Guide pédagogique & fiches pour la classe

Odile Martin-Cocher
Professeur agrégé
Académie de Grenoble

Sophie Plays Catherine Marcangeli

Professeur certifié Maître de Conférences
Académie de Créteil Université Paris-Diderot

Elodie Vialleton
Lecturer, Department of Languages
The Open University, UK
 Références iconographiques
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Édition : Evelyne Doan

Iconographie : Aurélia Galicher
Maquette intérieure : La papaye verte
Mise en page : Catherine de Tregomain
Couverture David Bart
Graphisme : Clémentine Berthier (148, 272)
Illustrations : Loïc Méhée (198-201, 262, 265)
Buster Bone (200-201, 273, 275, 283, 307)
Pascal Gauffre (206, 225, 286, 288, 305, 311)

© Les Éditions Didier, Paris 2014 ISBN : 978-2-278-07930-8

« Le photocopillage, c’est l’usage abusif et collectif de la photocopie sans autorisation des auteurs et des éditeurs.
Largement répandu dans les établissements d’enseignement, le photocopillage menace l’avenir du livre, car il met en
danger son équilibre économique. Il prive les auteurs d’une juste rémunération.
En dehors de l’usage privé du copiste, toute reproduction totale ou partielle de cet ouvrage est interdite. » « La loi
du 11 mars 1957 n’autorisant, au terme des alinéas 2 et 3 de l’article 41, d’une part, que les copies ou reproductions
strictement réservées à l’usage privé du copiste et non destinées à une utilisation collective » et, d’autre part, que les
analyses et les courtes citations dans un but d’exemple et d’illustration, « toute représentation ou reproduction inté-
grale, ou partielle, faite sans le consentement de l’auteur ou de ses ayants droit ou ayants cause, est illicite. » (alinéa
1er de l’article 40) – « Cette représentation ou reproduction, par quelque procédé que ce soit, constituerait donc une
contrefaçon sanctionnée par les articles 425 et suivants du Code pénal. »
 Sommaire
Introduction . ................................................................................................................................................. 4

Welcome back! tests p. 258-260 ......................................................... 13

Situation 1 Get by in English! tests p. 261-265 ... 17

Reading skills Horrid Henry’s School Project ..................................................... 33

Situation 2 Eat in, take out! tests p. 266-272 .. 34

The Queen and I .................................................................................

Reading skills 50
Enjoy… the cultural mix ... ...................................................................................... 51

Situation 3 Ready-to-wear! tests p. 273-280 ... 58

Reading skills When I grow up ................................................................................. 74

Enjoy… youth culture and fashion ................................................................... 75

Situation 4 Nothing like a good story! tests p. 281-289 ... 80

Reading skills A Little Flame ..................................................................................... 97

Enjoy… Scottish stories ......................................................................................... 98

Situation 5 Canadian experiences tests p. 290-296 .... 102

German Teen gets Canadian Experience ................................
Reading skills 120
Enjoy… Canada past and present ..................................................................... 120
Enjoy…Canada in art .............................................................................................. 123

Situation 6 Off to Australia tests p. 297-305 ... 129

Reading skills The Ten Deadliest Snakes .............................................................. 152

Enjoy… Australia past and present .................................................................. 153
Enjoy… Aboriginal art and traditions .............................................................. 155

Situation 7 Round and about the USA tests p. 306-312 ..... 161

Presidents of the United States ..................................................

Reading skills 179
Enjoy… an American soundtrack ...................................................................... 179

Multicultural celebrations ....................................................................... 183

The paint job .................... ...................................................................................... 196

Fiches d’activités photocopiables ................................................................................................ 197

Livret test . . . . . . . ................................................................................................................................................. 233

Corrigés et mises en œuvre ................................................................................. 233
Fiches tests connaissances et tests performance .................................... 258

SYMBOLES utilisés dans ce guide : p. 000 (manuel élève) p. 000 (workbook) p. 000 (fiche d’activité photocopiable)
 Introduction
À un âge où, plus que jamais, les élèves ont besoin d’identifier clairement la portée de leurs
apprentissages pour rester concentrés et motivés, il nous a semblé primordial de leur proposer
des parcours lisibles et circonscrits. Nous avons donc divisé l’année et le manuel en sept situations
bien définies, qui représentent des « pans » de vie, et donc de langue, accessibles et maîtrisables.
Chaque projet pédagogique, ou situation, vise à la réalisation d’une tâche finale et les étapes
pour y parvenir sont graduées. Ainsi, tout au long du projet, les actions sont motivées par
l’objectif fixé et les besoins qui en découlent.
Cette perspective résolument actionnelle ancre les séquences dans un environnement culturel
défini par les circonstances mêmes des situations proposées. Toutes les activités et tâches
plongent l’élève dans la culture des pays dont il apprend la langue.

Le manuel
New Enjoy English in 4e compte sept situations, qui sont des séquences pédagogiques complètes,
terminées par des évaluations.
Selon les groupes, les effectifs et l’horaire hebdomadaire, le rythme de travail pourra varier
considérablement. Cependant, nous avons évalué le rythme moyen pour chaque situation
(évaluations incluses) à :

Welcome back et situation 1 : quatre semaines

Situations 2 à 7 : quatre à six semaines chacune

Ces séquences offrent diverses possibilités d’adaptation aux groupes dont vous aurez la charge
puisque vous pourrez toujours choisir, au sein de chaque situation, d’approfondir, de passer
rapidement ou même de laisser de côté telle ou telle étape. Ce guide pédagogique fait régulièrement
des suggestions en ce sens.
Les cinq activités langagières sont pratiquées à tour de rôle en fonction de la situation de
communication.

Welcome back & situation 1

Ce début d’année est conçu pour donner aux élèves l’habitude et les moyens de communiquer
en anglais en cours. Il va permettre à tous de participer et de s’impliquer dans des activités ludiques
et très guidées, donc rassurantes.
Ces premières séances vous permettront de découvrir vos groupes, leur niveau et leur attitude
face à l’apprentissage d’une langue étrangère, mais aussi d’instaurer des habitudes de coopération
et d’écoute.
Le Welcome back permettra également de découvrir la série intitulée The Twins’ Podcast.
The Twins’ Podcast
Ces courtes vidéos ont été conçues et réalisées pour répondre aux besoins spécifiques des
apprenants de niveau A2/B1 en compréhension et en production de l’oral.

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 Dans cette série, deux jeunes Britanniques d’une vingtaine d’années décident d’aider leurs amis
étrangers à améliorer leur anglais. À la manière des Youtubers, ils vont mettre en scène dans leur
appartement de Londres toute une série de situations très courtes, à la fois naturelles et
délibérément jouées. Ils s’expriment bien entendu en anglais britannique, mais des invités
viendront leur prêter main forte dans plusieurs saynètes en anglais américain, écossais, canadien
et australien.
Chaque situation est ainsi illustrée par une série de quatre à six épisodes très brefs, également
disponibles en version audio pour les classes non équipées d’un vidéoprojecteur ou d’un écran
relié à un lecteur DVD. Ces versions audio permettent aussi de varier le type d’approche en
compréhension de l’oral. Les différentes exploitations possibles sont détaillées dans ce guide, au
fil des situations.

Structure des situations 2 à 7

Chaque situation se décompose en deux grandes étapes, qui aboutissent chacune à une tâche
intermédiaire, et se termine avec la réalisation d’une tâche finale.
Chaque étape aborde un aspect différent de la situation. Elles peuvent donc être traitées
indépendamment mais suivent une progressivité autant dictée par la logique de la situation
qu’essentielle à l’apprentissage et à la motivation. Selon les groupes ou le temps dont vous
disposez, vous pourrez choisir de vous arrêter après la première étape, après la seconde, ou bien
continuer jusqu’à la tâche finale, plus complexe.
►Selon
► les situations, la vidéo The Twins’ Podcast est proposée soit lors de la première étape
soit lors de la seconde. Les divers épisodes sont utilisables :
– en classe, en version vidéo ou audio, pour varier les entraînements à la compréhension de l’oral
ainsi qu’à la production orale.
– à la maison ou dans la salle multimédia du collège : pour revoir les épisodes vidéos (avec ou
sans les sous-titres) et ainsi fixer les nouveautés linguistiques mises en place en classe, ou pour
s’entraîner systématiquement à la prononciation, au rythme et à l’intonation grâce aux activités
de role-play (karaoké).
►Les
► stratégies d’apprentissage mises en œuvre sont explicitées dans les bulles tips et au
besoin par un récapitulatif dans le workbook. Cette verbalisation claire et simple permettra aux
élèves de transférer ces stratégies à d’autres situations et tâches, et d’accéder ainsi à une plus
grande autonomie.
►Les► exercices de phonologie (Pronunciation keys) sont répartis selon le principe d’un besoin
immédiat, ce qui est source de motivation : ils mettent en place la pratique et la vigilance sur
le(s) point(s) nécessaire(s) à une bonne réussite phonologique de l’activité orale qui suit.
Il s’agit d’aider très concrètement les élèves à acquérir une prononciation, une accentuation et
une intonation correctes dans une prise de parole ou un échange précis. L’approche est donc
toujours pratique. Ces exercices ont également pour but d’affiner leur discrimination auditive,
indispensable pour une meilleure compréhension de l’anglais oral.
Les exercices sont annoncés dans le manuel et fournis dans le workbook où les élèves peuvent
cocher, entourer, souligner…, ce qui les aidera à se concentrer lors des écoutes.
La démarche, les scripts des enregistrements et les remarques destinées au professeur se trouvent
dans le guide pédagogique.
►La► réflexion sur la langue (Grammar keys) suit aussi les étapes de la situation et les exercices
sont annoncés dans le manuel. Il s’agit d’une phase de va-et-vient entre l’observation, le repérage
de faits de langue et la découverte du fonctionnement de l’anglais, phase menée en français dans
le workbook sous le guidage du professeur (de préférence en fin de séance pour éviter le panachage
français–anglais en cours de séance).

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 Il s’agit de mettre en évidence la cohérence du système linguistique de l’anglais. Ainsi l’élève
apprend parce qu’il comprend.
La démarche et les remarques grammaticales destinées au professeur se trouvent dans ce guide
pédagogique.
Chaque étape dispose de sa propre série d’exercices, dans le manuel et le workbook, avec pour
objectifs aussi bien la mémorisation que l’utilisation des nouveautés linguistiques.
►Les
► tâches intermédiaires ciblent les activités langagières qui viennent d’être travaillées et
vont permettre aux élèves de réinvestir ce qu’ils viennent d’apprendre et de fixer ainsi leurs
connaissances et leurs savoir-faire. Les tâches demeurent très guidées à ce stade de la séquence.
Elles sont toujours en rapport avec la situation travaillée dans la séquence et couvrent une
importante typologie pour raviver continuellement l’intérêt des élèves : pair-work activities, project
work, quizzes, role plays, posting, story-writing…
Ces tâches sont des moments privilégiés pour une mise en place de l’auto- et de l’inter-évaluation
à l’aide des fiches d’évaluation de la performance de la production écrite ou orale fournies dans
ce guide. Voir L’appareil évaluatif p. 9-12 de ce guide.
La démarche et les propositions de mise en place selon le type de groupe, les exemples de
productions et les remarques destinées au professeur se trouvent dans le guide pédagogique.
►Les
► tâches finales couvrent les cinq activités langagières sur l’ensemble de l’année. Cette
dernière étape de chaque situation offre aux élèves la possibilité de réinvestir tout ce qu’ils ont
appris à dire et à faire pour réaliser une tâche relevant de la vie quotidienne, des médias ou du
jeu, dans une situation réelle ou fictive.
Ces tâches finales, variées et motivantes, sont une ressource dont le professeur pourra disposer
au mieux : entraînement avant l’évaluation finale, entraînement à l’auto-évaluation avec fiches
d’évaluation, travail en autonomie pour les élèves les plus rapides, etc.

Selon les groupes, les séquences ou le temps disponible, on pourra

considérer cette étape comme optionnelle.
Des balisages différents sont systématiquement fournis dans ce guide.

►Dans
► la rubrique Key Vocab sont énumérés les expressions et les mots nouveaux ou à réviser
pour chaque situation. Certains sont illustrés, d’autres accompagnés de leur transcription
phonétique. Pour tous les mots de deux syllabes ou plus, l’accent de mot est indiqué.
►La► rubrique Key sentences regroupe les éléments structuraux nouveaux, introduits et pratiqués
au cours de la situation ; des phrases tirées du corpus de la leçon présentent des exemples des
objectifs grammaticaux de la séquence.
En accompagnement des Key vocab et Key sentences, l’encart Exercise your memory invite les
élèves à :
– mémoriser ces mots en suggérant divers jeux et techniques à l’écrit ;
– mémoriser et s’entraîner grâce aux activités interactives (Memorise), karaokés (Videos: play the
part of…) et jeux (Word games) du DVD-Rom.
Ces exercices sont numérotés pour faciliter l’indication du travail à faire à la maison (et sa prise
en note par l’élève sur son agenda).
►Pour
► clore chaque séquence ou situation, on pourra évaluer la fixation des connaissances grâce
aux tests Connaissances en phonologie, lexique et structures, et les élèves pourront mettre à
l’épreuve leur compétence de communication grâce aux tests Performance. Voir L’appareil
évaluatif p. 9-12 de ce guide.

Toutes les propositions de modulation en fonction des groupes

sont détaillées au fur et à mesure du déroulement des séquences.

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 Les rubriques complémentaires
Les rubriques complémentaires sont à proposer aux élèves au moment qui semblera le plus
opportun, sans nécessairement suivre l’ordre du manuel. De la même façon, les activités de ces
pages ne doivent pas être considérées comme devant forcément être enchaînées, ou toutes
traitées, ou traitées dans l’ordre indiqué.
Les audio tours
Les pages introductives de chaque séquence proposent un audio tour qui plonge les élèves dans
la réalité culturelle, sociale, géographique et/ou historique correspondante, en leur apportant les
connaissances de base dont les jeunes anglophones disposeraient pour aborder cette situation.
Ces audio tours sont autant d’entraînements motivants à la compréhension de l’oral. Des aides
à la compréhension et des activités sont fournies dans le workbook où les élèves peuvent cocher,
entourer, souligner, flécher, compléter…, ce qui les aidera à se concentrer lors des écoutes. Il s’agit
pour eux d’être actifs et réactifs.
Vous pourrez choisir de proposer ou non l’audio tour à votre groupe et à quel moment. Des
suggestions sont faites à ce sujet dans ce guide pédagogique.
La démarche, les scripts des enregistrements et les remarques destinées au professeur se trouvent
dans le guide pédagogique.
Use your reading skills
Chaque situation comporte un entraînement supplémentaire à la lecture dans la rubrique Use
your reading skills. Il nous a semblé en effet essentiel en classe de 4e de consacrer un temps
spécifiquement dédié à cette activité langagière, durant lequel les élèves pourront développer et
réinvestir leurs stratégies de lecture afin de devenir de plus en plus autonomes.
Ce sont des lectures courtes que de jeunes anglophones de l’âge de nos élèves sont amenés à lire,
qui couvrent une large typologie (extraits de romans pour la jeunesse, poème, article de journal,
articles d’encyclopédies…) et sont en rapport direct et logique avec la situation.
Les stratégies développées correspondent au type et aux spécificités de chaque texte, et les
stratégies de lecture essentielles sont ainsi réparties sur l’année. Selon le groupe, le temps
disponible, et de façon variable d’une situation à l’autre, on pourra opter pour différentes mises
en place :
– soit à la maison pour tout ou une partie du groupe
– soit en classe pour une partie rapide du groupe, pendant que le professeur travaille sur autre
chose avec le reste de la classe (remédiation, entraînement supplémentaire…).
– soit à la maison pour les premières questions et en classe pour le reste
Un enregistrement du document est toujours proposé dans les CD classe ainsi que sur le DVD-
rom de l’élève pour qu’une première lecture avec écoute donne une idée phonologique juste du
texte. L’absolue nécessité de savoir comment cela se prononce est une stratégie systématiquement
recommandée aux élèves lors de ces lectures et ce, pour plusieurs raisons que l’on pourra rappeler :
– il faut lutter contre la fixation d’erreurs phonologiques par la prononciation « à la française »
dans la tête de l’élève lors d’une lecture silencieuse d’un texte anglais (quand une personne lit
tout bas, elle prononce en réalité tout haut dans sa tête) ;
– lorsqu’on rencontre un mot inconnu en anglais, il faut mémoriser son sens mais aussi son
orthographe et sa prononciation, d’où cette indispensable association graphie-phonie ;
– l’intonation, les pauses, le rythme, la musicalité d’un texte sont porteurs de sens, et se priver
d’une écoute du texte revient à se priver d’une aide éclairante et parfois inhérente au texte : un
poème, par exemple, ne se déclame-t-il pas autant qu’il ne se lit ?
Les questions sont en français et il est toujours possible pour les élèves de répondre en français
tout en laissant ceux qui le préfèrent répondre en anglais aux premières questions.

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 Il s’agit d’une compréhension de l’écrit et non d’une production. Or, souvent les élèves sentent
qu’ils ont compris des choses mais n’ont pas les moyens de l’exprimer (on comprend toujours
plus que ce qu’on est capable d’exprimer… même dans sa propre langue). Il est tout à fait bénéfique
de leur faire remarquer que leur compréhension de l’anglais va très au-delà de leur capacité à
parler ou à écrire. S’ils confondent et amalgament capacité de compréhension et capacité de
réexpression en anglais, leurs progrès en compréhension s’en trouveront limités. Le but de ces
lectures sera au contraire de leur prouver qu’ils peuvent comprendre beaucoup… et de leur
montrer comment comprendre de plus en plus en mobilisant leurs stratégies de lecture.
Les conseils méthodologiques fournis permettront de faire un corrigé rapide puisqu’ils indiquent
quels repérages sont essentiels pour comprendre les caractéristiques du document. On attirera
l’attention des élèves sur ces conseils en soulignant que ce sont des stratégies transférables, et
qu’ils doivent acquérir le réflexe de les mobiliser par eux-mêmes pour devenir des lecteurs de plus
en plus autonomes et efficaces.
La démarche, les corrigés et les remarques destinées au professeur se trouvent dans le guide
pédagogique.
Les pages Enjoy… et le livret fêtes
Ces pages ont pour but de mettre un coup de projecteur sur un aspect du mode de vie, de la culture,
de l’histoire socio-culturelle et des arts des pays anglophones. Une tâche, à réaliser en groupe le
plus souvent, est toujours proposée pour que cette découverte culturelle soit active et motivante.
Des vidéos ou des lectures complémentaires, toutes assorties d’une fiche d’aide à la
compréhension, viennent compléter ces pages.
Nous continuons en 4e l’initiation aux arts commencée en 5e. Grâce aux fiches Arts nous abordons
différents genres et modes d’expression artistique pour introduire de façon accessible et ludique
les outils d’analyse de l’image et les données culturelles relatives aux œuvres traitées, en vue de
l’épreuve d’histoire de l’art du Diplôme National du Brevet.
La démarche, les corrigés de toutes ces fiches et les remarques destinées au professeur sont
détaillés dans ce guide pédagogique. Les vidéos qui viennent animer et compléter ces pages
culturelles se trouvent dans le coffret DVD classe et les scripts sont également fournis dans ce
guide.
Une nouvelle : The paint job
La nouvelle intitulée The paint job (pages 112 à 117 du manuel) pourra être traitée en lecture suivie
grâce à l’exploitation complète proposée dans le workbook (pages 130 à 134). Divisée en quatre
parties, elle pourra être faite en classe ou donnée en travail en autonomie aux élèves plus rapides.
Les enregistrements et les scripts
Les enregistrements sont signalés dans le manuel par un petit casque.
Certains sont disponibles pour l’élève dans le DVD-rom et, dans ce cas, les scripts sont également
reproduits en fin de manuel.
D’autres sont disponibles uniquement sur les CD classe :
– ceux qui relèvent de la gestion pédagogique, les montages, les versions audio des Podcasts…
– les documents audio proches de l’authentique destinés uniquement à la compréhension de
l’oral ;
– les documents audio des tests performance de compréhension de l’oral ou des tests connaissances
de phonologie.
Les scripts complets de l’ensemble des documents audio sont fournis dans ce guide.
Notez que certains documents destinés à la lecture (lettres, articles,… ) sont enregistrés et
proposés sur le DVD-rom élève et sur les CD classe pour assurer une réalisation phonologique
correcte de ces textes que les élèves seront appelés à relire chez eux.

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Le Grammar book
Lors des séquences, la réflexion grammaticale est menée sous le guidage du professeur grâce aux
exercices proposés dans le workbook, où les élèves peuvent souligner, encadrer, noter,… ce qui
facilite leur concentration.
Le Grammar book est une émanation de ces Grammar keys. Les termes employés sont les mêmes,
la réflexion suit le même cheminement pour que l’élève s’y retrouve et puisse vraiment utiliser
cet outil indépendamment, au fur et à mesure du parcours des leçons ou bien lors de ses révisions.
Le lexique
New Enjoy English 4e propose deux lexiques, tous deux en version anglais-français et français-
anglais : le lexique du manuel, consultable à tout moment, et le lexique du DVD-rom, accessible
sur un ordinateur, soit au CDI ou en salle multimédia, soit chez soi.
Le choix de proposer un lexique sur DVD-rom a été motivé par deux arguments forts :
– tous les mots anglais étant enregistrés, l’élève pourra vérifier et rectifier sa prononciation. Ceci
est particulièrement important quand il est confronté à un mot nouveau ou qu’il n’a pas entendu
depuis longtemps.
– l’élève peut faire une recherche dans un lexique plus fourni, puisque sans la contrainte du nombre
de pages, le lexique sur DVD-rom compte environ 4 000 mots anglais, soit trois fois plus que le
lexique du manuel.
Le workbook
Il comporte deux parties pour chaque situation :
La première partie, de la couleur des situations du manuel, regroupe toutes les activités et tous
les exercices qui seront faits en classe avec le professeur : mise en place de la compréhension,
exercices phonologiques, réflexion sur la langue, repérages sur cartes,…
La deuxième partie, en bleu, réunit les exercices destinés au travail à la maison. Elle est divisée
en deux sous-parties correspondant aux deux étapes de la situation, les exercices étant regroupés
sous le titre de l’étape qui a été travaillée.
Ils sont accompagnés de conseils pour guider l’élève et ceux qui l’aident, parents ou assistants
d’éducation. L’objectif est que l’élève acquière des savoir-faire tels que réfléchir à une consigne
avant de commencer, analyser un exemple, relire pour vérifier en se donnant à soi-même des
consignes précises, etc.

L’appareil évaluatif

Les tests, leur mise en œuvre et leurs corrigés (cf. Livret tests p. 233-312)
Nous proposons deux types de tests :
– les tests connaissances, qui se rapportent directement à ce qui vient d’être travaillé en lexique,
phonologie ou grammaire. Ils permettent de faire le point sur les acquis des élèves avant
l’évaluation sous forme de tâches.
– les tests performance évaluent, dans le cadre de réalisations de tâches, la compétence de
communication des élèves.
Tous les scripts, corrigés et mises en œuvre des ces tests sont également fournis dans le Livret
tests de ce guide.
Pourquoi ces deux types de tests ?
L’objectif est d’inciter les élèves à fixer les nouveautés linguistiques qu’ils viennent d’acquérir au
cours de la séquence. Il est important de pouvoir les encourager d’une note, dans les tests
connaissances, quand ils ont fourni un bon travail de fixation et de mémorisation.

9
 En cohérence avec notre démarche actionnelle, dans les tests performance, les élèves pourront
également montrer ce qu’ils savent faire en langue, mettre en œuvre leur compétence de
communication pour réussir les tâches assignées.
Les tests connaissances
Ils sont de trois types : phonologie, lexique et structures, chacun sous forme de fiche fournie
dans ce guide.
Ils peuvent être notés, en trois notes séparées, sur 10 ou sur 20, si la note peut être un facteur de
motivation. Aucun barème n’est fourni, ce qui vous laisse libre d’utiliser tout ou partie de ces tests,
de les modifier au besoin en fonction de vos séquences d’apprentissage, et de pondérer chaque
item comme il vous semble pertinent.
Les tests sont téléchargeables et modifiables sur le site www.editionsdidier.com/collection/new-
enjoy/ressources/
Les tests performance
Les tests performance ont pour but d’évaluer la compétence de communication des élèves
grâce à des tâches en rapport direct avec ce qui a été travaillé dans la séquence. La situation de
communication est la même que dans l’une ou l’autre des tâches réalisées en classe afin que
l’élève ne soit pas dérouté(e) lors de son évaluation.
Les tests performance ne nous placent pas dans l’optique de vérifier des acquis linguistiques
nouveaux, précis et précisés, mais d’évaluer la compétence de communication de nos élèves dans
des situations de la « vraie » vie, si on peut dire…
Ces tests permettent une évaluation positive de la performance des élèves sur l’échelle de
niveaux du CECRL. Ils se présentent sous la forme d’une tâche et d’une fiche d’évaluation de la
performance : pour chaque critère, il suffit d’entourer la croix qui correspond à la performance
de l’élève. C’est une évaluation positive puisqu’on pointe ce qui est fait et réussi.
Notons que ces fiches d’évaluation peuvent aussi être utilisées à l’occasion des tâches proposées
dans les leçons pour un entraînement à l’auto et l’inter-évaluation formative des élèves. Vous
trouverez dans ce guide toutes les indications utiles en ce sens.
En évaluant de A1+ à B1, on obtient, au fil des tests performance, un profil précis de chaque élève
dans les cinq activités langagières.
Ces tests et leurs fiches d’évaluation vous permettront également, le moment venu, de répondre
à la demande institutionnelle de fournir une validation au niveau A2 des élèves dans les cinq
activités langagières pour le Diplôme National du Brevet.
Remarque sur les fiches d’évaluation : dans les tâches en production, il peut arriver que tel ou tel
critère proposé ne soit pas « évaluable » pour un élève qui n’aurait pas produit le type d’énoncé
évalué par le critère en question. À l’inverse, un autre élève aura peut-être produit des types
d’énoncés ou utilisé des procédés non prévus par les critères de la fiche, vous pourrez alors ajouter
un critère qualitatif et l’évaluer.

D’une manière générale, toutes les fiches d’évaluation proposées

pour les cinq activités langagières dans les guides pédagogiques
de la collection New Enjoy English sont des outils à votre disposition.
Vous pouvez les utiliser tels quels ou les modifier. Ces fiches vous
permettront également d’en composer d’autres au besoin.

Une proposition de notation des tests performance

Les tests performance permettent de placer les élèves sur l’échelle des niveaux du CECRL dans
chacune des cinq activités langagières. Dans la mesure où ils prennent du temps, il est possible
de les noter également, sans en dénaturer l’esprit. Nous vous proposons un système de conversion
simple que nous vous détaillons ci-dessous.

10
 • Si vous décidez de noter un test performance, il faudra tout d’abord en informer les élèves,
expliquer qu’ils recevront à la fois une évaluation de niveau (de A1 ou A1+ à B1) et une note globale.
Dans la mesure où cette note sera éclairée par la fiche d’évaluation, elle sera aussi positive et
formatrice.
• Principe d’attribution des points : on comptabilisera un point par demi-niveau.
A 1 = 1 pt A1 + = 2 pts A2 = 3 pts A2+ = 4 pts B1 = 5 pts B1+ = 6 pts…
• Choix du niveau de référence pour chaque test : vous pouvez faire des choix différents selon le
moment de l’année ou selon vos groupes. Le choix « normal » en classe de 4e est le niveau A2+
puisqu’on vise le niveau B1 en classe de 3e mais, avec un groupe qui a besoin d’être encouragé,
vous pouvez ponctuellement placer le niveau de référence à A2 (les notes seront plus élevées)
alors qu’avec un groupe rapide, vous pouvez au contraire placer le niveau de référence à B1.
Exemple :
– On choisit le niveau A2+ comme niveau de référence pour le test en production écrite de la
situation 4. On expliquera au groupe ce que cela signifie à partir de la fiche ci-dessous : il faut
obtenir 15 points pour avoir la note maximale (= 3 points multipliés par 5 critères) ; autrement
dit il faut avoir toutes ses croix dans les cases A2 + ou compenser une croix en A2 par une croix
en B1, par exemple.
Dans l’exemple ci-dessous, l’élève obtient 14 points sur 15.

Name: ..................................................... 4e . . . . . . . . . . . . . Date: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Production écrite A2 A2+ B1

Fiction – Bref récit à partir d’illustrations 2pts 3pts 4pts

1. Sait raconter une courte scène

simple, avec quelques détails X
avec divers ajouts descriptifs X
avec des précisions qui l’enrichissent (circonstances, sentiments…) X
2. Sait rendre son récit plus fluide
en liant ses phrases avec les connecteurs les plus fréquents X
en utilisant divers connecteurs, marqueurs de temps… X
et, en plus, en utilisant quelques phrases complexes X
3. Sait rendre son récit
compréhensible avec un vocabulaire restreint X
clair avec un vocabulaire assez varié X
vivant grâce à un vocabulaire précis et riche X
4. Se fait comprendre avec des erreurs élémentaires (temps, formes verbales,
accords…)
fréquentes et qui obligent le lecteur à des retours en arrière X
occasionnelles X
rares et la lecture est assez plaisante X
5. Se fait comprendre
mais les erreurs orthographiques ou de ponctuation gênent la lecture X
avec quelques erreurs orthographiques ou de ponctuation X
avec peu d’erreurs orthographiques ou de ponctuation X

– Pour transformer ces points en une note, on utilise une règle de trois :
Pour obtenir une note sur 20 : 14 x 20 : 15 = 18,66 (18,5/20)
Pour obtenir une note sur 10 : 14 x 10 : 15 = 9,33 (9,5/10)

11
 Si une majorité de vos élèves obtient près de 15 points ou plus, cela signifie que le groupe est d’un
très bon niveau et que vous pouviez fixer le niveau de référence à B1. Dans ce cas, le nombre de
points maximum est de 20 (4 points multipliés par 5 critères), donc notre élève ayant obtenu 14
points sur 20 points, il n’y a pas de règle de trois à faire : il obtient 14/20 ou 7/10.
Cette conversion en note a l’avantage de bien faire comprendre aux élèves qu’ils ne sont pas notés
en fonction d’un idéal de maîtrise parfaite de la langue, idéal inaccessible et donc démobilisant.
Du point de vue du professeur, elle va permettre une inscription de ces tests performance dans
les bulletins en distinguant les notes dans les cinq activités langagières, si possible, pour une
meilleure lisibilité des résultats par l’élève, les familles et les collègues.
Attention, participation et collaboration
La participation aux cours, la capacité à prendre des risques, le niveau d’attention et de
concentration, la volonté de coopérer sont des savoir-être indispensables pour un apprenant en
langue. Libre à vous de choisir la manière de favoriser une attitude propice à l’apprentissage, par
une note ou un encouragement (hors évaluation du contenu même des interventions orales). On
pourra par exemple distribuer à intervalles réguliers une fiche du type proposé ci-dessous, que
les élèves renseigneront en une ou deux minutes.

Nom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Classe : . . . . . . . . . . . Date : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Surligne les phrases qui sont vraies pour toi.
Je suis toujours prêt(e) à prendre la parole (en anglais bien sûr !)
Je participe de temps en temps
Je suis trop timide pour participer
J’ai trop peur de me tromper pour participer
J’ai rarement envie de participer
Je suis toujours ou le plus souvent attentif (-ve)
Je suis quelquefois ou souvent distrait(e)
Je lève le doigt pour aider un(e) camarade à trouver un mot ou une phrase
Je n’hésite pas à demander du vocabulaire au besoin
Je n’hésite pas à demander à quelqu’un de répéter si je n’ai pas entendu
En fin de cours, je demande des explications en français au besoin

La checklist ENJOY
La classe de 4e accueille des élèves qui se trouvent globalement au niveau A1+/A2 du CECRL. Ils
vont s’acheminer progressivement vers le niveau B1 à atteindre, selon les programmes officiels,
en fin de 3e.
Afin que les élèves puissent mesurer les progrès réalisés dans les diverses activités langagières et
se rendre compte de tout ce qu’ils ont appris à faire en anglais, nous proposons qu’ils se reportent
régulièrement à la « checklist Enjoy » en fin de workbook, qui reprend et adapte les descripteurs
du portfolio du CECRL.
Ils pourront cocher les cases « Je me débrouille » ou « J’assure » face aux descripteurs proposés,
et même compléter la liste.
Nous sommes convaincus que cette prise en main de son propre apprentissage par une auto-
évaluation de sa progression est fondatrice du désir renouvelé d’apprendre chez l’élève.

Nous espérons que New Enjoy English 4e contribuera à un apprentissage réussi de l’anglais par vos
élèves !
12
 Welcome back!

Communication
Comprendre une personne
Se présenter, présenter quelqu’un
qui se présente
Échanger pour faire connaissance Remplir une fiche d’identité

Langue
Grammaire Lexique
• be – have – have got • la famille et les animaux domestiques
• le présent simple • les sports et les loisirs
• les verbes de goûts + V-ing

TASKS
Guess who I’m talking about!
Shoot a video presentation of yourself for the school website.

Tests performance : mise en œuvre p. 233 ; fiches p. 258-260

Remarque liminaire
Cette première prise de contact ainsi que toute la situation 1 visent à réinstaller dans la classe
les bons réflexes d’écoute, de prise de parole, d’inter-correction et d’entraide qui favoriseront
une interaction efficace et plaisante tout au long de l’année. Au-delà des révisions,
il s’agit de réinstaurer au sein du groupe les savoir-être importants en classe de langue.

1. Who’s who? Hi! I’m Tom

Les quatre épisodes de présentation des héros
du Twins’ Podcast vous fourniront l’occasion d’évaluer
votre groupe dans le domaine de la compréhension
de l’oral et de la prise de parole, tout en révisant des
notions et des fonctions de communication de base.
p. 5
On demandera aux élèves d’ouvrir leur workbook et
de se munir d’un crayon à papier. Ils pourront prendre
connaissance de la fiche à remplir pour se préparer au
relevé d’informations demandé.
►►Pour la présentation de Tom, vous pourrez choisir
de commencer par une écoute ou un visionnage.
Tom: Hi, I’m Tom. Tom is short for Thomas. I’m
23 years old. And I come from Yorkshire. And I
was born in Leeds. My birthday is the 22nd of
March. Please mark that on your calendars and
diaries… I like… um… presents and birthday
cakes.
I now live in London, and I go to a musical theatre
school… I can sing, I can dance, of course, I can
act… to be or not to be… I have a pet dog, and I
love him! Erm… what else can I say?
I’m a great badminton player… I’m also a big fan
of ’60s and ’70s rock music… And I enjoy listening
to old records with my friends on Saturday nights.
That’s all folks!
CD classe n° 1 plage 2
DVD classe The Twins’ Podcast “Who’s who?”

13
Welcome back!
– Écoute de l’épisode Hi, I’m Tom : sans l’aide des
images, le relevé d’informations est plus difficile. On
procèdera alors à une première écoute sans pause,
suivie d’une ou deux écoutes avec pauses pour la prise
de notes. Vous pourrez ensuite solliciter les élèves
pour qu’ils rendent compte de ce qu’ils ont compris.
La version vidéo, si vous avez la possibilité de la
montrer en classe, viendra confirmer, rectifier ou
compléter les informations relevées.
– Visionnage de l’épisode Hi, I’m Tom : avec l’aide
des images, la compréhension est grandement
facilitée. Après le premier visionnage, vous demanderez
aux élèves de noter tout ce qu’ils ont retenu, puis d’en
rendre compte. Ceci les entraînera à solliciter leur
mémoire, tant visuelle qu’auditive, et à tenter de
raconter ce dont ils se souviennent avec leurs mots.
Un deuxième visionnage et éventuellement un troisième
permettront de compléter les informations sur Tom.
►►Pour la mise en commun de ce qui a été compris,
on laissera les élèves échanger les informations en
remettant en place les réflexes d’écoute, d’inter-
correction, d’appels à l’aide (What’s the English for… ?)…
On accordera une attention toute particulière à la
correction phonologique afin de rappeler aux élèves
l’importance de soigner celle-ci pour être compris.
Il pourra être nécessaire de procéder par étapes. En
effet, Tom parle à la première personne du singulier ;
or, quand les élèves retransmettent ces informations
ils doivent passer à la troisième personne ce qui,
dans certaines classes, peut être source
d’erreurs fréquentes et de confusions.
On pourra au besoin conseiller aux élèves de parler
à la place de Tom dans un premier temps, puis de
s’entraîner à passer chaque information à la 3e
personne, pour constituer ensemble la trace écrite.
Suggestion de trace écrite
His name’s Tom or Thomas (Tom is short for
Thomas). He is twenty-three years old. He lives in
London but he comes from Leeds. He was born
on the twenty-second of March (22nd March).
He goes to a musical theatre school so he can
sing, dance and act.
He has a dog and he loves him.
has got
He enjoys listening to old records from the
rock music.
sixties and seventies, with his friends on
Saturday nights.
►►Pour la présentation de Rose, les images
n’apportent pas d’informations supplémentaires donc
le visionnage n’apporte que l’avantage habituel de la
14
vidéo, à savoir que les élèves peuvent voir les lèvres
des acteurs bouger et décoder le langage corporel, les
mimiques, etc.
And this is Rose!
Tom: Oh hello! What’s your name?
Rose: I’m Rose, my name is Rose.
Tom: And… er… How old are you Rose?
Rose: I’m 23!
Tom: She’s 23 too… And… where do you live?
Rose: Well I live in London but I come from
Yorkshire…
Tom: I come from Yorkshire too! Where were you
born?
Rose: In Leeds…
Tom: This is crazy!!! And, do you go to a musical
theatre school?
Rose: Yes, I do. I love singing… and acting!
Tom: Are you my twin sister?
Rose: Yes, I am! Lucky you! And WE started this
podcast! It was OUR idea!
Tom: You know… my idea… your idea… our
idea… we’re twins! It’s the Twins’ Podcast!
CD classe n° 1 plage 3
DVD classe The Twins’ Podcast “Who’s who?”
Les élèves n’ont pas de fiche à remplir sur Rose, la
seule consigne d’écoute est de repérer ce qui est
différent par rapport à la fiche de Tom.
On pourra également ménager le suspense et lancer
l’écoute ou le visionnage sans consigne préalable,
workbooks fermés. On pourra alors couper avant la
question de Tom : Are you my twin sister? et laisser les
élèves dire tout ce qu’ils ont compris et/ou deviné.
Ils pourront reprendre à leur compte les exclamations
de Tom, en parlant de Rose, puis trouver l’explication…
ou demander le vocabulaire qui leur manque, au cas
où :
Class: She’s 23 too. She lives in London too. Etc .This is
crazy!
Teacher: Is this crazy? Or is there an explanation?
Class: She’s his twin/his twin sister. They are twins. /
How do you say “jumeaux” in English?
On pourra ensuite entendre la fin de l’épisode pour
confirmer l’hypothèse !
►►Pour conclure cette séance sur les deux héros du
Twins’ Podcast, ou au début de la séance suivante, on
pourra noter au tableau toutes les informations sur
les deux personnages et désigner deux élèves pour
rejouer la saynète avec le ton faussement étonné de
Tom. Les rôles de Tom et de Rose peuvent
éventuellement être inversés.

Suggestions de travail personnel
➝ revoir et doubler un des rôles : DVD-Rom –
Videos – Who’s who? – Hi! I’m Tom – And this
is Rose!
➝ relire les notes du cahier
➝ workbook p. 9, exercices n° 1 et 2
p. 6
►► On procèdera de la même manière pour
les deux épisodes sur Jessie et Kyle. Si vous ne disposez
pas du matériel de projection, vous pouvez, pour les
passages plus difficiles à saisir sans l’aide des images,
vous servir du tableau comme le font les personnages
dans les épisodes. Pourquoi ne pas rapidement
dessiner l’arbre généalogique de Jessie au fur et à
mesure qu’elle l’explique… ou demander à un élève
volontaire de venir le faire au tableau après une ou
deux écoutes ?
Info about Jessie and Kyle
Rose: OK, so… Jessie and Kyle come from New
York City. Jessie is 25 years old… and Kyle is
24. They both live and work in London. Jessie
is a graphic designer. She’s very artistic and she’s
also very musical… She can play the guitar and
she just loves American folk music. Tom, please!
Cut it out! Kyle is a web designer. He’s the sporty
type… Apparently, he likes getting up early in the
morning and going for a run in Hyde Park. Tom!
Stop it! Anyway… Jessie and Kyle are great fun
and we’re really happy to have them here on the
Twins’ Podcast!
CD classe n° 1 plage 4
DVD classe The Twins’ Podcast “Who’s who?”
Here are Jessie and Kyle!
Jessie: Hi I’m Jessie… or I go by Jess…
Kyle: Yo I’m Kyle… and I go by Kyle…
Jessie: REAL funny Kyle! We’re from New York…
The big apple.
Kyle: Jess’s from Brooklyn and I’m from Queens.
Jessie: But we live in London now…
Kyle: Oh yes, and the English accent is quite
delightful!
Jessie: Ok, your English accent is so terribly bad!
Kyle: Yeah, but my American accent is amazing!
Jessie: Anyway… I’m 25 and my immature friend
here Kyle… is 24…
Kyle: So, about young dynamic ME… I’m real
sporty, I go jogging every morning… and I’m
a huge Mets’ fan. The Mets are a very famous
baseball team from Queens, NY. Let’s go Mets! Go!
Jessie: OK… I love music… I can play the guitar and
the banjo and the fiddle… and the saxophone…
Welcome back!
Kyle: And she can sing… her voice is beautiful!
Jessie: Oh thanks Kyle… I mean, a compliment
from him… Wow!
Kyle: Yeah well… it’s true… Now, more about
me… I have three brothers, one older and two
younger… we are a family of boys!
Jessie: I don’t have any brothers but I have a half-
sister and a step-sister. So here’s my dad and here’s
my mom… and here’s me… then over here we
have my mom and her new husband Brian… and
then Brian has a daughter named Amy so she’s my
step-sister… and… er… oops… there’s Claire…
Claire is my half-sister because my mother and
my…
Kyle: HEY Jess… TMI! TMI! Too much
information! We gotta go now!
Tom: Hey guys, thanks… Bye!
Rose: Bye… see you next time…
Kyle and Jessie: Bye!
CD classe n° 1 plage 5
DVD classe The Twins’ Podcast “Who’s who?”
Pour varier la mise en commun des informations
repérées, on pourra mettre en place un jeu de “who is
it?”. On donnera un exemple pour éviter une longue
consigne.
Teacher: Guess who it is: He or she has three brothers.
Yes, Fabien?
Fabien: It’s Kyle.
Teacher: Correct?
Class: Yes.
Teacher: Your turn. Start your sentence with: He or
she…
On peut aussi opter pour la variante avec une prise de
parole à la première personne :
– I have three brothers.
– You are Kyle.
On notera au tableau quelques exemples de
productions d’élèves qui serviront de base pour la
trace écrite.
Suggestion de trace écrite
Jessie can sing and play the guitar and the
banjo…
She doesn’t have any brothers but she has a
half-sister and a step-sister.
(= She hasn’t got any brothers but she’s got…)
Kyle is really sporty, he’s a baseball fan and he
goes jogging every morning!
15
Welcome back!
Suggestions de travail personnel
➝ revoir et doubler un des rôles : DVD-Rom –
Videos – Who’s who? – Info about Jessie and
Kyle – Here are Jessie and Kyle
➝ relire les notes du cahier
➝ workbook p. 10, exercice n° 3 (+ fiche p. 7)
2. Get to know your classmates!
On passera dans les rangs pour aider au besoin
les élèves à compléter ou corriger leur ID card, puis on
les ramassera.
Deux démarches vous sont proposées pour utiliser ces
cartes au mieux :
en interaction classe/élève : vous tirez une
carte au hasard, vous la donnez à un élève et les autres
doivent lui poser toutes sortes de questions pour
deviner de qui il s’agit. On peut fixer un nombre
minimum de questions avant d’avoir le droit de donner
une réponse (3 par ex.) et un nombre maximal de
questions pour ne pas s’éterniser (6 par ex.) On
mènera cette activité à un bon rythme pour faire
deviner le maximum d’élèves.
en prise de parole en continu : les cartes qui
n’auront pas été utilisées pour l’activité précédente
pourront être distribuées. Les élèves qui auront reçu
CORRIGÉS DES EXERCICES
p. 9 Get to know your friends
1 a. Hi! I’m…
I’m called…
My name is/’s…
b. I’m/am 13 years old.
c. I was born on 25th April 2001. My birthday is
on 25th April.
d. I come from Lille. I am from the north of France.
I come from the south of France.
e. I have / I’ve got two sisters and a brother. We
have a dog, its name is….
f. I love playing the guitar and swimming. I hate
working and tidying my bedroom.
2 a. 1. What’s your name?
2. How old are you? 3. Where do you live?
b. Productions possibles :
Do you have / Have you got any brothers and
sisters?
How many brothers and sisters do you have / have
you got?
Do you have / Have you got any pets?
What do you like doing at the weekend?
Do you like playing basketball, football, video-
games…?
16
une carte auront quelques minutes pour se préparer
avant de parler devant la classe de l’élève dont ils
veulent faire deviner le nom.
Tout au long de ces interactions ou prises de parole,
on veillera à développer une attitude d’entre-écoute
et d’entraide entre les élèves et on félicitera ceux qui
auront participé activement.
Pour conclure, on pourra souligner à quel point un
entraînement régulier à la maison ou au CDI grâce
aux activités proposées dans le DVD-Rom permettra
une progression rapide et une excellente
mémorisation des nouveautés linguistiques, phrases
et vocabulaire.
Here I am!
La tâche proposée est facultative. Les modèles dont
les élèves disposent (The Twins’ Podcast – Who’s who?)
leur donneront une foule d’idées humoristiques pour
animer leur interaction ou leur prise de parole, sans
se prendre au sérieux.
On proposera aux volontaires d’évaluer leur
production, non seulement pour proposer des
modifications avant une éventuelle publication sur le
site du collège, mais également, s’ils le désirent, pour
leur donner une note en interaction ou en prise de
parole en continu.
workbook
Can you speak French, play an instrument,
skate…?
3 a. Productions possibles :
Stephany McGuire is … years old and her birthday
is on 16th April. She was born in Glasgow, so she
is Scottish. But now she lives in York, England, at
12, Gordon Street. She goes to York High School.
She’s in Year 9. She doesn’t have any brothers and
sisters (she is an only child) but she has two
labradors. They are called / Their names are Angel
and Devil. She loves listening to music and reading
detective novels but she hates horror films and
sport. She plays the piano and she likes/goes
roller-skating too.
Jimmy Karani is … years old and he’s British and
Kenyan. He was born in Brighton on 3rd November
2003. He lives in York and he is in Year 9 in York
High School.
He has / He’s got two older sisters and one younger
brother. He doesn’t have any pet.
He loves motorbikes and karting. His favourite
subjects at school are physics and sciences and he
goes to the science club. He hates reading books.
 Situation 1
Get by in English!

Civilisation et arts
School life in the UK
Audio tour A typical day in a British school
Horrid Henry’s School Project, by Francesca Simon

Communication
Comprendre…
• les raisons d’un retard ou d’une absence
• des demandes d’aide
Échanger pour…
• fournir une excuse
• demander de l’aide, demander une permission
Expliquer un retard, une absence, un oubli…

Langue
Grammaire
• be – have – have got • le present perfect (1re pers.)
• can – could • somebody – anybody
• le prétérit simple
Phonologie
• la prononciation de th et ch
• articulation et vitesse
• accentuation et rythme
Lexique
• le matériel scolaire
• les incidents à l’école

TASKS
Excuses and permissions: a role play
Play bingo
Test your English survival skills
All year round, get by in English…
in English class!

Test connaissances : corrigés p. 234 ; fiche p. 261-262

Tests performance : mise en œuvre p. 235 ; fiches p. 263-265
17
 1
Audio tour A typical day in a British school
Situation
Dans ce premier audio tour de l’année, il s’agit de
présenter quelques caractéristiques typiques de la vie
dans une école britannique : les uniformes, les emplois
du temps, la manière d’organiser les cours, l’intérieur
d’une salle de classe…
On commencera par faire observer rapidement les
photos de la double-page, et on demandera dans quel
pays elles ont été prises ; les élèves pourront justifier
leurs réponses.
Réponses possibles :
We’re in England / It’s a British school. / In Britain,
students wear a uniform, with a school tie…
p. 11
On fera ensuite ouvrir les workbooks pour
passer à l’audio tour. Nous sommes en début d’année,
les textes sont donc délibérément courts et le
vocabulaire est le plus souvent connu.
Times 9 to 10.35 10.35 to 11 12.35 to 2 p.m. after 3.30
Typical day 1st and 2nd periods Morning break Lunch
(1 period = 45min) / 2 1 5 projects / 3
Audio tour – A typical day
in a British school
Welcome to this first audio tour. You can tell
we’re in the United Kingdom, can’t you? Look,
the students are wearing uniforms – including a
white shirt, a school tie, and a jumper or a blazer
with the school crest. To find out about a typical
day in a British school, look at the photos and
listen carefully!
• Listen and spot the photos. Ready? Let’s go!
In British schools, you do a lot of pair work or
group work. To work on a project, you can go to
the school library, or you can use the computers
in the Learning Centre.
In photo number 3, a boy and a girl are working
together in the Learning Centre.
For lunch, you can bring a lunchbox to school.
Usually, a lunchbox contains a sandwich, a packet
of crisps, a chocolate bar or a biscuit, a piece of
fruit and a drink. Or if you prefer, you can eat at
the school canteen.
Photo number 5 shows a school canteen. Students are
standing in the queue: first they choose their food and
then they pay at the till.
Try to finish your homework at home, not during
the morning break, at the last minute! And you
should play football in the school yard or the
playground, not in the corridors!
In photo number 1, kids are sitting on the floor, doing
some last minute work, and a boy is kicking a ball
in the corridor.
18
Manuel, p. 10-11
Workbook, p. 11
►►La première étape consiste à identifier de quelle
photo on parle. On insistera sur le fait que les élèves
n’ont pas besoin de comprendre chaque mot, mais
qu’on peut réussir en ne saisissant que quelques
termes connus. Corrigé : 3 / 5 / 1 / 4 / 2
►►Dans un second temps, il s’agira de comprendre les
heures et les étapes qui rythment la journée des
élèves. On procèdera à plusieurs écoutes si nécessaire
et on prendra soin d’arrêter l’enregistrement
régulièrement pour permettre à tous les élèves de
noter leurs réponses.
►►En fonction du temps disponible et de la motivation
des élèves, on pourra conclure sur quelques compa-
raisons avec les habitudes et les emplois du temps des
collèges français (uniforme, heures de fin des cours,
durée de chaque cours, after school clubs, etc.).
after 3.30
Learning Centre: after school clubs /
activities /4
School finishes early in Britain, so a lot of pupils
take part in after school clubs and activities, like
sports, music, chess, drama or astronomy. It’s more
fun to have discussions in small groups.
In photo number 4, the geography teacher is talking
to his after school club.
All the students in this class have put their
calculators on their desks, and they’re concentrating
on their maths exercises.
In photo number 2, the students are working hard!
CD classe n° 1 plage 9
Audio tour – part 2
• Now listen and write down the times, then
spot the photos. Ready? Let’s go!
In Britain, a lot of students get the bus to school
but some walk, cycle, or come by car. To begin the
day, many schools have ‘Assembly’, or a ‘briefing’
session: it’s like a big meeting where people can talk
about various questions, or about the school news.
From 9 a.m. to 10.35 a.m., you have two periods.
Each class lasts about 45 minutes. From 10.35 to
11, there’s a morning break, followed by the 3rd
and 4th periods. The lunch break lasts from 12.35
to 2 p.m., and then you get your last two periods.
School finishes early, around 3.30 p.m. That’s when
students can meet and work on their projects in the
Learning Centre, or go to one of the clubs or after
school activities organized by the school.
That’s it! Hope you ’ve enjoyed this audio tour!
CD classe n° 1 plage 10
 1
BACKGROUND INFORMATION

Situation
School uniforms
Most British pupils wear a school uniform in primary and secondary school. Each
school chooses its uniform and emblem (or crest). Advocates of this tradition feel
that dressing the same abolishes, at least apparently, social inequalities between kids
from richer families and those who can’t afford the latest fashionable outfits. It’s also
a way to curb the tyranny of brands. Besides, sociological studies have shown that
truancy rates tend to decrease, and discipline is improved, in schools where uniforms
are worn.
Nevertheless, the social equality argument is questioned by some – uniforms can be
very expensive (over £200 a year), thus excluding less well-off families from certain
schools.

Assembly
Before lessons start, all the pupils get together, usually in the school hall, and the
headmaster or a teacher gives important information, they make an announcement
(e.g. a school trip, a prize, etc.); they can also discuss a topical theme or a big event,
moral values (kindness, solidarity, hard-work, etc.), or problems (e.g. bullying in
the school, etc.); sometimes, you have a minute’s silence. Some schools say a prayer
during assembly, or sing a hymn.

The English education system – Secondary school

• Year 7 from 11 years old
• Year 8 from 12 years old
• Year 9 from 13 years old
• Year 10 from 14 years old
• Year 11 from 15 years old – GCSE national examinations in up to 11 subjects
• Year 12 from 16 years old
• Year 13 from 17 years old – A level national examinations taken in up to 4 subjects

Remarque liminaire
Établir dès le début de l’année une communication en
anglais dans la salle d’anglais est un défi qui vaut la
peine d’être relevé :
– les élèves constatent dès le début de l’année que
leur apprentissage a un objectif clair, concret, que
l’anglais qu’ils apprennent est immédiatement
utilisable et que c’est celui qu’utilisent tous les jours
les élèves de leur âge juste de l’autre côté de la
Manche ;
– on se donne ainsi une multitude d’occasions riches
et variées de brasser, utiliser, mobiliser et remédier les
acquis passés ou plus récents, tant au niveau lexical
qu’au niveau morphosyntaxique et surtout
phonologique. Si, toute l’année, les élèves en retard
ou de retour après une absence expliquent en anglais
la raison de celle-ci, l’utilisation (et la prononciation)
d’un prétérit pour faire un récit dans le passé devrait
s’installer avec beaucoup plus de facilité… et de
naturel ;
- on place les élèves dans des situations récurrentes
de réussite, même modeste. Réussir à dire en anglais
qu’on a oublié son livre ou demander la permission
d’aller à l’infirmerie parce qu’on se sent mal est un vrai
succès, une véritable compétence acquise et cela
pourra même être récompensé comme tel, en
particulier dans les classes plus en difficulté à l’écrit.

Si les élèves ont déjà acquis l’habitude de communiquer en anglais en classe d’anglais cette situation
pourra être faite très rapidement, en simple renforcement.

19
 1
What’s your excuse today?
Situation

Manuel, p. 12-13
Workbook, p. 11-15

1. Absent, late or… not feeling very well!

Frances: Oh er… I forgot to get one.
Cette première étape concerne l’entrée en classe qui, Miss Pembroke: Oh! Go and get one. Now, this
nous le savons, peut parfois être « mouvementée » : minute! And hurry!
il nous faut accueillir les élèves qui ont été absents,
Dialogue 3
ceux qui arrivent en retard et obtenir les salutations,
Miss Pembroke: What’s wrong Jonathan?
excuses, billets, explications… selon le règlement de
Jonathan: Oh... I feel sick. Can I go to the toilet,
l’établissement et les relations de civilité que nous
please?
voulons instaurer dans notre classe.
Miss Pembroke: Okay. Off you go, then.
p. 12 On laissera les élèves regarder les Jonathan: Thanks, Miss.
illustrations, projetées ou dans leur livre, et réagir à Dialogue 4
leur guise. Ils commenteront les situations des jeunes, Mrs Jackman: Mary, what’s the matter?
mais on pourra aussi leur demander de reconnaître Mary: I don’t feel well. I have a headache. Can I go
les billets d’absence et de retard britanniques et les to the nurse please?
fonctions de nurse et head teacher. Mrs Jackman: All right. Celia, can you take Mary
Class: The boy in a is at the dentist’s. / The boy in c is… to the nurse, please?
what’s the English for “malade”? Celia: Yes, Miss.
On pourra en profiter pour faire la distinction entre Dialogue 5
sick (picture c) et ill (picture e). Martyn: Sorry I’m late.
Teacher: What’s the name of the nurse / the head Miss Pembroke: Where were you, Martyn?
teacher in our school? Martyn: I was with the head teacher. Here’s my
Class: Our nurse is Mr/Mrs… and our head teacher is late slip.
Mr/Mrs… Miss Pembroke: Oh, are you in trouble?
Martyn: Not really, can we talk about it later?
On pourra ensuite procéder à la première écoute Miss Pembroke: Sure.
en continu des dialogues. On dira aux élèves de repérer
quelles illustrations correspondent à chaque dialogue Dialogue 6
mais, afin de laisser une chance à tous de faire ce Mr Collins: Oh, Abel, you’re back. You were away
repérage, on invitera les plus rapides à garder leurs last Wednesday afternoon, weren’t you?
réponses pour la deuxième écoute. Abel: Yes, Sir. I had an appointment at the dentist’s.
Here’s my absence note.
Teacher: Listen to the dialogues. Pick the
Mr Collins: Thanks.
corresponding pictures but don’t give your
CD classe n° 1 plage 11
answers just now.

Dialogue 1
Mr Collins: Good to see you back, Helen. Where On procédera immédiatement à une deuxième
were you? écoute, dialogue par dialogue, pour écouter les
Helen: I had the flu. propositions des élèves.
Mr Collins: I’m sorry to hear that. Are you feeling
better now? Teacher: Now listen again, raise your hand and give
Helen: Yes, Sir, thank you. the corresponding letters.
Mr Collins: Have you got your absence note? On pourra, si on le juge utile, faire verbaliser par ceux
Helen: Here it is. qui ont correctement repéré les illustrations d’un
Mr Collins: Thank you. dialogue, ce qui les a aidés (How do you know? I heard
Dialogue 2 “late” and “bus”).
Frances: Sorry, I’m late. Après qu’un élève aura donné une réponse, on pourra :
Miss Pembroke: What’s your excuse today, Frances? – soit réécouter immédiatement le dialogue pour
Frances: I overslept and missed my bus. vérification
Miss Pembroke: Ohhhhhhhhh! Really, Frances! It’s – soit noter les lettres proposées pour chaque dialogue
the second time this week!!! And where’s your late et faire, lors d’une troisième écoute fragmentée, la
slip? vérification pour tous les dialogues.

20

Réponses attendues :
Dial.1: e and g Dial.4: b and i
Dial. 2: d and f Dial.5: f and j
Dial.3: c and h Dial.6: a and g
p. 11
On invitera alors les élèves à ouvrir leur
workbook et on procédera à une écoute séparée des
4 dialogues concernant une absence et un retard :
1, 2, 5, 6.
►►Pour certaines classes, il serait bon de faire
ensemble le premier billet en exemple. Puis on laissera
aux élèves le temps de remplir les billets
correspondants aux dialogues.
Pour corriger, on réécoutera ensemble et les élèves
donneront leurs réponses, que le professeur notera au
tableau.
►►On ne dispose pas de toutes les informations dans
les conversations entendues, ce qui est parfaitement
normal puisque les professeurs et les élèves n’ont
aucune raison de se dire le jour qu’il est ou l’heure, ou
même combien de temps a duré l’absence ! Mais on
pourra à la suite de la correction remplir les cases
restées non renseignées, ce qui sera l’occasion de faire
quelques rappels :
– comment noter une date (12th, 21st,…), une heure
(9.45; 3.15…)
– les prépositions from… to…
– comment sont nommées les classes en Grande-
Bretagne
Teacher: “quatrième” in France corresponds in Britain
to Year 8 or 9. Then they use letters: 8C; 9B…
– concernant les cases excused ou unexcused des late
slips, on pourra leur demander si dans leur collège
l’excuse serait acceptée ou non : Is this excuse
acceptable in our school?
►►Puis, on invitera les élèves à « raconter » les deux
billets d’absence. On récapitulera également les
informations obtenues sur les images b et c et tout
cela pourra constituer la trace écrite.
Suggestion de trace écrite
Helen in Year 8B was absent from school four
days from Monday 12th to Thursday 15th
because she had the flu.
she was ill.
she had a temperature.
Abel in Year 8A was away from school on
Wednesday afternoon because he had an
appointment at the dentist’s / because he was at
the dentist’s.
What’s the matter? Jonathan feels sick.
(He needs / wants to go to the toilet.)
1
What’s wrong? Mary has a headache.
Situation
has got
(She needs/wants to go to the nurse).
►►On procédera à une lecture-écoute des dialogues
dont les scripts se trouvent pages 118-119 ; on fera
(re)trouver ou inférer le sens de certaines expressions
telles que :
Good to see you back. (dialogue 1)
Now, this minute! (dialogue 2)
Are you in trouble? (dialogue 5)
On invitera les élèves à répéter les répliques « élèves »
pour s’entraîner en imitant bien les tons et les
rythmes.
Les exercices n° 1, 2 et 3 des Grammar keys p. 12-13
du workbook et p. 23-24 de ce guide pourront être
proposés aux élèves à la séance suivante.
Suggestions de travail personnel
➝ réécouter et relire : DVD-Rom – Audios –
Situation 1 – Absent or late?
➝ relire la trace écrite.
➝ apprendre un rôle « élève » pour le jouer
en classe lors de la prochaine séance.
➝ workbook p. 18-20, exercices n° 1, 2 et 5
2. Now, what’s wrong?
p. 13
Pour une découverte active de ces dix
problèmes typiques, on fera écouter les
enregistrements ci-dessous, les élèves devant
simplement repérer l’illustration correspondante.
►►Vous disposez de quatre séries de six phrases et
d’un corrigé, avec les phrases précédées du numéro
de l’illustration correspondante. Selon les groupes,
vous choisirez de :
– faire écouter une série complète, tandis que les
élèves notent leurs réponses (pour que tous écoutent
attentivement les six phrases), puis vous solliciterez
les réponses lors d’une deuxième écoute.
– séparer la classe en six équipes (puisque chaque série
comporte six phrases) : après chaque phrase, vous
ferez une pause pour interroger au hasard un membre
d’une des six équipes, également choisie de manière
aléatoire. Si sa réponse est juste, l’équipe marque un
point, si elle est fausse, aucun point. Les noms des
équipes sont écrits au tableau pour pouvoir noter les
points. On poursuit ainsi avec les quatre séries. Au
besoin, on reprend une ou deux séries s’il y a eu pas
mal de mauvaises réponses. On fait les comptes à la
fin et l’équipe qui a le plus de points est déclarée
gagnante. Cette démarche a l’avantage de motiver
l’écoute et de promouvoir la responsabilité au sein de
chaque groupe : si je n’écoute pas, je vais faire perdre
un point à mon équipe.
21
 1
►►On pourra conclure cette étape par une répétition
Série 1
Situation

des phrases, en veillant à bien faire respecter la

- I have a toothache. prononciation, l’accentuation et le rythme. On pourra
- I’m cold. alors enchaîner sur le travail de prononciation et
- I broke my leg last week. d’accentuation, Pronunciation keys, proposé aux
- I have a sore throat. p. 14-15 du workbook et p. 24-26 de ce guide.
- I overslept this morning.
- I’ve got a really bad stomach ache. On mènera ce guessing game bon train, en
CD classe n° 1 plage 12 veillant à ce que les élèves associent toujours un
repère temporel passé à leurs excuses au prétérit. On
pourra également leur dire qu’ils peuvent improviser,
du moment que ce qu’ils disent correspond bien à
Série 2 l’illustration.
- I have a stomach ache.
- I twisted my wrist yesterday. ►►Pour rendre le jeu plus rapide et solliciter le plus
- I’m hot. d’élèves possible, on peut proposer un jeu de chain
- My parents’ car broke down this morning. code. Les uns après les autres, les élèves disent une
- I’ve got a sore throat. phrase et la classe doit noter les numéros d’illustrations
- I forgot the classroom number. correspondants, créant ainsi une suite de chiffres qui
CD classe n° 1 plage 13
représente le « code ». Quand le professeur sonne la
fin d’une série, on vérifie que tout le monde a obtenu
le même code. Le professeur sera la référence pour
trancher en cas de litige. On peut refaire le même jeu
Série 3 en incluant des phrases sur toutes les illustrations des
- I’ve got a bad toothache. pages 12 et 13.
- My parents’ car broke down this morning.
- I’m cold. Suggestions de travail personnel
-I twisted my wrist yesterday. ➝ réécouter et relire : DVD-Rom – Audios –
- I broke my leg last week. Situation 1 – What’s wrong?
- I overslept this morning. ➝ workbook p. 19-21, exercices n° 3, 4, 6 et 7
CD classe n° 1 plage 14

TASK Excuses and permissions

Série 4 ►►Préparation du role-play (à adapter selon les
- I forgot the classroom number. groupes) : avant de lancer les élèves en autonomie,
- I’ve got a really bad stomach ache. on les invitera à mimer d’autres problèmes que ceux
- I’m hot. déjà évoqués et à en chercher l’expression en anglais.
- I have a tooth ache. Un élève mime la faim ou la soif, la fièvre ou l’envie
- I’ve got a sore throat. de vomir… Le professeur donnera l’exemple de la
- I twisted my wrist yesterday. question puis la classe prendra le relais.
CD classe n° 1 plage 15 Teacher (then class) : What’s the matter? / What’s
wrong?
Pupil: I’m hungry, thirsty / I’ve got a temperature / I
Now what’s wrong? am/feel sick.
1. I have a sore throat. / I’ve got a sore throat. On rappellera ensuite qu’il faut logiquement enchaîner
2. I have a toothache. / I’ve got a bad toothache. par une demande :
3. I have a stomach ache. / I’ve got a really bad
Pupil: What’s the matter?
stomach ache.
Teacher: I’ve got a sore throat. Can I go to the toilet
4. I’m cold.
and drink some water, please?
5. I’m hot.
6. I broke my leg last week.
7. I twisted my wrist yesterday. Suggestion de trace écrite
8. I forgot the classroom number. selon les productions des élèves
9. My parents’ car broke down this morning. - What’s the matter?
10. I overslept this morning.
- I’ve got a stomach ache. Can I go to the nurse,
CD classe n° 1 plage 16
please?

22

- I’m cold. Can I close the window, please?
- I’m hot. Can I open the window, please?
- I feel sick. Can I go to the toilet, please?
On sollicitera ensuite les élèves pour proposer
quelques exemples d’excuses en cas de retard ou
d’absence :
Teacher: You were away yesterday/last week, weren’t
you? What’s your excuse?
On fournira le vocabulaire si les élèves imaginent
d’autres excuses.
Proposition de trace écrite
selon les productions des élèves
- What happened to you?
- I broke my leg in PE last week.
- Sorry I’m late. My mother’s car broke down (so I
had to walk to school).
- I was away yesterday because I twisted my
wrist and I went to the doctor’s.
- Sorry I’m late. I fell off my bike and I hurt my
foot.
- I was with the Maths teacher.
Enfin, on donnera un ou deux exemples de dialogue
en s’appuyant sur les élèves rapides :
Teacher: Julie, what’s the matter? / What’s wrong?
Julie: I don’t feel well. Can I go to the toilet, please?
Teacher: Of course. Off you go.
Julie: Thank you Miss/Sir.
►►Mise en place du role-play : on choisira entre les
deux démarches proposées ci-dessous ou on les
proposera successivement.
Démarche 1 :
– diviser la classe en deux
– partager chaque demi-classe en 4 groupes
– distribuer à chaque groupe son étiquette : TEACHERS /
NOT FEELING WELL / LATE / BACK AT SCHOOL (fiche
photocopiable p. 197 de ce guide)
Exemple : pour une demi-classe de 14 élèves,
constituer un groupe de 7 professeurs et trois groupes
de 2 ou 3 élèves.
– chaque demi-classe jouera à tour de rôle un dialogue
à la fois.
– dans chaque demi-classe, chaque élève devra
prendre la parole à un moment ou à un autre.
– chacun devra attentivement écouter les dialogues
des autres pour noter les excuses ou les problèmes
évoqués. Ils seront ainsi dans l’obligation d’avoir bien
saisi et demanderont donc de répéter ou de parler plus
fort au besoin.
1
Démarche 2 (si la classe s’y prête, moins de contrôle
Situation
des productions) :
– constituer des groupes de 4 élèves ayant chacun une
étiquette.
– les étiquettes tournent d’un quart de tour à la fin de
chaque dialogue pour que chaque élève joue chacun
des rôles.
– laisser les groupes échanger et faire tourner les rôles
en passant dans les rangs pour aide ou remédiation.
Suggestions de travail personnel
➝ réécouter et relire : DVD-Rom – Audios –
Situation 1 – What’s wrong?
➝ workbook p. 21-22, exercice n° 8
Grammar keys p. 12
Cette première situation est l’occasion pour les
élèves d’entrer en douceur dans la classe de 4e.
L’objectif de ces Grammar keys est donc surtout de
réviser les points les plus importants vus en 6e et en
5e et qui sont immédiatement utiles pour
recommencer à communiquer en classe d’anglais.
1. Be au présent et au prétérit
Ce point peut sembler élémentaire mais il est si
important que nous avons préféré le faire figurer
pour s’assurer d’emblée qu’il est assimilé. Le point
sur lequel on revient, plus que le sens ou la
conjugaison de be, c’est son statut d’auxiliaire et les
caractéristiques grammaticales qui en découlent. La
notion d’auxiliaire est l’un des piliers du système
linguistique anglais et, comme dans les classes
précédentes, nous y reviendrons systématiquement.
Après que les élèves auront relevé la conjugaison de
be au présent et au prétérit, on insistera sur la
prononciation de l’auxiliaire be au prétérit :
– were est réduit dans la phrase d’exemple ; il se
prononce donc avec la voyelle neutre et on ne
prononce pas le « r ». En revanche, un auxiliaire
porteur de not n’est jamais réduit : weren’t se
prononce avec une voyelle longue. On ne prononce
pas non plus le « r » de weren’t.
– on demandera aux élèves de faire les mêmes
remarques à propos de was, qui se prononce avec la
voyelle neutre dans la phrase d’exemple, mais avec
/ɒ/ dans wasn’t.
2. Have et have got
a. Ce point permet de rappeler que dans les cas cités,
au présent, have et have got sont quasi
interchangeables. On pourra faire remarquer à
travers les exemples enregistrés dans What’s wrong?
23
 1
qu’on a souvent le réflexe de recourir à have got
Situation
quand l’information est moins neutre, moins banale :
I have a headache. / I’ve got a terrible headache. Mais
ces nuances ne sont pas toujours avérées selon les
locuteurs et les situations d’élocution.
On pourra signaler que les Américains utilisent have
got moins couramment que les Britanniques.
Le problème qui va se poser ne sera pas en
compréhension, mais en production : il va falloir être
attentif à ne pas confondre les deux constructions,
aux formes négatives et interrogatives.
b. Quand have est un verbe, on a besoin de l’auxiliaire
do (does à la 3e personne).
Dans have got, have est un auxiliaire, donc c’est lui
qu’on inverse avec le sujet dans les questions et c’est
lui qui peut porter la négation.
c. On guidera les élèves au besoin en leur demandant
de souligner le groupe verbal dans chaque phrase :
– quand le verbe est seul, il faut faire appel à
l’auxiliaire do pour accrocher not :
I don’t have a sore throat.
– quand le groupe verbal comprend un auxiliaire et
un verbe, on se sert de l’auxiliaire pour accrocher
not :
I haven’t got a stomach ache.
d. Il est important de souligner que la quasi
équivalence have / have got n’est valable qu’au
présent. Au prétérit, on emploie le verbe have, qui
est irrégulier : had à toutes les personnes.
On pourra faire préciser aux élèves que donc, aux
formes interrogatives et négatives du prétérit simple,
on doit faire appel à l’auxiliaire : did.
3. Can
On poursuit la révision des auxiliaires en abordant
can, également utilisé dans cette première situation.
On ne parle ici que des sens de can qui sont vus dans
la leçon, illustrés par les deux exemples proposés :
Can I go to the toilet? = demander une permission.
Can we talk about it later? = demander si quelque
chose est possible.
Comme dans les deux points précédents, on va faire
déduire la nature de can par les élèves à partir
d’observations sur la syntaxe des phrases modèles :
Dans ces questions, can est placé directement avant
le sujet. C’est donc un auxiliaire.
On poursuivra en faisant remarquer aux élèves que
can a la même forme à toutes les personnes : I can,
you can, he can, etc.
C’est une remarque importante parce que cela
distingue l’auxiliaire can des deux autres auxiliaires
vus dans la leçon : be et have se conjuguent, ils
changent selon les personnes. Cela confère un statut
24
différent à can. Pour l’instant, c’est encore sans
conséquence, mais cela deviendra important
lorsqu’on abordera les auxiliaires de modalité plus
systématiquement.
Notre démarche dans cette situation pourra sembler
répétitive, puisqu’on reproduit trois fois des exercices
presque identiques. Cette répétition est voulue :
c’est grâce à elle que les élèves percevront la
régularité de certains phénomènes linguistiques de
l’anglais.
4. Le prétérit simple (1)
On commencera par lire le rappel sur le sens et
l’emploi de ce temps avec toute la classe : « Le
prétérit est un temps du passé. Il permet de parler
d’événements totalement coupés du présent, qui se
sont produits à un moment précisé du passé. »
L’objectif des exemples qui suivent est de faire
observer trois choses aux élèves :
– dans les phrases au prétérit, on trouve souvent un
complément de temps
– certains verbes sont réguliers et se forment en
ajoutant la terminaison -ed
– certains verbes sont irréguliers.
Les élèves liront les phrases, souligneront les
compléments de temps et écriront la base verbale
de chaque verbe sur les pointillés :
I missed my bus yesterday.
miss
I overslept this morning… and I forgot the room
oversleep forget
number!
He had an appointment at the dentist’s last
have
Wednesday.
On termine en rappelant la présence d’une liste de
verbes irréguliers en fin de manuel, p. 155-157. Si
nécessaire, et si on dispose d’assez de temps, on
pourra consulter cette liste en classe pour familiariser
les élèves.
Pronunciation keys p. 14
Les points choisis pour le Pronunciation keys de la
situation 1 représentent bien l’orientation prise en
4e : par rapport aux deux années précédentes, on
aborde des points de phonologie plus complexes, on
envisage des phonèmes vus en combinaison les uns
avec les autres, on s’entraîne sur des segments de
plus en plus longs, et on commence un travail
systématique sur la vitesse d’articulation afin de
donner de plus en plus d’aisance aux élèves lors des
activités d’expression orale.

1. Prononciation de “th” et “ch”
Il est notoire que l’une des difficultés de la
prononciation de l’anglais vient du fait qu’on ne peut
souvent pas se fier à l’orthographe pour déduire la
prononciation d’un mot. Les suites de consonnes qui
comprennent la lettre « h » sont une difficulté
particulière.
a. Pour cet exercice, on passera d’abord
l’enregistrement qui donne trois mots exemples. Ils
fournissent un point de référence pour la suite. On
fera répéter chaque mot à la classe.
the – thrill – school
CD classe n° 1 plage 17
Une fois que les trois sons de ces mots auront bien
été repérés, on passera à l’étape suivante, la phase
de discrimination : en écoutant l’enregistrement, les
élèves devront cocher pour chaque mot la case qui
correspond au son des lettres notées en gras dans la
première colonne (« th » ou « ch »).
throat – ache – tooth – that – with – thanks –
stomach
CD classe n° 1 plage 17
Selon le niveau de la classe, on choisira de passer
l’enregistrement une deuxième fois, ou pas, avant
de passer à la correction :
le son de le son the le son de
the : /ð/ thrill : /θ/ school : /k/
throat
ache
tooth
that
with
thanks
stomach
b. Pour la correction, on passera une dernière fois
l’enregistrement ; cette fois les élèves répéteront
chaque mot et on vérifiera leurs réponses. On
s’assurera au fur et à mesure qu’ils prononcent
correctement les syllabes qui contiennent la lettre
« h ».
2. Articulation et vitesse
Après avoir abordé la prononciation des lettres
« th » dans le premier point, on passe maintenant à
des phrases dans lesquelles les sons /ð/ et /θ/ se
trouvent en combinaison avec des sons proches, /s/
et /z/. Pour réussir à les prononcer correctement, il
faut bien articuler. Mais souvent lorsqu’on s’applique
à articuler, on a tendance à ralentir. On s’entraînera
1
donc à prononcer les mêmes phrases à un rythme
Situation
aussi rapide que possible.
Dans un premier temps, les élèves écouteront les
phrases de l’enregistrement et les répèteront
simplement. Les combinaisons de sons délicats ont
été notées en gras, avec leur transcription. On
encouragera les élèves à bien articuler, pour qu’on
entende bien la différence entre /z/ et /ð/ par
exemple. On commencera par faire répéter la classe
entière, mais si l’on dispose d’assez de temps, on
pourra faire prononcer chaque phrase
individuellement par certains élèves.
What’s the matter?
Where’s your late slip?
Yes Sir, thank you.
I was with the nurse.
CD classe n° 1 plage 18
On laissera ensuite les élèves s’entraîner à prononcer
la dernière phrase entre eux, deux par deux, en leur
donnant comme consigne d’accélérer progres-
sivement leur rythme, sans déformer les sons que
l’on vient de travailler. La fin de l’enregistrement,
dans lequel la phrase est enregistrée à deux vitesses
différentes, peut fournir un modèle. On pourra
choisir de les faire répéter à toute la classe avant de
laisser les élèves s’exercer deux par deux.
I was with the nurse. (deux vitesses)
CD classe n° 1 plage 18
3. Accentuation et vitesse
Dans la dernière activité de ce Pronunciation keys,
on continue à travailler sur la vitesse d’articulation,
mais cette fois-ci en s’appuyant sur l’accentuation
des mots dans la phrase.
Lors de la première étape, on passera l’enregistrement
et les élèves devront entourer les syllabes accentuées
de chaque phrase pendant l’écoute.
You were away yesterday. Where were you?
Sorry I’m late. My dad’s car broke down.
I feel sick. I’ve got a stomach ache.
I was with the head teacher, here’s my late slip.
CD classe n° 1 plage 19
Ici on a noté les accents avec le symbole de l’alphabet
phonétique international, IPA, plutôt qu’en les
entourant.
You were aˈway ˈyesterday. ˈWhere ˈwere you?
ˈSorry I’m ˈlate. My ˈdad’s ˈcar ˈbroke ˈdown.
I ˈfeel ˈsick. I’ve ˈgot a ˈstomach ˌache.
I was with the ˌhead ˈteacher, ˈhere’s my ˈlate ˈslip.
25
 1
N.B. (1) Dans les mots composés, il y a un accent
Situation
principal et un accent secondaire. Les élèves ne
connaissent pas encore cette notion (on y viendra
plus tard dans l’année). Selon le niveau de la classe,
on pourra l’introduire (en expliquant que le second
accent est moins fort), ou simplement parler de deux
accents, sans les distinguer.
N.B. (2) Ici on a noté un accent sur le were de Where
were you? puisque c’est ainsi que les acteurs des
enregistrements ont choisi de le prononcer. Notez
cependant que l’on aurait aussi pu choisir de
prononcer cet auxiliaire sans l’accentuer, en le
réduisant.
On expliquera aux élèves qu’on leur a fait noter les
accents parce que lorsque le rythme d’une phrase
s’accélère, ce sont les syllabes et les mots non
accentués qui se réduisent (par exemple les articles).
Après la correction, on passera la deuxième partie
de l’enregistrement, dans laquelle chaque phrase est
Help! I need some Help!
1. What is the problem?
p. 14 Les élèves observeront ces illustra-
tions, projetées ou dans leur livre, avec pour consigne
de les interpréter pour trouver le problème qui se pose
à ces élèves :
Teacher: Have a good look at these pictures… what
seems to be the problem? / What’s the situation /
problem / matter?
►►Après quelques minutes d’observation en silence,
image par image, on laissera les volontaires s’exprimer
sur les illustrations de leur choix, sans chercher à faire
parler les élèves sur toutes les images. Pour les
illustrations qui n’ont pas suscité de prise de parole,
on demandera simplement quelques mots de
vocabulaire, puis on les guidera dans la formulation
de quelques phrases simples.
Aux élèves d’un groupe lent, on fera formuler les
mots de vocabulaire connus pour chaque image ou
demander ceux dont ils auraient besoin. On notera
ces mots au tableau ainsi que ceux demandés,
comme locker, tissue ou lights… Puis on les guidera
dans la formulation de quelques phrases simples,
en notant au tableau has/hasn’t et can’t.
►►Selon les groupes et les élèves, les productions
varieront de manière conséquente, allant de simples
mots à des phrases construites et riches.
26
prononcée deux fois, à une vitesse légèrement
ralentie et à vitesse normale. On demandera aux
élèves de répéter toutes les phrases au fur et à
mesure, en essayant d’imiter la prononciation et de
respecter la vitesse de l’enregistrement. Pendant cet
exercice, il sera important de bien s’assurer que
l’augmentation de la vitesse ne compromet pas la
qualité de la prononciation.
Chaque phrase est prononcée deux fois, à deux
vitesses.
You were away yesterday. Where were you?
Sorry I’m late. My dad’s car broke down.
I feel sick. I’ve got a stomach ache.
I was with the head teacher, here’s my late slip.
CD classe n° 1 plage 19
Manuel, p. 14-15
Workbook, p. 15-17
Class: In a, she hasn’t got her book/French book.
In b, he doesn’t have his pencil case / his pencil case is
at home/in his bedroom…
In c, his book is in his… What’s the English for “casier”?
In d, she can’t hear…
In e, he’s got a cold. / He needs a… What’s the English
for “mouchoir en papier”?
In f, the test is finished / he must stop (writing) / time’s
up…
In g, he doesn’t know the answer. / What’s the English
for “tache d’encre”? (ink blot) / There’s an ink
blot on his paper…
In h, he is angry / the teacher is in front of the board /
he can’t see the board…
In i, he can’t see the board / it’s too dark / he is angry
too / cross/not happy
In j, she has a headache / it’s too sunny / there’s too
much sun / What’s the English for “store”, for
“descendre/baisser”?
In k, he doesn’t know this word.
In l, she wants to listen again / she didn’t understand/
hear…
Ainsi les élèves se seront préparés à l’écoute grâce à
une observation attentive des illustrations et à leurs
demandes de vocabulaire. On passera alors à l’étape
suivante.

On procèdera à l’écoute des douze répliques une
par une, sans reprise.
Teacher: Now listen and pick the right illustration.
1. I can’t see the board. Could you switch on the
lights, please? (i)
2. I need a tissue. Has anybody got one? (e)
3. I’ve forgotten my French book. Can I share
with somebody? (a)
4. I haven’t finished my exercise. I need more
time. (f )
5. I didn’t get it. Could you play it again, please?
(l)
6. I can’t hear a thing. Could you speak up,
please? (d)
7. I don’t know that word. What does it mean?
(k)
8. Oh no! …and I’ve lost my ink eraser. Can you
lend me yours, please? (g)
9. I’ve left my pencil box at home. Can anybody
lend me a pen? (b)
10. It’s too bright in here. Could you pull down
the blinds, please? (j)
11. Excuse me, I can’t see. Could you step aside,
please? (h)
12. I’ve left my copybook in my locker. Can I go
and get it? (c)
CD classe n° 1 plage 20
►►Après chaque réplique, les élèves fourniront leurs
réponses qui seront assez souvent divergentes à ce
stade puisqu’ils vont s’appuyer sur le connu, le plus
facilement identifiable, sans saisir d’autres mots
pourtant connus ou sans pouvoir toujours inférer le
sens des mots inconnus à cette première écoute.
Par exemple, pour la réplique 1, on obtiendra souvent
h et i comme réponses, même si les élèves connaissent
les mots lights et/ou switch on mais ils ne feront
l’effort de les repérer qu’à la deuxième écoute, pour
choisir entre les deux réponses possibles.
C’est pourquoi on attendra la deuxième écoute avant
de fournir des aides supplémentaires.
On notera donc toutes les propositions au tableau,
sans faire de commentaire.
►►À la deuxième écoute, on sollicitera les élèves de
manière à évaluer où chacun en est dans ses
déductions ou ses repérages :
Teacher: Now, listen again and put up your hands
when you think you know the answer… if you
don’t know, or if you aren’t very sure, don’t worry,
it’s OK really, but don’t put up your hands so that
I know you need some help.
C’est ainsi qu’avant de solliciter les réponses de ceux
qui ont le doigt levé, on décidera de fournir des aides
1
diverses : on mimera share / lend / switch on the lights /
Situation
pull down the blinds / step aside, on montrera un ink
eraser, on répondra à la question sur woozy.
Finalement, on parviendra aux réponses notées dans
le script ci-dessus.
►►Pour conclure cette séance, on fera ouvrir les
manuels à la page 119. Après une écoute des phrases
avec le script sous les yeux, les élèves pourront
demander d’éventuels éclaircissements en reprenant
les expressions : I don’t know the word… or I don’t
understand… What does it mean?
On réfléchira ensuite sur la langue avec les Grammar
keys des pages 15 à 17 du workbook et pages 29-30
de ce guide.
Suggestions de travail personnel
➝ réécouter et relire : DVD-Rom – Audios
Situation 1 – What is the problem?
➝ workbook p. 22-23, exercices n° 1, 2 et 3
TASK Play Bingo
Matériel : fiches p. 198-199
- photocopier et découper les deux séries de planches
de bingo.
- découper des feuilles de brouillon en petits carrés
pour fournir aux élèves des pions à placer sur les cases
et gagner ainsi du temps sur l’installation du jeu.
►►Une fois les planches et les pions distribués on
lance le premier jeu, en ménageant des pauses au
besoin, et/ou en faisant systématiquement répéter la
réplique par un élève choisi au hasard. On en profitera
pour travailler l’accentuation et la prononciation au
besoin.
►►Si l’activité plaît bien aux élèves, on leur proposera
les deux autres parties, en corsant la difficulté selon
les groupes et les élèves : suppression des pauses ou
deux planches à gérer en même temps…
Bingo session n° 1
I need a tissue. Has anybody got one?
Oh no!… and I’ve lost my ink eraser. Can you lend
me yours, please?
I can’t hear a thing. Could you speak up, please?
Excuse me, I can’t see. Could you step aside, please?
I’ve left my copybook in my locker. Can I go and
get it?
I haven’t finished my exercise. I need more time.
I’ve forgotten my French book. Can I share with
somebody?
I didn’t get it. Could you play it again, please?
I’ve left my pencil box at home. Can anybody lend
me a pen?
I don’t know that word. What does it mean?
27
 1
It’s too bright in here. Could you pull down the
Situation
blinds, please?
I can’t see the board. Could you switch on the
lights, please?
CD classe n° 1 plage 21
Bingo session n° 2 :
I can’t hear a thing. Could you speak up, please?
It’s too bright in here. Could you pull down the
blinds, please?
I’ve forgotten my French book. Can I share with
somebody?
I’ve left my pencil box at home. Can anybody lend
me a pen?
I haven’t finished my exercise. I need more time.
I need a tissue. Has anybody got one?
Excuse me, I can’t see. Could you step aside, please?
I don’t know that word. What does it mean?
I can’t see the board. Could you switch on the
lights, please?
Oh no! …and I’ve lost my ink eraser. Can you lend
me yours, please?
I’ve left my copybook in my locker. Can I go and
get it?
I didn’t get it. Could you play it again, please?
CD classe n° 1 plage 22
Bingo session n° 3 :
I’ve left my copybook in my locker. Can I go and
get it?
I didn’t get it. Could you play it again, please?
I don’t know that word. What does it mean?
I can’t see the board. Could you switch on the
lights, please?
I’ve left my pencil box at home. Can anybody lend
me a pen?
I haven’t finished my exercise. I need more time.
Oh no! …and I’ve lost my ink eraser. Can you lend
me yours, please?
Excuse me, I can’t see. Could you step aside, please?
It’s too bright in here. Could you pull down the
blinds, please?
I can’t hear a thing. Could you speak up, please?
I need a tissue. Has anybody got one?
I’ve forgotten my French book. Can I share with
somebody?
CD classe n° 1 plage 23
►►Enfin, selon les groupes, on pourra photocopier les
vignettes de la page 14 du manuel, les placer dans une
enveloppe et désigner deux meneurs de jeu : l’un devra
tirer les cartes et dire tout haut la réplique
correspondante, répétée par l’autre.
28
►►On conclura la séance avec les Grammar keys
pages 15 à 17 du workbook et pages 29-30 de ce guide,
si cela n’a pas été fait à la séance précédente.
Suggestions de travail personnel
➝ réécouter et relire : DVD-Rom – Audios
Situation 1 – What is the problem?
➝ workbook p. 24, exercice n° 5
2. Help please!
Selon les groupes, on pourra décider de proposer
l’entraînement à l’accentuation des phrases,
Pronunciation keys page 17 du workbook et
pages 30-31 de ce guide, avant l’activité qui suit.
Pour s’entraîner à demander de l’aide en classe,
les élèves vont se lancer dans une course de relais
orale : le professeur choisit au hasard un nom dans la
liste des élèves. Ce sera le premier à lancer le jeu en
donnant une lettre désignant une des illustrations de
la page 14. Son/sa voisin(e) devra fournir la réplique
correspondante ou tout autre réplique qui pourrait
correspondre à la situation : l’essentiel est de ne pas
rester muet(te), sinon on est éliminé(e). Le relais se
déroule pendant un temps qu’on aura limité à
quelques minutes, selon les groupes.
À noter que si on peut le faire aisément et si le groupe
s’y prête, il serait bon de lancer plusieurs relais en
même temps pour augmenter le temps de parole de
chacun, en formant plusieurs groupes dans la classe.
Teacher: Let’s do a relay race… have a look at the
illustration at the top of page 15. The rule is: you
must say something… or you are out! But don’t
panic if you can’t remember the exact words. For
example: picture g) Oh no! And I’ve forgotten my
ink eraser!
Now, if you need time to think… what can you say,
in English?
Class: Er… um… let’s see… let me think…
On pourra noter au tableau les formulations
différentes trouvées.
Suggestion de trace écrite à adapter
selon les productions du groupe
a) Where’s my French book? I’ve forgotten it!
b) I haven’t got a pen. Who can lend me one?
c) Can I go to my locker please?
d) Speak up please! I can’t hear you…
e) Oh no! I haven’t got a tissue…
f) Please, I haven’t finished!
g) Oh no! And I’ve forgotten my ink eraser!
h) I’m sorry but I can’t see the board…
i) It’s dark! I can’t see a thing!

j) I’m hot! / I’ve got a headache…
k) What’s the French for “woozy”?
l) I didn’t understand… Could I listen again?
3. More school stuff!
p. 15 Pour compléter la révision de tout ce dont
on a besoin pour vivre en anglais en classe d’anglais,
les élèves vont se remettre en mémoire le lexique
scolaire. Ceci ne devra pas durer plus de quelques
minutes.
À partir des deux photos, ils donneront le maximum
de mots et ajouteront tous ceux qu’ils connaissent.
On scindera le lexique en deux parties : les affaires
scolaires et les endroits, meubles et pièces d’une
école. On veillera à bien faire travailler la prononciation
et l’accentuation.
- pencils / pens / fountain pens / felt pens / scissors /
glasses / books / copybooks / exercise books / binder /
glue stick / eraser / highlighter/ ruler / …
- globe / desk / board / lockers / corridor / clock /
rooms / classrooms / cafeteria / library / head teacher’s
office / yard / gym / IT room / …
Suggestions de travail personnel
➝ manuel p. 16, exercices n° 3, 4 et 5 (ou n° 1 et 2)
➝ workbook p. 24, exercice n° 6
TASK Test your English survival skills
Matériel : photocopier et découper les cartes, fiches
p. 200-201 pour en faire un ou plusieurs paquets,
selon la démarche adoptée.
Selon les groupes, on pourra gérer ce jeu de diverses
manières.
►►En groupes de trois à cinq : un paquet de cartes est
placé au milieu du groupe. Les élèves en tirent une
chacun à leur tour et doivent dire quelque chose. S’ils
réussissent, les autres élèves approuvent (voir exemple
illustré page 15 du livre), ils gardent leur carte et c’est
au tour du suivant. Au bout du temps imparti, fixé au
début de l’activité par le professeur (5 minutes
environ), on compte les cartes de chacun et celui qui
en a le plus a gagné la partie.
►►Dans le cas d’une classe lente ou avec certains
élèves regroupés autour du professeur tandis que
les autres travaillent en groupes : le professeur se
déplace avec son paquet de cartes, fait tirer une
carte au hasard à un élève, qui doit immédiatement
dire quelque chose en fonction de la situation
illustrée. Il passe immédiatement à un autre élève,
etc. On félicitera et encouragera chaleureusement…
1
On pourra noter quelques exemples de productions
Situation
inventées par les élèves au tableau, qui seront
consignés dans les cahiers.
Suggestion de trace écrite
I’ve broken my ruler. Can you lend me yours?
I’ve left my cartridges at home. Can you give me
one?
I need a pencil sharpener. Has anybody got one?
I’ve left my bag in the corridor. Can I go and get it?
All year round, get by in English… in English class!
On conclura cette séquence sur la vie de classe en
anglais en disant aux élèves que la tâche finale de
cette séquence se déroulera sur toute l’année ! Parler
anglais en classe d’anglais dès le début de la séance
et tout au long du cours est maintenant possible.
Le français reprend ses droits pour la réflexion
grammaticale ou phonologique et, en fin de séance,
pour les questions éventuelles qui permettent de lever
des doutes qui subsisteraient.
Grammar keys p. 15
1. I can’t see / I can’t hear
Dans la leçon apparaît un emploi de can qui n’a pas
été vu jusqu’à présent : son emploi avec les verbes
de perception. L’explication donnée aux élèves dans
le workbook a pour but de leur faire comprendre que
cet emploi correspond bien au sens premier de can :
la possibilité, la capacité. Il est utile de le souligner
en raison du contraste entre l’anglais et le français :
on n’utilise pas « pouvoir » avec les verbes de
perception en français.
On demandera donc aux élèves de réfléchir à la
façon dont ils diraient naturellement en français la
même chose que dans les deux phrases modèles :
« Je ne vois pas au tableau » et « Je n’entends rien ».
Que remarquent-ils ? En français on utilise
seulement le verbe de perception, on ne traduit
pas can.
2. Could
Dans certaines phrases de la leçon, pour demander
si quelque chose est possible ou pour demander un
service, on utilise could.
Ici l’emploi de could par rapport à can ne correspond
pas à un passage au passé mais à une atténuation
de la demande. Il est à ce stade inutile d’établir ce
contraste pour les élèves, mais il est important de
l’avoir à l’esprit afin de ne pas compromettre cette
étape lorsqu’elle arrivera, plus tard dans leur cursus.
Pour l’instant, on s’en tiendra donc à des remarques
pertinentes à la leçon : on leur expliquera que could
29
 1
permet, par rapport à can, de poser des questions
Situation
moins pressantes et donc plus polies.
Comme à chaque fois que l’on aborde un auxiliaire,
on demande aux élèves d’observer les phrases
modèles :
Could est placé devant le sujet dans ces questions.
Comme can, could est donc un auxiliaire.
Ce point se termine sur un rappel phonologique :
dans could, on ne prononce pas le « l ». On pourra
aussi rappeler que le son voyelle de could est celui
de book.
3. Le present perfect
Contrairement aux autres points abordés dans la
situation 1, celui-ci n’est pas un point de révision. Il
a en effet semblé nécessaire d’introduire le present
perfect dans cette situation : lorsqu’on fait état d’un
problème pour demander de l’aide, on doit évoquer
un fait passé pour en envisager les conséquences
dans le présent. Il est donc tout naturel d’utiliser le
present perfect, dont c’est la valeur. Le present
perfect n’est vu ici qu’à la première personne du
singulier, ce qui correspond au besoin de
communication dans cette situation. C’est un avant-
poste que l’on prendra soin d’utiliser et de faire
utiliser le plus souvent possible dans la vie de
classe…
a. On demandera aux élèves d’observer les deux
phrases modèles, et en particulier les deux segments
soulignés, puis de compléter ce qui suit pour
identifier les constituants du present perfect :
Le sujet I est suivi de l’auxiliaire have (contracté :
’ve) au présent, et de forgotten (participe passé du
verbe forget) / finished (participe passé du verbe
finish).
Il est important de bien insister sur le fait que have
est un auxiliaire, puisque cela va dicter la forme
syntaxique des négations (et des questions, qui
seront abordées plus tard) au present perfect. Les
élèves complèteront donc :
Comme have est un auxiliaire, c’est lui qui porte la
marque de la négation, have + not = haven’t.
On expliquera ensuite aux élèves que la formation
des participes passés réguliers est simple : on utilise
la même forme qu’au prétérit, c’est-à-dire qu’on
ajoute –ed à la base verbale. En revanche, la forme
des participes passés irréguliers est souvent
différente de celle du prétérit (pour illustrer ce point,
on pourra demander à la classe quelle est la forme
du prétérit de forget : c’est forgot, forme différente
du participe passé forgotten). Il faut donc apprendre
les participes passés irréguliers par cœur.
b. On termine en expliquant brièvement le sens du
present perfect ; on y reviendra plus en détail plus
tard. Ce qu’il est essentiel de faire passer aux élèves,
30
c’est qu’avec le present perfect, on parle du moment
présent (d’où son nom !), en faisant allusion à un
fait passé. Ce qui est important, c’est la conséquence
du fait passé dans le présent, et pas le fait passé
lui-même.
Il n’est pas nécessaire de s’attarder longuement sur
cette valeur, du moment que les élèves ont compris
quand utiliser le present perfect dans le contexte de
cette situation, mais il est crucial de donner
l’explication en ces termes pour que les jalons aient
été correctement posés lorsque l’on abordera, plus
tard dans le cursus, l’emploi du present perfect en
contraste avec le prétérit.
4. Somebody / anybody
La vie de classe permet un emploi tout à fait naturel
de somebody (someone) et anybody (anyone) dans
nombre de situations. C’est l’occasion de faire un
point sur ces pronoms indéterminés.
Has anybody got a tissue?
I’ve forgotten my French book at home. Can I share
with somebody ?
Maybe I can share with somebody .
a. Une fois les mots repérés et entourés, les élèves
complèteront la remarque :
Ce sont des pronoms indéterminés composés de
some ou any. Ils s’emploient comme eux !
b. En s’appuyant sur les exemples fournis, on
explique ici les cas d’emploi de some et any et on en
fournit une explication simplifiée qui peut aider à
faire des choix.
Le plus souvent, on utilise le pronom composé
somebody dans une phrase affirmative et le pronom
composé anybody dans une phrase interrogative
ou négative.
Mais ça n’est pas toujours le cas. Par exemple dans
Can I share with somebody? la phrase est une
question mais on a quand même utilisé somebody.
Les deux exemples fournis en parallèle permettent
de comprendre que quand la question ne porte pas
sur l’existence (de la personne), on utilise some
(somebody). On reverra ce point dans la situation
suivante (Would you like something to drink?).
Pronunciation keys p. 17
Accentuation et rythme
On se penche ici sur l’accentuation des phrases au
present perfect, puisque c’est un point important de
la grammaire anglaise qui est introduit pour la
première fois dans cette situation. On en profite
pour utiliser un nouveau type d’exercice faisant
appel au « backwards building ». En effet maintenant
que les élèves travaillent sur des phrases de plus en
plus longues et complexes, on s’apercevra

probablement qu’ils butent souvent sur la fin des
phrases, ce qui peut être frustrant. S’entraîner à les
prononcer en commençant par la fin de la phrase les
aidera à mieux la prononcer, tout en en respectant
l’accentuation. Une fois que les élèves auront bien
compris le principe du backwards building, on
n’hésitera pas à utiliser cette technique dès qu’ils
auront des difficultés à prononcer des phrases
longues.
a. On passera l’enregistrement et on demandera aux
élèves de répéter chaque segment pendant les
pauses en veillant au respect de la prononciation, de
l’accentuation et du rythme.
exercise.
my exercise.
finished my exercise.
haven’t finished my exercise.
I haven’t finished my exercise.
CD classe n° 1 plage 24
CORRIGÉS DES EXERCICES
p. 18 Exercises
1 Ellen: I’m / I am hot.
Gary: I’m / I am hungry.
John: I have / I’ve got a sore throat.
Hannah: I have / I’ve got a headache.
2 Mrs D.: Stuart! You were away yesterday, weren’t
you?
Stuart: Yes, Miss. I twisted my ankle last Sunday.
Mrs D.: Oh, that’s too bad! And what about you,
Samad?
Samad: I had an appointment at the dentist’s.
Mrs D.: Okay, then. Er… Jane! You were absent
too!
Jane: Yes. My father’s car broke down. So I arrived
at 10 and I missed your lesson.
Mrs D.: Oh Kevin! Nice to see you!
Kevin: Sorry, I’m late. Here’s my late slip Miss.
Mrs D.: Oh, I guess you overslept again!
3 a) I feel sick. Can I go to the nurse, please?
b) I can’t see the board, Miss. Could you step
aside, please?
c) I didn’t get that. Could you play it again, please
Sir?
d) My book’s in my locker. Can I go and get it?
1
b. On propose ensuite deux autres phrases pour que
Situation
les élèves puissent continuer à s’entraîner. Les
phrases ne sont pas découpées dans le workbook,
mais les accents sont notés pour aider les élèves. Si
l’on a assez de temps, on pourra d’abord demander
aux élèves de s’entraîner deux par deux. Sinon on
passera directement à l’enregistrement et les élèves
répèteront les segments au fur et à mesure.
today.
my pencil today.
forgotten my pencil today.
I’ve forgotten my pencil today.
locker.
in my locker.
my book in my locker.
left my book in my locker.
I’ve left my book in my locker.
CD classe n° 1 plage 25
Manuel et workbook
e) It’s too bright. Could you / Can I pull down the
blinds, please Sir?
f) I can’t hear you! Can you speak up, please?
4 a) Oh no! I’ve missed the bus again!
b) Wait a minute! I haven’t finished the exercises!
c) Ouch! I’ve twisted my finger.
d) Oops! I’ve broken my pencil.
e) Oh no! I’ve left my phone at home.
f) Oops! I’ve forgotten my English book in my
locker.
5 Sue: Can anybody lend me a ruler? I’ve broken
mine.
Gary: I haven’t finished the test. I need more
time.
Helen: I’ve forgotten/left my book at home/in
my locker. Can I share with somebody?
6 a) Je ne vois pas le tableau.
b) Tu peux / Peux-tu parler plus fort ? Je ne
t’entends pas.
c) Vous pourriez / Pourriez-vous vous pousser s’il
vous plaît ?
d) Je me sens mal. Je peux / Est-ce que je peux /
Puis-je aller à l’infirmerie s’il vous plaît ?
31
 1
p. 18 What’s your excuse today? c. Peter: I’m hot! I’m too hot! Can I open a
Situation

window, please? Could you pull down the blinds,

please?
1 a. Are you feeling better now? Yes, Sir, thank you.
Have you got your absence note? Here it is. 7 a. Last week, Mrs Badluck had the flu / was ill /
Where’s your late slip? I forgot to get one. had a temperature.
What’s wrong, Jonathan? I feel sick. b. On Monday, Mr Badluck was late at work
Where were you? I was with the head teacher. because his car broke down.
Can we talk about it later? Sure. c. On Tuesday, Burt broke his leg / twisted his
b. 1. Helen was absent because she had the flu. ankle at P.E.
2. Frances was late because she overslept and d. And last Friday, Jane twisted her wrist during
missed her bus. volleyball practice.
3. Abel was absent because he had an appointment
at the dentist’s. 8 Productions possibles
a. Good morning, Miss. I was away because I
2 What’s the matter? ➝ Qu’est-ce qui t’arrive ? broke my arm last Sunday during a tennis game.
Here it is. ➝ Le/la voici. Here’s my absence note.
Off you go, then. ➝ Bon, vas-y alors. b. Sorry I’m late. My moped broke down and I had
Hurry up! ➝ Dépêche-toi ! to walk. Here’s my late slip.
What’s wrong? ➝ Qu’est-ce qui ne va pas ? c. Sorry I’m late. I went to the nurse because I felt
Oh, you’re back. ➝ Ah, tu es de retour. sick.
d. I had the flu last week. Here’s my absence note.
3 a. I’ve got a toothache. /
I have a toothache.
p. 22 Help! I need some help!
b. I’m hot.
c. I’ve got a stomach ache. / 1 I need a tissue. Has anybody got one?
I have a stomach ache. I’ve forgotten my French book. Can I share with
d. I’m cold. somebody?
4 Base verbale Prétérit Français I don’t know that word. What does it mean?
I’ve lost my ink eraser. Can you lend me yours,
break broke (se) casser
please?
break down broke down tomber en panne
Excuse me, I can’t see. Could you step aside,
be was/were être please?
feel (sick) felt (se) sentir (mal) I’ve left my copybook in my locker. Can I go and
forget forgot oublier get it?
go went aller
2 allumer (la lumière) : switch on the light
have had avoir
avoir besoin de : need
miss missed rater
baisser/tirer (vers le bas) : pull down
oversleep overslept avoir une panne s’écarter/faire un pas de côté : step aside
d’oreiller / entendre : hear
trop dormir parler plus fort : speak up
sleep slept dormir prêter : lend
twist twisted tordre signifier/vouloir dire : mean
suivre avec/partager : share
5 a. Good morning Fiona. You were absent last
voir : see
Monday. Why?
b. Liam feels sick. Can I take him to the nurse, 3 a. locker
please Sir? b. board
c. Are you in trouble, Jonathan? c. blind
d. Last Monday, I had an appointment at the d. tissue / a box of tissues
doctor’s.
e. Yesterday I overslept and I missed my 4 pencil box = pencil case / rubber / cartridges / pen /
favourite lesson. pencil / fountain pen / glue stick / eraser /
pencil sharpener / highlighter / ruler / scissors /
6 a. Cathy: I have / I’ve got a stomach ache. Can I copybook / book / calculator / notebook / diary…
go to the toilets, please?
b. Frank: I have / I’ve got a toothache. Can I go to
the nurse, please?

32

5 a. Can you lend me your highlighter, please? I’ve/
have lost/forgotten mine.
b. Can I go to my locker? I’ve/have forgotten my
exercise book
c. Can anybody lend me a pen? I’ve/have left my
pencil case at home.
d. I need more time! I haven’t finished my test.
Use your Reading Skills
Horrid Henry’s School Project
Nous avons choisi ce texte car il est savoureux de lire
l’opinion d’un élève comme Horrid Henry sur le travail
en groupe et, en ce début d’année, ceci peut engendrer
un échange instructif sur l’opinion et le vécu des élèves
à ce sujet.
Comme nous l’avons signalé dans la note introductive
p. 7-8 de ce guide, on dira aux élèves qu’ils peuvent
rendre compte ce qu’ils ont compris en anglais ou en
français. Ils peuvent choisir l’anglais quand ce qui a
été repéré est basique (où ? quand ? qui ? point n° 1)
et utiliser le français quand les notions ou les idées
évoquées sont plus subtiles, plus compliquées à
expliquer (point n° 6). Dans tous les cas, ils ont le
choix.
1. The text is about a school project. It’s at school / it
takes place at school.
There’s paint, brushes, paper on the table so maybe it is
an Arts project.
I recognize/can see / there’s a picture of the Parthenon /
a greek temple so maybe it is a history project / a project
with the History teacher.
Henry is the hero/a pupil. He is horrid/horrible. / The
main character’s name is Henry.
2. Voir note introductive p. 7-8 de ce guide.
CD classe n° 1 plage 26
DVD-Rom – Audios – Situation 1 – Reading
3. a) toilet paper roll
b) construction paper
c) draw (pencil)
d) paint (brush)
1
6 Productions possibles
Situation
a. Mark: I’ve left my Maths book at home. / I’ve
lost / I’ve forgotten my Maths book. Can I share
with somebody? Can you lend me yours?
b. Juliane: I haven’t got / I don’t have any ink. Can
anybody lend me a pen? / Has anybody got ink /
cartridges?
c. Carol: I’ve got a cold. I need a tissue. Has
anybody got one?
d. Freddy: It’s too bright. I can’t see the board.
Could you pull down the blinds, please Miss? / Can
I pull down the blinds?
Manuel, p. 19
4. hate = detest = loathe
5. On soulignera toute l’importance de ce réflexe
d’aller rechercher les référents des pronoms dans un
texte. Au besoin, on rappellera que comme en français,
un pronom reprend normalement le nom qui le
précède immédiatement dans le texte, ou un nom qui
a été cité plus avant quand il n’y a pas de confusion
possible.
he / his: Henry they / their: others / other children
6. Henry est qualifié de « horrible » parce qu’il ne
veut pas travailler en groupe / partager / écouter les
autres. Il pense qu’il a toujours les meilleures idées /
toujours raison, mais que les autres ne veulent pas le
reconnaître. Il est égoïste et ne pense qu’à lui (mais il
dit que ce sont les autres qui sont comme ça).
On terminera en demandant aux élèves s’ils
parviendraient à expliquer la dernière phrase du
texte… pour les amener à deviner le sens de
l’expression : do something one’s way. Certains élèves
pourront dire :
Les autres élèves du groupe d’Henry / Ils veulent faire
les choses à leur façon / à leur manière / comme ils
veulent / pas comme il veut, lui…
À la suite de ce corrigé, on pourra laisser les élèves
s’exprimer sur leur opinion du travail en groupe
(avantages ? inconvénients ? blocages ?). Plus
légèrement, on pourra ensuite, toutes les fois qu’on
lancera un travail en groupe, reprendre l’injonction du
professeur, comme un clin d’œil aux élèves : I want to
see everyone sharing and listening!
33
 Situation 2
Eat in, take out!

Civilisation et arts
Typical UK and US foods
Audio tour British and American eateries
Enjoy… The impact of immigration on food in Britain and America
Caribbean Food Made Easy
The Queen and I, by Sue Townsend

Communication
Comprendre…
• une enquête sur l’importance d’un bon petit déjeuner
• des descriptions simples de différents types de restaurants
• les suggestions, choix et commandes lors d’un repas
Prendre part…
• à une enquête sur le petit déjeuner
• à des échanges sur le choix ou la commande de repas
Comprendre différents types de menus
Créer un menu

Langue
Grammaire Phonologie Lexique
• will, would • la voyelle neutre • les plats, les
• suggérer • les accents anglais boissons et les
• quantifier et américain aliments
• how much…? • les expressions
de la table

TASKS
Create your perfect breakfast!
Order your meal.
Open for business!
Create a recipe card for a traditional dish.

Test connaissances : corrigés p. 236 ; fiche p. 266-267

Tests performance : mise en œuvre p. 237 ; fiches p. 268-272
34

Audio tour British and American eateries
Ces photos représentent les quatre lieux dans lesquels
on évoluera dans la partie Let’s eat out de la séquence.
On pourra donc revenir sur ces pages introductives et
les regarder en détail au moment d’aborder la
séquence.
Avant de lancer l’audio tour, on peut faire repérer
certains détails sur ces photos, en particulier les
indices qui montrent où se trouvent ces lieux de
restauration rapide (Grande Bretagne ou USA), ce
qu’on peut y manger, quel type de décor on y voit, etc.
How do you say “camionnette” in English? / In photo
1, you can see a van. / They sell fish and chips. / It’s not
a restaurant, you can’t sit down. / It looks very old. /
I think it’s in England.
In photo 2, it looks like an American restaurant, like in
American movies. / I think it’s in America. You can eat
hamburgers and fries. / They sell milkshakes, ice
cream…
In photo 3, you can see (how do you say “rouleaux de
printemps” in English) spring rolls, so I think it’s a
Chinese restaurant. Maybe it’s in Britain, or maybe in
America – you can find Chinese food everywhere.
Photo 4 shows another van. / I think it’s in America. /
(van is British English… in American English, it’s a
truck) / You can see lots of photographs on the truck /
burgers, sandwiches, bagels, pancakes, coffee. /
There’s a lot of choice!
L’audio tour est une visite guidée enregistrée, menée
comme un jeu de repérage afin que les élèves soient
actifs.
p. 25
Après avoir observé les photos, on
demande aux élèves d’ouvrir leur workbooks et de se
munir d’un crayon à papier.
Guessing Game
Part 1. Dans un premier temps, on écoute de courts
textes, et les élèves essaient de deviner de quelle
photo il est question. On insistera bien sur le fait qu’il
n’est pas nécessaire de comprendre chaque mot pour
comprendre le sens général de la phrase. Tous les
élèves sont mobilisés car tous peuvent réussir.
On demandera aux plus rapides de ne pas fournir la
réponse trop vite, de laisser le temps aux autres de
demander éventuellement une deuxième écoute. On
fera entendre la réponse enregistrée après avoir laissé
le temps à tous de trouver la réponse.
Part 2. On donne de nouveaux éléments, et à
nouveau, les élèves s’exercent à saisir les mots-clés
qui leur permettent d’identifier la photo dont il est
question.
2
Manuel, p. 20-21
Situation
Workbook, p. 25
Dates and figures
Dans un second temps, il s’agira de procéder à une
écoute plus ciblée : les élèves doivent repérer des
chiffres ou nombres. Le professeur mettra
l’enregistrement sur pause pour permettre aux élèves
ayant levé la main de dire à quoi ce nombre correspond
(ex : la date d’ouverture du premier fish-and-chip shop
à Manchester, la création du premier food truck, etc.).
On pourra écrire certaines de ces données au tableau
au fur et à mesure pour constituer une trace écrite.
On conclura en soulignant que street food et take-outs
(Br. take-aways) sont plus courants aux USA et au
Royaume-Uni qu’en France, et que l’offre est
extrêmement variée, du fish and chips savouré sur un
banc de Blackpool au hamburger de kangourou ou
d’autruche proposé par tel gourmet food truck lors
d’un festival au bord de la Tamise ou sur un parking
de Californie.
Audio tour – British and
American eateries
Welcome to Situation 2! Take a look at the four
pictures on pages 20 and 21 of your book. They all
show places to eat in Britain and in the US. Now
let’s play a guessing game. Listen and guess which
of these four eateries we’re talking about. Every
time you hear this jingle, write down the number
of the picture in your workbook page 25.
Ready? Let’s go!
Guessing game Part 1
• The logo of this eatery is a very popular animal!
It’s very lazy and it eats bamboo shoots all day, but
it’s so cute, just like a teddy bear!
The panda is the emblem of China. Picture 3 shows
a Chinese take-away.
• In the 19th century, American cowboys travelled
for many weeks, moving their cows and bulls to
the West… and they had very limited cooking
equipment. One day, a cowboy called Charles
Goodnight took an old Army wagon, turned it
into a kitchen, and he prepared food, on the road,
for the other men.
Charles Goodnight invented the food truck! Photo
number 4 shows an American food truck.
• It’s a very traditional dish, it’s quick and easy
to prepare: you take a fillet of fish, you dip it in
batter, and you deep-fry it. Then you serve it with
a portion of chips. Not very healthy!
This traditional British dish is fish and chips of course!
Picture number 1 shows a fish-and-chip van.
35
2
• It’s great to eat in an old railroad car, you really
Situation
feel like you’re on a train! These eateries usually
have a long counter and stools, as well as tables and
chairs. This one has a very retro decor…
Photo number 2 shows a classic American diner – the
name “diner” comes from “dining car”.
Guessing game Part 2
• They are less popular today because they seem a
bit old-fashioned and basic, and their food is high
in calories, fat and sugar: they sell hamburgers,
pecan pie, ice cream, cheesecake, milkshakes and
more.
Photo number 2: diners are part of the American
landscape, especially along roads and highways.
• It’s Britain’s favourite take-away food, and you
eat it with chopsticks.
Photo number 3: Chinese take-aways are very popular
in Britain but also in America.
• The most frequent entrees on the menu are:
sandwiches, Mexican food and hamburgers. But
they also sell different specialities, like Japanese
food, Texas barbecue or cup cakes.
Photo number 4. By the way, Americans say “entree”,
and the British say “main course” or “main dish”.
• It’s the favourite take-away food of 22% of British
people. Most people add salt and vinegar to it.
Photo number 1: the vinegar makes the fish and chips
less greasy.
➤ CD classe n° 1 plage 30
Never skip breakfast
1. The breakfast test
Le document No Breakfast? fait partie d’une campagne
de santé publique sur l’importance du petit déjeuner
auprès des écoles du comté d’Alameda, en Californie.
p. 22 p. 25
►►On pourra faire ouvrir les livres ou projeter le
document et laisser les élèves l’observer une minute,
sans faire de commentaire. Les illustrations éclairent
le sens des mots, mais on pourra, au besoin, s’assurer
que tout est bien compris en demandant aux élèves
de mimer (en particulier grumpy / fights).
36
Audio tour – part 2
More info! Listen and put your hand up when you
hear a date or a figure.
• The first fish-and-chip shop opened in 1860 in
Manchester, in the North West of England, and
soon there were chippies all over Britain. Today,
Britain has 9,000 chippies. They sell 60,000 tonnes
of fish a year, and 500,000 tonnes of potatoes –
that’s a lot of chips!
• The first diner opened in 1858 in Providence,
near Boston. Diners are less popular nowadays, but
not in the state of New Jersey: New Jersey has 600
diners, more than any other place. That’s why it’s
called “the diner capital of the world”.
• The first Chinese restaurant in America opened in
1849 in San Francisco. The first Chinese restaurant
in England opened in 1907, in London. The first
Chinese takeway in England opened in 1958.
Today, 25% of British people say Chinese food is
their favourite take-away food.
• Charles Goodnight created the first food truck in
1866 to sell cheap food to cowboys on the move.
Today food trucks are still cheaper than restaurants:
the average price of an entree at a food truck is
$6.33, but the average price of an entree at a
restaurant is $14.09.
That’s it for now! We hope you found this Audio
tour… tasty!
➤ CD classe n° 1 plage 31
Manuel, p. 22-23
Workbook, p. 25-28
►►Puis on annoncera : “So… No breakfast? Is this you?
Take the test! Open your workbooks at page 25, and tick
your answers to the questions!” On ménagera au besoin
de courtes pauses après chaque question pour que les
élèves aient le temps de cocher. On arrêtera l’écoute
à la fin des six questions pour faire un rapide sondage
avant de faire écouter la lecture du résultat.
Échanges possibles :
Teacher: Who got zero, one or two yesses? Hands up!
So 12 pupils out of 28 answered yes to two, or
less than two, questions. Now who got more than
two yesses? Hands up!… So 15 pupils out of
28 answered yes to more than two questions.
Listen to the result!

The breakfast test
No breakfast? Is this you?
Take the test!
1) Do you often have headaches at school?
2) Are you constantly falling asleep during classes?
3) Do you find it difficult to concentrate?
4) Are you often irritable or grumpy?
5) Are you easily getting into arguments or fights?
6) Do you get a stomach ache at around 10 or 11
in the morning?
If you answered YES to more than two questions…
you need to change your morning routine! Eat a
healthy breakfast every day!
And keep this in mind: If you are hungry, tired,
grumpy, sick, sleepy or angry, it may be because
you didn’t eat a thing this morning!
➤ CD classe n° 1 plage 32
Erratum : dans l’édition d’avril 2014 du manuel, page 22, il
est écrit « you didn’t eat enough » au lieu de « you didn’t eat
a thing » qui est le texte original. L’erreur a été rectifiée dès
l’édition d’août 2014.
Pour aider les élèves à déduire le sens de l’adjectif
healthy, on pourra procéder ainsi :
Teacher: Now, the question is… what’s a healthy
breakfast? Do you know this adjective “healthy”?
Well, I’m sure you can guess what it means. A
chocolate bar and a glass of coke: is that a
healthy breakfast? Can you make a suggestion
for a healthy breakfast then?
►►À ce stade, on pourra se servir de la page 23 du
manuel. Les mots de vocabulaire sont enregistrés, ce
qui permet de les faire écouter et répéter pour en fixer
la prononciation.
Breakfast in British English
and in American English
tea – coffee – hot chocolate – orange juice – cereal
with milk – bread – butter – jam – scrambled
eggs – bacon – toast – sausages
Fried potatoes – pancakes – syrup – bagels – muffins
➤ CD classe n° 1 plage 33
Suggestion de trace écrite
Remember = keep that in mind!
If you are angry or grumpy, if you easily get into
arguments (= fights with words), it is probably
(= it may be) because you didn’t have breakfast
this morning.
You need a healthy breakfast every morning! For
example: a hot chocolate and cereal with milk.
2
If you don’t eat a thing (= if you don’t eat
Situation
anything) in the morning, you need to change
your routine!
On poursuivra avec une rapide enquête sur ce
que chacun a mangé le matin même. On pourra
organiser la classe en groupes de 4 ou 5 élèves, chacun
devant interroger les autres ou répondre à tour de rôle,
tous devant noter les réponses.
On fournira rapidement un exemple en se plaçant
dans un des groupes, tout en notant au tableau les
réponses obtenues.
Teacher: Did you have breakfast this morning Claire?
Claire: Yes, I did.
Teacher: Claire, ask someone in the group…
Claire: Did you have breakfast this morning Thibaut?
Thibaut: No, I didn’t.
Teacher: Once you’ve asked the first question to each
member of the group (on désignera chaque
membre du groupe), you can start asking the
second question… Now Claire, what did you have
for breakfast this morning?
Claire: I had milk, and bread and butter.
Claire Yes milk – bread – butter
Thibaut No
Teacher: Got it? So you need a pencil and a piece of
paper or your copy books, exercise part. Ready?
Now let’s practise asking these two questions…
On pourra faire reprendre ces deux questions par
plusieurs élèves, pour en assurer la prononciation et
l’intonation, avant de laisser les groupes mener leurs
enquêtes.
►►On passera dans les groupes pour s’assurer que
tous parlent à leur tour et pour encourager une
attitude positive d’entraide et d’écoute.
Teacher: I want to see everyone listening to one
another and cooperating!
Une fois les tours de table finis, on passera à la
mise en commun.
Teacher: OK now, let’s share the results. Read the
examples on page 22 of your book and get ready!
►►On sollicitera les élèves les plus rapides en premier,
en notant un ou deux résultats au tableau, puis on
laissera une ou deux minutes supplémentaires à ceux
qui n’ont pas encore pris la parole pour se lancer à leur
tour.
►►On complètera la trace écrite avec deux ou trois
résultats fournis par les groupes et on en profitera
pour souligner les formes négatives et affirmatives du
verbe have au prétérit simple.
37
2 Suggestions de travail personnel
Situation
➝ réécouter et relire : DVD-Rom – Audios –
Situation 1 – The breakfast test
➝ revoir les notes du cahier
➝ workbook p. 33 exercice n° 1
2. How about a British or an American
breakfast?
Quatre dialogues, dont deux en anglais
britannique et deux en anglais américain vont
permettre de découvrir les différents petits déjeuners,
quotidiens ou plus festifs.
►►On pourra projeter les photos de la page 23 ou faire
ouvrir les manuels. Si on ne l’a pas déjà fait à l’étape
précédente, on pourra alors faire écouter et au besoin
répéter les mots enregistrés.
Breakfast in British English
and in American English
tea – coffee – hot chocolate – orange juice – cereal
with milk – bread – butter – jam – scrambled
eggs – bacon – toast – sausages – fried potatoes –
pancakes – syrup – bagels – muffins
➤ CD classe n° 1 plage 33
p. 25
On fera ouvrir les workbooks et les élèves se muniront
d’un crayon à papier. On procèdera à une écoute des
quatre dialogues. La première consigne d’écoute sera
de repérer les aliments cités, à entourer sur les photos.
British or American breakfasts
Dialogue 1
Mum: Good morning sweetie…
Mike: Morning!
Mum: Would you like some cereal?
Mike: Yes, corn flakes… please. Er… Can you pass
the milk, please?
Mum: Hey! Mike! It’s right here! Wakey-wakey!
Dialogue 2
Suzy: Bye Dad, I’m off!
Dad: Hey, hey, hey, Suzy, wait a minute. Don’t
skip breakfast again! Come on! How about a bagel?
Suzy: Oh, OK, but just a half... and, er... I’ll have
some orange juice then.
Dad: Sure… Here you go.
Dialogue 3
Waiter: Good morning Mrs Walters. Would you
like a cooked breakfast this morning?
38
Mrs Walters: Oh yes, I’d love a cooked breakfast…
I’m starving! I’ll have scrambled eggs and bacon
with two pieces of toast, please.
Waiter: And what would you like to drink? Tea
or coffee?
Mrs Walters: I’ll have a pot of tea please.
Waiter: Fine, it’ll be ready in a minute.
Dialogue 4
Kathy: Angela, Ninno! Breakfast’s ready!
Angela: Wow! It looks great!
Kathy: Thanks. So... this is a traditional American
breakfast, like I promised, with sausages, fried
potatoes, pancakes, muffins, scrambled eggs…
Ninno: That looks like a lot! Could I just have two
slices of bacon and some scrambled eggs?
Kathy: Sure. What about you Angela?
Angela: Well, I think I’d like a sausage and a piece
of toast…
Kathy: Sure. Help yourself! And have some fried
potatoes too. You’ll love them!
➤ CD classe n° 1 plage 34
►►Une seconde écoute servira pour le corrigé de cette
étape. À chaque aliment énoncé, on fait une pause ;
les élèves lèvent le doigt, on désigne l’un d’entre eux
pour répéter l’aliment entendu, et on poursuit ainsi à
un bon rythme.
À ce stade, on demandera l’avis des élèves sur les
accents : britannique ou américain ? Et on les félicitera
s’ils ont repéré que les dialogues 1 et 3 étaient en
anglais britannique et les dialogues 2 et 4 en américain
(avec en plus un accent étranger, italien : a foreign/
Italian accent).
►►On poursuivra en écoutant à nouveau pour cocher
exactement ce que les gens choisissent. Après chaque
dialogue, les élèves fourniront les réponses (cereal –
corn-flakes – milk…).
Puis on passera à des phrases complètes en
guidant les élèves. On veillera à la mise en place de
would like et will have ainsi qu’au maniement de some
et des partitifs comme a piece of, a glass of, a slice of, a
pot of.
On pourra également inciter le groupe à reformuler
ce qu’il a compris ou deviné de chaque situation. Au
besoin, on aura mimé certaines réparties des
personnages pour faciliter la compréhension.
Suggestion de trace écrite
Mike would like some corn flakes with milk.
He is very sleepy/tired!
Suzy will have a half (/hɑːf/) bagel and some
orange juice/a glass of orange juice.

She mustn’t skip breakfast!
Mrs Walters would love a cooked breakfast
because she’s starving (she’s very hungry).
She will have scrambled eggs and bacon, two
pieces of toast and a pot of tea.
Angela and Ninno have a foreign (à fournir
à la demande), maybe Spanish or Italian, accent.
Ninno will have two slices of bacon and some
scrambled eggs. Angela would like a sausage
with a piece of toast.
p. 120
On conclura avec une écoute-lecture de ces dialogues.
Ce sera l’occasion de repérer certaines expressions
typiques du repas : What’s the French for “Here you
go!”/“Help yourself!”?
►►Le travail phonologique (Pronunciation keys
page 40 ci-dessous et page 26 du workbook) et la
réflexion sur la langue (Grammar keys pages 40-41
ci-dessous et pages 27 et 28 du workbook) pourront
être proposés en fin de séance ou à la séance suivante
selon le temps disponible.
Suggestions de travail personnel
➝ réécouter et relire : DVD-Rom – Audios –
Situation 1 – British or American breakfasts
➝ revoir les notes du cahier
➝ workbook p. 33, exercice n° 2 (et p. 34 n° 3 et 4 si
la réflexion sur la langue a été faite)
TASK Create your perfect breakfast!
►►Pour mettre en place une activité en pair-work, un
exemple est toujours plus parlant que de longues
explications, qui ont plutôt tendance à embrouiller les
élèves. On jouera donc un ou deux exemples complets
avec des élèves volontaires.
On en profitera pour réactiver et noter au tableau au
besoin :
Sorry? – Can you say that again, please? –
ainsi que les marques d’hésitations :
er… – erm… – I don’t know… er… – well… etc.
et les demandes de vocabulaire supplémentaire :
How do you say…? – What’s the English for…?
Avec un groupe lent, on pourra noter un exemple
complet au tableau, à effacer progressivement :
on commencera par effacer les mots relatifs au
petit déjeuner, puis les verbes, puis les auxiliaires,
etc.
A: Good morning David. So, what would you like for
breakfast?
B: Well, I’d like three pancakes with syrup, please.
2
A: Here you go! And what would you like to drink?
Situation
B: Er... I’ll have a glass of orange juice.
A: And how about some sausages?
B: Oh no, thank you… but I’ll have a muffin too,
please!
A: No problem!
►►Avant le lancement des échanges :
– on laissera une ou deux minutes aux élèves pour
penser à leur petit déjeuner idéal, en les incitant à
demander du vocabulaire supplémentaire au besoin :
milk shakes / flavoured milk / smoothies / yogurt…,
mots dont il faudra fixer la prononciation !
– on passera dans les rangs pour dire clairement à
chacun : You’re A, you’re B, you’re A, you’re B… et on
donnera un temps limite de 45 secondes avant
l’échange des rôles : Time’s up! Swap roles please!
►►Pendant l’échange, on pourra ajouter une
contrainte : que l’élève A note sur un brouillon ce que
l’élève B veut pour qu’il puisse récapituler :
So your perfect breakfast is… / Amélie’s perfect
breakfast is…
Il serait bon de reprendre l’activité une fois ou deux
en changeant les partenaires à chaque fois pour que
les élèves s’entraînent avec différents camarades.
Proposition de trace écrite, à adapter
aux productions des élèves
– Jimmy, what would you like for breakfast?
– I’d like fried potatoes and sausages.
– And what would you like to drink?
/tə/
– Well, erm…
– Do you want a cup of tea or coffee?
– Oh OK then, I’ll have a cup of tea.
– Here you go!
Suggestions de travail personnel
➝ réécouter et relire : DVD-Rom – Audios –
Situation 2 – British or American breakfasts
➝ revoir les notes du cahier
➝ workbook p. 34-35, exercices n° 3, 4 et 5
►►À la séance suivante, les élèves pourront jouer leurs
dialogues devant le groupe.
S’entraîner à l’auto- ou l’inter-évaluation
p. 271 Ce sera l’occasion, si on le juge utile, de
proposer un entraînement à l’inter-évaluation à l’aide
de la fiche d’évaluation de la performance en
interaction orale. On ne se servira pas de tous les
39
2
critères puisqu’il y aura d’autres occasions au cours de
Situation
la séquence pour s’entraîner.
►►On projettera ou photocopiera le premier critère
et les premiers volontaires joueront leur dialogue. On
pourra ensuite rapidement solliciter la classe, en
anglais ou en français.
Teacher: I’ve given Franck A2+. Who agrees with me?
Put your hands up! And now… Who has given
Franck B1? Very generous of you!
Now, I’ve given A2 to Léo. Who agrees with me?
Everybody! OK so Léo, you can hesitate, no
problem, it’s only natural, but you need to do it in
English, right? Keep that in mind! Many thanks to
both of you… Next please!
►►Pour la deuxième paire de volontaires, on pourra
se concentrer sur le critère n° 3, puis pour les suivants,
sur le critère n° 5, pour lequel l’on rappellera l’im-
portance du respect des syllabes et mots inaccentués.
Et si d’autres volontaires se présentent, on pourra
s’entraîner à les évaluer sur deux de ces critères à la
fois.
Pronunciation keys p. 26
La voyelle neutre
On aborde ici un point de prononciation
fondamental, la voyelle neutre dans la réduction des
mots grammaticaux, point qui n’est pas nouveau,
mais suffisamment important pour qu’on y revienne :
l’alternance entre mots réduits et mots accentués
est en effet l’un des pivots essentiels du système
phonologique anglais.
a. Les élèves doivent placer le symbole
phonologique de l’accent (ʹ) devant la syllabe
accentuée de chaque segment (il n’y en a qu’une
par segment). Avec une classe de niveau faible, on
pourra travailler sur un ou deux segments en classe
entière avant de laisser les élèves poursuivre seuls.
Avec une classe de niveau plus avancé, on peut
tenter de faire deviner la place des accents par les
élèves avant de passer l’enregistrement.
some ʹcereal – some ʹjuice – some ʹeggs –
some ʹtoast – some ʹbacon
CD classe n° 1 plage 35
On vérifiera ensuite les réponses pour s’assurer que
personne n’aura accentué some, puis on demandera
aux élèves de compléter la règle suivante dans leur
workbook :
Ici some n’est pas accentué ; il se prononce donc
avec le son /ə/.
40
On repassera alors l’enregistrement et, cette fois-ci,
on demandera aux élèves de répéter chaque
segment, en prononçant bien les syllabes accentuées
et en réduisant bien some (c’est-à-dire en le
prononçant avec la voyelle neutre, ou schwa).
b. L’exercice suivant est similaire mais cette fois, au
lieu de some, on travaille sur les expressions
permettant de quantifier, telle que a cup of, et autres
phrases ou expressions comportant des mots
grammaticaux réduits. On passera d’abord
l’enregistrement et on demandera aux élèves de
répéter les segments et de noter les syllabes
accentuées comme dans l’exercice précédent.
a ʹglass of ʹjuice
a ʹpiece of ʹtoast
a ʹslice of ʹbacon
ʹWhere’s the ʹmilk?
some ʹfried poʹtatoes
a ʹcup of ʹtea
ʹWait a ʹminute!
a ʹbowl of ʹcereal
CD classe n° 1 plage 36
Puis les élèves complèteront :
Les mots non accentués de ces segments : a – of –
some – the
La transcription de l’article a : /ə/ (c’est logique,
puisqu’ils viennent de voir que cet article n’est pas
accentué. Selon la règle vue plus haut, on en déduit
qu’il contient la voyelle neutre.)
La transcription du mot of : /əv/ Que remarques-tu ?
Le son-voyelle est celui de la voyelle neutre et on
entend à peine la consonne « f », qui est souvent
prononcée /v/.
On lira la conclusion ensemble en soulignant que
ces mots grammaticaux réduits, l’alternance de
mots ou syllabes accentués et inaccentués font le
rythme d’une phrase… et c’est ce qui fait très
anglais, et très différent du français, qui n’est pas une
langue accentuée.
Grammar keys p. 27
1. Will et would
Si ce point est d’abord abordé de façon lexicale, la
progression va permettre aux élèves d’aboutir à une
réflexion plus générale sur le fonctionnement des
modaux, l’un des points de grammaire centraux en
quatrième.
Comme souvent, on part du sens des faits de langue
observés. Ici I’ll have… et I’d like… servent à dire ce

que l’on veut choisir. En leur faisant observer les
exemples donnés, l’objectif est d’abord d’amener les
élèves à reconnaître la nature d’auxiliaire de will et
would. On leur demandera donc de lire les exemples
et la consigne : ils doivent entourer les sujets en bleu
et will/’ll ou would/’d en rouge (ici nous avons
souligné les sujets et encadré les auxiliaires) :
I ’ll have some orange juice. What will you have?
I ’d like some ceral. Would you like some muffins?
I ’d love a cooked breakfast.
Ensuite ils doivent compléter :
Que se passe-t-il dans la question ? Will/would est
passé devant le sujet.
Will et would sont donc des auxiliaires.
Encadre les verbes (ici nous les avons surlignés).
Ce sont des bases verbales.
On commentera ensemble la conclusion. On
expliquera que c’est pour cela que I’d like… peut être
considéré comme plus poli que I’ll have…, en faisant
le parallèle avec : can (plus fort, moins poli) et could
(moins fort, plus poli).
On pourra également demander aux élèves
comment ces nuances s’expriment en français.
2. Exprimer la quantité
Le point suivant porte sur des quantifieurs. Pour bien
le comprendre, les élèves auront besoin de mobiliser
leurs connaissances sur la différence entre noms
dénombrables et indénombrables. Avant de
commencer l’exercice même, on vérifiera donc que
ces notions sont bien claires pour la classe. Si ce n’est
pas le cas, on n’hésitera pas à se référer à la page 127
du Grammar book, où l’on trouvera un rappel sur ce
point.
Dénombrable/indénombrable, c’est la première
différence importante ici. La deuxième, c’est la
différence entre quantité déterminée et quantité
indéterminée.
a. On demandera aux élèves de lire les phrases
d’exemples, puis de lire bien attentivement les règles
qui les suivent. Puis ils reliront tout en faisant les
repérages dans les exemples : ils pourront alors
compléter les règles en notant le numéro des
phrases auxquelles elles correspondent :
2
– Quand on veut parler d’un nombre indéterminé de
Situation
quelque chose, parce que la quantité n’importe pas,
on peut utiliser some suivi d’un nom au pluriel,
comme dans la phrase numéro 4.
On peut aussi utiliser some avec un nom
indénombrable, c’est-à-dire un nom qu’on ne peut
pas mettre au pluriel sans en changer le sens
(matières, liquides, idées, sentiments, etc.), comme
dans la phrase numéro 2.
– Si on veut être précis, avec un nom au pluriel, c’est
facile, on utilise un chiffre, comme dans la phrase
numéro 1.
Si on veut être précis avec un nom indénombrable
il faut utiliser une expression qui permet de quantifier
ce nom, comme dans la phrase numéro 3.
b. La deuxième partie de ce point est lexicale : on
veut que les élèves réfléchissent aux expressions
qu’ils peuvent utiliser s’ils veulent quantifier des
indénombrables. Ils doivent utiliser leur logique pour
choisir l’expression qui convient :
a glass of juice / a slice of bacon / a bowl of cereal /
a piece of toast / a cup of tea
Notez qu’on peut aussi accepter a piece of bacon et
a slice of toast.
3. Faire des suggestions
Ce dernier point est l’occasion d’un rappel rapide sur
les suggestions, que les élèves ont déjà abordées lors
des années précédentes.
a. On leur demande donc ici de retrouver trois façons
de faire des suggestions. Par exemple :
Would you like some cereal?
How about a bagel?
Have some fried potatoes too.
b. Les élèves suivront les instructions : ils souligneront
la suggestion qui ne comporte pas de verbe (ici, c’est
How about a bagel? mais ils auront pu aussi trouver
What about…?) et ils encadreront la suggestion qui
commence par un verbe à l’impératif : Have some…
Enfin ils surligneront la ponctuation (pour distinguer
les interrogatives des formes affirmatives).
On lira la conclusion ensemble en incitant les élèves
à fournir rapidement à brûle-pourpoint d’autres
exemples correspondants aux trois structures.
41
2
Let’s eat out
Situation
1. Where would you go?
L’audio tour présente les quatre lieux dans
lesquels nous allons évoluer au cours des séances
suivantes. Vous pouvez choisir de le faire, ou tout
simplement de présenter ces quatre lieux grâce aux
photos des pages 20 et 21 du livre comme suggéré à
la page 35 ci-dessus.
Avant de choisir où on aimerait manger, il faut
savoir lire les menus ! La lecture du menu du Route 66
Diner va permettre de pointer deux particularités du
lexique gastronomique. On fera ouvrir les livres à la
page 24 ou on projettera le menu du diner, et on
guidera les élèves pour qu’ils formulent ces deux
particularités, avant de faire ouvrir les workbooks.
Teacher: Read this menu. Why do you understand the
word “Route”?
Class: Because it is a French word…
Teacher: Exactly! It comes from the French! Now why
do you understand “burger”? (les élèves seront
sans doute étonnés tant la réponse est évidente
mais auront probablement du mal à
l’expliquer !)
Class: Because we eat burgers in France / because Mc
Donald’s sells burgers in France / because we use
the word burger in French!
Teacher: Right! So now, read the menu and find lots of
different examples of these two categories.
p. 28
Les élèves pourront lever la main à chaque exemple
trouvé et on décidera ensemble de la catégorie où le
noter dans le tableau de leur workbook. On profitera
de l’occasion pour expliciter certains mots à la
demande (hash browns ± fried potatoes), faire déduire
le sens d’autres mots (beverage ?) et on veillera aussi
à faire prononcer les mots venant du français
correctement.
English words English words that
used in French come from the French
burger – big cheese – route – original – onion
bacon – hot dog – wings – omelette – desserts
– toast – donuts – – orange – mineral
pudding – cheesecake
– sundae
On mènera ces repérages à un bon rythme, sans
chercher à être exhaustifs pour avoir le temps ensuite
42
Manuel, p. 24-25
Workbook, p. 28-29
de découvrir les autres menus et éventuellement faire
quelques observations similaires oralement.
On pourra ensuite demander aux élèves quel
serait leur choix.
Teacher: Now, I’d choose the Route 66 diner! I’m such
a fan of cheesecake! It is definitely my favourite
dessert! What about you? Which place would you
choose? Think about it for a minute and tell us!
On notera les premières interventions des élèves les
plus rapides, pour qu’elles servent de modèle aux
élèves plus lents ou plus timides.
Suggestion de trace écrite
I’d choose the Route 66 diner (/ˈdaɪnə/)!
I’m a big fan of cheesecake! It is definitely my
favourite dessert (/dɪˈzɜːt/)!
I’d choose Mike’s fish and chips because I love
fish ’n chips!
I’d choose Burgers on wheels. I’m a big fan of
tacos!
I prefer Chinese food so I’d go to the Panda
takeaway.
►►Après quelques prises de parole, on pourra, si on le
juge pertinent, conclure cette introduction aux lieux
de restauration les plus fréquents dans les pays anglo-
saxons par un rapide sondage, en guidant les élèves
vers une réutilisation de ce qui a été vu à propos des
petits déjeuners.
Do you like going to fast food restaurants?
How often do you go, once a week? More than twice a
week? Can you explain why fast food restaurants are
criticized?
On pourra ajouter les conclusions du groupe,
le cas échéant, à la trace écrite.
If you go to a fast food restaurant more than
once a week, you need to change your routine!
Fast food isn’t very healthy! You need to eat
healthy food!
Suggestions de travail personnel
➝ revoir les notes du cahier
➝ workbook p. 35, exercice n° 1
 2
2. Come on in… and enjoy!
Tom: Sorry, how much?

Situation
Pour entraîner les élèves à comprendre ces types Rose: £2.40, please.
d’échanges, puis à y prendre part, vous disposez dans Tom: Ok, there you go.
le CD classe et dans le DVD classe de : Rose: Thank you.
– quatre courtes saynètes, audio (voir scripts Tom: Thank you.
ci-dessous) ou vidéo : Rose: And here you go.
• At the Chippy’s 1&2 : en anglais britannique Tom: Thanks.
Rose: Thank you. Bye.
• At the food truck 1&2 : en américain
Tom: Yummy!
– quatre saynètes plus longues, audio (voir script CD classe n° 1 plage 38
ci-dessous) ou vidéo : DVD classe The Twins’ Podcast “Let’eat out”

• At the food hall 1&2 : en anglais britannique

• At the diner 1&2 : en américain
Selon vos groupes, le matériel et le temps dont vous
disposez, vous pourrez choisir de les utiliser à votre
convenance.
Let’s eat – At the chippy’s (1)
Rose: Hello.
Tom: Hello Miss. What can I get you?
Rose: Erm… I don’t know… I’ll have the haddock
and chips, small please.
Tom: Ok…
[Fish’n chips, for those who don’t know, is deep-
fried battered fish… and chips. Very healthy!]
Tom: Salt and vinegar?
Rose: … Just vinegar please, and some tartar sauce.
Tom: Here you are! And your sachets of tartar
sauce.
Rose: Thank you.
Tom: Would you like anything to drink?
Rose: Oh yes please, I’ll have a can of lemonade.
Tom: OK! There you go. That will be £7 please.
Rose: £7. 3 - 6 - 7. There you go.
Tom: Thank you. And here you go!
Rose: Great! Thank you very much!
Tom: Next please!
CD classe n° 1 plage 37
DVD classe The Twins’ Podcast “Let’eat…”
Let’s eat – At the chippy’s (2)
Tom: Hello!
Rose: Hello. What would you like?
Tom: Er… I’d like a jumbo sausage, please.
Rose: One jumbo sausage. Would you like
something to drink with that?
Tom: Yes please! I’d like some sparkling water.
[You can say “fizzy water” or “sparkling water”.
Got it?]
Rose: Righto. Anything else?
Tom: No, that’s all, thanks. Er… how much is it?
Rose: That will be £2.40 please.
Let’s eat – At the food truck (1)
Kyle: Hi!
Jessie: Hello! Welcome to Bob’s Burger on wheels.
What can I get you?
Kyle: Umm… Let me see. I’ll have a hamburger
with French fries, please.
Jessie: Okay, anything to drink?
Kyle: I’ll have a soda. Also… could you add bacon
to my burger please?
Jessie: Sure, no problem. So that’s a hamburger with
bacon and an order of fries, and a soda. So that
will be $9.80 all together, please.
Kyle: Here.
Jessie: Thank you! That’ll be ready in 5.
Kyle: Sounds good.
Jessie: Next in line, please.
CD classe n° 1 plage 39
DVD classe The Twins’ Podcast “Let’eat…”
Let’s eat – At the food truck (2)
Jessie: Hi.
Kyle: Hey there. Do you know what you want?
Jessie: Hum… I dunno… What do I want…?
Kyle: Um… Lucky we only have 5 items to choose
from…!
Jessie: I got it! Er… chicken tacos and er… a diet soda.
Kyle: Extra cheese on the tacos?
Jessie: Yeah, why not?
Kyle: That will be 9 dollars.
[Jessie: Huh, I’m gonna do the math. Chicken
tacos, $5.50. Extra cheese, $1.10. And a diet soda
$1.40. Hum… In my book…(or in my opinion)
that’s… $8, not 9 dollars.]
Hey… er… That’s 8 not 9 dollars!?
Kyle: My bad, sorry.
Jessie: No problem. There you go!
Kyle: Thanks. Enjoy!
Jessie: Thank you.
CD classe n° 1 plage 40
DVD classe The Twins’ Podcast “Let’eat…”

43
2
Let’s eat – At the food hall (1) Tom: Oh I’m sorry, we’re actually out of apple juice.
Situation

Rose: Hello. Rose: What?

Tom: Hello. Tom: Do you want something else?
Rose: Have you made your choice yet? Rose: Ok… Um… mango, then, please.
Tom: Yes, I’ll have er… spicy shrimps and noodles, Tom: Yes. Mango it is. There you go.
please. Rose: Lovely! How much do I owe you?
[Spicy means hhhhot!] Tom: Ok, so we have a mango juice, we have a
Rose: Ok, and what size would you like? Small, small pork and a medium rice… That will be er…
medium, large? £9.80, please.
Tom: Oh, large please. Rose: Ok. Here’s £10.
Rose: Ok, and would you like something to drink? Tom: Thank you. And your change… there you go.
Tom: Oh, yes. Erm… some water, please… just Rose: Thanks.
still water. Tom: Just one minute, please.
Rose: Just water? Ok, one still water. I’ll just go and Here you go. So… the juice, the rice and pork,
get that ready for you. extra hot sauce and your chopsticks.
Tom: How much is it please? Rose: Cheers! Thank you.
Rose: Oh, yes. It’s… er… Let me see… Ok, so that Tom: Enjoy!
will be £14.60, please. CD classe n° 1 plage 42
DVD classe The Twins’ Podcast “Let’eat…”
[Tom: Wow! That’s expensive. Next time I’ll have a
small portion…] Here you go. Er… 14.60?
Rose: Yes, £14.60.
Tom: And 60. There you go. Let’s eat – At the diner (1)
Rose: Ok. Jessie: Afternoon! Care for some coffee?
Tom: Thank you. Kyle: Sure, thanks.
Rose: £14.60. Great. I’ll just be a minute. Jessie: I’ll give you a minute to look at the menu.
Tom: Thanks. Kyle: No, I’m good, I know what I want.
Rose: Ok. So… er… we have one large noodles, Jessie: Ok.
one large shrimp, your still water. Would you like Kyle: I’ll have the chicken wings, please.
some sauce? Jessie: 6, 10 or 14?
Tom: Yeah, please. Thanks. Kyle: Definitely 14!
Rose: Ok. And, of course, don’t forget your Jessie: Ok.
chopsticks. [Kyle: I just did a 5-mile run, alright. I’m totally
Tom: Thanks. Great! starving!]
Rose: Thank you very much. Bye! Jessie: Any sides with that?
Tom: Bye! Kyle: Umm… Onion rings, please.
CD classe n° 1 plage 41 Jessie: Ok. Onion rings… Anything to drink?
DVD classe The Twins’ Podcast “Let’eat…” Kyle: Cola, please.
Jessie: Ok.
Kyle: Free refill, right?
Let’s eat – At the food hall (2) Jessie: Yeah, of course.
Rose: Hello. Kyle: Great. [Free refill means I can ask for more…
Tom: Good afternoon. What will you have? and it’s free!]
Rose: Oh, I’ll have the fried rice and the sweet and Jessie: How was everything?
sour pork … to take away, please. Kyle: Pretty delicious! I’m so full! Can I have the
Tom: Ok. What size? check, please?
Rose: Erm… Medium rice and small chicken. Jessie: Yeah, sure. I’ll be right back.
Tom: Hey, didn’t you say that you wanted pork, CD classe n° 1 plage 43
not chicken? DVD classe The Twins’ Podcast “Let’eat…”
Rose: Oops! Sorry! My mistake! Ok, the medium
rice and the small pork, please.
Tom: Ok. Anything to drink with that? Water, Let’s eat – At the diner (2)
juice, soda…? Jessie: Let’s eat!... Hi! Do you serve breakfast all day?
Rose: What juices do you have? Kyle: Sure. Just flip the menu over…
Tom: We have orange, apple, mango, pineapple, Jessie: Alright… I see… Ok.
grapefruit. Kyle: OK. Let me know when you’re ready.
Rose: Ok, I’ll have apple juice, please.

44

Isn’t that cool?]
Kyle: Are you ready to order?
Jessie: Yeah… I’m gonna have the omelette and a
side of bacon, and some orange juice, please.
Kyle: White or rye toast?
Jessie: Umm… Rye.
Kyle: Ok. Will that be all?
Jessie: Yeah, for now.
Kyle: Alright. I’ll be back with your order asap.
[A.S.A.P. means “as soon as possible”.]
Kyle: Was everything okay?
Jessie: Yeah, t’was great, thanks.
Kyle: Care for anything else?
Jessie: Erm… Actually, could you bring me a couple
of donuts and a cup of coffee? Oh, and the check
as well please.
Jessie: Thank you.
Kyle: Here you go.
Jessie: So, let’s see…what’s the damage?... Ok. So
15.50. With the tip, that’s 17.50.
So I’m leaving him a tip, which is a little extra
money, for the service, because 1: he was nice. And
2: that’s just how we do things here in the US…
But let’s get down to more important business. The
donuts. I’m such a fan of donuts!
Kyle: Me too!
CD classe n° 1 plage 44
DVD classe The Twins’ Podcast “Let’eat…”
p. 29 Pour l’étape de compréhension de l’oral,
les élèves disposent de bons de commandes dans le
workbook : ils sont ainsi placés dans la peau du serveur
ou de la serveuse qui doit repérer les commandes et
donner les prix.
Ils utiliseront un crayon à papier pour pouvoir effacer
et recommencer si vous voulez les entraîner sur plus
de deux épisodes.
On prendra soin de placer les élèves dans une position
authentique : ils disposent du menu correspondant à
l’épisode, ils ont eu le temps de le regarder et, dans la
mesure où ils ne peuvent demander de répéter au besoin,
alors qu’ils le pourraient s’ils étaient vraiment un des
interlocuteurs, on proposera toujours deux écoutes.
Pour des élèves en grande difficulté, on pourra
également ménager des pauses en cours d’écoute,
même lors des épisodes très courts.
►►Vidéo ou audio ? En compréhension de l’oral, le
fait de voir les gens parler est une aide considérable
et c’est aussi beaucoup plus authentique. À part à la
radio ou au téléphone, on voit toujours les gens qui
nous parlent. Cependant, vous pouvez choisir, de
temps à autre, pour des raisons de matériel disponible
ou pour entraîner les élèves à une écoute attentive,
sans être distraits ou aidés par les images, de
commencer par une écoute de l’enregistrement audio.
2
Lorsque vous avez commencé par des écoutes, il serait
Situation
motivant de pouvoir montrer l’épisode en vidéo au
moment du corrigé : une première fois sans les sous-
titres et les élèves peuvent rectifier ce qu’ils n’avaient
pas saisi ou mal perçu en audio, puis avec les sous-
titres en anglais pour qu’ils fassent eux-mêmes le
corrigé de leurs réponses.
Cependant, si vous ne disposez pas du matériel de
projection, les élèves découvriront les épisodes vidéo
chez eux et ce sera finalement un bon moyen de les
inciter à se servir de leur DVD-Rom… Every cloud has
a silver lining!
►►À la suite du corrigé, on pourra écouter ou visionner
à nouveau l’épisode sur lequel on vient de s’entraîner
pour s’arrêter sur quelques mots ou expressions
nouveaux, qui n’auront pas pu être reconnus. Même
s’ils n’ont pas fait obstacle à la compréhension de la
situation, il est toujours intéressant d’entraîner les
élèves à réinvestir leurs techniques d’inférence du
sens.
On pourra par exemple noter au tableau pour que les
élèves complètent :
Also, could you add bacon to my burger please?
Bacon is an extra in the menu / “add” is a … (verb) in
this sentence so it probably means… (ajouter).
On pourra également noter les expressions ou mots de
vocabulaire utiles, que l’on fera prendre en trace écrite.
Proposition de trace écrite,
à adapter selon les épisodes visionnés
What can I get you? / What would you like? /
Do you know what you want?
I’ll have a hamburger with French fries, please. /
I don’t know… / I dunno…
Righto! Anything else? / Anything to drink? /
Anything to drink with that? / Any sides with that?
No, that’s all, thanks. / No, I’m fine. / I’m full. /
Actually, could you bring me a couple of donuts?
We’re actually out of apple juice, sorry! (there’s no
more apple juice)
There you go! That will be £7 pounds please. /
So that will be $9.80 all together.
How much is it? / Sorry, how much? / How much
do I owe you? / Can I have the check / bill?
That’s expensive! / It’s free.
How was everything? / Was everything OK?
That was delicious / pretty delicious. /
It was great! / T’was great !
My bad! / My mistake!
Cheers! / Thanks a lot! / Thank you very much. / Enjoy!
Next please! / Next in line please!
45
2
►►La réflexion sur les différences de prononciation
Situation
entre les accents britannique et américain
(Pronunciation keys pages 47-48 ci-dessous et page 29
du workbook) pourra conclure cette séance.
Suggestions de travail personnel
➝ manuel p. 27, n°4
➝ workbook p. 36, exercice n°2
p. 25
Pour s’entraîner en interaction orale, vous choisirez
les épisodes et la démarche en fonction de vos
objectifs, que vous exposerez clairement au groupe.
Nous vous proposons deux démarches ci-dessous.
►►Pour la mémorisation et la mise en place de la
prononciation et de l’intonation :
Teacher: We are going to have an intensive training
session in oral interaction. It will develop your
ability at memorising what you’ve just heard and
repeating it as precisely as possible with the right
pronunciation and tone of voice. It will last
approximately 20 minutes.
– utilisez les épisodes que les élèves connaissent bien
pour avoir travaillé dessus en compréhension.
– désignez une série d’élèves qui joueront chacun une
ou deux répliques de tel ou tel personnage, pour faire
participer six élèves environ par épisode. L’idéal serait
de pouvoir faire passer tous les élèves dans la session,
sur 4 ou 5 épisodes, tous différents ou plusieurs fois
les mêmes, selon le niveau des élèves sollicités.
– faites écouter une réplique, faites une pause et
l’élève en charge de cette réplique doit la répéter de
mémoire en imitant parfaitement la prononciation,
l’intonation et le ton… puis on enchaîne avec la
réplique suivante. On veillera tout particulièrement
au respect du rythme (la voyelle neutre) et à
l’intonation des questions.
– avec des élèves en difficulté : à l’audio, les élèves
disposent du script sous les yeux, en vidéo, des
sous-titres.
Pour conclure cette étape, les élèves volontaires
peuvent jouer un épisode complet, en se tenant à côté
de l’écran tandis que l’épisode défile, son coupé, avec
ou sans l’aide des sous-titres ! À l’audio, deux élèves
volontaires jouent la saynète choisie, soit de mémoire,
soit en s’aidant du script.
►►Pour s’entraîner à réagir spontanément lors
d’une interaction :
Teacher: We are going to have an intensive training
session in oral interaction. It will develop your
ability at responding spontaneously during an
interaction. It will last approximately 20 minutes.
– utilisez des épisodes connus ou moins connus, courts
ou plus longs, selon le niveau des élèves.
46
– expliquez aux élèves que tout le monde pourra
proposer une réplique qui convient en fonction de ce
qu’ils viennent d’entendre. Ils auront les menus
correspondants sous les yeux. On précisera qu’ils
peuvent s’exprimer librement :
Teacher: If you remember the exact words because
you have an excellent memory, fair enough! But
you don’t have to… take it easy! You are the
waiter or the customer, order what you like, ask
questions, respond logically…
– lancez l’audio ou la vidéo et coupez le son par
moments pour laisser la classe trouver quelle réplique
pourrait convenir dans ce cas. Vous aurez décidé et
prévenu par avance du rôle à jouer :
Are you ready? This time you are the customer!
– après une proposition cohérente, faire un signe
d’approbation, pouce levé ou autre, et poursuivre.
Après une proposition absurde ou inauthentique, on
montre par un mime qu’il y a problème, l’élève rectifie
ou on demande aux autres une rectification ou une
autre proposition. On la fait reprendre par l’élève, puis
on poursuit.
À ce stade, on n’est pas encore en production libre,
mais on s’y prépare !
►►Pour constituer la trace écrite, on pourra, au cours
de cette session d’entraînement, noter en vrac
plusieurs répliques de clients inventées par les élèves
puis plusieurs répliques de serveurs.
Suggestions de travail personnel
➝ manuel p. 27, n° 3 et 4
➝ workbook p. 36, exercice n° 3
TASK Order your meal!
Maintenant que les élèves connaissent bien les menus
et les différentes manières d’exprimer leurs choix, ils
vont pouvoir montrer qu’ils sont capables de réagir à
brûle-pourpoint. Trois séries de répliques, suivies de
pauses, sont à votre disposition.
Order your meal
1) Can I get you something to drink?
Are you ready to order?
What would you like?
Anything else?
2) Good evening!
So, what can I get you?
What would you like with that?
Can I get you anything else?
It’ll be ready in a minute.
Enjoy your dinner!

3) Good afternoon!
What can I get you to drink?
Would you like anything else?
Here you are.
Enjoy your meal!
CD classe n° 1 plage 45
►►Avant de lancer la première série de répliques, on
laissera les élèves choisir leur menu et faire leurs
choix.
►►On mènera l’activité en grand groupe. Dans un
premier temps, on laissera les volontaires réagir. Ce
sont les réactions des élèves qui témoigneront de leur
compréhension : comme dans la vie, si la réaction est
la bonne, c’est qu’on a compris.
On pourra en profiter pour solliciter des phrases plus
longues, pour enrichir les manières de réagir, selon le
niveau du groupe. Pour cela, on jouera le rôle du
serveur/de la serveuse pour poursuivre un peu la
conversation avec tel ou tel élève.
De la même façon, au cas où un élève proposerait une
réponse/réaction absurde, on assumera le rôle du
serveur/de la serveuse pour exprimer l’incompréhension,
demander de répéter ou préciser la question :
Erm, could you say that again, please? / I’m sorry but,
what would you like to drink? / Can I get you anything
else? Any sides? A drink? A dessert?
Les séries de répliques pourront être proposées deux
fois de suite au groupe pour que les plus timides,
les moins rapides, puissent intervenir en se basant
sur ce qui a été dit par les premiers volontaires.
Avec un groupe en difficulté, on prendra le temps
de noter les répliques proposées par les élèves, pour
les consigner dans les cahiers.
Productions possibles :
1) – Yes, please… er… I’ll have a hot chocolate…
– Yes…, I’ll have the jumbo sausage please.
– Let me see… er… I’d like a cheeseburger and a
basket of fries.
– Erm… I don’t know / I dunno… I’ll have the spicy
chicken with chili, small please.
– No, thanks, I’m fine. / Er… yeah, actually… I’ll have
the New York cheesecake, with some coffee please.
2) – Good evening! / Hello!
– Just a minute… / Let me see… er… I’d like the
Mexican burger please.
– Onion rings please / Er… some tartar sauce, please.
– No thanks, I’m full / fine! / No, that’s fine… / Yes, I’d
like something to drink… er, let’s see… an apple juice,
please. / Yes, a cup of tea please…
– Thank you / Great, thanks / Good, thanks… /
2
3) – Hi! / Good afternoon!
Situation
– I’ll have a glass of orange juice / a diet coke / fizzy
water please.
– Yeah, I’d like a piece of chocolate cake please… / Let
me see… er… I’ll have some donuts, please.
– Wow, that looks good… / Looks delicious / Great,
thanks…
– Thank you / Thanks a lot / Great, thanks.
Le but est que les élèves finissent par insérer leurs
répliques à la suite de celles des serveurs rapidement
et naturellement, avec l’accent anglais ou américain,
au choix de l’élève.
S’entraîner à l’auto- ou l’inter-évaluation
p. 271 Au bout d’une vingtaine de minutes
d’entraînement, on pourra proposer aux élèves de
relever le défi de répondre du tac au tac à une série de
répliques tandis que les autres élèves les évaluent sur
un des critères de la fiche d’évaluation en interaction :
le critère n° 2. Seuls les volontaires se lanceront.
On pourra choisir une des trois séries et, de temps en
temps, poursuivre avec des répliques différentes donc
moins attendues, pour permettre une évaluation
jusqu’au niveau B1.
Suggestions de travail personnel
➝ manuel p. 27, n° 1, 2 et 4
➝ workbook p. 37, exercice n° 4
Pronunciation keys p. 29
a. Depuis le début de la séquence, les élèves sont
sensibilisés aux nuances entre les deux accents et ils
les ont maintes fois imités. La répétition de ces mots
va demander une discrimination plus fine des
différences et une reproduction plus précise de
celles-ci. On ne s’appesantira pas cependant,
l’objectif étant de faciliter leur compréhension, et
non de fixer un accent.
1. dollars / dollars – 2. lemonade / lemonade –
3. totally / totally – 4. good / good – 5. eating /
eating – 6. burger / burger – 7. thanks / thanks
CD classe n° 1 plage 46
b. On écoutera à nouveau chaque paire de mots, en
faisant une pause pour laisser chacun repérer les
différences entre la prononciation de l’anglais
britannique et de l’anglais américain. On en discutera
ensemble avant de poursuivre avec le mot suivant.
– certaines voyelles sont prononcées différemment :
mots 2-4-7
47
2
– certaines consonnes sont prononcées différem-
Situation
ment (par exemple en anglais américain le « t » est
prononcé comme un /d/ bref) : mots 3-5
– en anglais américain on prononce les « r » à la fin
des mots : mots 1-6
c. On commencera par faire repérer avec quel accent
chaque phrase est prononcée, avant de les faire
répéter. On pourra s’amuser à amplifier les
différences pour mieux les entendre et les reproduire.
Final task Open for business!
La première étape, celle de la rédaction des
menus en paires ou en groupes pourra être réalisée en
classe ou donnée à faire à la maison à l’avance, pour
gagner du temps.
Un exemple complet est fourni, que l’on pourra
rapidement présenter et commenter : categories:
desserts / drinks; prices in pounds £.
On demandera aux élèves de venir avec leurs menus
illustrés et complets pour le jour où la classe se
transformera en « food hall ».
L’organisation du « food hall » : le long des murs
de la classe, les « eateries » (de 4 à 6 selon l’effectif
du groupe) s’installeront avec leur menu placé de
manière bien visible devant eux. Les autres élèves
seront les clients.
On fixera un temps limite : Now, the eateries are
open… you, the customers, are going to have a look
around and decide what you want to eat, then stop at
your favourite eatery and order. If there are some people
in front of you, queue up (or stand in line) politely
please. You have 8 minutes before closing time!
On pourra se mêler aux clients ou aux vendeurs, pour
seconder les élèves dont on aurait repéré les difficultés
lors des entraînements précédents, ou pour pousser
plus loin tel ou tel élève rapide.
On signalera le temps restant à intervalles réguliers :
Five minutes before closing time! Two minutes before
closing time.
À la fin du temps fixé, on échangera les rôles, et on
recommencera jusqu’à ce que tous aient joué les deux
rôles.
48
1. I’ll have a burger and a lemonade please.
I’ll have a burger and a lemonade please.
2. Here’s 9 dollars with the tip.
Here’s 9 dollars with the tip.
3. Thanks. Your order will be ready in 5 minutes.
Thanks. Your order will be ready in 5 minutes.
CD classe n° 1 plage 47
Manuel, p. 26
S’entraîner à l’auto- ou l’inter-évaluation
p. 271 On pourrait également ménager quelques
minutes d’entraînement à l’auto- ou l’inter-évaluation,
à la condition que les élèves évalués soient volontaires :
– diviser la classe en trois groupes : serveurs
(volontaires) / clients (clients) / évaluateurs.
– fournir des fiches d’évaluations aux évaluateurs,
divisées en deux ou trois critères seulement.
– lancer les échanges, les évaluateurs devant se tenir
discrètement à côté de ceux qu’ils écoutent. Ils
devront ensuite donner leur évaluation à l’élève qu’ils
ont choisi d’écouter, sans commentaire.
Sachant que les volontaires sont souvent les élèves
les plus rapides ou ceux qui ont le plus de facilités
dans cette activité langagière, les évaluateurs
profiteront pleinement de cette écoute attentive et
l’évaluation de leurs camarades leur sera
extrêmement bénéfique.
►►Avec leur accord, les volontaires pourront à cette
occasion être évalués par le professeur en interaction
ce qui fera gagner un temps précieux :
– cela diminuera d’autant le nombre d’élèves à évaluer
lors du test performance en interaction orale.
– les élèves déjà évalués pourront être d’une grande
aide lors de ce test performance car ils pourront jouer
le rôle du partenaire quand le professeur évaluera un
élève.
 2
CORRIGÉS DES EXERCICES Manuel et workbook

Situation
p. 28 Exercises d. three bowls of cereal
e. one glass of orange juice
1 a) I’d like a cup of hot chocolate. f. three muffins
b) How about a glass of apple juice?
c) Would you like a piece of cake? 4 a. Have some scrambled eggs and bacon!
d) Have a slice of bacon! b. Would you like / Do you want some scrambled
e) Do you want a bowl of cereal? eggs and bacon?
How about / What about some scrambled eggs
2 a) Breakfast is ready! and bacon?
b) Help yourself!
c) Can you pass the milk? 5 Plusieurs solutions sont évidemment possibles, en
d) Have some cereal! voici quelques unes :
a. I’ll have a piece of toast.
3 a) How about / Would you like / Do you want a b. Would you like a bowl of cereal?
shrimp salad? c. How about a cup of coffee?
b) Have some soup! d. I’d like two sausages.
c) How about / Would you like / Do you want a e. Have some scrambled eggs!
cheeseburger? f. Can I get you a glass of apple juice?
d) How about / Would you like / Do you want
chicken wings?
p. 35 Let’s eat out!
e) Have some sausages!

4 a) Waiter: It will / It’ll be ready in 5 minutes. 1 eggs pork beef rice toffee water
Customer: Great. pudding
b) Customer: And er, I will / I’ll have a piece of b/g b/c b/c b a d/f
cheesecake, please. e/h e/h
Waiter: That will be £4.50 all together.

5 a) What can I get you? 2 a. Oh yes please, I’ll have a can of lemonade. Rose
b) What will it be? b. Next please! Tom
c) Are you ready to order? c. Three, six, seven. There you go. Rose
d) Would you like some cake? d. Would you like anything to drink? Tom
e) What would you like to drink? e. I’ll have the haddock and chips, small please.
f) Will that be all? Rose
g) Would you like anything else? f. Hello Miss. What can I get you? Tom
g. There you go. That will be £7, please. Tom
6 fizzy water – healthy meal – scrambled eggs – hot h. Just vinegar please, and some tartar sauce.
chocolate / hot meal – whole bagel – fried rice / Rose
fried eggs i. Salt and vinegar? Tom
1. : f – 2. : e – 3. : i – 4. : h – 5. : d – 6. : a – 7. : g –
p. 33 Never skip breakfast 8. : c – 9. : b

1 a. angry d. grumpy 3 a. – What can I get you?

b. hungry e. sick – I will/’ll have / I would like a chocolate fudge
c. sleepy / tired cake, please.
b. – Would you like some chips with that?
2 a. Help yourself. n° 4 – Er… no, I will/’ll have onion rings, please.
b. Have some cereal, Eli! n° 1 – Okay. It will/’ll be ready in 2 minutes.
c. Could I have some orange juice, Dad? n° 5 – Great!
d. Can you pass me the milk, please? n° 3 c. – Are you ready to order?
e. Breakfast is ready! n° 2 – Yes. I will/’ll have / I would like a cup of coffee
and a piece of apple pie, please.
3 a. four pieces of toast
– Yes, sure.
b. one cup of coffee
c. two fried eggs

49
2
4 Productions possibles : b. Waiter: Good evening, would you like
Situation

a. Waiter: Hello, what can I get you? something to drink?

Customer: Well, I’d like the spicy shrimps, please.
Large, please.
Waiter: Would you like any sides with that?
Customer: Yes, I’ll have the large fried noodles,
please.
Waiter: What would you like to drink?
Customer: I’ll have a mango juice, please.
Waiter: Ok, it’ll be ready in a minute. […]
Customer: How much do I owe you?
Waiter: £19.50 all together!
Customer: Yes, I’d like a lemonade, please. […]
Waiter: Here is your lemonade! Now, are you ready
to order?
Customer: I’ll have the cheese omelette please.
Waiter: Would you like something else?
Customer: Yes, I’ll have some fries.
Waiter: Ok. It’ll be ready in two minutes. […]
Customer: How much do I owe you?
Waiter: That will be £9.90, please.

Use your Reading Skills Manuel, p. 29

The Queen and I Mots transparents venant Mots anglais

du français employés en français
Nous avons choisi cet extrait de The Queen and I pour
son humour bien sûr, mais aussi pour sa richesse election box
culturelle et son époustouflante série de partitifs. Republican Party corned beef (même si
Connaître un pays, c’est aussi connaître les produits monarchy sans doute aucun
qui font le quotidien de ses habitants : quoi de plus family élève ne connaît plus
« British » que la HP sauce ou que les digestive servants ce produit d’un autre
biscuits ? Après cette lecture on pourra inviter les tomato soup temps !)
élèves à aller retrouver dans les hypermarchés français, peaches packet cornflakes
au rayon « alimentation exotique » (!), certains des biscuits tarts
produits cités. Ils pourront par la même occasion en bottle sauce
repérer d’autres (cheddar, scone mix, custard par gain access
exemple) ou quelques produits d’origine américaine 3. a: box b: jar c: bag d: tin e: loaf
comme le fameux peanut butter. f: packet g: bottle
1. Voir note introductive p. 7-8 de ce guide.
4. Ce défi lecture est un vrai défi !
CD classe n° 1 plage 48 Certains auront répondu « Elle cherche à manger pour
DVD-Rom – Audios – Situation 2 – Reading son chien. Mais il n’y a rien pour lui ! », ce qui est un
bon début de réponse.
2. On pourra profiter de ce relevé pour constater À l’occasion du corrigé, on guidera les élèves, étape
avec les élèves que de nombreux mots qui ont trait à par étape, pour leur montrer comment il est possible
la cuisine viennent du français : on leur rappellera à de résoudre l’énigme de la dernière phrase.
cette occasion que le français a été parlé pendant plus – Même sans savoir que look like signifie « ressembler »,
de deux siècles à la cour d’Angleterre, à l’époque des on peut repérer dog food et faire le lien que fait
rois normands, dont Richard Cœur de Lion (Richard mentalement la Reine : corned beef = dog food. On
the Lionheart). comprend mieux son raisonnement en regardant
Pour les groupes intéressés, on pourra fournir de plus l’étiquette sur la boîte de corned beef ! Il faut toujours
amples renseignements en anglais. se servir des photos quand il y en a, car elles aident à la
compréhension.
Under the Normans (William the Conqueror and
Richard The Lionheart are the most famous Norman – Il faut alors décrypter la question how does one gain
Kings), French and English coexisted in England. access to it? Le mot access doit mettre sur la voie :
Aristocrats used French and peasants used English. « accès » en français. On peut alors faire le lien : gain
From the 11th to the 14th century, about 10,000 French access (gain fait penser au verbe « gagner » en
or Latin words entered the English language. 75% of français, de la famille du nom « gain »).
these words are still used today.

50
 2
– La réflexion doit ensuite être la suivante : la Reine, La Reine ne sait pas comment y avoir accès : comment

qui veut donner à manger à son chien, trouve une
boîte qui ressemble à de la nourriture pour chien et
se pose une question où elle parle de « gagner
l’accès ». Quel est son problème ?
Situation
l’ouvrir ! On félicitera les quelques malins qui auront
trouvé. Et encore plus ceux qui pourront expliquer
pourquoi elle a ce problème : elle n’a sans doute
jamais ouvert de boîte de conserve de sa vie…
puisqu’elle avait des serviteurs avant.

Manuel, p. 30-33
Enjoy… the cultural mix! Workbook, p. 30-32

Ces pages donnent une idée de la diversité culinaire
caractéristique de la Grande-Bretagne et des USA.
Cette diversité est en grande partie due à l’influence
de vagues successives d’immigrants. On se concentre
ici sur l’impact des immigrés d’origine indienne,
caribéenne et chinoise en Grande Bretagne, et des
immigrés d’origine chinoise, italienne et mexicaine
sur la nourriture américaine. On met ainsi en avant
le lien entre histoire (l’immigration) et culture (la
cuisine).
La vidéo de la page 31 se trouve dans le DVD
classe, la proposition d’exploitation pages 52-54 de
ce guide et la fiche de visionnage page 202.
p. 30-33
►►Les élèves découvrent ces pages pendant une
minute ou deux puis on pourra lancer un court
échange :
Teacher: Have a good look at the documents and
photos. You can see menus, foods and dishes
from different countries. Where from?
Class: From India, from the West Indies, from China
and from Mexico.
Teacher: But where are we? Are we in India, or in China
or…
Class: No, we’re in the UK or in the USA.
p. 30
►►On lira ensuite ensemble la phrase d’introduction
page 30 du manuel : In the UK and the US, you can find
foods from all over the world. Find out why!
Puis on ouvrira les workbooks à la page 30 pour
découvrir la carte des flux migratoires.
Les élèves constateront que les couleurs des puces
correspondent à celles des encadrés colorés et des
cartes du manuel : ce sont les couleurs à utiliser pour
les flèches.
La flèche qui part d’Inde et qui aboutit au Royaume-
Uni sera coloriée en violet, la flèche qui part des
Caraïbes pour aboutir au RU sera jaune, les flèches
mexicaines seront vertes, la flèche italienne sera
bleue, et on utilisera le rouge pour les flèches qui
partent de Chine vers le Royaume-Uni et vers les USA
(on fera remarquer que la flèche qui aboutit aux USA
passe « par derrière », puisque le trajet le plus court
entre la Chine et les USA part vers l’est et aboutit sur
la côte ouest du continent américain).
►►On passera ensuite au tableau à remplir, qui a pour
but de guider et de faciliter la lecture des textes du
manuel. Chaque élève ou petit groupe d’élèves
choisira le texte sur lequel il voudra travailler. Selon
les classes, on laissera les élèves faire leurs relevés
seuls ou on les guidera.

Corrigé (avec informations complémentaires)

Major % of the
Country Reasons for Areas of high
Origin immigration population
of arrival immigration concentration
periods today
India UK 19th century, to find work London, Wolverhampton,
until 1962 Leicester, Blackburn, 2.5%
Bradford
West Indies UK From WWI to work in munition London, Birmingham,
(1914-1918) factories during WWI Manchester, Leeds,
1%
until 1962 to find work Leicester
China UK 19th century to trade in Britain (silk, London, Birmingham,
ceramics and spices) Manchester, Liverpool, 0.8%
Sheffield, Oxford

51
2
Major % of the
Country Reasons for Areas of high
Situation

Origin immigration population

of arrival immigration concentration
periods today
China USA 19th century to work in gold mines, New York, California,
to work on the Washington, 1.2%
transcontinental railroad Massachusetts, Hawaii
Italy USA 1880-1920 to find work New York, New Jersey,
California, Pennsylvania, 5.6%
Florida, Massachusetts
Mexico USA 19th century Many Mexicans already California, Texas, Nevada,
lived there (before the Arizona, Illinois, New York 11%
war).
to find work with the
railway companies or as
agricultural labourers

►►On pourra prendre quelques instants pour observer
les cartes du RU et des USA qui illustrent les textes
aux pages 30 à 33 du manuel, afin d’expliquer certains
phénomènes et de commenter le tableau.
Royaume-Uni : l’immigration se concentre à Londres,
le port dans lequel un grand nombre de navires
arrivaient, et la capitale où le nombre d’emplois était
plus important (principalement des emplois mal
payés, comme chauffeurs de bus, hommes et femmes
de ménage), ainsi que dans les Midlands, où les
industries nécessitaient de la main d’œuvre. Les
navires chargés d’immigrants arrivaient également
par les autres ports du sud et du nord-ouest
(Liverpool).
USA : l’immigration dépend là aussi de la géographie
et de l’histoire : les Chinois par exemple arrivaient par
l’ouest des USA. Au fil des années, et grâce au
développement du train, ils se sont également
installés sur la côte Est, en particulier à New York,
célèbre pour son Chinatown. Quant à l’immigration
mexicaine, elle se concentre en Californie, au Texas
ou dans les zones frontalières (dont certaines faisaient
jadis partie du Mexique).
On invite les élèves à concevoir leur propre
fiche de recette : ils choisiront leur plat préféré, ou un
plat traditionnel préparé par quelqu’un de leur famille.
Le workbook p. 31 fournit des pistes de travail pour
aider et guider les élèves.
C’est à ce moment-là qu’on pourra fournir en exemple
la vidéo du Hot Roast Snapper (DVD classe), avec la
fiche de visionnage p. 202 de ce guide.
Hot Roast Snapper – Caribbean Food
Made Easy – BBC
Cette vidéo est tirée d’une série d’émissions culinaires
de la BBC intitulée Caribbean cooking made easy,
présentée par Levi Roots, un chef célèbre en Grande
Bretagne, lauréat de l’émission de télévision The
Dragon’s Den (dans laquelle des entrepreneurs doivent
convaincre un jury d’investir dans un produit ou un
projet). Né en Jamaïque et installé à Londres, Levi
Roots fabriquait depuis des années sa « Reggae
Reggae Sauce », avec l’aide de ses 7 enfants, dans sa
cuisine de Brixton. Il jouissait d’une certaine notoriété,
en tant que musicien de Reggae, et en tant que
restaurateur grâce à son Rasta’raunt. Il a convaincu le
Dragon’s Den d’investir 50 000 £ pour l’aider à
commercialiser sa Reggae Reggae sauce. Ce fut un
succès retentissant et Levi Roots est maintenant un
homme d’affaires riche et célèbre.
►►Cette vidéo, au delà de ses mérites gastronomiques,
permettra donc aussi de parler de l’immigration
caribéenne en Grande Bretagne et de l’apport culturel
(musique, nourriture, etc.) des immigrés des anciennes
colonies. Il est d’ailleurs intéressant de constater que
le site officiel de Levi Roots (www.leviroots.com/)
fait la part belle à la cuisine bien sûr, mais aussi à la
musique et à l’histoire des Caraïbes, de l’esclavage à
l’époque actuelle en passant par l’indépendance.
►►On pourra traiter cette vidéo à la suite des pages
Enjoy : dans la rubrique Why Not!, on propose aux
élèves de filmer leur propre émission culinaire et cette
vidéo pourra leur servir de modèle.
►►On peut aussi exploiter cette vidéo plus tard dans
l’année, pour faire le lien avec le carnaval de Notting
Hill dont il est question dans le Livret Fêtes (manuel
p. 111).
1 Watch the video with the sound off
p. 202 On distribuera la fiche puis on passera la
vidéo sans le son pour que les élèves se concentrent
sur des indices et des détails visuels. Cela confirmera
que l’on peut comprendre beaucoup grâce aux seules
images.

52

– On commence par demander aux élèves de situer la
scène en observant le paysage. Si on a traité la page
Enjoy sur l’immigration venue des Caraïbes et fait les
activités dans le workbook, les élèves devineront
facilement. Sinon, la coiffure rasta de Levi Roots
pourra également constituer un indice, ainsi que le
titre de la fiche Video.
• Réponses possibles : In a tropical country / In Jamaica /
The man has rasta hair like Bob Marley, maybe he’s
Jamaican / It’s a Caribbean landscape.
• La plupart des élèves reconnaîtront le mot fish
(nombre d’entre eux auront rencontré le terme filet
o’fish, plat proposé par une chaîne de fast-food).
• Pour faciliter l’écoute, il est utile d’anticiper le type
de mots qu’on est susceptible d’entendre. Les élèves
ont appris un certain nombre de termes culinaires
dans la fiche d’aide (workbook p. 31).
Réponses possibles : wash / cut / chop / mix / lemon /
squeeze / etc.
2 Now watch the video with the sound on
On repasse ensuite la première partie de la vidéo, avec
le son (de 00:00 à 00:46). Levi Roots a un accent
jamaïcain assez marqué et il parle relativement vite,
mais on expliquera aux élèves qu’ils doivent essayer
de saisir les mots-clés et se servir de leur bon sens
ainsi que de ce qu’ils voient à l’écran.
Réponses :
• exercice de discrimination auditive : easy
• on lie les termes aux photos correspondantes.
• exercice de discrimination auditive : flesh / bone (on
pourra traduire ces termes en français s’ils ne sont pas
connus, et signaler aux élèves en passant l’expression
flesh and bone qui existe aussi en français).
• yes
3 Find out how to cook Jamaican-style snapper
Après les ingrédients, on passe à la préparation, de
00:47 à la fin du document. On fera des pauses
fréquentes pour que les élèves puissent numéroter les
étapes.
• Correction :
10. Stuff the snapper with the seasoning
7. Cut one lime in half and squeeze the juice into
the pan
11. Wrap the fish in foil
3. Chop the thyme finely
1. Give the fish a couple of slashes
4. Chop up a bit of ginger
5. De-seed the peppers and chop them finely
12. Cook your fish in a jerk pan, in the oven, on a
barbecue or in a roasting tin
2. Chop some flat leaf parsley or coriander
6. Use the zest of one lime
2
8. Mix everything together
Situation
9. Rub the lime juice on the skin and inside the
snapper
• Réponses : 40 minutes / you’re on your way
4 Create a recipe card for Hot Roast Snapper
On propose ensuite de réaliser une fiche cuisine à
partir de la vidéo. Les élèves disposent déjà dans leur
workbook de tous les ingrédients et des étapes de
préparation. Il leur faut donc seulement mettre en
page la recette et l’illustrer avec leurs propres dessins
ou avec des photos téléchargées sur internet.
Les fiches pourront être ajoutées au e.livre de recettes
multiculturelles que les élèves auront compilé dans
le cadre du Why not!
Part 1 (00:00 to 00:46)
I’m so chilled, so chilled as a matter of fact that
I’m gonna do my easiest recipe ever. I’m gonna be
doing you my roast snapper (with coconut, chili
and lime salsa). The Caribbean Sunshine Kit has
got just what I need to give the snapper a tangy
stuffing: thyme, ginger and Scotch bonnet pepper.
And I’ll be adding a fresh citrus twist, with limes
and parsley. … I’ve got my fish, so let’s get it scaled.
I’m using a really big snapper here because I want
some really nice flesh out of it. Bigger the snapper,
less the bone. Snapper is easy to find in the U.K.
now.
Part 2 (00:47 to the end)
Right, what you need to do with your fish now…
just so that when you make your seasoning, it gets
right in the fish, so I’m gonna give it a couple of
slashes. That’s one, another one here. Remember
not to go too deep. Right, that’s looking good.
Let’s put that over there so I can start making the
stuffing for the fish. I’m gonna be using some flat
leaf parsley. What I would usually use is coriander,
but coriander is out of season at the moment here.
So there’s no harm in using parsley. And now, some
old friends from the Caribbean Sunshine Kit, some
thyme, chopped finely, in the pan it goes… A bit of
ginger which gives some gentle heat, and of course
Scotch bonnet pepper, deseeded and chopped
finely. I’m gonna need two limes. I’m gonna use
the zest which is gonna give it a nice tangy fresh
taste. Now the same lime, you’re gonna cut that
in half. … Just mix everything together. ... That
smells lovely. ... Right, ok, put the fish back on
here. And now for our other lime: rub the lime
juice on the skin and inside the snapper. Now your
snapper is ready to be stuffed. … Start with the
slashes first, really poke that in, you should get it
right in there. … And I’ve got some foil here to
53
2
wrap my fish in. I’m gonna use a double amount so I’m gonna leave it for about 40 minutes. What
Situation

of foil, just to make sure that all the steam stays in,
and wrap it up. We’re in Jamaica so I’m gonna be
doing this in a jerk pan, but you can do it in the
oven, on a barbecue or in a roasting tin. Cooking
time depends on the size of the fish. That’s a big fish
you are looking for is for the flesh of the fish to be
opaque, and then you know you are on your way!
➤ DVD classe – The cultural mix!
Hot Roast Snapper – Caribbean Food Made Easy

BACKGROUND INFORMATION

Melting pots
In the US and the UK, each ethnic cuisine has incorporated foods from other
minorities or invented new ones. That’s true of Chinese American or Chinese English
cuisine (which people in China wouldn’t recognize as their own), and it’s also true for
some Italian dishes. For example, Caesar Salad is said to have been invented either in
Chicago Illinois, or, depending on the source, in Tijuana, south of the Mexican border.
Either way, it’s not an ancestral Italian recipe. As for Hawaiian pizza, it has more to
do with the neighbouring island than with Naples. The blending of various traditions
sometimes produces culinary oddities, such as jalapeño bagels – the Mexican chili
pepper spicing up the traditional Jewish dough.
Each food has its folklore and accessories. For example, the iconic Chinese-takeout
container is an American invention, dated 1894: influenced by Japanese origami, it’s
just one piece of paper, folded to create a perfect box, with a little wire on top for
carrying. As for fortune cookies, they are rarely seen in Chinese restaurants in France,
not surprisingly since they were actually invented in America. In the US and the UK,
they are usually presented on a tray, together with the bill (a little like After Eight
mints at the end of an Indian meal), or they are ordered as a dessert.
A Fortune Cookie is a hollow crispy biscuit. Break it open, and you’ll find a slip of
paper with a fortune written on it. Even if they don’t eat it, people often open the
cookie just to read the message, in the same way as one rushes to read the joke in a
Christmas cracker.
Here are a few examples of fortunes:
– A warm smile is testimony of a generous nature.
– Ideas are like children; there are none so wonderful as your own.
– It is much wiser to take advice than to give it.
– A secret admirer will soon send you a sign of affection.

UK Demographics: facts and figures

British Indians in the UK
By the mid-19th century, there were over 40,000 Indian seamen, diplomats, scholars,
soldiers, officials, tourists, businessmen and students in Britain. By the early 20th
century, there were around 70,000 Indians in Britain, over 51,616 of whom were
lascar seamen (when WWI began). After WWII and the breakup of the British
Empire, Indian immigration to the UK increased. The Commonwealth Immigrants
Act of 1962 and the Immigration Act of 1971 largely restricted immigration from
ex-Commonwealth countries, so many of today’s British Indians are second or third-
generation.
Population concentrations: London: 6% of the city’s population; The Midlands
(Wolverhampton: 10%; Leicester: 18%), Yorkshire (Blackburn: 9% ; Bradford: 4%),
Newcastle upon Tyne (3%), Glasgow (2.5%)

54
British Caribbeans in the UK
2

Situation
A majority of the African-Caribbean population in the UK is of Jamaican origin; some
are from Trinidad and Tobago, Saint Kitts and Nevis, Barbados, Grenada, Antigua,
Saint Lucia, Saint Vincent and the Grenadines, etc.
The “Windrush generation”: as a result of the losses during the war, the British
government encouraged mass immigrations from the countries of the Empire and the
Commonwealth, as these immigrants enjoyed British nationality. Many West Indians
wanted to settle in the mother country. The ship MV Empire Windrush docked
at Tilbury near London on June 22nd, 1948. An advertisement had appeared in a
Jamaican newspaper offering cheap transport on the ship for anybody who wanted to
come and work in the UK. The arrivals were temporarily housed in and near Brixton,
which became a very Caribbean area of London. Their presence provoked racism and
prejudice – for example, some Caribbean immigrants were refused housing on the
basis of race, and were excluded from certain pubs, bars or churches. Clashes worsened
through the 1950s, leading to riots in London, Birmingham and Nottingham. Fascist
and anti-immigration movements included Oswald Mosley’s Union Movement, and
the White Defense League. The Notting Hill carnival was created partly to improve
race relations (see Multicultural Celebrations, textbook page 111). There was another
wave of race riots in 1980-1982 in areas like Brixton (London), Toxteth (Liverpool)
and Moss Side (Manchester).
Population concentrations: London (250,000), Birmingham (35,000), Manchester
(10,000), Leeds (5,000), Leicester (4,000), Sheffield (2,000)

British Chinese in the UK

The British Chinese community is thought to be the oldest Chinese community
in Western Europe, with the first Chinese having come in the early 19th century
to settle in port cities such as Liverpool. Most British Chinese are descended from
former British colonies, such as Hong Kong, Malaysia, Singapore, Canada, Australia
and New Zealand. Less numerous are people from mainland China and Taiwan.
The Chinese community is the fastest growing ethnic group in the UK, with 9.9%
annual growth between 2001 and 2007. Compared to most ethnic minorities in
the UK, the Chinese have greater socioeconomic success, and they have a record
of high academic achievement, and one of the highest household incomes among
demographic groups in the UK.
Population concentrations: London – 107,100 (1.4% of the local population); Manchester
– 10,800 (2.3%); Birmingham – 10,700 (1.1%); Liverpool – 6,800 (1.5%); Sheffield –
5,100 (1.0%); Oxford – 4,200 (2.9%); Newcastle upon Tyne – 3,100 (1.1%); Edinburgh
– 2,635 (0.92%)

US Demographics: facts and figures

– In 2005, minorities made up 33 percent of the population of the USA.
– Minority population groups increase more rapidly than the White population, and
should represent c. 39% of the total population by 2020.
– Racial and ethnic minorities are concentrated in coastal and metropolitan areas.
– The Western United States have a higher proportion of minorities than any other
region.
– Hawaii has the highest percentage of minorities of any state, followed by the District
of Columbia (69%, of whom 56% are Black, and 9% Hispanic).
– Maine has the lowest percentage of minority residents (4%). Vermont, West
Virginia, New Hampshire, and Iowa also have small minority populations (under 9%).
– The poverty rate is higher for Black, American Indian/Alaska Native or Hispanic
families than for White and Asian families.

55
2 – About 12.4% of the population are Black or African American (descendants of
Situation

slaves, 1970s immigrants from the Caribbean, or recent immigrants from Africa).
Over half of African Americans live in the Southern states.
– Since 1976, America has celebrated its African American population with an annual
Black History Month (February).

Asian Americans and Chinese Americans

– Asian Americans are immigrants or descendants of immigrants from the Philippines,
China, Pakistan, India, Vietnam, Laos, Cambodia, South Korea, Japan, etc.
– Large waves of Chinese, Filipino and Japanese immigration took place in the mid
to late 1800s. Chinese Americans and Philippino Americans are the largest sub-
categories of Asian Americans.
– Number of Asian Americans: 13.1 million in 2006, i.e. 4.4% of the U.S. population.
– 47% of Asian Americans are concentrated in the Western states, mostly in California
and Hawaii.
– 7% of New York and New Jersey’s populations are Asian.
– Manhattan’s Chinatown is famous for its bustling activity, electronics and souvenir
shops, many food stalls and supermarkets selling exotic foods, as well as for its
Chinese New Year celebrations. The area has developed at such a rate over the last few
decades that it has now taken over much of what used to be the Little Italy district.
– Since 1978, May has been Asian Pacific American Heritage Month, when the history
and achievements of the Asian population are celebrated.
– Chinese culture has had a wide influence on American daily life. For example many
Americans have adopted Chinese complementary or alternative medicines, such as
acupuncture. Chinese spirituality is also on the rise, helped by the large number of
English language books on Buddhism.
– Chinese, especially Cantonese, food is one of the top three ethnic cuisines in the
country (along with Italian and Mexican food). Many movies or TV series show
characters at their desks or at home, eating with chopsticks from the typical Chinese
take-out cardboard boxes.

Italian Americans
– Italian immigration occurred largely between 1880 and 1960, with a peak from
1900 to 1914 (2 millions over that period alone). Immigrants came mostly from
Southern Italy and Sicily, where economic conditions were harsh.
– Italians settled in specific neighborhoods, often in overcrowded tenements. They
had to face anti-Catholic and anti-immigrant discrimination (e.g. 11 Italians were
lynched in New Orleans in 1890).
– Italian stereotypes persist, from the gangsters of the 1920s (e.g. Al Capone) to
the Sicilian Mafia or Napolitan Camora characters in movies like The Godfather and
Goodfellas, or television series like The Sopranos.
– Italian Americans constitute the fifth largest ancestry group in America with about
15.6 million people (5.6% of the U.S. population)
– Italian Americans are concentrated in New York State, New Jersey, Pennsylvania,
Rhode Island, Connecticut, Massachusetts, Michigan, Maryland, Illinois, Indiana,
California, Ohio, and Florida.
– Manhattan’s Little Italy is popular with tourists, and known for its restaurants,
cafés and grocery stores selling Italian produce. Yet, most Italian immigrants and
their descendants live in the other four NYC boroughs, especially Brooklyn and
Staten Island.
– Over 1 million Americans speak Italian, and Italian-language newspapers are sold in
many American cities, especially New York City.
– The Feast of San Gennaro on New York City’s Mulberry Street (September 19),
celebrates the patron saint of Naples. The street fair has taken place annually since
1927, and now attracts over a million people, with its parades, candle-lit procession

56
and cannoli (a delicious crispy pastry with a creamy filling) eating contest. See
2

Situation
Multicultural Celebrations, p. 106 of the textbook.
– Italian-American cuisine: pizza parlors, from little eateries to large chains such as
Domino’s Pizza and Pizza Hut, are very common in the US. Other Italian delicacies
available from take-outs, restaurants or supermarkets include ciabatta bread, garlic
bread, pasta, sausage or meatball, etc. And of course, coffee houses are ubiquitous,
and now serve a range of specialty coffees, from the traditional espresso to ‘skinny
soy milk latte’.
– National Italian Heritage Month: set in October to coincide with Columbus Day,
Italian Heritage Month celebrates the contribution of Italian Americans – after all,
America was named after the Italian Amerigo Vespucci…

Hispanic and Latino Americans

– “Hispanic” is defined as anybody from or with ancestry from Spain or Spanish-
speaking Latin America (e.g. Mexico, Puerto Rico, Cuba).
Brazilian Americans, on the other hand, are “Latinos”, not Hispanics, since they
are not connected to Spain, and do not speak Spanish, but Portuguese. Therefore,
“Hispanic” is not synonymous with “Latino”, even if the terms are often seen as
interchangeable.
– Census projections estimate that by 2050, about 24% of the population will be
Hispanic (because of their rapid growth through immigration and higher birth rates).
– The Hispanic population is concentrated in four states: California, Texas (35% of
the state’s population), New York, and Florida (19% of the state’s population).
– c. 40% of Hispanics in the United States today were foreign born.
– Mexican Americans are the largest ethnic subdivision of Hispanics (64% of
Hispanic-origin people).
– 31 million U.S. residents (c. 10% of the U.S. population) speak Spanish at home.
Spanish is the most widely taught language in US colleges and universities, ahead of
French, German and Italian.
– Most Hispanics are Roman Catholic (sometimes with traces of the Indian and
African religions which developed in Latin America). Many fiestas celebrate patron
saints.
– Cinco De Mayo (The Fifth of May) is a Mexican holiday widely celebrated in the US.
It commemorates the 1862 victory of Mexican forces led by General Ignacio Zaragoza
over the French occupational forces. See Multicultural Celebrations, textbook p. 110.
– National Hispanic/Latino Heritage Month (started in 1968) runs from September 15th
to October 15th, a period which covers various Independence Days for Latin American
countries: Costa Rica, El Salvador, Guatemala, Honduras and Nicaragua (September
15th), Mexico (September 16th), Chile (September 18th). El Dia de la Raza (Columbus
Day) is observed on October 12th.

57
 Situation 3
Ready-to-wear!

Civilisation et arts
Fashion trends since the 1950s
Audio tour British and American shopping places
Enjoy… Youth culture and fashion from rock’n roll to rap / Poetry slam
God save the Queen, by Jamie Reid

When I grow up, by Chris Morgan

Communication
Comprendre des explications et opinions portant sur la mode
Donner son avis sur des manières de s’habiller
Prendre part…
• à des échanges entre amis sur un choix vestimentaire
• à des achats de vêtements
Écrire des cartes d’invitation

Langue
Grammaire Phonologie
• le comparatif • les suffixes neutres
• les complétives • l’intonation des questions
• le pronom one • l’accent secondaire
• les questions • allongements et exagérations
• too + adjectif / so + adjectif
Lexique
• les vêtements
• les adjectifs descriptifs et appréciatifs

TASKS
Design a fashion kit!
Let’s go shopping!
Time to dress up!
Write a poem and slam it!

Test connaissances : corrigés p. 240 ; fiche p. 273-275

Tests performance : mise en œuvre p. 241 ; fiches p. 276-280
58

Audio tour British and American shopping places
Cet audio tour présente quelques endroits typiques ou
célèbres où on peut faire des achats de chaque côté
de l’Atlantique, du marché branché de Camden Town
au shopping mall typiquement américain, en passant
par les grands magasins comme Macy’s à New York
ou le célèbre Harrods londonien. On y fera aussi
allusion à la frénésie des soldes et à la campagne Buy
Nothing Day.
p. 38
▶ Afin de préparer l’écoute, on laissera
quelques instants aux élèves pour découvrir ces pages.
Shopping places City or country
Camden Market London, UK
Harrods London, UK
Macy’s New York, USA
USA, UK (and
Shopping mall
worlwide)
Prolongement possible :
En conclusion de l’audio tour, ou plus tard dans cette
situation, on pourra rebondir sur les quelques
remarques finales concernant le Buy Nothing Day pour
lancer un court débat sur les habitudes de
consommation des élèves, leurs opinions sur cette
campagne, etc.
Audio tour – British and American
shopping places
Welcome to the world of shopping! This audio tour
will introduce you to some of the most famous and
exciting shopping places in Britain and the US.
What kinds of places? Well, to find out, look at
the photos pp. 34 and 35 of your textbook, and
open your Workbook page 38. Here’s a little help:
• A lot of shops display their products out on the
street, to attract the attention of pedestrians, and
it’s fun to walk past different market stalls – a great
mixture of colours, noises and smells.
Picture 2 shows a street market.
• This kind of store developed after World War II
in the suburbs of American cities. In the UK, they
started in the 1980s, in town centres and out of
town. Some of them are so big that they’re almost
like a town. Teenagers love to hang out there. You
can shop, meet your friends at the food hall, or
go to the movies.
3
Manuel, p. 34-35
Situation
Workbook, p. 38
On ne leur demandera pas à ce stade de décrire les
photos mais simplement de trouver dans quelle
catégorie ils placeraient les trois lieux présentés
(photos n° 1, 2 et 5).
L’écoute leur permettra de vérifier leurs réponses
initiales.
►►On passera ensuite à l’écoute de la deuxième partie
en faisant des pauses régulières pour permettre aux
élèves de remplir le tableau, avec pour objectif de
noter deux articles par ligne.
Items you can buy there
vintage or unusual clothes, multi-ethnic crafts, second-hand
accessories, hand-made jewels, funky hats, international foods
fine teas and biscuits, delicious food, designer handbags,
couture clothes, expensive perfumes…
fashionable accessories, designer clothes, perfumes, or beauty
products
Computers, televisions to shoes, clothes, gardening tools,
beauty products, toys.
You can also eat in the food court, go to the movies or go to the
gym.
Picture 5 shows a shopping mall. British people usually
call them ‘shopping centres’.
• The first shops of this kind opened at the end
of the 19th century, in big cities like Manchester,
London, Liverpool and Glasgow. They sell all sorts
of things, in different departments, and they are
usually very elegant.
Picture number1 shows a famous department store, in
London, but the first department store in the world,
Le Bon Marché, opened in Paris in 1838. Very chic!
CD classe n° 1 plage 55
Audio tour – part 2
Now, listen and fill in the table in your workbook.
• Welcome to the green-and-gold world of
Harrods. In 1849, this world-famous department
store opened in a very wealthy area of London,
called Knightsbridge, where you can find a lot
of five-star hotels, top restaurants and exclusive
boutiques. A lot of tourists come to Harrods to buy
fine teas and biscuits, or to admire the delicious
food, designer handbags, couture clothes, and
expensive perfumes… The day after Christmas,
people queue for hours for the famous Harrods’
Boxing Day Sale.
59
3
• Macy’s is a chain of department stores. It was
Situation
founded in New York in 1858. Every year since
1926, the store has sponsored the gigantic Macy’s
Thanksgiving Parade, with giant inflatable figures
including the Simpsons, Spiderman or Santa Claus.
Hundreds of people stand in line to get a bargain
in the Macy’s Black Friday sale, the day after
Thanksgiving. They buy fashionable accessories,
designer clothes, perfumes, or beauty products.
• Since the 1970s, the Camden area, in North
London, has been very trendy, attracting alternative
and eccentric people. Lots of tourists come to
Camden Market to buy vintage or unusual clothes,
multi-ethnic crafts, second-hand accessories, hand-
made jewels, funky hats… A great place to find an
original gift or souvenir. And if you’re hungry, you
can also find foods from around the world.
• Malls are often massive, and they include lots of
different department stores, and lots of different
chain stores, selling anything from computers
and televisions to shoes, clothes, gardening tools,
beauty products, toys… just about anything
Are you a fashion expert?
1. Look at these looks!
p. 36
Le domaine de la mode exige la maîtrise d’un
vocabulaire étendu et, comme toujours en anglais, il
faut non seulement mémoriser le sens mais également
la prononciation et l’accentuation de tous ces mots.
On pourra faire écouter les mots correspondant à
chaque courant de mode, faire une pause et solliciter
les élèves pour qu’ils les reprennent dans des phrases
simples comme l’exemple fourni le suggère. On
avancera à un bon rythme, sans nécessairement faire
reprendre tous les mots pour ne pas lasser.
CD classe n° 1 plage 57
Les élèves auront sans doute besoin d’être guidés dans
le placement chronologique de ces courants de mode :
late sixties / early seventies…
Ils pourront demander des explications dans les cas
où les illustrations ne sont pas assez précises.
Class: What does “quiff” mean? / What is a quiff?
Teacher: Have a good look: a quiff of hair on the
forehead is… find the word in French…
60
you can think of. And of course, there’s always a
food court with lots of different foods. Because
of internet shopping, malls are declining, so they
try to attract people with movie theaters, gyms or
amusement parks.
That’s a lot of shopping, isn’t it? Some people feel
we’re all becoming shopaholics, and they think we
really don’t need to shop so much. That’s how ‘Buy
Nothing Day’ was born: the first Buy Nothing Day
was organized in Canada in 1992, to encourage
people to think about their shopping habits.
Since 1997, Buy Nothing Day is organized on
Black Friday, which is one of the biggest shopping
days in the United States. The campaign has
become international, with nearly 70 countries
taking part in the movement.
What about you? Are you a Black Friday kid, or a
Buy Nothing Day kid?
Well, we’ll leave you with that question – hope
you’ve enjoyed this audio tour!
CD classe n° 1 plage 56
Manuel, p. 36-37
Workbook, p. 38-40
Class: Une mèche !
Teacher: That’s right…
Certains adjectifs sont nouveaux et très clairement
illustrés (checkered/chequered, striped, spiked, dyed,
torn…) et d’autres (colourful, flowery…) sont
inférables à l’écrit par le repérage des suffixes : -ful /
-y (point sur lequel on reviendra dans le Pronunciation
keys p. 39 du Workbook et p. 64 de ce guide).
Les pages Enjoy… Youth fashion and culture (p. 44
à 47 du manuel) replacent ces courants de mode
dans leur contexte historique et culturel. Selon vos
groupes et le temps dont vous disposez, vous
pourriez les proposer à la suite de cette découverte
lexicale.
2. A fashion expert on air
p. 37
Now, listen to a fashion expert… and pick out the
periods of time and the looks he is talking out. Pay
attention!
On vérifiera à l’écoute en cas de litige entre les
différentes réponses. On rappellera au besoin : late
sixties (67-68-69) / early seventies (70-71-72).

A fashion expert
Celia Colin: Good morning everyone. Welcome to
the Celia Colin Show. Today we’ve got our fashion
expert Greg Simons with us. So, Greg, what do you
have in store for us today?
Greg Simons: Well, a little history! I’ve brought in
some sketches that illustrate the change in fashion
through the ’50s, ’60s and ’70s.
Look at this one. This is typical of fashion in the
’50s. The fifties were the decade of the rebel look,
the James Dean look. Young men wore jeans, black
leather jackets and the first T-shirts.
Now here of course we are in the sixties. The
clothes were brighter and more colorful. They
were often checkered or striped… and for girls,
the skirts and dresses were much shorter. It was
the era of mini-skirts… and it was very shocking
at the time…
Ah! Take a look at this one. We are in the late sixties
and early seventies. For girls, the skirts were longer,
looser, more comfortable. Jeans were wider too,
they were the “bell-bottoms”. Young men wore
flowery shirts… and long hair and, as usual, adults
disapproved! Then, in the late seventies…
CD classe n° 1 plage 58
p. 38
Il s’agit, lors d’une deuxième écoute,
d’orienter l’attention des élèves vers les noms de
vêtements, qui seront les mots accentués les plus
facilement repérables pour eux car les plus connus. Ils
ouvriront leurs workbooks et se muniront d’un crayon
à papier.
Teacher: Now listen again and tick the clothes he is
talking about.
On pourra ménager des pauses pour leur permettre
de cocher les vêtements sur les croquis au fur et à
mesure.
a : jeans / jacket / T-shirts
b : dress or skirt
c : skirt / jeans / shirt
À noter que dans la mesure où certains adjectifs
connus (black / first / short / mini / shocking / long /
comfortable) auront été reconnus, on débouchera sur
un premier réemploi, très simple, des comparatifs avec
short, long et comfortable.
Class: In the sixties, the dresses and skirts were
shorter… and it was shocking!
In the late sixties, the skirts were longer and more
comfortable.
À ce stade, les élèves ont rendu compte de tout ce
qu’ils avaient pu reconnaître à l’écoute par eux-
mêmes. Les différences entre groupes et entre élèves
peuvent d’ailleurs être importantes.
3
p. 39
L’étape suivante est une aide à la
Situation
discrimination auditive.
Cette aide sera plus ou moins utile selon les
groupes, à laisser de côté avec les groupes qui
auront tout repéré à l’étape précédente.
Une écoute de l’enregistrement avec pauses permettra
aux élèves de cocher le mot en fonction des sons qu’ils
entendent.
typical / rebel = difficiles à repérer à l’écoute mais
mots transparents à l’écrit.
colorful / flowery = difficile à repérer à l’écoute mais
faciles à distinguer des deux autres propositions
brighter / looser / wider = les élèves sauront les cocher
car ils repèreront correctement les sons-consonnes.
On entourera la terminaison –er du comparatif et on
explicitera ces mots grâce aux croquis ou par des
mimes.
checkered = le choix entre checked et checkered
permettra de rappeler la prononciation du –ed dans
check / checked.
striped = reconnaissance des sons-consonnes du début
de mot.
On récapitulera ce que l’on a appris sur la mode
des années 50 à 70 en incitant le groupe à réutiliser
le vocabulaire repéré et à comparer les époques.
Suggestion de trace écrite
Fashion in the ’50s, ’60s and ’70s
In the ’60s, the clothes were brighter and more
colourful than in the ’50s. The skirts and dresses
were (much) shorter. (It was very shocking at the
time).
In the early ’70s the clothes were more
comfortable, longer and wider (than in the ’60s).
Young men had/wore long hair… (it was
fashionable, but adults disapproved.)
late sixties (67-68-69) /
early seventies (70-71-72)
early ≠ late
wide/loose ≠ tight
colour (GB) = color (US)
wear, wore (prét.)
fashion / fashionable ≠ old-fashioned
approve ≠ disapprove
On pourra conclure avec la réflexion phonologique
sur les suffixes (Pronunciation keys p. 39 du workbook
et p. 64 de ce guide) et grammaticale sur les
comparatifs (Grammar keys n° 1 p. 39 du workbook et
p. 64 de ce guide).
61
3 Suggestions de travail personnel
Situation
➝ réécouter et relire : DVD-Rom – Audios –
Situation 3 – A fashion expert
➝ revoir les notes du cahier
➝ workbook p. 50, exercices n° 2 et 3
3. Changes in fashion… and opinions
Il s’agit cette fois de fournir aux élèves le vocabulaire
de base pour donner son opinion sur un vêtement, un
style ou une mode. On part pour cela d’un extrait de
l’étude menée par l’historien d’art et de la mode,
James Laver.
p. 37 On fera ouvrir les livres ou on projettera le
tableau avec sa « traduction » en anglais moderne
(Today, teens also say…) et on pourra présenter les
choses de la manière suivante :
Teacher: James Laver was a fashion historian at the
beginning of the twentieth century… 80 years
ago, he published a law (like Darwin did!)… a law
of evolution of opinions about fashion… Read the
table with me. When a fashion is current, when it
is the fashion of the moment… it is considered
fashionable, of course!! In 1937, people said
“smart”, it means elegant and today, you would
say, it is trendy, cool or in… 10 years after its
time, the same fashion or style is considered
hideous… or ugly, awful…
Une fois que les élèves ont compris comment lire ce
tableau, on pourra simplement faire répéter le
vocabulaire pour en fixer la prononciation et
l’accentuation, afin de les préparer à la reconnaissance,
puis au réemploi, de ce lexique de l’opinion.
p. 36L’écoute de la série d’opinions se
déroulera en trois temps, voire moins selon les
groupes. Nous proposons toujours les démarches les
plus progressives possibles pour que tous les élèves
puissent suivre.
Changes in fashion and opinions
- Yeah… I’d wear that… but only to a disco
costume party! I’d look pathetic anywhere else!
- I know it is supposed to be trendy… but I think
the Grunge look is awful!
- I’d never wear stripes and checks together… It
looks too weird to me…
- I like bright colours so the Punk look is not for
me…
- I think that a leather jacket with jeans always
looks cool.
- I find the Flower Power look totally ridiculous…
62
- I’d love to wear a green mohawk… just for one
day… to scare my parents.
- I think the Rap look is still in… A lot of teenagers
dress like that in the States.
CD classe n° 1 plage 59
►►Une première écoute avec pauses après chaque
opinion uniquement pour repérer de quel « look » la
personne parle.
Teacher: Listen to these people’s opinions and spot
which look they are talking about.
Corrigé : Disco look – Grunge look – Swinging Sixties
look – Punk look – Rebel look – Flower Power look –
Punk look – Rap look
►►Une deuxième écoute avec comme consigne de
repérer les adjectifs employés et de lever la main. On
pourra alors arrêter l’enregistrement pour que les
élèves fournissent l’adjectif repéré.
Teacher: Listen again and focus on the adjectives. Put
your hands up when you hear an adjective.
►►La troisième écoute permettra aux élèves de se
positionner par rapport à ces opinions, en levant le
pouce vers le haut ou vers le bas. On fera une pause
après chaque opinion pour laisser les élèves réagir.
Teacher: Now listen and react: thumbs up when you
agree, thumbs down when you disagree.
Avec un groupe rapide ou des élèves particulièrement
intéressés par le sujet, on pourra ajouter à ce stade :
If you’d like to comment, put your hands up! / You’re
welcome to comment if you like…
Une écoute-lecture des opinions entendues (script
page 122) permettra de lever les dernières zones
d’ombre. On fera noter dans les cahiers au besoin :
stripe (n.) / striped (adj.)
check (n.) / checkered (adj. GB)
or chequered (adj. US)
I’d love to wear a mohawk to scare my parents.
( to : pour exprimer le but)
C’est maintenant au tour des élèves de donner
leur opinion.
Teacher: Now it’s your turn to give your opinion. Just
one opinion about one of these looks… or one of
the clothes…
On leur laissera quelques minutes de réflexion et, pour
les guider, on pourra noter au tableau des
« squelettes » de phrases.
I think that the… is totally…
I find the… really…
I think that…with… is…
I’d never wear…

La trace écrite sera constituée à partir des productions
des élèves.
Suggestion de trace écrite
I think that the white suit in the Disco look is
totally ridiculous/pathetic!
I find the Flower Power look really funny.
I think that torn tights with boots are totally
cool.
I’d never wear long, loose skirts. / I love the tank
tops in the Disco look.
Baggy jeans with a sweatshirt are cool/trendy.
Le deuxième point : Is Laver’s law valid today? sera
réservé aux élèves ou aux groupes rapides, ou sera
reporté en début de séance suivante.
On commencera par faire un point chronologique.
Teacher: Now, let’s test Laver’s law. The rebel look was
“in” in the ’50s…, about… 70 years ago. Do you
find it “charming”? What’s your opinion about it?
Class: It’s cool, it’s OK, it’s trendy, it’s just “normal”…
Teacher: So, Laver’s law is not valid for the Rebel look.
It doesn’t work… let’s test it with the Flower
Power look. It was “in” in the late ’60s… how
long ago?
Class: About… 50 years ago.
Teacher: OK… now what do you think about it?
What’s your opinion?
etc…
On pourra ainsi faire poser aux élèves le même type
de question sur chaque courant de mode. Cela sera
une bonne occasion d’utiliser naturellement ago sans
qu’il ne pose le moindre problème de compréhension
et cela permettra un réemploi motivé des adjectifs.
Au fur et à mesure de cette mise au point
chronologique, on guidera les élèves vers des
comparaisons pour tester la loi de Laver. Les
productions seront très différentes selon les opinions
exprimées.
Suggestion de trace écrite
Laver’s Law isn’t valid today because the Rebel
look is as trendy today as it was in the ’50s,
around (almost) 70 years ago.
Laver’s law is valid/works for the Flower Power
look. It was “in” 50 years ago and now, it looks
weird/unusual/quaint…
I don’t think it’s valid because the Disco look is
more ridiculous than the Rap look.
On conclura la séance avec la réflexion sur les
complétives, Grammar keys n° 2 p. 40 du workbook
et p. 64 de ce guide.
Suggestions de travail personnel
3
Situation
➝ réécouter et relire : DVD-Rom – Audios –
Situation 3 – Opinions
➝ revoir les notes du cahier
➝ workbook p. 49, exercice n° 1 et p. 51, exercices
n° 4 et 5
TASK Invent a new style!
Après avoir acquis des connaissances sur les différents
courants d’un passé récent, le vocabulaire des
vêtements et de nombreux adjectifs pour donner leur
opinion, les élèves peuvent devenir créateurs ou
critiques de mode.
Cette tâche peut être réalisée en collaboration avec
le professeur d’arts plastiques pour les élèves qui
aimeraient découvrir la technique du croquis de
mode.
Pour les élèves musiciens, cette tâche peut être
l’occasion de définir leur style vestimentaire en
accord avec leur style musical.
►►Les élèves pourront se regrouper par deux ou plus
autour d’un même style ou décider de travailler seuls.
Nous proposons quatre styles très différents et
surprenants, mais les élèves seront libres d’inventer
d’autres styles et donc d’autres intitulés.
►►La création pourra se réaliser sur papier ou sur
écran, selon les compétences, goûts et possibilités
matérielles des groupes. L’exemple fourni page 37 du
manuel montre ce qui doit composer un fashion kit :
- le nom du style inventé
- des photos, croquis ou collages de vêtements et
d’accessoires
- les noms des vêtements ou accessoires peuvent être
ajoutés
On ne manquera pas de faire remarquer qu’un collage
peut être réalisé dans de grandes dimensions et peut
déboucher sur un très beau poster. Il n’y a aucune
obligation à toujours utiliser un ordinateur ! Par
ailleurs, il sera important de signer les travaux, soit du
prénom de celui ou celle qui l’a réalisé seul(e), soit
d’un nom de groupe.
On pourra fixer une date à laquelle les élèves devront
apporter ou publier sur le site du collège leur fashion
kit.
►►Les posters papier seront affichés aux murs de la
classe, par catégories. Les posters virtuels seront
projetés en boucle. On se donnera le temps de les
examiner tous, puis les groupes se consulteront pour
préparer leurs avis d’experts sur les travaux de leurs
camarades. Comme dans l’exemple fourni dans le
manuel, on incitera les élèves à réinvestir tout ce qu’ils
ont appris à dire et à manier les comparatifs.
63
3
Pronunciation keys
Situation
p. 39
Les suffixes neutres
Dans cette situation, on revient sur l’accentuation
des mots dérivés avec un suffixe neutre. À ce niveau
de leur apprentissage de l’anglais, les élèves sont en
mesure de dériver eux-mêmes certains adjectifs à
partir de noms (ou à l’inverse de déduire un nom à
partir d’un adjectif). Il est donc important que,
parallèlement à l’enrichissement de leur lexique, ils
aient les outils pour savoir prononcer ces mots. On
aborde ici trois suffixes neutres : -er , -able et -ful.
ˈcomfort – ˈcomfortable
ˈcolour – ˈcolourful
ˈtrendy – ˈtrendier
ˈfashion – ˈfashionable
ˈbright – ˈbrighter
ˈbeauty – ˈbeautiful
CD classe n° 1 plage 60
Lors de la première écoute, on demandera aux élèves
de noter la place des accents pour chaque mot. On
procédera alors à une deuxième écoute, durant
laquelle les élèves répéteront les mots. Ils en
profiteront pour vérifier leurs réponses. Après cette
deuxième écoute, on fera la correction de l’exercice
(les accents sont notés dans le script ci-dessus).
On leur demandera si la place des accents a changé
entre le nom et l’adjectif. Non, l’accent est à la
même place dans les deux. Ils pourront alors
compléter la règle :
Certains suffixes, qui permettent par exemple de
transformer des noms en adjectifs, ne changent pas la
position de l’accent dans le mot. En voilà trois
exemples : er, able et ful.
On pourra dorénavant attirer systématiquement
l’attention sur ce point, en fonction du vocabulaire
rencontré. On verra dans cette situation un autre
suffixe neutre dans : exˈpense – exˈpensive.
Grammar keys p. 39
1. Le comparatif des adjectifs
a. Le comparatif de supériorité est un point déjà
connu des élèves. En observant les exemples, ils
pourront compléter la règle :
64
– Si l’adjectif est long, on utilise more devant
l’adjectif.
– Si l’adjectif est court (une syllabe ou deux quand
l’adjectif se termine par -y ou -er), on ajoute la
terminaison -er à l’adjectif.
Dans le point suivant, on entraînera les élèves à lire
l’exemple sans accentuer than.
On rappellera ensuite les modifications
orthographiques qui s’appliquent à certains adjectifs
et les deux exceptions.
b. Le comparatif d’égalité ne présente pas de dif-
ficulté particulière. Pas de changements selon que
l’adjectif est court ou long et, d’un point de vue de la
construction, très proche du français : l’adjectif est
encadré de deux mots grammaticaux (as + adj. + as /
aussi + adj + que).
On fera remarquer aux élèves que cette forme est
très souvent employée avec not, à la place du
comparatif d’infériorité. On dira :
– Sports jackets aren’t as expensive as leather jackets.
Plutôt que :
– Sports jackets are less expensive than leather
jackets. (less ≠ more)
2. Les complétives
On guidera les élèves pour qu’ils repèrent ces
structures de phrase et qu’ils puissent trouver les
réponses correctes :
– un groupe (nom ou nom + adjectif attribut),
comme dans les phrases 1 et 4.
– une proposition (une phrase avec un verbe
conjugué) introduite par that ou par ø (rien, car that
peut être omis), comme dans les phrases 2 et 3.
On fera remarquer que :
– les propositions principales ont bien besoin d’être
complétées effectivement : I think / I know, on attend
la suite !
– la seule difficulté de structure pour les
francophones vient de la possibilité d’omettre that
(on fournira d’autres exemples : I think it’s cool / I
know it was trendy in the ’60s.) parce qu’en français,
c’est une opération impossible. Qu’est-ce qui est
impossible ? On laissera les élèves trouver, répondre
et donner des exemples ! (omettre « que », je pense
que c’est cool / je trouve que c’est super / je sais que
c’était à la mode dans les années 50…).

Ready to shop?
1. Different stores, different situations
Le travail en compréhension de l’oral qui va
suivre a pour but d’entraîner les élèves à une certaine
réactivité et à orienter leur écoute pour repérer
l’information essentielle dans chaque situation. En
utilisant les audios de quatre épisodes du Twins’
Podcast, nous retirons aux élèves l’aide de l’image
pour qu’ils affinent leur discrimination auditive et
cherchent à segmenter, c’est-à-dire à retrouver les
mots connus dans le flot de la conversation. On leur
fournit ensuite de l’aide, et en dernier lieu, on pourra
leur montrer les vidéos (DVD classe – Going
shopping… For shoes / For jeans / For a gift et For a
sweatshirt) ou ils les découvriront en travail personnel
dans leur DVD-Rom.
p. 38 Les élèves observeront les trois photos sur
leur livre ou projetées au tableau. La première étape
sera de repérer dans quels magasins les échanges ont
lieu.
Teacher: We’re going to practise understanding
shopping situations. Listen to the beginning of a
conversation and say in which store it takes
place: a? b? c? You can give one or two
possibilities…
►►On fera une pause après chaque extrait, pour laisser
les élèves décider. En cas de litige, on écoutera à
nouveau pour faire justifier (he wants a shirt/poloshirt /
she wants a sweatshirt… you can buy sweatshirts in a or
in c…). Le but est que les élèves s’entraînent à repérer
l’information qu’ils recherchent en dépit d’un débit
rapide et d’accents différents.
Going shopping…
1.
Tom: Hi! Can I help you?
Rose: Hi! Yeah… I’m looking for the jeans I saw
in the window… I really like the black ones over
there.
Tom: Okay, yeah… they’re new this season! Er…
What size are you?
2.
Kyle: Excuse me… Hi… Hello!
Jessie: Oh! Hi! Hi!
Kyle: Could you help me please?
Jessie: Yeah! Sure! No problem! What are you
looking for?
Kyle: Er… A polo shirt… I think.
3
Situation
Manuel, p. 38-39
Workbook, p. 41-45
3.
Rose: Good morning, Sir. How can I help you?
Tom: Hi… er… I’m looking for some sports shoes.
Rose: Well, you’re in the right place then. What type
of sports shoes are you looking for?
Tom: I don’t know… erm…
4.
Kyle: Hi there! Hello? How can I help you?
Jessie: Er… Um…… I’m after a new sweatshirt…
Kyle: Well, you sure came to the right place! Are
you looking for a specific brand?
CD classe n° 1 plage 61
►►On écoutera ensuite une première conversation
sans pause. Les élèves se muniront d’un brouillon et
d’un crayon de papier pour prendre des notes :
Teacher: Now you are going to listen to a
conversation. No pauses… just listen and don’t
panic, you’ll get to hear it a second time. And
then, you’ll hear it a third time with some help. So
relax, listen and take notes…
Au besoin, on fera préciser ce qu’il faut saisir dans ce
type d’échange commercial :
Teacher: Now, what are they going to talk about? /
What do you need to spot?
Class: the colour / the price / the size / the style / the
type…
Teacher: OK then, so when I say “take notes” I mean,
just write down the main information, colour,
type, price, etc… You know what you are
listening for now!
►►Après la première écoute, on laissera une minute
aux élèves pour finir de noter, puis on enchaînera
directement avec une deuxième écoute, sans pause,
qui permettra à chacun de vérifier ses notes ou de les
compléter.
Teacher: Listen again and modify or complete your
notes.
►►De la même façon, on laissera une minute aux
élèves pour compléter leurs notes. On ne sollicitera
pas de compte-rendu de compréhension à ce stade
puisque le but est que les élèves évaluent par eux-
mêmes ce qu’ils ont réussi ou non à comprendre sans
aide.
Selon les groupes et le temps dont on dispose, on
pourra à ce stade faire écouter la deuxième
conversation, pour que les élèves prennent des
notes exactement de la même manière, avant de
65
3
faire ouvrir les workbooks pour procéder aux
Tom: How do they fit?
Situation

troisièmes écoutes des deux premières

Rose: They’re perfect! They fit perfectly!
conversations.
Tom: That’s much better!
Rose: How much are they? £55, is that right?
For sports shoes! Tom: Yeah, that’s right!
Rose: Good morning, Sir. How can I help you? Rose: They’re not cheap!
Tom: Hi… er… I’m looking for some sports shoes. Tom: They’re… They are trendy!
Rose: Well, you’re in the right place then. What Rose: Yeah! But that’s very expensive!
type of sports shoes are you looking for? Tom: Yeah, but they’re very cool!
Tom: I don’t know… erm… Rose: £55, you’re sure?
Rose: We have hiking shoes, we have tennis shoes, Tom: £55, yes!
running shoes… [Flip-flops maybe?] Rose: Ok then, why not?
Tom: Very funny! Er… no… I’m looking for some Tom: OK!
trainers. CD classe n° 1 plage 63
Rose: Trainers… just over here. How about these DVD classe The Twins’ Podcast “Going shopping…”

ones?
Tom: Ah… I don’t like orange, but those green
ones look really cool. p. 41
Workbooks ouverts, les élèves prendront le
Rose: OK… What shoe size do you take?
temps de lire les réponses possibles avant la troisième
Tom: Erm… 10 1/2.
écoute.
Rose: These are the ones! Try them on!
Tom: Thanks. Teacher: Now, put your notes aside and open your
Rose: How do they feel? workbooks page 41. Read the possible answers,
Tom: Ah! They’re great!… They’re dead comfortable! and get ready to listen and tick your answers!
How much are they? ►►À la suite de cette ultime écoute, on guidera les
Rose: Well, you’re very lucky! They’re on special élèves dans le compte-rendu de ce qu’ils ont compris.
offer. £39.99… La trace écrite qui en découlera sera plus ou moins
Tom: I’ll take them then. Thanks. complète selon les groupes.
Rose: OK. Here you go.
Tom: Thanks. Suggestion de trace écrite
CD classe n° 1 plage 62
DVD classe The Twins’ Podcast “Going shopping…” Tom chooses some green trainers, size 10 and
a half. (He doesn’t want the orange ones / he
doesn’t like orange).
They are (dead = very) comfortable.
For jeans!
They cost (only) £39.99 because they’re on
Tom: Hi! Can I help you? special offer. He’s very lucky!
Rose: Hi! Yeah… I’m looking for the jeans I saw
Rose wants a pair of jeans (she likes the black
in the window… I really like the black ones over
ones in the window).
there.
She says she’s size 10.
Tom: Okay, yeah… they’re new this season! Er… But the first jeans don’t fit: they are too large
What size are you? (or too big) and too long.
Rose: I think I’m a size 10. She needs a smaller size (size 8) with shorter
Tom: Size 10. OK. Er Size 10… size 10… Try legs.
these on!
The second ones fit perfectly! But they’re £55
Rose: Thank you.
and she thinks they’re very expensive.
Tom: How do they fit? Tom (The shop assistant) says they’re very
Rose: Erm… Well… They’re lovely! Uh Uh! Maybe, trendy, very cool.
a bit too large, and a bit too long… are you sure She says Ok in the end = she buys them in the
they’re a size 10? end.
Tom: Well, I think I’ll just get you a smaller size,
with shorter legs…
Rose: Yeah! Good idea! ►►Puis on demandera aux élèves de ressortir leurs
Tom: Here… Try these on! notes et de comparer ce qu’ils avaient compris du
Rose: Thank you very much. premier coup avec ce qu’ils ont fini par comprendre
Tom: You’re welcome! après trois écoutes et avec de l’aide. Pendant qu’ils
prendront en note la trace écrite, on pourra passer

66

dans les rangs pour échanger avec les uns et les autres
sur ce qu’ils ont trouvé de plus difficile à comprendre
et sur les difficultés qu’ils ont ressenties.
Les deux conversations suivantes, en anglais
américain et d’un débit plus rapide, pourront être
proposées à la séance suivante de la même manière,
ou laissées de côté avec un groupe lent.
For a gift!
Kyle: Excuse me… Hi… Hello!
Jessie: Oh! Hi! Hi!
Kyle: Could you help me please?
Jessie:: Yeah! Sure! No problem! What are you
looking for?
Kyle: Er… A polo shirt… I think.
Jessie: OK, so is this for you or is it a gift?
Kyle: No… It’s for my younger brother. He’s
fourteen.
Jessie:: Alright, well… What colors does he like?
Kyle: Well, er… I don’t know… he likes…
orange… maybe?
[Jessie: Not orange! Kyle…he is fourteen years old!
Be realistic!
Kyle: OK, ask me the question again…]
Jessie: Ok, Ok! What colors does he like?
Kyle: Blue, he likes blue… and grey, he likes grey
too!
Jessie: Um…… I think I have something! Uhh!
Look at this…
Kyle: Oh no no no no no… He hates stripes…
Jessie: OK… Erm…… Uhh! How about something
like this, with a…, with a logo on it?
Kyle: Yeah, this one’s not bad.
Jessie: Yeah!
Kyle: Oh but it is way too small…
Jessie: OK, erm … no problem, we have bigger
sizes. This one is an S, so it’s small… I’m sure
we have a Medium… Yeah! Something like that?
How’s that? Is that OK?
Kyle: Yeah, this one looks fine… How much is it?
Jessie: Er… $12.95.
Kyle: OH! Great, thanks, I’ll take it.
Jessie: Ok, excellent I will wrap this in a gift box
for you! It’s this way!
Kyle: All right …Thank you!
CD classe n° 1 plage 64
DVD classe The Twins’ Podcast “Going shopping…”
For a sweatshirt!
Kyle: Hi there! Hello? How can I help you?
Jessie: Er… Um…… I’m after a new sweatshirt…
Kyle: Well, you sure came to the right place! Are
you looking for a specific brand?
Jessie: No, not really…
3
Kyle: … so do you want a plain one, or with a
Situation
design, or with writing on it or something…?
Jessie: Er… a plain one…(ok) no, with a design…
(ok) no, a plain one with a design… OK yeah…
Kyle: …So… er… what…what colors do you like
best?
Jessie: I dunno… blue… to go with my jeans…
Kyle: How about this one: it’s light blue, it’s plain.
And that one is dark blue with a light blue design
on it.
Jessie: I’m not sure…
[Kyle: Not sure… Not really… I dunno… Make
up your mind… for goodness’ sake!
Jessie: Hey! I’m the customer…]
Kyle: Would you like to try them on?
Jessie: Oh! That is a good idea.
Kyle: The changing rooms are over there or there’s
a mirror right here.
Jessie: OK… I’ll be right back!
Kyle: …Hey, that looks really good!
Jessie: Wooh! Yeah!
Kyle: It’s nice!
Jessie: Yeah… How much is it?
Kyle: It’s only $28.
Jessie: It’s not bad… I’ll take it!
Kyle: Great! Perfect! Right over there!
CD classe n° 1 plage 65
DVD classe The Twins’ Podcast “Going shopping…”
Le Grammar keys, n° 1 page 43 du workbook et
page 70 de ce guide, permet de faire le point sur le
pronom one.
Suggestions de travail personnel
➝ manuel p. 41, n° 4.
➝ relire les notes du cahier
➝ workbook p. 53-54, exercices n° 1, 2 et 3
2. In the shoes of a customer!
À la suite de ces séances presque uniquement
consacrées à la compréhension de l’oral, un intermède
en interaction orale sera apprécié ! Nous proposons
d’entraîner les élèves à jouer le rôle des clients parce
que dans la réalité, ils se trouveront plus souvent dans
la peau du client qui doit réagir à brûle-pourpoint aux
sollicitations des vendeurs, mais également pour
assurer une écoute répétée et donc une bonne
mémorisation des répliques-types des vendeurs. En
effet les rôles des vendeurs sont plus complexes
puisqu’ils initient et relancent l’interaction et manient
les questions et les suggestions. En fin de séquence,
les élèves devront aussi prendre le rôle des vendeurs
pour jouer des sketches complets, et ils y seront
d’autant mieux préparés qu’ils les auront beaucoup
entendus !
67
3
Avec un groupe lent, on pourra proposer, avant de
Situation
se lancer dans l’interaction, un travail de repérage
des questions et des suggestions des vendeurs : faire
ouvrir les workbooks p. 47 et laisser les élèves lire
ces répliques de vendeurs. Procéder à l’écoute du
sketch sur lequel on va s’entraîner et, à chaque
intervention de vendeur, faire une pause pour laisser
le temps aux élèves de repérer la réplique la plus
ressemblante ou qui a le même sens. Cela sera
éventuellement l’occasion de noter quelques
variantes au tableau, puis sur les cahiers. Une fois
les répliques repérées, ils auront tout le loisir de se
concentrer sur leurs propres réponses lors de
l’interaction.
L’idéal serait de pouvoir disposer d’un moyen de
projection pour entraîner les élèves avec la vidéo ; à
défaut, on se servira des enregistrements audio. Les
élèves connaissent bien les sketches et on leur
expliquera la procédure :
Teacher: In this training session in oral interaction,
you’re going to be in the shoes of the
customers… you are free to say, or answer,
whatever you like… as long as it makes sense:
I mean you can’t answer “I’m a size 10” if the
question is “what are you looking for?” OK?
Got it? Now, each time I stop the video
(or the CD) be ready to respond! Please put
your hand up when you are ready…
Selon le temps disponible, la motivation ou les
besoins des groupes, on pourra s’entraîner sur les
deux sketches en anglais britannique uniquement
(Going shopping… For shoes / For jeans), ou également
en anglais américain (For a gift / For a sweatshirt).
On pourra conclure avec une réflexion grammaticale
et phonologique sur les questions : Grammar keys n° 2
p. 43 du workbook et p. 70-71 de ce guide, et
Pronunciation keys n° 1 p. 44 du workbook et p. 71-72
de ce guide.
Suggestions de travail personnel
➝ manuel p. 41, n° 4
➝ workbook p. 54, exercice n° 4
3. What do you think? Does it fit?
p. 39
Comme à l’étape précédente de compréhension de
l’oral, nous proposons de commencer par utiliser
l’enregistrement audio de ce sketch, avant de le
montrer en vidéo, pour que les élèves se concentrent
sur les intonations de voix et s’habituent à les repérer.
Le photogramme de la page 39 permettra de poser la
situation.
68
Teacher: As you can see, Rose and Tom are shopping
for a wedding outfit: clothes for a wedding. (on
pourra entonner quelques notes de la marche
nuptiale reprise dans tous les films et
feuilletons pour régler l’éventuel problème de
compréhension du mot wedding). We’re going
to listen to them and focus on the feelings or
opinions they are expressing.
Une présentation des adjectifs de sentiments illustrés
sur la page, avec répétition des mots par quelques
élèves sera peut-être utile.
Teacher: At each pause, you’ll say what you think
they’re expressing: he is grumpy… or she sounds
sarcastic… or he sounds fed up…
►►Pour la première écoute, on fera des pauses aux
endroits où les sentiments ou avis exprimés sont
perceptibles même sans une compréhension détaillée
de la conversation. Les élèves diront ce qu’ils ont
perçu : le sentiment exprimé ou l’avis positif ou
négatif. Sont indiqués dans le script ci-dessous les
pauses ainsi que les réponses possibles des élèves.
For a wedding!
Rose: Ok… Here we are… So first… we’ll find a
suit for you, and then we can find a dress for me!
Tom: What do you mean a suit for me? / (surprised)
Rose: Yes, you know! You know cousin Emma! It’s
her wedding day… the invitation said FORMAL…
Tom: OK… So the invitation said… ‘come as a
penguin’ Great! So… where are these suits?
Rose: They’re over here… Right under the sign that
says MEN’S SUITS!
Can you believe it?… / (sarcastic) / Come on
then…… what’s your style?
Tom: I don’t know… I don’t wear suits! / (grumpy
or fed up)
Rose: Oh, make an effort… / (grumpy) / Look…
Just try this one. And the dressing room is under
the sign that says Dressing room… Amazing! /
(sarcastic)
Hurry up! / (fed up or impatient)
Tom: Yes! (…) So… what do you think?
Rose: AH! Oh dear! / (surprised) / It doesn’t fit at
all! You look so funny! The jacket’s too tight and
the trousers are too short… it doesn’t SUIT you!
The suit doesn’t suit him! / (negative opinion about
size and style + making fun)
Tom: Can you please find me something bigger?
I mean… It’s too tight! I can’t move… I can’t
breathe… / (negative opinion about size)
Rose: Ok grumpy!… I think this one’s bigger…
Tom: Oh no! It’s striped! / (negative opinion about
style)
Rose: It’s called “pinstriped”… it’s supposed to be
stylish…

Tom: Well… Stylish or not, it’s not my style.
Don’t they have anything plain? Anything without
stripes, or pinstripes… just plain…/ (grumpy)
Rose: D’you know what? You’re a pain! / (fed up)
Tom: Just playing the part of a grumpy customer,
sis!
Rose: Well, then, you know what… it suits you!
Tom: It suits you!! / (making fun)
Rose: Try this one: it’s black, it’s plain… the material
is actually lovely!
Tom: Ok thanks… What do you think?
Rose: WOW! Tom! That suit looks amazing on
you! / (positive opinion about style)
Tom: Are you making fun of me? / (surprised)
Rose: No… No… Honestly… Perfect fit, great
cut… fantastic… Just have a look in the mirror!
See for yourself!
Tom: Gosh… I do look stunning in this suit! /
(pleased + positive opinion about style)
Rose: Well, not bad… for a penguin! / (sarcastic)
Tom: Get lost!
CD classe n° 1 plage 66
et DVD classe The Twins’ podcast “Going shopping…”
On pourra alors, idéalement, montrer la version vidéo
pour voir comment la gestuelle (the body language)
accompagne et renforce les intonations de voix, puis
poursuivre plus en détail le travail de compréhension.
►►On guidera les élèves pour qu’ils s’entraînent à faire
des liens entre les sentiments exprimés et ce qu’ils
ont pu repérer ou comprendre, et parvenir ainsi à une
compréhension satisfaisante de la conversation, sans
bien entendu tenter de faire tout repérer et tout
reformuler. Le but de ces sessions de compréhension
de l’oral est bien de les habituer à saisir des choses sur
le vif, dans le flot naturel, quasi authentique, d’une
conversation.
En avant-poste, on pourra noter l’emploi de do par
Tom et expliquer aux élèves que c’est un moyen
d’insistance qu’ils peuvent utiliser : l’auxiliaire do
fortement accentué permet de renforcer l’affirmation.
(En français, on utilise un autre moyen, on ajoute :
effectivement / en effet / c’est vrai que…)
Suggestion de trace écrite
Tom is grumpy because he doesn’t like suits, he
never wears suits… he thinks he will look like a
penguin in a suit.
Rose is fed up: she thinks he can make an effort!
The first suit doesn’t fit: it’s too tight, the
trousers are too short…
Tom looks so funny! Rose makes fun of him (she
laughs out loud!)
3
Tom doesn’t like the second suit because it’s
Situation
striped: he hates stripes, it’s not his style.
He wants something plain = without stripes.
The third suit is perfect: it suits him. It fits
perfectly.
It looks amazing on him.
The suit Tom
He looks stunning in it.
Tom the suit
Tom says: “I do look stunning in this suit.”
look like = ressembler à
play on words: a suit (n.) / suit (v.)
pinstripe = thin stripe
Pour fixer les intonations typiques des différents
sentiments et réactions des personnages, on pourra
écouter ou visionner l’épisode à nouveau et, à chaque
pause, laisser les volontaires s’essayer à imiter
quelques répliques choisies. On insistera bien sur les
points qui pourront ensuite être vus en détail grâce
aux Pronunciation keys : les allongements et
exagérations typiques de la langue anglaise.
Les plus timides ne se lanceront peut-être pas
devant les autres, mais on leur rappellera de
s’entraîner chez eux, avec leur DVD-Rom.
Un dernier visionnage avec les sous-titres, ou une
dernière écoute avec le script photocopié et distribué,
à coller dans les cahiers, permettra de lever les
dernières zones d’ombre.
On pourra compléter cet entraînement en fin de
séance ou à la séance suivante, avec le n° 3 des
Grammar keys p. 44 du workbook et p. 71 de ce guide,
et les exercices n° 2 et 3 des Pronunciation keys p. 45
du workbook et p. 71-72 de ce guide.
Suggestions de travail personnel
➝ manuel p. 41, n° 4
➝ relire les notes du cahier
➝ workbook p. 55, exercice n° 5
TASK Let’s go shopping
Cette tâche est théâtrale et on l’annoncera clairement
aux élèves. Il s’agit de parvenir à une fluidité de la
langue proche de l’authentique, sur des répliques
connues, qui ont été entendues et imitées à plusieurs
reprises. Tels de bons acteurs, ils devront mettre le ton
pour faire passer leur message. C’est une étape
indispensable vers une interaction spontanée (tâche
finale) qui sera, de plus, grandement facilitée par
l’effort de mémorisation qui aura été fourni pour
réussir cette tâche-ci.
69
3
►►Par paires, les élèves choisiront un sketch parmi En anglais, on est donc obligé d’utiliser le pronom
Situation

ceux étudiés tout au long de la séquence, ou one (ou ones au pluriel) si l’on veut éviter de répéter
recomposeront leur propre sketch en puisant des le nom après l’adjectif.
répliques dans ceux étudiés en classe. Ils répèteront
soit en classe, soit en travail personnel. 2. Rappel : les questions
Dans ce rappel sur les questions, on veut attirer
►►Selon les groupes ou les élèves, et selon le temps l’attention des élèves sur les choses suivantes :
dont vous disposez, vous pourrez préparer une séance - la différence entre questions ouvertes et questions
de « représentations ». Les élèves pourront apporter fermées
quelques éléments de décor et quelques accessoires - l’ordre des mots dans les questions
pour rendre leur prestation plus réaliste. - le sens des différents mots interrogatifs qu’ils
Pour multiplier le temps de parole, vous pourrez connaissent.
scinder la classe en quatre, pour que quatre Les élèves trouveront un corpus d’exemples de
« représentations » se déroulent en même temps aux questions que l’on est susceptible d’utiliser dans un
quatre coins de la classe, les acteurs n’ayant pas à magasin (thème de la situation).
forcer leurs voix puisque se produisant devant 4 ou
On leur demandera d’abord de toutes les lire, puis
5 élèves seulement.
de surligner les questions auxquelles on répond par
oui ou par non (c’est-à-dire les questions fermées) :
S’entraîner à l’auto- ou l’inter-évaluation ce sont les questions 1, 3, 4, puis de mettre entre
crochets celles qui demandent une information (les
p. 280 Si on le juge pertinent, on pourra distribuer
questions ouvertes) : 2, 5, 6.
aux élèves les critères 4 et 6 de la fiche d’évaluation
Ensuite, pour bien qu’ils prennent conscience de la
de l’interaction orale pour qu’ils pensent à soigner ces
syntaxe des questions, on fera recopier tous les
aspects-là de leur performance lors de leurs
exemples dans les cases du tableau qui conviennent,
répétitions.
sans faire recopier les compléments :
Avant chaque performance, on pourra demander aux
élèves s’ils acceptent que leurs camarades les évaluent mot interrogatif auxiliaire sujet
sur ces critères. Cela permettra éventuellement que [+ nom]
les élèves se donnent entre eux des conseils style 1 Can I
« direction d’acteur », s’ils s’entendent bien dans le 2 How much is this
groupe. On pourra leur montrer qu’on peut le faire Would you
3
très simplement en anglais : You didn’t sound very
4 Do you
pleased when you said … / When you say “It’s very
expensive”, you can exaggerate: it’s very expensive!… 5 Where are the dressing
rooms
6 What colours do you

verbe … ?
Grammar keys p. 43
1 help …?
2 …?
1. Le pronom one 3 like …?
Ce point sur one commence par des exemples dans 4 need …?
lesquels il est aisé d’identifier ce à quoi one fait
5 …?
référence (ou en termes plus simples, ce qu’il
« remplace ») : 6 like …?

Que remplace one/ones ? Sweatshirt/jeans, c’est-à-
dire des noms.
One est donc un pronom. On l’utilise pour éviter les
répétitions.
On fera remarquer qu’en français, on peut utiliser un
article suivi d’un adjectif seul. On fera traduire
exactement les deux exemples :
a plain one : un uni / the black ones : les noirs
(one with a design : un avec un dessin ; avec un
complément du nom, le français et l’anglais
fonctionnent de la même façon !)
Enfin, on fera tirer les conclusions de tous ces
repérages par les élèves, qui complèteront :
Une question ouverte est une question qui demande
une information, on peut donc y répondre de
diverses façons. Elle commence par un mot
interrogatif.
Tous les mots interrogatifs contiennent les deux
mêmes lettres (mais pas toujours dans le même
ordre), lesquelles ? W et H.
Une question fermée est une question à laquelle on
ne peut répondre que par oui ou par non ou par des

70

expressions équivalentes. Elle commence par un
auxiliaire.
3. Too + adjectif / so + adjectif
Les élèves ont eu de multiples occasions de
rencontrer et de manier les adverbes too et so depuis
la classe de 6e. Il s’agit ici de faire un point rapide
pour éliminer tout flou éventuel dans la tête de
certains élèves.
Oh dear! It doesn’t fit at all! It looks so funny: the
jacket is too tight and the trousers are too short!
On utilise so pour renforcer un adjectif, pour
exagérer dans une exclamation (tellement drôle / si
drôle).
On utilise too pour parler de quelque chose d’excessif
(trop serré / trop court).
Pronunciation keys p. 44
1. L’intonation des questions
On revient sur ce point car il est courant que les
francophones aient du mal à ne pas donner une
intonation montante à toutes les questions en
anglais, comme ils le font en français.
a. On fera écouter les deux premières questions,
pour faire remarquer l’intonation montante des
Yes-No questions, et l’intonation descendante des
questions ouvertes.
How much are ˈthey?
Is it a gift?
CD classe n° 2 plage 1
b. Il s’agit ici d’aider les élèves à repérer et à
reproduire cette intonation montante, qui en fait ne
« monte » que sur le dernier mot accentué de la
question : l’intonation ne suit pas une courbe
ascendante du début à la fin !
Is it a gift?
Are you sure they’re a size 10?
CD classe n° 2 plage 2
c. À l’inverse, l’intonation descendante descend tout
au long de la question, par paliers successifs : c’est
pourquoi il faut commencer haut pour pouvoir
descendre jusqu’au bout de la question !
Heureusement, ces questions ouvertes commencent
par un mot interrogatif, donc on sait dès le début
qu’on va poser une question de ce type : on
commence haut dès le début. Une autre manière de
présenter les choses aux élèves serait de dire : une
question fermée (Yes-No) termine en haut, tandis
qu’une question ouverte commence en haut !
3
How much are they?
Situation
What ˈtype of ˈsports shoes are you ˈlooking for?
CD classe n° 2 plage 3
d. On laissera les élèves s’entraîner en répétitions
chorales ou individuelles plusieurs fois grâce à
l’enregistrement. Les mots accentués sur lesquels
l’intonation descend d’un cran dans les questions
ouvertes sont signalés et on le fera remarquer aux
élèves.
Can I help you?
What ˈsize are ˈyou?
£55, is that right?
How do they ˈfit?
Something like that, is that ok?
What ˈcolours does he ˈlike?
CD classe n° 2 plage 4
2. Allongements et exagérations
Grâce à ces exemples, les élèves vont pouvoir
comprendre et pratiquer les deux techniques
phonologiques de base de l’emphase en anglais : soit
on allonge les voyelles longues ou diphtongues, soit
on renforce un accent de mot. On leur dira qu’en
sachant manier ces deux techniques, ils pourront
« sonner » anglais… et (surtout) américain !
It looks so funny!
They’re lovely!
That’s very expensive!
They’re perfect!
They fit perfectly!
Those green ones are really cool!
Yeah but they’re very cool!
CD classe n° 2 plage 5
3. L’accent secondaire : les mots composés
On commencera par un rappel sur la définition de
« mot composé » : un mot composé est un mot qui
comporte deux mots (qui peuvent être de natures
différentes : nom ou adjectif).
Il est facile alors de comprendre que chaque mot
ayant son accent propre, on se retrouve avec deux
accents dans le mot composé.
Avant de faire écouter les mots enregistrés, on fera
réfléchir les élèves sur la règle fournie, qui ne
s’applique pas à tous les cas puisque l’accentuation
dépend beaucoup du contexte, de la position du mot
dans la phrase (attribut ou épithète pour les
adjectifs), de la volonté ou non de souligner ou de
distinguer (accentuation ou désaccentuation…). Le
sujet est vaste et on ne peut ici que l’effleurer.
71
3
Pourquoi l’accent primaire, principal, est-il sur le
Situation
premier mot quand le mot composé est un nom ?
glasses / sunglasses
Qu’apporte sun ? Une précision sur le type de
lunettes. C’est cette précision qui est importante,
qui catégorise les lunettes et qu’il faut entendre
nettement.
Si le mot composé est un adjectif, qui lui-même
attribue une qualité à un nom, le premier mot sera
plutôt moins accentué.
Final task Time to dress up!
Cette tâche finale a pour but de faire interagir les
élèves spontanément, pour qu’ils réinvestissent tout
ce qu’ils ont acquis et appris à faire tout au long de la
séquence.
Les élèves se répartiront en groupes de quatre environ,
pour imaginer 6 à 8 soirées costumées différentes,
donc 6 à 8 cartes d’invitation différentes et donc 6 à
8 « magasins » de vêtements différents.
La carte d’invitation proposée en exemple sur la
page du manuel indique tous les éléments auxquels
il faut penser pour rédiger une carte vraiment
complète. On encouragera les élèves à produire des
cartes de taille A4, bien décorées et claires puisqu’il
faudra les afficher au mur. On donnera ce travail à
faire en travail personnel, pour une date ultérieure
précisée.
Avec un groupe peu scolaire ou lent, on pourra
valoriser ce travail de production écrite et de
création et faire réaliser ces cartes d’invitation lors
d’un atelier d’écriture.
►►Les vêtements de la page 46 du workbook
constitueront le stock des magasins et les élèves
peuvent aussi ajouter d’autres vêtements venant de
leur fashion kit ou d’un collage préparé spécialement
pour correspondre au thème choisi pour leur soirée
costumée. Tous ces vêtements devront être marqués
d’un prix en livres ou en dollars (ils devront alors
prendre l’accent américain quand ils seront dans le
rôle des vendeurs !). Ce travail d’étiquetage pourra
être donné à faire en travail personnel.
Le jour prévu pour « faire les magasins », les
groupes arrivent avec leurs cartes d’invitation. Avant
l’entrée en classe, on les ramassera et les affichera.
Puis on laissera les élèves entrer par groupes (les
groupes constitués pour cette tâche), ils liront toutes
les cartes pour faire leur choix, avant d’aller s’asseoir.
Répartis en groupes dans la classe, les élèves
vont successivement jouer les différents rôles, tels
qu’ils sont expliqués sur les cartes de la page 40 du
72
L’important ici c’est que les élèves affinent leur
oreille en repérant les accents, pour pouvoir mieux
les reproduire. Les accents sont notés dans le script
ci-contre.
ˈsports ˌshoes ˌnavy ˈblue ˈleather ˌjacket
ˈtank ˌtop ˌold-ˈfashioned ˈsweatˌshirt
ˈsunˌglasses
CD classe n° 2 plage 6
Manuel, p. 40
Workbook, p. 46-47
manuel. On passera devant les groupes pour distribuer
les rôles (on pourra se servir des cartes page 203 de
ce guide, à photocopier et découper).
- dans chaque groupe on désignera deux vendeurs (ou
un seul, éventuellement trois si le nombre d’élèves
restant n’est pas pair) : pour le premier « round », on
choisira les élèves les plus rapides pour ce rôle.
– les autres élèves seront répartis en paires : client(e) /
ami(e).
– on donnera un temps limite. Les clients passeront
dans les différents magasins : le but est de savoir
chercher, demander, préciser, refuser, expliquer… pas
de trouver et d’acheter tout de suite…
Teacher: Now, customers, please, pay attention! Take
your time before buying… answer the questions,
explain, say what you like or not… you can say
that you don’t know what you want… and you
can say no… be polite, say goodbye, thank you
for your help and go to another store… and try
again… like in real life!
Friends… give your opinion, and make
suggestions! You have a very important part to
play!
Shop-assistants: you want to sell your stuff so be
polite, ask lots of questions, make tons of
suggestions…
Now, the shops are open for 8 minutes, I’ll clap
my hands when the time’s up and then we’ll swap
roles! Go ahead!
►►On pourra faire tourner les rôles deux ou trois fois,
selon le temps disponible.
S’entraîner à l’auto- ou l’inter-évaluation
p. 280 En fin de séance, on pourra projeter ou
distribuer la fiche d’évaluation de l’interaction orale.
On lira, en explicitant si besoin, les divers critères et
on demandera aux élèves si certains se sentent le
courage de « passer » devant leurs camarades pour
servir de cobayes, pour que les autres s’entraînent à
les évaluer selon un ou deux des critères à la fois. On
 3
les évaluera en même temps et en récompense, si leur seulement on gagne la confiance des élèves, qui

performance est réussie, l’évaluation sera validée et
ainsi ils auront passé leur test performance en
interaction orale !
Dans ces cas-là, ce qui est intéressant, c’est de pouvoir
expliquer très concrètement pourquoi tel ou tel élève
a obtenu A2+ ou B1 sur tel ou tel critère : non
Situation
contestent souvent ce qu’ils perçoivent (à tort… ou
à raison malheureusement quelquefois) comme
l’arbitraire des évaluations, mais en plus on leur
indique très précisément comment progresser, car les
exemples ne sont pas inaccessibles mais précis, issus
des performances réussies par leurs camarades de
classe.

CORRIGÉS DES EXERCICES Manuel et workbook

p. 42 Exercises p. 49 Are you a fashion expert?

1 a) This red sweatshirt is cheaper than the green
1 a. a shiny, short dress
one, and it looks better too.
b. tight brown trousers
b) These trainers feel more comfortable! Are they
c. striped blue shirt
bigger than the white ones?
d. a checkered/chequered skirt /
c) In the late ’70s, people started buying flashier
a wide/flowing/loose skirt
clothes.
e. flowery trousers
d) In the 1980s, dark colours became more
Pour les adjectifs appréciatifs, on acceptera tous
popular, probably because of the Punk look.
ceux proposés p. 37 du livre.
2 Shop assistant: Can I help you?
2 a. False. The fifties were the decade of the rebel
Shop assistant: Would you like to try them on? /
look, the James Dean look.
Do you want to try them on?
b. True
Shop assistant: They look great! Are they
c. False. It was the era of the mini-skirt… and it
comfortable?
was very shocking at the time…
Shop assistant: Good! Now, would you like
d. False. Skirts were longer, looser, more
anything else? / Now, do you want/need anything
comfortable.
else? / Are you looking for anything else? / Are you
e. True
after anything else?
Customer: Yes. Do you have/sell sports jackets? 3 short → shorter
fashionable → more fashionable
3 Shop assistant: Here are the sports jackets. What
loose → looser
colours do you like best?
big → bigger
Shop assistant: What size are you?
bright → brighter
Shop assistant: OK! How does it fit?
shiny→ shinier
Customer: Fine! How much is it?
wide → wider
4 a) I don’t like black shoes. Do you have brown comfortable → more comfortable
ones?
4 Productions possibles :
b) But that’s a striped shirt! I’d like a flowery one!
a. I find the hippie look awful.
c) I like the blue jacket but do you have a shinier
b. I don’t think that a flowery shirt was hideous.
one? / I want a shinier one.
c. I think the James Dean look is cool.
d) No, these jeans are too tight! I’d like wider/
d. I find bell-bottomed trousers totally ridiculous!
larger ones.
5 Productions possibles :
5 Toutes ces expressions sont utilisées dans les
I think Keira looks cooler than Emily. Her jeans are
podcasts Go shopping… On recommandera aux
wider than Emily’s and her T-shirt has a design and
élèves d’aller les regarder pour retrouver ces
is trendier. She is wearing a cap: that’s very
expressions.
fashionable/in/trendy.
a) They are on special offer.
Emily’s trousers are shorter and tighter than
b) Great! I’ll take them!
Keira’s. Her top is striped pink and black. Her
c) Make up your mind!
trainers are brighter than Keira’s: they are light
d) You look so funny!
blue and Keira’s are black.
e) Come on! Try it on!

73
3
Emily’s hair is shorter than Keira’s and it’s straight expensive ≠ cheap
Situation

and blond. Keira’s hair is longer and curly. take off ≠ put on
I like Keira’s look better; I find Emily’s look too agree ≠ disagree
old-fashioned.
3 a. These glasses are too small. Have you got
bigger ones?
p. 53 Ready to shop? b. I never wear formal jackets. I’d prefer a more
comfortable one.
1 Going shopping for shoes
c. I don’t like these wide pants. I want tighter
k. I’m looking for some sports shoes. ones.
f. These are the ones. Try them on! d. This dress doesn’t suit you. Try on the red one.
b. How do they feel?
m. They’re dead comfortable! 4 a. What colours do you like (best) / prefer?
d. How much are they? b. What type (of jacket) are you looking for / are
h. They are on special offer. £39.99 you after?
Going shopping for jeans c. Do you like chequered jackets?
d. Do you want / Would you like to try on the plain
g. Hi! Can I help you?
jacket or the striped one?
i. I really like the black ones over there.
n. What size are you? 5 a. - Well, I’m looking for some casual shoes.
c. I think I’m a size 10. - Yes, black.
j. I’ll just get you a smaller size. - I’m a size 8.
l. How do they fit? - No, they’re a little old-fashioned.
a. That’s much better! - Yes, those are nice.
d. How much are they? - Yeah, OK.
e. They’re not cheap! - Great, they are very comfortable. How much
are they?
On remarquera que la réplique d. How much are
-OK, I’ll take them.
they? se trouve dans les deux situations… de façon
b. - Hello. Can I help you?
assez logique !
-What color do you like best? / What color
2 awful = hideous / ugly would you like?
awesome = amazing - OK. And what size are you?
fashionable = in / trendy / cool -Look at this blue one with a hood. What do
charming = lovely / sweet you think?
pathetic = sad / ridiculous - What about this one?
look for = be after tight ≠ wide / large - Would you like to try it on?
light ≠ dark -Right over there. (…) So, how does it feel?
in ≠ old-fashioned -It’s $29.99.

Use your Reading Skills Manuel, p. 43

When I grow up composés d’un mot chacun, comme une apothéose,

1. Il n’y a pas de ponctuation.
2. Voir note introductive p. 7-8 de ce guide.
CD classe n° 2 plage 7
DVD-Rom – Audios – Situation 3 – Reading
Il n’y a pas de ponctuation pour souligner
l’enthousiasme : l’auteur est tellement passionnée
qu’elle ne veut pas s’arrêter, couper son texte. Elle ne
prend même pas le temps de reprendre son souffle.
On pourra préciser : sa passion « coule » sans
interruption. Le tempo peut s’accélérer au fur et à
mesure jusqu’à la fin qui « explose » en trois vers
un bouquet final de feu d’artifice. Ainsi le poème coule,
ou « tombe » de façon fluide comme un vêtement
dont on ne voit pas les coutures.
3. That fait référence à clothes.
La répétition de clothes that dans les première et
deuxième strophes montre que l’auteur cherche à
décrire et à définir les vêtements qu’elle rêve de créer.
4. Incredible, frivolous, fabulous, precious, perilous et
le verbe imagine sont tous transparents. Le sens
d’unforgettable peut être déduit grâce à sa
composition. Cela permettra aux élèves d’émettre des
hypothèses de sens pour les adjectifs daring, dazzling
et astounding.

74

Réponses possibles : Je connais dare-devil donc je
pense que daring peut vouloir dire qu’il faut avoir du
courage pour créer des vêtements comme cela, qu’il
faut oser ! Et puis ça va avec perilous.
On sait déjà que les vêtements ont plein de couleurs
comme les plumes d’un paon et qu’ils brillent aussi,
un peu comme des bijoux (brighter / precious). Les
gens ne les oublient plus quand ils les ont vus
(unforgettable) donc ils sont vraiment différents et
exceptionnels.
Les adjectifs dazzling et astounding doivent donc
vouloir dire que les vêtements sont très surprenants
et originaux.
On signalera aux élèves que pour avoir le sens précis
de ces adjectifs (éblouissant, stupéfiant), il faudra
avoir recours à un dictionnaire, mais qu’il est important
de se rendre compte qu’on peut « ressentir » le sens
des mots et qu’on le devine souvent assez justement !
5. Rimes : wings / kings
feather / leather
unforgettable / incredible
fabulous /perilous
astounding / imagine / talking
fashion / sensation / passion / commotion
Allitérations : feel / frivolous/ fabulous
precious / perilous
daring / dazzling
Assonances : feather / leather
frivolous / fabulous / precious / perilous
dazzling / fashion / passion
Dans un poème, les sons comme les mots ou les
images participent de l’unité de l’œuvre tant au point
de vue musical qu’au point de vue du sens. On pourra
faire remarquer aux élèves que les sons dans le poème
sont « accordés » comme en musique ou « vont bien
ensemble »… comme des vêtements bien choisis.
Enjoy… youth culture and fashion
De nombreux critiques ont écrit sur les liens étroits
qui existent entre la culture des jeunes (musique,
mode, arts graphiques, littérature, etc.) et son
contexte historique, social et politique. Le critique
britannique Jon Savage en particulier a commenté la
naissance du phénomène dans Teenage: the Creation
of Youth Culture (2007). Savage a également analysé
certains des moments les plus fracassants de cette
culture jeune, dont la période Punk, dans son livre
England’s Dreaming (1991).
Ces pages Enjoy… Youth Culture and Fashion mettent
en évidence de façon simple et claire les liens entre
mode, musique et idéaux pour une catégorie de
population assez récente : l’adolescent. Pour cela,
3
On pourra proposer aux élèves de choisir une strophe
Situation
et de la répéter après l’enregistrement en s’assurant
qu’ils font bien « sonner » la musique de ces sons qui
se font écho.
6. Dans cette dernière strophe, c’est l’expression très
idiomatique « I’m talking + comp. » qui peut
surprendre. À l’écoute du poème, les élèves auront pu
remarquer que I’m talking a bien comme compléments
sensation, passion, commotion : la lecture enchaîne le
verbe et les trois mots suivants. Ce qu’il faut surmonter
comme obstacle à la compréhension, c’est l’omission
de about après talking (qui se comprend plus
immédiatement : je parle de sensation, passion…)
Les élèves expliqueront cette strophe avec leurs
propres mots. On félicitera ceux qui ont expliqué que :
– l’auteur dit forget fashion parce qu’elle veut faire
mieux, plus fort, elle veut créer une sensation, une
passion, un choc !
– la mode c’est quelque chose qui ne dure pas, qui
passe vite, qui est éphémère. L’auteur veut créer des
vêtements qui provoquent de la passion, des
sensations fortes, des réactions, quelque chose qui
frappe (qui reste ou marque son époque…).
À la suite de l’étude de ce poème, on interrogera le
groupe sur… son titre ! Une occasion de souligner ce
présent simple après when là où le français utilise un
futur : Quand je serai grand(e).
Les élèves à la fibre littéraire pourront se lancer dans
un exercice d’écriture parallèle :
When I grow up
I want to ……
rédiger une strophe puis terminer par :
Forget ……
I’m talking ……
Manuel, p. 44-47
Workbook, p. 47-48
nous reviendrons sur plusieurs styles, comme le rock
des années 1950, le mouvement hippie des années
1960, ainsi que le Punk et le Hip Hop qui ont tous deux
émergé dans les années 1970.
►►On fera ouvrir les livres aux pages 44-47 pour que
les élèves comprennent de quoi il s’agit : de styles, de
musique, mais aussi d’idées. Pour gagner du temps, et
pour motiver davantage les élèves, on pourra leur
demander de choisir eux-mêmes le style et la période
sur lesquels ils veulent se concentrer. Ils liront la page
de manuel correspondante et en examineront
également les images afin de pouvoir renseigner le
tableau du workbook (page 47).
75
3
Situation
Style: ROCK AND ROLL
Period(s): 1950s and 1960s
Country/countries: United States, then Britain
and Europe.
Clothes/Accessories: jeans, t-shirt, quiffs,
turnups, leather jacket…
For: they loved music, freedom and fun. Their
parents thought their way of dancing was
indecent.
Against: Parents, adults
Style: HIPPIES
Period(s): 1960s
Country/countries: United States, then Britain
and Europe.
Clothes/ Accessories: long hair, headbands, loose
colourful skirts and shirts, ethnic jewelry, bell-
bottomed trousers, etc.…
For: they wanted an alternative lifestyle, peace
and love, music, communal living, eastern
religions
Against: materialism, consumerism, moral
convention, racism, inequalities, war
Style: PUNK
Period(s): 1970s
Country/countries: United States and Britain.
Clothes/ Accessories: customised clothes, torn
jeans, ripped t-shirts held together by safety pins,
slogans painted on leather jackets, bin-bags,
razor blades and Anarchy badges, metal spikes,
piercings, Doc Martens, Mohawks…
For: energy, individuality and creativity (anti-
conformist), loud and fast music
Against: establishment, authority, conformity,
hippy, disco, fashion, older generations, the
Queen…
Style: HIP HOP
Period(s): 1970s and after
Country/countries: United States, then the world.
Clothes/ Accessories: shorts and t-shirts,
sportswear (in the 1970s), then baggy sweatshirts
and pants, hoddies (from the 1980s)…
For: they loved music, dance and graffiti. Funky
beat and street parties.
Against: poverty and crime, violence
76
p. 204 On pourra en apprendre davan-
tage sur la culture Punk en remplissant la fiche Arts.
Le manuel de 5e a déjà permis d’aborder le genre du
portrait (cf. New Enjoy 5e, pages 44 à 47 et Guide
pédagogique, pages 233-234). Nous poursuivons ici
avec un portrait particulier, puisque l’artiste Jamie
Reid s’est approprié cette image célèbre de la reine
Elizabeth et l’a associée au drapeau britannique. Ce
poster, et le single “God Save the Queen” des Sex
Pistols, ont vu le jour en 1977, au moment du Jubilée
de la Reine. Cependant, loin d’être un hommage, cette
œuvre typiquement Punk (appropriation, collage,
détournement, DIY), est devenue un emblème de la
rébellion contre l’autorité et l’establishment. Il figurait
en bonne place au début de l’exposition Europunk à
la Cité de la Musique, à Paris, en 2013-2014.
Une fiche photocopiable permet aux élèves d’acquérir
des outils d’analyse de l’image ainsi que des données
culturelles relatives aux œuvres traitées.
►►En phase d’anticipation, on pourra commencer par
demander aux élèves ce qu’ils savent du mouvement
Punk. Si on a traité la page 46 du manuel, les élèves
auront quelques connaissances sur ce moment très
explosif de l’Angleterre. On pourra également leur
demander de décrire des posters de chanteurs ou de
groupes qu’ils connaissent, de dire ce qu’ils aiment
dans ces posters et en quoi ils les trouvent réussis.
1 My first reactions
On ouvrira ensuite les livres à la page 46, ou on
projetera le poster si on dispose d’un vidéoprojecteur.
On laissera les élèves l’observer en silence pendant
une minute environ, puis on distribuera la fiche Arts.
– Les élèves indiqueront le nom du groupe en haut de
la fiche : The Sex Pistols.
– Ils observeront l’œuvre pendant un instant et
décriront leurs premières impressions en cochant les
cases de la partie My first reactions. Le vocabulaire,
transparent, ne devrait pas poser de problème de
compréhension, mais on fera bien répéter à voix haute
pour fixer la prononciation.
– On demandera ensuite aux élèves d’essayer de
savoir, de façon presque instinctive, d’où provient
cette première réaction : le sujet, le style, et/ou
d’autres caractéristiques de l’œuvre (on précisera bien
qu’ils peuvent cocher plusieurs cases, et qu’il n’y a pas
de réponse « juste »).
On pourra encourager les élèves à partager et à
discuter de leurs réactions face à cette œuvre.
2 Look and analyse
On guidera ensuite les élèves pour les aider à voir
quels procédés l’artiste a utilisés pour orienter notre
lecture de l’œuvre et notre vision du personnage
représenté : il s’agit de les amener à comprendre ce
qui a causé les premières impressions qu’ils viennent

de décrire. Le professeur s’assurera de la bonne
compréhension du vocabulaire et de la bonne
prononciation des termes nouveaux.
– Dans un premier temps, on s’attachera à identifier
les caractéristiques stylistiques de l’œuvre. De façon
presque imperceptible, par petites touches successives,
on attire ainsi l’attention des élèves sur différents
détails qui influencent notre perception, à partir des
points suivants.
• Composition : a close-up of the head / a full-face view /
placed in the middle of the flag / You can’t see the eyes
and you can’t see the mouth: she can’t see and she can’t
speak; we see her but she doesn’t see us; she is blind and
dumb.
• Medium/technique/colours : collage / The portrait
is in black and white, but the flag is in colour / The
central image seems to come from newspapers / The
writing seems cut out from newspapers (like in a ransom
note!)
• Juxtaposition des images : head of state / the
emblem of the country, of Britain, etc. /
Dernière réponse au choix
Quelle que soit la réponse des élèves quant aux
connotations du nom du groupe, ils conclueront sans
doute qu’il y a un contraste flagrant, et même un
clash, entre la dignité de la reine, son statut, son rang,
ce qu’elle représente, et son traitement pour le moins
cavalier par les Sex Pistols et Jamie Reid.
Les interprétations peuvent varier, on insistera bien
sur le fait qu’il n’y a pas de lecture « juste ». Dans un
premier temps, les élèves cochent sans justifier leurs
réponses. Lors de la mise en commun et de la
discussion, on les encouragera à expliquer leurs choix.
On pourra si nécessaire passer au français (surtout si
le travail se fait en collaboration avec le professeur
d’arts plastiques).
A comment on celebrity: On peut considérer qu’il
s’agit d’un commentaire sur la célébrité : la reine est
la femme la plus célèbre du pays et ce, depuis des
décennies, à tel point qu’on peut obscurcir et oblitérer
son visage, mais elle reste toujours reconnaissable.
Les élèves se souviendront peut-être qu’ils ont déjà
vu une version de ce portrait de la reine par Cecil
Beaton dans le manuel de 5e, détourné et approprié
par Andy Warhol (lui-même fasciné par la notion de
célébrité).
A critique of social hierarchies: On peut voir cette
oeuvre comme une critique des hiérarchies sociales :
la reine n’est pas élue, elle hérite de son titre, comme
bon nombre de Lords. Les Punks s’érigeaient contre
l’establishment et l’autorité ; ils en refusaient les
conventions, les bonnes manières et les valeurs. Le
fait qu’elle soit « bâillonnée » suggère qu’elle ne
devrait pas avoir le droit de s’exprimer, qu’elle n’est
pas la voix du peuple.
3
A homage/tribute: Un hommage ? Cela semble
Situation
difficile à argumenter, ou alors c’est un hommage à une
jeunesse qui se prend en main pour renverser le pouvoir
(les Punks, en particulier Jamie Reid, étaient les héritiers
du mouvement situationniste des années 1960).
A good way to sell records: On peut considérer que
c’est un bon moyen de vendre des disques : Jamie Reid
a recyclé un certain nombre de fois l’image du drapeau
et celle de la reine. Par exemple, le poster qu’il a conçu
pour la tournée des Sex Pistols Anarchy in the UK,
reprend le drapeau, déchiré, et maintenu par des
épingles à nourrices, comme on en voit dans la mode
punk. Quant à la reine, ce même portrait de Beaton
apparaît sur la couverture du single God Save the
Queen, mais Jamie Reid lui a mis une épingle à nourrice
dans le nez, et des croix gammées dans les yeux. La
provocation impliquée dans ces détournements peut,
si on est cynique, être vue comme une bonne stratégie
commerciale : le scandale se vend bien…
Creating a new youth style: Il s’agit aussi d’un
nouveau style, le style DIY que l’on retrouve aussi bien
dans la mode Punk que dans cette œuvre d’art. Une
jeunesse qui recycle, qui invente un look individuel et
individualiste, etc. Si on regarde des photos des
Ramones, des Clash ou des Sex Pistols vers 1977-1978,
on ne peut pas identifier un style vestimentaire Punk
uniforme. Comme nous le disons au bas de la page 46,
cette originalité toute individuelle s’est vite
transformée en style codifié, et beaucoup plus
uniforme, à grand renfort de crêtes mohawk et de Doc
Martens.
Sending a political message: Sans doute, ne
serait-ce que par sa position antagoniste par rapport
au pouvoir en place. La Grande-Bretagne des années
1970 traversait une crise économique sérieuse, le
nombre de chômeurs augmentait et les jeunes avaient
peu d’espoir de trouver une situation. Le faste déployé
à l’occasion du Jubilée de la Reine pouvaient sembler
presque indécent au vu de la pauvreté de la population.
On concluera avec quelques remarques sur les
similarités entre l’art Punk et la mode Punk.
On pourra également travailler en collaboration avec
le professeur d’art plastique sur le thème « art et
rébellion », ou sur le collage punk.
Write a poem and slam it!
Ce Why not! propose de découvrir une forme associée
au rap, et pratiquée par de nombreux jeunes aux USA :
le slam.
Depuis quelques années, cette forme de poésie, et les
compétitions qui attirent les slammeurs professionnels
ou amateurs dans un théâtre, un café ou d’autres
salles, connaissent un essor croissant en France. À tel
point que des tournois interscolaires sont
régulièrement organisés. Les slammeurs, « sportifs »
77
3
du verbe, ont même leur propre fédération, la
Do something for the planet
Situation

Fédération Française de Slam Poésie :www.ffdsp.com/

Do something for you
Les élèves auront donc peut-être entendu parler des Do something for the planet
slams. Ici, nous les guidons pas à pas dans la production Here’s what you can do
de leur propre poème, qu’ils présenteront ensuite
Politicians, well, they lie
devant leurs camarades, comme dans un vrai slam.
The environment ain’t something money can buy
Dans cet atelier, la lecture et l’écriture sont abordées
Re-use, recycle, don’t always take the car
de façon plus informelle et deviennent des moyens
Wake up before it’s too late and break the cycle
d’expression plutôt que des matières purement
Cos’ if you don’t look after the planet
scolaires. De plus, ce medium oral permet d’estomper
How can it look after you?
certaines différences entre les « bons élèves » et les
élèves qui auraient plus de difficultés à l’écrit : la So do something for the planet
performance étant un critère de qualité, on peut en Do something for you
effet valoriser le travail de jeunes qui buteraient sur Do something for the planet
l’orthographe ou la grammaire à l’écrit. Cette Just do it!
valorisation est aussi un facteur de motivation. CD classe n° 2 plage 8

Cette activité peut également être l’occasion d’un

travail interdisciplinaire avec le/la professeur de
français. Leslie’s poem: I speak
p. 48 I speak for all the people that
On commence par passer les enregis- have hella stuff to say
trements des poèmes et on demande aux élèves de but are too scared to be heard.
dire de quoi ils traitent, sans qu’ils aient besoin de
I speak for everyone that has a
comprendre chaque mot : on les encouragera à
poem somewhere out there
entendre les répétitions, qui donnent des indices.
but are too scared to bust.
Productions possibles, avec l’aide du professeur : I speak for all youngstas in East
Carlo repeats the words ‘Do something for the planet.’ & West Oakland that stay posted
He says we have to do something to save the planet. on the corner, thinking that
So it’s a poem about the environment. there’s nothing better for them
Leslie’s poem says that she wants to be heard, to tell out there.
the truth about her life and her society. She repeats Well, maybe there is,
‘I speak’ at the beginning of each stanza. maybe you just have to walk
Tim’s poem is about his favourite things, it’s like a list around the corner in order to find it.
of favourite things. I speak to get heard,
Jennifer’s poem is a dialogue between a girl and a boy, I speak because someone
it’s about jealousy and trust. supplied me with a mouth
to talk,
and I’m going to keep on
Carlo’s poem: Just do it!
speakin’ the truth.
Do something for the planet
CD classe n° 2 plage 9
Do something for you
Do something for the planet
Here’s what you can do
Tim’s poem: My favorite things
You can switch off the lights
When you leave the room The first morning of the summer vacation,
Don’t leave the TV on standby Putting my headphones on and
You’re wasting energy Dancing around my bedroom,
When everybody’s out
Do something for the planet
Watching the Superbowl final on TV,
Do something for you
Running after my dog
Do something for the planet
And never catching him,
Here’s what you can do
Meeting my best friend by chance
Use separate trash cans At the mall,
For glass, paper and plastic Throwing snowballs at my little brother
When you go to the store In winter,
Take your own bag – don’t ask for more Holding my girlfriend’s hand at the movies

78
 3
• Tip Card Brainstorming : pour chaque thème, on
When the film is sad and she cries,

Situation
demande aux élèves de fournir des idées (images,
These are a few of my favorite things.
comparaisons, associations d’idées, etc.) que l’on écrit
What are yours?
au tableau dans la colonne correspondante, en style
CD classe n° 2 plage 10
télégraphique. Par exemple, si le thème choisi est « My
dream car », on pourra avoir : speed of light, travel,
blue and red, never broken, take my friends on holiday,
Jennifer’s poem: He said/She said visit America, cross the desert, fly, etc. Si le thème
I trust you, he said choisi est « My favourite place », on pourra avoir : it
You do? she said never rains, blue sky, exotic fruit, music, smell of my
I do, he said grandmother’s chocolate cake, dog barking, etc.
That’s great, she said
Si les élèves manquent d’inspiration, on pourra les
So you can tell me, he said
encourager à utiliser leurs cinq sens en leur demandant
Tell you what? she said
de décrire les sons, odeurs, etc. Et on leur founira le
The truth, he said
vocabulaire nécessaire. Il sera également très
About what? she said
souhaitable d’avoir un certain nombre de dictionnaires
That guy, he said
bilingues à disposition dans la salle.
What guy? she said
At the party, he said • Tip Card Structure : on distribue les scripts des quatre
So what? she said poèmes (fiche photocopiable p. 205), qui pourront
Come on, he said donner des idées de structure. On peut faire écouter
Get off my back, she said ces poèmes et dire quelques mots de chacun.
I knew it! he said À ce stade, chaque élève pourra commencer à
Knew what? she said travailler individuellement ou avec un(e) voisin(e) : il
You and him! he said choisira une structure parmi les quatre exemples
Just go, she said fournis et organisera ses idées. Le professeur ou
But why? he said l’assistant pourront passer dans les rangs pour
You don’t trust me, she said apporter leur aide, tant pour le vocabulaire que pour
I do! he said la syntaxe et la prononciation. On demandera aussi
You say you do aux élèves de se relire et de se conseiller ou de se
But you don’t, she said, corriger mutuellement. Ce travail d’écriture et de
Trust means… réécriture pourra ensuite être poursuivi à la maison.
Trusting. • Tip Card Performance : cette étape pourra se
CD classe n° 2 plage 11 préparer à la maison.
Si on a décidé de faire travailler les élèves par deux ou
►►On passera ensuite à l’atelier proprement dit. plus, chaque étape se déroulera de la même façon,
Dans le workbook page 48, des Tip Cards guideront les mais par petits groupes, et le professeur ou l’assistant
élèves pas à pas, du brainstorming à la performance passeront dans les rangs pour apporter leur aide.
finale. On modulera l’activité et on organisera la classe ►►On stage
de façons différentes en fonction des groupes et des Comme dans un vrai slam, on désigne quelques
personnalités. membres du public (5 ou 6) qui seront les juges. Les
Lors des slams, les concurrents se produisent soit poètes (individus ou équipes) se produisent devant
individuellement, soit par équipes. De même, on a le leurs camarades. On les applaudit, puis les juges
choix du modus operandi pour le slam qu’on va inscrivent un score de 1 à 10 sur une feuille de papier.
organiser en classe. Si on décide de travailler en grand La Tip Card sur les conseils de performance pourra
groupe dans un premier temps (ce qui peut être le fournir aux juges des critères d’évaluation de « mise
format le mieux adapté avec une classe plus faible, en scène » ; on aura éventuellement débattu avec le
qui manque d’autonomie ou de discipline), on pourra groupe des autres critères retenus : originalité, richesse
procéder de la façon suivante : du vocabulaire, humour, rythme, etc. Le professeur
On demande aux élèves d’ouvrir les workbooks à la tient les comptes. L’élève ou l’équipe qui remporte le
page 48 pour utiliser les Tip Cards. meilleur score est déclaré vainqueur, et les poèmes
• Tip Card Topic : on commence par demander au pourront être affichés en classe.
groupe de choisir un, deux ou trois thèmes ; ils Si le professeur mène cette activité avec plusieurs
pourront au besoin s’inspirer des suggestions de la Tip classes, il pourra organiser un tournoi. Les deux ou
Card. On inscrit le thème au tableau (si on a choisi trois meilleures équipes de chaque classe pourront
deux thèmes, on fera deux colonnes, etc.). s’affronter, et ce tournoi pourra être annoncé dans le
collège grâce à des posters réalisés par les élèves.

79
 Situation 4
Nothing like a good story!

Civilisation et arts
Scottish spooky stories
Audio tour Myths and legends of Scotland
Enjoy… Dark Scottish tales, from traditional legends to Tartan Noir
Scottish story teller Tom Muir tells a Selkie story
A Little Flame, by Caroline Castle
Dr. Jekyll and Mr. Hyde, by Robert Louis Stevenson

Communication
Lire des récits d’anecdotes fictives ou vécues

Comprendre puis participer à un « interrogatoire » visant

à reconstituer le déroulement d’un incident
Raconter…
• une anecdote drôle, embarrassante ou effrayante
• une histoire à partir d’une BD
Améliorer une histoire pour la rendre plus captivante
Rédiger un court récit d’horreur

Langue
Grammaire Phonologie Lexique
• le prétérit simple • l’intonation dans • les verbes d’action
• le prétérit be -ing les récits longs et de réaction
• les subordonnées • les sentiments
en when (peur, surprise…)
• les marqueurs temporels

TASKS
The story-telling competition
Make it scarier or funnier!
Horror story time!
Put together a Scottish mystery tour!

Test connaissances : corrigés p. 245 ; fiche p. 281-283

Tests performance : mise en œuvre p. 245 ; fiches p. 284-289
80

Audio tour Myths and legends of Scotland
Dans cette situation, les élèves vont apprendre à
raconter des histoires, à les rendre plus palpitantes et
inquiétantes. Rien de tel que les paysages écossais
– avec leurs lacs profonds, leurs monts embrumés ou
couverts de bruyère, et leurs châteaux juchés sur des
falaises escarpées – pour commencer à évoquer des
récits mystérieux. Nous présentons sur cette double-
page d’ouverture des lieux vides, mais pourtant
habités par des personnages de légende, des fantômes
ou des monstres étranges.
On commencera par faire ouvrir les livres aux
pages 48-49, en demandant aux élèves de décrire ce
qu’ils voient et l’atmosphère qui s’en dégage.
Exemples de productions, avec l’aide du professeur :
In picture 1, there’s a castle. It’s near the sea. There’s
only a small road, so it’s difficult to get there, and it’s
difficult to escape! The sky is dark, like a storm, so it’s a
bit scary
Picture number 2 shows a nice landscape, with a bit of
sun on the mountains. There’s nobody, so it’s beautiful
and quiet / so it’s scary
Picture 3 shows a ruin, it’s near a lake and near green
hills. It’s sunny, and it’s very quiet.
Picture number 4 is spooky! It’s a dark alley, you feel
like someone is going to come behind you and kill you! /
Picture 4 is very romantic, with the beautiful buildings
and the old-fashioned street lights
Picture 5 is a river, with lots of trees, it’s very green. And
we can see an old stone bridge, so there’s probably a
house or a castle / leading to a (haunted) castle maybe.
p. 57
La première partie de l’audio tour nous fait
découvrir les personnages qui arpentent ces lieux (et
sur lesquels nous reviendrons dans les pages Enjoy,
pour le project work du Why not?). On demande aux
élèves de regarder les illustrations du workbook, et
d’écouter les légendes pour placer la bonne créature
dans le bon paysage. Réponses : 5 / 4 / 3 / 1 / 2
►►Dans la deuxième partie de cette visite guidée, on
demande aux élèves d’écouter des indications d’ordre
géographique (nord, sud, etc.) et de placer sur la carte
de l’Écosse les sites qui sont évoqués.
Pour les réponses, on pourra se reporter à la page 66
du workbook.
Audio tour – Myths and legends
of Scotland
Hello! Have you got your books open at pages 48
and 49? Look at these landscapes. Isn’t Scotland
beautiful? But beware, it is peopled with strange
monsters, ghosts and fairies.
4
Manuel, p. 48-49
Situation
Workbook, p. 57
• Look at the spooky creatures in your
workbook page 57. Now, listen carefully and
find out where they live… Ready? Let’s go!
They call him the Grey Man of Ben Macdui. He
haunts Ben Macdui, the second highest summit in
Scotland. People have found strange footprints in
the snow… He’s supposed to be a very tall figure,
covered with short hair, a bit like the Yeti of the
Himalayas, and you can feel his presence when you
walk up the mountain, alone.
The Grey Man lives on Ben Macdui, and that’s photo
number 2.
These dark streets haven’t changed since the 17th
century, and there are lots of dark stories about
them: people say that murders and executions
took place there, and many people died of the
plague. They say that a lot of supernatural things
happened since, like ghost apparitions. The most
famous ghost is the ghost of a young girl called
Annie, who died of the plague a long time ago…
Picture number 4 shows Mary King’s Close, haunted
by the ghost of little Annie, who died of the plague.
She’s supposed to be a very large creature, with a
long narrow neck, a kind of dragon, or a prehistoric
animal. She was first seen in the 7th century. In
1938, a man called Dr. Wilson was looking at the
lake, when suddenly he saw the monster. He had
a camera with him, so he tried to take pictures –
but is this really Nessie, the Loch Ness Monster?
Nessie, the Loch Ness Monster, lives in the beautiful
lake you see in picture number 3.
This is one of the most haunted places in Scotland.
They say that in 1685, over 160 men, women
and children died of hunger and cold in the dark
dungeon. At night, if you come near Dunnottar
Castle, you hear their cries. There have been many
other apparitions, like a girl who was murdered
there, a large dog, and a tall man who looked like
a Scandinavian soldier.
Dunnottar Castle where the ghost of this Scandinavian
soldier appeared, is shown in picture number 1.
Fairies are supernatural creatures that look human,
usually with wings, but they have magical powers.
If you stand by a waterfall in this green and wild
Scottish landscape, you might see a fairy…
Picture number 5 shows Faerie Glenn, the glen (or
valley) where fairies live.
CD classe n° 2 plage 16
81
4
Audio tour – part 2 Ben MacDui is the second highest peak in Scotland
Situation

• Now, to find out where all these spooky places after Ben Nevis. It’s located north-east of Ben Nevis
are, look at the map of Scotland, and listen and about 60 miles (or nearly 100 kilometres) west
carefully. Ready? Off we go! of Aberdeen… Found it?

To find the delicate fairies of Faerie Glen, you
need to get on a boat, because Faerie Glen is on a
beautiful and wild island in the west of Scotland,
the Isle of Skye… It’s in the north of the island,
where the question mark is… Found it? Then draw
your arrow.
Do you want to see Nessie, the Loch Ness Monster?
If you’re starting from Glasgow, you’ll have to drive
north past Ben Nevis (the highest mountain in
Scotland). Loch Ness is located north of Ben Nevis
and south of Inverness… Got it?
The Real Mary King’s Close is on the east coast
of Scotland, near an estuary. It’s in a city about
40 miles (or 65 kilometres) west of Glasgow. It’s
in the capital of Scotland, Edinburgh. Found it?
If you’re interested in ghosts, or in history, you
can also travel to Dunnottar Castle. Dunnottar
Castle is perched on the edge of the North Sea,
on the east coast of Scotland, just 20 miles (about
30 kilometres) south of Aberdeen… Got it?
Ok, time to check your answers – just go to
page 66 of your workbook.
Hope you’ve enjoyed this audio tour!
CD classe n° 2 plage 17

The making of a story Manuel, p. 50-51

Remarque liminaire
Les épisodes du Twins’ podcast – Let’s tell stories! (en version audio ou vidéo) servent de support à cette séquence.
Notez que les épisodes vidéo suivants sont disponibles en version non illustrée et illustrée :
– Rose’s mini story – Tom’s funny incident
– Rose’s embarrassing moment – Fiona’s mini story
– Tom’s mini story – Fiona’s scary story
Tout au long de la séquence, nous préconisons d’utiliser les versions non illustrées lors du travail en compréhension
de l’oral. Cependant, avec certains groupes, les versions illustrées peuvent rassurer et aider.
Les versions illustrées seront précieuses pour entraîner les élèves à raconter ces histoires avec leurs propres mots,
en suivant le déroulement grâce au « story-board » qui s’affiche. Ce sont ces versions dont disposent les élèves
dans leur DVD-Rom pour s’entraîner et mémoriser.

1. A stormy night Rose’s mini story

p. 50
Le marque-page résume toutes les étapes que l’on va
suivre pour apprendre à écrire une « bonne » histoire.
On pourra le lire avec les élèves en ce début de
séquence pour que chaque étape ait un sens pour eux.
Teacher: This “Recipe for a good story” bookmark
describes the steps we are going to follow: …
On commence donc avec un texte très court,
que l’on fera écouter ou visionner (on prendra soin
alors de montrer la version non illustrée) en veillant
à ne pas faire entendre tout de suite la deuxième
partie où Fiona et Tom expliquent en quoi l’histoire
de Rose n’est pas une bonne histoire.
Rose: OK this is my story…
One night, a storm broke out and, all of a sudden,
the lights went out so I dived under the table…
and in the end, I fell asleep.
When I woke up, my brother was taking photos
of me!
--------------------
Fiona: Rose, was that supposed to be scary? It wasn’t
even embarrassing… that wasn’t good enough…
Tom: I agree… We definitely need some more scary
and… and embarrassing details…
Rose: OK!
CD classe n° 2 plage 18
DVD classe The Twins’ podcast – Let’s tell stories!

82

p. 58 Après l’écoute, les élèves pourront relire le
texte à leur rythme pour remettre les images dans
l’ordre, silencieusement et individuellement. Les
illustrations, le vocabulaire connu ou deviné grâce à
la logique du déroulement, devraient permettre à tous
de réussir cette remise en ordre, même si certains
prétérits irréguliers ne sont pas reconnus.
On pourra ensuite écouter à nouveau le texte pour
bien en fixer l’image phonologique, puis les élèves
fourniront leurs réponses :
1-b / 2-e / 3-c / 4-a / 5-f / 6-d
On pourra noter au tableau, pour y revenir en fin de
séance, les verbes et leurs prétérits, tout en les
mimant.
Nous suggérons de mimer ces verbes pour rassurer
les élèves les plus en difficulté, qui ont souvent le
sentiment qu’ils n’ont pas compris tant qu’ils n’ont
pas eu une traduction en français, alors qu’ils ont
en fait très bien compris la situation et la succession
des actions. Il est essentiel de les rassurer pour qu’ils
prennent confiance en leur capacité d’inférence et
qu’ils la développent.
break out, broke out (storm)
go out, went out (lights)
dive, dived
fall asleep, fell asleep
wake up, woke up
On enchaînera immédiatement avec l’étape de
réflexion sur cette courte histoire que l’on vient de lire
et d’entendre. Les élèves seront guidés pas à pas pour
en arriver à la conclusion que l’embryon d’histoire est
bon mais que, raconté ainsi, ce n’est pas passionnant !
Échange possible :
Teacher: Can you find adjectives to describe this
episode in Rose’s life? Is it exciting?
Class: No / No, it isn’t…
Teacher: Do you think that it is… scary?
Class: No, it isn’t. / Maybe a bit scary… / because the
storm broke out… / and the lights went out… /
But it’s not very scary…
Teacher: Do you find it funny?
Class: A bit funny, because she dived under the
table… / No, not really…
Teacher: Is it embarrassing?
Class: No / No, it isn’t… / Not really… / maybe a bit
embarrassing… because her brother took
photos / and she was under the table…
Teacher: So, can you explain why it is a good basic
idea for a story? List the good elements. (on
pourra les aider en pointant les illustrations)
Class: The storm / the lights / the girl under the table /
the photos.
4
Teacher: OK, so what’s wrong then? Why isn’t it a good
Situation
story?
Class: Because it is too simple / too short…
On pourra alors faire écouter ou visionner Rose’s mini-
story en entier, avec la réaction de Fiona et de Tom.
Teacher: Now Rose was telling her story in front of her
Scottish friend Fiona, and her brother Tom. Listen
to their reactions!
Les adjectifs et autres mots entendus seront mis en
commun, pour reconstituer et reprendre de différentes
façons les réactions de Tom et Fiona.
Rose’s story wasn’t scary… it wasn’t even
embarrassing! It wasn’t even funny!
It wasn’t good enough! It wasn’t scary enough! I wasn’t
embarrassing enough!
We need some details.
We need some more details.
We need some more scary and embarrassing details!
Pour obtenir plus de détails, il faut poser des
questions !
Teacher: We’ve come to the second step in the Recipe!
Chacun se munira d’un crayon et d’un brouillon pour
noter deux questions. Les élèves auront sans doute
remarqué qu’une question est déjà posée par Tom
dans le photogramme de la page 50 du manuel. Elle
pourra être notée au tableau en exemple, ainsi qu’une
question au prétérit simple.
What were you doing when the lights went out?
be prét. S V-ing
Why did you dive under the table?
do prét. S BV
Quelques prompts au tableau déclencheront des
idées :
one night → where?
Tom → where? what?
Rose + lights out → how?
asleep → why?
photos → why? how?
Après une ou deux minutes de réflexion individuelle,
on travaillera en grand groupe. Les élèves qui ont eu
des idées iront les noter au tableau et l’ensemble du
groupe contribuera à l’amélioration ou à la rectification
des questions proposées. On guidera les élèves dans
le choix et la construction des deux prétérits.
La trace écrite de fin de séance pourra reprendre tous
les éléments suivants ou une partie seulement, selon
les groupes.
83
4
Suggestion de trace écrite Rose: I was sitting on the couch, watching my
Situation

favourite TV series and… hugging my favourite

Rose’s story wasn’t scary… it wasn’t even
cushion…
embarrassing!
Fiona: OK and why did the lights go out?
It wasn’t even funny!
Rose: Oh… I don’t know… I heard a loud noise,
It wasn’t good enough! It wasn’t scary enough!
like an explosion… and then the lights went out.
It wasn’t embarrassing enough!
We need some details. Tom: How did you feel?
We need some more details. Rose: How did I feel? I was terrified! I hate storms…
We need some more scary and embarrassing and… I was on my own, in the dark!
details! Tom: OK now we know why you dived under the
table! You were terrified…
What were you doing when the lights went
Fiona: But I still don’t understand… You were
be prét. S V-ing terrified but you fell asleep…
out? Rose: Uh… I was too scared to come out… so…
Why did you dive under the table? I fell asleep…
do prét. S BV Fiona: And that’s your scary moment…
Where were you that night? Rose: Yes, scary and embarrassing! Because when I
Where was your brother? woke up my stupid brother was taking photos of
What was he doing when the storm broke out? me… I was under the table in my Pink Princess
How did you feel when the lights went out? pyjamas… hugging a cushion!
Why did you fall asleep? Tom: Yeah… That is kind of embarrassing… And
Why did Tom take photos of you? not your best look, but I had a good laugh! And
How did you react? you had great pyjamas… and great photos!
break out, broke out (storm) Fiona: OK great, this time you’re going to re-tell
go out, went out (lights) it, with all the details and the right tone of voice!
dive, dived CD classe n° 2 plage 19
DVD classe The Twins’ Podcast – Let’s tell stories!
fall asleep, fell asleep
wake up, woke up
Les élèves regarderont et/ou écouteront une première
Les Grammar keys p. 59-60 du workbook et p. 88-89 fois l’interrogatoire de Rose et c’est à la deuxième
de ce guide pourront être faits en classe, ou en travail écoute qu’ils devront réagir : lever le doigt quand elle
personnel puisqu’ils portent sur des révisions. fournit une réponse à une question qui avait été
anticipée.
Suggestions de travail personnel
Teacher: Now you’re going to listen again and just put
➝ Relire les notes du cahier pour savoir, de your hands up when Rose gives an answer to one
mémoire : of our questions.
- critiquer l’histoire de Rose
- poser des questions à Rose On arrêtera l’écoute ou le visionnage à chaque fois
que des mains se lèvent pour que les élèves
fournissent, au choix, soit la question à laquelle Rose
p. 50
vient de répondre, soit des éléments de la réponse
En début de séance, on pourra noter au tableau qu’elle vient de donner. On acceptera toutes les
quelques adjectifs comme funny, scary et embarrassing interventions, sans chercher à rectifier. Il s’agit
pour que les élèves reprennent les critiques qui avaient d’inciter les élèves à écouter attentivement et à
été faites de l’histoire de Rose. Puis on enchaînera sur chercher à comprendre, donc tous les efforts dans ce
les questions que l’on voudrait lui poser, en prévision sens sont à encourager.
de l’écoute ou du visionnage de l’épisode suivant : C’est à la troisième écoute seulement que l’on
ménagera des pauses pour mettre en commun ce qui
Rose’s cross-examination a été compris. On notera toutes les propositions des
Tom: So… where were you? élèves au tableau.
Rose: I was at home, alone. Teacher: We’ve come to the third step in the Recipe!
Fiona: You were alone… You didn’t tell us that
before! So where was your brother?
Rose: He was at the cinema. Productions possibles
Tom: And what were you doing when the storm She was at home.
broke out?
She was alone.

84

Her brother/Tom was at the cinema.
She was watching TV.
She heard an explosion. / There was an explosion.
She was terrified / She hates storms.
She had a cushion/her favourite cushion.
She was too scared.
She was wearing a (pink) pyjama.
She said her brother was stupid: my stupid
brother.
She was cross/angry/embarrassed…
À ce stade, les élèves auront deux ou trois
minutes pour réfléchir à la façon dont ils pourraient
compléter le texte de l’histoire de Rose page 50 de
leur manuel, à partir des éléments recueillis et notés
au tableau. On décidera ensemble de raconter
l’histoire de Rose à la première ou à la troisième
personne. Le texte d’origine sera projeté ou recopié
au tableau, et au besoin, on indiquera à quels endroits
du texte il serait bon d’ajouter des détails.
Teacher: We’ve come to the last step in the Recipe!
Les élèves proposeront leurs phrases et leurs
modifications du texte. Ils devront indiquer comment
les insérer dans le texte d’origine, en lisant ce qui vient
juste avant ou juste après. Ce travail de modification
du texte d’origine sera mené en commun. Toutes les
propositions seront notées au tableau.
Exemples :
…so she dived under the table because she hates
storms.
One night, she was at home, alone.
…She was sitting on the couch and watching television
when a storm broke out…
Une fois les propositions de modifications et d’ajouts
épuisées, il sera intéressant d’écrire plusieurs textes
sensiblement différents, tous plus vivants et plus
passionnants que l’histoire de base de Rose. Les élèves
choisiront de noter dans leur cahier leur version
préférée.
Cette démarche souligne un point fondamental en ce
début de séquence, à savoir qu’il n’y a pas qu’une seule
(bonne) « solution ». Cette conviction souvent
inconsciente chez les élèves est un des éléments qui
les freine le plus quand ils doivent se mettre à rédiger.
Productions possibles
One night, Tom was at the cinema and Rose was
at home, alone. She was sitting on the couch,
watching television and hugging her favourite
cushion when a storm broke out! And all of a
sudden, the lights went out! She hates storms
and she was in the dark so she was totally
4
terrified. She dived under the table and in the end,
Situation
she fell asleep. She was wearing her pink pyjamas
and hugging her cushion. When she woke up, her
stupid brother was taking photos. It was very
embarrassing!
One night, Rose was alone at home because her
brother was at the cinema. She was sitting on
the couch, watching television when a storm
broke out! She hates storms so she was terrified
and all of a sudden, there was an explosion
and the lights went out! She dived under the
table with her cushion. She was so scared! In
the end, she fell asleep. When she woke up, her
stupid brother was taking photos of her. It was
embarrassing because she was wearing pink
pyjamas. She was very angry!
Pour conclure, on écoutera ou on regardera
l’histoire complète de Rose : la première fois pour le
plaisir, la deuxième fois pour repérer tous les éléments
identiques entre l’histoire ou les histoires notées au
tableau et celle racontée par Rose. Quelques élèves
seront chargés de souligner les détails ou mots
identiques entendus, sous la dictée de leurs camarades.
Puis une troisième écoute ou un troisième visionnage
servira à repérer les détails qui n’avaient pas été
relevés mais qui ont été compris.
Rose’s embarrassing moment
Rose: OK, here’s the whole story. One night, my
brother went to the cinema, so I was at home,
alone. I was sitting on the couch, watching my
favourite TV series and hugging my favourite
cushion when all of a sudden, the most violent
storm broke out.
Now, I don’t like storms at all. In fact I hate storms.
And then, I heard a noise, like an explosion, and
the lights went out. I was in the dark, on my own,
so I dived under the table, with my cushion. In
the end, I fell asleep! I was too scared to come out!
When I woke up, my stupid brother was there,
taking photos with his phone… I was wearing
my Pink Princess pyjamas and hugging a cushion
under the table! Sooo embarrassing!
Fiona: Bravo!
CD classe n° 2 plage 20
DVD classe The Twins’ Podcast – Let’s tell stories!
Éventuellement, les élèves pourront signaler des
« zones non perçues », par exemple, si TV series ou to
come out n’ont pas été perçus, on incitera les élèves
à lever le doigt pour dire :
What did she say there? I didn’t get it!
85
4
Puis, on apprendra aux élèves à compenser le mal
Situation
perçu en s’appuyant, selon les cas, sur les sons
effectivement perçus, sur leur logique et sur leur
connaissance de la situation. Ces échanges pourraient
se faire en fin de séance, en français :
– Qu’est-ce qu’elle peut bien regarder à la télévision ?
– programmes, films, séries, documentaires…
– Tous ces mots sont les mêmes dans les deux langues,
c’est juste la prononciation qui change : souvenez-
vous, lequel avez-vous entendu ? TV…
– séries / series
– Écoutez à nouveau et repérez-le clairement
maintenant.
– Où s’est-elle endormie ?
– sous la table
– Elle avait trop peur de faire quoi à votre avis ?
– aller au lit / sortir de dessous la table
– Elle a plongé dessous (under) ; quelle préposition
va-t-elle employer pour le mouvement inverse ?
– Si les élèves pensent à out, ou si on leur donne, ils
l’entendront à la ré-écoute et du coup reconnaîtront
le verbe bien connu come.
Suggestions de travail personnel
➝ relire les notes du cahier pour savoir, de
mémoire, poser des questions sur l’histoire de
Rose et y répondre
➝ manuel p. 55, n° 4 (les trois épisodes de Rose)
➝ workbook p. 67, exercice n° 1 et p. 68, n° 3
2. A surprising visit
Pour cette partie de la séquence, les élèves n’ont pas
besoin de leur livre.
On commencera par faire écouter la première
partie de Tom’s mini story, avant l’intervention des
deux filles, une première fois sans pauses, une
deuxième fois en ménageant des pauses pour aider à
la segmentation, puis une troisième fois en ayant
donné la consigne suivante :
Teacher: Pick out all the words you recognize now!
Tom’s mini story
Tom: OK, this is my story.
One night last June, my friend Zach and I were
working hard for a final exam… when someone
rang the door bell… It was the police!
--------------------
Rose: Tom! Is that it? You didn’t give us any details!
Fiona: Aye! Was it funny? embarrassing? scary? We
don’t know anything…
Tom: Ask me questions then!
CD classe n° 2 plage 21
DVD classe The Twins’ Podcast – Let’s tell stories!
86
Tous les mots repérés par les élèves seront mis en
commun et notés au tableau. À partir de ces mots ou
de certains d’entre eux (one night / friend / working /
exam / rang / door / bell / police), on reconstituera cet
embryon d’histoire ensemble.
One night, last June, Tom and a friend were working for
an exam when someone rang the door bell. It was the
police.
La classe aura reconnu le parallèle avec l’histoire de
Rose. On fera alors écouter les réactions de Rose et
de Fiona pour déclencher l’échange suivant :
Teacher: So what’s wrong with Tom’s story?
Class: It isn’t funny / It isn’t scary / It isn’t scary
enough / It isn’t funny enough… / It isn’t even
embarrassing… We don’t know anything! / We
need more details / more scary details…
Teacher: Well, I know the story… ask me questions
then!
Si certains élèves ont regardé l’histoire de Tom à
l’avance dans leur DVD-Rom, (ce qui, en soi, serait une
excellente chose car nous souhaitons tous qu’ils
fassent de l’anglais même sans y être obligés), on en
profitera pour les mettre à contribution :
Teacher: Who else knows Tom’s story? Come on…
don’t be shy… I’m not going to be mad at you! It’s
Ok! You can help me answer the questions! OK…
so… you can ask questions to Lucas, to Adriana,
to Claire, to… and to me! Come on, what do you
need to know?
Class: Why did the police come? / Why did the police
ring the door bell?
Teacher: Who wants to answer… Claire? Ok but
please Claire… hush… (noter au tableau :
neighbours pour que la fin de l’histoire ne soit
pas dévoilée immédiatement)
Claire: Because the neighbour(s) phoned (them).
On mènera l’échange de telle sorte que les élèves
doivent poser le maximum de questions, donc on
refusera de répondre à la question suivante :
Class: Why did the neighbours phone (them/the
police)?
Teacher: Sorry, we don’t want to answer… you must
guess…
En revanche, on guidera la classe pour avancer à un
bon rythme :
Teacher: In general why do the police come at night?
Any ideas?
On déclenchera quelques questions, grâce au mime
(mains sur les oreilles, une expérience chimique, nez
bouché… ou tout autre idée) ou à des prompts au
tableau (Were you…?), et on veillera à la prononciation
de were et weren’t :

Class: Were they making noise? / Were they doing a
science/chemistry experiment? / Were they…
Teacher/students: No, they weren’t.
Puis on leur apprendra, au besoin, à réfléchir en
détectives :
Teacher: Now, think! The neighbours phoned the
police for a reason! Three possibilities: they heard
something or they saw something or they smelled
something. (certains élèves auront pu terminer
cette phrase !). Recap what you know so far!
Class: They weren’t making any noise / they weren’t
doing a chemistry experiment / so the neighbours
didn’t hear or smell anything… / so they saw
something!
Teacher: Excellent… Ask us questions!
Class: What were they doing?
Teacher/students: They were working for an exam!
For an exam! Ask questions!
Class: Were they working for a Maths/History/English
exam?
Teacher/students: No, they weren’t. / Of course not!
On s’arrêtera là pour récapituler (sauf cas rare
d’élèves qui penseraient que Tom est élève-acteur).
Teacher: OK so let’s recap our hypotheses. What do
you think?
Class: We/I think the neighbours phoned the police
because they saw something.
Teacher: Something funny?
Class: No, they probably saw something dangerous/
scary…
Suggestion de trace écrite
The police came because the neighbours phoned
them. They didn’t hear anything because Tom
and his friends weren’t making any noise, and
they didn’t smell anything. So they probably saw
something. Maybe Tom and his friend were doing
something dangerous or scary, but we don’t know
what. And the neighbours saw them (through the
window).
On passera alors à l’écoute ou au visionnage de
Tom’s cross-examination.
Selon que la classe aura pensé ou non au fait que Tom
est élève-acteur, selon les questions posées
précédemment, cet interrogatoire comportera plus
ou moins d’éléments nouveaux.
Tom’s cross-examination
Fiona: First question: Why did the police come to
the door in the middle of the night?
Tom: Because the neighbours phoned them!
4
Fiona: Were you listening to very loud music, Sir?
Situation
Tom: No, we weren’t… //
Rose: Oh… Were you making a lot of noise?
Tom: No, we weren’t…
Fiona: Wait! You said you were working on a final
exam, but you go to a musical theatre school… //
So perhaps, you were in fact rehearsing.
Tom: Yes, we were… //
Fiona: And which musical was it Sir?
Tom: West Side Story! //
Rose: West Side Story… right… West side… I’ve
got it! You were rehearsing the fighting scene! You
were being Riff and…
Fiona: and Bernardo…
Rose: and Bernardo… Riff and Bernardo…
Tom: Bingo! //
Fiona: Oh… And the neighbours saw you…
Tom: Yeah…, the window was open because we
were hot and they thought that we were fighting
for real… with knives! //
Fiona: That’s too funny, Tom! That’s hilarious!
Rose: Yeah, that’s a really good one… Tell us the
whole story!
Tom: OK !
CD classe n° 2 plage 22
DVD classe The Twins’ Podcast – Let’s tell stories!
Les élèves devront lever la main dès qu’ils entendront
un détail nouveau, une information qu’ils n’avaient
pas ou une question qu’ils n’avaient pas posée. On
fera des pauses à chaque fois (sans doute aux endroits
indiqués d’une double barre dans le script ci-dessus),
pour leur laisser le temps d’en rendre compte et
d’échafauder de nouvelles hypothèses. Ils apprendront
ainsi à utiliser toute nouvelle information perçue pour
bâtir du sens au fur et à mesure, quitte à réfuter
certaines hypothèses plus tard si quelque chose les
contredit. Les élèves ne sont jamais passifs lors d’une
écoute. On les guidera à chaque étape.
Productions possibles :
They weren’t listening to music.
Tom goes to a musical theatre school… / (So? Their
exam?) Their exam was a musical theatre exam! / How
do you say “répéter une pièce/une scène/un rôle” in
English? What’s the English for “répéter”? (rehearse/
rehearse a play, a scene, a part) / Maybe they were
rehearsing a scene…
Yes, that’s right! They were rehearsing!
They were rehearsing a scene from a musical… /
(noter au tableau le titre que les élèves ne
connaîtront pas pour la plupart, puis pointer les
mots dangerous, scary dans la trace écrite au
tableau) They were probably rehearsing a dangerous/
scary scene… / How do you say “cascade” in English ?
(stunt) / What’s the English for “scène de combat”?
87
4
(fighting/fight scene) / So maybe they were
Situation
rehearsing a stunt/stunts / a fight/fighting scene …
Bingo! / That’s it! / They were rehearsing a fighting
scene! /And the neighbours saw them! / That’s why
they called the police!
(Listen carefully to the last word, the last important
detail…) They were fighting with knives!
Teacher: Now, what happened exactly?
Suggestion de trace écrite
One night, Tom and his friend were rehearsing
a fighting scene from a musical, for an exam,
when the police rang the door bell. They were
fighting with knives and the neighbours saw them
(through the window / because the window was
open) so they called the police.
p. 58
Pour conclure, les élèves observeront les illustrations
du workbook qui retracent toute l’histoire, puis
écouteront ou regarderont Tom raconter.
Tom’s funny incident
Tom: OK, this is it!
One night last June, I went to Zach’s flat. We
needed to rehearse the fight scene from West Side
story. So, we pushed the table and chairs aside and
started rehearsing.
We were wearing erm… black T-shirts, black jeans
and we were holding plastic knives. It was about 11
o’clock at night and it was getting really hot in the
flat, so we opened the windows… Thirty minutes
later, someone rang the door bell. It was the police.
The policemen said: “Is everything OK, here?”.
And we realized that they were looking at the
plastic knives. So Zach said “Hey! Hey! These aren’t
real… they’re plastic knives. We’re actors. We’re
rehearsing the fight scene from West Side Story!”
And then the policemen burst out laughing and
said: “You guys are great actors… your neighbours
thought that you were, that you were fighting for
real!” and then they left… End of story! Not bad
hey? I love the part when they say that we’re good
actors.
CD classe n° 2 plage 23
DVD classe The Twins’ Podcast – Let’s tell stories!
Il s’agira ensuite de numéroter les illustrations de
mémoire. Une deuxième écoute permettra de vérifier
et de rectifier les choix, avant de corriger lors d’une
dernière écoute avec pauses ou en visionnant l’épisode
illustré.
Réponses : 1-i / 2-e /3-j / 4-h / 5-c / 6-b / 7-l / 8-k /
9-d / 10-a / 11-f / 12-g
88
Et pourquoi ne pas conseiller aux élèves d’aller voir la
scène de combat ou d’autres extraits de West Side
Story, après avoir rapidement présenté ce grand
classique des comédies musicales américaines ?
BACKGROUND INFORMATION
West Side Story (1961) directed by Jerome
Robbins and Robert Wise. Music by Leonard
Bernstein. Musical about two youngsters
from rival NYC gangs (the white American
gang, the Jets, and the Puerto Rican
immigrants’ gang, the Sharks) who fall in
love. A modern adaptation of the story of
Romeo and Juliet. Stars: Natalie Wood,
Richard Beymer and George Chakiris.
Ten Academy awards. Most famous song:
“America”.
Suggestions de travail personnel
➝ relire les notes du cahier pour savoir, de
mémoire, poser des questions sur l’histoire de
Tom et y répondre
➝ manuel p. 55, n° 4 (les trois épisodes de Tom)
➝ workbook p. 67, exercice n° 2 et p. 69, n° 4
L’exercice sur l’intonation dans les récits longs
(Pronunciation keys page 61 du workbook et
pages 89-90 de ce guide) pourra être proposé avant
la tâche The story-telling competition.
Grammar keys p. 59
1. Le prétérit simple : rappel
Le travail sur la narration au passé de la situation 4
est bien évidemment l’occasion de faire travailler les
élèves sur l’emploi des temps du passé. Les Grammar
keys de cette situation commencent par un rappel
sur le fonctionnement du prétérit simple. Ce point
n’est pas nouveau pour les élèves mais il est
suffisamment important pour y consacrer un peu de
temps afin de s’assurer que les principes essentiels
de son fonctionnement sont bien fixés.
►►Le point a. est un rappel de la conjugaison du
prétérit simple. C’est l’occasion de faire renoter :
– la distinction entre verbes réguliers et irréguliers
– le principe de formation du prétérit des verbes
réguliers
– les modifications orthographiques qui s’appliquent
dans certains cas lors de la conjugaison de verbes
réguliers.

On fera ouvrir les workbooks page 59 et on fera tout
d’abord observer aux élèves la phrase d’exemple,
tirée de la situation, en haut de la page. Ils
souligneront et complèteront :
One night, a storm broke out and the lights went out
so I dived under the table…
On forme le prétérit des verbes réguliers en ajoutant
la terminaison –ed à leur base verbale.
On leur fera ensuite lire les règles guidant les
modifications orthographiques, avant de compléter
les exemples:
dive → dived
terrify → terrified
grab → grabbed
Si on dispose d’assez de temps, on pourra essayer de
faire trouver et noter par la classe entière d’autres
exemples pour ces règles.
On procédera de même pour le repérage des verbes
irréguliers.
break → broke
go → went
Il pourra être utile de rappeler aux élèves la présence
d’une liste des verbes irréguliers en fin de manuel
(p. 155-157). Si le temps le permet, on pourra
consulter cette liste en classe pour familiariser les
élèves à son utilisation.
►►Dans le point b. on aborde la révision du
fonctionnement de l’auxiliaire du prétérit, did. Les
élèves encadreront et souligneront les auxiliaires et
les verbes, ce qui guidera leurs observations et leur
permettra de compléter :
Pour construire les négations, les questions et les
réponses brèves, on fait appel à l’auxiliaire do,
conjugué au prétérit : did.
Il est particulièrement important de s’assurer que
les élèves comprennent bien le dernier point de la
page, qui est souvent un point d’achoppement :
l’auxiliaire did comporte déjà une marque de
conjugaison puisque c’est le prétérit de do. Comme
il ne peut y avoir qu’une seule marque de
conjugaison par proposition, le verbe, lui, n’est pas
conjugué, c’est une base verbale.
2. Le prétérit be –ing
Les élèves connaissent déjà la forme du présent be
–ing et les mêmes principes s’appliquent à la forme
équivalente au prétérit. On leur demandera de lire
les exemples en haut de la page 60 du workbook,
d’encadrer be et de souligner –ing :
I was sitting / hugging / watching…
… my stupid brother was taking photos…
4
Ils complèteront ensuite la synthèse qui suit ainsi
Situation
que les notes sur certaines modifications
orthographiques.
Le prétérit be –ing, c’est be conjugué au prétérit +
BV –ing.
Puisque be est un auxiliaire, c’est lui qui s’accorde
avec le sujet (deux formes au prétérit, was ou were),
qui porte la négation (au prétérit, wasn’t ou weren’t),
qui passe devant le sujet pour poser les questions,
et qui sert à former les réponses brèves.
take → taking
sit → sitting
hug → hugging
On pourra faire remarquer aux élèves qu’ils viennent
de voir un autre exemple de la règle des trois 1, qui
s’applique aussi lors de la conjugaison du prétérit
simple des verbes réguliers.
3. Les subordonnées en when
Le dernier point de ces Grammar keys abordent un
aspect de la grammaire des phrases complexes. Il
s’agit d’une introduction car ce point sera repris de
façon plus détaillée dans une situation ultérieure. Ce
qui importe ici c’est de faire comprendre les principes
de la formation de phrases complexes. Il s’agit de
relier deux phrases pour éviter des répétitions (on le
verra dans les exemples qui suivront ultérieurement,
avec les subordonnées relatives) ou pour ajouter des
informations, comme c’est le cas ici. La présentation
des exemples fait ressortir la construction grâce à
l’emploi de crochets et du signe +. Après avoir
observé le premier exemple, on demandera aux
élèves d’opérer eux-mêmes la transformation
proposée avec le deuxième exemple. Ils noteront
donc :
My friend Zach and I were working when someone
rang the door bell.
Si on a assez de temps on fera produire d’autres
exemples par la classe afin de bien fixer cet emploi
des subordonnées en when.
Pronunciation keys p. 61
L’intonation dans les récits longs
À partir de la 4e, les élèves vont être appelés à
produire des récits de plus en plus longs, en classe
d’anglais mais aussi dans la vie. Il nous a donc semblé
bon de les accompagner dans cette tâche en leur
donnant les moyens de produire les sons, les
accentuations, les rythmes et les intonations dont
ils auront besoin. Comme nous l’avons fait jusqu’à
89
4
présent en travaillant sur des sons, des mots et des
Situation
phrases, il s’agit de partir d’une phase d’observation
pour arriver ensuite à la production. Voici ce que l’on
souhaite que les élèves comprennent et retiennent
à l’issue de cette activité :
– les mots-clés d’un récit, mots lexicaux, sont
toujours accentués. S’ils sont particulièrement
importants, ils seront mis en relief par une
accentuation plus marquée, et éventuellement par
de brèves pauses, avant et après, qui les isolent et
leur donnent une proéminence dans le récit ;
– tout locuteur qui raconte spontanément une
histoire à l’oral, hésite forcément, se reprend, se
corrige. Cela vaut autant pour l’anglais que pour le
français, mais les marques d’hésitation ne sont pas
les mêmes d’une langue à l’autre. Ici on souhaite
encourager les élèves à reproduire celles qu’ils
entendront dans l’enregistrement, pour dire « er »
ou « erm » plutôt que le « euh » français ;
– un récit est composé de faits objectifs mais aussi
d’impressions, d’émotions, etc. Pour retenir
l’attention de son auditoire il faut le mettre en scène
auditivement. Par exemple, on peut allonger le son
voyelle de syllabes accentuées pour exprimer une
exagération ;
– on change aussi d’intonation ou de voix pour faire
percevoir à l’oreille que l’on rapporte les paroles
d’un(e) autre ;
– un récit à l’écrit est ponctué par des virgules et
autre signes de ponctuation. À l’oral, cette
« ponctuation » se fait par l’emploi de pauses, plus
ou moins longues selon les points d’articulation du
récit. En anglais elle se manifeste aussi par des
baisses successives d’intonation.
a. Pour faire cette activité, on passera à la classe
l’enregistrement des 5 exemples choisis pour illustrer
les caractéristiques décrites dans le workbook
page 61. On demandera aux élèves de les écouter
très attentivement et de noter le numéro des
exemples à côté des conseils qu’ils illustrent.
(1) It was getting really hot in the flat.
(2) We’re actors. We’re rehearsing the fight scene
from West Side Story!
(3) The policemen said: “Is everything ok, here?”.
(4) We were wearing erm… black T-shirts, black
jeans, and we were holding plastic knives.
(5) Thirty minutes later, someone rang the door
bell. It was the police.
CD classe n° 2 plage 24
Corrigé :
– Les mots clés de l’histoire portent un accent
principal : tous les exemples en comportent, le n° 2
90
est particulièrement clair ; faire noter les accents
marqués sur actors et fight par exemple.
– Il est normal d’hésiter lorsqu’on raconte une
longue histoire. En anglais, on n’utilise pas « euh »
mais « er » ou « erm » : exemple 4
– Pour exprimer une exagération, on peut allonger
un son voyelle qui porte un accent : exemple 1,
allongement du premier son voyelle de really
– Quand on cite les paroles de quelqu’un d’autre, on
change d’intonation ou de voix : exemple 3
– On peut faire des pauses entre des groupes de sens
pour ménager sa respiration ou mettre en relief ce
qui suit : exemple 5, faire noter les pauses entre
later et someone, et entre bell et police, par
exemple.
b. Pour mettre en pratique ces observations, soit on
notera au tableau les mots-clés de l’histoire, soit les
élèves regarderont les vignettes de la page 58. Il
s’agira pour eux de produire l’histoire en respectant
les caractéristiques observées pendant la première
étape, sans chercher à restituer l’histoire tout à fait
fidèlement : ce que l’on souhaite, c’est qu’ils
accentuent bien les mots-clés, qu’ils insèrent
quelques exagérations en allongeant des voyelles
accentuées, qu’ils utilisent des pauses et qu’ils
hésitent en anglais. On les encouragera à utiliser un
anglais aussi authentique que possible, à une vitesse
aussi rapide que possible. Ceux qui se seront
entraînés grâce au karaoké proposé dans leur DVD-
Rom pourront alors constater leurs progrès !
Selon le niveau de la classe on pourra aussi
transposer l’activité à d’autres récits produits par
les élèves.
TASK The story-telling competition
p. 51 Cette tâche a pour but d’entraîner les élèves
à raconter une histoire devant un public et donc à
prendre la parole en continu sans notes. L’objectif d’un
conteur public est d’être compris, mais aussi de
captiver son auditoire en adoptant un ton adapté à
l’histoire et en parlant clairement.
►►Pour s’entraîner, les élèves auront le choix entre
reprendre une histoire connue (celle de Rose ou de
Tom) et, pour les meilleurs, d’en créer une dès cette
étape de la séquence (à partir d’un conte connu, d’un
livre ou film, ou entièrement imaginée). Il est
important qu’ils aient le choix pour se sentir à l’aise
dans l’histoire qu’ils vont raconter.
Ils s’entraîneront en groupes, sans parler trop fort pour
ne pas gêner les autres mais en veillant toujours à
mettre le ton. Les élèves ayant choisi de raconter
l’histoire de Rose ou de Tom pourront se servir des
 4
illustrations page 58 du workbook pour se souvenir professeur a deux assistants qui passent dans les rangs

des différentes étapes. On pourra éventuellement
utiliser les versions vidéo illustrées, courtes et longues,
de ces deux histoires, mais sans le son, pour que les
élèves s’entraînent à les raconter au même rythme
que Rose et Tom.
►►Selon les classes, vous déciderez de lancer une
véritable compétition, dans la grande tradition anglo-
saxonne des story-telling competitions en précisant
bien que seuls les volontaires se présenteront, comme
dans la réalité. Les autres seront entendus dans chacun
des groupes, le professeur passant dans les rangs pour
vérifier que chacun passe à son tour.
►►L’auditoire aura alors à juger selon les trois critères
mentionnés à la page 51 du manuel, qui seront notés
au tableau. On vote en levant un ou deux pouces. Le
Situation
et comptent les pouces levés pour chaque prestation.
Le vainqueur pourra passer à nouveau devant le
groupe, être filmé par le professeur et sa prestation
pourra être téléchargée sur le site du collège, par
exemple, sur la page « Story-telling competition » des
classes de 4e.
S’entraîner à l’auto- ou l’inter-évaluation
Il n’est pas prévu de test performance en prise de
parole en continu, tant ce type de performance est
exigeant. Cependant, si votre groupe ou certains de
vos élèves se prennent au jeu, vous pourrez leur fournir
les critères d’évaluation suivants, pour s’auto-évaluer,
et pourquoi pas, vous évaluerez les volontaires pour
que leurs efforts soient récompensés.

Prise de parole en continu –

A1+ A2 A2+ B1
Bref récit connu et préparé
1. Sait faire ressortir ce qui est important en accentuant les mots clés
de temps en temps X
souvent X
le plus souvent X
systématiquement X
2. Sait gérer son débit
mais les pauses sont parfois longues et pas toujours bien placées X
et les pauses ne gênent pas la compréhension X
avec des pauses qui respectent les groupes de sens, et des hésitations en X
anglais
et parfois, les pauses servent à mettre en relief ce qui est important X
3. Sait varier le ton
par moments et timidement X
avec un peu d’aisance X
pour capter l’attention de l’auditoire X

So Spooky, So Scottish! Manuel, p. 52-53

Workbook, p. 61-65

A ghost story p. 52 On laissera les élèves observer la B.D.

Si vous n’avez pas suivi l’audio tour (p. 48-49 du
manuel, p. 57 du workbook et p. 81-82 de ce guide),
peut-être est-ce le moment de l’aborder pour faire
découvrir à la classe l’Écosse des mythes et légendes.
Chacun pourra alors donner son opinion sur la
crédibilité de ces légendes, avant de passer à l’histoire
de Fiona, illustrée en B.D.
pendant quelques minutes, soit dans leur livre soit en
projection au tableau.
Teacher: Fiona is Rose and Tom’s Scottish friend,
remember? And this is her scariest moment!
Have a very good look at the comic strip. Notice
every little detail… You have two minutes.

91
4
Au bout de deux minutes exactement, on fera fermer
Situation
les livres ou on coupera la projection.
Teacher: OK, so? What happened to Fiona? Let’s tell
the story!
On notera au tableau, en gros : Where? When? Who?
What? How?
Le but sera de reconstituer l’histoire tous
ensemble, de mémoire. Devoir raconter de mémoire
sera moins impressionnant. En effet, quand on a les
images sous les yeux, on veut tout dire à la fois et c’est
alors qu’on peut ressentir un blocage. Devoir
reconstituer la suite de faits de mémoire justifiera des
reprises, des contestations, des modifications dans les
propositions des uns et des autres. L’échange sera
alors plus rythmé, plus ludique et plus authentique,
comme si les élèves racontaient ensemble un souvenir
ou un incident dont ils auraient été témoins.
Ce sera le moment pour les élèves de réinvestir ce
qu’ils ont appris depuis le début de la séquence. On
accueillera toutes les propositions, en les notant au
tableau au fur et à mesure pour pouvoir les amender,
les enrichir, puis les replacer dans le bon ordre, et on
veillera à ne pas forcer les élèves vers la version
« authentique » de Fiona en les laissant créer
collectivement leur version. En revanche, on pourra
les guider avec des questions comme : Can you
imagine what the old man said to the group?
On pourra de temps à autre faire une pause de
« vérification silencieuse » de quinze secondes en
rouvrant les livres ou en projetant la B.D. Chacun en
profitera pour vérifier tel ou tel détail, puis on
refermera les livres ou on coupera la projection… et
on reprendra le cours du récit ensemble.
Selon les groupes, on aboutira à des récits rédigés plus
ou moins longs et plus ou moins détaillés qui seront,
une fois finalisés, notés dans les cahiers. La récompense
finale sera d’écouter et/ou de visionner la version de
Fiona. On pourra la découvrir à l’aide de la B.D. ou de
la version illustrée de la vidéo, pour apprécier l’accent
écossais relativement léger mais tout de même
typique de Fiona. Enfin, le texte de son récit étant
destiné à un entraînement à la compréhension de
l’écrit, on l’écoutera à nouveau, avec le texte page 53
du manuel sous les yeux, ou avec les sous-titres de la
vidéo.
Fiona’s ghost story
Fiona: Ok, time for the real deal…
When I was fifteen, I went on a school trip to
Dundee. One night, we were all staying in an
old mansion and I was sharing a room with a girl
named Suzy.
92
In the middle of the night, I woke up when I
heard the door opening and there, standing in
the doorway, was a woman, well… the shadow
of a woman… I grabbed my mobile and used the
flashlight and there was… nothing, there! So I said
to myself: “Fiona calm down, breathe, there are
no such things as ghosts!” and I tried to go back
to sleep.
Later, the door opened again and I saw the woman
again. But this time, she was sitting on my bed. I
completely freaked out and screamed at the top of
my voice. Suzy woke up, jumped out of bed and
turned on the light and there was… no one, no
woman, nothing!
The next morning, at breakfast, Suzy was telling
the whole group what had happened and they were
all making fun of me, when an old crooked man
came up to us and said: “Hush, children! Your
friend has seen the Lady in Grey, don’t make fun…
it’s bad luck!”
So there! I did see a ghost… and that’s my very
scary moment.
Tom: Very good.
Rose: That was very scary!
CD classe n° 2 plage 25
DVD classe The Twins’ Podcast – Let’s tell stories!
Il sera ensuite intéressant de comparer la version
rédigée par la classe à celle de Fiona.
Teacher: So, did we give the most important details in
our story? Let’s see.
On écoutera une troisième fois Fiona, en ménageant
des pauses. À chaque pause, les élèves lèveront le
doigt pour lire la partie de leur version qui correspond…
ou pour admettre que ce détail ou cette information
n’a pas été donné(e) :
Class: We didn’t say anything about that / we didn’t
mention that…
p. 61
Cette étape sera un temps de travail
individuel. On s’assurera que les élèves ont compris
ce qu’ils doivent faire en a. en fournissant un exemple
au besoin : si on peut projeter la page 62 du workbook,
on entourera le bus avec la flèche et on le reliera à
l’extrait surligné en rose « I went on a school trip to
Dundee ». Sinon, on dessinera le bus et sa flèche au
tableau, on les entourera, on écrira la phrase et on les
reliera par un trait.
On laissera chacun travailler en passant dans les rangs
pour guider et vérifier. La mise en commun permettra
de s’assurer que tous ont compris les étapes de
l’histoire et de féliciter les élèves qui auront trouvé
que pour les deux phrases « there was nothing there! »
et « there was noone, no woman, nothing! », il faut

entourer du vide dans les vignettes : à la porte et sur
le lit !
Corrigé :
Il fallait entourer, en suivant l’ordre des surlignages :
- bus + flèche en 1
- l’hôtel en 1
- les deux lits en 3
- l’horloge en 3
- les vignettes 2 et 3
- la vignette 4
- le flash en 5
- la porte sans personne en 5
- l’horloge en 6
- la femme en 6 / sur le lit en 6
- Fiona qui hurle en 6 et en 7
- Suzy qui allume la lumière en 7
- le bout du lit sans personne en 7
- la table du petit-déjeuner en 8
- Suzy qui parle en 8
- les autres jeunes qui rient en 8
- le vieil homme qui s’approche en 8
- le vieil homme qui parle en 9
Pour le b. un exemple est déjà fourni.
Corrigé :
One night / In the middle of the night / Later / This
time / The next morning
On acceptera bien sûr la proposition de souligner les
circonstancielles de temps comme :
I woke up when I heard the door opening
They were all making fun of me when an old man came
up to us
c. Il sera important de laisser les élèves réfléchir par
eux-mêmes sur ce point, pour qu’ils sentent bien la
différence d’emploi de ces deux prétérits.
Corrigé :
Les parties en rose sont toutes au prétérit simple, ce
sont les parties qui font avancer l’action : ce sont les
actions et réactions des personnages.
Les parties surlignées en jaune sont descriptives des
circonstances.
On reviendra sur ce point en fin de séance (Grammar
keys p. 65 du workbook et guide ci-dessous).
d. L’entraînement à l’inférence de mots inconnus doit
être systématique lors de l’apprentissage d’une langue
étrangère. Nous fournissons un exemple complet et
on pourra expliquer aux élèves que le but ultime est
qu’ils finissent par faire cela automatiquement dans
leur tête quand ils rencontrent un mot inconnu dans
un texte.
On pourra mener le raisonnement avec les élèves sur
les mots suivants : mansion / doorway / shadow /
freaked out.
4
On ne manquera pas de leur faire remarquer que
Situation
quelquefois, il n’y a pas assez d’indices dans le texte
pour déduire à coup sûr le sens d’un mot inconnu.
Comment deviner, par exemple, ce que veulent dire
breathe et crooked ? La classe pourra proposer des
traductions, basées essentiellement sur leur
connaissance de la situation (dans ce cas je dirais,
« détends-toi / souffle / remets-toi… ») ou sur
l’illustration (boîteux, bossu, renfrogné ?). Il faut dans
ce cas avoir recours à un dictionnaire !
p. 64
Ce dernier point pourra être fait en classe
ou donné en travail personnel, comme exercice de
relecture du récit de Fiona, à faire au crayon à papier,
pour ensuite pouvoir conserver au propre des
exemples de chaque cas, comme une aide à la
rédaction d’histoires.
Suggestions de travail personnel
➝ relire les notes du cahier
➝ manuel p. 55, n° 3 et 4 (Fiona’s ghost story)
➝ workbook p. 69-70, exercices n° 1 et 2
Grammar keys p. 65
Prétérit simple vs. prétérit be –ing
Ce point de grammaire permet de faire réfléchir les
élèves sur l’emploi concurrent du prétérit simple et
du prétérit be –ing, dans le contexte des récits au
passé vus dans la situation.
On fera lire les explications de l’encadré du workbook
page 65, ou bien, si l’on dispose d’assez de temps,
on pourra interroger les élèves pour les leur faire
produire avec leurs propres mots, à partir d’exemples
relevés page 64 du workbook.
On demandera ensuite aux élèves de créer des
énoncés au passé comportant des verbes au prétérit
simple et au prétérit be –ing. Ils devront bien sûr
justifier leur choix entre le prétérit simple ou be –ing
dans le contexte particulier de chaque énoncé
produit.
Si c’est nécessaire on pourra renvoyer les élèves au
Grammar book en fin de manuel pour les guider, et
aussi pour les habituer à l’utiliser en autonomie
chaque fois que c’est utile.
N.B. Si on le juge utile, on pourra signaler aux élèves
les divers types de construction avec les verbes de
perception (Grammar book p. 153 51 ).
93
4
TASK Make it scarier or funnier!
Situation
p. 53 On commencera par attirer l’attention des
élèves sur le panneau publicitaire, qu’on lira tout haut,
avec le ton ! Les élèves pourront ensuite réinvestir
leurs stratégies d’inférence :
Teacher: Who’s this sign for? / What is it about?
Class: It’s for tourists. / It’s a tour… / They visit the City
of the Dead!
Teacher: When do these tours take place/start? What
time…?
Class: 8.30, 9.15 and 10 p.m. / at night / in the
evening.
Teacher: Can you guess the meaning of graveyard? It’s
a noun…
Si les élèves ne trouvent pas, on notera au tableau :
schoolyard = a large place, outside ; graveyard / city of
the dead, pour les aider à penser à « cimetière ».
Teacher: In Scotland there are lots of tours of haunted
places, scary tours for people who love being
scared, who love horror stories…
►►Puis on passera à la lecture du texte proposé, que
l’on pourra raconter de la même façon que Rose et
Tom ont raconté leur histoire courte… (en la mimant
pour lever les doutes éventuels sur around my ankle)
ce qui provoquera des réactions (spontanées ou
déclenchées par quelques mots au tableau) de la part
des élèves.
Class: We don’t know anything! / It isn’t (or wasn’t)
scary… / it isn’t (or wasn’t) (even) funny! / we
need some more details / we need some more
scary, spooky, funny details…
Teacher: Ok, then, let’s write the whole story! You can
find some help in your book or in your
workbook… remember what we did last week
and last lesson…
Class: We can ask and answer questions like in the
recipe p. 50, and we can use the examples in our
workbook p. 64.
►►Selon les groupes, l’aide que l’on apportera pourra
varier. Cependant, pour une première tâche de
rédaction, il est important que les élèves ne soient pas
bloqués par manque d’idées. On pourra recopier le
texte petit à petit au tableau et les guider dans les
types d’ajouts et de modifications à apporter pour
améliorer l’histoire et où les insérer dans le texte
existant.
One day, I went on the “Most haunted houses tour”
with my best friend (why?) (name?).
(adjectives describing feelings)
We went into the first house. (descriptive details
adjectives / adjectives describing feelings)
We entered a bedroom. (How? – descriptive details
adjectives)
94
We were listening to the guide (what?) when I felt
something (descriptive details – adjectives) around
my ankle. (reaction?) It happened again in the kitchen
(more details). (reaction? end of the story?)
S’entraîner à l’auto- ou l’inter-évaluation
p. 289
La fiche d’évaluation de la production écrite
pourra être distribuée à tous avant même le début du
travail de rédaction. On incitera les élèves à s’en servir
tout d’abord comme pense-bête au cours de la
rédaction de leur histoire (critères 1 à 3), puis pour se
donner des consignes de relecture de leurs productions
(avec les critères 4 et 5 en plus).
On décidera ensuite de laisser les élèves travailler
en groupe ou individuellement, ou de poursuivre en
classe entière.
►►Travail en groupe :
Chaque élève prend une feuille de brouillon et y écrit
une proposition d’ajout ou de modification. Chacun
donne ensuite sa feuille à son voisin de droite qui, au
stylo rouge modifie, accepte (ok) ou refuse (no) la
proposition. On fait ainsi tourner les feuilles pour que
chaque élève du groupe les lise et les commente,
jusqu’à ce qu’elles reviennent à leurs auteurs d’origine.
Le groupe gardera pour sa production les propositions
qui ont reçu l’accord d’une majorité ; elles seront
entourées en vert sur les brouillons. On recommence
ainsi trois ou quatre fois, ou jusqu’à ce que le groupe
soit à court d’idées. L’histoire sera ensuite reconstituée
en commun. Il faudra alors décider si elle concourra
dans la catégorie des histoires drôles ou de celles qui
font peur ! Si ce n’est pas clair, il faudra peut-être
réécrire certaines parties. Une fois finalisée, l’histoire
sera recopiée au propre par chaque élève. On pourra
alors trouver un titre et les volontaires pourront
décider de l’illustrer en travail personnel. Les histoires
seront affichées au cours suivant, classées en deux
catégories (funny or scary), et la classe pourra défiler
devant pour les lire avant de voter à main levée pour
les deux meilleures.
►►Travail en classe entière :
On suivra la trame notée au tableau et on sollicitera
les idées par une série de brainstorming sessions pour
aboutir à des productions très variables, plus ou moins
longues, qui seront notées dans les cahiers.
Exemple de production commune longue :
One day, I went on the “Most haunted houses tour”
with my best friend Chris. We were big fans of scary or
spooky stories but we didn’t believe in ghosts! So we
were really excited to go on this tour and not anxious
or scared at all.
We went into the first house with a group of five other
tourists and the guide. The house was very old and very
dark. The guide had a torch and we could see strange

shadows on the walls. It was a bit scary, but it was fun
too!
Then the guide opened a door with a big key and we
entered a bedroom. In the middle of the room there
was a huge bed and there were lots of paintings on the
walls. The people on the paintings were smiling or
laughing, but in a horrible way. I wasn’t feeling very
comfortable but it was ok. The guide was telling us
about the people in the paintings, all killers or
murderers, and we were listening to him when all of a
sudden, I felt something cold and slimy around my
ankle. I jumped up and screamed: “Argh!” Chris burst
out laughing. “What’s wrong with you?” asked the
guide. I felt stupid because everybody was making fun
of me. “Nothing”, I said, “nothing!” The guide finished
his story, and we left the bedroom. “Calm down,
breathe…,” I said to myself… “there are no such things
as ghosts, or spirits!” We entered a second room and
Final task Horror story time
Cette tâche pourra être laissée de côté avec des
groupes lents ou si le temps manque.
►►L’anecdote retraçant le moment où Robert Louis
Stevenson a eu l’idée initiale de son célèbre roman
pourra éveiller la curiosité des élèves. On leur
demandera s’ils ont déjà entendu ce titre, vu une
adaptation cinématographique ou lu l’histoire en
français… Un extrait est proposé dans le manuel,
page 59, fiche de lecture p. 207 de ce guide.
La partie atelier d’écriture de cette tâche finale
pourra se dérouler sur une seule séance. On pourra
suivre le déroulé proposé dans le manuel, étape par
étape, après l’avoir lu et explicité aux élèves au besoin.
►►Les élèves choisiront la personne avec laquelle ils
souhaitent rédiger l’histoire. On leur donnera un
temps limite (25 minutes par exemple) pour un
premier jet. Si certains n’ont aucune idée, on leur
suggérera de penser à des films ou des séries qu’ils ont
vus, des scènes de séries policières… ou des reprises
d’anecdotes travaillées en cours de séquence.
►►À l’étape suivante, l’échange de brouillons entre
paires d’élèves implique une inter-évaluation. On
pourra alors distribuer la fiche d’évaluation de la
production écrite p. 289 de ce guide, les trois premiers
critères uniquement.
4
nothing happened. I was feeling better, more relaxed.
Situation
Then the guide took out the same big key and opened
another door. It was the kitchen and it was totally
empty… except for three long knives hanging from
the ceiling. I was looking at the knives, terrified, when
it happened again! I felt something cold and slimy
around my ankles and around my wrists too. I
completely freaked out and ran out of the house.
Everybody thought I was crazy because I was
screaming at the top of my voice and couldn’t stop!
But I wasn’t crazy. I did feel the cold and slimy
“thing”…
And now I have all those terrifying, spooky nightmares.
Suggestions de travail personnel
➝ relire les notes du cahier
➝ manuel p. 55, n° 1, 2 et 5
➝ workbook p. 70-71, exercices n° 3 et 4
Manuel, p. 54
On passera dans les groupes pour aider les élèves à
évaluer le travail de leurs camarades positivement, en
soulignant en vert ce qu’ils aiment, puis en posant des
questions ou en faisant des suggestions. On sonnera
la fin de l’étape au bout de dix minutes.
►►La troisième étape permettra aux élèves de finaliser
leur histoire. Ils pourront ouvrir leur workbook aux
pages 64-65 pour s’appuyer sur les exemples notés,
relire l’histoire de Fiona page 53 du manuel ainsi que
les traces écrites des séances précédentes dans leur
cahier. On leur fournira également la fiche d’évaluation
de la production écrite p. 289 de ce guide, avec les
cinq critères cette fois.
Les élèves auront comme travail personnel pour
le cours suivant de mémoriser leur histoire, puis de la
répéter à deux voix et à haute voix tout en mettant le
ton ! Le but est de faire de l’effet devant la classe
entière, en direct ou sur écran pour ceux qui auront
préféré se filmer.
Selon les groupes, on pourra aller jusqu’à faire
rédiger et illustrer ces histoires sur du papier un peu
épais, avant de les relier avec une belle couverture
illustrée (en citant sur la page de garde les noms des
auteurs, la classe et l’année, et en ajoutant à la fin un
sommaire avec les titres des histoires).
95
4
CORRIGÉS DES EXERCICES
Situation
p. 56 Exercises
1 a) At 7 p.m. on Saturday 13th, the Jacksons were
at home. They were preparing dinner.
b) Mark Jackson, 12 years old, was in his bedroom.
He was surfing the Internet.
c) Ms Janet Friar was in her garden. She was
watering her flower beds.
2 a) Last night I was working in my room when I
heard loud screams.
b) I thought that someone was attacking our
home.
c) Then I realised my brothers were watching a
football game on TV!
3 a) When did Keith lose his wallet?
b) What were the two robbers / they wearing
(when you saw them)?
c) Where did Mike and Josh / they find the treasure
box?
d) How did you feel (when you heard about
Emily)?
e) What was Darlen doing (when she broke her
leg)?
4 Exemples de productions :
On Monday morning, Daniel was riding to school
when he hit his English teacher’s car.
Last Wednesday, Sue was taking a maths test
when her mobile rang!
At lunch break, Daniel was having spaghetti at the
cafeteria when he dropped tomato sauce on his
white shirt.
Last night, Sue was waiting for the bus when a
violent storm broke out.
On Saturday afternoon, Sue and Daniel lost their
keys when they were skating at the park.
5 Exemples de productions :
When Daniel hit his teacher’s car, he said he was
sorry but he felt so embarrassed!
When her mobile rang, Sue dived under the table
and switched off her phone.
When he dropped tomato sauce on his shirt,
Daniel ran to the toilets.
When the storm broke out, Sue completely freaked
out! She hates storms!
When they lost their keys, Sue and Daniel phoned
their parents (who were furious)!
96
Manuel et workbook
p. 67 The making of a story
1 One night, my brother went to the cinema, so I
was at home, alone. I was sitting on the couch,
watching my favourite TV series and hugging my
favourite cushion, when all of a sudden, the most
violent storm broke out.
Now, I don’t like storms at all… in fact I hate
storms. And then, I heard a noise… like an
explosion… and the lights went out… I was in the
dark… on my own… so I dived under the table,
with my cushion.
In the end, I fell asleep! I was too scared to come
out! When I woke up, my stupid brother was
there, taking photos with his phone… I was
wearing my Pink Princess pyjamas and hugging a
cushion under the table! Sooo embarrassing!
2 rehearse the fight scene – hold plastic knives – ring
the door bell – push the tables aside – burst out
laughing
3 Productions possibles :
Bob and I were shopping in Glasgow when we met
a nice Scottish girl.
A boy (A young man édition avril 2014) was
walking in Edinburgh when he saw a car accident.
Beatrice was taking photos of Loch Ness when she
heard very scary noises.
The tourists were visiting a castle when the guide
suddenly screamed!
I was having lunch in a pub when someone called
my name.
4 Journalist: So Mr Duncan, when the “incident”
happened, what were you doing?
Mr Duncan: I was walking my dog near the sports
centre… it was around ten when I saw it.
Journalist: Sorry, but what did you see (exactly)?
Mr Duncan: I saw a big round thing in the sky,
flashing blue and green lights.
Journalist: What did you do then?
Mr Duncan: I ran back home and called the police.
Journalist: What did they say? How did they react?
Mr Duncan: Well, they said I needed a good night’s
sleep! They just didn’t believe me!
p. 69 So spooky, so Scottish!
1 Disparaître : disappear = vanish
Paniquer : freak out / panic
Se calmer : calm down
Hurler : scream
Se moquer (de) : laugh at / make fun of

Plus tard : later
Soudain : suddenly / all of a sudden
2 My friend and I were staying in an old castle in
Scotland. One night the lights went out: we were
in the dark! Can you imagine? It was so spooky/
dark/frightening/…!
All of a sudden, we heard loud/strange/scary/
terrifying noises. There were ghosts in the room!
The castle was haunted. We were scared to
death/terrified!
3 Mrs McKenzie: I was brushing my teeth in the
bathroom when I heard the most terrible bang.
Mr McKenzie: Yeah! Really loud! I was clearing the
table and… er… it scared me so much that I
broke three plates!
Keith: We didn’t hear anything… we were
listening to very loud music , really loud!
Use your Reading Skills
A Little Flame
Nous avons choisi ce texte car il est à la fois simple et
remarquable dans sa façon de créer le suspense. Un très
bon exemple pour un atelier d’écriture d’histoires qui
font peur !
1. Voir note introductive p. 7-8 de ce guide.
CD classe n° 2 plage 26
DVD-Rom – Audios – Situation 4 – Reading
2. Les élèves auront pu noter :
Maddy, 13, Anglaise / Paris, dans une rue / pendant
les vacances de Noël, un matin /
Elle entend un bruit, un petit animal / un petit chat
ou chien /
Elle pense qu’il y a un animal en difficulté, qui a froid
ou qui a faim. Elle veut le sauver / elle veut rentrer
chez elle / …
3. bruit : highpitched little whine (ligne 2) / sad, scared
noise (ligne 4).
Maddy pense qu’il s’agit d’un animal, sans doute un
petit, un chiot ou un chaton, et elle dit plus loin que
c’est un bruit triste et effrayé donc le nom whine doit
vouloir dire un gémissement, ou une plainte, et
l’adjectif highpitched veut peut-être dire aigu parce
qu’il y a high dans le mot et qu’elle pense que c’est un
petit animal.
Les élèves auront du mal à trouver le vocabulaire
français pour décrire ce bruit, ce qui ne veut pas dire
qu’ils ne l’auront pas « dans l’oreille ». On leur fera
4
Vicky: But the dogs! They completely freaked out.
Situation
They were playing in the garden! Poor doggies!
They ran right back in and they are still hiding
under my bed!
4 2. Johnny the waiter was cleaning up in the dining-
room when he heard the explosion. He rang the
fire alarm.
3. Ms. Law was watching a TV series in room 103
when she heard the explosion. She freaked out and
jumped out of the window.
4. The chef and the manager were discussing the
menus in the kitchen when they heard the
explosion. They called the firemen.
5. The Gardiner family were playing in the billiards
room when they heard the explosion. They calmly
left the building.
Manuel, p. 57
remarquer qu’on peut comprendre sans forcément
avoir l’équivalent français exact en tête. On traduira
whine par « couinement » ou « gémissement » et
highpitched par « aigu, haut perché », et on félicitera
les élèves qui auront fait les bonnes déductions.
4. Les verbes évoquant la marche :
l. 1 she was passing
l. 9 walking down
l. 10 she walked on
l. 13 she retraced her steps
l. 14 I’ll go
l. 15 I’ll go home
l. 19 she entered
Les verbes évoquant l’immobilité :
l. 3 she stopped
l. 7 she stood
l. 8 almost frozen
l. 11 she stopped again
On fera remarquer aux élèves que ces répétitions du
même mot ou de la même idée ne sont pas des
maladresses de style mais servent le propos de
l’auteur : on voit et vit les hésitations intérieures de
Maddy grâce à cette alternance de marche et d’arrêt
et on se demande ce qu’elle va finalement décider,
cela crée le suspense. Certains lecteurs penseront (et
auront le temps de penser, de la ligne 7 à la ligne 18) :
« Mais va voir ! Lance-toi ! » Et d’autres penseront :
« Non, n’y va pas, fais attention, rentre chez toi ! »
5. l. 3 at first she thought she had imagined it.
l. 6-7 Maddy’s first thought was: an animal… trapped
somewhere.
97
4
l. 8-10 Something told her… broad daylight.
Situation
l. 11-13 What if… cold and hungry? … there couldn’t
be any danger, could there?
l. 14-15 If I hear… forget it.
l. 17 It is! she thought. It’s a kitten!
l. 19-20 she knew she’d made a terrible mistake…
Les élèves pourront repérer les cas où les pensées de
Maddy sont « annoncées » (she thought /her first
thought was… / she knew) et les cas où le lecteur est
directement plongé dans ses pensées (What if… ? ).
6. À la fin elle décide d’aller voir dans la ruelle ce qu’il
y a, mais ce n’est pas la bonne décision. Elle comprend
tout de suite qu’elle a fait une terrible erreur, une
Enjoy… Scottish stories
Ces pages Enjoy… Scottish stories présentent diverses
facettes de l’imagination écossaise, une imagination
peuplée de créatures magiques, et tout à la fois
excessivement analytique, forensic. En fonction du
temps disponible, on pourra choisir de ne traiter
qu’une partie de ces pages, qui sont indépendantes
les unes des autres.
L’audio tour des pages d’ouverture nous a déjà fait
pénétrer dans ce monde de légendes. La page 58
évoque d’autres légendes liées à la mythologie
celtique et écossaise. Parce que ces histoires ont le
plus souvent été transmises oralement, au coin du feu,
les activités de cette page sont orales. Il s’agira pour
les élèves d’écouter et d’identifier des mots clés qui
leur permettront de lier les quatre légendes à des
illustrations. On fera ouvrir les manuels à la page 58,
on découvrira les illustrations pendant quelques
instants, on lira la première consigne, puis on lancera
l’audio.
Selon les groupes et le temps disponible, on pourra
choisir une ou plusieurs de ces histoires pour les
écouter à nouveau et en reconstituer la trame
ensemble. Pourquoi ne pas laisser les élèves dire tout
ce qu’ils ont compris en français ? Connaissent-ils des
contes de France ou d’ailleurs qui reprennent les
mêmes thèmes ?
Four Scottish legends
A long long time ago, wee Jimmy McFadden was
going home along the loch when he met a beautiful
horse – its skin was smooth, like the skin of a
seal. Its mane was dripping with water. Jimmy
McFadden approached and touched the horse,
but it wasn’t warm at all, in fact its skin felt very
very cold. The boy realised that this was not a real
98
grosse bêtise en y allant. Il va sans doute lui arriver
quelque chose !
Bien sûr les élèves auront très envie de savoir pourquoi
ce fut une si grave erreur d’entrer dans la ruelle. Avec
un groupe rapide ou des élèves imaginatifs, on pourra
proposer d’inventer une courte suite à cette histoire,
soit individuellement, soit à deux ou trois, en travail
à la maison ou en classe (pendant que le professeur
fait un travail de remédiation avec des élèves moins
rapides). On leur rappellera d’utiliser le même point
de vue du récit à la 3e personne du singulier, et
d’alterner discours indirect et discours indirect libre
(ce qui a été repéré dans le point 5 ci-dessus).
Manuel, p. 58-61
Workbook, p. 66
horse, but a malevolent animal. Unfortunately, it
was too late to run away, the power of the water-
horse was irresistible: Jimmy McFadden was like
hypnotised, he climbed on the horse’s back, and the
horse galloped into the water of the loch, taking the
young boy with him, and drowning him. Jimmy
was never seen again.
One morning, Fiona Fitzpatrick was cutting
through the forest, to visit her mother in a nearby
village. She was walking along the river when she
saw the figure of a woman. The woman was old,
she had a strange nose and she was dressed in green.
Fiona Fitzpatrick approached to say hello, but then
she suddenly stopped because she recognized the
clothes the old woman was washing: these were
Fiona’s own clothes, it was her own night dress!
Fiona Fitzpatrick knew what that meant: the old
woman was in fact a Bean-Nighe, the fairy who
washes the clothes of people who are going to die
soon. Poor Fiona Fitzpatrick never made it across
the forest…
On the Scottish border, near where Scotland
touches England, there is a ruined castle called
Dunneclan. A group of English tourists on their
way to Edinburgh stopped and got off the bus to
visit the castle. They went up the tower, to see the
place where many people through history had been
tortured and murdered. When they got to the top
of the stairs, they were met by a small and ugly
figure, wearing heavy metal boots, and a red hat,
coloured by the blood of his victims. It was too
late to run away…
If you go to Dunneclan today, you can still see
the carcass of an English bus parked outside the
castle…

Once upon a time, in the Orkney Islands, right up
in the very north of Scotland, there was a fishing
village called Stromness. A fisherman by the name
of John McFarland was on the beach early one
morning, when he saw the most beautiful woman
he had ever set eyes on. It looked like she was
taking off her clothes – but in fact, she was taking
off her seal skin. John McFarland had heard of
the seal people – seals in the water and human on
dry land. He fell instantly in love with the woman
and asked her to marry him. She agreed, but John
McFarland was worried: he didn’t want her to
leave him and to go back to live in the sea, so he
took her seal skin and hid it away. She looked and
looked, but never found her seal skin, and this is
why you could see her sometimes, sitting on the
rocks, looking at the sea, and wishing she could
go back to her people…
CD classe n° 2 plage 27
Tom Muir tells the tale “A Selkie Story”
En bas de la page 58, vous trouverez un conte typique
des Iles Orkney, au nord de l’Écosse (que les élèves
pourront repérer sur la carte du rabat du manuel) : A
Selkie Story. Si vous avez traité la page en cours, les
élèves connaîtront déjà cette créature, un phoque
capable d’enlever sa pelisse pour se transformer en
être humain majestueux, homme ou femme.
p. 206
L’accent de Tom Muir n’est pas très marqué,
mais il risque d’être difficile à comprendre pour les
élèves. On les rassurera en leur expliquant qu’il s’agit
pour eux de saisir des mots clés pour les associer aux
illustrations, qui sont des aides à la compréhension.
Ainsi, ils reconstitueront l’histoire, dans le bon ordre,
sur leur fiche.
N.B. La transcription complète du conte (dont vous
avez une version un peu raccourcie), ainsi que d’autres
contes écossais, sont disponibles sur le site suivant :
http://www.educationscotland.gov.uk/
scotlandsstories/aselkiestory/index.asp
On commence par prendre quelques instants pour
regarder les illustrations. Puis on lance la vidéo, pour
que les élèves l’entendent une première fois
simplement en repérant les illustrations, sans les
numéroter.
Avec un groupe avancé, on pourra ménager des
pauses de temps en temps pour inciter les élèves à
anticiper la suite en les guidant par des questions :
- Who is this man do you think?
- What’s going to happen?
- Why is he terrified?
- Who hurt the old seal?
4
- What’s going to happen?
Situation
Lors de la seconde écoute, ponctuée de courtes
pauses, les élèves, crayons à papier en main,
numérotent les illustrations sur leur fiche.
Corrigé : 1-d / 2-k / 3-c / 4-e / 5-a / 6-h / 7-l / 8-f /
9-b / 10-j / 11-g / 12-i
p. 59 The Strange Case of Dr. Jekyll
and Mr. Hyde
Un classique de la littérature écossaise, et de la
littérature tout court, le roman de Stevenson met en
évidence la juxtaposition des deux imaginaires dont
il est question dans l’introduction de ces pages : d’une
part, le côté sombre des légendes celtiques, avec leurs
monstres, leurs métamorphoses, et leur violence ;
d’autre part, l’importance de la science pour cette
nation qui a produit des scientifiques et des
philosophes éminents.
Les élèves connaissent peut-être l’expression
« Docteur Jekyll et Mister Hyde », sans forcément
savoir qu’elle vient d’un livre. Avant de passer à la
lecture, on pourra leur demander ce que cette
expression veut dire dans le langage courant. Ce sera
sans doute l’occasion de les détromper – on croit
souvent que le « monstre » était Dr Jekyll, alors que
c’est le contraire.
Productions possibles :
We say that in French too, it’s when you have two sides,
when you’re good and bad at the same time. / One
person can have two personalities, one good, and one
evil. / Dr Jekyll was a scientist, he created a monster.
Ce court passage, tiré du début du roman, utilise des
procédés pour créer le suspense, annoncer l’horreur.
C’est ce que met en avant la fiche de lecture qui
pourra être traitée en grand groupe, en petits groupes,
ou en autonomie.
On commencera par faire entendre l’enregistrement
du texte.
CD classe n° 2 plage 28
p. 207
Corrigé :
1 a) Dr. Jekyll is on the left and Mr. Hyde is on the
right.
b) chemical
c) Mr. Hyde is an evil character: ugly, nasty, green,
threatening, strange,...
2 a) at three o’clock, on a black winter morning
b) street after street / listens and listens
c) as empty as a church
d) scared
3 a) - The little girl is sweet, she is small, she is wearing
a cape like Little Red Riding Hood, she is running,
she is determined.
99
4
- The man has big muscles, he looks angry, his eyes
Situation
are very big, his teeth are visible, like an animal.
b) I think the man is Mr. Hyde
c) I think they are going to bump into each other /
I think the man is going to attack the little girl / to
kill her…
4 a) – lines 10 and 11
– lines 12, 13 and 14
– lines 14 and 15
b) yes
c) calmly
d) We know she is alive because she is screaming.
e) It wasn’t like a man / hellish, damned
p. 60 Crime Scene Investigation
Le titre de cette page est un clin d’œil à la série
télévisée CSI, qui repose sur l’analyse scientifique des
indices et des preuves. Les élèves apprendront que ces
méthodes d’investigation avaient déjà cours au
XIXe siècle et au début du XXe siècle. Pour illustrer ce
propos, on présente deux détectives célèbres, qui ont
un lien étroit avec Edimbourg. James McLevy est un
des premiers enquêteurs à s’être servi de médecine
légale ; il a écrit ses mémoires, et raconté ses enquêtes
dans de nombreux livres. Quant à Sherlock Holmes,
son créateur avait lui aussi des connaissances
scientifiques puisqu’il avait étudié la médecine à
l’université d’Edimbourg. Tous deux ont eu une
influence importante sur l’émergence et le
développement de la littérature policière anglo-
saxonne.
Pour motiver la lecture et stimuler l’intérêt des élèves,
on leur demande d’identifier les méthodes de ces deux
détectives.
Réponses possibles :
John McLevy : forensic advice from doctors / logic /
deduction / psychology
Sherlock Holmes : powers of observation / deduction /
logic / novel scientific methods / microscope and
magnifying glass / chemical analysis
On pourra faire remarquer en passant les couvertures
de ces deux livres. Dans celui de McLevy, la ville
d’Edimbourg apparaît en fond, puisque c’est là que se
déroulent toutes les enquêtes de McLevy. Lui-même
est représenté comme un homme distingué, digne et
élégant. Son nom est écrit en gros caractères, car il
est le héros de ses aventures.
La couverture de Sherlock Holmes fait ressortir le nom
du personnage principal, dont le profil, le chapeau et
la pipe sont si célèbres. Y apparaissent également
plusieurs images associées avec Holmes, dont un
violon (Holmes est un grand violoniste), la tour de
Londres (il habite à Londres, dans Baker Street), une
loupe (pour indiquer ses pouvoirs d’observation), un
100
pistolet, et une bouteille d’opium également dont on
ne signalera pas forcément la présence aux élèves…
p. 61 Tartan Noir
Le Tartan Noir est à l’Écosse ce que le Hard-boiled est
à la fiction américaine. Pour que les élèves déduisent
eux-mêmes d’où vient cette expression, nous avons
disséminé des indices sur cette page. On leur laissera
un moment pour qu’ils rassemblent quelques idées.
Réponses possibles, avec l’aide du professeur :
Tartan is associated with Scotland: you can see some
tartan at the top of these pages about Scotland. And the
man who plays the bagpipe in the photo is also wearing
a tartan kilt. Also, the photo in the bottom half of the
page represents Edinburgh. The little text says that the
authors of these kinds of books are Scottish, so that’s
why tartan is adopted in the nickname.
Noir: a French word, like in “Film noir”, the title of the
book. The photo on the book cover has a very dark
atmosphere, the street is dark, misty, and you can’t see
the enemy. Maybe somebody is going to kill the man?
The man is dressed in a suit and he’s wearing a hat, he
looks a bit like a gangster. So in Film Noir, there is
something threatening. In Tartan Noir too, there is
something threatening: it’s “a crime scene waiting to
happen.” There’s a gloomy atmosphere.
On pourra préciser aux élèves que le terme « film
noir » a été « inventé » par un critique de films
français, par assimilation à la Série Noire, une
collection de romans policiers.
p. 61 Ian Rankin, The Falls
Ian Rankin est l’un des plus célèbres auteurs de Tartan
Noir. Son Inspecteur Rebus vit et travaille à Edimbourg,
et résout des crimes dans toute l’Ecosse. Rankin
explique dans plusieurs interviews qu’il a toujours été
fasciné par Robert Louis Stevenson et par Dr. Jekyll
and Mr. Hyde, par la coexistence de forces positives et
négatives en une seule personne ou en un seul lieu.
Après avoir lu l’extrait de The Falls, les élèves seront
peut-être à même d’expliquer pourquoi Rankin a
qualifié Edimbourg de Jekyll and Hyde city.
Cet extrait sera l’occasion d’aborder la notion de point
de vue des personnages. En effet, tous deux regardent
la même vue, représentée dans la photo page 61, et
pourtant ils ne voient pas la même chose : le
personnage féminin, Jean, voit Edimbourg comme une
villle magnifique alors que Rébus, par déformation
professionnelle, la voit comme une ville sombre.
On commencera par demander aux élèves de regarder
la photo d’Edimbourg, page 61, et on leur indiquera
le Scott Monument (à droite, devant la grande roue),
le château (à gauche) et Ramsay Gardens (le quartier

en contrebas du château). Ils pourront dire quelle
impression leur fait la ville.
Productions possibles :
Edinburgh seems very beautiful, it looks very historical,
it has lots of old buildings, it is pretty / it’s like in a fairy
tale / it’s dark and mysterious / etc.
Puis, pour faire ressortir le contraste des points de vue
on pourra demander aux élèves de relever qui pense
quoi dans le texte (adjectifs, noms, verbes, adverbes
décrivant leurs opinions et leurs attitudes) et d’essayer
d’expliquer pourquoi les points de vue divergent.
Réponses possibles :
Jean thinks Edinburgh is beautiful (“Such a beautiful
city”, “I never tire of this view”); she thinks it’s full of
history (“some story, some little piece of history”).
Rebus doesnt agree: “tries to agree”, he nods
“disingenuously”.
He thinks it’s a “crime scene waiting to happen”, because
he’s a policeman, he knows something bad is going to
happen./ He must solve crimes, that’s his job, so he sees
the negative side of the city./ She looks at the city like
a tourist, he has to fight criminals who hide in the
beautiful streets.
De nombreux touristes qui visitent l’Écosse
suivent un itinéraire qui inclut au moins un château,
un donjon ou un paysage que l’on dit hanté ou habité
par des créatures surnaturelles. L’Office du tourisme
lui-même édite un guide et des brochures sur les
4
châteaux les plus hantés de la nation. Nous proposons
Situation
donc aux élèves de se livrer à un exercice périlleux,
mais authentique : planifier des vacances en Écosse.
Dans les pages d’ouverture de cette situation, on a
déjà pu découvrir quelques sites étranges. Nous en
ajoutons d’autres ici, et les élèves peuvent également
faire des recherches pour trouver des étapes
supplémentaires à leur voyage.
• Dans un premier temps, à la maison ou au CDI, on
demande aux élèves de faire des recherches sur 3 lieux
qui leur semblent particulièrement intéressants ou
effrayants. Ils prennent des notes, téléchargent des
photographies, des cartes, etc. Si on travaille en petit
groupe, on peut attribuer un site à chaque élève, puis
mettre en commun les données pour réaliser
l’itinéraire et la brochure.
• Ils mettent ensuite ces informations en forme, en
s’inspirant de brochures telles que, par exemple :
http://www.visitscotland.com/brave/itineraries/
pdfs/myth-legend.pdf
ou
http://www.celtictours.com/stw/STWProduct.
aspx?SessID=8D50B78F-C860-4B13-924A-8A3692
C3886E&Theme=CELTIC&ProductCode
=UK-SCOMYS#
À partir des différents itinéraires, on peut imaginer (et
pourquoi pas faire…) un voyage de classe très
palpitant !
101
 Situation 5
Canadian experiences

Civilisation et arts
Canadian sports and tourism
Audio tour Canadian landscapes
Enjoy… History: why Canada has three official languages

Landscape painting; Inuits and First Nations Art

A French-speaker in Quebec
German teen gets Canadian Experience, by John Tapley
The Quebec City Crisis, by Roy MacGregor

Communication
Comprendre des échanges sur des expériences ordinaires
ou extraordinaires
Prendre part à un test de personnalité
Comprendre
• de brèves descriptions d’aventures au Canada
• des commentaires et réactions de touristes
Justifier le choix d’une activité de loisir
Participer
• à la création d’un quiz • à un forum sur Internet

Langue
Grammaire Phonologie Lexique
• le present perfect • prononcer • les activités
(+ ever – before – already) –ed touristiques
• proposition infinitive : • le rythme • les sports et sports
want to + V / would like to + V dans les extrêmes
• les exclamatives questions • les animaux
• les superlatives • les expressions et
• present perfect vs simple past adjectifs appréciatifs

TASKS
Quiz: Are you a daredevil?
Join in and write posts!
Been there, done that blog.
Give a presentation about Canadian art

Test connaissances : corrigés p. 248 ; fiche p. 290-292

Tests performance : mise en œuvre p. 249 ; fiches p. 293-296
102

Audio tour Canadian landscapes
Dans cette situation, nous découvrirons plusieurs
facettes du Canada : les grands espaces et les grandes
villes, le passé et le présent des populations
autochtones, la diversité des cultures et des arts… Cet
audio tour présente quelques paysages canadiens qui
donnent une idée de cette diversité. Avant d’ouvrir les
livres, on pourra commencer par un rapide
brainstorming :
Teacher: When I say “Canada”, what do you think of?
What images come to mind?
Pupils: polar bears / nature / snow / mountains /
Quebec / ice hockey / Indian canoes/ mounted
police…
Cet audio tour est composé de deux parties
distinctes. On pourra choisir de ne traiter que la
première, en guise d’introduction à la situation, et
on pourra traiter la seconde partie à un autre
moment, au choix.
On fera ouvrir les livres aux pages 62-63 et on laissera
quelques instants aux élèves pour qu’ils découvrent
les photos et la carte du Canada située sur le rabat.
►►La première partie regroupe une série de courts
commentaires des photos de 1 à 6, assortis de
questions. Après chaque question, les élèves lèveront
la main pour signaler qu’ils ont la réponse. Si la
majorité a la main levée, la réponse peut être donnée
et on poursuit ; sinon, on passe le commentaire et on
procède à une deuxième écoute pour trouver les
réponses manquantes, avant d’écouter celles fournies
dans l’enregistrement.
►►La deuxième partie fournit des informations
supplémentaires sur certaines provinces et villes du
Canada. Avec la carte du manuel sous les yeux, les
élèves devront identifier les lieux dont on leur parle,
lever la main et donner leurs réponses au fur et à
mesure.
p. 73
Les élèves pourront ensuite, après une
deuxième écoute, renseigner la carte du Canada dans
leur workbook, puis la compléter grâce à la carte sur
le rabat du manuel.
Audio tour – Canadian landscapes
Welcome to Situation 5, which is all about Canada.
Take a look at the pictures p. 62-63 of your book
and let’s find out a bit more about it. Listen
carefully to the information, then you’ll hear a
question. Be the first to answer it! Ready? Let’s roll!
5
Manuel, p. 62-63
Situation
Workbook, p. 73
The many different Indian, or “First Nations” tribes
have different cultures, customs and languages.
Western tribes are famous for their totem poles
often representing ancestor spirits and animals.
What do the totem poles represent?
In the Arctic Circle, in the far north of Canada,
animals have to adapt to the hard conditions. The
polar bear can swim in freezing water thanks to its
layers of fat and it uses its 42 teeth to eat the seals
and other animals it hunts.
How many teeth does a polar bear have?
The maple leaf is the emblem of Canada. Maple
syrup is a Canadian specialty, which is often
poured on pancakes.
What is the most famous Canadian specialty?
The population density in Canada is 3 people per
square kilometre, but in fact 80% of Canadians
live in towns and cities, like Toronto, and mostly
in the south of the country!
What is the population density in Canada?
The Rocky Mountains run north to south, from
Canada down into the United States. They offer
amazing sceneries, with snowy peaks, vast forests
and beautiful lakes…
What do you call the mountain chain in picture
number 5?
Aurora Borealis is a spectacular light phenomenon
that happens near the magnetic poles. Near
the North Pole, the phenomenon is also called
“Northern Lights”, and you can observe it in
Iceland, Norway, Greenland or Canada.
Name two places where you can observe Northern
Lights.
Now let’s see if you got the right answers:
- In photo number 1, the totem poles created by First
Nations of the Pacific Northwest usually represent
ancestor spirits and animals.
- Picture number 2 shows a polar bear. It has 42
teeth, and it can weigh up to 700 kg – not so cuddly
any more…
- Picture number 3 shows maple leaves, and maple
syrup is the most famous Canadian specialty!
- The population density in Canada is 3 people per
square kilometre, but not in cities like Toronto, in
picture number 4!
- Picture number 5 shows the Rocky Mountains, also
called the Rockies.
- Number 6: some of the best places to observe
Northern Lights are Norway, Iceland, Greenland
and, of course, Canada.
CD classe n° 2 plage 29
103
5
Audio tour – part 2
Situation
Let’s turn to the map of Canada, on the book
jacket. It’s a massive country, extending from
the Atlantic to the Pacific, and northward to the
Arctic Ocean. The border between Canada and the
United States is the longest international border in
the world: it’s nearly 9,000 km long!
Look at your map and spot the territories or
provinces we’re talking about!
This new territory was created in 1999. It includes
the arctic islands, so it is enormous but it has a
population of only 40,000, mostly Inuit!
This recently created territory is called Nunavut. Its
capital is on Baffin Island.
In 1763, the British took possession of the
French colonies in Canada, but they allowed the
inhabitants of this province to carry on speaking
French.
It’s the province of Quebec.
This province is attached to Labrador. In 1583,
it became England’s first possession in North
America.
It’s Newfoundland.
At 5,959 meters, Mount Logan, the highest
mountain in Canada, is located in this territory
that touches Alaska.
Mount Logan is in the Yukon Territory.
The province has a lot of ports on the Pacific
Ocean, so international commerce is very active. It
also has a large Asian minority, especially Chinese,
Japanese, Filipino and Korean.
It’s British Columbia.
This is the second largest province in the country.
Its most famous city is Toronto, and its most
famous tourist attraction is Niagara Falls.
It is the province of Ontario.
These territories are located between Yukon and
Nunavut. The Mackenzie River, named after the
How adventurous are you?
1. Discovering Canada
Faire l’audio tour (voir ci-dessus) avant de
démarrer cette séquence permettra aux élèves de se
constituer un background knowledge sur ce pays, dont
ils vont pouvoir se servir immédiatement.
104
famous Scottish explorer Alexander MacKenzie,
is the longest river in Canada and it runs through
these territories.
The Mackenzie River runs through the Northwest
Territories all the way to the Arctic Ocean.
Well done! Now, spot the cities we are talking
about!
This city has the biggest population in Canada,
but it’s not the capital. Its tallest and most famous
building is the CN Tower, the Canadian National
Tower, a 553-metre-high telecommunications
tower.
It’s Toronto, in Ontario.
Canada was part of the British Empire, but it gained
its independence in 1931. About three million
visitors a year visit the Parliament Buildings, which
are located in Canada’s capital city.
Canada’s capital is Ottawa, in Ontario.
In 1608, Samuel de Champlain established a
French colony there, on the Saint Lawrence river.
The city’s most famous landmark is the Château
Frontenac, a large hotel built at the end of the
19th century.
It’s Quebec city.
Today, this large sea port on the Pacific coast of
Canada is the largest city in British Columbia, but
it isn’t the capital of the province.
Vancouver is the largest city in British Columbia, but
the capital is the city of Victoria.
It’s the largest city in the province of Quebec, and
the second largest city in Canada. It is named after
Mount Royal, the hill located in the heart of the
city.
It’s Montreal.
That’s it for this audio tour. Hope you enjoyed this
trip to Canada!
CD classe n° 2 plage 30
Manuel, p. 64-65
Workbook, p. 74-78
Cette étape a pour double objectif de permettre
aux élèves de réinvestir leurs connaissances sur le
Canada, antérieures ou fraîchement acquises grâce à
l’audio tour, et d’introduire le vocabulaire dont ils
auront besoin pour la suite de la séquence intitulée
Quiz time.
Les élèves auront quelques minutes pour observer les
photos, sur le livre ou projetées. Le vocabulaire sera
 5
rapidement présenté grâce aux mots enregistrés dans Photo n° 7 is typically Canadian because ice

Situation
le désordre, obligeant les élèves à être attentifs pour hockey is a national sport in Canada / all the
repérer la photo correspondante, lever le doigt et children learn how to skate / it is very cold during
donner la réponse. Puis l’enregistrement dans l’ordre the winter so the lakes and rivers freeze and you
permettra de faire quelques reprises à haute voix pour can skate on them / there are many ice-rinks in
fixer la prononciation et l’accentuation de ces mots Canada…
ou expressions. Snakes are not typically Canadian… there are
snakes almost everywhere in the world… and
Discovering Canada there are more snakes in warm or hot countries!
kite-surfing worm Bears are typically Canadian! Brown bears and
rafting jet ski polar bears…
zip-lining spider
Photo n°6 is not typical! You can climb trees
snake bumper car
everywhere in the world!
snow-surfing killer whale
snails snowmobile Photo n°18 is poutine. It is from Quebec and
ice skating bear it’s fries topped with cheese (curds) and gravy
(brown beef sauce)… Very healthy!
rat climb a tree
poutine maple syrup and bacon Photo n°19 is not typically Canadian. Last
hot-air ballooning climb an ice wall summer, I went zip-lining in X where there is an
dogsledding Adventure Park.
CD classe n° 2 plage 31 Photo n°20/14 is typically Canadian because
there’s a lot of snow in Canada / it is a big country
so you need to travel long distances, dogsledding
or riding a snowmobile…
1 snow-surfing 12 bear
2 rafting 13 jet ski
3 snake 14 snowmobile
4 rat 15 kite-surfing 2. Quiz time!
5 spider 16 hot-air ballooning
6 climb a tree 17 maple syrup p. 65 Avant de partir à l’aventure, il faut se
7 ice skating and bacon connaître et savoir quel type d’aventurier ou
8 climb an ice wall 18 poutine d’aventurière on est… sujet abondamment traité dans
9 worm 19 zip-lining les quiz que l’on peut trouver dans les magazines ou
10 killer whale 20 dogsledding sur internet !
11 bumper car 21 snails Teacher: How adventurous are you? Would you go on
CD classe n° 2 plage 32
a Canadian adventure? We’ll see… but first, let’s
listen to Rose and Tom, and see how adventurous
they are!
Munis du vocabulaire indispensable, les élèves
pourront donner leur avis sur ce qui est, d’après eux, Vous disposez de quatre courts épisodes du Twins’
typiquement canadien… ou au contraire pas du tout Podcast, en version audio et en version vidéo.
typique du Canada !
Les productions seront très variées selon les groupes What about Rose? (part 1)
et les élèves. On pourra aider à la demande, guider en
Tom: Rose, look, I’ve just found this quiz on the
notant des prompts au tableau et fournir de plus
Internet… How adventurous are you?
amples renseignements (par exemple, sur ce plat
Rose: Sounds fun!
typique qu’est la poutine !)… sans pour autant
Tom: Let’s take it…
s’arrêter sur chaque photo.
Tom:… and see how we score!
Rose: Oh yes, I’ll win! I’m a daredevil!
Tom: Yeah… I’ll just print it! And anyway, I’m
Suggestion de trace écrite
gonna beat her… Adventure is my middle name!
Photo n° 17 is typically Canadian because maple Tom: OK, come on, please sit down…
syrup is the most famous Canadian specialty / Rose: Thank you!
because there’s a maple leaf on the Canadian flag / Tom: Quiz one, for you. I’ll ask the questions and
because there are lots of maple trees in Canada / you answer… and no lies! So, have you ever driven
because bacon is typically British and Canada a bumper car?
was a British colony…

105
5
Rose: Yes, I have. Tom: No! But you get one point! And I suppose
Situation

Tom: Ok… 1 point. Now, have you ever driven you’d like to go zip-lining again!
a jet ski? Rose: Oh yes, anytime! I love zip-lining!
Rose: No, I haven’t… Tom: OK! So that’s one more point… and you get
Tom: No? a total of… er… 11 out of 18. And your result is…
Rose: No… from 12 to… oh no… sorry; and your result is…
Tom: Ok… No points… Have you ever touched between 6 and 12 points:
a worm? You are quite brave and adventurous and you
Rose: Yes, I have… are ready to try new experiences (Yeah) but you
Tom: Yeah… OK … 1 point… Have you ever don’t want to put yourself in any really unpleasant
touched a snake? situations. That’s fair enough!
Rose: No… Uh… Well, yes, I have… but get Rose: Well, I’m still a daredevil… just not with
that away from me… Yes, I have touched a snake creepy-crawlies!
actually, once! CD classe n° 2 plage 34
Tom: OK 3 points then! DVD classe The Twins’ podcast – Been there, done that…

Rose: Three! Oooh Oooh!

Tom: OK! Have you ever been hot-air ballooning?
Rose: No, I haven’t! It’s just far too expensive! What about Tom? (part 1)
Tom: Well no points then! Rose: OK, round two… my turn to ask the
Rose: What? That’s unfair! questions and you answer… no cheating! Please,
Tom: That’s life, sis! Now, next question… have take a seat! Here we go! So Tom, have you ever
you ever been zip-lining? climbed a tree?
Rose: Yes, I have been zip-lining… I love zip-lining! Tom: Yes, I have. Of course, I have!
Tom: OK then, 3 points. Rose: Easy… 1 point. Have you ever climbed an
CD classe n° 2 plage 33
ice wall?
DVD classe The Twins’ podcast – Been there, done that…
Tom: An ice wall… But there are no ice walls in
Britain!
Rose: Well! Please answer the question! Yes or No?
Tom: No, I haven’t…
What about Rose? (part 2)
Rose: Well then, no points! Now… Have you ever
Tom: OK and now part two… So, you have driven
touched a spider?
a bumper car, right?
Tom: A spider! Oh god… No!! Never have and
Rose: Yes…
never will! I hate spiders… They … They are
Tom: OK! Would you do it again?
gross!… They’re hairy… And they’re poisonous…
Rose: Oh yes, definitely, it’s fun… Anytime. Do I
Rose: Ok OK! Zero point again then… And have
get more points?
you ever touched a rat?
Tom: Yes, but just one! Now… Let’s go on… You’ve
Tom: Yeah! I have actually… My best friend’s pet
never driven a jet ski…
is a rat!
Rose: No…
Rose: What? Zack has a rat! And I’ve been to his
Tom: OK… Would you like to?
flat… Oh my god!
Rose: Uh, no… It’s too noisy… and too dangerous!
Rose: 3 points! And… have you ever been ice-
Tom: Yeah, you driving, that’s dangerous!
skating?
Rose: OK! Get lost! I’ve never had an accident…
Tom: Oh yes, quite often… I love ice-skating!
unlike some people!
Rose: OK one more point then… and have you
Tom: Ah Ah… an accident... it was a tiny scratch!
ever been kite surfing?
Tom: Anyway no points! Now… you’ve already
Tom: Kite surfing! No! That’s too expensive!
touched a worm and a snake… Would you do
Rose: Well, no point then!
it again?
Tom: That’s unfair!
Rose: No and no… worms are gross and snakes
Rose: That’s life, bro!
are scary!
CD classe n° 2 plage 35
Tom: Ok then… DVD classe The Twins’ podcast – Been there, done that…
Rose: No, thank you… Not for me!
Tom: No points… Ok. How about hot-air
ballooning?
Rose: Oh yes, I’d love to go hot-air ballooning!
But… are you paying?

106

What about Tom? (part 2)
Rose: Now part two. So, you’ve already climbed
a tree right?
Tom: Yeah!…
Rose: Would you do it again?
Tom: Yeah, anytime, it’s great fun…
Rose: OK! One more point! And now… You’ve
never climbed an ice wall but… would you do it?
Tom: Yeah, I’d like to…
Rose: Honestly?
Tom: Yeah, honestly, I’m a great mountain-climber!
Rose: Are you really? Ok, one more point. Now I
guess you wouldn’t touch a spider…
Tom: No, I wouldn’t… not that I’m scared of
them…
Rose: Oh no… You’re not scared… no no no… it’s
not you, it’s the spiders… they’re scary…
Tom: Yeah… exactly!
Rose: Well, exactly no point! Now… You’ve touched
a rat before, would you do it again?
Tom: Yeah, of course… easy-peasy!
Rose: And I guess you’d go ice-skating…
Tom: Oh yeah, definitely! Anytime!
Rose: OK, and how about kite-surfing?
Tom: Oh yeah, I’d love to go kite-surfing… Are
you paying?
Rose: Well, I’m certainly not paying, but I’ll give
you another point… Ok, so that’s a total of 10
points out of 18. And I guess that means I won!
I’m the best!
Tom: I want a recount!!
Rose: No, it’s me, I won!
CD classe n° 2 plage 36
DVD classe The Twins’ podcast – Been there, done that…
p. 74
On procèdera en deux étapes comme
indiqué dans le workbook : Rose, puis Tom. Nous
indiquons ici les démarches que nous proposons en
prenant comme exemple le quiz de Rose. À noter que
l’on distingue nettement la compréhension de l’oral
de la prise de parole, qui intervient dans un second
temps.
Plusieurs options sont possibles pour mener
ce travail en compréhension de l’oral, selon les
groupes dont vous avez la charge :
►►La version vidéo étant illustrée, elle facilite
grandement la compréhension, ce qui peut être très
encourageant pour les groupes lents ou qui ont du mal
à se concentrer. Vous pouvez commencer par montrer
l’épisode vidéo illustré (What about Rose? part 1), puis
passer à la version audio pour que les élèves notent
les numéros des photos dans la grille, et enfin revenir
à la vidéo pour le corrigé. Vous pouvez ensuite
5
poursuivre soit avec la version audio soit avec la
Situation
version vidéo, en ménageant des pauses pour que les
élèves aient le temps de cocher les réponses de Rose.
On corrige en grand groupe immédiatement. On
procède de la même manière pour la deuxième partie
(What about Rose? part 2), avec la version audio ou
vidéo. Les élèves prennent le temps de calculer le
score auquel ils sont parvenus, pour le comparer à
celui annoncé par Tom. Une écoute supplémentaire
leur permettra éventuellement de rectifier leurs
réponses. Puis on corrige en grand groupe.
►►Pour entraîner un groupe à suivre tout en
l’encourageant par des pauses pour les « corrigés »,
on se sert des versions audio et on procède à deux
écoutes de la première partie du quiz (What about
Rose? part 1), une pour repérer sur quoi portent les
questions en notant le numéro de la photo
correspondante, une deuxième pour cocher les
réponses de Rose. À ce stade, on fait une pause pour
le corrigé, grâce à la version vidéo ou en procédant à
une écoute supplémentaire morcelée pour que les
élèves fournissent les réponses au fur et à mesure.
Puis on poursuit avec la deuxième partie (What about
Rose ? part 2) pour cocher les réponses de Rose. Les
élèves prennent le temps de calculer le score auquel
ils sont parvenus, pour le comparer à celui annoncé
par Tom. Une écoute supplémentaire leur permet
éventuellement de rectifier leurs réponses. Puis on
corrige en grand groupe.
►►Pour entraîner un groupe à suivre à un bon rythme,
sans aide supplémentaire, on se sert des versions
audio et on procède à deux écoutes de la première
partie du quiz (What about Rose? part 1), une écoute
pour repérer sur quoi portent les questions en notant
le numéro de la photo correspondante, une deuxième
pour cocher les réponses de Rose. Enfin, une écoute
de la deuxième partie (What about Rose? part 2)
permettra de cocher ses réponses.
Les écoutes sont sans pauses et enchaînées : il faut
s’accrocher ! On laisse le temps aux élèves de calculer
le score que Rose a obtenu d’après les réponses qu’ils
ont eux-mêmes cochées… Est-ce qu’il correspond au
score que Tom a calculé ? Le corrigé pourra être fourni
grâce à la version vidéo illustrée.
• Corrigé pour Rose :
n°11 yes = 1 yes = 1
n°13 no = 0 no = 0
n°9 yes = 1 no = 0
n°3 yes= 3 no = 0
n°16 no = 0 yes = 1
n°19 yes = 3 yes = 1
Rose’s score: 11/18
107
5
À l’aide de leurs grilles remplies et corrigées, et
Situation
en gardant sous les yeux les photos de la page 64 du
manuel, les élèves pourront prendre la parole pour
parler de Rose. On se servira de la deuxième partie
(What about Rose ? part 2) en version audio ou vidéo,
en faisant une pause après chaque réponse de Rose.
Pour guider le groupe (sur le passage de questions au
present perfect à la deuxième personne à des
déclaratives affirmatives ou négatives à la troisième
personne du singulier + l’expression du souhait : would
like to + BV / would + BV), on notera au tableau des
phrases lacunaires telles que celles fournies page 65
du manuel. Les élèves les plus rapides fourniront les
premiers exemples, qui seront notés au tableau
comme modèles ; on fera répéter ces exemples, puis
le reste du groupe poursuivra. La reprise de ces
structures pour chaque item du quiz assurera un bon
début de fixation et de mémorisation.
Certains élèves voudront aller plus loin et relever ou
expliquer les commentaires et remarques personnelles
des jumeaux, comme par exemple l’échange à propos
de la manière de conduire et des accidents. Toutes les
interventions seront guidées, encouragées et notées
au tableau. On veillera toujours à ce que les élèves
s’écoutent et s’entraident.
On profitera également de cette étape pour expliciter
certains mots ou expressions (not like some people /
gross).
Suggestion de trace écrite
avec l’aide du professeur
Rose has driven a bumper car before and
she would do it again / she would definitely do it
again.
She thinks it’s fun / she says it’s fun.
She has never driven a jet ski and she wouldn’t
like to (drive a jet ski) / she wouldn’t like to
try because she says it is too noisy and too
dangerous.
Her brother laughs at her / makes fun of her:
he says she can’t drive /
it ’s dangerous when she ’s driving.
is is
But she ’s never had an accident (not like some
has
people: she means Tom of course!).
Tom says his accident was a very small = tiny
scratch (but it’s a lie: it was a big crash!)
She ’s already touched a worm and a snake but
has
she wouldn’t do it again because they are gross
(revolting: yick!) and scary.
108
She ’s never been hot-air ballooning because it’s
has
too expensive / it’s far too expensive.
She ’d love to go hot-air ballooning…
would
and she ’d like to go zip-lining again /
would
she ’d go zip-lining again anytime!
would
She isn’t very happy with her score because she
thinks she’s a real daredevil!
Grâce aux phrases notées au tableau, on réfléchira sur
la langue avec la classe, en les incitant à expliquer les
points de grammaire avec leurs propres mots :
– les phrases avec l’auxiliaire avoir au présent (have /
has) et le participe passé du verbe, ça permet de dire
qu’on a fait quelque chose dans sa vie ou non, ça
permet de parler de ses expériences. On connaît déjà
le present perfect pour dire : I’ve forgotten my book /
I haven’t done my exercises…
– il faut connaître les verbes irréguliers (3e colonne
pour les participes passés)
– attention avec go : pour parler de ses expériences,
le participe passé employé est celui de be : been.
(on pourra préciser le plus simplement possible que
le participe passé de go est gone ; il sert pour dire que
quelqu’un est parti quelque part : “Sorry, Rose’s not at
home, she’s gone to the swimming-pool…”)
– pour dire qu’on ferait quelque chose ou qu’on
aimerait faire quelque chose, on utilise would et le
verbe qui suit est toujours une base verbale.
On pourra conclure en regardant la version du quiz de
Rose en vidéo avec les sous-titres pour éventuellement
éclaircir certains points à la demande.
Suggestions de travail personnel
➝ savoir rejouer le quiz de Rose
➝ manuel p. 69, n° 4 (What about Rose?
part 1&2)
➝ savoir parler de Rose
➝ relire les notes du cahier
Le quiz de Tom pourra être reporté à la séance
suivante. Vous l’exploiterez de la même façon ou
différemment de celui de Rose, selon vos groupes et
le temps dont vous disposez.
• Corrigé pour Tom
n°6 yes = 1 yes =1
n°8 no = 0 yes = 1
n°5 no = 0 no = 0
n°4 yes = 3 yes = 1
n°7 yes = 1 yes = 1
n°15 no = 0 yes = 1
Tom’s score: 10/18
 Suggestions de travail personnel
➝ savoir rejouer le quiz et parler de Tom
➝ manuel p. 69 n° 4 (What about Tom? 1&2)
➝ workbook p. 84, exercices n° 1, 2 et 3
➝ relire les notes du cahier
Apprendre à parler de ses expériences peut
servir… et les jumeaux en font la démonstration dans
cet épisode où ils échangent avec leur nouvel ami
canadien, en vue d’un séjour au Canada avec lui. Cette
fois, il ne s’agit plus de suivre un canevas fourni par
un quiz. La conversation est plus rapide, naturelle et
entremêle les comptes-rendus d’expériences,
l’émission de souhaits et des parenthèses qui n’ont
rien à voir ! On se rapproche beaucoup d’une
conversation authentique.
Vous disposez cette fois encore d’une version audio
ainsi que d’une version vidéo illustrée.
Canadian experiences
Jonathan: Hi guys!
Rose: Hi Jonathan… Thanks for coming over!
Smile, you’re on camera!
Tom: Please meet Jonathan, our Canadian friend.
He is from Toronto and he’s just arrived in
London… And we love his Canadian accent!
Jonathan: Hi everybody! The twins want to go to
Canada with me on my next vacation… but first,
I need to know how adventurous they are! Are they
up to the Canadian challenges? So pay attention:
I ask the questions… you answer, and tell the truth
please! This is extremely important! Do you like
maple syrup?
Rose: Yes…
Tom: So good on pancakes!
Jonathan: Yeah… and on snow but have you ever
tried it on bacon?
Rose: On bacon?? No… but I’d be happy to try!
Tom: No problem with me… maple syrup and
bacon… why not?
Jonathan: Good guys! Very adventurous! Now, have
you ever been white-water rafting?
Rose: No!
Tom: Me neither…
Jonathan: OK, but would you like to try?
Tom: Is it dangerous?
Jonathan: Oh no, don’t worry. You choose your
level… beginner, intermediate or advanced… and
you are fully equipped with a helmet and a life-
jacket!
Tom: OK, I’m in!
Rose: Me too!
Jonathan: Righto! Now, have you ever driven a
snowmobile?
Tom: No, but I’d love to! It must be so cool!!
5
Rose: Yeah, I’d love to too… but isn’t it very
Situation
expensive?
Jonathan: It isn’t cheap, but my uncle and aunt
live in the Rockies and they have two… so I can
borrow them!
Tom: Awesome! I’d love to drive one… just like
James Bond…
Rose: Tom… James Bond has never driven a
snowmobile…
Tom: Yes, he has!
Rose: No, he hasn’t… That’s Bruce Willis…
McLane… in Die Hard 2…
Tom: I’m sure that James Bond has driven…
Jonathan: Come on guys… Come on guys…!
Focus! Focus!
Rose: Well… Have you ever been dogsledding? I’ve
always wanted to go dogsledding…
Jonathan: Of course I have been dogsledding… I’m
a real Canadian after all… And it is the ultimate
Canadian experience! Would you guys like to go
dogsledding?
Tom: Definitely!
Rose: Yeah… definitely…
Jonathan: Ok…
Tom: So what’s your verdict? Are we adventurous
enough to go to Canada with you?
Jonathan: I don’t know… you guys are so totally
inexperienced… but you seem so happy to try…
so yeah, sure… you can come with me…
Tom: Great!
Rose: I can’t wait!
CD classe n° 2 plage 37
DVD classe The Twins’ podcast – Been there, done that…
De la même façon qu’avec les quiz de Rose et de
Tom, vous choisirez selon vos groupes l’exploitation
la plus pertinente : rassurante ou challenging !
►►avec la version vidéo, les élèves peuvent s’appuyer
sur le mouvement des lèvres ainsi que sur le « body
language », ce qui est plus authentique, et les
illustrations lèvent les obstacles dus au repérage du
vocabulaire nouveau, qu’ils n’ont pas encore
forcément bien dans l’oreille !
►►avec la version audio, les élèves devront dans un
premier temps repérer sur quoi portent les propos des
trois amis. On choisira de faire écouter la conversation
complète une première fois, puis lors d’une seconde
écoute, on fera des pauses pour que les élèves donnent
les numéros des photos correspondantes page 64 de
leur manuel.
Photos : 17 / 2 / 14 / 20
Quelle que soit la formule adoptée, on profitera
de cette conversation entre amis pour solliciter des
échanges du même type entre les élèves, dont on
109
5
conservera des extraits pour les consigner dans les
Situation
cahiers en fin de séance.
Suggestion de trace écrite
The twins want to go to Canada with
Jonathan… we’d love to go to Canada too!
Fifteen students have never tried maple syrup on
pancakes!
Morgane has tried maple syrup ice-cream and she
loves it! And she’d be happy to try it on bacon!
She’s very adventurous!
We could organise a Canadian day one day!
The twins have never been white-water rafting! In
our class, three students have been white-water
rafting before. They say it’s fun, and Jonathan is
right: it’s not dangerous at all because you can
choose your level and you wear a helmet and a
life-jacket.
Tom would love to drive a snowmobile… and we
would all love it too! Awesome!
Pierre would love to drive a racing car. Maybe /
he hopes he will… one day!
Rose has always wanted to go dogsledding… =
it’s her dream!
Claire has always wanted to go swimming with
dolphins but it’s far too expensive!
The twins are totally inexperienced = they haven’t
done anything! But they would be happy to try!
Un dernier visionnage avec les sous-titres permettra
de lever éventuellement les dernières zones d’ombre.
Les Grammar keys et Pronunciation keys pourront être
proposés aux élèves avant l’étape suivante de la
séquence. Voir pages 76 et 77 du workbook et
ci-dessous.
Suggestions de travail personnel
➝ savoir parler d’expériences et de souhaits
➝ manuel p. 69 n° 4
➝ relire les notes du cahier
➝ workbook p. 85, exercices n° 4 et 5
3. Now it’s your turn!
p. 74 Pour cet entraînement à l’interaction
orale, les élèves sont parfaitement outillés et
encadrés : l’objectif est qu’ils gagnent en fluidité dans
leurs échanges, n’étant bloqués ni par la recherche
d’idées ni par celle du vocabulaire.
Pour ce pair-work, on choisira la mise en œuvre la
plus adaptée au groupe :
110
►►Pour garder le contrôle sur les productions, diviser
la classe en deux : Team A / Team B.
Team A est chargée d’interroger Team B sur le quiz n° 1
(puis on inversera pour le quiz n° 2). Dans ce cas, le
défi est de choisir à qui on pose la question pour avoir
le maximum de chances que l’équipe adverse fasse le
minimum de points (les expressions « No cheating!
No lies!… » seront à rappeler en début de jeu !). Ceux
qui posent les questions doivent toujours interroger
un camarade de l’équipe adverse qui n’a pas encore
parlé. Tous les élèves doivent écouter pour cocher au
crayon à papier les réponses et ainsi calculer le score
à la fin (le professeur devra faire de même pour
arbitrer).
On veillera tout particulièrement au respect du
rythme dans les questions et à la prononciation de la
terminaison -ed. On sollicitera les élèves de chaque
groupe pour amender ou enrichir les productions de
leurs camarades.
Les résultats du bas de la page 75 ne pourront
s’appliquer dans ce cas.
►►Pour démultiplier le temps de parole, regrouper les
élèves par paires.
Une ou deux paires de volontaires fourniront des
exemples complets si besoin, avant que l’activité ne
commence, pour permettre quelques rappels comme
l’alternance des mots accentués et inaccentués dans
les questions par exemple.
On limitera le temps pour éviter les débordements :
5 minutes, puis on échange les rôles.
Après le calcul des scores, on fera une lecture
explicative en commun des résultats du bas de la
page 75. À cette occasion, on pourra faire noter les
expressions et les mots que les élèves pourraient
mémoriser avec profit pour enrichir leurs propres
productions :
Never mind! Fair enough! Don’t go crazy!
brave < bold < daring ≠ easily scared
Grammar keys p. 76
1. Le present perfect
a. On commence par faire le point sur la formation
du present perfect, ainsi que sur sa valeur et les
contextes d’emploi, à partir des exemples fournis en
haut de la page 76. On pourra faire travailler les
élèves directement sur le workbook ou commencer
les réflexions à partir de la trace écrite de la séance.
Tout d’abord, on analysera les formes verbales
soulignées, ce qui permettra de compléter la
première synthèse :
Le present perfect = have au présent + participe
passé du verbe

L’encadré qui suit explique la façon dont le present
perfect permet de faire un lien entre le présent et le
passé. Pour ancrer ce lien dans la mémoire des
élèves on pourra, par exemple, faire surligner et relier
les mots « présent » et « passé » dans la première
synthèse au dessus de l’encadré.
Ensuite, on fera remarquer aux élèves que les deux
exemples du haut de la page servent à faire le bilan
des compétences (I can…) et de l’expérience (I’ve
climbed…) de la personne qui parle. Dans les deux
cas, il s’agit de faire un constat au moment présent.
Ce qui est important, c’est donc le présent. On
soulignera bien que c’est pour cette raison que cette
forme verbale porte son nom : le present perfect.
b. Dans l’étape suivante, on passe à la valeur
d’auxiliaire de have et aux conséquences syntaxiques
qui s’ensuivent. Pour cela, on propose deux nouveaux
exemples, cette fois-ci avec des questions et des
réponses brèves, dont une négative. On demandera
aux élèves de les observer puis de souligner have en
rouge, les sujets en bleu et les réponses brèves en
vert. Ils pourront alors conclure et compléter :
Have est placé devant le sujet dans les questions au
present perfect. C’est logique, puisque dans le
present perfect, have est un auxiliaire. C’est pour
cela qu’on le retrouve aussi dans les réponses
brèves.
On passe ensuite à deux remarques importantes
sur la formation du present perfect. Le premier point
de cette rubrique attire l’attention des élèves sur
l’emploi du participe passé de be dans la formation
du present perfect du verbe go. On fera entourer les
verbes des deux exemples.
On complètera, si on ne l’a pas déjà fait, en
expliquant que le participe passé de go est gone : il
sert pour dire que quelqu’un est parti quelque part :
« Sorry, Rose’s not at home, she’s gone to the
swimming-pool… »
Le deuxième point passe en revue certaines
modifications orthographiques qui s’appliquent lors
de la formation de certains participes passés
réguliers. Cette étape suit un format auxquels les
élèves sont maintenant bien habitués et ils devraient
lire les explications et compléter les exemples
rapidement :
try → tried / enjoy → enjoyed.
c. La dernière partie de ce point sur le present perfect
permet d’aborder le fait que certains adverbes sont
utilisés de façon récurrente dans des phrases au
present perfect. Les élèves les relèveront en les
soulignant au fur et à mesure de leur lecture des
exemples du bas de la page 76. Ensuite, ils
observeront leur position dans les phrases et
complèteront :
5
Les adverbes always, already, ever et never se placent
Situation
devant le participe passé.
L’adverbe before, lui, se place à la fin de la phrase.
On termine ce point par la différence d’emploi entre
ever et never. À partir des exemples, les élèves
complèteront : c’est never qui comporte une
négation et ever qui s’utilise dans une question. On
prendra soin de parler des exemples proposés et de
ne pas trop généraliser, puisque l’on sait qu’il est
possible de trouver des exemples d’utilisation de
never dans des questions. Cependant cette première
observation permet déjà de rendre compte du cas
le plus fréquent.
2. Want to + V / would like to + V
La deuxième partie de ces Grammar keys permet
d’aborder l’emploi de to dans certaines constructions
verbales dont nos élèves ont couramment besoin.
On commence par mettre en avant l’élément dont
on se préoccupe dans ce point : les élèves ajouteront
to dans les deux phrases tirées de la situation. On
pourra ensuite faire entourer tous les verbes dans les
deux phrases. Cela fera ressortir le fait que la fonction
de to est de relier deux verbes. Ensuite ils
complèteront :
To permet d’établir un lien entre les deux verbes, que
l’on pourrait symboliser par une flèche : c’est ce
qu’on vise !
Le verbe qui suit to est toujours une base verbale.
On termine sur deux remarques importantes.
Premièrement, on fait remarquer aux élèves que to
n’étant pas accentué, il se prononce avec la voyelle
neutre /ə/ et par conséquent s’entend peu à l’oral.
Enfin, on fait faire aux élèves un parallèle entre le
français et l’anglais. Il se justifie ici puisque c’est le
fait que ces constructions soient différentes qui
cause des erreurs fréquentes. On montre donc aux
élèves qu’en français il n’y a pas de mot pour relier
les deux formes verbales dans les structures
équivalentes. Pour vérifier que les élèves l’ont bien
compris, on leur fera simplement traduire : He’d love
to visit Canada ; Il adorerait Ø visiter le Canada.
Pronunciation keys p. 77
1. Les prononciations de la terminaison –ed
Dans une situation où l’on utilise fréquemment le
present perfect, il est logique de s’attarder sur la
prononciation de la terminaison régulière de cette
forme. Il ne s’agit pas d’un point nouveau, puisqu’il
suit les mêmes règles que la prononciation du –ed
du prétérit.
111
5
a. On propose d’abord une étape d’écoute et de prononcer correctement les participes passés et à
Situation

discrimination. Avant de commencer, on pourra choisir l’intonation montante qui convient aux
demander aux élèves de rappeler les trois questions fermées, mais aussi à appliquer les règles
prononciations possibles de –ed, et de les noter au d’accentuation et de réductions, et à percevoir les
tableau. On passera ensuite l’enregistrement en élisions qui interviennent éventuellement dans
faisant noter la prononciation du –ed de chaque l’anglais spontané.
participe passé.
a. Le point de départ de l’exercice est un
touched – climbed – realised – scared – needed enregistrement de deux questions. On les fera
– arrived – tried – started – equipped – wanted écouter et répéter aux élèves, qui devront ensuite
– experienced – frightened – decided lire les explications du workbook et les compléter en
CD classe n° 2 plage 38 barrant les mentions inutiles. On passera
l’enregistrement plusieurs fois si la classe peine à
Corrigé : répondre immédiatement. Au besoin, on fera
touched climbed realised scared réfléchir les élèves sur une seule remarque à la fois
/t/ /d/ /d/ /d/ en repassant l’enregistrement à chaque fois.
needed arrived tried started
/ɪd/ /d/ /d/ /ɪd/ Have you ever touched a spider?
equipped wanted experienced Have you ever been rock-climbing?
/t/ /ɪd/ /t/ CD classe n° 2 plage 39

frightened decided
/d/ /ɪd/
b. Dans l’étape suivante, on souhaite faire réfléchir
les élèves sur le choix de la prononciation de –ed
dans chaque cas, afin de leur faire déduire une règle,
qui sera simplifiée mais juste, et qui pourra les aider
dans les cas où ils hésitent lors d’une production
orale.
On commence par une démonstration par l’absurde.
On demande aux élèves de choisir l’un des participes
passés qui se terminent pas le son /t/ et d’essayer
de le remplacer par le son /d/. Ceci permettra de
leur faire comprendre que la prononciation n’est pas
arbitraire et que le choix est déterminé par la facilité
de prononciation.
Ensuite on demandera aux élèves de noter quelles
lettres précèdent –ed dans les cas où il se prononce
/ɪd/. Ils verront qu’il s’agit soit d’un t, soit d’un d : il
faut donc insérer un son-voyelle pour qu’on entende
la terminaison.
À partir de là, ils pourront essayer de conclure, seuls
ou en lisant et en complétant la synthèse du
workbook :
La terminaison –ed se prononce /d/ dans la majorité
des cas, sauf quand cette prononciation est trop
difficile, auquel cas elle est remplacée par /t/. Si
l’infinitif du verbe se termine par la lettre t ou d alors
la terminaison –ed se prononce /ɪd/.
2. Le rythme dans les questions
Cet exercice a deux objectifs : s’entraîner à prononcer
les questions fermées au present perfect, donc à
Corrigé :
Have est prononcé avec le son /h/ : à peine audible
Have est : non accentué
La voyelle de have est : la voyelle neutre /ə/
You est : non accentué
La voyelle de you est : la voyelle neutre /ə/
Ever est accentué sur : la première syllabe.
b. On passera ensuite l’enregistrement suivant en
demandant aux élèves de noter les accents en
fonction de leur écoute. On fera ensuite une reprise
avec la classe, et enfin, les élèves s’entraîneront à
répéter chaque phrase en reproduisant
soigneusement son accentuation et son rythme. On
leur rappellera de bien veiller aussi à respecter les
principes illustrés dans l’étape précédente.
Have you ever driven a bumper car?
Have you ever climbed a tree?
Have you ever touched a snake?
Have you ever been ice-skating?
CD classe n° 2 plage 40
Corrigé :
Have you ever ˈdriven a ˈbumper ˌcar?
Have you ever ˈclimbed a ˈtree?
Have you ever ˈtouched a ˈsnake?
Have you ever ˈbeen ˈice-ˌskating?
On fera noter les accents secondaires
uniquement si l’on a déjà abordé
ce phénomène avec la classe.

112

TASK Are you a daredevil?
p. 65 C’est maintenant au tour des élèves
de créer leur propre quiz, en le limitant à quatre
questions, comme dans l’exemple fourni page 65 du
manuel.
Certains élèves pourront être placés par deux ou en
groupes pour créer un quiz commun.
Ils pourront le préparer soit en classe soit en travail
personnel, et l’illustrer.
On rappellera à tous de consulter la liste des verbes
irréguliers pages 155-157 du manuel, en leur indiquant
que cette liste peut même être source d’idées
nouvelles (with the verb swim: Have you ever swum
with… killer whales?).
La classe pourra être divisée en groupes de 4 à
6 élèves. Chacun fera passer son quiz à un des autres
membres du groupe, à la condition que tous
interrogent et soient interrogés à tour de rôle. Puis le
groupe choisira les trois questions les plus originales,
exotiques, improbables ou amusantes pour passer
devant la classe. Ainsi, on conclura par une mise en
commun des « best of » !
S’entraîner à l’auto- ou l’inter-évaluation
Si on le juge utile, on pourra inciter les élèves à soigner
tout particulièrement l’accentuation et l’intonation
des questions fermées. Il n’est pas prévu de test
Off to Canada!
1. Which tour would you go on?
Before making a choice:
Le document reproduit page 66 du manuel, qui
pourra être projeté, est un extrait d’un site touristique
canadien : Outback Canada. Les textes ont été
raccourcis, mais les phrases sont toutes authentiques.
Teacher: Just imagine you’re going to Canada!
You need to get organized… what would you like
to do? Where do these tours take place?
Are they for you? Are you adventurous enough?
Brave enough? Let’s find out!
Si les élèves ont fait l’audio tour de cette situation, ils
auront déjà une bonne idée de la géographie du
Canada et situeront facilement ces lieux sur la carte
qui se trouve sur le rabat du manuel.
5
performance en interaction orale dans cette situation
Situation
mais cette tâche intermédiaire est une bonne occasion
de viser spécifiquement ce point.
Les critères ci-dessous pourront être distribués dans
les groupes quelques minutes avant la fin du temps
imparti, pour que chacun peaufine son accent avant
la mise en commun. L’un après l’autre, les élèves
poseront plusieurs questions d’affilée aux autres
membres du groupe, qui leur diront ensuite en français
ce qui va ou ce qu’il faut améliorer. On passera dans
les rangs pour guider au besoin ces échanges
pédagogiques entre élèves.
Sait poser des yes-no questions :
Avec une accentuation et un rythme
influencé par le français
parfois juste
qui « sonne » anglais
En respectant l’intonation montante
(sur le dernier mot accentué)
parfois souvent toujours
Suggestions de travail personnel
➝ manuel page 69, n° 5
➝ préparer un quiz illustré à partir des meilleures
questions entendues, pour l’afficher dans
la classe ou le télécharger sur le site du collège.
➝ ou bien, pour les volontaires équipés, se filmer
comme Tom, Rose et Jonathan à partir d’un quiz
préparé, pour ensuite le montrer à la classe
ou le télécharger sur le site du collège.
Manuel, p. 66-67
Workbook, p. 78-83
p. 78
La lecture des quatre « tours » est guidée
pas à pas, et le résumé méthodologique de la page 80
permettra aux élèves de verbaliser ce qu’ils ont fait,
pour mieux réinvestir ces stratégies en autonomie
ultérieurement.
● Le premier point vise à rappeler aux élèves qu’il faut
toujours commencer par s’appuyer sur ce qu’on
connaît ou reconnaît, plutôt que se focaliser sur
l’inconnu. Avant de lire les textes à leur rythme, ils
pourront les écouter pour en acquérir une bonne
image phonologique.
Off to Canada!
CD classe n° 2 plage 41
113
5 ● Les textes reproduits à la page 79 du workbook
Situation
comportent des mots en gras, qui sont les premiers
et derniers mots de groupes nominaux (noun groups).
Ce sera l’occasion de montrer aux élèves comment ne
pas se perdre dans une lecture : un déterminant est
toujours suivi d’un nom, mais il est important de
savoir repérer ce nom quand il est précédé de plusieurs
mots qui le définissent. On notera au tableau le
« déroulement » de chaque groupe nominal en le
commentant.
Exemple :
a tour
a rafting tour (rafting says what type of tour it is)
a whitewater rafting tour (whitewater says the rafting
tour takes place in whitewater)
a thrilling whitewater rafting tour (the adjective
thrilling qualifies the tour)
On pourra aller directement au dernier point de la
page 79 pour faire inférer le sens de whitewater. De
même pour wildlife dans le groupe nominal « an
exciting marine wildlife tour ».
● Pour le troisième point, les élèves reliront les textes
individuellement pour y repérer les moyens de
transport, ainsi que le passage d’un nom à un nom
verbal et à un verbe, preuve de l’extraordinaire
souplesse et créativité de la langue anglaise :
Corrigé :
-In tour n°1, you go on a raft. (→ raft (vb.) /→ rafting)
-In tour n°2, you go on a boat / an adventure boat.
-In tour n°3, you go on a sled. (→ sledding /
dogsledding)
-In tour n°4, you go on a zipline. (→ zipline (vb.) /
→ ziplining)
● La recherche des adjectifs – thrilling / unforgettable /
breathtaking / heart-pounding – permettra une mise
au point phonologique intéressante :
– un rappel concernant la terminaison -ing jamais
accentuée
– un rappel sur le suffixe neutre -able qui ne change
pas la position de l’accent
– les modifications vocaliques (du /e/ au /i:/) et
consonantiques (du son sourd au voisé du « th »)
dans :
breath /breθ/ breathtaking /ˈbreθˌteɪkɪŋ/
breathe /briːð/ breathing /ˈbriːðɪŋ/
● Le dernier point sur l’inférence du sens de mots grâce
à leur composition aura sans doute été traité au cours
de la réflexion sur les groupes nominaux :
whitewater (adjectif + nom) : eau + blanc – qui fait des
remous, de l’écume blanche – de l’eau de torrents (de
l’eau vive)
wildlife (adjectif + nom) : vie + sauvage – la nature – la
faune
Les élèves remarqueront que dans les deux cas, le
français ne dispose pas de mots composés dont le sens
peut être facilement deviné.
114
Pour conclure cette lecture guidée, les élèves
évalueront ces quatre propositions d’excursions à
l’aune de leurs propres goûts, peurs et capacités.
Ils pourront commencer par répondre aux questions
au bas de la page 66 du manuel.
Les échanges pourront être menés librement entre
élèves, les volontaires interrogeant les personnes de
leur choix sur une des questions :
– Jenna, what do you really enjoy?
– Taking risks of course!
– Clarisse, are you afraid of speed?
– Yes, I am… but I’m not afraid of heights!
– Paul, how good are you at swimming?
– Quite good!
…
● On pourra ensuite enchaîner avec les « échelles »
graduées du haut de la page 80 du workbook. Les
élèves devront souligner dans les textes les mots qui
justifient leurs opinions. Ils feront donc une lecture
supplémentaire de ces textes, dans la perspective d’un
choix personnel cette fois. Les prises de parole pour
expliquer ses choix ou non-choix interviendront à
l’étape suivante.
Pour conclure cette séance en compréhension de
l’écrit, on fera un point méthodologique grâce à
l’encart page 80 du workbook.
Suggestions de travail personnel
➝ savoir parler de son choix d’excursion
et le justifier
➝ workbook p. 86, exercice n° 1
2. Now, choose a tour and explain
your choice.
Pour prendre la parole, les élèves pourront se
servir des questions du bas du document page 66 de
leur manuel et les échelles graduées du haut de la
page 80 de leur workbook.
On pourra lancer les prises de parole en donnant un
premier exemple complet, puis en sollicitant les élèves
les plus rapides. Des exemples complets pourront être
notés au tableau pour être pris en note dans les
cahiers.
Suggestion de trace écrite
I’m ready to try rafting in the Canadian Rockies
because I’ve never rafted before and I enjoy trying
something new!
I wouldn’t like to go ziplining because I’m afraid of
heights. To me, this tour is extremely scary and
challenging!
 5
I’ve ziplined before and I’d just love to go on the Corrigé :

Situation
monster zipline! It’s quite challenging but I enjoy Personal reactions:
taking risks! Had an amazing time dogsledding!
I’d be happy to go whale-watching off Vancouver Really enjoyed myself too!
because I really enjoy watching wildlife! What an awesome adventure!
I’d love to go dogsledding. I’m very comfortable It was a bit disappointing.
around dogs… this isn’t scary at all to me. Never been so disappointed in my life!
I sooo wanted to see a killer whale… up close!
I’ve never been so scared in my whole life!
3. Have you made the right choice? Loved it!! The best ziplining adventure I’ve ever had.
WOW! What an amazing experience!
Après avoir trouvé et lu des informations sur des I’ll be back for sure!
excursions, puis réfléchi à celle qui leur conviendrait Positive comments:
le mieux, les élèves devront lire sur les forums de Very friendly staff… and great dogs.
discussions ou sur le site de l’opérateur ce que les Totally worth it.
touristes qui ont vécu ces expériences en pensent… Met some wonderful people too!
Teacher: Now, you’ve made your choice, but what do The rafting crew were great, funny, and skilled.
the people who have been there… who have The guides were very experienced and I felt really
done that… think about it? You need to read safe…
what they have to say about it! The scenery was breathtaking.
p. 67 Une première lecture aura pour but de Negative comments:
repérer quels messages concernent le tour choisi. On One criticism – their wet suits and life-jackets smelled
prendra soin de faire écouter ces messages musty.
immédiatement pour que les élèves en aient une We only saw some whales in the distance, right at the
bonne image phonologique. end.
Recommendations:
Posts on Outback Canada I highly recommend it!
CD classe n° 2 plage 42 I would recommend it for anyone who loves adventure!
A must do for everyone.
p. 80 Requests for information about the tour:
Une lecture plus détaillée de ces messages
Do you recommend the Horseshoe Canyon tour?
se fera dans les workbooks, chacun se concentrant plus
Has anyone been on it?
particulièrement sur l’excursion de son choix. On lira
Is it worth it?
ensemble les consignes pour s’assurer que tous ont
compris et qu’ils sont tous munis de surligneurs ou Question about safety: Is it safe?
stylos de couleurs différentes. On veillera à fournir des Requests or information about photos or videos:
exemples pour illustrer la distinction, par exemple, But where are the photos or videos? Can someone
entre réaction personnelle (I love it! It was great! Cool!) please share or post here?
et commentaire positif (The instructor was very She will upload them soon. Check back in the next few
competent, very skilled). days!
On ménagera quelques minutes pour un travail Upload your photos everyone! I can’t wait to see
individuel pendant lequel on s’approchera des élèves them…
plus lents pour les guider dans leurs repérages. Dennis, I have posted a few pictures… Enjoy!
On sollicitera ensuite les élèves pour qu’ils viennent Other:
surligner au tableau si le document est projeté ou pour – personal details:
qu’ils citent des exemples de chaque catégorie. On Our video editor has been away.
explicitera ensemble les expressions et mots nouveaux I have always wanted to go whitewater rafting.
en réinvestissant au maximum ses stratégies I have never tried ziplining before.
d’inférence, pour deviner le sens de wet suits ou musty – Information about trip:
par exemple, ou de l’expression « it is worth it », We spent 2 weeks in Canada last summer.
utilisée deux fois (Totally worth it / is it worth it?), et I took the Monster Zipline tour last week.
« a must do ». – Information about plans:
Cette mise en commun permettra de constituer un I am travelling to Whistler soon.
stock de phrases et d’expressions classées qui serviront I’m thinking of going…
pour les productions écrites à venir. I think I want to try it.

115
5
On pourra s’appuyer sur ces exemples pour revoir le
Situation
superlatif et découvrir les différentes façons de
s’exclamer (Grammar keys p. 83 du workbook et
ci-dessous).
Suggestions de travail personnel
➝ relire et réécouter : DVD-Rom – Audios
Situation 5 – Posts on Outback Canada
➝ workbook p. 87, exercices n° 2, 3 et 4
Les élèves peuvent maintenant justifier le
maintien ou leur changement de choix ! On les guidera
dans leurs reformulations, en les incitant à réinvestir
le vocabulaire et les expressions nouvelles.
Teacher: Who has chosen dogsledding? Hands up!
Ok… now you’ve read the posts… have you
changed your mind? Why not?
Student 1: Because Electro had an amazing time…
Student 2: And Daffodil really enjoyed herself too
(occasion de noter les pronoms réflexifs)
Student 3: And the staff is/was very friendly.
Student 4: The dogs are/were great!
Student 5: Electro highly recommends it!
Teacher: Who has chosen whale-watching? Hands up!
Ok… have you changed your mind? Why?
Student 1: I’ve changed my mind because
Gregandmae say it was disappointing…
Student 2: They saw whales in the distance… it isn’t
very exciting…
Student 3: It isn’t worth it.
etc…
Grammar keys p. 83
1. Le superlatif
Cette deuxième rubrique Grammar keys de la
situation commence par un rappel sur le superlatif
en raison de son utilisation répétée dans la leçon.
On y passera plus ou moins de temps selon les
connaissances de chaque classe.
On commencera par la phase de repérage : les élèves
liront les exemples, dans lesquels les superlatifs sont
soulignés, puis ils complèteront.
Si l’adjectif est long, on utilise the most devant
l’adjectif.
Si l’adjectif est court (une syllabe, ou deux quand
l’adjectif se termine par –y ou –er), on ajoute the
devant l’adjectif et la terminaison –est à l’adjectif.
On lira ensuite ensemble les notes qui suivent et
concernent les modifications orthographiques
habituelles lors de l’ajout de suffixes grammaticaux.
Enfin, on s’assurera que la classe comprend bien le
sens du superlatif, qui est rappelé dans un encadré.
116
2. Les exclamatives
Les élèves connaissent déjà certaines constructions
permettant de former des exclamatives, mais ce
point permet de faire un rappel plus complet. Pour
commencer, les élèves liront tous les exemples
proposés.
a. Ils pourront alors compléter les explications qui
suivent, qui relèvent différentes structures
exclamatives :
- so + adjectif : exemples 1 et 2.
- what ou such + groupe nominal : exemples 3 et 4.
b. On termine par un exemple où l’exclamation se
fait par l’intermédiaire de la prononciation et de
l’intonation plutôt que par la syntaxe. C’est en
exagérant l’accentuation d’un adverbe qu’on peut le
faire. On demandera à la classe d’en trouver des
exemples et d’en noter un dans le workbook.
TASK Join in and write posts!
p. 67 p. 82 À une époque où il suffit de taper
quelques mots-clés pour lire des textes complets sur
tous les sujets, la tentation est grande pour les élèves
de recopier mot à mot. Cette tâche d’entraînement a
pour but de leur montrer comment on peut
intelligemment se servir des modèles dont on dispose
pour apprendre à rédiger.
Le choix de l’aventure canadienne dont ils parleront
(comme Electro ou Thewizard) ou sur laquelle ils
poseront des questions (comme Chrytal ou Janett)
leur appartient. Ils ont déjà beaucoup entendu et lu à
propos du Canada à ce stade. Ils pourront s’inspirer
de la conversation des jumeaux avec Jonathan, des
excursions étudiées ensemble, ou de leurs recherches
et connaissances personnelles.
Les modèles ont été lus attentivement, les phrases
classées en catégories selon ce qu’elles expriment
(réactions, commentaires positifs ou négatifs,
recommandations, questions, etc.). Les élèves
disposent donc d’un corpus d’exemples, dans lequel
ils peuvent piocher, pour ensuite les adapter à leur
sujet.
Selon les groupes, on pourra procéder de différentes
manières, plus ou moins guidées :
►►Rédiger en grand groupe un exemple pour chaque
type de « post ». On choisit une excursion rapidement,
retenant la première proposition faite par un élève.
On fournit des « plans » au tableau, comme par
exemple :
– personal reaction
– information about trip
– positive comment

– recommendation
– personal details
– information about plans
– questions about the tour
Chacun doit chercher pendant deux minutes comment
exprimer une de ces idées et l’adapter au thème choisi.
On met en commun, on réfléchit ensemble, on rectifie
au besoin puis on recommence si toutes les idées
n’ont pas été exprimées. Enfin, on reconstitue des
messages complets à l’aide des propositions des
élèves.
Exemple complet :
– personal reaction: Loved it! / I had the best time in
my life. / Wow! What an amazing tour!
– information about trip: We took the snowmobile
tour last month.
– positive comment: The instructors were really cool
and I felt safe. / Great staff!
– recommendation: I highly recommend it! / A must
do for everyone who loves speed!
– personal details: I’ve always wanted to ride/drive a
snowmobile…
– information about plans: I’m thinking of taking the
snowmobile tour.
– questions about the tour: Is it worth it? /Is it safe? /
Is it dangerous? / Is it very expensive?
On continue ainsi pour rédiger des réponses aux deux
premiers messages… ou on laisse les élèves poursuivre
seuls (voir mises en œuvres suivantes).
►►Proposer une liste d’idées et des exemples de plans
au tableau (cf. ci-dessus) pour que les élèves n’aient
pas l’impression de partir dans le vide, puis les laisser
travailler seuls pendant une temps limité (environ
6 minutes).
On passe ensuite à une mise en commun qui débouche
sur la rédaction de quatre ou cinq messages différents
au tableau.
Les élèves vont alors poursuivre par groupes de quatre
ou cinq. Ils écrivent un des messages en haut d’une
feuille blanche, avec leur nom ou leur avatar (chacun
choisit un message différent dans le groupe). Ils le
passent à leur voisin, qui doit le lire et rédiger une
5
réponse (Comment) comme dans un forum ou un
Situation
chat.
►►les élèves rapides pourront travailler seuls. Réunis
en groupes de trois à cinq, ils prépareront un premier
jet, qu’ils pourront améliorer grâce à la page 82 de
leur workbook.
Corrigé :
I had an amazing time dogsledding.
The staff was very friendly.
I really enjoyed myself too!
It was/is totally worth it.
I have never been so disappointed in my life
Words you can leave out in posts: articles / pronouns /
be / have
Ils pourront alors le recopier sur une page, avec leur
nom ou avatar, le passer à leur voisin pour un tour de
table de réponses et de commentaires, comme dans
un forum.
S’entraîner à l’auto- ou à l’inter-évaluation
p. 296 Une fois les tours de table terminés, chacun
récupère sa feuille avec son message et les réponses
des autres membres du groupe. On peut alors
distribuer, pour conclure la séance, un, deux ou trois
des critères de la fiche d’évaluation de la production
écrite, au choix, ensemble ou à la suite.
Chacun évaluera les messages selon le ou les critères
distribués et les élèves discuteront en groupe et en
français de la façon de les améliorer, en faisant appel
au professeur si besoin.
Avec un groupe plus lent, on réfléchira ensemble, à
partir de messages anonymés et recopiés au tableau.
On distribuera ou projettera un critère à la fois pour
que chacun donne son avis et constate si oui ou non
son évaluation correspond à celle de l’expert (le
professeur).
Ce sera l’occasion de montrer comment, sur tel ou tel
critère, un message évalué A2 peut être amélioré pour
atteindre A2+ ou même B1.
Suggestions de travail personnel
➝ manuel p. 69 n° 3 (ou n° 1 et 2)
➝ workbook p. 88-89, exercices n° 5 et 6
117
5
Final task
Situation
Been there, done that…
Cette tâche finale pourra être réservée aux groupes
rapides, ou laissée de côté si le temps manque.
Les élèves ont lu de nombreux exemples de posts
plus courts, les ont analysés, en ont rédigé eux-mêmes
plusieurs et savent maintenant utiliser judicieusement
les modèles à leur disposition. Ils peuvent se lancer
dans la rédaction de ces blog posts plus longs, typiques
du genre d’écrits que les jeunes (et moins jeunes)
rédigent, pour parler d’eux, raconter leurs expériences,
ce qu’ils ont fait ou vu…
Les deux modèles fournis dans le manuel détaillent le
plan à suivre et alertent sur le choix entre prétérit et
present perfect. On pourra les lire et les commenter
en classe. Puis, selon les groupes et le temps
disponible, le travail de rédaction sera fait entièrement
en classe, ou commencé à la maison et peaufiné en
classe, avec l’aide du professeur.
Le but de ces écrits est d’être lus, donc on veillera à
réserver un lieu où les accrocher comme proposé (en
permettant aux élèves qui ne tiennent pas à ce que
tous lisent leurs productions de ne les donner qu’au
professeur ou à certains élèves de leur choix). Les
lecteurs pourront ensuite noter le nombre d’étoiles
CORRIGÉS DES EXERCICES
p. 70 Exercises
1 a) Fred has never tried surfing.
b) Grégory and Kevin have never seen the sea.
c) Julie has never visited Paris.
d) Mathilde and Céline have never been to England.
e) I have never driven a moped / tried surfing /
tasted maple syrup …
2 a) Have you ever seen a bear?
b) Have you ever eaten maple syrup on bacon?
c) Have you ever crossed the Arctic circle?
d) Have you ever been fishing in Newfoundland?
e) Have you ever driven a snowmobile / been ice-
climbing? …
Réponses courtes :
Yes, I have. Of course I have! No, I haven’t. No,
never.
118
Manuel, p. 68
attribuées… ce qui a l’avantage de s’assurer que les
blog posts sont lus.
S’entraîner à l’auto- ou à l’inter-évaluation
p. 296 On pourra se servir d’un blog post rédigé
par un élève d’une autre classe ou d’une autre année
pour en assurer l’anonymat.
La fiche d’évaluation en production écrite sera
projetée ou distribuée en prenant un critère à la fois
pour qu’une discussion s’installe, chacun pouvant
demander des explications sur l’attribution de tel ou
tel niveau pour chaque critère.
On pourra ensuite travailler ensemble à l’amélioration
de l’écrit proposé en exemple.
On pourra créer une page spécifique Been there,
done that… sur le site du collège, utilisable par tous
les élèves. Si ce projet voit le jour, il serait bon de
nommer des modérateurs, qui sont chargés de lire et
de vérifier ce qui est publié sur cette page. En milieu
de 4e, certains élèves auront déjà la maturité et les
compétences en anglais pour gérer cela, à tour de rôle.
Manuel et workbook
3 a) I would/’d love to see caribous.
b) I would be happy to visit Vancouver.
c) I wouldn’t like to go canoeing.
d) I wouldn’t want to try poutine.
e) I’d love to drive my own dog-team!
4 a) What an awesome tour!
b) It’s the best adventure I’ve ever had!
c) I’ve never been so scared!
5 Hi everybody,
I had a fabulous time last weekend.
On Saturday we drove to Calgary and we all went
rock-climbing.
Imagine! Me! Rock-climbing! I have/’ve never
been so scared in my life!
But then we camped in the forest for the night
and that was fantastic!
Next weekend my uncle is taking us rafting!
I can’t wait! I have/’ve always wanted to try it!
Bye for now. Lots of xxxx. Ellen.

p. 84 How adventurous are you?
1 a. Tom: Have you ever driven a jet ski?
b. Tom: Have you ever touched a worm?
c. Tom: Have you ever been zip-lining?
d. Tom: Would you do it again?
e. Rose: Have you ever climbed an ice wall?
f. Rose: Have you ever touched a spider?
g. Rose: Have you ever been ice-skating?
h. Rose: You’ve never climbed an ice wall but
would you do it ? / would you like to (do it)?
2 spider: hairy – disgusting – horrible – gross –
dangerous – poisonous – scary
parachuting: dangerous – scary – frightening –
terrifying – crazy
3 Of course! Anytime! Definitely! I’m in! I can’t wait!
4 a. I have/’ve visited New-York but I have/’ve
never been to Canada.
b. My brother has/’s tried surfing before but he
hasn’t tried windsurfing yet.
c. My two best friends have/’ve never seen the
Star Wars films!
d. Have you ever watched a horror movie?
5 a. Peter: I’ve never seen London. I would/’d like to
go for a weekend.
b. Carol: Hot-air ballooning? I would/’d like to try
it.
c. Kenneth: I want to go rock-climbing.
Tessy: Oh, please, no! I don’t want to go to the
mountains! I want to go to the seaside!
p. 86
Off to Canada!
1 a. Rafting in the Canadian Rockies:
Ideal for those who have rafted before.
For beginners with a real sense of adventure!
Whale-watching off Vancouver:
Hop aboard our adventure boat.
Enjoy an exciting marine wildlife tour!
Dogsledding in Ontario:
This is the ultimate Canadian experience!
Enjoy the spectacular snowy scenery.
Ziplining in British Columbia:
Its monster 2,400ft zipline!
This breathtaking tour has attracted thousands
of people.
b. What do you really enjoy?
Admiring beautiful scenery?
5
Taking risks?
Situation
Are you afraid of heights?
Are you afraid of speed?
How good are you at swimming?
2 people: great – funny – wonderful – friendly –
skilled – experienced
adventures and scenery: amazing – awesome
worth it – breathtaking – disappointing
3 Productions possibles :
It was so cool! It was so great! It was so scary! I
was so scared!
What an amazing/great experience/adventure!
4 a. It is the worst/most disappointing/boring film
I’ve ever seen!
b. It’s the best/most captivating/amazing book
I’ve ever read!
c. It’s the most wonderful/beautiful/amazing
country I’ve ever seen/visited/been to!
5 a. – Cousins: Have you ever been/tried rafting?
– Mandy: Yes, I have.
– Cousins: Oh, really? When did you go/try rafting?
– Mandy: I went/tried rafting last year in Scotland.
b. Cousins: Have you ever been/tried ice-climbing?
Mandy: Yes, I have. / I went ice-climbing last
summer in the Alps with Dad and I hated it!
c. Cousins: Ok, and have you ever seen a killer-
whale?
Mandy: No, I haven’t. But I’d love to!
6 Productions possibles :
a. I’ve already driven a scooter and I loved it! I
think it’s great fun! I’d love to drive one again, in
fact I’d love to have my own scooter. It’s so fast! I
could come to school by scooter not by bus!
b. I have never visited a wildlife reserve but I’d like
to. I love animals and I would like to take photos
of lions and elephants! They are such beautiful
wild animals! And a wildlife reserve is better than
a zoo. Can anyone recommend a great wildlife
reserve?
c. I’ve never been canoeing, but I don’t think I’d
like to try it. It’s so boring! I hate cold water and
I’m not very good at rowing, so I’m sure I’d hate
it.
d. Of course I’ve swum in the sea before! It’s the
most fantastic thing in the world! I love it! I go to
the sea every summer and I totally recommend it
for people who love swimming and relaxing.
119
5
Use your Reading Skills
Situation
German teen gets Canadian experience
in Ingersoll
Ingersoll est une ville d’un peu plus de 12 000 habitants
située en Ontario. Cet article, un compte-rendu
d’interview, a été raccourci et remanié mais reste très
authentique, autant dans la forme que dans le fond.
1. Voir note introductive p. 7-8 de ce guide.
CD classe n° 2 plage 43
DVD-Rom – Audios – Situation 5 – Reading
2. Le journal d’Ingersoll publie cet article car le jeune
homme est venu passer un an dans une famille de
cette ville pour découvrir le Canada. (Les journaux
locaux donnent des nouvelles de la vie des habitants,
des événements dans les familles. Comme c’est une
petite ville, ça a dû être un événement marquant et
ils sont sans doute fiers d’avoir représenté le Canada
et de l’avoir fait aimer.)
3. Les guillemets sont un signe de ponctuation très
fréquent car il y a beaucoup de citations de Nils. Donc,
en fait, le journaliste a interviewé Nils et après, il a
écrit son article en citant ce que Nils lui a dit.
4. a) les projets d’avenir de Nils : l. 28-30, l.32 et
l. 37-38
b) Nils tel qu’il était avant son départ : l. 10-14,
l. 16-17 et l. 27-28
c) les changements : l. 15-16, l. 18, l. 26-27, l. 33-37
d) son opinion : l. 6-9
e) ce qu’il a appris : l. 14-15, l. 19-25
5. d) – b) – e) – b) – c) – e) – c) – b) – a) – c) – a)
Enjoy… Canada past and present
Grâce à l’audio tour et aux pages de leçon, nos élèves
sont partis à l’aventure à travers tout le Canada. C’est
un voyage dans le temps et une découverte de diverses
cultures et langues que nous leur proposons
maintenant dans cette rubrique Enjoy.
La première page montre que la France et l’Angleterre
se sont longtemps disputé le territoire canadien, et
expliquent pourquoi l’anglais et le français sont les
langues officielles de ce pays. Il est aussi question de
l’inuktitut, récemment reconnu comme langue
officielle du territoire inuit de Nunavut. C’est au
Québec que le bilinguisme anglais-français est le plus
120
Manuel, p. 71
On pourra lors de la correction demander aux élèves
de dégager la logique de l’organisation de l’article :
Le journaliste commence par donner l’impression
générale de Nils sur le séjour (positive, début
accrocheur), puis fait des allers-retours entre ce qu’il
savait ou non sur le Canada et sur ce qu’il a appris ;
entre ces passages, il insère des informations sur Nils
tel qu’il était avant son départ et après son séjour. Ces
changements amènent vers des projets d’avenir qui
sont motivés par cette expérience. Enfin l’article finit
par une citation enthousiaste, qui peut donner envie
à d’autres jeunes de venir visiter le Canada.
6. Défi lecture : the travel bug signifie « le goût (la
manie, le virus, la maladie) des voyages ».
L’expression se trouve à la ligne 27. Pour en deviner le
sens, il faut bien comprendre ce qui est dit avant :
– qu’est-ce qui lui a donné ce travel bug? “Living in
Canada for a year”: c’est le sujet de has given.
Et il faut comprendre l’explication de Nils, donnée
dans la citation qui suit :
– avant : il ne pensait pas à « cela »
– mais maintenant (donc après l’année passée au
Canada), il pense partir faire le tour du monde, avec
un sac à dos : donc il pense aux voyages… il a attrapé
le virus, la maladie des voyages…
On pourra donner le sens de bug dans stomach bug
(la gastro) et l’expression « Good night, sleep tight,
don’t let the bed bugs bite. »
Les élèves ne manqueront pas de faire remarquer
qu’on utilise bug en français dans « Il y a un bug / ça
bugue ! » : il y a un virus (informatique)…, puis
l’expression s’est répandue dans le langage courant
pour signifier : il y a un problème… ça ne marche pas,
ça coince…
Manuel, p. 72-73
présent, comme le montrent le texte de lecture et la
vidéo, page 73.
Quant aux pages 74 et 75, elles abordent dans un
premier temps le genre du paysage vu par la première
école « nationale » canadienne, le Groupe des Sept,
puis dans un deuxième temps le thème de la
métamorphose et des relations entre l’homme et la
nature telles qu’elles sont figurées dans l’art des Inuits
et des Premières Nations.
Chacune de ces quatre pages peut aisément être
traitée individuellement, en fonction du temps
disponible et des goûts des élèves.

p. 72 On pourra commencer par demander aux
élèves quelles langues sont parlées au Canada. S’ils
répondent uniquement « l’anglais », on leur
demandera si le Canada était habité avant l’arrivée
des colons européens et quelle langue ces « Indiens »
parlaient ; puis on les interrogera sur la langue parlée
au Québec (pour les mettre sur la voie, on pourra
nommer quelques chanteurs canadiens qui chantent
en français).
Productions possibles, avec l’aide du professeur :
In Canada, people speak English. But the first inhabitants
were not English, they were Native people, like in the
USA, so they didn’t speak English, they spoke their own
native languages.
Some people speak French too, because Quebec was
French a long time ago.
On fera ensuite ouvrir les livres à la page 72. On
invitera les élèves à regarder les deux illustrations et
leurs légendes, et à nommer l’explorateur français et
les explorateurs anglais dépeints :
John and Sebastian Cabot were English explorers, they
left from Bristol, in England. Jacques Cartier was a
famous French explorer.
La lecture de la Timeline sera motivée par l’activité
proposée : relier les drapeaux représentés aux
événements mentionnés dans la chronologie. Le
professeur pourra lire les événements à haute voix,
laisser les élèves observer, réfléchir et proposer leurs
réponses. Il pourra les guider dans leurs déductions et
leur donner les informations complémentaires au fur
et à mesure.
Réponses dans l’ordre chronologique
des événements :
Flag 6 – 1497 : John Cabot’s expedition.
Flag 4 – 1534 and 1608 : the French arrived in Canada
Flag 3 – 1759 : the British won the Battle of Quebec
Flag 5 – 1931 : autonomy from Britain
Flag 2 – 1965 : the present Canadian flag replaced the
flag that included the Union Jack.
Flag 1 – 1999 : Canada’s Aboriginal peoples formed their
own territory, Nunavut.
Plutôt que d’essayer de répondre en suivant l’ordre
chronologique, il sera plus facile de partir des drapeaux
et de procéder par déduction grâce aux éléments
donnés sur la page et à ses connaissances, avec l’aide
du professeur, comme suit :
Flag 6 – 1497 : John Cabot’s expedition.
Informations complémentaires : look at the flag in the
illustration, top left on page 72. Now read the caption:
Cabot left from… Bristol. / Now look at the timeline,
where is Cabot mentioned?… / Flag number 6 was the
English flag at the time Cabot left Bristol. / Look, it
includes some fleurs-de-lis – fleur-de-lis is usually
associated with France, but in the 14th century, the
5
English kings conquered parts of France, so they
Situation
appropriated the fleur-de-lis, and juxtaposed it with
three lions from the old English banner.
Flag 2 - 1965 : the present Canadian flag replaced
the flag that included the Union Jack.
Informations complémentaires : the Canadian flag
includes a maple leaf, which has been a symbol of
Canada since the 18th century, because there are many
maple forests in Canada.
Flag 5 – 1931 : autonomy from Britain
Informations complémentaires : this flag is one version
of the Canadian Red Ensign, which was replaced by the
present maple flag. The Enseign includes the Union Jack,
fleur-de-lis, the English lion and maple leaves (the
colours of the leaves vary depending on the version of
the Enseign).
Flag 4 – 1534 and 1608 : the French arrived in Canada
Informations complémentaires : the fleur-de-lis is
associated with French kings. Look at flag 4, there are
three fleurs-de-lis. That section of the flag (just the
three fleurs-de-lis on a blue background) was the flag
of France at the time of Jacques Cartier. Flag 4 was the
flag used by Champlain and by French merchants who
came to Canada.
Flag 3 – 1759 : the British won the Battle of Quebec
(French colonies became British a few years later,
in 1763).
Informations complémentaires : the British flag, or
Union Jack, was officially adopted in 1801, and it
combined aspects of three older national flags: the red
cross of St George of the Kingdom of England, the white
saltire of St Andrew for Scotland and the red saltire of
St Patrick to represent Ireland.
N.B. At the time of the Battle of Quebec, the Irish saltire
(included in flag 3) wasn’t part of the British flag yet.
Flag 1 – 1999 : Canada’s Aboriginal peoples formed
their own territory, Nunavut.
Informations complémentaires : the Nunavut flag has
been used since 1999. The flag was designed after
consultation of various Inuit elders. The yellow and the
blue represent the wealth of the earth, the sea and the
sky. The red represents Canada as a whole (it refers to
the colour of the national flag). The inuksuk at the
center of the flag is a traditional Inuit stone monument,
it guides travellers and it marks sacred sites. The blue
star in the top right-hand corner represents the
Northern star, which also helps travellers find their
bearings. It is considered as a symbol of wisdom.
p. 73 Si 95 % de la population québécoise parle
français, c’est loin d’être le cas dans le reste du
Canada, où l’anglais est largement majoritaire.
Toutefois, l’anglais et le français sont les langues
officielles du pays. Cette double culture et ce
bilinguisme ont des causes historiques qu’on aura
121
5
abordées si on a traité la page 72. Sinon, on pourra en
Situation
quelques mots rappeler cet héritage historique.
Teacher: France used to own parts of Canada. The
English took over in the 18th century, but they
allowed the French to retain some rights, and
their language, in Quebec. That is why today the
French language is an essentiel ingredient of
Quebec’s identity.
Nous avons choisi deux documents pour illustrer cette
réalité : un classique de la littérature jeunesse
canadienne et une vidéo authentique. On pourra
traiter l’un ou l’autre, en fonction du type de classe
dont on a la charge.
p. 208
The Quebec City Crisis
Ce livre fait partie d’une série d’aventures écrites par
Roy MacGregor. L’auteur a longtemps joué au hockey
et a même été entraîneur. Un grand nombre de ses
ouvrages traitent de hockey sur glace ; c’est le cas de
son roman le plus célèbre, The Last Season. Dans la
série des Screech Owls, nous suivons Travis Lindsay, le
capitaine d’une équipe de hockey qui se voit confronté
à des vols, des meurtres, des kidnappings, etc. Dans
chaque volume de la série, les Screech Owls mènent
l’enquête.
Nous fournissons ici le tout début du 7e volume, The
Quebec City Crisis, une aventure qui se déroule lors
d’une des plus grandes compétitions de hockey, le Pee
Wee Pro. Parce que l’action se situe à Québec, la
question de la langue se pose dès les premières lignes
du roman.
Avant d’ouvrir les livres, on pourra demander aux
élèves quels sports ils associent au Canada. Parmi les
réponses, on trouvera sans doute le hockey sur glace,
d’autant que certains élèves auront abordé les sports
nationaux dans le manuel de 5e (New Enjoy English 5e,
p. 85), où il était également question de lacrosse.
On fera ensuite ouvrir les livres à la page 73, et on
demandera aux élèves de quel sport il va s’agir dans
cette page. La carte de collection et les éléments
graphiques donneront la réponse. On distribuera
ensuite la fiche de lecture.
CD classe n° 2 plage 44
Corrigé :
1 a) On the book cover, the hero is wearing a red
baseball cap and a blue jacket (he’s the one in the
middle)
On the card, he is wearing his ice hockey outfit /
equipement (helmet, padding, skates, etc.)
b) The hero is from Tamarack, Ontario, Canada.
So his mother tongue is English.
The Screech Owls are an ice hockey team / a junior
hockey team
122
The Screech Owls are in Quebec to take part/
compete in the Pee Wee Pro International
Tournament/competition
2 a) Hockey fans, Pee Wee fans, boys and girls who
like hockey are speaking in French.
They are talking to Travis Lindsay, a hockey player
from Tamarak, Ontario.
They want hockey cards, and they want a signature/
an autograph.
b) Travis’s problem is that he doesn’t speak French,
so he can’t talk to his fans or understand them.
– he never listened properly in French class: line 8
– the fans are speaking too fast for him: line 9
c) Sarah Cuthbertson is very good at French.
“French immersion” means: all her classes are in
French
‘she was talking a lot’ = she was yakking away
happily
3 a) The narrator tells the story in the third person,
but we hear Travis’s thoughts.
He wants this moment not to stop
Because he enjoys being a star / he likes being
famous / he likes having fans / he likes celebrity,
etc.
b) The Screech Owls’ “special dream for Quebec
City” is to win the tournament / to be champions /
to be the best team / to get the gold medal, etc.
c) NHL means: National Hockey League
3 Terrible things are going to happen: nightmare /
terror / destroy
p. 209
Differences between French
in Quebec and France
http://www.fluentin3months.com/quebecois/
Si on n’a pas encore abordé la question du bilinguisme
au Québec, on demandera aux élèves, avant de
visionner la vidéo, quelle langue est parlée au Canada,
puis quelles langues on parle au Québec. On lira
ensemble l’encadré vert au bas de la page 73 : les
statistiques mettront rapidement en évidence l’écart
entre le nombre de francophones au Canada et le
nombre de francophones au Québec. Ils comprendront
donc que l’enjeu est important : l’îlot de francophonie
québécois est isolé au sein d’un continent nord
américain très majoritairement anglophone.
On présentera ensuite brièvement le document vidéo :
Benny is a young Irishman who travels the world, and
learns new languages wherever he goes. In this
interview, he talks to Geneviève, his couch surfer (she
is a visitor who sleeps on his couch/sofa) about the
attitudes of people in Quebec, and about the differences
between the French we speak in France and the French
they speak in Quebec.
 5
On pourra mener cette activité sous forme de quiz Corrigé :

Situation
(individuel ou en équipe). Que l’on procède
1 Attitudes
individuellement ou par équipes, on pourra inviter les
• Quebecers.
élèves à se choisir un nom typiquement canadien et
à l’écrire sur leur fiche – dans l’audio tour, la situation • Quebec is the only Canadian province where most
ou dans les pages Enjoy, ils n’auront pas de mal à people speak French.
trouver des idées de noms, par exemple : • In Quebec, people fight to keep the French language
alive.
Polar Bear / Northern Lights / Toronto / Totems / Eagle /
• Sometimes, in Montreal shops and restaurants, you
Zipliners / Horseshoe Canyon / Killer Whale / The
have trouble getting served if you’re speaking French.
Walrus / Arctic Circle / Jacques Cartier / The Moose /
Nunavut / Kanata / First Nations / Niagara Falls / etc. • French speakers in Montreal must speak English to
get a job.
On explique le principe du jeu : c’est à qui comprendra
• English speakers in Montreal don’t need to speak
et retiendra le plus d’informations. On distribuera la
French if they want a job.
fiche photocopiable en laissant quelques instants aux
• unfair
élèves pour qu’ils découvrent ce qui leur est demandé
et comprennent les questions (éventuellement avec • happy
l’aide du professeur), ce qui leur permettra d’avoir une • accueillant
lecture et une écoute plus ciblées. 2 Vocabulary
On visionnera une première fois le document sans le
son. Les élèves devront donc repérer un maximum French French
English
d’informations dans les sous-titres. On insistera sur in France in Quebec
le fait qu’ils n’ont pas besoin de tout comprendre mais breakfast petit déjeuner déjeuner
qu’ils doivent viser les informations dont ils ont lunch déjeuner dinner
besoin. dinner dîner souper
On visionnera ensuite le film avec le son, une seconde guy un mec gars
et une troisième fois si besoin, pour permettre aux shopping shopping magasinage
élèves de compléter. email email courriel
Les élèves s’échangeront ensuite les fiches pour une stop (panneau) stop arrêt
correction en grand groupe. Chaque personne ou car voiture char
équipe comptera les points obtenus par la fiche qu’il
aura corrigée et notera le score. • coca léger / coke léger / coca diète / coke diète (cette
dernière proposition est la bonne réponse)
On proclamera ensuite le vainqueur qui se verra
décerner le « Maple Leaf Award » ! • In Quebec, by law, all the English words have to be
translated / written in English and in French (Law n°101)

Enjoy… Canada in art Manuel, p. 74-75

p. 74 p. 210 On fera ensuite ouvrir le livre à la page 74 et distribuera

Canada in art - The Group of Seven
Pour introduire la découverte du Groupe des Sept, on
demandera aux élèves de décrire les paysages
canadiens qui leur viennent à l’esprit, et qu’ils ont pu
rencontrer dans l’audio tour et la situation. Ce sera
l’occasion de réviser les termes associés aux
descriptions de paysages.
Teacher: When you think of Canada, what landscapes
do you think of?
Pupils: When I think of Canada, I think of mountains,
and arctic glaciers / I think of lakes / vast spaces /
wild landscapes / pure nature, waterfalls, etc.
la fiche photocopiable. On pourra travailler de
plusieurs façons : individuellement, par paires ou en
grand groupe. Si on travaille en autonomie, chaque
élève sera libre de choisir l’œuvre sur laquelle il veut
se concentrer. On pourra également décider de
travailler sur la double-page dans son ensemble et
laisser aux élèves le soin de choisir sur quel type d’art
ils veulent travailler.
Propositions de réponses :
1er TABLEAU
• The artist: Emily Carr
• The work: Red Cedar, 1931

123
5
1 My first reactions
Situation
Les élèves cocheront en fonction de leurs préférences.
On précisera qu’il n’y a pas de « réponse juste ».
2 Look and analyse
• Subject matter: forest / trees
• Composition
– This landscape is composed of a lot of vertical lines
(cedar trunks / branches) and wavy lines (branches /
leaves / foliage / grass)
– viewpoint: you’re on the same level, looking ahead
(certains pourront dire, à raison, qu’on regarde un peu
vers le haut également)
– you feel you are inside the landscape / near the
landscape
• Colours and light
– The colours are warm (red, orange, for the trunk) /
cold (green for the leaves) / dark (at the top) / light (at
the bottom)
– Light falls on a section of the landscape (the grass at
the bottom of the picture)
• Human presence
– Les trois réponses sont possibles, en fonction de
l’impression que ressent chaque élève.
On pourra encourager les élèves à justifier leurs
opinions, en les aidant à la demande :
The tree in the middle occupies a lot of space, it is so tall
that you don’t see the top, so man is very small,
insignificant. Man can get lost in this forest, it is a virgin
landscape, maybe nobody has entered this forest
before / Nature is majestic, so we should admire it, etc.
– adjectives: majestic, calm, serene, powerful, magical…
BACKGROUND INFORMATION
Emily Carr was born in Victoria, British
Columbia, in 1871. From an early age she
loved nature. She also visited many First
Nations villages on the Northwest coast, and
she painted their traditional totem poles.
Carr usually sketched her subject during her
expeditions, then worked on her paintings
later in her studio.
She represented the trees from many
different perspectives: some of her paintings
show the great cedar trees from a point of
view directly below their branches, others
show only the tips of the trees, concentrating
her attention on the sky above. The cedar
trees were very important to First Peoples,
and they made many totem poles from red
cedar trunks, so the tree is sacred. Here she
only shows a section of the trees, suggesting
that they’re very tall, so they can’t fit in the
picture.
124
2e TABLEAU
• The artist: A. Y. Jackson
• The work: The Red Maple, 1914
1 My first reactions
Les élèves cocheront en fonction de leurs préférences.
On insistera bien sur le fait qu’il n’y a pas de « réponse
juste ».
2 Look and analyse
• Subject matter: rocks / trees / river
• Composition
– This landscape is composed of a lot of vertical lines
(the maple branches) wavy lines (the water / the rocks)
horizontal lines (in the background)
– viewpoint: you’re on the same level, looking ahead
and at the same time you’re above, looking down
– you feel you are inside the landscape / near the
landscape
• Colours and light
– The colours are warm (red, orange, yellow) / cold
(blue for the water) / bright (intense)
– Light falls on the whole landscape
• Human presence
– Les trois réponses sont possibles, en fonction de
l’impression que ressent chaque élève.
On pourra encourager les élèves à justifier leurs
opinions, en les aidant à la demande :
It is a virgin landscape, because we can’t see any
buildings or people / Man is insignificant, because the
water is going to continue to flow even if man
disappears, nature doesn’t need man to work, the river
symbolizes vitality and life / We should admire nature
because it is beautiful, because it is strong and it brings
life (for example, the fish in the river), etc.
– adjectives: lively, harmonious, serene, gentle, etc.
BACKGROUND INFORMATION
A.Y Jackson was born in 1882 in Montreal,
Quebec. He studied art in Chicago and
in Paris, where he was influenced by
Impressionism. He liked fishing, and
sketching outdoors.
This picture was painted in Algonquin Park,
in Ontario. Maple is the emblem of Canada,
so the painting is also a way of celebrating
the country’s beauty. It’s a young tree,
the branches are very thin, so maybe that
suggests that Canada too is a young country
(in 1914, it was still part of the British
Empire), but it could develop and become as
strong as a big maple tree. The water runs
very fast (there is froth), and that might
suggest Canada’s vitality.

3e TABLEAU
• The artist: Lawren Stewart Harris
• The work: Lake and Mountains, 1928
1 My first reactions
Les élèves cocheront en fonction de leurs préférences.
On insistera bien sur le fait qu’il n’y a pas de « réponse
juste ».
2 Look and analyse
• Subject matter: sky / lake / rocks / hills / mountains /
clouds / snow and ice
• Composition
– This landscape is composed of a lot of vertical lines
(the mountains) horizontal lines (the sky + the dark hills
form a horizontal mass across the canvas) diagonal lines
(the clouds form a diagonal mass) wavy lines (the water)
– viewpoint: you’re at the bottom, looking up
– you feel you are near the landscape
• Colours and light
– The colours are cold (blue mostly) / dark (the hills) /
light (the clouds)
– Light falls on a section, the clouds in the background,
at the top of the picture
• Human presence
– Les trois réponses sont possibles, en fonction de
l’impression que ressent chaque élève.
On pourra encourager les élèves à justifier leurs
opinions, en les aidant à la demande :
There are no boats on this lake, no people in the
mountains, and no birds or planes in the sky, it’s a totally
empty and virgin landscape. / We feel the landscape
continues forever, and we are tiny, insignificant / I don’t
think it suggests that we should admire nature, because
it’s not welcoming / I think it suggests we should admire
nature, because it is perfect, etc.
– adjectives : majestic, silent, serene, powerful,
magical, strange, eerie, solid, weird, etc.
BACKGROUND INFORMATION
Lawren Stewart Harriswas born in 1885
in Ontario. He spent a lot of time in the
mountains, and in the north of Canada,
living on tea and tinned bacon! He used First
Nations guides for his expeditions.
During his many trips to the north, Harris
sketched mountains and glaciers. In the
1920s, his work became more abstract and
simplified, especially his landscapes of the
north and the Arctic. This landscape is quite
abstract, stylised: the forms are simplified
(e.g. the hills are simple rounded shapes),
the clouds seem even more solid than the
mountains, that makes them look very close
5
Situation
even though they’re in the background.
En prolongement à l’étude de ce mouvement, et en
collaboration avec le professeur d’arts plastiques, on
pourra travailler sur le genre du paysage dans les pays
anglo-saxons, y compris l’importance du paysage dans
la constitution d’une identité nationale – comme on
l’aura peut-être vu en 5e (New Enjoy English 5e, p. 99,
à propos de la création des parcs naturels aux USA).
On pourra également aborder les différentes
révolutions dans le genre du paysage chez Constable,
Turner ou les préraphaélites dans les années 1850 ;
paysage et abstraction dans l’œuvre de Ben Nicholson,
Barbara Hepworth, Victor Pasmore, ou plus tard
Patrick Heron, etc.
Le professeur d’arts plastiques pourra aussi suggérer
aux élèves de réaliser plusieurs versions d’un même
paysage dans des styles différents – on pourra
travailler à partir d’une photo ou d’un tableau de
paysage, et les élèves choisiront de traiter l’image « à
la manière de… ».
BACKGROUND INFORMATION
The Group of Seven is sometimes known as
the Algonquin School. They were a group
of Canadian landscape painters particularly
active in the 1920s and 1930s. It consisted
of Franklin Carmichael (1890-1945), Lawren
Harris (1885-1970), A.Y. Jackson (1882-
1974), Frank Johnston (1888-1949), Arthur
Lismer (1885-1969), J. E. H. MacDonald
(1873-1932) and Frederick Varley (1881-
1969). Emily Carr was closely associated
with them.
At the time, people felt the Canadian
landscape was too wild, too rough, to
be represented in art. On the contrary,
the Group believed that direct contact
with nature could enable them to create
a specifically Canadian art. They often
travelled across Ontario (A.Y. Jackson),
or through British Columbia (Emily
Carr), Quebec, Nova Scotia and the Arctic
(Lawren Stuart Harris), sketching the
landscape of Canada’s immensities. Even
though they were influenced by European
art (Impressionism, Post Impressionism
and Modernist Abstraction) they sought
to develop techniques adapted to their
local subject, and to create an identifiable
Canadian movement. They often exhibited
together, and influenced generations of
Canadian artists.
125
5
p. 75 p. 211
Situation
Canada in art – First Nations
and Inuit art
La notion sur laquelle nous avons choisi d’insister dans
cette page est la métamorphose. En effet, nombre
d’œuvres des Premières Nations et des Inuits dépeignent
des créatures mythiques qui sont en transformation,
alliant l’humain à l’animal, ou l’animal au surnaturel.
C’est le cas des œuvres de cette page, toutes
contemporaines (réalisées depuis les années 1960) mais
à fort contenu ou à forte inspiration traditionnels.
On commencera par demander aux élèves ce qu’ils
savent des Inuits et des Premières Nations, et de leur
culture. Si on a traité l’audio tour, ils sauront déjà un
certain nombre de choses.
Réponses possibles, avec l’aide du professeur :
The First Nations of the Pacific north west make big
totem poles which represent the spirits of their ancestors
or animals.
The Inuit people have their own territory, called
Nunavut. It was created in 1999, and Inuit is the official
language there. It’s a big territory, in the north of
Canada. Not many people live there, because it’s too
cold.
I think Inuits are also called Eskimos, etc.
On distribuera ensuite la fiche photocopiable, à
remplir individuellement ou en groupe, avec l’aide du
professeur ou en autonomie, suivant le niveau des
élèves.
Propositions de réponses :
TOTEMS
• The artist: anonymous artists, Northwest Coast First
Nations
• The work: Totem poles from the Pacific West Coast
1 My first reactions
Les élèves cocheront selon leurs réactions personnelles.
On insistera bien sur le fait qu’il n’y a pas de « réponse
juste ».
2 Look and analyse
• Medium/materials: sculpture / natural materials
(wood / red cedar trees)
• Colours: warm and cold / bright / dark / light
• Subject matter (on expliquera bien que plusieurs
réponses sont possibles)
– What is depicted? Human face / wings / human
body / bird / animal face / animal body
– The figures are static, some of the figures are sitting
• Metamorphosis:
human forms and animal forms are juxtaposed
you can’t tell which is human and which is animal
126
• Relationship between man and nature.
On pourra encourager les élèves à justifier leurs
opinions, en les aidant à la demande :
Man respects nature, the bird is at the very top, so maybe
it’s the most important figure, it’s more important than
the human figures under him. / Nature seems magical to
man, and there are a lot of stories and myths about
animals with incredible powers and supernatural
ancestors. / Man is at one with animals and nature, and
we can see that they coexist in the same totem, they live
together, they are part of the same stories.
You can say that man destroys nature, because he
destroys the red cedar trees, but he destroys the trees
to make a beautiful object, etc.
BACKGROUND INFORMATION
“First Nation” is a term used to describe
Aboriginal peoples of Canada who are
ethnically neither Métis nor Inuit. This term
became used in the 1970s and 1980s and it
gradually replaced the term “Indian”.
The Pacific Northwest Coast at one time
had the most densely populated areas
of indigenous people ever recorded. The
land and waters provided rich natural
resources, like cedar and salmon. Within the
Pacific Northwest, many different nations
developed, each with their own history,
culture, language and society.
Red cedar is a malleable wood quite common
in the Pacific Northwest. Most totem poles
display beings, or crest animals, marking a
family’s lineage. They tell the story, or they
give documents on a family or a clan. You find
stylised representations of human, animal
and supernatural forms. For example, the
Thunderbird Clan will have a pole with the
Thunderbird crest and the family’s legend
on their pole. Others can include the wolf,
eagle, grizzly bear, killer whale, frog, raven,
and salmon.
During the 19th C. and the first half of the
20th C., the Canadian government pursued
a policy of assimilation towards indigenous
people, particularly through the Indian Act,
which banned manifestations of traditional
religion and ceremonies, like the Sun
Dance and the Potlatch. The government
also banned works of art associated with
such ceremonies. Besides, indigenous
children were sent to residential schools
where traditional religion and stories were
forbidden, so young people lost some of
their cultural heritage. But things changed
in the 1960s, when artists started to reclaim
their culture.

TABLEAU
• The artist: Daphne Odjig
• The work: An Impressive Performance, 1990
1 My first reactions
Les élèves cocheront selon leurs réactions personnelles.
2 Look and analyse
• Medium/material: painting / man-made materials
(paint: acrylic on canvas)
• Colours: warm (red, orange, yellow) / cold (blue,
green, violet) / bright (intense) / light
• Subject matter: on expliquera bien que plusieurs
réponses sont possibles.
– What is depicted? Human face / wings / human
body / bird (3 bird faces at the bottom of the picture) /
animal face / animal body / strange feathers / fish parts
(scales on her leg, fish bones)
– The figure is moving very fast, like a dance.
• Metamorphosis: describe how the figures are
transformed
human forms and animal forms are fused
you can’t tell which is human and which is animal
• Relationship between man and nature.
On pourra encourager les élèves à justifier leurs
opinions, en les aidant à la demande :
I think man respects nature, because the figure is
dancing with nature, there is no violence. / Nature
seems magical to man (and woman), and there is a
magical fusion between the dancer and the animals that
are part of the image. / The dancer is at one with animals
and nature, you can’t make the difference easily
between the figure and the birds or the fish. / etc.
BACKGROUND INFORMATION
Odjig was born in 1919 on an Indian reserve,
on an island in Lake Huron, in the province
of Ontario. Her heritage is a combination
of Odawa, Potawatomi and English roots.
She studied art in Ottawa and in Sweden.
She was proud of the art and culture of her
ancestors. In 1960s, she painted scenes
from native mythology, and did a series of
drawings representing Cree people. In 1972,
it was exhibited in a Winnipeg art gallery,
in one of the first Native exhibitions. In
1973, Odjig became a founding member
of the Professional Native Indian Artists
Association (aka ‘the Native Group of
Seven’), along with Alex Janvier and Norval
Morrisseau.
Through her career, Odjig fused together
Aboriginal elements with European
techniques and styles (like Picasso and
Cubism). She herself was a fusion of English
5
Situation
(through her mother) and Native cultures.
She used clear colours, soft and curving
contours, with black outlines. The different
shapes overlap, and the image becomes
almost abstract.
HIBOU
• The artist: Kenojuak Ashevak (Inuit artist)
• The work: The Magic Owl, 1960
1 My first reactions
Les élèves cocheront selon leurs réactions personnelles.
2 Look and analyse
• Medium/materials: painting / man-made materials
(paint and print)
• Colours: warm (red) / cold (violet) / dark
• Subject matter: (on expliquera bien que plusieurs
réponses sont possibles)
– What is depicted? wings / bird / animal face / animal
body / strange feathers
– The figure is very static, and it looks at the viewer.
• Metamorphosis: describe how the figures are
transformed
Parts of the body seem to grow magically
• Relationship between man and nature.
On pourra encourager les élèves à justifier leurs
opinions, en les aidant à la demande :
Man respects nature: the animal is represented as a
noble animal. / Nature seems magical to man, for
example the bird’s feathers grow magically, the bird
seems to have magical powers. / The owl appears in a
lot of legends. / Man is not at one with animals and
nature, because in this picture, the bird stares at us, like
a stranger, he doesn’t seem to understand us, we face
each other but we don’t communicate. Man is scared
with nature, and the bird looks strange, like it’s going to
hypnotize us! / etc.
BACKGROUND INFORMATION
Kenojuak Ashevak (1927-2013) was born
in an Inuit camp, Ikirasaq, on the southern
coast of Baffin Island. Her father, Ushuakjuk,
was an Inuit hunter and fur trader. She was
born in an igloo. She was one of the most
famous Inuit artists, but she was very
humble. She started drawing and sculpting
in the 1950s, and gradually became one of
the most honoured Inuit artists – several
documentaries were made about her, and
her work is included in Canada’s National
Gallery’s collection.
127
5 Ashevak worked in many different media:
Situation
graphite, pencils, felt-tip pens, and
sometimes poster paints, watercolours or
acrylics. She made a lot of stonecut prints
and other types of prints too. There are
many Inuit legends about owls. In one, a
girl is magically transformed into an owl. In
another, the Owl throws some lamp oil at the
raven, and that’s why the raven is black. This
Magic Owl was used as a Canadian stamp.
In this picture, the owl magically becomes
magestic, the feathers seem to grow from
him into a constellation. It seems to see us
and it stares at us.
SCULPTURE
• The artist: Anonymous Inuit artist
• The work: Untitled, not dated
1 My first reactions
Les élèves cocheront selon leurs réactions personnelles.
2 Look and analyse
• Medium/material: sculpture / natural materials
(stone and bone)
• Colours: dark
• Subject matter
– What is depicted? On expliquera bien que parfois
plusieurs réponses sont possibles : animal face /
human body / fisherman / walrus
– The figure is moving, it is trying to catch an animal.
• Metamorphosis: Human forms and animal forms are
juxtaposed (walrus face and human body)
• Relationship between man and nature.
On pourra encourager les élèves à justifier leurs
opinions, en les aidant à la demande :
Nature seems magical to man, because you can have
creatures that are half-man, half-animal. / In a way, man
is at one with nature and with animals, because he is
partly animal. / Man is dependent on nature for survival,
he needs to fish to feed his family. / You can say that
man destroys nature, or animals, but he has to.
BACKGROUND INFORMATION
The traditional lifestyle of the Inuit is
adapted to extreme climatic conditions.
Agriculture was never possible from Siberia
to Northern America and Greenland, so
hunting and trapping became essential skills
128
for survival. Whales, walruses, seals, fish
were staples of their diet – no vegetables…
No trees grow in the tundra so houses can not
be made from wood unless it is transported
from elsewhere: Inuit people traditionally
built igloos in the winter, because snow can
be a very good construction material. And in
the summer, when the snow melted, Inuit
people lived in huts made of animal skins
stretched over a frame.
Traditional Inuit clothing was made from
animal skins and fur. Boots were also made
from animal skins, and they wore large, thick
coats with big hoods called “parkas”.
Traditional Inuit art is also influenced by the
harsh climate – for examples, the strange
Northern Lights phenomenon inspires
legends. Everyday life also inspires Inuit
art, like the hunting and fishing tools. The
sculpture p. 75 represents a strange creature:
it is at the same time the hunter (the body
of a man with a weapon) and the hunted
(the walrus face). It suggests that there isn’t
a big difference between man and animal,
that we are all part of nature, and that man
is also very fragile. Besides, animal bones are
used to represent the walrus and the hunter,
so again, there is a unity between natural
materials and human activities.
À partir de ces fiches Arts, les élèves prépareront
une présentation orale, éventuellement avec
vidéoprojection. Ils pourront en effet faire des phrases
à partir de leurs notes et des légendes accompagnant
les œuvres dans le manuel, par exemple : « The photo
shows three totem poles. First Nations on the west coast
of Canada are famous for these poles. They are very tall,
they are made of… and they represent… ».
Le travail pourra se faire en collaboration avec le
professeur d’arts plastiques, car il constitue une bonne
préparation à l’épreuve orale d’arts plastiques (analyse
d’œuvre), en fin de 3e.
On pourra également proposer aux élèves de réaliser
un petit documentaire sur l’œuvre de leur choix. Ils
pourront tout simplement mettre à l’écran le tableau
ou la sculpture, et enregistrer leurs commentaires en
voix off. On pourra voter pour la meilleure présentation
ou le meilleur documentaire.
Tous ces mini-documentaires pourront être mis en
ligne, pour constituer un reportage collectif sur
différents aspects de l’art canadien au XXe siècle.
 Situation 6
Off to Australia

Civilisation et arts
Stereotypes about Australia
Life in the bush
Audio tour Amazing Australian landscapes
Enjoy… History: the arrival of European colonists

Aboriginal Dreamings
Aboriginal Art
The Ten Deadliest Snakes, by Matthew Morgan, Samantha Barnes
The Bush Boy, by James Vance Marshall

Communication
Comprendre… • de jeunes Australiens commentant des clichés
sur leur pays
• des recommandations et des avertissements
Rédiger… • des stéréotypes
• des arguments pour les contester
Lire… • des dépliants sur le respect de la nature
• des panneaux de réglementation et de sécurité
Expliquer… • pourquoi un comportement est irrespectueux
ou imprudent
• les règles à respecter dans la nature

Langue
Grammaire Phonologie Lexique
• les quantifieurs et l’existence • les sons /ʃ/ • la faune
• les composés de every et /tʃ/ australienne
• les adverbes en -ly • le rythme dans • la vie en camping
• le nom verbal : when leaving… les phrases • l’environnement
• should – could – may – might longues • le danger et la
sécurité

TASKS
Stand up against stereoptypes!
You are a trainee Australian ranger!
Get the Perfect-Beach-Goer Certificate
Share your Aboriginal Dreaming with your clan

Test connaissances : corrigés p. 251 ; fiche p. 297-299

Tests performance : mise en œuvre p. 252 ; fiches p. 300-305
129
6
Audio tour Amazing Australian landscapes
Situation
On pourra, si on le souhaite, inviter les élèves à
découvrir quelques visages de l’Australie et apprendre
quelques faits sur « the country down under » grâce à
l’audio tour. Cela pourra être mené à un bon rythme
sans obligation de tout comprendre. Les questions
posées introduisent un peu de défi dans l’activité
d’écoute et permettent de motiver la découverte
géographique tout en fournissant quelques éléments
linguistiques utiles pour parler d’un pays :
– situer les lieux géographiquement avec les points
cardinaux et les adjectifs correspondants : North,
north of…, Northern / South, south of…, Southern /
East, east of…, Eastern / West, west of…, Western
– acquérir du lexique : on the coast of… / in the middle
of… / near / by the sea / the capital of / tropical regions,
arid regions, temperate regions, desert / a continent
island / exotic plants / bay, etc.
On passera l’audio tour en ménageant des pauses pour
écouter les réponses des élèves aux questions posées
au moment du jingle.
p. 90 On fera ensuite ouvrir les workbooks afin
de montrer aux élèves qu’ils disposent d’une carte
vierge pour s’entraîner à placer les noms qu’ils
connaissent, en prévision d’un éventuel jeu de quiz en
classe qui pourrait être prévu lors d’une prochaine
séance.
Audio tour – Amazing Australian
landscapes
Welcome to Situation 6, and welcome to Australia!
In your books, pages 76 and 77, you can see
pictures of “Down Under”. And look at the map
of Australia on the book jacket. Now, let’s embark
on an audio tour: every time you hear this jingle
(jingle), listen carefully to the question, and be the
first to find the answer! Ready? So let’s start!
• Look at picture 1. This is Ayers Rock or Uluru,
as the Aborigines call it. Yes, this huge rock is a
sacred place for the Aborigines. Now, everybody
has seen pictures of Uluru. But where is it exactly?
Turn to your map and spot Uluru or Ayers Rock,
on the map. Where is it?
Uluru is right in the middle of the desert in the centre
of Australia. It’s in the south of the Northern Territory.
• Now, look at picture 2. Here’s another very
famous place in Australia: Sydney and its Opera
House on the bay. Sydney is a big town but it’s
very young! Only about 250 years old… a baby
compared to Paris or London! Sydney is the biggest
town in Australia but it’s not the capital. Canberra
is the capital. Look at the map. In which state
130
Manuel, p. 76-77
Workbook, p. 90
or territory is Sydney located? And what about
Canberra?
Sydney’s the capital of New South Wales. Canberra’s
in the Australian Capital Territory.
• Look at the colours in picture 3! Australia is
paradise if you like snorkelling! The coral and fish
on the Great Barrier Reef are famous and divers
from around the world would love to see them!
The Great Barrier Reef is beautiful but it is also
the largest in the world!!!
Where do you have to go if you want to see the
Great Barrier Reef? What are the names of the state
and of the nearest big town?
To see the Great Barrier Reef you need to go to
Queensland and the nearest big town is Cairns.
• Look at picture 4. You can see the south coast of
Australia, with the famous rocks called the Twelve
Apostles (actually, there are not twelve anymore
because of the erosion...). Now, if you take a boat
and you go straight on for 3,000 kilometres you’ll
reach Antarctica!!! Anyway, you can see these
impressive rocks from the Great Ocean Road
which goes from Melbourne to Adelaide. Spot
Melbourne and Adelaide on the map. What are
the names of their states?
Melbourne is the capital of Victoria and Adelaide is
the capital of South Australia.
• Now have a good look at picture 5. Look at these
huge trees and exotic plants. You can find trees and
plants like these in tropical regions. Well, Australia
is a continent island and it’s so big that there are
tropical, arid and temperate regions and even
deserts. Where is the tropical region in Australia?
In the south or the north? And what is the name
of the tropic?
The tropical region of Australia is in the north because
Australia is in the southern hemisphere and the tropic
is called the Tropic of Capricorn.
CD classe n° 2 plage 46
Audio tour part 2
• Now let’s look at the map. Australia is a federation
composed of 6 states and 2 territories: listen to each
name, repeat it and spot it on the map.
Ready? Go:
Queensland
South Australia
Northern Territory
New South Wales
Victoria
 6
Western Australia Canberra isn’t on the coast and Alice Springs is very

Situation
Australian Capital Territory far from the sea. It’s in the middle of the desert!
Tasmania And that’s the end of our tour.
The centre of Australia is a big arid desert, so a large Well done! Now test your memory at home in your
part of the population and the big towns are on workbook, page 90.
the coasts, by the sea. What are the names of the CD classe n° 2 plage 47
two large towns not near the sea, not on the coast?

BACKGROUND INFORMATION

1. Ayers Rock
Uluru (in the Anangu Aboriginal language) was named Ayers Rock by European
explorers (after Sir Henry Ayers, a 19th century governor of South Australia).
Located in the Northern Territory, about 450 km southwest of Alice Springs, it is
a gigantic rock formation, the remnant of a mountain range eroded over millenia.
Uluru is over 300 m high and 8 km in circumference. It extends 2.5 km into the
ground, so what you see is a little like the tip of an iceberg. It is a completely bare
rock, but there are water pools at its base, hence oases of rich vegetation and wildlife.
Uluru is a photographer’s dream, famous for its spectacular colours, which can veer
dramatically from blue to crimsom depending on the time of day and the atmospheric
conditions.
The area was mapped in 1872, during the construction of the Australian Overland
Telegraph Line, but archeological findings show that humans first settled there over
10,000 years ago. In the small caves at the base of the rock, ancient carvings and
paintings dating back thousands of years represent stories of the Dreamtime (or
Creation Time). They depict human beings, waterholes, boomerangs, animals or
abstract symbols – Anangu rangers take tourists on walking tours into the caves, and
explain the symbols’ meaning and significance.
According to an Aboriginal legend, Serpent Spirits waged many wars around Uluru,
thus leaving scars in the rock. Another legend tells of “two tribes of ancestral spirits
who were invited to a feast, but were distracted by the beautiful Sleepy Lizard Women
and did not show up. In response, the angry hosts sang evil into a mud sculpture that
came to life as the dingo. There followed a great battle, which ended in the deaths of
the leaders of both tribes. The earth itself rose up in grief at the bloodshed, becoming
Uluru.” (source: www.sacred-destinations.com/australia/uluru-ayers-rock.htm)
The climb to the top of Uluru crosses an important dreaming track, so the local
indigenous community would rather tourists respected the sacredness of the site and
just took the walking tour around its base. However many visitors make the 1.6 km
ascent to the top to admire the breathtaking views. Some even steal pieces of the rock
to take them home (though this is supposed to bring bad luck).
For more information on Aboriginal art, see New Enjoy 4e, pages 88-89.

2. Sydney
In 1788, Sir Arthur Phillip established the first British colony in Australia at Sydney
Cove (named after the British Home Secretary, Lord Sydney). Sydney has attracted
immigrants from around the world (mostly the British Isles, Europe and later Asia)
since the 1850s gold rush. Today, this highly multicultural city is home to over
4 million people.
The photograph shows Sydney Harbour, with the business district on the right-hand
side, and the famous Sydney Opera House, on the left – the Harbour Bridge (1932) is
to the right, beyond the frame.

131
6 The daringly modern Sydney Opera House was designed by Danish architect Jørn
Situation

Utzon. A series of precast concrete helmet-like or shell-like roofs of varying sizes

are covered with 1.056 million glossy white and matte cream Swedish-made tiles,
producing a spectacular shimmering effect in the sunlight. The building, which covers
1.8 hectares, rests on 588 concrete piers, sunk 25 metres below sea level.
Queen Elizabeth II opened the building in 1973. The event, attended by thousands of
people, was televised.

3. Great Barrier Reef, Coral Sea

Located off the coast of Queensland, the Great Barrier Reef is the planet’s largest
coral reef system, with around 3,000 individual reefs and 900 islands stretching for
2,600 km over an area of about 344,400 square km. It is so big that it is visible from
outer space.
Coral reefs protect shorelines from erosion and storm damage.
They are also the most diverse marine eco-systems on the planet. The Great
Barrier Reef supports whales, dolphins, porpoises, sea snakes, sea turtles, sharks,
5,000 species of mollusc (including the giant clam), and about 1,500 species of fish.
Over 200 species of birds nest or roost on its islands as well.
This rich eco-system is threatened by overfishing and water pollution from agricultural
runoffs (because of fertiliser chemicals and pesticides). Tourists carelessly dropping
their rubbish can have a dire impact too, for example causing turtles to mistake
plastic bags for their favourite food, jellyfish. And temperature changes lead some
fish species to migrate to colder waters, thereby depriving birds of their staple foods.
Coral too is threatened: four hundred species of corals, hard and soft, are to be found
in the Great Barrier Reef, but coral is a living organism (the coral polyps) which grows
very slowly and is extremely vulnerable.

4. The Twelve Apostles, Port Campbell National Park,

Great Ocean Road, Victoria
The Great Ocean Road is Australia’s most scenic drive. One of the natural landmarks
on that route are the Twelve Apostles, East of Port Campbell (on the treacherous
rugged coastline dubbed “The Shipwreck Coast”). These giant rock stacks (up to
45 metres high) are the remnants of limestone cliffs gradually eroded by storms and
winds over the last 20 million years. The process continues still, causing small rock
falls or more dramatic incidents (e.g. one of the large stacks collapsed in 2005, leaving
only eight Apostles still standing).
For more information, see: www.visitmelbourne.com/displayobject.cfm/objectid.
000B0BDC-CFBC-1A5C-BC6180C476A90000/

5. Tropical forest, Daintree National Park, Queensland

The Daintree National Park stretches over 1,000 kilometres; it includes the largest
rainforest in Australia, and one of the most complex rainforest eco-systems on
earth. The tall forests of the coastal plains are impressive, with their massive curling
liana growths and strange buttress roots (as shown in this photograph). North-east
Queensland also offers a rich variety of fauna: the region represents only 0.1% of
Australia’s landmass, but it is home to 65% of the country’s bat and butterfly species,
30% of the frog, marsupial and reptile species, and 20% of the bird species. The
Daintree rainforest is over 135 million years old, and some of the species found there
have hardly changed in thousands of years!
Tropical rainforests are the richest eco-system on the planet: they cover only 6%
of the earth’s land surface but harbour over 50% of its biodiversity. Unfortunately,
about 50 million acres (approximately the size of Great Britain) of tropical rainforests
are destroyed each year, leading to the extinction of thousands of animal and plant
species, and causing dangerous changes to global weather patterns. What’s more,
burning tropical rainforests for agricultural expansion contributes to CO2 emissions,
and therefore to global warming.
For more information, see http://daintreerainforestinformation.com/

132
 6
A map of Australia – see book jacket

Situation
Area: 14 times as big as France.
Population: 18.5 million (70% live in towns, mostly on the coast).
Livestock: sheep and lambs: 138.1 million.
The six Australian states and two territories are:
Western Australia (capital Perth)
South Australia (capital Adelaide)
New South Wales (capital Sydney)
Queensland (capital Brisbane)
Victoria (capital Melbourne)
Tasmania (capital Hobart)
The Northern Territory (capital Darwin)
The capital of Australia is Canberra (in the Australian Capital Territory)
Flag: the Australian flag was adopted in 1901. It includes the British flag because
Australia is part of the Commonwealth (so the British monarch is officially the country’s
head of state). The six white stars do not represent the six states: one star stands for all
the states, and the other five stars represent the Southern Cross (the stars you can see
in the Australian sky).

Stop stereotyping! Manuel, p. 78-79

Workbook, p. 91-94

1. Australia: reality or cliché?

On commencera cette séquence sur l’Australie
avec l’audio tour (voir pages 130-133 ci-dessus) pour
que tous les élèves disposent des connaissances qui
leur permettront d’intervenir de manière pertinente
dans le débat que nous ouvrons sur les clichés et les
stéréotypes.
Suggestion de trace écrite
There are kangaroos and koalas in Australia.
I’d like to go to Australia because it’s beautiful
and you can see kangaroos/koalas/the Great
Barrier Reef…
There’s a desert / You can go into the desert, too.

p. 78 Pour être un citoyen responsable, un
touriste respectueux et un bon linguiste, il faut savoir
aller au-delà des stéréotypes.
L’Australie a souvent été réduite à quelques clichés,
sans doute du fait de son éloignement.
On s’amusera à les débusquer avec les élèves, avant
d’élargir le sujet aux clichés et stéréotypes dont est
victime leur propre pays, région, nationalité ou
particularisme.
Un thème qui pourrait être repris et développé lors de
débats sur la citoyenneté et le respect de la différence.
►►Livres fermés, le professeur lancera la prise de
parole en écrivant au tableau « Australia, Australians,
Australian life » et en laissant les élèves dire ce que
leur évoquent ces mots.
On pourra noter au tableau toutes les interventions,
sans s’appesantir si les productions sont minces. Selon
les groupes et selon que l’on aura fait l’audio tour
avant ou non, ces productions varieront beaucoup.
►►Puis on ouvrira le livre page 78, ou on projettera le
poster, en laissant le temps aux élèves de le regarder
attentivement.
Pour faire réagir le groupe, on lira ou fera lire chaque
affirmation du poster en ajoutant simplement :
Right or wrong? What do you think? Put your hands up
if you think it’s right.
On demandera ensuite aux élèves de réfléchir à l’une
de ces affirmations en se préparant à justifier leur
opinion.
Teacher: Now pick one of these statements and get
ready to justify why you think it’s right or wrong…
You’ve got two minutes!
Cette pause réflexive permettra à tous les élèves de
se concentrer dans le calme pour réunir leurs
connaissances sur l’Australie et préparer leur
intervention en anglais. On les guidera à la demande
au moment de la mise en commun et on complètera
les notes déjà commencées au tableau. Selon leurs
connaissances, on pourra obtenir des productions très
différentes et même contradictoires. On se contentera
de noter, sans commenter.

133
6
On pourra attirer l’attention des élèves sur la dernière
Situation
case en bas à droite du poster. Ils expliqueront
l’expression down under et ce que contestent les
Australiens ici ; la représentation du globe terrestre,
inhabituelle pour nous, habitants de l’hémisphère
Nord, les mettra sur la piste.
Suggestion de trace écrite
Some sharks don’t attack people. / Sharks are
not always dangerous. / It’s true because there
are lots of accidents / sharks are very dangerous
in Australia…
That’s not possible! / That’s stupid… Not
all Australians are surf champions! / Some
Australians don’t like surfing/sports/the sea.
I think it’s true there are kangaroos everywhere in
Australia. / Koalas live in trees so I’m sure there
aren’t any koalas in the desert…
It’s not always hot. In the south of Australia it’s
cold in winter, I think/I suppose.
Australia has a good rugby team and New
Zealand too… / … I don’t know if / I’m not sure
it’s the national sport.
We can’t say Australia is under Europe because
in the universe/in space there isn’t any up (over)
or down.
►►On pourra également suggérer au groupe de
modifier ce poster sur l’Australie. On les guidera pour
parvenir à des affirmations différentes, selon leurs
opinions. On note que souvent, l’affirmation sur le
rugby n’est pas contestée…
Suggestion de trace écrite
Some Australians are great surfers… but not all
of them!
There are kangaroos everywhere but there aren’t
koalas everywhere in Australia.
It isn’t always hot in Australia!
There are sharks in the sea in Australia but they
aren’t always dangerous…
On pourra conclure cette première séance avec
l’activité 1 des Pronunciation keys, p. 91-92 du
workbook et p. 137-138 de ce guide.
Suggestions de travail personnel
➝ relire les notes du cahier
➝ savoir s’exprimer sur le poster p. 78 du manuel
Après une reprise de ce qui a été dit sur l’Australie
et sur ce que chacun pense du pays et des stéréotypes
répandus à son sujet, c’est l’écoute de l’émission de
radio qui permettra de distinguer le réel du cliché.
134
Teacher: Now listen to the beginning of the radio
programme. What is it about?
Class: It’s about Australia…
It’s about what… people think of/know/say
about Australia.
Australia: reality or cliché?
Mary Adams: Good morning and welcome to
“Listen to Australia”. I am Mary Adams and I’m
speaking to you from Canberra on this lovely
autumn morning.
In our programme today we’re talking about what
people around the world think of Australia.
I have the pleasure of welcoming guests from
all over Australia. Good morning everyone and
welcome to “Listen to Australia”.
Teenagers: Good morning.
Mary Adams: So… let’s start with the most common
ideas foreigners have about Australia. Are there
koalas and kangaroos absolutely everywhere here in
Australia? Many people think so… I know a little
bit about koalas because I’ve always loved them.
Well, I know there aren’t any koalas in Tasmania
or Western Australia, and there are very few in the
Northern Territory… Neil?
Neil: I live in Darwin and I must say I’ve never
seen a koala round here!
Mary Adams: Sean, do you agree?
Sean: Yeah... And… about kangaroos… of course,
there are kangaroos everywhere in Australia, but
some are big, some are really small, some are red,
some are grey. There are lots of different species!
Around Perth, in Western Australia, where I live,
they’re small and grey… //
Mary Adams: Now, what about surfing? Is it true
that all Australians are good surfers? Craig?
Craig: Are you kidding? I live in Alice Springs,
Northern Territory. It’s right in the middle of the
desert. I’ve never been to the sea, so I’m not exactly
a surf champion!!! //
Mary Adams: Ah! I’m not exactly a surf champion
either… I saw the Jaws movie as a kid and I’ve
always been afraid of shark attacks… I know it
is really stupid because there are so few shark
attacks… Ellen, you are a surfer, aren’t you?… Are
there really many attacks?
Ellen: Well… No! I live in Mackay, Queensland,
that’s North of Brisbane. I go surfing almost every
day after school and… I’ve never seen a shark, in
the sea I mean…
Mary Adams: So, there are very few accidents,
but you need to be careful! Like anywhere! //
Now, most people would imagine the weather in
Australia is always warm and sunny and that you
can go to the beach all year round. LuLing?

LuLing: Nonsense! I live in Launceston, that’s on
the north coast of Tasmania. Let me tell you, I’ve
never been swimming in the sea in winter. It’s way
too cold! //
Mary Adams: Sean, the next question is for you…
The Wallabies, Australia’s Rugby Team, are world-
famous. So most people believe rugby must be
Australia’s national sport.
Sean: Well, personally I have never been a rugby
fan. I prefer Aussie rules football, that’s typically
Australian and very popular. But Australian people
love soccer, too, and cricket, and golf… and I’m
sure you’ve seen our swimming champions in the
Olympics. So, no, I wouldn’t say that rugby is our
national sport… //
Mary Adams: Well, thanks for talking to us about
the real Australia. Now, let’s hope that puts an end
to your stereotypes… and that’s the end to our
programme… Tune in again next Sunday!
CD classe n° 2 plage 48
L’objectif de la première écoute complète de l’émission
sera modeste.
Teacher: Listen to the programme and just spot what
they are talking about.
On fera de courtes pauses (aux endroits indiqués par
// dans le script ci-dessus), le temps que la classe
réagisse aux termes suivants :
kangaroos and koalas / surfing / sharks / the weather,
hot or cold / rugby
Une deuxième écoute pourra être consacrée au
repérage des noms des jeunes invités mais surtout à
ceux des lieux cités. Les noms des intervenants seront
notés au tableau au fur et à mesure : Mary Adams, Neil,
Sean, Craig, Ellen, Luling.
On projettera la carte de l’Australie ou on s’y reportera
(sur le rabat du manuel) en faisant une pause à chaque
lieu mentionné pour le situer ensemble sur la carte.
On pourra également évaluer la distance entre Alice
Springs et la mer.
p. 91
On reprendra ensuite l’écoute de chacune
des cinq parties (séparées par des // dans le script).
– Les élèves prendront en note les mots porteurs de
sens qu’ils auront repérés.
Teacher: Now listen again and take notes; write down
the key-words you can understand…
– On met en commun tous les mots repérés par les
élèves et le professeur les note au tableau.
– À partir de ces mots, on résume ensemble ce qu’on
pense avoir compris.
Teacher: Now use these words to sum up what you
think they said about koalas and kangaroos…
6
– On cherche ensuite à confirmer ou infirmer ce qu’on
Situation
pense avoir compris, grâce à d’autres informations
repérées dans l’émission ou connues préalablement,
ou grâce à une écoute supplémentaire ciblée.
Le but est ici que les élèves apprennent à faire le lien
entre ce qu’ils ont repéré et leurs connaissances, mais
aussi à utiliser leur logique pour émettre des
hypothèses de sens et prendre des risques
d’interprétation, même s’ils n’ont pas tout compris
ou tout retenu de ce qui a été dit. C’est ce qu’on fait
continuellement quand on écoute une conversation
ou un discours.
Dans la première partie, par exemple, les élèves
auront-ils repéré la négation ? (there aren’t any koalas
in…?) Auront-ils deviné que very few signifie une
petite quantité ? S’ils disent le contraire : Mary says
there are many koalas in… on ne les reprendra pas. On
notera les hypothèses et on demandera à tous de les
confirmer ou de les infirmer, soit lors d’une écoute
supplémentaire (What can you hear? There are
many…? / There aren’t any…? / She says there aren’t
any, not there are many…), soit grâce à une autre
information trouvée dans l’émisssion (Neil has never
seen a koala in Darwin).
Dans tous les cas, on félicitera autant ceux qui ont
émis l’hypothèse que ceux qui ont compris ou entendu
que cette hypothèse était fausse.
On procédera ainsi pour chacune des cinq parties, qui
correspondent aux cinq clichés du poster.
On invitera ensuite les élèves à utiliser tous les
renseignements repérés pour démontrer que le poster
mentionne uniquement des stéréotypes.
Teacher: Now explain why these statements are
stereotypes.
On les aidera à lier les phrases pour argumenter en
écrivant au tableau ces amorces ou liaisons :
We can’t say… because…
It’s not true that… because…
…so the statement about surfers / about… is a
cliché / wrong / ridiculous.
The statement about sharks is a cliché / wrong /
ridiculous because…
Productions possibles, qui pourront
constituer la trace écrite
Some Australians live very far from the sea / have
never seen the sea / been to the sea / so they are
not/can’t be great surfers… It’s a cliché!
Mary says there aren’t any koalas in Tasmania
and in Western Australia and there are very few
(koalas) in the Northern Territory.
Neil has never seen a koala around Darwin so
we can’t say there are koalas everywhere in
Australia.
135
6
There are lots of/a lot of kangaroos in Australia
Situation
but there are different species (a species /
species).
Australia is a big continent and there are tropical
regions and cooler regions so it’s not always hot
everywhere in Australia. In the south it is/can be
cold in winter. LuLing has never been swimming in
winter in Tasmania because it’s too cold.
Ellen goes swimming every day because she lives
in Queensland but she has never seen a shark
in the sea! So the statement about sharks is a
cliché / is wrong… but you need to be careful, like
anywhere!
We can’t say rugby is the Australian national
sport because a lot of Australians prefer Aussie
rules football or cricket. For example Sean has
never been a rugby fan. He likes Australian
football best.
On pourra alors procéder à une écoute avec lecture
du script de l’émission page 123, en ménageant des
pauses pour faire reprendre, avec le ton approprié, les
expressions de dénégation ou de surprise comme :
Craig: Are you kidding? / I’m not exactly a surf
champion.
Ellen: I’ve never seen a shark, in the sea I mean…
LuLing: Nonsense! / It’s way too cold!
Sean: Well, personally I have never been a rugby fan. /
I wouldn’t say that rugby is our national sport…
Selon le temps disponible, on proposera la réflexion
phonologique sur le rythme dans les phrases longues
en fin de séance ou à la séance suivante (Pronunciation
keys, workbook p. 92 et p. 138-139 de ce guide).
Suggestions de travail personnel
➝ relire les notes du cahier
➝ workbook p. 104, exercices n° 1 et 2
2. More stereotypes…
p. 79
Pour prendre la parole et formuler les
stéréotypes et clichés sur la France et les Français que
le dessin humoristique suggère, les élèves vont devoir
manipuler les quantifieurs ainsi que les composés de
every, déjà vus lors de l’étape précédente. Selon les
groupes, on choisira de les laisser s’exprimer en les
guidant au fur et à mesure, ou au contraire, on
commencera par une mise au point grammaticale
(Grammar keys, workbook p. 93-94 et p. 139 de ce
guide).
Les élèves observeront un moment le dessin
humoristique, dans leur livre ou projeté au tableau.
Pendant ce temps-là, on écrira le titre : France, reality
or cliché?
136
Puis on dessinera une série de bulles de formes
différentes, rappelant celles du poster sur l’Australie
de la page 78. Les élèves comprendront ainsi
facilement qu’ils doivent formuler des stéréotypes ou
des clichés sur la France.
On les guidera pour passer de simples affirmations à
des généralisations qui relèvent du cliché :
Class: Lots of French people eat cheese.
Teacher: Ok, good… but this isn’t a cliché… it’s
probably/statistically right. Turn it into a cliché:
change the beginning of your sentence.
Class: All French people eat cheese.
Teacher: Yes! Now you’re saying something that is…
ridiculous/wrong! It’s a cliché!
Trace écrite possible avec l’aide
du professeur
All French people eat cheese. French people eat
cheese every day.
All French people like drinking wine. The French all
drink a lot of wine. French people always drink wine
for lunch or dinner / with their meals.
A man with a beret and a moustache is always
French!
The French eat baguettes every day.
French people always eat bread and drink wine
with their cheese.
Most men have a moustache in France.
The French all like frogs’ legs. (That’s why they are
called the frogs or froggies!)
French people = The French
(rich people = the rich / poor people = the poor)
On pourra ensuite demander aux élèves s’ils
connaissent d’autres stéréotypes sur la France et les
Français. Pour les aider, on pourra noter au tableau
des mots déclencheurs comme :
– breakfast: French people always eat croissants for
breakfast… and they drink coffee.
– food: French people always speak about food. All
French people think good food is very important.
– foreign languages: French people are bad at foreign
languages / are no good at English…
On conclura en s’interrogeant sur les origines de ces
stéréotypes et on aidera les élèves à formuler leurs
explications… ou incompréhensions.
Productions possibles :
Teacher: Can you explain where all these stereotypes
come from? The one about the wine…
Class: It’s because France produces good wine / a lot
of wine / very famous wines … / has always
produced wine…
And it’s the same with cheese… France produces
many different cheeses / excellent cheese…
Teacher: What about the frogs’ legs?

Class: Maybe because some people eat frogs’ legs in
very expensive restaurants / fancy restaurants…
and it is shocking or revolting for foreigners… so
they call us froggies…
Class: I don’t understand the moustache cliché. It’s
really stupid… Nobody/Noone in my family
wears a moustache. My father has never had a
moustache…
The beret and the baguette are symbols of
France… French men are/were always
represented with a beret and a baguette in (old)
cartoons or films.
etc.
Suggestions de travail personnel
➝ relire les notes du cahier
➝ workbook p. 105, exercices n° 3 et 4
Un nombre impressionnant de sites internet ont
pour but de riposter, de protester ou de lutter
ouvertement contre les stéréotypes et les clichés
appliqués à des nationalités, des communautés ou des
particularités… qui font souvent un mal considérable.
p. 79 Les trois courts extraits proposés ici (non
enregistrés pour ne pas leur appliquer une étiquette
féminine ou masculine) vont entraîner les élèves à
comprendre des sous-entendus. On pourra projeter
les trois « posts » ou faire ouvrir les livres.
On demandera à des volontaires de lire ces messages
à voix haute. On veillera tout particulièrement au
rythme, aux pauses, aux accentuations, aux
allongements… pour rendre le ton outragé ou énervé.
Teacher: Keep in mind these people are just fed up
with those stereotypes…
Les élèves réfléchiront ensuite quelques minutes en
silence pour trouver de qui ou de quoi il s’agit dans ces
messages. On les guidera pour reformuler les
arguments avancés en notant au tableau des extraits
des échanges suivants.
Teacher: Now, what is Shreds talking about?
Class: He is talking about tea and coffee. He says he
loves coffee. We suppose he is English… he never
drinks tea… he doesn’t have/own a tea-pot so he
never makes tea… he prefers coffee / he drinks
coffee all the time …
Lots of people do (= drink tea) in England, but not
everyone (= everybody).
Teacher: What is Maaki talking about? And who is
Maaki? A boy or a girl? How do you know?
Class: She’s talking about shopping… We know Maaki
is a girl because we associate shopping with…
girls!
She is angry (soooo wrong!) because she doesn’t
like shopping / people think girls only like
6
shopping / girls do nothing else during their free
Situation
time (they don’t do sports or music…) .
Maybe some girls do (= spend their free time
shopping), but definitely not all of them (= girls),
not even most of them.
Teacher: Now what’s Chris’s nationality? How do you
know?
Class: Swiss… because everybody associates
Switzerland with chocolate (the same can be said
about Belgium). He admits chocolate is typically
Swiss (like cheese and wine are typically French)
but this doesn’t mean he has to like it!
He has tried it several times (several times = more
than three times) and it makes him sick!
À la suite de ces échanges, les élèves auront
quelques minutes pour rédiger le stéréotype
correspondant à chacun de ces messages de
protestation. On pourra faire noter les propositions
au tableau puis guider le groupe pour en décliner
quelques variations.
Suggestion de trace écrite
The stereotypes are:
All English people drink tea… / English people
drink tea all the time / any time of day… / Tea is
an Englishman’s favourite drink.
Girls spend all their free time just shopping. /
All girls love going shopping. / Shopping is a girl’s
favourite pastime.
All Swiss people eat chocolate. / The Swiss all love
chocolate. / If you are Swiss, you certainly like
chocolate (you must like chocolate).
Suggestions de travail personnel
➝ relire les notes du cahier
➝ workbook p. 106, exercice n° 5
Pronunciation keys p. 91
1. Les sons /ʃ/ et /tʃ/
Nous avons choisi de travailler sur ces phonèmes
parce qu’ils peuvent prêter à confusion pour des
francophones. En effet la correspondance entre
orthographe et prononciation est différente entre le
français et l’anglais, surtout pour les lettres « ch »
qui se prononcent généralement /ʃ/ en français,
mais /tʃ/ en anglais.
a. Puisque les mots proposés sont issus du corpus
de la situation, on commencera avec une étape
faisant appel à la mémoire des élèves : on leur
demandera de lire la liste des mots dans le workbook
page 91 et de recopier ces derniers dans les cases qui
137
6
conviennent dans le tableau qui suit. Ce sera donc à
Situation
eux de se souvenir de la prononciation de ces mots
et de les classer. Pour expliquer la différence entre
/ʃ/ et /tʃ/ on a proposé deux mots de référence en
français : chat et Tchad. On pourra les noter au
tableau, accompagnés des symboles phonétiques
correspondants. Les élèves remarqueront d’eux-
mêmes que le mot « chat » anglais est utilisé dans
le langage internaute en français, avec la
prononciation anglaise… Cet exemple suffit à lui
seul à expliquer le point traité !
Lorsque les élèves auront terminé, on passera
l’enregistrement afin qu’ils puissent vérifier leurs
réponses. On les laissera s’auto-corriger avant de
faire une reprise pour la classe en entier.
champion – shark – national – beach – Sean –
multicultural – species – ocean
CD classe n° 2 plage 49
Corrigé :
/ʃ/ shark, national, Sean, species, ocean
/tʃ/ champion, beach, multicultural
b. On demandera ensuite aux élèves d’observer
l’orthographe des mots classés dans le tableau pour
déterminer à quelles lettres peut correspondre
chaque son. Ils noteront leurs observations en
entourant les réponses qui conviennent dans les
phrases proposées :
Le son /ʃ/ correspond le plus souvent aux lettres :
ch – c – sh – s
Le son /tʃ/ correspond le plus souvent aux lettres :
ch – c – sh – s
Quel son peut correspondre à la lettre « t » ?
/ʃ/ – /tʃ/ – les deux
Pour terminer, on propose un court défi aux élèves
qui devront faire preuve de déduction : on leur
demande de réfléchir à la raison pour laquelle le mot
anglais « cliché » ne suit pas les règles énoncées
ci-dessus puisqu’il comporte les lettres « ch » qui se
prononcent /ʃ/. Si besoin, on pourra mettre la classe
sur la piste en leur faisant remarquer l’accent aigu
présent dans ce mot en anglais. Les élèves
comprendront alors qu’il s’agit bien d’un mot
emprunté au français (d’où l’accent) et qui conserve
par conséquent une prononciation à la française. On
pourra, s’il l’ont veut, leur montrer un exemple
inverse : le mot « sandwich » que le français a
emprunté à l’anglais, ce qui explique la prononciation
/tʃ/ des lettres « ch ».
2. Le rythme dans les phrases longues
La deuxième activité de ces Pronunciation keys
permet aux élèves d’appliquer en contexte plusieurs
points travaillés séparément dans des situations
138
précédentes (les pauses, l’accentuation des mots
clés, la réduction des mots grammaticaux). Il s’agit
de les faire travailler spécifiquement sur la notion de
rythme dans les phrases, rythme qui résulte :
– de l’alternance entre syllabes accentuées et non
accentuées,
– de l’utilisation de pauses qui permettent soit de
respirer, soit de segmenter le propos pour en faire
ressortir la structure et le sens,
– de l’emploi d’intonations variées qui ajoutent de
l’expressivité au propos.
a. L’aboutissement de l’activité sera une phase de
production orale. Avant d’en arriver là, on demandera
aux élèves de faire des repérages et de réfléchir aux
procédés qu’ils pourront employer pour mieux
s’exprimer. Il faut bien entendu les guider en leur
demandant de bien lire les phrases proposées, puis
de lire l’ensemble des consignes, et enfin de les
suivre une par une. Ils chercheront donc des endroits
où il est possible de faire une courte pause (indiqués
avec une barre oblique), les mots-clés (c’est-à-dire
les mots lexicaux, qu’ils souligneront en bleu), les
mots grammaticaux qui doivent être réduits (pointés
à l’aide de la syllabe neutre, le schwa), et les
informations qu’ils souhaitent mettre en avant grâce
à une intonation ou une prononciation particulière.
Cette étape se prêtera particulièrement bien à un
travail en petit groupe ou en binôme car il sera utile
aux élèves de discuter de leur choix et de les justifier
au fur et à mesure.
Lorsque tous les groupes seront prêts, on fera une
reprise avec toute la classe. Il ne s’agira pas de fournir
une réponse modèle, car il faut bien faire comprendre
aux élèves que la prononciation et l’intonation
peuvent varier en fonction des choix faits par celui
ou celle qui parle. En revanche, il sera important de
relever et de corriger les erreurs et de montrer que
l’énonciateur peut certes faire des choix, mais pas
n’importe lesquels !
La version ci-dessous constitue un ensemble de
choix possibles :
There aren’t any koalas in Tasmania or Western
Australia / and there are very few in the Northern
Territory. /ə/ /ə/
Of course there are kangaroos everywhere in
Australia / but some are big / some are really small /
/ə/ /ə/
some are red / some are grey / there are lots of
/ə/ /ə/ /ə/
different species.
Aussie rules football is typically Australian and very
popular / but Australian people love soccer too / and
cricket / and golf /so no / I wouldn’t say that rugby is
the national sport.
/ə/
 6
b. Une fois les choix déterminés, justifiés et vérifiés, faire entourer, dans chaque mot souligné, la partie

Situation
les élèves pourront s’entraîner à les mettre en place autre que ‘every’ ce qui fera ressortir la deuxième
en lisant les phrases à tour de rôle entre voisins. partie de ces composés sur laquelle il faut se
Enfin, on passera l’enregistrement en les concentrer pour comprendre le sens. Ils pourront
encourageant à en reproduire le rythme et ensuite compléter le tableau, qui fait également
l’intonation pour terminer la séquence sur un office de synthèse.
modèle qui n’est pas le seul possible mais est tout
Avec on parle de…
au moins cohérent.
everybody toute personne
CD classe n° 2 plage 50 ou everyone (= tout le monde)
everywhere tout endroit (= partout)
everything toute chose (= tout)

Grammar keys p. 93

1. Les quantifieurs
TASK Stand up against stereotypes!
Dans les exemples proposés, les quantifieurs sont
soulignés. On demandera aux élèves de souligner de p. 79
couleurs différentes les noms qui les suivent, selon La tâche que nous proposons ici est très souvent
qu’ils sont au singulier ou au pluriel. Ils seront alors utilisée dans les écoles américaines pour lutter contre
en mesure de reconstituer les principes qui guident les stéréotypes de tous ordres. Selon les groupes, on
l’usage des quantifieurs abordés ici, ce qu’ils feront pourra estimer que les thèmes abordés pourraient
en complétant le tableau. conduire à des débordements et qu’il vaudrait mieux
Pour parler de… on peut utiliser… éviter de proposer cette tâche… Avec certains élèves,
elle peut au contraire déboucher sur des productions
tous les éléments all + nom
extrêmement intéressantes et éclairantes, et pourrait
d’un groupe au pluriel
être reprise lors d’un débat sur la citoyenneté.
la majorité des éléments most + nom
d’un groupe au pluriel Il est essentiel que les élèves choisissent eux-mêmes le
stéréotype dont ils veulent parler, puisqu’on écrit
une quantité importante many ou lots of
vraiment en son nom propre, pour faire passer un
(beaucoup de), avec un nom
message et être lu. On pourra cependant leur fournir des
au pluriel
idées dans lesquelles ils pourront reconnaître une cause
une petite quantité (peu de), few qu’ils seraient prêts à défendre. Ils pourront travailler à
avec un nom au pluriel deux ou en petits groupes, selon le thème choisi.
une quantité qu’on ne précise some Clichés or stereotypes about:
pas, parce qu’elle est sans – boys/girls and videos games
importance, indéterminée – boys/girls and reading
ou inconnue – boys/girls and football
On terminera avec un bref rappel sur there is/there – little boys/girls and toys
are, afin de rappeler aux élèves que cette expression – blond girls
s’accorde en nombre (singulier/pluriel) – sporty boys
contrairement à son équivalent français « il y a », – pupils with glasses
qui est invariable. La classe pourra compléter : L’exemple fourni à la page 79 du manuel pourra être
There is/isn’t est suivi d’un nom au singulier ou d’un lu tout haut et on soulignera qu’ajouter un peu
indénombrable. d’humour dans le propos est souvent plus efficace
There are/aren’t est suivi d’un nom au pluriel. pour faire passer son message.
2. Les composés de every Autre exemple :
Les élèves connaissent déjà le sens et l’emploi de ALL PUPILS WITH GLASSES ARE SUPER INTELLIGENT /
somebody et anybody, et ils auront vu les mots ARE GEEKS / ALWAYS GET GOOD MARKS / LOVE
composés de every en contexte dans la situation ; READING / ARE NERDS.
ils en auront donc compris le sens. Ici, l’objectif est THIS IS SOOOO WRONG! LOOK AT ME! I WEAR
de les raccrocher au système grammatical de GLASSES BUT I DON’T GET GOOD MARKS! I DO –
l’anglais en dressant le parallèle avec les composés SOMETIMES – BUT DEFINITELY NOT ALWAYS!
de some et any, déjà connus. AND LOTS OF MY FRIENDS DON’T WEAR GLASSES
On leur demandera de souligner les mots qui sont AND THEY STILL GET GOOD MARKS!
composés avec every. On pourra aussi, si besoin, leur GLASSES DON’T WORK 

139
6
S’entraîner à l’auto- ou l’inter-évaluation
Situation
Pour inciter les élèves à avoir le réflexe de relire,
amender et peaufiner leurs productions écrites, on
pourra noter au tableau une série de consignes de
relecture :
1. les quantifieurs et les adverbes de fréquence sont-ils
bien choisis ?
2. y-a-t-il au moins un exemple concret ou personnel
pour contredire le stéréotype ?
3. est-ce que le message passe bien ? est-ce qu’on
comprend facilement ?
4. faut-il ajouter une marque d’énervement ? d’im-
patience ? une touche d’humour ?
Safety and respect for all
Le document Rules in the Bush est un condensé des
règlements en vigueur distribués aux touristes. Il est
plus court mais la plupart des phrases et expressions
sont authentiques ainsi que les illustrations, qui
présentent divers animaux et montrent ce qu’il faut
faire (et non pas les infractions au code, illustrées dans
les photos de la page 81).
1. In the bush, know the rules!
Une phase d’anticipation avant la lecture incitera
les élèves à mobiliser tout ce qu’ils savent sur le
thème : les règles de sécurité et de respect de la nature
sont universelles, et ils ont déjà quelques moyens
linguistiques pour les exprimer en anglais.
Teacher: Just picture yourself in the Australian bush,
around Uluru (picture 1 page 76)! It is beautiful
but dangerous, and fragile! You need to know the
rules, for your safety, but also to respect wildlife!
Can you imagine what the Rules in the Bush (on
notera ce titre au tableau) are? Think about it for
a minute…
On pourra dessiner des panneaux « danger » ou
« interdiction » au tableau et noter des mots comme :
wild animals / plants / flowers / fire / food / water
Les productions seront très variables d’un groupe à
l’autre mais il serait motivant de noter au tableau :
– les propositions des élèves pour les compléter, les
modifier ou les enrichir avec les règles du document
qu’on lira ensuite.
Examples: You mustn’t give food to wild animals.
Always take some water. Don’t make a fire. It’s
dangerous. Don’t eat the plants: some plants are
poisonous.
– le vocabulaire demandé par les élèves : ils auront à
le retrouver dans le document.
Examples: How do you say “cueillir” / “s’approcher” …
140
Les élèves pourront s’entraider en se relisant entre
eux. Ils souligneront en vert les passages qu’ils
trouvent bons, à conserver, et noteront dans un
panneau triangulaire le(s) numéro(s) de consigne(s)
de relecture qui, d’après eux, mérite(nt) qu’on y prête
attention.
Avec un groupe qui aura été motivé par l’idée d’oser
braver les stéréotypes, les écrire en grosses lettres, les
lire tout haut et les déboulonner, on pourra proposer
de monter une campagne anti-stéréotypes en utilisant
le poster Keep calm and stop stereotyping, complété
par les lieux et les dates des expositions de la
campagne.
Manuel, p. 80-81
Workbook, p. 94-98
p. 80 On ouvrira les manuels ou on projettera le
document Rules in the Bush. Les élèves observeront
les images qui illustrent les règles. On pourra en
profiter pour faire préciser ou fournir les noms des
animaux illustrés.
Teacher: Before reading, have a very good look at the
pictures. Can you name the wild animals in b, e, f
and h? (a dingo in b, a wombat in e, a possum and
a brown snake in f, a kangaroo and its young in its
pouch in h)
Ce document étant enregistré, on le fera lire et écouter
en même temps en ménageant des pauses après
chaque série de règles (de 1 à 6) pour que les élèves
puissent trouver les illustrations correspondantes. Si
on est passé par une phase d’anticipation, on pourra
également noter au tableau, à côté des règles émises
par le groupe, le numéro de celles du document qui
s’en rapprochent le plus.
Teacher: Now, read and listen to the rules and spot the
matching pictures.
Rules in the bush
CD classe n° 2 plage 51
Tous les élèves peuvent participer puisqu’à ce stade
ils lisent et prennent le temps de faire le lien entre les
mots connus, ce qui est illustré et leurs connaissances
préalables, avant de donner un numéro d’illustration
en citant l’extrait ou les mots qui justifient leur choix.
On devra plus ou moins expliciter les règles selon les
groupes et selon ce qui aura été dit en anticipation.
Rule 1: picture c (don’t pick flowers / never write on
rocks or trees) – les élèves peuvent citer toutes les
illustrations qui comportent des arbres, des fleurs et
des pierres, donc aussi d et f.

Teacher: So we mustn’t pick flowers, fruit or plants.
Do you know/understand why? / Can you explain
why?
Class: Because they can die / maybe they won’t grow
again.
Teacher: That’s right, they may die / they may not
grow again; it’s a possibility.
Rule 2: pictures f (don’t approach them, walk as quietly
as possible) and h (observe them from a distance) – les
élèves peuvent aussi citer les illustrations qui
montrent deux autres animaux sauvages : b et e (wild
animals), ainsi que l’illustration g (human food)
Teacher: What’s the problem with human food?
Class: It’s not good for animals / it’s dangerous for
animals / we mustn’t give food = feed animals.
Teacher: Find an adjective that means not good and
dangerous.
Class: harmful.
Rule 3: pictures f and h (stay well back from wild
animals) and g (food / don’t leave any food) – les élèves
peuvent aussi citer les illustrations qui montrent deux
autres animaux sauvages : b et e (wild animals)
Teacher: So to stay safe, you must stay well back from
wild animals… stay well back is the opposite
of…?
Class: approach / go near / be next to…
Teacher: That’s right! And the second very important
rule to stay safe is to store away/put away the
food, look at picture g… why is it so important?
Class: Because wild animals like human food… the
food can/could/may attract them…
Teacher: Exactly… and then what may happen?
Class: The animals may attack you…
Rule 4: picture d (campfire) + Fire danger rating sign
(check the fire danger rating)
Teacher: Now read rule 4 again… can you find the
opposite of “light a fire”?
Class: Put the fire out.
Class: What does “unattended” mean?
Teacher: un-attended = nobody is looking after it /
nobody is around to make sure everything is OK.
Rule 5: picture a (a first aid kit)
Teacher: Take plenty of food and water… Can you say
that differently? Plenty of?
Class: Lots of… A lot of…
Rule 6: picture i (carry all rubbish with you / take it out)
Teacher: Find a synonym of “rubbish”…
Class: waste.
Teacher: Right. “Dispose of waste properly” means
you must take your rubbish with you and throw it
away in a rubbish bin; don’t leave it around… do
the right thing.
6
p. 81 La deuxième étape va guider les élèves
Situation
dans un réemploi de ces règles à partir d’une série de
photos qui montrent des infractions.
Teacher: Now look at the photos and say which rules
the people haven’t respected.
Pour déclencher les prises de parole, on pourra noter
au tableau : In photo n°…, the campers haven’t
respected rule n° …
Puis noter quelques mots ou verbes pour susciter une
série de réemplois systématiques.
Trace écrite possible avec l’aide
du professeur
In photo n° 1, the campers haven’t respected rule
n° 4.
They have lit a fire near dry grass. The dry grass
may catch fire.
light (a fire) ≠ put out
In photo n° 2, they have picked flowers so they
haven’t respected rule n° 1.
The flowers may not grow again.
In photo n° 3, the man hasn’t respected rule n° 5.
His car has broken down. It is a very old car: it
wasn’t in good working condition!
But he has a satellite phone so he will be OK.
In photo n° 4 the campers haven’t respected rule
n° 6.
The poor animal/lizard may die!
Human food/human waste is very harmful to
wildlife!
In photo n° 5, the camper hasn’t respected rules
n° 2 and n° 3.
You mustn’t stress wild animals so don’t
approach them.
How do you say “caresser”? (pet)
You mustn’t pet them because you may get
bitten, scratched or injured.
(bite, bit, bitten = mordre)
In photo n° 6, the campers have left food waste
so they haven’t respected rule n° 3 and n° 6.
It isn’t safe because it may attract wild
animals and they may attack you!
p. 94
Une dernière lecture-écoute active de
ces règles permettra de fixer clairement dans l’esprit
des élèves la façon dont on rédige un règlement,
alternant les impératifs positifs et négatifs avec les
conséquences. Munis de deux crayons de différentes
couleurs et d’un crayon à papier, on pourra écouter
chaque série de règles, faire une pause pour laisser les
élèves souligner et entourer, puis fournir le corrigé
immédiatement (idéalement en envoyant les
volontaires le faire au tableau, si le document peut y
être projeté).
141
6
Les Grammar keys sur les adverbes, le nom verbal et
First, koalas are nocturnal. They must sleep 18 to
Situation

l’auxiliaire modal may pourront être traités à la fin de

cette séance, et/ou en début de séance suivante.
Suggestions de travail à la maison
➝ savoir commenter les photos de la page 81 (trace
écrite du cahier)
➝ relire et réécouter Rules in the Bush, manuel
p. 80 et DVD-rom – Audios – Situation 6
➝ workbook p. 106, exercice n° 1 et p. 109 n° 6
2. The ranger is annoyed!
Transportons-nous maintenant dans le bush
australien pour y suivre nos deux héros Tom et Rose.
Ce sont des touristes peu disciplinés et il va s’agir de
comprendre quelles règles ils enfreignent.
Vous disposez de trois courts épisodes du Twins’
Podcast, en version audio et en version vidéo.
Don’t pick flowers!
Ranger: G’day there! How is it going?
Tom: Hi! I’m good thanks…
Ranger: I’m Tarra, the local park ranger… I patrol
this area to keep an eye on you visitors!
Tom: Ok!
Ranger: And… I’ve seen something that’s just not
right.
Tom: What do you mean?
Ranger: The flowers… Who picked them?
Tom: I did. They’re for my scrapbook…
Ranger: For your scrapbook! I can’t believe this!
Are you kidding me? Obviously, you haven’t read
the sign.
“Leave no trace – Leave what you find!” Let me
explain something to you…
Flowers are precious… you must respect them,
which means you shouldn’t pick them because
they may not grow again… Is that clear? Can
you imagine if every tourist, every camper, every
visitor picked flowers for their scrapbooks!! Just
think about it for a sec, mate!
Tom: Ok! I’m sorry, I won’t do it again…
Ranger: It’s best that you don’t… Hooroo… I’m
off now!
CD classe n° 3, plage 1
DVD classe The Twins’ podcast – Respect the rules
You mustn’t pester koalas!
Ranger: Oi! What d’you think you doin’?
Rose: Hush… I just want to pet this cute koala…
Ranger: Leave the koala alone… you may get
scratched…!
Rose: Ok! Ok! What’s the big deal?
Ranger: What’s the big deal?
20 hours a day, so you should never bother them…
Second, you may get bitten or scratched… koalas
have very sharp teeth and claws. Campers get hurt
when they bother the koalas!
Rose: Ok Ranger!
Ranger: And that is a park rule… you should never
approach, disturb or pester wild animals…!
Rose: Ok, Ok, I’ve got it!
CD classe n° 3, plage 2
DVD classe The Twins’ podcast – Respect the rules
You should clean up!
Tom: Rose!
Ranger: G’day guys!
Rose and Tom: Hi!
Ranger: How is it going?
Rose: Great!
Ranger: Remember me? I’m Tarra, the park
ranger… I patrol this area…
Tom: I remember you!
Ranger: And I can see a few issues here…
Rose: Oh! Why? What’s wrong?
Ranger: So I see you’ve had a picnic?
Tom: Yeah!
Ranger: And the left-over food on those plates?
That might attract the wildlife… and human
food is no good for them!… It could give them
diseases… It could make them sick…
Tom: We’re just playing a game… and we’re going
to clean up after…
Ranger: Do you not get it mate? That food, sitting
out there… It’s like sending an invitation to the
wild animals… and they could really go for you…
you could get seriously injured…
Rose: Wow!
Ranger: This is for real!
Rose: Sounds quite serious!
Ranger: It is serious… you should always put
leftovers away and you should always take your
rubbish with you!… Pack it in, pack it out! Please
carry out all trash!
Rose: OK, right… well… we’ll clean up now then!
Ranger: OK! It’s best that you do! It’s safer for you,
it’s better for the wildlife. You should always secure
your site and respect the bush! OK? Better safe
than sorry… I’ll check on you guys tomorrow…
Rose: Great!
Ranger: Cheerio!
Rose: Bye!
CD classe n° 3, plage 3
DVD classe The Twins’ podcast – Respect the rules
Nous indiquons ici les démarches que nous proposons
en prenant comme exemple l’épisode Don’t pick

142

flowers. À noter que l’on distingue nettement la
compréhension de l’oral de la prise de parole qui
intervient dans un second temps.
Plusieurs options sont possibles pour mener ce travail
en compréhension de l’oral : selon les groupes dont
vous avez la charge et/ou le matériel dont vous
disposez, vous choisirez de faire écouter ou visionner
les épisodes. Vous pouvez également opter pour un
« mix » : commencer par une première écoute de
chaque épisode pour mettre au défi les élèves de
comprendre de quoi il s’agit sans l’aide des images
(quelle est la photo de la page 81 qui illustre le
problème ?), puis passer à la vidéo pour faire repérer
les reproches, les conseils et les recommandations.
– si vous avez choisi de faire écouter l’épisode, la
première écoute aura donc pour but de repérer le
problème (ce qui sera inutile en cas de visionnage).
Teacher: Listen and pick the photo on page 81 that
illustrates the episode.
Ils pourront également avoir repéré le nom de la
ranger et le ton de sa voix.
Teacher: Did you manage to pick the ranger’s name?
And how did she sound?
– les élèves pourront lors de la deuxième écoute ou
du visionnage suivant, s’appuyer sur le document de
la page 80 Rules in the Bush pour reconnaître les
termes employés par Tarra.
Teacher: Now listen (or watch) again and spot the
rules, the risks, and consequences Tarra is talking
about.
Pour l’épisode Don’t pick flowers! c’est la règle
numéro 1 qui s’applique et les élèves reconnaîtront :
leave no trace – find – pick – grow
Selon les groupes, on pourra faire des pauses plus ou
moins fréquentes et les élèves pourront lever le doigt
pour répéter les termes ou les expressions reconnus.
Dans certains groupes, le retour vers le document
Rules in the Bush sera superflu : le document a été
étudié et commenté et le vocabulaire devrait être
mémorisé.
Après ces écoutes ou visionnages, les élèves pour-
ront rendre compte de tout ce qu’ils ont compris.
Échanges possibles :
Teacher: Now, explain why the ranger/Tarra is cross/
angry.
Class: Because Tom picked flowers… / for his
scrapbook… / Because Tom hasn’t read the
sign. / He hasn’t respected the rule that says:
leave no trace.
Teacher: What’s the ranger’s reaction?
Class: She says she can’t believe it! She explains that
he shouldn’t pick flowers… / flowers are
precious / he mustn’t do that because they may
not grow again…
6
Avec certains groupes, on pourra aller plus loin pour
Situation
qu’ils ressentent le besoin d’exprimer la conséquence
dans l’irréel (avant-poste des phrases en If + prétérit,
would + BV) :
Teacher: She is really cross… did you get the reason
why she is so cross?
Class: Yes… Because if every tourist picked flowers,
flowers would disappear / would never grow
again / it would be a disaster…
On procèdera de la même façon pour l’épisode
suivant : You mustn’t pester koalas!
Après avoir découvert chaque épisode, on pourra le
revoir avec les sous-titres (ou avec le script, projeté
ou photocopié) pour éclaircir les dernières zones
d’ombre avant de distribuer les rôles aux volontaires
qui rejoueront la scène devant le groupe (avec le ton
approprié, mais sans forcément imiter l’accent
australien de Tarra). On recommandera ensuite
fermement aux élèves de mémoriser le vocabulaire et
les structures nouvelles de la leçon en jouant les rôles
grâce au karaoké proposé dans le DVD-Rom.
La réflexion sur les auxiliaires modaux could et should
dans le Grammar keys p. 97 du workbook et p. 144 de
ce guide complétera le travail entamé avec may.
Suggestions de travail personnel
➝ manuel p. 83, exercice n° 4 (pour les épisodes
faits en classe)
➝ workbook p. 107, exercices n° 2 et 3, et p. 108
n° 4 et 5
Le troisième épisode You should clean up! sera proposé
selon les groupes et le temps disponible. Il permet
d’aborder le modal might (Grammar keys p. 98 du
workbook et p. 144 de ce guide).
Suggestions de travail personnel
➝ manuel p. 83, exercice n° 4 (pour les épisodes
faits en classe)
➝ workbook p. 109, exercice n° 7
Grammar keys p. 95
1. Les adverbes
Le but du premier point de ces Grammar keys est de
faire la synthèse des différents types d’adverbes
rencontrés dans la situation et auparavant. Avant de
faire ouvrir les workbooks, on pourra poser des
questions aux élèves afin de les aider à formuler leur
propre définition de ce qu’est un adverbe ou de ce à
quoi il sert. L’encadré au début des Grammar keys
propose une formulation claire qu’on pourra leur
faire lire avant de passer au point a.
a. La première partie permet de montrer aux élèves
que les adverbes peuvent prendre diverses formes
143
6
et porter sur des mots de nature différente, mais que
Situation
l’on trouve certaines régularités. On demandera à la
classe de lire les 4 exemples, de souligner les
adverbes (never, always, really, carefully), puis de
compléter les phrases du bas de la page :
Dans la plupart des cas, l’adverbe est placé devant
l’adjectif ou le verbe sur lequel il porte (phrases 1, 2
et 3) mais ce n’est pas toujours le cas (phrase 4).
Notons au passage que dans la phrase 4, on aurait
aussi pu placer l’adverbe devant le verbe plan.
On peut former des adverbes en ajoutant la
terminaison –ly à un adjectif, comme dans les
phrases 3 et 4 où les adverbes sont dérivés des
adjectifs real et careful.
Si on le souhaite on pourra ici faire un parallèle avec
le français, où l’on peut aussi former des adverbes à
partir d’adjectifs grâce au suffixe –ment (vrai →
vraiment).
b. Pour que les élèves soient bien en mesure de
dériver eux-mêmes des adverbes à partir d’adjectifs,
on leur proposera alors de s’entraîner avec la liste
d’adjectifs fournie en haut de la page 96.
absolute: absolutely exact: exactly
typical: typically direct: directly
final: finally definite: definitely
proper: properly quiet: quietly
On fera remarquer aux élèves qu’aucune
modification orthographique ne s’opère ici : on
ajoute simplement –ly à la fin de l’adjectif.
Si on en a le temps, on pourra aussi leur faire
remarquer que l’ajout du suffixe –ly ne modifie pas
l’accentuation : l’accent de mot de l’adverbe et celui
de l’adjectif se trouvent sur la même syllabe. On dit
que –ly est un suffixe neutre.
2. Le nom verbal
Puisque l’on parle beaucoup d’activités, il n’est pas
surprenant d’employer de nombreux noms verbaux.
On en profitera donc pour faire ce point de rappel,
en demandant aux élèves de lister les expressions
suivies d’un nom verbal qu’ils ont vues jusqu’à
présent. L’activité est précédée d’un encadré qui
rappelle la formation et le sens des noms verbaux.
Si possible, on amènera les élèves à formuler ce
résumé par eux-mêmes à partir d’un exemple de la
situation.
Dans une classe de bon niveau, on laissera les élèves
compléter seuls les phrases proposées. Avec une
classe plus faible, on pourra d’abord faire l’activité
en groupe avant de faire formuler des exemples
personnels : à partir des modèles suivants :
I really like… cycling / skating /
I’m very interested in… cooking /
Why don’t you try… watching films, …
Before lighting a fire… / when leaving…
144
3. May / 4. Could / 5. Should / 6. Might
Dans ces quatre points, on passe en revue les
auxiliaires de modalités employés dans la situation.
Chaque point est bref et l’ensemble pourra sembler
répétitif, mais nous avons délibérément suivi la
même structure à chaque fois pour bien faire
comprendre aux élèves ce que ces auxiliaires ont en
commun, tout en soulignant le sens propre à chaque
modal (indiqué dans un encadré à la fin de chaque
point).
Pour chaque modal, les élèves liront les exemples,
encadreront les auxiliaires et complèteront les
phrases qui indiquent la fonction et les
caractéristiques de ces auxiliaires.
Comme can, may, could, should et might sont des
auxiliaires, ils sont suivis d’une base verbale.
Pour could et should, on n’oubliera pas de rappeler que
la lettre « l » de ces auxiliaires ne se prononce pas et
que la voyelle est la même que celle du mot put.
On passera ensuite aux synthèses sur le sens de
chaque auxiliaire.
Dans le cas de should, et dans tous les exemples vus
dans la situation, la personne qui parle donne un
conseil. (Il s’agit donc du sens radical de should, mais
les élèves n’ont pas besoin de le savoir à ce stade).
Dans les trois autres cas, c’est-à-dire may, could et
might, les auxiliaires sont employés pour donner une
opinion sur les chances de réalisation d’un événement.
(Il s’agit donc d’emplois épistémiques de ces modaux,
ce qu’on ne dira pas aux élèves).
La différence de sens entre ces 3 modaux (4 si l’on
ajoute can) vient principalement du degré de certitude
exprimé par la personne qui parle quant à la réalisation
de l’événement en question. On le montrera en faisant
compléter aux élèves le dernier encadré, qui met en
avant la gradation de sens des 4 auxiliaires :
En utilisant might, celui qui parle se montre un peu
moins sûr de son hypothèse qu’avec may, moins
qu’avec could et nettement moins qu’avec can.
TASK You are a trainee Australian ranger!
p. 81
Nous allons maintenant placer les élèves dans le cas
de ces nombreux jeunes Australiens qui rêvent de
devenir rangers.
Le stagiaire va tout d’abord suivre son instructeur et
l’écouter lors de ses interventions auprès de touristes.
Nous vous proposons d’utiliser l’épisode suivant,
autant que possible en vidéo pour que la situation soit
la plus proche possible de la réalité. Si l’épisode You
should clean up! n’a pas été vu auparavant, on pourra
décider de le traiter lors de cette tâche.

Fire danger!
Ranger: Hi there! How ya goin’?
Tom: Hello Ranger! Well! Have a look around!
Rose: No leftovers… We’ve just cleaned up and put
all our rubbish away…
Ranger: You two still have a lot to learn!
Tom: What have we done wrong now?
Ranger: Had a barbie, had we?
Rose: Yeah…
Tom: And we’ve put the fire out.
Ranger: So, you’ve put out the fire?
Tom & Rose: Yeah!
Ranger: Ya kiddin’ me, right? Isn’t that smoke?
Can’t you see and smell the smoke??! Your fire is still
smoking!! Go on! And it’s dry and windy today…
we haven’t had rain in weeks!!Let me check… we
haven’t had rain in 54 days! The bush is dry, really
dry… These leaves and twigs could catch fire, like
that, and we might have a bushfire on our hands…
Tom: Oh my god!
Rose: What can we do?
Ranger: You need to bury the ashes… have you
got a spade?
Rose: No, we haven’t got a spade…
Ranger: Have you got a spoon?
Tom: Yes, we have!
Ranger: Go on then… give it a go…
Rose: Well, I’ve got a spoon too, so I can help!
Ranger: Use my spade… but in future, no spade,
no fire!
Tom: Ok, thank you!
CD classe n° 3, plage 4
DVD classe The Twins’ podcast – Respect the rules
p. 95
Les élèves seront munis d’un crayon à
papier ; on prendra le temps d’observer la fiche
« Report on intervention » du workbook et d’expliquer
le rôle du ranger stagiaire.
Teacher: After an intervention, when tourists or
campers have done something that is not quite
right, the ranger fills in this form and gives it to
the tourists or campers…
Let’s have an example: What you have done:
picked flowers! pet a koala…
What you haven’t done: cleaned up!
Now, you are a trainee ranger and it is your job to
fill in this form! Watch, then take notes!
Pour coller au plus près d’une situation authentique,
on commencera toujours par un visionnage complet
sans pause. On laissera les élèves noter le maximum
de choses, puis on proposera un deuxième visionnage
avec quelques pauses pour permettre une seconde
prise de notes. Il sera ensuite intéressant de procéder
à une mise en commun pour encourager l’entraide en
déclenchant l’échange ainsi :
6
Teacher: Now, you are all trainees… help one another.
Situation
Do you have questions? Well, I know some of you
have a question (dessiner au tableau une bulle
avec le mot « pelle » écrit dedans et un gros
point d’interrogation)
Class: How do you say “pelle” in English?
Teacher: Thank you for asking! Who knows the
answer?
Si un élève peut répondre, il donne sa réponse et les
autres le remercient.
Si personne n’a réussi à repérer le mot « spade », on
regarde à nouveau l’épisode en levant le doigt dès
qu’on pense entendre le mot.
Le but n’est pas que les élèves décodent le moindre
mot, bien entendu, mais qu’ils repèrent ce qui est
essentiel à la bonne compréhension de la situation.
Corrigé :
What you have done: cleaned up / put the rubbish away
(on félicitera les élèves d’avoir compris cela même si
ça ne devrait pas être noté dans le rapport)
What you haven’t done: put the fire out
Your equipment: spoons
The equipment you need: a spade
What may happen: leaves - may catch fire / a
bushfire
The reason(s) why there’s a risk: no rain in weeks / in
54 days / dry / windy
What you should do: bury the ashes (on ne peut
reconnaître que ce que l’on connaît : si bury et ashes
sont tous deux inconnus, ils ne pourront être reconnus
à l’écoute. En revanche, les élèves auront compris ce
qu’il faut faire grâce aux images : enterrer ou recouvrir
les cendres). On leur proposera de revoir l’épisode et
de lever le doigt au moment où le ranger le dit. Ils
pourront ensuite tenter de discriminer les sons
(reconnaître le connu : You need to… the…), puis
répéter ce qu’ils entendent et deviner comment ça
s’écrit. Ils seront surpris de l’orthographe de bury !
Un ranger stagiaire doit également s’entraîner à
expliquer aux touristes irrespectueux ou imprudents
ce qu’ils ont fait de mal, pourquoi et quelles sont les
conséquences possibles.
Par groupes de trois, les élèves choisiront une situation
(une des photos de la page 81 du manuel ou tout autre
situation qu’ils pourraient imaginer) : les deux
touristes devront la mimer et le ranger les interrompre
pour les sermonner. Ils échangeront ensuite leurs
rôles. Les interventions seront très courtes mais on
insistera sur le ton, le débit, l’ordre dans lequel les
choses sont dites,…
Chaque groupe pourra s’entraîner, en cours ou en
travail personnel, en prévision d’un passage devant la
classe au cours suivant.
Lors de ces passages, on notera au tableau :
Be clear, convincing, complete and really cross!
145
6
Avec des élèves rapides, cette étape pourra se
Situation
dérouler en groupes de cinq ou six élèves qui
joueront alternativement les touristes (passifs) et
le ranger.
On pourra noter quelques exemples au
tableau
What are you doing? You shouldn’t approach wild
animals, you know! You may get bitten or killed!
Never do that again!
Are you kidding? Your fire is still smoking! You
should always put out your fire before leaving! We
could have a bushfire in no time!
I can’t believe it! You haven’t read the sign! Leave
no trace! You mustn’t write on trees! The tree
may die!
Hey, don’t do that! Don’t feed wild animals…
Human food could make them sick, you know!
S’entraîner à l’auto- ou l’inter-évaluation
p. 304 On pourra distribuer aux élèves qui
regardent les sketches de leurs camarades les critères
sur lesquels on voudrait insister dans ce type de
production orale en continu, en l’occurrence les
critères 1 et 4.
Les élèves les plus rapides (souvent plus enclins à
passer devant le groupe) serviront de modèles pour
leurs camarades, qui seront incités à écouter
attentivement puisqu’ils ont un objectif d’écoute
précis.
Si on le juge pertinent, ceux qui ont joué le jeu et passé
sur plusieurs situations pour entraîner leurs camarades
pourront être évalués comme pour un test
performance.
Suggestions de travail personnel
➝ manuel p. 83, exercices n° 3 et 5
Pour la compréhension de l’oral, vous disposez d’un
épisode supplémentaire, plus long et plus complexe,
à destination des groupes rapides.
146
You may die!
Ranger: G’day mates… I see you’re leaving… where
are you going?
Tom: We’re going to… er… what’s it called again?
Rose: to Uluru…
Ranger: Ah… Ok, that’s about 750 kms from
here… With road conditions, it’ll probably take
you about two days… So how much water are you
taking with you?
Rose: Oh… We’ve got plenty of water! We’ve got
about 5 or 6 bottles…
Ranger: That’s not plenty… you need about
10 litres per person per day… that’s 40 litres!
Tom: 40 litres!
Ranger: Yeah! Temperatures in the desert can get up
to 50°C. So, believe me, you’re gonna need water
and air conditioning… or you may die of thirst…
Tom: Ok, I’ve got it!
Ranger: Now… Have you planned your trip?
There are very few petrol stations between here and
Uluru… So do you know where you can fill up?
Tom & Rose: No…
Ranger: You should know! Make sure you always
have enough petrol to get to the next station…
Also, driving after dusk can be very dangerous…
Hitting a kangaroo can cause major damage
to your car. And you don’t want to be stuck in
the middle of nowhere! Show me your phones
actually… Ahh…… Mobiles!! Crikey!! Haven’t
you read the warnings? Your phones won’t work in
the desert! You need a satellite phone…
Rose: Are you really saying that it could be
dangerous to drive all the way to Uluru?
Ranger: Yeah mate! What was your first clue?
Tom: So do you think we shouldn’t go?
Ranger: All I’m saying is: you haven’t planned your
trip properly… and that could be fatal… and I like
it when my tourists stay alive… even when they
are as hopeless as you two poms!
[Tom: Down under, English people are called poms
or pommies…
Rose: Nobody knows why…
Ranger: Yeah, but we like you pommies…]
CD classe n° 3, plage 5
DVD classe The Twins’ podcast – Respect the rules
 6
Final task
Manuel, p. 82
The Perfect-Beach-Goer Certificate

Situation
Workbook, p. 98

BACKGROUND INFORMATION

Lifeguards and Lifesavers

Ninety percent of all Australians live within 50 km of the coast, and the weather is
good for over half the year – no wonder they spend so much time at the beach! But
the swell and the rip can be dangerous, so lifeguards and lifesavers are essential,
and familiar, figures Down Under. You see them sitting on their elevated chairs or
patrolling the beach, on foot and in four-wheel-drive vehicles. They are trained in
water rescue and first aid, they need to be strong swimmers and to react quickly in
order to prevent life-threatening incidents.
In Australia, lifeguards are distinguished from Surf Lifesavers. Lifeguards work
through the year for local government or for a private employer (leisure centre,
swimming pool, etc). Many high-school or college students have part-time or holiday
jobs as lifeguards.
Lifesavers, on the other hand, are not paid: they are volunteers who give up their time
(about half a day every other week) to patrol beaches on weekends and public holidays
during the swimming season (September to April). They’re easily recognizable thanks
to their yellow and red caps (see the photo p. 82) – the colours were chosen because
they stand out and are quickly spotted in case of emergency.
The charity Surf Life Saving Australia was born in Sydney at the beginning of the
20th century, in response to the increasing popularity of ‘surf-bathing’ – and the
ensuing number of drowning victims. There are now 305 SLSA clubs, with over
100,000 members, 37,400 of whom are active lifesavers.
SLSA is financed by corporate sponsors and donations from the public, enabling
volunteers to:
– train lifesavers and lifeguards (about 70% of all lifeguards are trained by SLSA)
– prevent accidents, undertake rescues and administer first aid: each summer
lifesavers rescue around 10,000 people, provide first aid to 25,000 and give safety
advice to over 150,000.
– provide helicopter, jet and offshore rescue boat services
– develop school and community education programs for all ages. E.g. Outreach
workshops take place in the bush, to teach basic survival, rescue and first aid skills
to children from rural communities, who are less familiar with the surf environment
and therefore most at risk of drowning when they do go to the beach.
– organize surf sports events, including the Australian Surf Life Saving Championships.
For more information on SLSA, see: http://sls.com.au/

La tâche finale découle d’une réalité très importante
en Australie : on ne doit pas faire n’importe quoi sur
une plage car le soleil, la mer et les animaux
aquatiques représentent de réels dangers potentiels.
Les Australiens des régions côtières sont élevés très
tôt dans cette conscience des dangers de la plage. Les
Lifesavers sont donc devenus une institution et tous
les ans un concours récompense les meilleurs d’entre
eux.
Cette tâche est inspirée des tests de lifesavers en
imaginant (dans la plus pure tradition anglo-saxonne
des parodies tongue-in-cheek) un certificat pour les
personnes fréquentant les plages : et s’il fallait passer
un test avant d’être déclaré apte à aller sur la plage
en toute sécurité ?
Ce mock-exam se compose de 2 parties, chacune
proposant deux niveaux : le test écrit, qui consiste à
démontrer une bonne compréhension des panneaux
de sécurité et des conseils ; le test oral, qui vise à
démontrer une bonne compréhension du discours
typique d’une secouriste donnant les conseils
essentiels à toute personne allant sur une plage
australienne (safety talk). On veillera à proposer les
questionnaires écrits avant ceux concernant la
compréhension de l’oral. Les niveaux 1 des deux tests
sont vraiment conçus pour que la très grande majorité
des élèves les réussisse sans problème et passe
rapidement au test de niveau 2.
Cette tâche est un bon entraînement pour les tests
performance de compréhension de l’écrit et de l’oral

147
6
de cette situation. Si toutefois le temps manque, on version proposée dans celle d’avril 2014. Nous
Situation

pourra la proposer lors d’une séance à la veille des
vacances d’été, par exemple.
N.B. Une actualisation du document des lifesavers de
la page 82 a été faite pour l’édition d’août 2014,
comprenant quelques modifications par rapport à la
fournissons ici les corrigés suivant la version plus
récente.
Par ailleurs, vous trouverez ci-dessous la version
officielle complète des consignes de sécurité publiées
par la SLSA.

FLAGS AND SIGNS AND WHAT THEY MEAN

STAY SAFE AT THE BEACH
Always swim between the red and yellow flags.
RED AND Read the safety signs.
YELLOW FLAGS Ask a lifeguard for safety advice.
Indicate the safest Swim with a friend.
swimming area HIGH SURF If you need help, stay calm end attract attention.
(the patrolled area). OR LARGE
BREAKING
WAVES
YELLOW FLAG
Potentially dangerous SHARK SAFETY
conditions.
There are also many types of sharks around Australia.
MARINE
STINGERS Most are harmless to humans. Although humans fear
RED FLAG sharks, there are an important part of the ecosystem and
Danger - do not a reality of the ocean. There are some very simple tips you
enter water. can use to minimise your chances of encountering a shark
at the beach.
STRONG Avoid swimming at dawn and dusk.
CURRENTS
RED AND WHITE
CHEQUERED FLAG Avoid swimming at river mouths or in murk,
Emergency evacuation, discoloured waters.
leave the water. Avoid swimming in or around schools of baitfish.

SHARKS
BLACK AND
WHITE FLAGS
Indicate board riding
area for surfers.
CROCODILES,
ALLIGATORS
OR CAYMANS
IF WE CAN’T SEE YOU,
WE CAN’T SAVE YOU
PLEASE SWIM BETWEEN THE FLAGS
THE LIFE OF THE BEACH
WWW.BEACHSAFE.ORG.AU
SUN SAFETY
Slip on sun protective clothing that covers as much
of your body as possible.
Slop on SPF 30 or higher broad spectrum sunscreen
liberally to dry skin, at least 20 minutes before sun
exposure. Reapply every two hours when outdoors.
Slap on a broad brimmed hat that shades your face,
neck and ears.
Seek shade.
Slide on sunglasses.

p. 82 p. 98 Test 1 – Level 1 On fera une très rapide correction du test en grand

groupe avant de passer au niveau 2.
Read the Australian Lifesavers’ sign and answer
the questionnaires. Corrigé :
Teacher: Now, are you a smart tourist? Are you the
– All beaches are safe. False
perfect beach-goer? You’re going to take two
– I’m safe when I’m swimming between the red and
tests to find out!
yellow flags. True
First, a written test! Open your workbooks at
– The black and white flags mean there is no danger
page 98 and tick your answers for Test 1 – Level 1.
for swimmers. False
Read the lifesavers’ sign to check your answers!
N.B. dans l’édition d’avril 2014 ces drapeaux sont bleus (couleur
Une fois le temps écoulé, les élèves compareront leurs récemment changée par la fédération des lifesavers)
réponses avec celles de leur voisin immédiat et, en cas
– Many people play in the sun without a hat. It is
de désaccord, chacun justifiera son choix ou rectifiera
okay. False
sa réponse. On s’assure ainsi qu’une très grande
– After swimming, you must reapply some
majorité des élèves trouve les bonnes réponses.
sunscreeen. True
Teacher: Now, you’ve got two minutes to compare – There are lots of shark attacks at swimming
your answers with your neighbour’s answers and beaches. False
choose your final answers.

148

p. 99
Test 1 – Level 2
Les élèves cocheront ensuite leurs réponses pour le
niveau 2, en temps limité (5 à 6 minutes).
Teacher: You’ve got 5 minutes to answer test 1 –
Level 2. Use all your reading skills and
concentrate on what you understand.
On fera échanger les workbooks pour la correction en
grand groupe. Chaque élève cochera la case PASS ou
FAIL sur le workbook de son camarade avant de le lui
rendre.
On fera un rapide sondage pour savoir combien
d’élèves ont réussi ce test et on les en félicitera.
Corrigé :
a. You’ve just had a splendid BBQ. Now, you are on
the beach.
I think I should wait before going
swimming.
b. They’ve raised the red and white flag on the beach.
I should get out of the water. It may be
dangerous.
c. None of your friends want to go swimming right
now.
Never mind! We’ll go swimming together
later on.
d. You’ve just arrived on the beach and you’re going
surfing.
The surf looks great today, but let’s check
the signs.
e. You’ve swum too far and you feel quite tired.
I should float and put up my arm for help.
f. What about swimming at night?
I shouldn’t go, it may be risky.
g. Three o’clock. You’ve just had a nice swim. Now
you’d like to lie down on the sand.
Where’s my sunscreen?
h. Today, there are signs on the beach.
We should really check the signs first.
Listen to a lifesaver and show you
understand her!
p. 100 Test 2 – Level 1
Il s’agit ici d’encourager les élèves à écouter un
discours authentique prévisible sans « décrocher »,
en leur montrant qu’ils peuvent suivre les points
traités grâce au repérage de quelques termes clés. On
leur laissera le temps de regarder la consigne et les
illustrations et on s’assurera qu’ils ont compris ce
qu’ils doivent noter dans les cases prévues : un chiffre
de 1 à 8 pour signaler l’ordre dans lequel les points
sont évoqués.
On leur demandera ce qu’ils peuvent faire pour se
préparer à l’écoute : prévoir quels mots et expressions
on peut s’attendre à entendre.
6
Teacher: Ok, now you are going to listen to a lifesaver
Situation
and pick what she is talking about and in what
order. How can you prepare yourself for that?
Class: We can think of words for each illustration…
Teacher: Good! I give you 3 minutes to think. (selon
les groupes, on peut également le faire
ensemble mais il faudra rappeler que lors d’un
test, les élèves devront le faire tout seuls dans
leur tête)
Pour entraîner les élèves à suivre le discours et à
s’accrocher en comprenant l’essentiel au fur et à
mesure, on commencera par une écoute sans pauses.
On félicitera ceux qui ont réussi à numéroter dès cette
première écoute.
À ce stade on pourra signaler, si on le juge utile :
Teacher: Now listen again and check… Pay attention:
one instruction is given twice / the lifesaver
repeats one very important instruction: she says it
once at the beginning and she says it again
towards the end… so one instruction will be
numbered twice.
Puis on enchaînera avec une deuxième écoute,
ponctuée de pauses éparses, pour finir avec une
troisième écoute fragmentée de pauses plus
nombreuses.
Pour la correction, on reprendra l’écoute et, à chaque
pause, les élèves lèveront la main pour proposer
l’illustration en rapport avec ce que vient de dire la
secouriste. Les élèves pourront citer les mots reconnus
qui leur ont permis de trouver la réponse.
Corrigé :
Never swim directly after a meal. 5
Raise your hand for help. 3
Never run and dive into the water. 4
Never swim under the influence of alcohol. 6
Always wear sunscreen and a hat. 9
Never swim at night. 7
Please remember to swim between the flags at all
times. 1 / 8
Go swimming with a friend. 2
The Perfect Beach-Goer Certificate
Over the next few minutes I’ll share with you my
top surf safety tips and offer some advice about
what you should do if you find yourself in trouble
while swimming at the beach.
As soon as you get to the beach, find the flags.
The red and yellow flags mark the safest place to
swim and the area where lifesavers patrol. Please
remember to swim between them at all times.
Go swimming with a friend. There’s safety in
numbers so always swim with a friend. That way
you can look out for each other’s safety.
149
6
Raise your hand for help. If you get in trouble in
Situation
the water remember to stay calm and raise your
hand to signal for help.
Rips can be dangerous. Many surf beaches in
Australia have strong currents called rips. Rips
can be dangerous because they can drag you out
to sea. If you are caught in a rip, stay calm and
don’t panic. Raise your hand for help or, if you
are a strong swimmer, try and swim across the
beach until you reach the breaking waves, then
swim to shore.
To make sure you stay safe at the beach this
summer, remember these helpful hints:
Never run and dive into the water. Hidden dangers
such as sand bars can result in a serious injury.
Never swim directly after a meal. Feeling heavy
after eating a meal can impair your swimming
ability.
Never swim under the influence of alcohol or drugs
as your impaired judgement can be dangerous.
And finally never swim at night. No one will be
able to see you if you get into trouble.
This summer don’t forget to swim between the
flags, always wear sunscreen and a hat, and, most
of all, remember to have the fun but a safe time
at the beach.
CD classe n° 3 plage 6
p. 101 Test 2 – Level 2
Une plus grande discrimination auditive est requise
ici mais les élèves auront déjà entendu le discours
CORRIGÉS DES EXERCICES
p. 84 Exercises
1 a) There aren’t any deadly spiders in France but
there are some deadly snakes / but there are many
snakes and some are deadly.
b) There are some dolphins in the Mediterranean
sea but there aren’t any sharks.
c) There are wolves in some forests in France but
there aren’t any dingoes.
d) There are many eagles in the mountainous
regions but there aren’t any parrots in France…
except as pets.
2 a) There are lots of/many spiders in Australia.
b) Some kangaroos are small and grey.
c) Many/A lot of/Lots of French people think
(that) all Australians are excellent/great swimmers.
150
plusieurs fois. Selon les groupes, on ménagera les
pauses juste après les phrases à repérer, ou un peu
plus loin pour corser la difficulté.
On signalera aux élèves que si une phrase est répétée,
ils peuvent lui donner deux numéros.
On corrigera de la même manière que pour le niveau 1
et on fera le bilan du nombre d’élèves ayant réussi ce
certificate.
p. 212 Enfin, pour mener le jeu jusqu’au bout, on
pourra photocopier le certificat fourni en fiche dans
ce guide, le remplir, le signer et le remettre
« solennellement » aux élèves qui auront réussi.
Corrigé :
a. Never swim directly after a meal. 8
b. It is the safest place to swim. 1
c. If you get in trouble raise your hand for help. 5
d. Never swim under the influence of alcohol or
drugs. 9
e. There’s safety in numbers. 3
f. Always wear sunscreen and a hat. 13
g. Never run and dive into the water. 7
h. No one will be able to see you if you get into
trouble. 11
i. Swim between the flags at all times. 2 et 12
j. Never swim at night. 10
k. Always swim with a friend. 4
l. If you are caught in a rip, stay calm and don’t
panic. 6
Manuel et workbook
3 a) I’ve lost my flashlight. I can’t find it anywhere!
b) Ok, we are ready. I’ve put everything in the car.
c) We need a spade. Has anyone got one?
d) Are there snakes really everywhere in Australia?
e) Everyone should take a satellite phone when
travelling in the bush.
4 a) That’s so wrong! Many teenagers eat healthy
meals. Not all teenagers eat hamburgers every
day!
b) Nonsense! Lots of people in France have never
been to Paris (because it’s too expensive to go).
Many people live far from Paris.
c) Well, that’s not true! I have a very good accent
when I speak English and many of my classmates
too. In fact most of us have a good accent!
 Productions possibles : (on encouragera les énoncés
6
5 Mr Trevor: Yes, you see, there are some very rare

Situation
avec should mais on acceptera aussi les impératifs) species in these forests.
You shouldn’t camp in the bush without a first aid Reporter: Are there any monkeys?
kit. / You should take a first aid kit when camping Mr Trevor: Surprisingly, no. There aren’t any
in the bush. monkeys in Australia, except in zoos.
You should take plenty of food. / You shouldn’t
leave food/leftovers around. 4 a. There are many/lots of snakes on the Australian
You should always check the danger rating signs continent.
before lighting a fire. You should put out your fire b. But there are few carnivorous animals.
and bury the ashes. c. Most marsupials live in Australia.
You should keep away from wildlife and respect d. The animals in Australia are particularly
them. Don’t make noises and don’t pick flowers. interesting because many/lots/a lot of them are
distinctly primitive.
6 On acceptera could, may ou might mais on vérifiera
que les élèves ont intégré les nuances de probabilités 5 a. Not everyone/everybody in Britain wears a
exprimées par ces modaux. Pour le c) par exemple bowler hat! And we don’t see Rolls-Royce cars
could semble justifié : les crocodiles attaquent everywhere in London!
souvent l’homme. b. France is a wine producing country, but there
a) Don’t feed wild animals. They could get ill or aren’t vineyards everywhere in France and I don’t
even die. / They might attack you. think everyone/everybody in France likes wine.
b) Never write on trees, or they may/might die. c. Ok, I’m a girl! It doesn’t mean I know everything
c) Stay well back from crocodiles, or you could get about cooking!
seriously injured or killed.
d) Don’t pester koalas, or you might get scratched/ p. 106 Safety and respect for all
hurt/injured.
e) Don’t leave food around your campsite, or you 1 a. harmful e. dry
might attract wildlife and you might get injured. b. wild f. unattended
c. quietly g. carefully
7 a) put out d. dead h. properly
b) keep… on
c) stay well back 2 a. Let me explain something to you…
d) store away – leave… around Flowers are precious. You must respect them,
e) clean up. which means you shouldn’t pick them because
they may not grow again… Is that clear?
p. 104 b. First, koalas are nocturnal. They must sleep 18
Stop stereotyping!
to 20 hours a day, so you should never bother
1 a. There are kangaroos everywhere in Australia, them. Second, you may get bitten or scratched.
but some are big, some are really small,… Koalas have very sharp teeth (and claws).
b. I know it is really stupid because there are so
3 b. catch fire = prendre feu
few shark attacks.
c. check the signs = vérifier / lire les panneaux
c. I go surfing almost every day after school and
d. keep an eye on = garder l’œil sur / surveiller
I’ve never seen a shark.
e. stay alive = rester en vie
d. I’ve never been to the sea, so I’m not exactly a
f./j. leave around = laisser traîner
surf champion!!!
g. put out a fire = éteindre un feu / On acceptera
e. I’ve never been swimming in the sea in winter.
aussi put away = ranger
a. : Sean c. : Ellen e. : Luling h. store away = ranger
b. : Mary Adams d. : Craig i. get scratched = se faire griffer
j./f. leave alone = laisser tranquille
2 a. I mean… e. I wouldn’t say that…
b. Nonsense! f. Is it true that… 4 Productions possibles :
c. Are you kidding? g. Foreigners a. You should take plenty of water with you. You
d. Do you agree? should wear a hat and put on sunscreen. You
should drink plenty of water.
3 a. Reporter: So, Mr. Trevor, are there any rainforests
b. You shouldn’t light a fire today.
in Australia?
c. You should stay well back from snakes. You
Mr Trevor: Well, yes, but some are located in
shouldn’t approach/pester snakes. You shouldn’t
Tasmania, too. And, do you know that all these
get near / move rocks. You should watch where
forests are on the World Heritage list?
you are stepping.

151
6
5 Productions possibles :
Situation
a. You may die of thirst! You could get sunburns.
b. There could be a bushfire in no time! Leaves or
grass may catch fire.
c. You could get bitten and you might die!
6 a. When going on a trek in the bush, you need to
be properly equipped.
b. Campers should clean up the campsite before
leaving.
c. Before lighting a fire, you should check the
signs.
7 Production possible :
Hey, young lady! Leave the possum alone, please.
You may get scratched or bitten.
Use your Reading Skills
The Ten Deadliest Snakes
Le choix de ce document répond au goût prononcé des
adolescents pour les records en tous genres et leur
humour parfois noir qui leur fait aimer les films d’horreur
et les bestioles qui font peur. C’est typiquement le genre
de lectures ou de recherches sur internet que les jeunes
de cet âge font.
N.B. Les noms de ces serpents sont souvent descriptifs et n’ont
pas toujours un équivalent en français, hormis leur nom
scientifique.
Brown snake, coral snake (serpent-corail), fierce snake,
taipan, beaked sea snake correspondent à divers serpents de
la famille des Elapidae.
Saw-scaled viper est l’échide.
Tiger snake est appelé serpent-tigre.
Death adder est la vipère de la mort.
Boomslang est appelé serpent des arbres.
Bongare candide est le nom français pour Malayan Krait.
1. Voir note introductive p. 7-8 de ce guide.
CD classe n° 3 plage 7
DVD-Rom – Audios – Situation 6 – Reading
2. C’est écrit en style « télégraphique », il manque les
sujets et certains groupes sujet + verbe, par exemple :
Tiger Snake (It is) Extremely aggressive…
Pour faire plus percutant et rendre la lecture plus
rapide, seuls les mots essentiels à la transmission des
informations sont conservés.
3. crocs : fangs – venin : venom – morsure : bite –
goutte : drop – peau : skin
vénéneux : venomous – puissant : potent – mortel :
deadly / fatal
On invitera les élèves à expliquer ce qui les a amenés
à trouver le sens de ces mots (connus ou reconnus,
ressemblance avec le français, connaissance des
serpents, logique, repris dans plusieurs phrases…).
152
And you, young man, leave the snake alone! I can’t
believe it! You may get bitten and you might die,
you know! And anyway, you shouldn’t pester wild
animals. You should respect wildlife.
Hey! You’ve/have built your campfire near dead
leaves. You should never do that. And you haven’t
put it out. Don’t you know leaves may catch fire?
Look at that! There’s food waste everywhere. You
should always clean up after a meal. Leftovers
might attract wild animals and you could get
injured.
Hey! Who’s done that? You shouldn’t write on
trees. They may die.
I can’t believe this! You’ve picked flowers! You
shouldn’t do that, flowers are precious! They may
never grow again.
Manuel, p. 85
4. Le serpent le plus dangereux d’Australie est le
serpent-tigre car il tue plus de personnes que
n’importe quel autre serpent australien.
Le serpent le plus dangereux d’Afrique est l’échide,
saw-scaled viper, car il tue plus de personnes que tous
les autres serpents africains réunis.
Pour savoir quel serpent est statistiquement le plus
dangereux, il faut s’intéresser au nombre des victimes,
pas à la puissance du venin.
Les élèves pourront aussi s’amuser à repérer toutes
les comparaisons et comprendre ce qu’on peut en
déduire. Cela fera appel à leur compréhension des
deux termes de la comparaison et de la logique du
raisonnement scientifique.
Sur l’efficacité des venins :
Brown snake / coral snake : on sait que leur venin est
très puissant.
Fierce snake, death adder (vipère de la mort) : on sait
qu’une morsure peut tuer beaucoup de personnes
mais on ne compare pas la toxicité du venin (un venin
peut être moins puissant mais causer la mort s’il est
injecté en quantité).
Taipan : on ne peut pas vraiment comparer entre le
nombre de cochons d’Inde tués et le nombre de
personnes.
Sur les chances de survie des victimes :
Malayan krait : une victime sur deux ne s’en sort pas.
Beaked sea snake : sur l’ensemble des morsures de
serpents marins, 90 pour cent sont mortelles mais le
serpent en question n’est responsable « que » de la
moitié de ces morsures-là. On ne sait donc pas quel
est le pourcentage des victimes qui en meurent
effectivement.

5. Défi lecture : le serpent-corail (coral snake) est le
moins dangereux pour l’homme car ses crocs
n’arrivent pas à percer la peau humaine. Les élèves
connaissent le « piercing » et sauront donc déduire le
sens de pierce. C’est la structure too small to pierce et
le mot skin qui seront le vrai défi, aussi on félicitera
les élèves qui, à partir de fangs, too small, pierce et
human auront réussi à décrypter l’énigme !
Pour conclure, les élèves diront quelle information ils
ont trouvée la plus impressionnante ou la plus
spectaculaire… On fera remarquer aux élèves que
Enjoy… Australia past and present
Ces pages abordent la rencontre et la coexistence de
deux cultures sur le sol australien : les Aborigènes ont
longtemps été méprisés par les colons, et
comptabilisés au même titre que la faune (ils n’ont
été pris en compte dans les recensements qu’à partir
de 1967), mais depuis les années 1960, des groupes
d’activistes ont obtenu certains droits civiques et
territoriaux, et la richesse de la culture aborigène est
progressivement reconnue.
La première page fait un retour sur l’histoire du
continent et des relations entre colons et Aborigènes
depuis l’arrivée du Capitaine Cook jusqu’à l’avènement
du drapeau aborigène en 1995.
La page 87 met en scène une autre rencontre, tirée du
roman Walkabout, de James Vance Marshall, qui a
inspiré un film du même titre.
La page 88 traite des Dreamings, cette forme d’art
aborigène qui préserve et perpétue la mémoire du sol,
et la mémoire des ancêtres. Une vidéo et la rubrique
Why Not! viennent compléter cette page.
La page 89 montre que la sagesse, les connaissances
et les droits des Aborigènes sont davantage respectés
que par le passé.
Chacune de ces pages peut être traitée
indépendamment, en fonction du temps disponible
et des intérêts des élèves et du professeur.
p. 86 On commence par lire l’introduction à
haute voix, ainsi que la première consigne, puis on
prendra quelques instants pour que les élèves
réfléchissent et jettent éventuellement un premier
coup d’œil à la chronologie. Si un drapeau britannique
est accroché dans la salle de cours, on pourra le
désigner.
Échanges possibles, avec l’aide du professeur :
Students: The flag in the first picture looks like the
British Flag, like the Union Jack. / But the crosses
are in the corner, and it’s a little bit different from
the Union Jack.
6
cette page est extraite d’un livre destiné à des enfants
Situation
plus jeunes qu’eux, d’où le côté « fun facts » : des faits
véridiques mais pas très sérieux.
Des élèves facétieux pourront ainsi remarquer le côté
amusant de certaines statistiques : une morsure peut
tuer 100 personnes mais 100 personnes ne peuvent
pas être mordues par le même serpent en même
temps ! Sans parler de ces pauvres 12 000 cochons
d’Inde qui pourraient être tués par le venin d’une seule
morsure du Taipan !
Manuel, p. 86-87
Teacher: Yes, well spotted, that’s because the red
cross of St Patrick isn’t included yet (it was
included in 1801). / The diagonal white lines of
this flag don’t include St Patrick’s cross because
Ireland wasn’t part of the Union yet.
Students: Also, the background isn’t blue, like today’s
Australian flag, it’s red. /
But it’s the British flag. / Captain Cook was
British.
Teacher: Now look at the flag in the second picture.
Whose flag is this?
Students: That’s the Aboriginal flag. / It is black and
red, with a yellow circle in the middle.
Teacher: The black symbolises Aboriginal people, the
red represents the land (remember the photo of
Uluru in the Audio Tour) and the yellow
represents…?
Students: The sun?
Teacher: That’s right. People also say that the red
stands for the blood that was shed by Aborigines
during massacres in the 18th century, when white
people arrived.
►►On passera ensuite à la seconde consigne. La
lecture de la chronologie est motivée par l’activité :
faire le lien entre les dates et la représentation des
événements historiques.
Réponses possibles, guidées par le professeur :
The title of the first image says it represents the landing
of Captain Cook at Botany Bay in 1770. So it’s the first
event in the timeline: Captain Cook claimed Australia
for Britain.
The second picture also represents the planting of a flag,
but this time, Aborigines are planting their flag. In 1995,
the Aboriginal flag was officially accepted by the
Australian government.
►►Le professeur peut ajouter quelques informations
s’il le désire, et commenter les autres dates.
153
6
BACKGROUND INFORMATION
Situation
The Aborigines were the first inhabitants of
Australia. They arrived over 60,000 years ago
from South East Asia. They were nomads.
They didn’t cultivate the land: they lived on
hunting, fishing and gathering.
At that time, there were around 500,000 Abo-
rigines, speaking about 250 regional
languages, some languages as different
from each other as French and Chinese. The
Aboriginal population dropped dramatically
after the arrival of the first colonists in the
late 18th century. It started to increase again
in the 20th century, and it now stands at
around 430,000.
In 1967, Aboriginal people became Australian
citizens and were allowed to vote, but despite
changes in the law, they are still undergoing
widespread discrimination today. Aboriginal
groups have had to fight a lot for their civil
rights. The poster page 86 was part of a
campaign for land rights – it is based on a
famous photograph, Raising the Flag on
Iwo Jima, taken on February 23, 1945,
by Joe Rosenthal. That WWII photograh
depicts five United States Marines and a
United States Navy corpsman raising a U.S.
flag on Mount Suribachi, during the Battle
of Iwo Jima (against the Japanese). The
photograph has been reprinted thousands of
times, and it has been used as the basis for
war monuments, or for later art works too.
p. 87 The Bush Boy
Walkabout a été l’un des premiers livres, et surtout
l’un des premiers films grand public, à montrer la
richesse de la culture aborigène. La connaissance que
ce jeune Aborigène a de son environnement va sauver
les deux petits Blancs. L’aide qu’il leur apporte va
cependant lui coûter la vie, puisque (comme des
milliers d’Aborigènes au contact des premiers colons)
il va contracter une maladie qui lui sera fatale : Peter
a en effet une petite grippe mais le jeune Aborigène
n’étant pas immunisé, il ne peut combattre ces
microbes étrangers.
CD classe n° 3 plage 8
p. 213
On prendra quelques instants pour regarder
les deux images – l’affiche du film et une photo qui en
est tirée avant de distribuer la fiche photocopiable.
154
Les élèves pourront travailler individuellement, par
paires ou en grand groupe, en fonction de leur niveau
et de leur capacité de concentration. On lira
l’introduction en insistant sur le fait qu’ils n’ont pas
besoin de comprendre tous les mots pour saisir le sens
des phrases, et en précisant que les photos les aideront
à répondre et à comprendre les rapports entre les
personnages.
Corrigé :
1 a) Mary is on the left. The Aboriginal boy is on the
right. Peter is in the middle.
b) They are lost, alone, afraid, hungry, hot, …
They might get attacked by animals, be lost in the
desert forever. They might die because they have no
water. The introduction says they are facing death
from “exhaustion and starvation”; they might never
find their way, …
c) Les élèves répondront selon leur personnalité.
2 Mary’s first reaction is to run away.
But the Aboriginal boy is young and unarmed, so
she doesn’t.
3 curious = inquisitive
menacing = threatening
surprised = puzzled
4 a) Mary’s point of view
b) She describes his skin, his hair, and his eyes.
The adjectives she uses are positive (fine-grained,
glossing, satiny, silk-like, straight, big, soft…).
c) Elle est gênée et choquée parce qu’il est nu.
5 He repeats the word “stared”, and the children
can’t move.
6 They are close together, in the same desert, but their
way of life is completely different. Peter and Mary
wear clothes, but the Aboriginal boy is naked. They
live in a house whereas he lives outdoors. If they
need something, they go to the shops whereas the
boy goes hunting. They have a car while he walks
and runs everywhere. He doesn’t go to school like
them, he’s allowed to go out on his own. They
probably have pets whereas he hunts animals for
food, they can drink sodas whereas he has to find
water in the desert…
7 The Aboriginal boy faces the two white children, so
they’re meeting. They’re on the side of “civilisation”
(clothes, car) whereas he’s on the side of nature
(he’s hunting, he’s naked).
The expression “last frontier” and the repetition of
“never before” suggest the two worlds have never
met before.

Enjoy…
Aboriginal art and traditions
Ces deux pages constituent une introduction à la
culture aborigène. Elles insistent sur le lien entre
tradition orale et représentation visuelle, deux modes
de communication qui permettent aux Aborigènes de
transmettre leurs valeurs culturelles, spirituelles et
morales.
La première page nous initie de façon ludique à
l’univers des Dreamings, histoires ancestrales contées
à la fois par la parole et par des symboles picturaux.
La seconde nous montre quelques progrès dans la
perception actuelle des Aborigènes et de leur culture.
►►En fonction du temps disponible, on pourra décider
de ne traiter que la page 88 pour se concentrer sur les
Dreamings, ou inversement, on survolera la double
page en se contentant de regarder les images et de
lire les légendes, avant de regarder la vidéo.
Si l’on a traité en classe la première double-page de
cette rubrique, on aura déjà abordé la question des
Aborigènes. Dans ce cas, on pourra demander aux
élèves de dire ce qu’ils en savent. Sinon, le professeur
commencera par quelques remarques.
Productions possibles, complétées
par le professeur :
The Aborigines were the first inhabitants of Australia.
They were nomads. Some Aborigines still live in a
traditional way, especially outside cities, etc.
►►On ouvrira ensuite les livres et on lira l’introduction
à haute voix, ainsi que la première consigne :
1. Look at the symbols and guess what they mean.
On écrira au tableau la liste des termes, de a) à f), on
les fera répéter pour en fixer la prononciation et on
éclaircira au besoin le vocabulaire.
On laissera ensuite quelques instants aux élèves pour
qu’ils puissent faire des liens entre les symboles et les
mots. Ils ne devineront pas nécessairement le sens de
tous les symboles, mais on pourra les guider pour
qu’ils procèdent par élimination : on commencera par
exemple par le symbole le plus évident (le serpent est
reconnaissable), puis on leur demandera de chercher
l’émeu. On précisera que dans les Dreamings
aborigènes, on ne dessine pas forcément un animal
de façon figurative, mais parfois uniquement par les
traces qu’il laisse au sol (emu tracks). Le point d’eau
et les cours d’eau qui convergent pourront être
devinés ensuite grâce à quelques indices (four rivers
meet and form a water hole) ; puis viendront les deux
lignes ondulées qui représentent un itinéraire ou un
voyage ; puis le campement (people gather in a circle)
et pour finir, les deux hommes (look for a symbol with
two signs). On reporte les réponses 1 à 6 au tableau
au fur et à mesure, en face des lettres correspondantes.
6
Manuel, p. 88-89
Situation
Workbook, p. 102-103
Réponses :
a)  b)  c)  d)  e)  f) 
En préparation à l’écoute du Dreaming, pour favoriser
l’anticipation, on demandera aux élèves d’observer la
représentation/peinture du Water Hole Dreaming en
haut de la page 88, et d’essayer de déchiffrer ce qu’il
pourrait représenter, grâce aux symboles qu’ils
viennent d’identifier.
Productions possibles /
suggestion de trace écrite
There is a water hole at the centre/in the middle
of the picture.
There are four camps, with people/two men.
I can see emu tracks. The emus are walking to/
towards the water hole.
I can see two big snakes. The snakes are going to
the water hole. Maybe they’re thirsty and they
want to drink? Or maybe they want to attack the
men?
Etc.
N.B. Ce Water Hole Dreaming contient des symboles
très répandus et peu équivoques. Néanmoins, les
symboles utilisés dans la plupart des Dreamings
peuvent avoir des significations et des interprétations
très différentes selon les contextes, les clans et le
degré d’initiation des participants à une cérémonie.
Une ligne sinueuse peut, par exemple, représenter un
serpent, un cours d’eau, un éclair, une corde en écorce,
etc. Si bien que la « lecture authentique » d’un
Dreaming se réduit rarement à un déchiffrage
automatique, où chaque symbole aurait un sens
unique dans un glossaire figé. D’autre part, le sens de
certains symboles est secret (et sacré), et n’est jamais
révélé aux personnes extérieures au clan. Nous
sommes évidemment bien conscients de ces limites,
et des simplifications que nous sommes amenés à
faire dans le cadre d’un manuel scolaire. Avec un
groupe d’élèves passionnés, on pourra monter
plusieurs projets autour de ces questions et consulter
des ouvrages ou des sites web qui fournissent des
informations plus détaillées et nuancées (voir
Background information, ci-après).
p. 214
2. Now listen to the story.
►►La culture aborigène est avant tout une culture
orale, et ce n’est que récemment que l’on a commencé
à consigner les Dreamings par écrit. C’est pourquoi,
pour respecter le mode traditionnel de transmission,
exclusivement oral, de ce type d’histoires, nous
n’avons pas fourni le texte de ce Dreaming dans le
manuel : les élèves, comme les jeunes Aborigènes,
155
6
disposent donc uniquement de supports oraux et
Situation
visuels.
Ce n’est pas un hasard si ce Dreaming concerne l’eau :
pour un peuple nomade qui traverse des régions
arides, savoir où se trouvent les points d’eau est une
question de vie ou de mort. On commencera par faire
écouter le Water Hole Dreaming une ou deux fois.
The water hole dreaming
A long, long time ago, eight of our ancestors were
in the desert. // The land was dry, so the men left
their camps to find some water. // They travelled
north, they travelled south, they travelled east and
they travelled west. // At the same time, two great
Serpent Spirits and two great Emu Spirits were also
looking for a water hole. // They met our ancestors,
and they all shared the water. // They rested for a
while, and then they continued their journey across
the vast desert. // That water hole still exists today,
and if you’re crossing the desert, you can stop and
drink there.
CD classe n° 3 plage 9
►►On distribuera ensuite les cartes qui représentent
les six symboles (p. 214 de ce guide).
Selon le groupe, on jouera individuellement ou par
équipe. On distribuera une carte ou plus par élève/
équipe, et on expliquera le principe du jeu : dès que
l’on entend « son » mot, on doit lever la carte du
symbole correspondant (plusieurs fois si le terme est
répété).
Selon le niveau des élèves, on peut dans un premier
temps fragmenter l’écoute (en s’arrêtant aux endroits
marqués par des //), pour leur laisser le temps de
réagir.
Dans un second temps, on échange les cartes et on
procède à une ou plusieurs écoutes en continu. Il ne
s’agit pas d’évaluer les élèves sur leur compréhension,
mais plutôt d’encourager une écoute plus active.
Aboriginal Art
►►Lors de cérémonies, les Dreamings et les symboles
qui rappellent les ancêtres sont souvent dessinés au
sol (comme c’est le cas dans la photo p. 88), sur des
didgeridoos ou sur le corps (p. 89).
Les images sont donc destinées à être éphémères, à
raconter une histoire le temps d’une cérémonie. C’est
ce qu’explique le texte en bas de la page 88 ainsi que
la vidéo : lorsque l’on porte les symboles, on fait partie
de la nature et on s’identifie à son Dreaming.
On demandera aux élèves de regarder les
photographies en bas de la page 88 et en haut de la
page 89, puis de les décrire.
156
Productions possibles :
Page 88, the man is sitting on the ground. The landscape
is empty and hot. It looks like the bush. The man is
painting a Dreaming. He’s alone.
On page 89, the men have painted symbols on their
bodies, they’re wearing traditional clothes. One of them
is playing the didgeridoo. The men on the right look like
dancers. Maybe it’s a traditional show for the spectators/
tourists.
Si on a pas traité la page 88, le professeur en résumera
rapidement le contenu :
Aborigines believe that everything on earth was created
by Ancestor Spirits a long time ago, during the
Dreamtime. In traditional paintings, body paintings,
songs and dances, people tell those creation stories. For
example, the Dreaming of the opossum, the Dreaming
of the kangaroo, or of the emu, tell stories about those
animals and about their creation, or about the creation
of the earth.
p. 215 On distribuera ensuite la fiche
photocopiable de la vidéo que les élèves rempliront
individuellement, avant de mettre en commun les
réponses.
Corrigé :
● A story about your ancestors.
1 – in the bush
– he paints dots on his torso, on his face, around his
eyes, on his arms / he stands and he looks at the
landscape / he moves like a kangaroo, he scratches
his arms like a kangaroo, he uses his hands to pretend
he has kangaroo ears, he jumps on the rocks like a
kangaroo.
– the Kangaroo Dance / The Dance of the Kangaroo
Dreaming / A Dreaming Dance
2 ● 00:00 to 00:37: the world’s oldest living
culture
– They protect and preserve their culture.
– He feels 100,000 years old.
– He is the rock, he is the kangaroo and he is his
forefathers before him.
● 00:37 to 00:51: celebrating the land
– a gift from the ancestors.
– celebrated in art, song and dance.
● 00:52 to the end: Arthur’s Dreaming
– spirits / Mother / dances
– kangaroo
– past / present
– Mother Nature
– spirit / kangaroo
● Les élèves seront sans doute un peu surpris de voir
cet homme mimer ainsi un animal, et ils réagiront
de façon différente à cette « danse ». On les aidera
à expliquer ou justifier leurs réactions.

– impressive: it’s incredible, the man really moves
like a kangaroo, he imitates lots of details (like the
way he chews grass, or the way he scratches)
– funny: it’s strange to see an adult imitate an
animal. It’s ridiculous, it’s like mime.
Teacher: Maybe, but you must understand that the
dancer doesn’t “mime”, he doesn’t “imitate”
the kangaroo, he is the kangaroo. The
Dreaming is very old, it tells a very old story,
but every time the dancer dances, he comes
into contact with the spirit of his ancestors. He
is in the present, but he is linked to the past.
– uncomfortable: I feel uncomfortable, because I
think the man looks a little bit mad, and he looks
too much like a kangaroo.
– strange: when you look at the man, you really
feel like he is somewhere else, like you are in a
different world.
– beautiful: it’s a very graceful dance, it’s quite
elegant, especially because the man is dancing in
nature, in the bush, so he is in the same landscape
as the animal.
Les élèves ont sans doute déjà vu des haka, lors de
compétitions de rugby auxquelles participe la
Nouvelle-Zélande. Ils ont sans doute moins souvent
vu les danses aborigènes australiennes qui ont
également pour but d’intimider l’adversaire avant un
match.
On pourra donc leur montrer quelques exemples de
ces confrontations, facilement accessibles sur internet.
Ce sera l’occasion de montrer combien ces traditions
ancestrales sont prises très au sérieux.
Aboriginal art and traditions
Narrator: The Australian Aborigines preserve and
protect the world’s oldest living culture.
Arthur: I feel 100,000 years old, I am the rock, I
am the kangaroo, I am my forefathers before me.
Narrator: To Arthur’s Pitjantjatjara people, the land
is a sacred gift from ancestors, celebrated in art,
song and dance.
Arthur: When I apply the paint, I am the ancestral
spirits, my spirit is in touch with Mother Nature.
And when I dance, I am no longer me.
Narrator: The kangaroo is sacred to Arthur, it’s his
Dreaming, a ritual dance that expresses his past
and his present.
Arthur: To be a kangaroo, you’ve got to let Mother
Nature take over. She’ll talk through you, She will
give you the spirit of the Kangaroo.
DVD classe – Aboriginal art and traditions
6
►► p. 89 Look at this page. Aboriginal culture is
Situation
recognized today. Can you explain how?
On laissera quelques instants aux élèves pour qu’ils
regardent la page, puis ils répondront à la question en
se basant sur les photos autant que sur les légendes,
et ils justifieront leurs réponses en paraphrasant
(plutôt qu’en citant) les textes.
Réponses possibles, guidées par le professeur :
– Aborigines share their culture with white Australians:
for example they play traditional music/the didgeridoo
or they dance, and people come to see them. (They
don’t have to hide, they can celebrate their culture.)
– Aboriginal art is appreciated: people go to see
exhibitions, and they buy Aboriginal pictures. Before,
people thought it was primitive art, and so it wasn’t
good, it wasn’t “real” art. But things have changed.
Now, Qantas has adopted Aboriginal drawings to
decorate its planes. Look at the kangaroo on the tail of
the plane: it is the emblem of Qantas, and the ones on
the body of the plane are Aboriginal drawings, so the
modern logo coexists with the ancestral drawings.
– The poster by the Aboriginal Land Council also shows
that the two cultures coexist: there’s a modern city in
the top of the picture, but under the city (underneath /
the roots of the city, the foundations), there are
aboriginal stories and symbols: a boomerang, a big
serpent, motifs that seem to belong to Dreamings / It’s
a way of saying that modern Australia must respect
Aboriginal culture because otherwise it will collapse.
– Aboriginal knowledge is respected: page 89, on the
right, you see white Australians learning about the land
– maybe the Aboriginal guide is teaching them how to
find water in the bush, or how to find food or medicinal
plants.
p. 102
Share your Dreaming with your clan!
Cette activité va permettre aux élèves de manipuler
des symboles pour illustrer un Dreaming qu’ils
raconteront ensuite à leurs camarades.
On leur laissera quelques instants pour découvrir les
symboles de la page 102 de leur workbook. Afin de
faciliter la compréhension, ceux-ci sont organisés par
catégories (nature, humans, animals), et des
photographies sont fournies pour les animaux.
On invitera les élèves à poser des questions, on
donnera des explications sur ce que représentent ces
symboles, et on écrira certains mots ou expressions
au tableau.
Échanges possibles :
Students: What is a gum tree?
Teacher: A gum tree is a very very big tree. It’s also
called a eucalyptus. You can make gum, or
rubber, from it, for example to make rubber
boots/Wellington boots, to go out in the rain.
157
6
Pupil: And what is a witchetty grub?
Situation
Teacher: It’s also called “prawn of the desert.” It’s the
larvae of a moth. It is white and its head is black
and yellow. It’s a bit like a worm. It is about 10 cm
long, and 3 cm thick. It lives in the roots of the
witchetty bush. So you have to dig in the ground
to find the roots, then you break the roots in half
to see if you can find a witchetty grub inside (in
English, “grub” often means “food”). You can eat
them cooked or raw. Aborigenes usually eat them
raw, and alive!
Teacher: Who knows what a boomerang is?
Pupil: It’s a toy. It’s made of wood. You throw it, and it
comes back.
Teacher: Yes, it’s made of wood and it comes back, but
it’s not always a toy: the Aborigines used
boomerangs to hunt. With a boomerang, you can
kill an animal – or a human being!
Etc.
p. 216
▶ Préparation de l’activité
Matériel : trois Dreaming stories, des crayons de
couleur, et une grande feuille (pour reporter les
symboles de la page 102).
Déroulement :
– En classe : diviser la classe en équipes de cinq ou six
élèves et distribuer les Dreaming stories (fiches
photocopiables p. 216-218). Une même histoire
pourra être assignée à deux équipes ou plus, en
fonction des effectifs. On peut aussi décider de ne
distribuer qu’un seul texte pour travailler en grand
groupe sur la même histoire.
Les trois histoires sont de longueur et de difficulté
variables. Le professeur pourra donc adapter son choix
au niveau des élèves : The Creation Story of
Ngiyaampaa Country pourra par exemple être assignée
à une équipe plus faible, How the Kangaroo got her
Pouch à une équipe qui a moins de difficultés, et How
the Emu Lost its Wings sera traitée par une équipe de
meilleur niveau.
►►On fera écouter les histoires sur lesquelles les
élèves ont choisi de travailler (plages 10 à 12 du CD
classe n° 3) et on éclaircira les problèmes éventuels
de compréhension. Chaque histoire est illustrée pour
lever quelques obstacles.
►►Puis chaque groupe soulignera dans son texte les
mots qui pourront être illustrés : ils trouveront des
symboles dans leur workbook page 102 et dans leur
livre page 88, et ils pourront aussi en inventer d’autres
(en utilisant les cases de la page 103).
►►Après s’être constitué un « lexique » de symboles,
ils les agenceront sur une grande feuille pour illustrer
toute l’histoire, ou une partie seulement : par exemple,
dans How the Kangaroo got her Pouch, ils pourront
choisir uniquement la scène où le kangourou observe
158
le chasseur qui s’apprête à attaquer le wombat avec
son boomerang. On pourra donc avoir les éléments
suivants : le kangourou, le wombat, l’homme, le
boomerang, une rivière et de l’herbe, le tout dans un
paysage dessiné grâce aux petits points typiques d’un
certain style aborigène (voir livre p. 88-89). On pourra
montrer aux élèves divers autres exemples de
Dreamings originaux pour qu’ils puissent s’inspirer de
styles authentiques.
Voir par exemple :
– www.nga.gov.au/COLLECTIONS/ATSI/
– www.redrockgallery.net/brands/Michael-Nelson-
Tjakamarra.html
– www.aboriginalart.com.au/gallery/iconography.
html
– www.jintaart.com.au/iconography/iconhmpg.htm
– À la maison ou au CDI
Après s’être réparti les différents épisodes de l’histoire,
chacun s’entraînera à raconter son propre fragment,
qui correspondra à un symbole ou à une partie du
Dreaming dessiné en équipe.
1. The creation story of Ngiyaampaa
country
In the beginning, when there were no people, no
trees, no plants on this land, the ancestral being
Guthi-guthi lived up in the sky.
He came down because he wanted to create a
special land for people, animals and birds. Guthi-
guthi put one foot on Gunderbooka Mountain, he
put another foot on Mount Grenfell and he looked
at the landscape. The land was dry.
Guthi-guthi knew that Weowie, the Water-
Serpent, was trapped in a mountain. Guthi-guthi
called out to him. But Weowie could not hear him.
So Guthi-guthi roared like thunder. He banged on
the mountain and the mountain cracked open.
Weowie the Water Serpent came out. And wherever
he travelled, he created waterholes and streams. So
the rivers of our land are the traces of his journey.
When he had finished, Weowie went back into the
mountain, into Mount Minara, and that’s where
he lives now.
Adapté de :
http://indigenouspeople.net/legend.htm
CD classe n° 3 plage 10
2. How the emu lost its wings
A long time ago, in the Dreamtime, Emus were
huge birds with big, beautiful wings.
One old man Emu was called Goolbree. He was
tall, strong and very proud of his beautiful feathers.
But he was very nasty and always played tricks on
other animals.
 6
Some Brolgas camped not far away. They were But the Gentle Kangaroo Mother couldn’t see little

very graceful and they danced really well, so old
Goolbree was very jealous. Every time he saw the
Brolgas, he tried to attack them!
It was the same with the Kookaburras. Goolbree
didn’t like to hear the Kookaburras laugh in the
big gum trees. He always called them names, like
“googlee eyes!”
One day, Goolbree sent his wife and children to
pick some wild fruit and berries. Just to annoy
them, he told them to walk to a place very far
away, across the plains. Suddenly, there was a
huge rainstorm. It rained and rained and rained.
So when the wife and children returned to the
camp, their feathers were soaking wet. All because
of Goolbree!
Goolbree’s wife made a fire to dry her feathers.
Goolbree came to get warm too, but his wife
chased him away. She kicked some coal and his
feathers got burnt, and suddenly, his beautiful
wings were gone!
The Brolgas thought it was very funny, and they
danced with joy. The Kookaburras laughed too.
That served Golbree right!
And that’s why today all Emus have stumpy wings.
Adapté de : www.gadimirrabooka.com/story-2.php
CD classe n° 3 plage 11
3. How the kangaroo got her pouch
Situation
Joey anywhere. He always disappeared while her
back was turned! She searched across the plains.
Up and down the hills, around the bushes, in and
out of caves. Finally, she found him, fast asleep
under an old gum tree.
Then she went back to get the Wombat. But
when she found him, she also saw an Aboriginal
hunter. He was looking at the Wombat, and he
had a boomerang in his hand, ready to attack the
poor old animal.
To protect her friend, she jumped in front of the
hunter, and then she hopped and hopped away.
The hunter followed her across the plains. He
wanted kangaroo for dinner! But she was too fast
and the hunter lost her.
When the Gentle Kangaroo Mother and little Joey
went back to get the old Wombat, they realized
that he was not a Wombat at all. He was in fact
Byamee, the Creator Spirit. Byamee had descended
from the sky world and he had come to earth to
find the gentlest creature of all.
He wanted to reward the Gentle Kangaroo Mother,
so he gave her a pouch, to keep little Joey safe
and comfortable on her belly. And that’s why
Kangaroos now have a pouch.
Adapté de : www.learningtogive.org/materials/
folktales/HowTheKangaroo.asp
et www.gadimirrabooka.com/story-3.php
CD classe n° 3 plage 12

A long time ago, when the world was young, the

Gentle Kangaroo Mother looked after her little
Joey very well. One day, she heard a wombat cry.
“I am weak, and old. I am blind. And I haven’t
got any friends. I am so hungry, and so thirsty”,
he lamented.
The Gentle Kangaroo Mother was very kind, so she
said: “I’ll be your friend. Just hold my tail, and I
will lead you to some nice, cool, clean water. And
I will find some nice juicy green grass for you!”
►►Présentation finale en classe
Chaque équipe vient tour à tour raconter son histoire.
Les élèves commentent le Dreaming qu’ils ont réalisé,
en montrant du doigt les différents personnages,
éléments du paysage ou stades de l’intrigue.
Chacun s’est entraîné sur sa partie, et essaie de parler
sans note. On affichera ensuite tous les dessins des
Dreamings dans la classe.

BACKGROUND INFORMATION

One of the many Aborigine Creation Stories

“There was a time when everything was still. The great Father of All Spirits was the
only spirit who was awake. He awoke the Sun Mother and asked her to go down
to the Earth, to awake the sleeping spirits and give them forms. She went down,
and wherever she walked plants grew; when she went into the dark caves on the
mountainsides, insects of all kinds flew out of the caves and mingled with her flowers;
her heat melted the ice, thus creating rivers and streams, and she created fish, snakes,
lizards and frogs; she awoke the spirits of the birds and animals. She then rose into
the sky and became the sun.”
source: www.bibleufo.com/worldgod2.htm

159
6 The Creator Ancestors
Situation

Creators not only left their mark on the land, but they also established laws and moral
values that govern all aspects of Aboriginal people’s lives.
Individuals and clans are associated with one or more creatures/spirits they are
supposed to be descended from – this is the clan’s totem. Images of totems were
painted on cave walls, drawn on the interiors of huts, on people’s bodies, or carved
in wood. Totemic spirits are celebrated in ceremonies and rituals, and are associated
with sacred sites often represented in Dreamings.

Sacred sites and legal disputes

Since the 1960s particularly, land ownership claims started arising, and some areas
were returned to Aboriginal people as a result. Aborigines sometimes based their
claims on Dreamings that “proved” the land was rightfully theirs, and had been theirs
from time immemorial. For more information on land issues, you could look up
the Northern Territory Rights Movement, one of the most successful and interesting
activist groups in the 1970s, as well as the Utopia Women’s Batik Group (which was
instrumental in the land rights struggle near Alice Springs).
Dreamings and rituals are also regularly invoked to protect sacred sites. In the
notorious “Hindmarsh Island” case, some Ngarrindjeri women sought protection
of a site in the lower River Murray region of South Australia and campaigned to
stop the construction of a bridge, under the Commonwealth Aboriginal Heritage Act.
Their argument was that the site had sacred significance in their people’s secret
women’s ceremonies. But in 1995, some Ngarrindjeri people alleged that the women
had fabricated that tradition. This led to a Royal Commission of inquiry, and many
hearings have taken place since to try and resolve the issue.

Contemporary Aboriginal Art

In the 1970s, Aboriginal communities, such as the Papunya cooperative or the Utopia
Women Batik Group, were encouraged to transfer traditional designs to modern, less
ephemeral, media, such as acrylic on canvas or fabrics. This made the works more
saleable on the wider art market, but raised artistic and ethical issues.
Indeed, the designs were increasingly judged by aesthetic standards and often
compared to abstract art; yet their credibility and their value, moral and financial,
rested largely on their original context, as their spiritual contents constituted a large
part of the attraction for western audiences tired of postmodernist cynicism and
hungry for mythic significance.
Moreover, symbols that had been part of a collective lore, whose social function was to
perpetuate religious beliefs and cultural identity, were gradually becoming the artistic
productions of individual “authors”. The commodification of sacred, and to a certain
extent secret, images raised eyebrows in Aboriginal communities when it infringed the
rights of the traditional “owner” of the Dreaming. But when artists created new forms
less directly inspired from Dreamings, they lost some of their aura of authenticity.
Although Aboriginal art has now become integrated into the artistic canon, the shift
from ancestral culture to contemporary art constantly needs to be renegociated.

160
 Situation 7
Round and about the USA

Civilisation et arts
American and British key places and key figures
Audio tour A very short tour of the USA
Enjoy… History’s soundtrack: American music
from the Civil War to the New Deal
The Harlem Renaissance – 1930s murals
Presidents of the United States, by Caroline Taggart

Communication
Lire une bande dessinée sur l’histoire des États-Unis
Comprendre des informations sur des lieux ou des personnes
célèbres
Prendre part à un quiz historique
Donner des informations sur des lieux, personnes ou événements
connus à partir de notes
Écrire sur des faits marquants de la vie et de la culture
américaines

Langue
Grammaire Phonologie Lexique
• le passif (présent et prétérit) • réduction • les événements
• who / what en position de sujet de was historiques,
• who – when – where dans les et were politiques
phrases complexes • accentuation et culturels
• have to – allowed to – need to des mots • la géographie
longs • les marqueurs
temporels
TASKS
Be a history whiz!
Play the 20-second game!
Create a Milestones poster!
Create a sound-city powerpoint.

Test connaissances : corrigés p. 255 ; fiche p. 306-309

Tests performance : mise en œuvre p. 256 ; fiches p. 310-312
161
7
Audio tour A very short tour of the USA
Situation
Cet audio tour accueille les élèves dans l’univers
américain par le biais d’un jeu de repérage, afin qu’ils
suivent activement la découverte de ces pages
introductives.
Il est composé de deux parties distinctes. On pourra
décider de ne traiter qu’une seule partie, ou de les
aborder à des moments différents. Le premier guessing
game porte sur les photos des pages 90-91, et le
second sur la carte située sur le rabat du manuel.
p. 111
• Dans un premier temps, les élèves écouteront des
informations sur les photos et indiqueront dans leur
workbook le numéro de la photo concernée. On pourra
si nécessaire procéder à plusieurs écoutes avant de
faire entendre les réponses. Au moment du corrigé,
on leur demandera de chercher sur la carte les États
qui sont mentionnés, ce qui leur permettra de situer
plus concrètement les lieux évoqués.
Réponses : 4 / 1 / 6 / 3 / 2 / 5 / 8 / 7
• Pour la seconde partie, les élèves écouteront les
informations données sur certaines grandes villes
américaines, les chercheront sur la carte du workbook,
et y reporteront les numéros correspondants. Après
l’écoute des réponses, ils pourront calculer leur score.
Audio tour – A quick tour of the USA
Welcome to Situation 7. In this Situation, you’ll
learn lots about famous American places and faces
– and your journey starts now! Look at the pictures
on pages 90 and 91 of your textbook and let’s play
a guessing game. Every time you hear this jingle
(jingle) write down the number of the picture in
your workbook, page 111. Got it? So let’s roll!
Located in Washington, this monument was built
in 1922 to honor the 16th President of the United
States, Abraham Lincoln. On the walls, you can
read inscriptions from a famous anti-slavery speech
Lincoln made in 1863.
Chicago is known for its many tall buildings – the
first skyscraper in the world was built in Chicago
in 1885. One of the city’s most famous sculptures
is called Cloud Gate, but most people call it “The
Bean”, because it looks like… a bean!
In the 19th century, the American government
decided to protect areas of natural beauty, so it
created national parks. Today, nearly 4 million
people a year visit Yosemite National Park to
admire its huge waterfalls and giant sequoia trees.
The Hollywood Walk of Fame includes over
2,500 stars, with the names of film, television and
radio personalities – even Mickey Mouse has his
own star on Hollywood Boulevard!
162
Manuel, p. 90-91
Workbook, p. 111
The Grand Canyon is one of America’s most
spectacular National Parks, with 5 million visitors
each year. The canyon is 277 miles long (that’s
over 400 km), and very very deep – over a mile
(around 1.7 km).
Washington became the capital of the United
States in 1800. Before that, Philadelphia was the
capital, so the Declaration of Independence and the
Constitution were written there. When important
announcements were made, the official bell of the
State House was rung, so this bell, nicknamed The
Liberty Bell, has become a symbol of American
Independence.
The Mississippi River is one of the longest rivers in
the world, with 3,860 miles (that’s over 6,000 km!).
River boats contributed to the development
of commerce along the river and Mark Twain’s
Adventures of Huckleberry Finn, takes place on the
Mississippi.
One of the most visited monuments in New York
was given as a gift by the people of France to the
American people. The sculpture was designed by
Frédéric Auguste Bartholdi, and the structure was
designed by Gustave Eiffel, who later created the
Eiffel Tower. This monument has become a symbol
of freedom and democracy.
Now listen to check your answers – you can
also look at the map to find the different states
mentioned in the answers:
Photo number 4 shows the Lincoln Memorial, in
Washington, D.C.
Photo number 1 shows Cloud Gate, a sculpture by
Anish Kapoor, and a view of the city of Chicago,
Illinois.
Photo number 6 shows Yosemite National Park, in
California.
Photo number 3 shows the stars on Hollywood
Boulevard, in Los Angeles, California.
Photo number 2 shows the Grand Canyon, in the
northwest corner of Arizona.
Photo number 5 shows the Liberty Bell, in
Philadelphia, Pennsylvania.
Photo number 8 shows a river boat on the Mississippi
River.
Photo number 7 shows the Statue of Liberty, in New
York City.
CD classe n° 3 plage 14

Audiotour – part 2
Now look at the map of the USA, in your
workbook, page 111.
It’s a really big country, isn’t it, 14 times as big as
France. It is divided into 50 states. That’s why there
are 50 stars on the USA flag. The red and white
stripes represent the 13 colonies that signed the
Declaration of Independence on July 4th, 1776.
Now let’s play a guessing game. Look at the small
pictures on the map, and find the city we’re talking
about. Ready? Let’s go!
• The first city is very easy. Its nickname is the
Big Apple. Here’s another clue: it is the most
populated city in the US with more than 8 million
inhabitants. Found it?
• City number 2. Er... the symbol of this city is the
Space Needle. It’s a big tower. It’s very high and
very thin and the top is like a disk or a flying saucer.
This city is in the northwest of the United States.
• Now, city number 3 is the birthplace of jazz
and famous musicians like Louis Armstrong. It
is situated on the banks of the Mississippi river.
• Now, city number 4 is in the north, just southwest
of Lake Michigan. It is well-known as the starting
point of Route 66 that goes all the way to Los
Angeles.
• The Golden Gate Bridge is very symbolic of city
number 5, along with the island Alcatraz and the
cable-cars... It is situated on the Pacific coast of
the United States.
• The next city is possibly the most famous one,
because that’s where the American president lives.
It’s the city of the White House.
• City number 7 is known for the universities
around it. Harvard and MIT (Massachusetts
Institute of Technology) are very famous. Many
people from all over the world go there to study.
Essential facts and dates
1. Find out about US history!
p. 90 p. 111
L’audio tour est conçu de manière à présenter quelques
lieux célèbres des États-Unis, réputés soit pour leur
qualités géologiques, géographiques, culturelles ou
esthétiques, soit pour leur signification et leur
symbolisme historiques.
On pourra le faire en début de séquence, ce qui
permettra de faire appel aux connaissances des élèves
7
• Now city number 8 makes you think of movie
Situation
stars and Hollywood. Its name comes from the
Spanish and means: the city of angels. Found it?
OK. That’s all! Now, listen to the answers.
City number 1 is New York City.
City number 2 is Seattle.
City number 3 is New Orleans.
City number 4 is Chicago.
City number 5 is San Francisco.
City number 6 is Washington, DC.
City number 7 is Boston.
City number 8 is Los Angeles.
Well done! Hope you enjoyed the tour!
CD classe n° 3 plage 15
BACKGROUND INFORMATION
A map of the United States of America
Remarks on the illustrations (East to West):
– Boston: the mortar-board hat refers to
Harvard University, one of America’s Ivy
League institutions.
– Route 66 officially begins in Chicago,
Illinois, and crosses eight states (2,448 miles),
ending in Santa Monica, California.
– San Francisco’s main landmark is the
Golden Gate Bridge. The suspended bridge,
which spans the Bay, is 1970 metres long,
27 metres wide and 230 metres high.
– Seattle: the Space Needle, topped by a
flying-saucer-like structure, is the city’s
most famous landmark. It was erected for
the 1962 World Fair.
Manuel, p. 92-93
à partir des photos des pages 90-91. C’est une manière
agréable d’entrer dans le pays et de se préparer à en
aborder l’histoire tout en s’y orientant géogra-
phiquement.
p.92 Ce rapide survol en bande dessinée de
l’histoire des États-Unis apporte quelques repères sur
les événements et les personnalités les plus
marquantes du pays. Après quelques instants de
découverte des vignettes, dans leur livre ou projetées
au tableau, les élèves liront et écouteront les légendes.
163
7
Teacher: Have a good look at the illustrations… then
Situation
read and listen to this very short history of the
USA… you’ll have to answer questions about it,
so pay attention!
A very short history of the USA
CD classe n° 3 plage 16
Une deuxième écoute permettra de ménager des
pauses pour faire tout simplement répéter les noms
propres et les dates. Plusieurs répétitions individuelles,
puis une répétition chorale permettront de fixer la
prononciation et l’accentuation tout en favorisant la
mémorisation.
Ce texte ne présente aucune véritable difficulté de
compréhension à l’écrit du fait du grand nombre de
mots transparents et on supposera que les autres
mots inconnus auront été correctement inférés grâce
au contexte (en particulier « awarded »). Les élèves
ont à ce stade, l’habitude de s’appuyer sur le contexte,
les images et leur connaissance du monde pour
deviner le sens de mots nouveaux, plutôt que de
recourir immédiatement à une demande de
traduction. On ne proposera donc pas d’explication
supplémentaire, sauf demande expresse… qui
donnerait alors l’occasion aux camarades d’expliquer
comment ils ont deviné.
Pour parfaire la mémorisation des faits, on pourra, lors
d’une troisième écoute, commencer un premier petit
jeu. Livres fermés, on écoutera en ménageant des
pauses juste avant les noms et les dates que l’on vient
de faire répéter. Les élèves lèveront le doigt pour les
donner et la classe rectifiera s’il y a erreur. On mènera
cette étape bon train.
2. Join a radio quiz show.
p. 93 Les élèves sont maintenant placés dans la
situation des candidats à l’un de ces nombreux quiz
radiophoniques de culture générale qui mettent en
compétition des classes ou des écoles. Ils vont devoir
être les premiers à trouver la réponse.
Les livres resteront ouverts, ou la B.D. sera projetée,
sauf dans le cas d’un groupe vraiment rapide qui se
sentirait capable de relever le défi de répondre de
mémoire.
On fera écouter l’introduction (voir le premier
paragraphe du script ci-dessous) pour que les élèves
repèrent de quel genre d’enregistrement il s’agit.
Teacher: Listen and tell me what this is, who are the
people talking…
Class: It’s a game, a quiz, a history quiz. It’s on Boston
radio. There are two students/contestants/
164
teenagers/Daniel and Lily… and there’s a man,
the host.
Teacher: Now let’s play. Listen carefully to the
question, find the answer and raise your hand.
Don’t shout out the answer. Ready?
On écoutera le jeu en arrêtant l’enregistrement après
chaque question (toutes les pauses proposées sont
indiquées par // dans le script). Les élèves lèveront la
main. Si moins de la moitié de la classe réagit, on fera
écouter la question à nouveau. Si la moitié de la classe
lève la main, plusieurs élèves donneront leur réponse
et la classe choisira celle qui lui semble bonne :
Teacher: Raise your hand if you think Romain’s answer
is good.
Ok, now raise your hand if you think Laura’s
answer is the correct one… Now let’s listen to
the contestant’s answer.
Après avoir noté brièvement au tableau les réponses
données, on écoutera la suite de l’enregistrement pour
les confirmer ou les infirmer et on écrira le score de
la classe : 1 point pour chaque bonne réponse.
On continuera ainsi jusque la fin du quiz. Lorsque le
présentateur annonce les scores des candidats, on
pourra arrêter l’enregistrement après « and 2 points
for Daniel. It’s a tie! », puis, en pointant le doigt vers
le score de la classe au tableau, on invitera les élèves
à le formuler :
Class: and… points for our class! We won! It’s a tie!
Oops, we are beaten!
On pourra ensuite entraîner les élèves, avec humour,
à prendre le ton réfléchi et docte des candidats aux
jeux télévisés… ce qui permettra de leur faire produire
des phrases complètes au passif ! Ils disposent de la
B.D. p. 92 pour puiser éventuellement des détails à
ajouter à leurs réponses.
Teacher: Now, let’s be real candidates and give long
answers… and pretend it’s extremely difficult
and we are very very clever!
Who can give an example? / Let me give you an
example…
When was the first president of the United States
of America elected?
Class or teacher: Well… er… I think the first president
of the United States was elected in… um…
1789… Yes, I’m quite sure it was 1789… And it
was George Washington, of course…
On poursuivra ainsi, en réécoutant chaque question
et en faisant reprendre les réponses, une fois enrichies,
par les élèves plus réservés ou plus lents, pour que
tous s’entraînent.
On notera deux ou trois exemples au tableau comme
trace écrite, selon les productions.

Suggestion de trace écrite
When was the first Transcontinental railroad
built?
That’s a difficult/tricky one! I know it was in the
19th century… Let me think… in the 1860s?
Yes, I’m quite sure it was during the 1860s!
Who was assassinated in 1963 in Dallas?
That’s an easy one! It was the president of the
United States, John Fitzgerald Kennedy of
course!
What happened in the fall of 1621?
1621… Oh yes, I remember… that’s when the
first Thanksgiving was celebrated! And it was
celebrated with an Indian/a Native tribe…
A radio quiz show
Martin: Welcome to Boston High School Radio,
your favorite school radio. Now it’s time for our
American History Quiz. I’m your host Martin, and
our two Grade 9 contestants today are Lily from
9B. Hello Lily
Lily: Hello everybody!
Martin: And Daniel from 9D. Hi Daniel!
Daniel: Hey!
Martin: Now let’s play. Lily you’re first: When was
the first president of the United States of America
elected? //
Lily: I think, er… of course it was George
Washington and er… it was in… he was elected
in er… 1789?
Martin: And that’s a correct answer. The next
question is for you Daniel. Where was the first
colony founded? //
Daniel: Er… I’m not sure… I’ll say in Boston,
Massachusetts.
Martin: Sorry, that’s the wrong answer. The first
colony was founded in Jamestown, Virginia, in
1607. Lily, when was the first Transcontinental
Railroad built? //
Lily: Oh… I have no idea… er… the 19th
century…?
Martin: Yeah… sorry but that’s not good enough,
Lily. The first Transcontinental Railroad was built
in the 1860s. Daniel, your turn. How many
immigrants entered the USA through Ellis Island
from 1892 to 1954? //
Daniel: Urgh…That’s a tricky one but I’d say…
er… about 10 million people.
Martin: Not bad! But sorry, can’t accept your
answer! The correct answer is 17 million. Lily, who
was assassinated in 1963 in Dallas, Texas? //
7
Lily: That’s an easy one! J. F. Kennedy, President of
Situation
the United States, was assassinated by Lee Harvey
Oswald… who was himself shot two days later…
Martin: Very good! Daniel, where was the last
Indian War fought? //
Daniel: Oh I know this one… the last Indian War
was fought at Wounded Knee, South Dakota…
in 1890!
Martin: And that’s a… good answer! Lily, last
question: Who was awarded the Nobel Peace prize
in 1964? //
Lily: Oh… er… I know I should know this one! I
just can’t remember!
Martin: Martin Luther King Junior?
Lily: Oh yes, of course! Argh!!!!
Martin: Daniel, last question. What happened in
the fall of 1621? //
Daniel: The first thanksgiving! The first
thanksgiving was celebrated!
Martin: Yes! Correct! And Abraham Lincoln made
it a Federal holiday in 1863 during the civil war…
So the scores are… 2 points for Lily … and 2
points for Daniel. It’s a tie! //
So we’ll meet again next week for a…
CD classe n° 3 plage 17
On pourra conclure en faisant le point sur la réduction
vocalique de was et were, et sur l’accentuation des
mots longs (Pronunciation keys p. 112 du workbook et
p. 167-168 de ce guide).
La réflexion grammaticale sur le passif et sur who /
what en position de sujet (workbook p. 113-114 et
p. 168-169 de ce guide) pourra être menée dès cette
séance ou reportée à la séance suivante, selon le
temps disponible.
Suggestions de travail personnel
➝ rréécouter et relire : DVD-Rom – Audios –
Situation 7 – Short history of the USA
et A radio quiz show
➝ revoir les notes du cahier
➝ workbook p. 119 exercices n° 1 et 2.
En début de séance suivante, si on le juge utile, on
proposera à la classe de jouer sa propre version du jeu
radiophonique. On divisera la classe en deux : les
animateurs qui poseront les questions et
commenteront les réponses, et les candidats qui
répondront et réagiront. Le professeur sera le
« producteur » qui donnera la parole à tour de rôle à
un élève « animateur » puis à un élève « candidat ».
On favorisera l’entraide en sollicitant les uns et les
autres pour aider un présentateur ou un candidat en
difficulté. On veillera tout particulièrement à
l’intonation descendante des questions ouvertes (à
rappeler : on descend progressivement sur chaque
mot accentué, donc il faut commencer haut) et à la
réduction des auxiliaires was/were.
165
7
Un élève rapide pourra lancer le jeu en se présentant
Situation
comme animateur :
Pupil: Welcome to radio… I’m your host. Are you ready?
Here’s the first question: When was George
Washington elected president of the USA?
Pour aider les présentateurs, on pourra noter les mots-
clés des questions à poser. En revanche, on ne fournira
pas les réponses aux candidats : c’est une très bonne
occasion de s’entraîner à hésiter, se reprendre ou
admettre son ignorance… en anglais !
Avec un groupe plus lent, on se servira de l’enregis-
trement pour faire jouer les rôles à plusieurs élèves
volontaires en écoute-répétition avant de lancer le
jeu.
3. Caption it!
p. 93 Inspirée d’un jeu du même nom, cette
activité va permettre aux élèves d’en apprendre un
peu plus sur l’histoire des États-Unis tout en
réinvestissant ce qu’ils viennent d’apprendre à faire :
interroger ou s’exprimer sur des événements ou des
What we know or think we know…
a It’s a photo of Mount Rushmore.
It represents four men / four presidents /
American presidents…
b This etching illustrates the Louisiana purchase.
Napoleon sold Louisiana to the Americans /
to Jefferson.
c It is an old painting. We can see the Statue of Liberty
and fireworks and lots of ships.
It is a celebration. Maybe it is the 4th of July.
d Maybe this man was a president of the United
States. He probably lived in the 20th century.
He is dead now. Maybe he was assassinated.
Selon le niveau de la classe, le temps et le
matériel dont on dispose, on choisira l’une ou l’autre
de ces mises en œuvre, proposées ici par ordre de
difficulté croissante. On pourra :
– dire aux élèves de choisir le document sur lequel ils
vont écrire la légende, et d’interroger le professeur
pour obtenir les renseignements dont ils ont besoin.
– diviser la classe en quatre et fournir à chaque groupe
les renseignements sur l’un des documents, (fiche
photocopiable page 219), puis leur assigner un autre
document pour lequel ils devront rédiger la légende.
Le professeur ayant ainsi créé « an information gap »,
les élèves s’interrogeront mutuellement pour obtenir
les renseignements dont ils ont besoin. Le professeur
distribuera la parole en veillant à passer d’un groupe
à l’autre à chaque question.
– diviser la classe en quatre et assigner à chaque
groupe un document, sur lequel ils devront trouver
166
personnages historiques. Il s’agira ensuite de rédiger
de courtes légendes. En effet (comme dans le jeu), des
documents sont présentés sans leurs légendes, charge
aux joueurs de réunir les informations nécessaires
pour les rédiger.
On pourra projeter les documents ou faire ouvrir les
livres.
La première étape s’apparente à une session de
brainstorming. On incitera les élèves à prendre la
parole pour dire tout ce qu’ils savent sur ce (ou ceux)
que ces documents représentent ou illustrent, avant
de poser des questions.
Pour prendre des notes au fur et à mesure des
contributions, on pourra organiser le tableau en quatre
lignes et deux colonnes, comme ci-dessous.
Les productions des élèves seront très variables selon
les groupes. S’ils n’ont aucune connaissance préalable,
ils poseront plus de questions ! On pourra les guider
en pointant tel ou tel détail, en notant quelques
prompts (place? date? name?) pour déclencher des
questions, en fournissant le vocabulaire à la demande...
What we need to know: questions
Where is Mount Rushmore?
Who are these four Presidents?
When was it made?/ carved?
Why was it made? / carved?
When was Louisiana sold to the Americans?
Where did the scene/purchase take place?
Who was Jefferson? How much was it? / did it cost?
What celebration is it?
What was celebrated?
When did it take place?
Who is this man? Was he a president of the United
States? When was he born? When did he die?
Was he assassinated?
par eux-mêmes les renseignements nécessaires sur
internet, en classe ou à la maison, et un autre
document pour lequel ils devront rédiger la légende.
Les élèves s’interrogeront ensuite mutuellement pour
obtenir les renseignements dont ils ont besoin. Le
professeur distribuera la parole en veillant à passer
d’un groupe à l’autre à chaque question.
Quelle que soit la mise en œuvre choisie, les élèves
devront écouter attentivement pour comprendre et
noter les renseignements fournis, et aussi pour ne pas
avoir à reposer une question qui aurait déjà été posée.
On laissera un temps de travail individuel pour
la rédaction des légendes, en passant dans les rangs
pour aider et guider. Une mise en commun permettra
ensuite de parvenir à une rédaction commune de ces
quatre légendes à partir des propositions des élèves.

Productions possibles
a The heads of four presidents of the USA were
carved on Mount Rushmore from 1927 to 1941. From
left to right you can see George Washington, Thomas
Jefferson, Theodore Roosevelt, and Abraham Lincoln.
b The territory of Louisiana was sold by Napoleon
to Jefferson, the President of the United States on
April, 30, 1803. It was sold for 15 million dollars.
c The statue of Liberty was offered to the USA by
the people of France and it was celebrated on October
28, 1886 during a big dedication ceremony.
d Franklin Delano Roosevelt, or FDR, was born on
January 30, 1882 and died on April 12, 1945. He was
the 32nd president of the USA and he was elected four
times from 1932 to 1945.
Suggestions de travail personnel
➝ relire les notes du cahier.
➝ workbook p. 120-121, exercices n° 3 et 4.
Pronunciation keys p. 112
Ces Pronunciation keys reviennent sur l’un des
aspects centraux de la prononciation de l’anglais :
l’alternance de syllabes accentuées et non
accentuées et la réduction des voyelles des syllabes
non accentuées. Dans cette situation où les élèves
sont constamment amenés à utiliser le passif au
prétérit, on commence par un point sur la réduction
de l’auxiliaire.
1. Réduction de was et were
La réduction des mots grammaticaux n’est pas un
fait nouveau pour les élèves, il s’agit ici d’un rappel
portant sur le cas particulier de was et were. Le point
commence donc par un encadré résumant les
principes qui expliquent leur prononciation avec une
voyelle réduite dans le contexte des phrases de la
situation. On essaiera de faire restituer ces principes
par la classe avant de faire ouvrir les workbooks
page 112. On pourra par exemple noter la première
phrase des exemples au tableau, et demander aux
élèves de suggérer quels en sont les mots clés, où
portent les principaux accents de la phrase et où se
trouvent probablement les voyelles neutres. On
rappellera au passage le fait que les questions
ouvertes ont une intonation descendante. On leur
demandera d’expliquer ces hypothèses au fur et à
mesure, puis on lira l’encadré de la page 112 en
groupe pour les confirmer ou les corriger au besoin.
On passera ensuite à la phase de production.
Workbooks ouverts, les élèves pourront travailler
deux par deux sur les 3 dernières phrases d’exemple.
7
On leur demandera de faire les mêmes repérages
Situation
qu’avec la phrase étudiée en classe entière, puis de
s’entraîner à les prononcer. On les encouragera à se
conseiller et se corriger mutuellement, puis on finira
par une reprise en classe en utilisant l’enregistrement
des phrases.
Why was the first Thanksgiving celebrated?
When were the Lakotas massacred?
Where was John Kennedy assassinated?
Who was awarded the Nobel Peace prize in
1964?
CD classe n° 3 plage 18
2. Accentuation des mots longs
Dans une situation où l’on parle beaucoup de faits
historiques et géographiques, on s’éloigne un peu
de la langue quotidienne et on aborde un registre
parfois plus soutenu. Il n’est donc pas surprenant d’y
trouver bon nombre de mots polysyllabiques. Il est
d’autant plus important de travailler sur leur
prononciation qu’ils sont souvent proches de mots
français : la tentation peut être grande de les
prononcer « à la française ». On insiste donc ici
surtout sur le schéma d’accentuation, qui est
différent en anglais.
La notion d’accent secondaire a été introduite dans
une situation précédente, lorsqu’on travaillait sur les
mots composés. On l’abordera à nouveau ici dans le
cadre d’un travail sur les mots de plus de trois
syllabes, puisque certains ont aussi deux accents.
a. On partira d’une phase d´écoute : les élèves
devront noter les accents principaux de chaque mot.
À ce stade, ils ne noteront donc qu’un seul accent
(que l’on peut maintenant appeler primaire puisque
les élèves ont déjà vu ce terme)
America – assassinated – colony – continental
– declaration – devastated – immigrant –
independence – president – Virginia
CD classe n° 3 plage 19
Corrigé :
Aˈmerica – asˈsassinated – ˈcolony – contiˈnental –
declaˈration – ˈdevastated – ˈimmigrant –
indeˈpendence – ˈpresident – Virˈginia
b. On affinera ensuite la règle et l’écoute : on expli-
quera aux élèves que certains mots étant très longs,
ils comportent en réalité deux accents (sinon la
succession de syllabes non accentuées rendrait ces
mots inintelligibles). Pour leur simplifier la tâche, on
leur demandera d’abord de souligner les mots dont
ils pensent, après une nouvelle écoute attentive,
qu’ils comportent deux accents : continental,
declaration, independence.
167
7
On fera ensuite lire et compléter le workbook : ces
Situation
mots comportent plus de trois syllabes. Leur accent
principal est après la deuxième syllabe. On fera
ensuite lire la règle fournie dans l’encadré en bas de
la page en s’assurant que les élèves se souviennent
du symbole utilisé pour noter les accents
secondaires : un petit trait vertical bas. On fera noter
les accents des trois mots qui en comportent deux :
ˌcontiˈnental – ˌdeclaˈration – ˌindeˈpendence
On pourra, si nécessaire, reformuler la règle en
faisant une démonstration au tableau : l’accent
primaire d’un mot (nous parlons des mots qui ne
sont pas composés) est toujours le dernier accent
de ce mot. L’accent secondaire éventuel se trouve
toujours deux syllabes avant l’accent primaire. Si
l’accent primaire se trouve sur l’une des deux
premières syllabes du mot, il n’y a logiquement pas
de place pour un accent secondaire et le mot ne
comporte alors qu’un seul accent.
Ces principes d’accentuation sont complexes et il
n’est pas utile que les élèves les sachent par cœur.
À ce stade, on veut simplement qu’ils connaissent
l’existence d’un accent secondaire dans certains
mots et le symbole phonétique qui lui correspond.
Grammar keys p. 113
1. Le passif
Le contexte historique de la situation a tout
naturellement mené à l’introduction du passif. En
effet, l’Histoire est le récit d’événements passés
(coupés du présent, donc au prétérit) vus à travers
ses héros mais aussi ses victimes. Ces événements
sont aussi fréquemment envisagés par le biais de
monuments ou de sites, dont la nature inanimée
correspond mal au statut d’agent. Tout ceci explique
pourquoi on a choisi d’introduire la voix passive au
prétérit plutôt qu’au présent. Lorsque les élèves en
auront compris la formation et le sens, ils pourront
aisément passer au présent par la suite.
L’objectif de ce point de grammaire est bien sûr de
montrer aux élèves comment se forme la voix
passive et comment se construisent les phrases dans
lesquelles elle apparaît, étant donné que le passif se
forme avec un auxiliaire. On souhaite aussi, en
termes simples, faire prendre conscience aux élèves
que, comme pour bien des formes linguistiques,
l’emploi du passif dépend de choix énonciatifs plus
que de contraintes grammaticales.
a. On commencera comme souvent par l’observation
de phrases d’exemples avec la classe. Workbooks
ouverts page 113, les élèves devront souligner dans
chaque phrase les sujets en bleu et les formes
verbales en rouge. Comme elle n’est pas aisée à
168
formuler, la raison de l’emploi de la voix passive est
donnée d’emblée aux élèves (on notera par ailleurs
qu’elle joue le même rôle grammatical en anglais et
en français). On fera ensuite compléter la phrase qui
permet de décomposer la formation du passif :
Le passif se construit avec be conjugué suivi du
participe passé du verbe. Puisque be est un auxiliaire,
c’est lui qui est conjugué. C’est lui qui porte la
négation, ou qui passe devant le sujet dans les
questions.
On pourra illustrer ce dernier fait en faisant restituer
par les élèves une des questions au passif employée
dans la situation, par exemple Where was the first
colony founded?
On fera souligner le sujet en bleu et la forme verbale
de la question en rouge pour faire ressortir
visuellement l’inversion sujet-auxiliaire dans la
question.
b. Pour faire percevoir la raison de l’emploi du passif
dans la situation, on demandera d’abord aux élèves
de comparer les deux phrases proposées dans le
point b. On expliquera qu’ils doivent choisir celle qui
conviendrait le mieux à une biographie de George
Washington. Si la classe est de bon niveau, on n’en
dira pas plus et on laissera les élèves choisir la phrase
qui convient (la phrase 2) et formuler leurs propres
hypothèses quant aux raisons de ce choix. Si le
niveau de la classe est plus faible, il faudra
probablement guider les élèves. On pourra poser des
questions : « Dans cette biographie, qui est le
personnage le plus important ? Qui veut-on mettre
en avant ? Dans une phrase, comment peut-on
mettre une chose en avant : en la plaçant à l’avant
de la phrase ou à la fin ? » (Notez qu’ici les questions
sont particulièrement transparentes, et qu’on pourra
choisir d’aider plus ou moins la classe selon son
niveau).
Lorsque les élèves se seront au moins approchés
d’une réponse, on leur proposera de lire la suite, qui
leur donne une explication. On explique à la fin de
l’encadré comment introduire un agent dans une
phrase au passif avec la proposition by, mais on
insistera sur le fait que dans la plupart des phrases
au passif, on n’emploie pas d’agent du tout, soit
parce qu’il est inconnu soit, plus souvent, parce
qu’on ne veut pas ou qu’il est inutile d’en parler. En
fait, si on voulait vraiment parler de l’agent, on
emploierait plutôt la voix active.
2. Who et what en position de sujet
On traite ici d’un point de syntaxe assez complexe
et très utile : les interrogatives dans lesquelles le mot
interrogatif est en position de sujet.
a. On commence par demander aux élèves
d’observer deux questions et de compléter les
étiquettes situées sous la deuxième. Si besoin, on

fera tout de suite remarquer que la structure des
deux questions est différente et que les étiquettes
le seront donc également. Ils s’interrogeront ensuite
sur ce qu’ils auront observé et complété :
Que remarques-tu ? Cette question ne comporte
pas d’auxiliaire.
b. Dans l’étape suivante, on demande aux élèves de
comparer la structure de deux questions avec celle
des phrases affirmatives correspondantes. Il s’agit
de leur faire repérer que les mots interrogatifs
occupent la position de sujet et que l’ordre des mots
de toutes ces phrases est le même : celui d’une
affirmative.
On pourra guider la classe en faisant souligner les
sujets en bleu et les verbes en rouge, puis en
demandant : dans la première question, que
remplace who ? (Washington). Et dans la deuxième,
que remplace what ? (The first Thanksgiving). Dans
les affirmations, quelle est la fonction de
« Washington » et de « The first Thanskgiving » ? (ils
ont la fonction de sujet). Dans les questions, le sujet
et l’auxiliaire sont-ils inversés ? (non, c’est pour cela
que pour le prétérit simple on n’a pas besoin de
l’auxiliaire did dans ce type de questions).
Ils devraient donc alors pouvoir compléter la fin de
l’encadré à la page 114 :
Quand, dans une question, le mot interrogatif (who
ou what) occupe la place du sujet, alors l’ordre des
mots est le même que celui d’une affirmative.
TASK Be a history whiz!
Les élèves sont maintenant prêts à créer leur propre
quiz, élargi à tous les pays pour qu’ils puissent se servir
de leurs connaissances personnelles et/ou celles
acquises en cours d’histoire.
On pourra lancer l’activité d’écriture en grand
groupe, en demandant aux élèves de poser de
mémoire quelques questions sur l’histoire des États-
Unis. On les notera au tableau pour encadrer et
souligner de couleurs différentes les sujets, les
auxiliaires et les verbes. Les élèves auront ainsi sous
les yeux des modèles sur lesquels se baser.
Le travail de rédaction des questions se fera ensuite
par groupes de deux et sera suivi d’un échange des
questions entre paires d’élèves voisines pour inter-
correction, avec l’aide du professeur si besoin.
7
Toute question historique sur n’importe quel pays sera
Situation
acceptée, mais il faut que celui qui interroge connaisse
la réponse pour pouvoir éventuellement marquer le
point lors du jeu.
Pour lancer la compétition, on divise la classe
en deux.
Déroulement du jeu : un élève de l’équipe A interpelle
nommément un camarade de l’équipe B pour poser
sa question. Si l’élève B donne la bonne réponse, son
équipe marque un point ; un autre élève de l’équipe B
pose alors une question à un camarade de l’équipe A
en l’interpellant nommément, etc.
En cas de mauvaise réponse, celui qui a posé la
question doit fournir la bonne réponse pour marquer
un point, puis son équipe a le droit de rejouer.
On pourra introduire le droit, pour l’élève interrogé,
d’appeler à l’aide l’un de ses coéquipiers, mais en
anglais uniquement :
Steve, could you help me please? / Do you know the
answer Marc? / I don’t know, can you help me out
Marie? / I can’t remember… I need your help Rebecca!
Le professeur marque les scores au tableau au fur et
à mesure et intervient pour trancher en cas de litige.
Il veillera également à ce qu’un même élève ne soit
pas interrogé plusieurs fois, pour s’assurer que tous
pourront jouer.
S’entraîner à l’auto- ou l’inter-évaluation
Nous sommes encore à ce stade dans une phase de
fixation de nouveautés linguistiques donc on pourra,
si on le juge utile, profiter de ces échanges préparés
pour inciter les élèves à être précis (accuracy).
Après un premier échange de quatre questions, on
entamera un deuxième « round » pendant lequel les
élèves qui ont déjà participé devront écouter leurs
camarades en prêtant attention à deux points (voir
tableau ci-dessous) : ils cocheront quand ces points
sont bien respectés dans la question ou la réponse.
Q/R 1 2 3 4
choix entre actif ou passif
réduction de was ou were
Il ne s’agit pas d’interrompre les élèves qui jouent pour
les corriger, mais on fera en revanche des rectifications
avec toute la classe, en faisant reprendre certaines
productions à la fin des quatre échanges du round.
Puis, ceux qui viennent de jouer deviendront ensuite
les évaluateurs pour le troisième round.
169
7
Places and people
Situation
Dans la perspective de la tâche qui conclura cette
deuxième partie de la séquence, les élèves vont suivre
un jeu de devinettes historiques portant dans un
premier temps sur des lieux célèbres, puis sur des
personnages célèbres.
Vous disposez pour cela d’enregistrements audio ou
des vidéos correspondantes sur les CD et DVD classe.
Les élèves pourront revoir les vidéos et s’entraîner
avec leur DVD-Rom ou sur le site compagnon.
1. Famous places
p.94 Livres fermés, on écrira au tableau
« Famous places in the U.K. or in the U.S.A. ». On fera
comprendre aux élèves qu’il est fait appel à leurs
connaissances préalables en dessinant un point
d’interrogation au tableau.
Selon les groupes, les réactions seront plus ou moins
rapides et nombreuses. Toutes les contributions seront
notées au tableau et les élèves auront là l’occasion de
dire tout ce qu’ils savent sur la Maison Blanche,
Buckingham Palace, the Statue of Liberty… au
minimum !
Une fois les connaissances préalables épuisées, on
projettera les six photos de la page 94 ou on fera
ouvrir les livres. Si certains endroits n’ont pas été cités,
on incitera les élèves à dire tout ce qu’ils savent et au
minimum si le lieu « inconnu » est situé à leur avis en
Grande-Bretagne ou aux États-Unis.
Cette étape préalable devra être menée rondement
pour ne pas lasser, tout en préparant tout de même
efficacement à l’écoute du premier Round de l’épisode
It’s a game show! tiré du Twins’ Podcast.
Selon le matériel dont on dispose, on fera
écouter ou visionner la première partie intitulée
Round 1 Team A. Pour les élèves, il suffira de repérer de
quels lieux il s’agit. On fera une pause pour qu’ils
donnent le numéro de la photo correspondant à la
réponse (ou qu’ils la fournissent avant les candidats,
si certains ont levé la main…). Corrigé : 2 / 4 / 6
Round 1 – team A
Referee: So… Are you ready? Are you comfy?
Here we have Team A, the Americans, and Team
B, the Brits. Round 1 is about famous places. Er…
Team A you’ll be going first. Who wants to play
first?
Kyle: I’ll go.
Referee: OK. So, you have to pick a card and then
you have twenty seconds to give at least four facts.
I’ll be timing so I’ll let you know when your time
170
Manuel, p. 94-95
Workbook, p. 114-117
is up… like this… Alright, Jessie, Jonathan, focus
please, this part is important: you can’t give your
answer until the 20 seconds are up. OK?
Jessie: OK.
Referee: You ready? You steady?
Jessie: C’mon. Let’s do this!
Referee: And… go!
Kyle: Oh this is an easy one! Erm…Ok, so this
place is in Arizona. It was carved by the Colorado
River… it’s very long, very wide and very deep. I
think it’s the longest, but not the deepest in the
world. Oh and it’s visited by millions of tourists
every year.
Jessie and Jonathan: The Grand Canyon? The Grand
Canyon!
Referee: And that is the correct answer!
Team B: Booo! That was way too easy!
Jessie: Don’t be jealous!
Kyle: Jealous!
Referee: That’s one point for Team A… who’s up
next?
Jessie: I’ll go!
Referee: And go!
Jessie: Erm… OK I know this one… but I don’t
know what to say about it… er… can I pass?
Referee: No, that’s not allowed, it’s not in the rules.
Jessie: OK. OK. Er… It’s in Washington D.C., the
President lives there and it was built in…
Kyle: Come on!
Jessie: OK, I don’t even know when it was built…
Kyle: Just say something!
Jessie: It’s not black. It’s not black.
Jonathan and Kyle: It’s the White House…
Referee: Yes, that is the correct answer… however I
can’t give you the point… as Jessie only gave three
facts, not four…
Jessie: Oooh! That’s not fair!
Kyle: Didn’t you listen in history class?
Jonathan: I’m Canadian and I even know that the
White House was built in the 18th century.
Kyle: When you don’t know for sure, just try and
guess… you might be lucky!
Jessie: Ok, I’m sorry… OK… just get off my back!
[Tom: If somebody makes you cross or annoyed,
you can say:… get lost… or… leave me alone…
or… get off my back…]
Referee: Next turn… and…
Jessie: Come on Jonathan.
Referee: Ready, and go!
Jonathan: Ok. It is one of the most impressive
places in North America. It is located on the border
of Canada and the United States, on the rivers

between Lake Erie and Lake Ontario. Er… It was
formed when the glaciers melted at the end of the
ice age… It is visited by millions of tourists…
wearing raincoats.
Rose: Niagara Falls…
Kyle: Thanks Rose!
Jessie: Are you serious? We knew the answer…
Niagara Falls!
Referee: That is the correct answer which brings
team A to a total of 2 points… next up will be
Team B!
Jessie: Two points, beat two points!
CD classe n° 3 plage 20
DVD classe Twins’ Podcast – It’s a game show!
p. 114
Munis d’un crayon à papier, les élèves
devront noter les mots qu’ils ont pu repérer lors d’un
deuxième visionnage (ou écoute). On ménagera des
pauses à la fin de chaque prise de parole de
« 20 secondes » pour inciter les élèves à exercer leur
mémoire. Puis on pourra proposer un troisième
visionnage avec des pauses plus fréquentes.
Le but sera ensuite de parler de ces lieux à l’aide
des mots notés dans la grille. On expliquera bien au
groupe qu’il ne s’agit pas de répéter par cœur ce qu’ils
ont entendu mais de recréer un court paragraphe avec
ses propres mots.
Teacher: Now, what can you say about the Grand
Canyon? Don’t try to repeat exactly what you’ve
just heard / what Kyle said… just use the words
you picked and say something! Don’t be shy…
Class: It’s very long / It’s the longest canyon in the
world.
It’s very deep but it isn’t the deepest… / It’s in
Arizona… / It is visited by millions of tourists
every year.
On notera au tableau une série d’exemples de phrases
produites par le groupe.
Selon ce qui aura été perçu ou reconnu, on
poursuivra par un entraînement à l’inférence. On
pourra par exemple noter au tableau :
About the Grand Canyon: it was… ???… by the
Colorado River.
Si les élèves se souviennent du verbe carve une écoute
ciblée leur permettra de le percevoir. En revanche, s’il
est oublié, on les guidera pour qu’ils pensent à utiliser
leur logique, leur connaissance du monde et leurs
connaissances grammaticales pour deviner le sens du
mot qui leur manque.
Teacher: So the Canyon was “smurfed” by the
Colorado River… Is this an active or a passive
form? (passive!) / So the river did something to
the canyon… Use your logic and your geological
7
knowledge! Tell us in French… (creuser/tailler/
Situation
sculpter)
On pourra revenir ainsi sur d’autres mots à propos des
chutes du Niagara : located, border ou melted.
Pour conclure, on visionnera ou on écoutera une
dernière fois la partie pour tenter de répéter certains
extraits au même débit que les jumeaux et leurs amis.
Les élèves choisiront ensuite les phrases ou les
expressions qu’ils aimeraient ajouter à la trace écrite,
afin de les mémoriser en vue de la partie qu’ils
joueront eux-mêmes.
Suggestions de travail personnel
➝ relire les notes du cahier.
➝ manuel p. 97, n° 4 (Round 1 Team A
uniquement)
➝ workbook p. 121, exercice n° 1 a. ; p. 123, n° 3
C’est au tour de l’équipe britannique et cette
fois, les élèves devront se concentrer pour fournir la
réponse avant les candidats. Corrigé : 5 / 1 / 3
Round 1 – Team B
Referee: OK. Are you ready? Team B… Who’s going
first?
Fiona: Er… Me!
Referee: Pick your card! And… go!
Fiona: OK, this is a really easy one…for people
who love football and big rock concerts, like me!
It’s one of the most famous places in London! It was
built in the nineteen-twenties, and demolished in
two thousand…and … something… and rebuilt…
You know it’s where the FA Cup final is played and
big concerts, and…
Referee: Time’s up!
Rose: Wembley Stadium!
Tom: Yes!
Referee: Correct. That’s one point. Who’s up next?
Tom: I am…
Referee: Ok, that’s for you. Pick your card… go!
Tom: OK… It’s a thing that is in ruins now…
Er… it was built during the Roman Empire in the
North of England… It’s er… it was named after
the Roman Emperor who built it. And… It was
supposed to stop the Barbarians… the barbarians
being the Scots I guess! And er… now hikers like
to walk along it for miles…
Fiona: Tom, you do know that the Barbarians
weren’t the Scots at the time… They were the Picts,
from Pictland!
Tom: Are you pulling my leg? [I mean, are you
joking? or… Is this really true?]
Fiona: No… I’m not joking… I’m not pulling your
leg… Ach… It’s true… Pictland existed way before
Scotland…
Referee: OK but, do you have an answer?
171
7
Rose: Yes, we do… It’s Hadrian’s Wall…
Situation
Referee: Is that your final answer?
Fiona: Final answer! Hadrian’s wall…
Referee: Yes, that is the right answer! Alright! Two
points! Your turn Rose!
Rose: Righto!
Fiona: Come on Rose!
Referee: Ready! Let’s go!
Rose: Oh! A piece of cake!
[Tom: A piece of cake is… well… a piece of cake…
it means that something is easy… or easy-peasy…]
Rose: A piece of cake! OK, so er… It is in London…
right, ok, it’s near Westminster Abbey. Right. It was
built… a long time ago… oh but it was enlarged in
the 19th century and it became the official Royal
palace… oops!
Tom: Oh! Rose…
Referee: Unfortunately, you did say palace… for
Buckingham Palace… That’s forbidden! So I can’t
give you the point…
Fiona: No big deal!
Jessie: Sorry! Sorry!
Referee: So ladies and gentlemen… Can I have your
attention, please… At the end of this round that’s
two points for Team A… two points for Team B.
It’s a draw!
Jessie: Ok, see you next round!
CD classe n° 3 plage 21
DVD classe Twins’ Podcast – It’s a game show!
p. 115 Deux ou trois visionnages ou écoutes
supplémentaires, avec des pauses plus ou moins
fréquentes selon les groupes, permettront aux élèves
de prendre en note les mots porteurs d’information.
Comme à l’étape précédente, les élèves
s’entraîneront à parler de ces lieux en utilisant leurs
notes dans des phrases de leur cru et on relèvera leurs
productions.
Pour conclure, on visionnera ou on écoutera une
dernière fois la partie pour tenter de répéter certains
extraits au même débit que les jumeaux et leurs amis.
Les élèves choisiront ensuite les phrases ou expressions
qu’ils aimeraient ajouter à la trace écrite, afin de les
mémoriser en vue de la partie qu’ils joueront
eux-mêmes.
Suggestions de travail personnel
➝ relire les notes du cahier.
➝ manuel p. 97 n° 4 (Round 1)
➝ workbook p. 122, exercice n° 1 b. ; p. 125 n° 6
2. Famous people
p. 95 Livres ouverts ou photos projetées, on
laissera le temps aux élèves de se préparer à dire
quelques mots sur ces personnalités célèbres.
172
Teacher: Do you know these people? Can you say
something about them? Anything? What’s their
job? What’s their nationality? If you don’t know
anything for sure… can you guess?
Selon les groupes, les réponses seront plus ou moins
fournies et on ne s’appesantira pas si la classe est
vraiment en difficulté sur certains personnages
(comme Mary Shelley). Un groupe rapide pourra
cependant se piquer au jeu et tenter des hypothèses.
On ne dira surtout pas s’ils ont deviné juste ou non,
puisque le jeu qui va suivre les éclairera.
Le but de cette étape d’anticipation est bien de placer
les élèves dans la bonne attitude de recherche
d’informations, tout en les préparant linguistiquement
à ce qu’ils vont devoir repérer à l’écoute. Ils repéreront
plus facilement des mots comme wives / war / singer…
s’ils viennent d’être mentionnés.
On procédera comme pour le Round 1, en
plusieurs écoutes ou visionnages pour :
– laisser les élèves fournir eux-mêmes les réponses
avant les candidats,
– leur laisser le temps de prendre des notes en
ménageant des pauses plus ou moins fréquentes,
– les entraîner à prendre la parole pendant quelques
secondes, en utilisant les renseignements recueillis et
leurs propres connaissances,
– s’entraîner à l’inférence le cas échéant.
Selon les groupes et le temps disponible, on
consacrera une séance ou deux à ces activités, en
les approfondissant plus ou moins, ou en réservant
aux groupes rapides l’épisode Round 2 Team B.
Round 2 – Team A
Referee: Hello everyone, here we are again… back
for round two. Now, we have our team A from
the New World, Jessie, Kyle and Jonathan…
competing against the Old World represented by
team B, Tom, Rose and Fiona!
Level 2 is all about famous historical figures. You
know the rules by now. Each player has to pick a
card and then they have 20 seconds to give at least
four facts. I’ll ring the bell when the time is up.
You are not allowed to skip cards and the other two
aren’t allowed to answer until I’ve rung the bell. Is
everybody ready?
Team A: Yeah, ready.
Referee: OK! Who’s up first?
Kyle: I’m ready… I’ll go first.
Jessie: Come on Kyle! Concentrate.
Referee: Pick your card and go!
Kyle: So… he was an American president… in fact,
I think,… he was the first president of the United
States. It was at the end of the seventeenth century,
no, I mean the eighteenth century and… oh! you

can see… you can see his face on the one-dollar
bill…
Jessie: George Washington!
Referee: Is the correct answer! That’s one point!
Jessie: And he… And he was the first president
Kyle…I mean I was listening in American history
class that day! Thank you very much!
Referee: Well done guys! Who’s up next?
Jessie: I’ll go!
Referee: Ready, steady, go!
Jessie: You’re so lucky… I know her… I love her!
She was a terrific jazz singer, she was born in
New York City… Her most famous songs were
recorded around 1950 I’d say. She sang with white
musicians… which was unusual for the time… Her
last name is the British word for vacation!
Kyle: Holiday…
Jonathan: Ella, no that’s Ella Fitzgerald… Er…
Billie… Billie Holiday I’m sure.
Referee: Is that your final answer?
Jonathan: Kyle? What d’you say?
Kyle: Billie Holiday… that’s our final answer.
Referee: Ella Fitzgerald was not born in New York
City. That’s another point…
Team A: Hoo!! Well done Jess! Good work!
Jessie: Beat that! Beat that!
Referee: Last game, you’re up. 3, 2, 1… Go!
Jonathan: OK… This is an easy one! He was an
American astronaut. He went on a space mission
called Apollo 11 or maybe it was 12?… Er… he
was the first man to walk on the moon. That was
in the 1960s I’d say…
Referee: Time’s up!
Kyle: Louis Armstrong!
Referee: Wrong answer!
Jessie: Kyle… Neil Armstrong… Neil… seriously?
Kyle: I just knew that!! But I was still thinking
jazz music…Oh no, I’ll never forgive myself… I
wanna die…
Referee: Sorry mates… That’s two points for round
two…
Fiona: We’re gonna win!
CD classe n° 3 plage 22
DVD classe Twins’ Podcast – It’s a game show!
Round 2 – Team B
Referee: Team B… concentrate!
Fiona: Sorry.
Referee: Who’s going first?
Rose: Me!
Referee: Ok… now!
Rose: Right, so… he was the King of England in, I
think it was the first half of the 16th century. He is
really well known because he had six wives…and
7
two of his wives were beheaded… and his daughter
Situation
Elizabeth, she became Elizabeth…
Tom: Elizabeth I… and her father was Henry VIII,
and her mother was Ann Boleyn.
Rose: I knew that! He is such a show-off…
Tom: Divorced, beheaded and died
Divorced, beheaded, survived
I’m Henry The Eighth, I have six sorry wives.
Referee: So do you have an answer?
Tom: Oh yeah! Henry VIII… Yeah?
Fiona: Henry VIII.
Referee: Henry VIII gets you one point! Who’s up
next?
Fiona: I’ll go…
Referee: OK Fiona, pick your card… Go!
Fiona: OK. It’s the author of Frankenstein. You
know… the… the… She wrote it when she was
19 and it was published when she was 21. It is
considered one of the very first science-fiction
novels. You know… lots of films and comics are
based on the story of the monster in a laboratory
and a doctor and…
Referee: Time’s up!
Rose: I really know this… I studied her book in
class… Tom, come on, help me! You were there!
Tom: I know I don’t know… so you concentrate…
Come on… Focus… Think of the book cover.
Close your eyes and concentrate… come on!
Fiona: You can do it!
Rose: OK er… I can’t see it… Oh, I can… right…
it is… Mary Shelley!
Referee: … the correct answer… one more point!
Now, Tom, it’s your turn and your team’s fate is
in your hands…
[Tom: My team’s fate, my team’s destiny is in
my hands because it’s my go and if we score this
point, we win the game… my team’s fate is in my
hands…]
Referee: Pick your card! Go!
Tom: OK He was erm… elected Prime minister
during World War II. He was famous for his
victory sign and for his “we shall not surrender”
speech… which I will quote... “we shall fight in
France, we shall fight on the seas and the oceans,
we shall defend our island, whatever the price may
be, we shall fight on the beaches, we shall fight in
fields and we shall fight in the streets.”
Referee: And so the answer would be…
Fiona: Winston Churchill…
Rose: Sir Winston Churchill!
Referee: Yes, it’s the right answer…
Team B: We’ve won… We are the champions my
friends!
Kyle: This is unfair… we want our revenge!
CD classe n° 3 plage 23
DVD classe Twins’ Podcast – It’s a game show!
173
7
On pourra conclure comme précédemment en
Situation
laissant les élèves choisir les expressions qu’ils
aimeraient pouvoir utiliser à leur tour, pour les ajouter
à la trace écrite.
La réflexion sur la langue (Grammar keys, workbook
p. 116 n° 1 et ci-dessous) permettra de faire le point
sur les phrases complexes avant la tâche intermédiaire
pendant laquelle les élèves devront produire de courts
paragraphes sur des lieux ou personnalités célèbres.
Suggestions de travail personnel
➝ relire les notes du cahier.
➝ manuel p. 97, n° 3-4
➝ workbook p. 122, exercice n° 2, p. 124 n° 4
Grammar keys p. 116
1. Who, where, when dans les phrases complexes
Who, where et when ne sont pas des mots de même
nature, mais permettent tous de former des phrases
complexes.
a. On souhaite d’abord montrer que les trois
exemples correspondent à la même démarche : il
s’agit à chaque fois de construire une seule phrase
complexe à partir de deux phrases simples. On utilise
à chaque fois un mot qui relie les deux segments :
who, where ou when. L’utilisation de crochets permet
d’illustrer la façon dont l’assemblage des propositions
s’opère. On fera observer tous les exemples, en
demandant aux élèves d’encadrer les mots qui, dans
les phrases précédées d’une flèche, permettent de
relier deux phrases indépendantes (celles qui sont
notées entre crochets dans la ligne juste au-dessus).
On les fera ensuite réfléchir sur le sens et l’usage des
mots who, where et when en complétant les phrases
proposées dans l’encadré :
On utilise le pronom who pour remplacer un groupe
nominal qui fait référence à des humains (ou des
animaux familiers).
On utilise le pronom where pour remplacer un
groupe nominal qui fait référence à un lieu.
On utilise when pour introduire un complément de
temps.
Notez que when, contrairement à who et where,
n’est pas un pronom. La suite de ce point en fait la
démonstration.
b. On demandera aux élèves d’observer à nouveau
les phrases, et en particulier de voir si who, where et
when « remplacent » quelque chose dans les phrases
complexes. Ils liront ensuite les explications fournies,
en les complétant :
– À quels mots de la première proposition who fait-il
référence ? People.
174
C’est un pronom relatif : il relie deux propositions
qui ont des mots en commun.
– À quels mots de la première proposition where
fait-il référence ? This building.
C’est un pronom relatif : il relie deux propositions
qui ont des mots en commun.
– Est-ce que when fait référence à des mots de la
première proposition ? Non.
C’est une conjonction : il introduit un élément qu’on
ajoute à une phrase, un complément de temps.
Quand cet élément est une proposition, elle devient
ainsi une proposition subordonnée de temps.
2. Have to / be allowed to
Dans ce tout dernier point des Grammar keys, on
revient sur l’emploi des auxiliaires de modalité,
longuement abordés dans la situation 6, en plaçant
cette fois l’accent sur le contraste entre les auxiliaires
must et can/can’t d’une part, et les expressions de
sens proche have to et (not) be allowed to d’autre
part. L’objectif est d’attirer l’attention des élèves sur
la différence de construction et sur la différence de
sens.
a. On partira de l’observation des exemples fournis
en haut de la page 117 du workbook, que l’on pourra
faire avec la classe entière en notant les phrases au
tableau si on en a le temps, afin de laisser les élèves
décrire les phrases et formuler des hypothèses sur
leurs différences. Si l’on doit aller plus vite, on fera
tout de suite ouvrir les workbooks page 117 : les
repérages visuels y ont déjà été faits pour permettre
aux élèves de remarquer immédiatement les
différences pertinentes.
On fera ensuite compléter les premières expli-
cations :
Pour parler d’une obligation on peut utiliser :
– must + BV
– have + to + BV
Pour refuser une permission on peut utiliser :
– can’t + BV
– not be allowed + to + BV
b. Dans un second temps, on s’attarde sur la
différence entre les auxiliaires et les expressions de
sens proche. L’important est de faire comprendre
aux élèves qu’il s’agit autant d’un choix énonciatif
que d’une différence de sens. On leur demandera de
lire attentivement l’encadré et de compléter les
explications fournies :
Quand celui qui parle assume la responsabilité de ce
qu’il impose ou refuse, il va plutôt utiliser les
auxiliaires modaux must ou can’t.
Quand celui qui parle veut évoquer des circonstances
externes, des lois, des règlements, il va plutôt utiliser
les expressions have to et not be allowed to.

Par exemple, dans les phrases fournies au début de
ce point, la personne qui parle fait implicitement
référence à des règles du jeu (et pas, par exemple, à
sa propre autorité) pour expliquer ce que les joueurs
doivent ou ne peuvent pas faire.
On terminera par la dernière remarque de la page,
qui permet de faire un rapprochement avec une
autre expression que les élèves ont déjà vue et qui
suit un schéma similaire :
Quelle expression est couramment utilisée de la
même façon que have to, mais pour évoquer la
nécessité (de faire telle ou telle chose) ?
Need to.
TASK The twenty-second game
• Before playing p. 95 p.115
Au cours des multiples écoutes ou visionnages des
épisodes du jeu, les élèves se sont concentrés
uniquement sur les renseignements fournis, les
réponses, les réactions… Ils ont cependant entendu
l’arbitre dicter les règles du jeu et les faire appliquer.
Munis d’un crayon à papier, ils tenteront de les
retrouver par eux-mêmes en complétant ou en
entourant les réponses dans leur workbook.
Corrigé :
You have to give four facts in 20 seconds.
You can’t give your answer before the 20 seconds are
up.
You aren’t allowed to skip a card.
It is forbidden to use one of the words on the card.
(forbidden = not allowed)
Selon les groupes, on devra réécouter ou revoir les
épisodes pour retrouver ces règles ou bien, au
contraire, certains élèves citeront les anecdotes
correspondant à ces règles (Jessie didn’t know what to
say about the White House but she wasn’t allowed to
skip a card / Rose said palace for Buckingham Palace so
her team didn’t get the point / she lost the point).
Ce sera l’occasion de faire le point sur have to / be
allowed to avec les Grammar keys p. 117 n° 2 du
workbook et p. 174 de ce guide.
p. 220 p. 222
On commencera par les
12 cartes sur les lieux pour le premier round et on
passera aux 12 cartes sur les personnages pour un
éventuel second round. Les cartes pourront être
découpées par deux, pour que les élèves s’entraînent
par paires avant de faire tourner les cartes.
Ils s’entraîneront à prendre la parole pendant
20 secondes, sans parler trop fort, avec l’aide leur
voisin. On leur conseillera de garder leurs cahiers
7
ouverts pour s’inspirer des traces écrites rédigées au
Situation
cours des séances précédentes comme modèles… et
de se servir des expressions relevées pour enrichir leurs
interventions.
On leur rappellera qu’ils peuvent choisir les
informations à donner, du moment qu’ils en
fournissent quatre.
Avec un groupe lent, on pourra projeter les cartes
et préparer ensemble ce qu’on pourrait dire dessus.
Puis, lors du jeu, ne se servir que des cartes utilisées
lors des parties enregistrées et filmées, et celles
préparées ensemble en classe.
Productions possibles
OK… This place is in Kent, England. It is… er…
I mean… they are made of white chalk and you can see
them from France, so they’re near the sea. They are the
symbol of Britain and they are known all over the
world. England is nicknamed Albion because they are
white and Albion in latin means white.
La préparation pourra se poursuivre en travail
personnel pour que la séance suivante soit consacrée
au déroulement du jeu lui-même. On prévoira des
photocopies de cartes en plus pour que les élèves
repartent avec deux cartes de leur choix, sur lesquelles
ils ne se sont pas encore entraînés.
Suggestions de travail personnel
➝ préparer de courts paragraphes à partir des
cartes distribuées en classe.
➝ workbook p. 125, exercice n° 5 et p. 127, n° 7
• Split up into groups and play!
p. 220 pour le round 1, p. 222 pour le round 2
On divisera la classe en groupe de cinq élèves : deux
pour l’équipe A, deux pour l’équipe B et un arbitre
muni d’un chronomètre ou autre moyen de
chronométrer.
Un paquet de 12 cartes mélangées (ou moins si on a
limité le nombre de lieux ou de personnages pour
faciliter le jeu) est placé au centre des joueurs.
Les équipes A commencent. Au top de début, un
joueur pioche une carte et doit faire deviner à son
partenaire de quoi ou de qui il s’agit. Au top de fin et
pas avant, le partenaire doit donner sa réponse. Le
point sera accordé si quatre renseignements ont été
fournis et si la réponse est juste. Puis c’est au
partenaire qui a répondu de faire deviner. On passe
ensuite à l’autre équipe.
Selon le temps disponible et le groupe, on pourra
former d’autres équipes et rejouer le même round, ou
passer au round 2, avec ou sans préparation préalable.
175
7
S’entraîner à l’auto- ou l’inter-évaluation
Situation
p. 312 On pourra expliquer au groupe que cette
tâche en forme de jeu par équipes les prépare au test
performance pendant lequel ils auront à prendre la
parole à partir de cartes de renseignements.
Pour leur permettre de découvrir et d’intégrer les
critères d’évaluation, tout en profitant de ces séances
d’entraînement pour progresser, on pourra constituer
des équipes d’évaluateurs munis de la fiche
d’évaluation de la prise de parole en continu.
Les critères seront lus à tous et explicités au besoin,
avant d’être distribués aux évaluateurs. On insistera
sur le fait qu’hésiter, chercher ses mots, réfléchir tout
haut est tout à fait naturel… mais qu’il faut acquérir
le réflexe de le faire en anglais (cf. Tips p. 95 du manuel
et critère 1 de la fiche d’évaluation).
On distribuera un ou deux critères à la fois par élève-
évaluateur, en leur recommandant de faire tourner
ces critères, pour en avoir des nouveaux à chaque
changement de candidat.
Ceci aura plusieurs avantages :
Final task Create a Milestones Poster
Beaucoup de Milestones Posters sont publiés sur
internet par des gens qui racontent de cette manière
imagée et documentée leur histoire familiale. La
reprise de cette idée va permettre de poursuivre le
panorama de l’histoire des États-Unis, en ajoutant des
événements qui relèvent de l’histoire sociale,
scientifique ou culturelle.
Les élèves choisiront de travailler indivi-
duellement, par paires ou en petits groupes, et se
documenteront sur l’un des « événements »
présentés, ou sur tout autre de leur choix, après en
avoir soumis l’idée au professeur (il faut en effet que
ce soit un événement d’importance, marquant, pour
qu’il puisse être reconnu comme a milestone in
American history).
La recherche documentaire pourra être menée en
classe ou au CDI, avec idéalement l’aide de la ou du
documentaliste. Il s’agit de repérer :
– une ou deux photo(s) ou document(s) illustrant cet
événement, à imprimer pour constituer le poster ;
– trois ou quatre informations pertinentes pour rédiger
le court paragraphe qui accompagnera les photos et
les documents sur le poster.
176
– constituer trois groupes de cinq pour le jeu et trois
groupes de quatre ou cinq évaluateurs chargés
d’écouter et de cocher en silence ; moins de parties
se jouant à la fois, moins de personnes parlent en
même temps, mais tous les élèves sont occupés
efficacement ;
– les évaluateurs peuvent également être des aides-
arbitres qui pourront éventuellement confirmer le
nombre d’informations données ;
– choisir de faire jouer en premier les élèves les plus
rapides ; ils fourniront des modèles aux élèves plus
lents qui commenceront par écouter et évaluer… et
donc par apprendre, mémoriser et fixer.
À la fin du premier round, on pourra lancer un court
échange pédagogique en commençant toujours par
souligner ce qui a été réussi, pour ensuite revenir sur
les difficultés, les obstacles ou les lacunes ressentis
par les joueurs ou perçus par les évaluateurs.
Suggestions de travail personnel
➝ manuel p. 97 n° 3 (ou 1 et 2) et n° 5
Manuel, p. 96
L’atelier de rédaction lui-même se déroulera en classe,
pour que le professeur puisse guider et aider.
Exemple de production possible
From the 1910s, electricity started modernizing the
American households. Electrical waffle irons were
developed/invented! In 1908, electrical vacuum
cleaners were made/put out by the Hoover Company,
that’s why we now say we hoover a room! Then in 1918
the first fridge was created/invented. That really
changed everyday life.
Si on manque de temps, on réservera cette tâche finale
aux élèves rapides et intéressés, qui pourront travailler
par deux en autonomie pour créer une exposition à
l’occasion d’une semaine américaine dans le collège
par exemple.
S’entraîner à l’auto- ou l’inter-évaluation
p. 310 La fiche d’évaluation en production écrite
pourra être projetée ou distribuée pendant la séance
de rédaction des textes.
On pourra se servir d’un exemple « imparfait » et
anonymé pour montrer aux élèves comment chaque
critère peut déclencher des idées d’améliorations
variées.

CORRIGÉS DES EXERCICES
p. 98
1 a) Robert F. Kennedy, brother of J. F. Kennedy, was
shot dead on 6th June 1968.
b) San Francisco was devastated by an earthquake
and fire in 1906.
c) The famous Harvard University was founded
in Massachussetts in1636.
d) The Declaration of Independence was written
by Thomas Jefferson who was elected President
of the USA in 1803.
e) Thousands of Indians were massacred during
the Indian Wars (1866-1890).
2 a) When was the telephone invented?
b) When were the first jeans made?
c) What was invented in 1885?
d) Where was Coca-Cola invented?
e) Who was awarded the Nobel Peace prize in
1964?
f) Who was elected President of the USA in 1960?
3 a) The telephone was invented by Alexander
Graham Bell in 1876.
b) The first jeans were made in 1873 by Levi
Strauss.
c) The first car was invented by Karl Benz.
d) Coke was invented in Atlanta, Georgia, USA by
John Pemberton.
e) Martin Luther King, Jr. was awarded the Nobel
Peace prize.
f) John F. Kennedy was elected President in 1960.
4 a) Thousands of Indians were killed by the US
Army in North America.
b) The survivors were put in reservations (by the
US government).
c) The Aztecs of Mexico and the Incas of Peru were
massacred by the Spanish Conquistadors.
5 a) This site has beautiful waterfalls where millions
of tourists go every year. /
This site, where millions of tourists go every year,
has beautiful waterfalls.
→ Niagara Falls
b) He was a civil rights activist who was awarded
the Nobel Peace prize in 1964.
→ Martin Luther King, Jr
c) My grandparents remember that historical
moment when the first man walked on the moon.
→ Neil Armstrong walked on the moon on July 21,
1969.
7
Manuel et workbook
Situation
p. 119 Essential facts and dates
1 a. The Declaration of Independence was adopted
on July 4, 1776.
b. The Civil War was won by the Northern States
and slavery was abolished.
c. The first Transcontinental Railroad was built in
the 1860s.
d. From January 1892 until 1954, more than
17 million immigrants entered the USA through
Ellis Island.
e. At the end of the Second World War, in 1945,
Europe was devastated. The USA emerged as the
richest and most powerful country in the world.
2 – l’automne : fall (US) = autumn (GB)
– la Seconde Guerre mondiale : World War II/
the Second World War
– la guerre de Sécession : the Civil War.
– le pays le plus riche du monde : the richest
country in the world
– les États du nord : the northern states.
– le pays le plus puissant du monde : the most
powerful country in the world
– l’esclavage : slavery
– un programme spatial : a space program
– le chemin de fer : the railroad
– le prix Nobel de la paix : the Nobel Peace prize
– un immigré : an immigrant
– les droits civiques : civil rights
– décerner (un prix) : award (a prize)
– fonder : found
– une colonie : a colony
3 a. Where was the Declaration of Independence
signed?
b. Where was President Lincoln shot?
c. Who was awarded the Nobel Peace prize in
1964?
d. What was built in New York in 1931?
e. When were 150 Lakotas killed?
4 a. The Declaration of Independence was signed in
Philadelphia, Pennsylvania.
b. President Lincoln was shot in a theatre in
Washington, D.C.
c. Martin Luther King, Jr. was awarded the Nobel
Peace prize in 1964.
d. The Empire State Building was built in New York
in 1931.
c. 150 Lakotas were killed in December 1890.
177
7
p. 121 Places and people
Situation
1 a. It is one of the most impressive places in North
America.
It is located on the border of Canada and the
United States.
It was formed when the glaciers melted at the
end of the ice age.
It is visited by millions of tourists, wearing
raincoats.
→ It is Niagara Falls!
b. It’s a thing that is in ruins now.
It was built during the Roman Empire in the North
of England .
It was named after the Roman Emperor who built
it.
It was supposed to stop the Barbarians.
→ It is Hadrian’s Wall!
2 a. She was a terrific jazz singer, she was born in
New York City. Her most famous songs were
recorded around 1950. She sang with white
musicians, which was unusual for the time. Her
last name is the British word for vacation!
→ She is Billie Holiday.
b. She is the author of Frankenstein. She wrote it
when she was only 19 and it was published when
she was 21. It is considered one of the very first
science-fiction novels. Lots of films and comics
are based on the story of the monster in a
laboratory and a doctor.
→ She is Mary Shelley.
3 I know when America was discovered. (in 1492)
I know where the British Prime Minister lives. (at
10 Downing St., London)
I know what happened in Dallas, Texas, in 1963.
(J.F.K. was assassinated)
I have no idea who invented the hot air balloon.
(the Montgolfier brothers)
I have no idea what was built in San Francisco in
1937. (the Golden Gate bridge)
I have no idea who made the first jeans. (Levi
Strauss)
I have no idea when/where the first video game
was created.
(There are numerous debates over which game
should be considered the first video game,
however the first video game console was
commercialized in 1972).
I have no idea where/when postal stamps were
used for the first time. (the Penny Black, in Britain
on May, 1st, 1840)
178
4 a. Billie Holiday was a jazz singer who sang with
white musicians in the ’40s and ’50s.
b. George Washington was a general who was
elected president of the USA.
c. Wembley is a stadium where the FA Cup finals
and big concerts are played.
d. New-York is a fantastic city where there’s
plenty to do.
e. Winston Churchill was Prime Minister when
London was bombed during the war.
f. In 1818 Mary Shelley was only 21 when she
published her book Frankenstein.
5 In this game, you have to answer the questions
but you aren’t allowed to use yes or no. You have
to find synonyms so you need to know lots of
vocabulary. You aren’t allowed to stay silent.
6 a. John Curtis sold the first chewing-gum in 1848.
Lewis E. Waterman made the first fountain pen in
1884.
W. L. Judson invented the zipper in 1891.
Clarence Birdseye developed frozen food in 1924.
Ray Tomlinson invented electronic mail in 1972.
b. The first chewing-gum was sold by John Curtis
in 1848.
The first fountain pen was made by Lewis E.
Waterman in 1884.
The zipper was invented by W. L. Judson in 1891.
Frozen food was developed by Clarence Birdseye
in 1924.
Electronic mail was invented by Ray Tomlinson in
1972.
c. Productions possibles :
When was the first chewing-gum sold?
Who invented e-mail?
When was the first fountain pen made?
Who made the first car?
7 Production possible :
He was born on August 1930 in Ohio, USA, where
he died in 2012. He got his flying certificate at 16,
even before a driver’s licence! At 17, he began
studying at university but then he was called up
to join the Navy. On August 16, 1950, at 20, he
became a qualified aviator and he was sent to fight
in the Korean War. After the war, he finished his
studies and became a test pilot. In 1958 he was
selected for the Man in Space program. And then,
in 1969, he was the first man to walk on the
moon… and one of the most famous men in the
world! (Neil Armstrong)

Use your Reading Skills
Presidents of the U.S.A.
Nous avons choisi deux entrées dans l’un de ces
nombreux petits livres de culture générale qui
rappellent quelques faits essentiels à ceux qui auraient
oublié ce qu’ils ont appris à l’école. Ces entrées ont
l’avantage d’être du genre de ce qu’on peut lire quand
on cherche des renseignements sur une personne
célèbre sur des sites de type wiki, mais en nettement
plus brèves, ce qui les rend plus abordables pour nos
élèves de 4e !
1. Voir note introductive p. 7-8 de ce guide.
CD classe n° 3 plage 24
DVD-Rom – Audios – Situation 7 – Reading
Sur la photo, on voit le président John F. Kennedy, sa
femme Jackie, et Lyndon B. Johnson son vice-président.
Kennedy était démocrate et il a été président de 1961
à 1963, date de son assassinat. Lyndon Johnson était
démocrate aussi et a été président de 1963 à 1969.
2. Johnson était vice-président quand Kennedy a été
assassiné ; il est devenu président pour le remplacer.
3. Aux États-Unis, quand un président meurt avant la
fin de son mandat, il est remplacé par son vice-
président. (Johnson a fini le mandat de Kennedy
Enjoy… An American soundtrack
Comme le dit l’introduction, page 100, les chansons
et la musique font partie de notre patrimoine culturel,
et lorsque nous pensons à certaines périodes de
l’histoire, nous les associons souvent à une sorte de
bande-son.
Dans ces pages Enjoy, il s’agira donc de découvrir
quatre époques importantes de l’histoire américaine
et leur bande-son : la Guerre Civile qui a contribué à
la fondation des États-Unis (p. 100), les grandes
migrations du sud vers le nord au début du XXe siècle
(p. 101), l’exubérance des « Années Folles » (p. 102)
et la misère de la Grande Dépression suivie par
l’optimisme du New Deal (p. 103).
Dans ces pages, il sera question non seulement du lien
entre histoire et musique mais aussi d’autres arts, dont
la littérature, la danse, la photographie, le cinéma et
la peinture.
Si on manque de temps, on pourra aborder une ou
deux pages seulement, ou lire les textes et regarder
les images sans traiter les consignes. On pourra aussi
décider de ne traiter que les fiches Arts.
7
Situation
Manuel, p. 99
jusqu’en 1965, puis a été élu pour quatre ans jusqu’en
1969.)
Lors de la correction, on invitera les élèves à mettre
cela en rapport avec ce qu’ils savent du système
français. En France, c’est différent : si un président
meurt, c’est le président du Sénat qui le remplace juste
le temps d’organiser des élections anticipées.
4. Il y a eu une crise à cause de missiles à Cuba et le
monde a failli subir / était très près d’une guerre
nucléaire. / Peut-être que Cuba a failli envoyer des
missiles nucléaires sur les États-Unis et ça aurait
provoqué une guerre mondiale.
5. Grâce aux mots voting rights et passed je pense que
Act désigne une loi. Des lois pour le droit de vote et
les droits civiques des Noirs ont été instaurées sous
la présidence de Johnson.
En français, on a encore l’expression « un acte de loi ».
Certains élèves mettront cela en rapport avec ce qu’ils
savent de Martin Luther King, Jr. et on les en félicitera.
6. Défi lecture : Dans cette phrase, on parle de la
théorie du complot (conspiracy theorists) donc it fait
référence à l’assassinat de Kennedy, à toute cette
affaire, y compris l’assassinat de Lee Harvey Oswald.
On ne sait toujours pas avec certitude si l’assassinat
a été un complot, et si oui, par qui il a été organisé.
Manuel, p. 100-103
Workbook, p. 118
►►En préparation, et avant d’ouvrir les livres, on
pourra demander aux élèves quelles musiques ils
associent à certains événements historiques – par
exemple « La Marseillaise » pour la Révolution
Française, « Le Chant des Partisans » pour la résistance
pendant la Seconde Guerre Mondiale, « Bella Ciao »
pour les partisans italiens, « Le Pont de la Rivière
Kwaï » pour la Seconde Guerre Mondiale (contre les
Japonais), etc.
►►Puis on fera ouvrir les livres et on leur laissera
quelques instants pour qu’ils découvrent ces pages et
repèrent bien les quatre périodes dont il est question.
On pourra éventuellement lire les textes et les
légendes ensemble à haute voix et expliquer certains
points.
Page 100, on fera observer les drapeaux, pour répondre
aux deux « Guess why! » qui leur sont associés.
Réponses possibles, guidées par le professeur :
The Northern flag had 34 stars because there were 34
« united states » then.
179
7
The Northern States refused to let the Southern States
Situation
leave the Union, they wanted to keep the Southern
stars on their flag. / The Unionists decided that
Secession was illegal, so they decided that it didn’t
count. / Unionists didn’t want to take off the stars
because for them the seceding states still belonged to
the Union. Etc.
The 13 stars represent the number of states in the
Confederacy.
Teacher: Yes, that’s right. In 1861, there were
13 seceding states: South Carolina, Mississippi,
Florida, Alabama, Georgia, Louisiana, Texas,
Virginia, Arkansas, Tennessee, North Carolina,
Missouri and Kentucky. Try and find them on your
map, at the end of the book!
On pourra demander aux élèves d’expliquer pourquoi
la dernière phrase de l’introduction dit : « For the first
time in history, a major conflict was abundantly
photographed. ».
Réponses possibles :
Photography was invented in the 19th century, so
people didn’t photograph wars before then.
Teacher: That’s right. In 1839, Louis Daguerre
invented the daguerreotype, a photographic
process that was revolutionary. So photography
was a recent invention when the Civil War
started.
Today, most people take pictures with digital
cameras – digital photography was only invented
in the 1990s.
À propos de la page 101, on pourra faire deviner aux
élèves de quel Delta il s’agit dans le titre du livre
Escaping the Delta, et quel fleuve est représenté dans
le poster de Show Boat. La réponse se trouve dans
l’introduction de la page : The Mississippi River.
On rappellera en passant que le mot river en anglais
peut se traduire en français par rivière ou fleuve selon
les cas.
À propos de la page 102, on fera remarquer que la
musique définit vraiment les Années Folles, puisqu’elle
va même jusqu’à leur donner leur surnom : The Jazz
Age, et que le premier film parlant, The Jazz Singer, est
en fait un film musical… On pourra aussi, si on le
désire, raconter plus en détail l’intrigue de Gatsby le
Magnifique, dont la couverture est reproduite ici.
À propos de la page 103, on pourra dire quelques mots
sur la photo d’Africains-Américains qui font la queue
pour obtenir un peu de nourriture alors que, derrière
eux, une famille américaine parfaite (famille blanche,
parents souriants, une fille et un garçon à l’air heureux,
un petit chien espiègle) incarne « The American Way »,
et ses promesses de richesse (« World’s highest
standard of living »). La photo a été prise par Margaret
Bourke-White dans le Kentucky, après les grandes
inondations de 1937. On soulignera le contraste entre
180
cette file d’attente statique d’une part, et le
tourbillonnement des silhouettes et les arabesques
du décor dans la photo de gauche tirée du film musical
Gold Diggers of 1933, mis en scène par Mervyn LeRoy
sur des chorégraphies de Busby Berkeley, avec Ruby
Keeler et Ginger Rogers. On pourra aussi si on le désire
raconter plus en détail l’intrigue des Raisins de la
Colère et souligner que, à la campagne comme à la
ville, que l’on soit blanc ou noir, ce sont les classes
défavorisées qui subissent de plein fouet les crises.
p. 118
• Timeline : la première consigne motivera une
relecture individuelle. Il s’agit de trouver les
renseignements qui permettront de compléter la frise
historique.
Corrigé :
1861: Beginning of the American Civil War
1863: Emancipation Proclamation
1865: End of the American Civil War
1866: Civil Rights Act
1910: Beginning of the Great Migration
1927: The first ‘talkie’, The Jazz Singer
1929: Wall Street Crash and beginning of the Great
Depression
• Quiz Musical :
The Civil War: 1 / 5
The Great Migration: 4 / 6 / 8
The Roaring Twenties: 3 / 9
The New Deal: 2 / 7
CD classe n° 3 plage 25
►►Les deux fiches Arts permettent d’aborder deux
périodes importantes de la culture américaine : la
Harlem Renaissance et les grandes peintures murales
produites sous l’égide du WPA.
Les élèves pourront choisir l’œuvre qu’ils préfèrent, et
on distribuera les fiches photocopiables corres-
pondantes. Ils y travailleront individuellement, par
paires ou en grand groupe (on pourra projeter le(s)
tableau(x) si on dispose d’un vidéoprojecteur).
p. 224
The Harlem Renaissance
Cette première période est représentée par deux
tableaux :
p. 101 The Migration Series, Panel No. 1 de Jacob
Lawrence,
p. 102 Drawing in Two Colors, Interpretation of
Harlem Jazz I de Winold Reiss.
En phase d’anticipation, on peut demander rapidement
aux élèves ce qu’ils savent de Harlem. S’ils n’ont pas
traité la page 102, on pourra les aider à répondre.

Productions possibles, avec l’aide du professeur :
Harlem is an area of New York. It’s in the north of
Manhattan. There are a lot of African-American people
in Harlem. It’s famous for church music (negro
spirituals). It’s famous because of the Harlem Globe
Trotters, they played basket ball. / A lot of rappers
come from Harlem, and from the Bronx. Etc.
1 My first reactions
On expliquera bien aux élèves qu’il n’y a pas de
« réponse juste », et qu’ils peuvent cocher plusieurs
cases. On les encouragera à essayer de comprendre
d’où proviennent ces premières réactions, et à en
discuter entre eux.
Exemples d’échanges :
I think Jacob Lawrence’s painting is very mysterious, I
love it. I think I like it because of the bright colours.
Also, you don’t see the faces, it’s quite strange. / I
really dislike it, because it’s too simple, and it’s ugly,
you don’t recognize people, you don’t see their faces,
you don’t see anything, etc. / I like it because the
shapes are very simple, but you understand that you
are in a train station, and lots of people are leaving, it’s
very crowded.
I love Winold Reiss’s drawing, because it’s very
dynamic, so it’s exciting, I feel energetic when I see it. I
think my reaction comes from the subject: it’s a
dancer, so the picture evokes energy and happiness. / I
don’t like it because I think it’s ugly, the colours are
very boring, the shapes are too geometric, I don’t like
all those diagonal lines, etc.
2 Look and analyse
On fera lire ensuite le court texte sur la Harlem
Renaissance. Les élèves surligneront ou souligneront
les passages se rapportant à l’œuvre qu’ils auront
choisie de commenter : celle de Jacob Lawrence ou de
Winold Reiss.
In the years following the First World War, a lot of
African Americans gathered in large cities like New
York. Harlem became the largest black community
in the USA, and it attracted a lot of musicians,
writers, performers and artists. It was a period of
intense creativity, like the Renaissance in Italy.
Many painters mixed African and European
influences in their work: they were proud of their
roots and depicted tribal masks or figures, but they
also knew about modern movements like Cubism,
so they played with geometric forms to create
dynamic rhythms. Others used simple or simplified
shapes in naïve-like compositions.
Some artists focused on themes like slavery,
migration and poverty. Others tried to recreate the
energy of jazz music, depicting the body and its
syncopated movements.
7
In paintings, the colors were often bright and warm
Situation
(red, orange, yellow), whereas prints published in
magazines used a lot of black and white.
In pictures of urban fun or of rural work, in portraits
of famous intellectuals, or in faceless anonymous
crowds, The Harlem Renaissance celebrated black
identity and the collective African-American
experience.
p. 225 p. 103
WPA Murals: America Today,
Instruments of Power (1930-31) by Thomas Hart
Benton (1889-1975)
La seconde fiche porte sur une fresque murale d’un
artiste important du début du XXe siècle, Thomas Hart
Benton. L’un des tenants du Régionalisme (avec Grant
Wood et John S. Curry), Benton a également été le
professeur de Jackson Pollock et a inspiré plusieurs
artistes du Pop Art.
Pour commencer, on demandera aux élèves s’ils
savent ce qu’est un mural painting ou des frescoes et
où ils sont généralement visibles – on pourra écrire
ces termes transparents au tableau, pour aider les
élèves à en deviner le sens. S’ils savent ce qu’est une
fresque religieuse, ils seront d’autant plus frappés de
voir que l’œuvre de Benton est dédiée à un thème
beaucoup plus moderne et laïque.
Réponses possibles :
A mural is a picture that is painted directly on the
wall / It’s a big painting on the wall / It’s a painting
that occupies the whole wall / You see frescoes in
churches sometimes, they are religious pictures.
Or if you visit a castle, sometimes you have frescoes
on the wall.
On fera ensuite ouvrir les livres à la page 103, on dira
quelques mots sur l’artiste et sur la période (si cette
page n’a pas été traitée), puis on distribuera les fiches
photocopiables. Ils y travailleront individuellement,
par paires ou en grand groupe (on pourra projeter le
tableau si on dispose d’un vidéoprojecteur).
1 My first reactions
Les élèves renseigneront ces cases en fonction de leurs
impressions. On insistera bien sur le fait qu’il n’y a pas
de réponse « juste » et qu’ils peuvent cocher plusieurs
cases.
On les encouragera à essayer de comprendre ce qui a
provoqué ces réactions et à partager leurs impressions.
Échanges possibles, guidés par le professeur :
It’s not my cup of tea. I think it’s ugly. All the images
look broken. / I like it because it’s very modern, it feels
very dynamic because all the shapes are moving. /
I like it because it’s confusing, all the images are mixed
up, etc.
181
7 2 Look and analyse
Situation
• The subject matter
Les différentes lignes font ressortir la structure du
tableau, faite d’axes qui rayonnent à partir du coin
inférieur droit, accentuant ainsi le dynamisme de la
composition. Les élèves relieront le vocabulaire aux
endroits appropriés.
• The composition
Size and scale: the objects are different sizes, some
seem very big, and some seem smaller. For example,
the plane looks very big, or very close, and the train
seems small. It’s not the same point of view.
Composition: on encouragera et aidera les élèves à
justifier leurs réponses.
Accumulation: lots of different machines are
juxtaposed and (how do you say “se chevauchent”?)
they overlap.
Speed: the machines seem to move, for example the
propeller is going round and round very fast, and the
train seems deformed. The train, the plane and the
dirigible are starting from the centre, but they’re going
towards (how do you say “cadre”?) the frame, they’re
rushing out. It’s like an explosion.
Strength: there’s a lot of energy in the picture, because
of all the movement. They’re powerful machines.
Certains élèves cocheront peut-être aussi « unity » :
the machines are very close and they overlap, so they
form one group, one mass in the middle. The sky creates
a unity because it’s present everywhere. The machines
share the same colours, and the same colours are used
everywhere on the canvas: warm colours (orange-
brown, yellow) and cold colours (blue, grey).
• Dans ce texte, les élèves surligneront ou souligneront
les passages qui s’appliquent particulièrement à ce
tableau.
Thomas Hart Benton was born in the Midwest, and
studied art in Chicago, in Paris and in New York.
America Today, Instruments of Power is part of a
mural cycle consisting of ten huge paintings designed
to cover the walls of a room.
In the 1920s, the artist traveled through America and
did many drawings. Based on those sketches, the
murals represent a panorama of American life:
farmers in the rural Midwest or miners and factory
workers in the industrial East, modern means of
transportation and energy production, as well as big
cities with their dance halls, cinemas, crowded
streets and subway trains.
To separate the scenes, Benton attached segments
of curved moulding. These fragmented lines created
a syncopated rhythm similar to a lot of Jazz Age
paintings (e.g. Winold Reiss, p. 102).
182
Thanks to juxtapositions of images and to jumps in
size and scale, Benton created kaleidoscopic effects
that looked very modern and cinematic.
The success of America Today encouraged the Works
Progress Administration (WPA) to fund mural
programs during the Great Depression in the 1930s.
En fonction de la motivation des élèves, le professeur
peut s’il le souhaite ajouter des informations sur la
technique de Benton, ou sur le Régionalisme.
Teacher: Sometimes, a mural is not painted directly on
the wall. For example, Benton measured the
walls of the room, then he got panels that were
the right size, and then he painted on the panels.
So it was possible to move the panels if
necessary. The panels were moved in 2012, from
the offices of an Insurance Company in New York
to the Metropolitan Museum in New York – it’s
like an equivalent of the Louvre Museum.
People were impressed by the size of the pictures:
they were monumental, and yet they depicted
very ordinary people (not important historical
figures).
The regionalist painters prefered to depict
ordinary people, especially in the Midwest. One
of the most famous Regionalist pictures is Grant
Wood’s American Gothic (1930), which shows a
farmer holding a pitch fork, and his daughter
standing in front of a house with gothic windows.
It has become an iconic picture, recognized by
everybody, like the Mona Lisa or Michelangelo’s
David.
Les élèves pourront travailler seuls ou par
paires, à la maison ou au CDI : ils rechercheront une
ou des chansons associée(s) à la ville de leur choix,
ainsi que des photos ou des illustrations, pour
confectionner une présentation PowerPoint avec page
de titres, légendes, commentaires, etc.
Exemples :
Pour New York, on pourra choisir un certain nombre
de chansons : « New York, New York », tirée du film de
Martin Scorcese (1977), « Empire State of Mind » du
rappeur Jay Z (avec Alicia Keys), « Englishman in New
York » de Sting, etc.
Pour les visuels, on pourra faire un montage de vues
de monuments, d’extraits de films, de personnages
célèbres associés à la ville, etc.
Si on réalise un montage de tous ces powerpoint
presentations, on pourra le visionner avant les
vacances…
 Multicultural Celebrations
Dans ce livret, nous avons décidé d’aborder les fêtes
sous l’angle du multiculturalisme.
En effet, comme le suggère la rubrique Enjoy de la
situation 2, les différentes vagues d’immigration
ont eu un impact important sur la Grande-Bretagne
et les États-Unis, qu’il s’agisse de nourriture, de
musique, de mode, de cinéma ou de littérature.
Les fêtes que nous avons choisies ont des origines
diverses – religieuses (San Gennaro, Diwali, Mardi
Gras), historiques (Cinco de Mayo) ou culturelles
(Notting Hill Carnival, Chinese New Year).
San Gennaro
p. 128On suggèrera aux élèves de s’aider des
textes, mais aussi des images, pour renseigner les
fiches.
Réponses :
San Gennaro / September 19th / It’s the feast of the
Patron Saint of Naples, Italy / Processions, parades,
music, food, crowded streets, Italian flags, green, white
and red street decorations.
p. 226
86th Annual Feast
of San Gennaro
Avant de visionner la vidéo, on prendra un peu de
temps pour examiner et décrire la page 106 du manuel
et pour remplir la fiche correspondante dans le
workbook, p. 128. Puis on distribuera la fiche
photocopiable en lançant la vidéo une première fois
sans le son pour que les élèves ne soient pas paniqués
par les mots qu’ils ne comprennent pas. Ils se rendront
ainsi compte que les images permettent d’anticiper
un grand nombre d’informations. Le professeur pourra
faire des arrêts sur image pour leur laisser le temps de
repérer et de noter leurs réponses.
1 • Les élèves verront le panneau de Mulberry Street
(arrêt sur image 00:17) qu’ils ont déjà vu à la page 106
du manuel. D’autre part, les sous-titres indiquent
qu’on se trouve dans le quartier de Little Italy, New
York City.
On pourra les découvrir tout au long de l’année
scolaire et y consacrer plus ou moins de temps : se
contenter de regarder les images et les légendes,
ou prendre quelques minutes pour remplir les fiches
du workbook (p. 128-129), puis regarder ou non la
vidéo correspondante.
Chaque fête est illustrée par une vidéo authentique.
Celles-ci sont de longueur et de difficulté variables.
Les élèves ont à leur disposition des fiches de
visionnage dont le but est d’aider à la compréhension.
En fin d’année, un quiz musical leur permettra
d’associer des mélodies aux diverses fêtes.
Manuel, p. 104 et 106
Workbook, p. 128
• On encouragera les élèves à regarder les
marchandises en vente, mais aussi les enseignes des
magasins, qui indiquent elles aussi ce qu’on peut
acheter.
00:18: seafood salad, shrimp cocktail, fried calamari,
fried shrimp,
00:21: tracksuits and T-shirts with the Italian flag or the
word “Italia”,
00:22: sausage, onions and peppers sandwiches,
00:24: seafood salad, sausage and peppers (enseignes)
00:44: cotton candy (ils pourront s’aider des illustrations)
00:52: torrone (c’est la légende qui nous l’indique, et
les élèves pourront s’aider des illustrations)
00:57: meatballs and meatball hero (= sandwich) (sur
le tableau derrière la jeune femme)
01:00: zeppole (= Italian doughnuts)
01:08: coffee and cakes
• On pourra faire un arrêt sur image à 01:42 pour que
les élèves voient bien que la statue est couverte de
billets de banque. On les aidera à formuler leurs
réponses en leur fournissant le vocabulaire nécessaire
(banknotes, etc.), puis on complètera leurs réponses.
Pupils: It’s very strange, the statue is covered in
banknotes / there are lots of dollars on the statue /
people have given lots of money to the statue!
183
Celebrations
Teacher: That’s right. In 1926, immigrants from
Naples gathered in Little Italy, and built a small
chapel to celebrate their Patron Saint, San
Gennaro. They put ribbons on the statue, and
people attached money to the ribbon. The money
was then distributed to the poor in the
neighborhood. The tradition continues today.
2 On visionne à nouveau la vidéo, avec le son, par
segments.
• – 11 days (00:11)
– at the end of the summer (arrêter la bande à 00:34)
– Italy
– It’s the best place to eat good Italian food (arrêt sur
00:43)
• – 00:50: the cotton-candy seller was born in the
neighborhood, and he grew up in Little Italy.
– 00:55: the torrone seller lives up the block. He was
born and raised in Mulberry Street.
– 00:59: the young woman loves the food, and she’s
Italian.
• – The Feast of San Gennaro is their favorite time of
year. (arrêter la bande à 01:06)
– 01:09: Ferrara’s is America’s first pastry shop. It was
founded in 1892 (01:13) and everything is home-made
(01:15)
• – The priest talks about his mother, his grandmother
and his uncles.
Pour que les élèves entendent neapolitain, il est
conseillé d’arrêter la vidéo juste après ce terme
(01:30). Pour les aider, on pourra écrire au tableau
quelques noms et adjectifs : Rome ➝ Roman, Venice
➝ Venitian, Naples ➝Neapolitan
Et on leur donnera des indices, par exemple : Remember,
San Gennaro is the patron saint of… Naples, so…
Pupils: His family is from Italy, they’re Neapolitan
(01:30), so San Gennaro is their Patron Saint.
That’s why San Gennaro is a big thing for his
family.
– (arrêt après 01:45) miracles
– faith means religion, when people believe in
something.
Le professeur pourra s’il le souhaite expliquer les
origines religieuses de cette fête : s’il fait un arrêt sur
image à 01:32, il pourra lire le sous-titre qui indique
que l’église de San Gennaro à Little Italy s’appelle
« The Most Precious Blood Church ».
Teacher: The name of the church comes from
San Gennaro’s miracle: when Christians were
persecuted by the Roman Emperor Diocletian
in 305, Gennaro was decapitated because he was
a Christian bishop. According to the legend,
184
a woman collected some of Gennaro’s blood
after he died and she put the blood in an
ampoule. In 313, when the ampoule was taken to
Naples, the blood liquefied. The “miracle”
happened many times, that’s why Gennaro was
declared a saint.
Journalist: I’m here in historic Little Italy for the
annual 86th feast of San Gennaro. For the next
eleven days, families from all over the world will
be enjoying everything italiano!
Walking in the streets of Little Italy causes time
to stand still and taste buds to come alive. For the
locals the feast is a favorite pastime as the summer
comes to an end. For Italians, it is a reminiscent
taste of favorite dishes from back in the old
country. And for the rest of us, it’s the best place
to eat good Italian food.
Cotton candy seller: I’m making cotton candy.
I have been here at the feast of San Gennaro all my
life. I was born in this feast, in this neighborhood,
I grow up here.
Torrone man: I live around the neighborhood.
I live right up the block. I’ve been born and raised
on Mulberry street.
Woman: Yes, I have been coming every year and
I love the food, and I’m Italian.
Journalist: History comes alive during the feast of
San Gennaro and for the local businesses in the
neighbourhood, this is their favorite time of year.
Singer: Ferrara’s is America’s first pastry shop, here
in America. In 1892, it started – home-made
cannoli, home-made gelati.
Journalist: But the annual feast is not just about
the food and the fun. It’s rooted deep in Catholic
tradition.
Priest: San Gennaro for me, is a very important
person. My family is from Benevento, Italy, which
is also considered Neapolitan. And my mother,
my grandmother, my uncles, this is a big thing for
them and every year we would also celebrate this
feast. And he gives us a lot of hope. And I guess
the miracle – I think sometimes, in the world we
live in today, is kind of short of miracles.
Journalist: Whether it’s for the food or the faith,
good times are to be had by all who come down to
Little Italy for the feast of San Gennaro. So come
on down until the 23rd of this month or see you
next year in September.
Arrivederci!
For Ebru News, I am Ana Berry
DVD classe – Celebrations – San Gennaro
 Celebrations
Diwali Manuel, p. 105 et 107
Workbook, p. 128

La population d’origine indienne constitue la minorité Productions possibles :

ethnique la plus nombreuse en Grande-Bretagne. De
nombreux Indiens sont d’obédience hindoue, et
Diwali, la fête des Lumières, est pour eux une
importante fête calendaire. Elle est célébrée partout
où une communauté hindoue est implantée, comme
à Bradford, Leicester, Londres, etc.
On fera ouvrir les livres à la page 107 et on laissera
quelques minutes aux élèves pour découvrir la page.
Puis le professeur lira le texte d’introduction à voix
haute. La plupart des termes sont transparents ou
connus ; on les explicitera au besoin et on fera répéter
à voix haute certains mots pour en fixer la
prononciation.
For New Year, we use lights too / I don’t use candles,
but I use electric lights / we don’t make rangoli, but we
hang tinsels.
Si l’on désire aller plus loin dans la comparaison, on
peut demander aux élèves de faire des rapprochements
avec les autres traditions de Diwali évoquées sur cette
page. Ils pourront par exemple remarquer que le
Nouvel An hindou semble être un mélange du Noël
chrétien et de la Saint-Sylvestre : on va au temple un
peu comme on irait à la messe de minuit et on
échange des cadeaux comme à Noël. On envoie des
cartes de vœux et on organise des feux d’artifices
comme au Nouvel An, etc.

On pourra faire commenter et décrire les p. 128 Réponses :

photographies (temple, rangoli, fireworks, etc.). Si on
en a le temps, on pourra ensuite inviter les élèves à
comparer leur expérience du Nouvel An avec Diwali,
en leur demandant comment ils décorent leur maison.
Le professeur fournira le vocabulaire nécessaire et
inscrira les mots importants au tableau pour constituer
la trace écrite.
Diwali / October or November / The Festival of Lights
celebrates the Hindu new year / homes decorated with
candles, lamps, and rangoli. Visits to friends and
relatives, gifts and presents, fireworks, bringing food
to the temple, dressing up as Hindu gods.
Le professeur peut ajouter des compléments
d’information sur cette fête.

BACKGROUND INFORMATION

Various legends explain the origin of Diwali. Some people believe that Diwali
celebrates the marriage of Lakshmi (the goddess of wealth, she is represented in your
books, at the bottom of p. 107) with Lord Vishnu.
People also say that Diwali commemorates the return of Lord Rama – he returned
from a 14-year-long exile after his victory over the demon-king Ravana. To celebrate
the return of Rama, his people illuminated the kingdom with oil lamps, and they
burst crackers.
For Diwali, homes are cleaned to welcome the New Year and windows are opened so
that Lakshmi can enter. To help her enter the house and to light her way, people burn
special Diwali clay lamps (diyas). This is why the holiday is also known as the Festival
of Lights.
Diwali celebrations can last 3 or 5 days. The last day of the holiday is a special day for
brothers and sisters called Bhaiya-Dooj. Brothers give special presents to their sisters,
who cook for them and look after them (not very politically correct!).
In a rangoli drawing, you mustn’t leave a gap in the pattern, otherwise evil spirits will
enter through the gap.
Diwali signifies the triumph of virtue over vice, of good over evil, of light over darkness
and of knowledge over ignorance.

p. 227
Southall celebrates Diwali les célébrations de Diwali à Southall, une banlieue de
l’ouest londonien souvent surnommée Little India à
Après avoir traité la page 107 en allant plus ou moins
cause de sa forte concentration de populations
loin dans les détails, en fonction du temps disponible,
originaires du sous-continent indien (Inde, Pakistan
on pourra projeter la vidéo authentique qui montre

185
Celebrations
et Bangladesh). Les premiers immigrants sont arrivés
à Southall dans les années 1950 pour travailler dans
des industries locales, puis à l’aéroport d’Heathrow
non loin de là. D’après les chiffres officiels, plus de
55 % de la population de Southall est d’origine
indienne ou pakistanaise. C’est là qu’a ouvert l’un des
premiers restaurants indiens en Grande-Bretagne, en
1965.
Le professeur pourra se servir des données ci-dessus
pour faire une courte introduction du documentaire,
puis il distribuera la fiche photocopiable.
1 On répondra à la première question avant de
visionner la vidéo.
Lights, candles, fireworks, temples, Indian food and
sweets, Hindu gods and goddesses, rangoli, Diwali
cards, people celebrating, etc.
2 On regardera la vidéo une première fois sans le
son – les accents étant assez marqués dans cette vidéo
authentique, cela évitera aux élèves de paniquer s’ils
ne comprennent pas immédiatement.
• The sign is in two languages, English and…?
Teacher: The signs under the word ‘Southall’ mean
‘Southall’ in Punjabi, it’s an Indian language, it
has a different alphabet.
• Il s’agit ici de faire remarquer que la communauté
indienne est très présente à Southall, et que les deux
cultures sont juxtaposées ou se mêlent. On fera des
arrêts sur image réguliers pour que les élèves aient le
temps de noter ce qu’ils remarquent et le professeur
pourra compléter.
– 00:11: The sign at the train station is bilingual.
– 00:18: The election poster shows two men, one looks
English (that’s David Cameron, the Prime Minister)
and the other man looks Indian (he’s a candidate in the
election, he’s on the side of David Cameron, so he’s a
Conservative, he wants to be elected in Parliament /
he wants to be an MP).
– 00:21: this poster is strange, it mixes a picture of
London, with Big Ben, and a kind of Indian palace!
Chinese New Year
La communauté chinoise représente environ 0,3 %
de la population britannique, mais le Nouvel An
chinois est fêté par l’ensemble du pays et donne lieu
à de grandes fêtes dans de nombreuses villes qui ont
des quartiers chinois importants (en particulier
Londres, Manchester et Liverpool).
186
Teacher: a lot of Bollywood films have been shot in
Southall, so maybe it’s a poster for a film?
Bollywood is a mixture between Bombay (in
India) and Hollywood (where the famous film
studios are). Bollywood films include a lot of
songs and dances, and amazing costumes.
– 01:07: In the street, you see a lot of Indian shops and
people of Indian descent, but also white English people.
Teacher: Yes, the lady and the little girl are probably
not Hindu, but they’re enjoying Diwali.
3 • Les élèves choisiront sans doute les adjectifs
suivants : energetic, exotic, happy.
• the fireworks will keep her up all night.
• Images related to food. 00:40-00:53: jalebi; 00:55-
00:57: Jalebi Junction, sweets and snacks store
• Images related to religion: 00:38-00:40: the temple
(the building, and people going in)
• happiness / people buy fireworks or sweets / they
decorate their house and they exchange gifts
Les élèves pourront se renseigner pour savoir quelle
est la date de Diwali cette année. À la maison, ou en
collaboration avec le professeur d’arts plastiques, ils
prépareront des cartes de vœux illustrées de rangoli,
de dieux et déesses hindous (Ganesh, Lakshmi, Rama,
etc), de paysages indiens (par ex. : le Gange éclairé de
mille bougies) ou de lampes traditionnelles. On pourra
mettre toutes les cartes dans une boîte ou un sac, et
chacun pourra tirer sa carte au hasard.
Journalist: We’d like to say Happy Diwali from
everyone at Desi Radio in Southall. I’m waiting
to hear all these fireworks this evening, keeping
me up all night.
Street vendor: Jelebi, jelebi, wallah wallah jelebi!
Nice jelebi! Very famous in Southall.
Fireworks seller: It’s a festival which people celebrate,
it’s for happiness. And some people buy fireworks,
some people buy sweets, they decorate their house,
exchange gifts and stuff.
DVD classe – Celebrations – Diwali
Manuel, p. 105 et 108
Workbook, p. 128
De même, aux États-Unis, le Nouvel An chinois est
fêté partout où la communauté chinoise est bien
implantée, en particulier dans l’Ouest (San Francisco,
Los Angeles) et bien sûr à New York, qui illumine son
Empire State Building de rouge et d’or en l’honneur
de cette fête.

On fera ouvrir les livres à la page 108 et on lira
l’introduction à voix haute. Le vocabulaire ne devrait
pas poser problème car la plupart des mots sont
transparents, mais on insistera bien sur la
prononciation.
On laissera ensuite quelques minutes aux élèves pour
qu’ils découvrent les photos et leurs légendes. Le
professeur éclaircira le vocabulaire si nécessaire.
p. 128
On remplira ensuite la fiche Fêtes dans le
workbook :
Chinese New Year / January or February / the new
moon starts the Chinese new year / parades with
dragons, fireworks and firecrackers, confetti,
tangerines, special lights on the Empire State Building
in NYC.
p. 229
Chinese Chart
On finira l’étude de cette page en consultant le
calendrier et le zodiaque chinois.
Les élèves chercheront leur année de naissance sur le
calendrier et identifieront l’animal du zodiaque auquel
ils sont associés. Les noms des animaux ne sont pas
donnés sur le zodiaque même. Les élèves les
devineront à partir des calendriers et en s’aidant des
dessins. Chaque animal du chart porte un numéro. Le
professeur pourra récapituler la liste au tableau, avec
l’aide des élèves, en inscrivant les noms d’animaux en
face des chiffres correspondants, et en insistant bien
sur la prononciation ; au besoin, on pourra mimer les
animaux pour donner des indices :
1 = rat
2 = ox
etc.
On pourra exploiter cette fiche de différentes façons
suivant le temps disponible et la motivation des
élèves. On pourra simplement suivre la consigne et
demander aux élèves de donner leur date de naissance,
Celebrations
pour s’entraîner de nouveau à énoncer les dates. Ils
pourront ensuite chercher leur signe astrologique
chinois en fonction de leur anniversaire.
On peut aussi les faire travailler par paire : le premier
élève donne sa date de naissance et le second cherche
et donne le signe astrologique du premier. Le
professeur peut écrire des phrases type au tableau,
puis passer dans les rangs pour apporter son aide,
corriger la prononciation, etc.
Exemple d’échange :
Pupil 1: I was born on March 16th, 2002.
Pupil 2: Ok, so you’re a horse!
Si on veut aller plus loin, on pourra lire ensemble en
classe les caractéristiques des deux ou trois signes
mentionnés (les élèves ayant à peu près le même âge,
on n’aura pas à lire tous les signes). Le professeur
expliquera le vocabulaire, inscrira les mots-clés au
tableau en notant la prononciation des mots inconnus.
Pour la fois suivante, on peut demander à quelques
élèves de se présenter en classe ou de présenter une
personne de leur entourage, d’en donner le signe
astrologique chinois et de lire les caractéristiques de
ce signe pour dire si la description correspond bien à
la personne dont il est question (My brother isn’t very
romantic!!). On insistera bien sur le fait que ces
horoscopes ne sont généralement pas pris au sérieux
(tout comme les horoscopes que l’on lit dans les
journaux occidentaux).
Productions possibles :
I was born on January 27th, …, so I am a… The card
says that pigs are … but I’m not like that. I’m …
My father was born on March 20th 1971, so he’s a pig
too, but we’re very different // and we have the same
character, we’re…
S’il le désire et en fonction du temps disponible, le
professeur pourra donner des informations supplé-
mentaires.

BACKGROUND INFORMATION

Chinese signs
The Chinese adopted the Western calendar in 1911, but the lunar calendar is still
used for festive occasions such as the Chinese New Year.
According to one Chinese legend, the twelve animals quarreled one day: everybody
wanted to come first in the cycle of years. To decide, the gods organized a competition:
the animal who reached the opposite bank of the river would be first, and the rest of
the animals would receive their years according to their finish. All the twelve animals
gathered at the river bank and jumped in. The ox didn’t realise that the rat had
jumped on his back. Just before the ox reached the shore, the rat jumped off his back,
and won the race. The pig, who was very lazy, came last. That is why the rat is the first
year of the animal cycle, the ox second, and the pig last.

187
Celebrations

Chinese New Year celebrations

At New Year celebrations people wear red clothes, decorate poems on red paper, and
give children “lucky money” in red envelopes. Red symbolizes fire, which according to
legend can drive away bad luck. Long ago, people in China lit bamboo stalks, believing
that the crackling flames would frighten evil spirits.
Chinese New Year ends with the lantern festival on the fifteenth day of the month.
Some of the lanterns are real works of art, painted with birds, animals, flowers, zodiac
signs, and scenes from legend and history. People hang lanterns in temples, and carry
lanterns to an evening parade under the light of the full moon.
In Britain and America, the celebrations usually take place at the weekend.

En prolongement de cette découverte culturelle, on
pourra suggérer aux élèves de faire quelques
recherches pour savoir quand tombe le Nouvel An
chinois cette année et organiser un concours de cartes
de vœux – à grands renfort de dragons, mandarines,
signes astrologiques et autres motifs orientaux
éventuellement en collaboration avec le professeur
d’arts plastiques. Les cartes pourront être exposées
en classe ou au CDI, puis échangées.
comprendre, mais de saisir les éléments essentiels, les
questions ayant pour but d’aider à la compréhension,
et non de les piéger…
• packed / Chinatown / festivities
• it’s one of the best things / spectacular / dancers,
costume, podium, another.
• the moon / February 14th / almost two weeks
• from shop to shop / prosperity / fortune / scares

p. 228 p. 108 Kung Hey Fat Choy!

London celebrates
the Year of the Tiger
Cette vidéo authentique montre divers aspects des
célébrations du Nouvel An chinois à Londres, où se
trouve l’une des plus grandes Chinatown du Royaume-
Uni. Avant de visionner le documentaire, on répondra
à la première question, l’anticipation aidant à la
compréhension.
Réponses possibles :
Dragons, firecrackers, lions, red lanterns, Chinese
people, Chinese food, fireworks, tangerines, animals
from the Chinese horoscope, etc.
1 On passera ensuite à la première question. Les
élèves répondront sans doute The lion dance, car les
danseurs sont époustouflants, mais on précisera qu’il
n’y a pas de réponse « juste » (il faudra cependant
insister sur le sens de spectacular).
Échanges possibles, avec l’aide du professeur :
The lion dance is incredible, the dancers are like
acrobats, they’re very impressive, …. I love
firecrackers, and I’ve never seen so many! It’s so noisy!
The dragon dance is very artistic, it’s very elegant and
(how do you say “gracieux”?) It’s very graceful,
beautiful. / I love the lion eating the cabbage because
it has to jump, and because it’s funny, but maybe it’s
not really spectacular….
2 On visionnera à nouveau la vidéo, avec le son cette
fois. On rassurera les élèves : il ne s’agit pas de tout
On terminera en demandant aux élèves de deviner ce
que veut dire Kung Hey Fat Choy! (Happy New Year)
et, s’ils réalisent des cartes de vœux (chez eux ou en
classe d’arts plastiques), ils pourront écrire leur
message en chinois.
London burst into colour on Sunday, as the capital
celebrated Chinese New Year. The centre was
packed, as crowds thronged to Trafalgar Square,
Leicester Square and Chinatown. Festivities started
with the lighting of long streams of firecrackers.
One of the highlights was the spectacular aerobic
lion dance, where two dancers in a lion costume
lept from one high podium to another.
The Chinese New Year is the biggest festival in the
Chinese calendar. Based on the lunar calendar, the
date varies from late January to mid-February. This
year, New Year’s Day fell on February 14th, with
festivities lasting for up to two weeks.
Another tradition is known as “the eating of the
green”. Musicians bang drums and cymbals as a
lion dances from shop to shop, leaping up to grab a
cabbage hanging in a shop doorway, which it then
spits out to represent the sharing of prosperity. The
dance is said to bring good fortune and ward off
evil spirits for the shop’s business.
Every year is represented by one of the twelve
animals from the Chinese zodiac.
DVD classe – Celebrations – Chinese New Year

188

Mardi Gras in New Orleans
Les élèves connaissent la Chandeleur (Pancake
Tuesday) et le Carnaval. Si certaines régions françaises,
dont le Nord, sont célèbres pour leur Carnaval, il est
rare que cette fête soit célébrée de façon aussi
spectaculaire qu’à La Nouvelle-Orléans.
Le professeur fera ouvrir les livres à la page 109 et
laissera quelques instants aux élèves pour découvrir
la page, avant de lire le titre (la prononciation de
termes français à l’anglaise surprendra sans doute les
élèves) et l’introduction.
On ira plus ou moins dans le détail, en fonction du
temps disponible et de la motivation des élèves. On
pourra par exemple se contenter de lire ensemble
l’introduction et les légendes, puis de laisser quelques
minutes aux élèves pour remplir la fiche 4 de leur
workbook.
p. 129 Réponses :
Mardi Gras in New Orleans / February or March, just
before Lent / to enjoy food before Lent; Christian
tradition from France / parades, costumes, jazz music,
floats, king cakes, beads
Si on désire passer davantage de temps sur cette page,
on pourra demander aux élèves de décrire plus
précisément les costumes en leur fournissant le
vocabulaire nécessaire, et on leur donnera des
informations supplémentaires sur cette fête. On
notera le vocabulaire et les expressions au tableau au
fur et à mesure.
Productions possibles, avec l’aide du professeur :
Teacher: Can you describe the first photo?
Pupils: In the first photo, you see an Indian. He’s got
lots of feathers, and his costume is decorated
with Native American drawings! His face is
painted, but he doesn’t look like a Native
American, he looks more like an African-
American.
Teacher: He’s called a Mardi Gras Indian. This tradition
has been part of the New Orleans Carnival since
the end of the 19th century. Slavery, and then
racism, prevented black people from taking part
in official parades, but they secretely made
Indian costumes, and took part anyway. In the
days of slavery, many Native Indians helped
slaves who were running away from their master,
so today’s African Americans wear Native
Americans extraordinary costumes as a way of
saying thank you for helping their ancestors.
Pupils: In the second photo, there are musicians.
They’re wearing black trousers and white shirts,
like a uniform for a band. They’re playing
Celebrations
Manuel, p. 105 et 109
Workbook, p. 129
trombone, and the man with the trumpet is
dancing.
Teacher: Brass instruments are typical of the jazz
bands that play during the carnival, and
throughout the year. Think of Louis Armstrong!
Pupils: Then you see a man on a float. He’s got a
crown. His costume is white and gold. He’s
wearing tights. He’s got gold boots.
Teacher: That’s the King of the Carnival. There are a lot
of different ranks in organisations that take part
in Mardi Gras. Many groups (or ‘krewes’) have a
hierarchy, like in a monarchy: you have a king and
a queen, dukes, knights, captains, etc.
La dernière photo de la page montre une coutume de
New Orleans : le king cake, dégusté de l’Épiphanie au
Mardi gras. On peut inviter les élèves à faire la
comparaison avec la galette des rois et sa fève.
On lira le texte à haute voix et on éclaircira les
éventuelles difficultés de vocabulaire (faith aura peut-
être été vu à l’occasion de San Gennaro, sinon on
l’expliquera ou on le traduira au besoin).
On expliquera que le gâteau est décoré d’un glaçage
(pour icing, on expliquera qu’il s’agit de « sugar plus a
bit of water or milk, and sometimes egg whites; it goes
hard and white, like ice »).
Réponses possibles :
Teacher: In France we also have a cake with a tiny
figure hidden inside it. Or sometimes it’s a coin or
a little animal. And that French cake is called
something like ‘king cake’…
Pupils: It’s the “galette des rois”. We eat it in January.
If you find the figure, you’re the king/queen. But
the French cake is different. It’s not iced. It’s like a
pie and it’s got (how do you say “pâte
d’amande”?) almond paste inside / it has an
almond paste filling. It’s really nice!
Le professeur pourra faire remarquer que ces couleurs
(violet, vert et or) sont aussi celles des colliers de
perles qui décorent le king cake, et repris à la gauche
de l’introduction, en haut la page 109.
En effet, comme on le verra si l’on visionne la vidéo,
les perles font partie de la tradition du Mardi gras à
La Nouvelle-Orléans : les personnes qui défilent
jettent des colliers de perles à la foule du haut de leur
char (les perles de verre ont été remplacées par des
perles en plastique, meilleur marché).
C’est à qui attrapera le plus de colliers, et se pavanera
dans les rues avec son butin autour du cou.
189
Celebrations

BACKGROUND INFORMATION

‘Fat Tuesday’
Shrove Tuesday/Mardi Gras takes place at the end of a long Carnival season that starts
on January 6th (Twelfth Night). “Mardi Gras”, literally “Fat Tuesday”, was so named
because it falls on the day before Ash Wednesday, the day before Lent. “Fat Tuesday”
is believed to have come from the ancient Pagan custom of parading a fat ox or a
fattened calf through the streets of the town (and then slaughtering it and feasting
upon it). The word “Carnival” comes from the Latin for “farewell to the flesh”, a time
when one is expected to forego earthly pleasures for Lent.

Mardi Gras in New Orleans

Mardi Gras is thought to have arrived in America in 1699 with the French explorer,
Sieur d’Iberville. The festival had been celebrated as a major holiday in Paris since the
Middle Ages. On March 3rd, 1699, on Shrove Tuesday, Iberville had set up a camp on
the West Bank of the Mississippi River, about 60 miles South of the present day City of
New Orleans, so he’d named the site Point du Mardi Gras. The French in New Orleans
celebrated Mardi Gras with masked balls and parties, until the Spanish government
took over in the mid-1700s and banned the celebrations. The ban continued even
after the U.S. government acquired the land but the celebrations resumed in 1827. In
1833, Bernard Xavier de Marigny de Mandeville, a wealthy plantation owner, raised a
large amount of money in order to help finance an organized Mardi Gras celebration.
It was not until 1837, however, that the first Mardi Gras Parade was staged. Since that
time, it has continued to grow with additional organizations participating each year,
culminating in an annual Mardi Gras Ball.

Mardi Gras colours

In 1872, the Grand Duke Alexis Romanoff of Russia visited New Orleans. During his
stay, he was given the honour of selecting the official Mardi Gras colors.
Interestingly, the colors of Mardi Gras influenced the choice of school colours for
the rival local colleges, Louisiana State University (purple and gold) and Tulane
University (green and white).

The krewes
Typical Mardi Gras organizations will form a ‘krewe’. A krewe often names its parade
after a particular mythological hero or Greek god.

King cake
The king’s cake custom began in France in the 12th century. Legend has it that the
cakes were made in a circle to represent the circular routes that the Wise Men took
to find Jesus, in order to confuse King Herod and foil his plans of killing the Christ
Child.
In the early days, a coin or bean was hidden inside the cake, and whoever found the
item was said to have good luck in the coming year. In Louisiana, bakers now put a small
baby, representing the Christ Child, in the cake; the recipient is then expected to host
the next King Cake party.

En fonction du temps disponible, on pourra ensuite
visionner la vidéo. Là-aussi, on peut décider de
regarder le reportage une seule fois pour saisir un peu
de l’atmosphère du carnaval ou aller un peu plus loin
et distribuer la fiche photocopiable.
p. 230
Parades get underway
in New Orleans
Ce document évoque plusieurs traditions du Mardi
gras (les perles, les différents rois, la musique, etc.).
On se rend compte aussi que les défilés ne passent
pas seulement dans les quartiers les plus touristiques,
comme le French Quarter, mais également dans des
quartiers modestes.

190

1 On distribuera la fiche photocopiable pour un
premier visionnage sans le son.
• On aura déjà évoqué la symbolique des couleurs au
sujet du king cake de la page 109 du manuel. Il s’agira
ici pour les élèves, de façon ludique, de remarquer que
la ville entière se pare de ces couleurs. Le professeur
fera des arrêts sur image pour permettre aux élèves
de nommer les vêtements ou les objets aux couleurs
du carnaval et les aidera à formuler leurs réponses.
On pourra écrire au tableau certains mots de
vocabulaire utiles (float, feathers, beads, tights,…)
Réponses possibles, avec l’aide du professeur :
00:10: the float is painted green, yellow and gold.
There’s also some red. / The lady in the foreground,
filming, is wearing a yellow t-shirt, and she’s wearing
green and purple beads
00:23: the girl who’s on someone’s shoulders is wearing
a green t-shirt
00:27: the man in the foreground is wearing a purple
cap and a yellow t-shirt.
00:30: the banner is purple and gold, and the man on
the left is wearing a yellow/gold skirt
00:46: The costumes include some purple and gold
00:51: the lady is wearing a green, gold/yellow and
purple hat, and her beads are the same colours. Even
her shirt is embroidered in the three carnival colours!
01:04: The lady on the float is wearing a gold dress and
headdress, and she’s holding green, purple and gold
necklaces in her left hand.
• On fera ensuite décrire deux chars, qui apparaissent
au début et à la fin du document, et dont les thèmes
sont différents : le premier est plus « européen » dans
son inspiration, alors que le second est plus africain
dans ses motifs. On pourra préciser en passant qu’il
faut souvent des mois de travail pour fabriquer les
costumes les plus élaborés. Une partie de l’intrigue de
l’excellente série américaine Treme tourne autour d’un
personnage qui, malgré les dégâts causés par l’ouragan
Katrina, va restaurer son costume de Mardi Gras Indian
pour participer au carnaval. La même série met en
avant l’importance de la musique à La Nouvelle-
Orléans et au moment du carnaval.
00:07: The figure at the front looks like a sort of king. It
makes me think of / It reminds me of old history books.
Teacher: You’re right! He looks a bit like Henry VIII! He
looks like a nobleman in the 15th or 16th century!
Pupils: His costume is green, gold and orange, so it’s
two of the three carnival colours. And he has
servants, of the same colour. It’s a bit like the king
on page 109: his servants also wear the same
colours as him.
01:27: There’s a king too, just like on page 109. Except
this king is African American. And he doesn’t wear gold,
green and purple. He wears blue and white. He has white
tights, like in old portraits. His feathers are incredible.
Celebrations
And his servants wear the same colours as him. He waves
at the crowd like a king, and like the king on page 109.
He looks very proud. He has an African leopard in the
front (on the left), and in the background on the left,
you can see something (maybe a shield) made of tiger
skin.
Teacher: Can you find tigers in Africa?
Pupils: No, tigers don’t live in Africa, they live in Asia.
But a powerful king can have exotic objects and
accessories!
• They’re throwing pearl necklaces.
Teacher: That’s right, people try to catch as many
necklaces as possible. It’s like a competition!
• 00:30: la bannière indique le nom de l’organisation
qui défile : King Zulu. On expliquera que les krewes
(organisations qui participent au festival) se
choisissent un thème et qu’ils adoptent souvent un
nom inspiré des titres de noblesse.
2 On regardera ensuite la vidéo avec le son, en
commençant à 00:29.
– family and friends
– Africa
On demandera aux élèves s’ils savent qui sont les
Zoulous ou on l’expliquera brièvement :
Teachers: The Zulu people are the largest ethnic group
in South Africa. In the early 19th century, a
powerful king united the Zulu tribes into a
powerful kingdom. When the English wanted to
colonize their territories, the Zulu resisted. The
Anglo-Zulu war started in 1879. The British
eventually won the war, but the Zulu fought
valiantly. Zulu is today one of the 11 official
languages in South Africa.
– a good time
– Mardi Gras / Christmas is good, but Mardi Gras is the
best.
La dernière question invite les élèves à commenter
l’opinion de ce vieil homme. Quelques échanges
simples et rapides suffiront. Chaque élève volontaire
ou interrogé commencera la phrase sur le même
modèle (I prefer… because…), et proposera un
argument. Le professeur fournira le vocabulaire au
besoin.
Exemples de productions possibles :
I prefer Christmas because you get presents / it
snows / you see your family / etc.
I prefer Mardi Gras because you can dress up / there’s a
lot of music / it’s a lot of fun / etc.
N.B. De nombreux reportages sur le carnaval de La
Nouvelle-Orléans sont disponibles sur internet –
attention cependant avant d’encourager les élèves à
découvrir ces ressources, images et films : l’alcool et
191
Celebrations
la nudité font partie intégrante des festivités, et
certaines images sont plus qu’explicites.
Woman: We(’ve) got a whole bunch of family and
friends, coming back to New Orleans, one more
time. Happy Mardi Gras! (laughs)
Cinco de Mayo
Comme on l’a déjà signalé dans la rubrique Enjoy de
la situation 2, la présence mexicaine aux États-Unis
est ancienne et importante : 33 millions de Mexicains
Américains représentent 11 % de la population du
pays, une proportion qui est amenée à augmenter du
fait de l’immigration et du taux de natalité
relativement élevé de cette minorité.
Le 5 mai est fêté dans tous les États-Unis, mais en
particulier en Californie et au Texas, où la population
d’origine mexicaine est très nombreuse. Si on a traité
la page 33 du manuel en début d’année, on rappellera
aux élèves quelques faits historiques, puis on fera
ouvrir les manuels à la page 110. On en traduira le titre
(le mot mayo en fera sans doute sourire certains…)
et, après avoir laissé quelques instants aux élèves pour
découvrir la page, on passera à la lecture de
l’introduction et des légendes à haute voix pour bien
fixer la prononciation.
En fonction du temps disponible et de la motivation
des élèves, on ira plus ou moins dans les détails. Si on
manque de temps, on pourra se contenter de faire
remplir la fiche du workbook.
p. 129 Réponses :
Cinco de Mayo / May 5th / celebrate Mexico’s victory
over the French in 1862 / fiesta, parades, costumes,
music, dance, food, life-size reenactments of the
Battle of Puebla.
Si on désire s’attarder davantage sur cette page, on
pourra suggérer aux élèves d’en décrire les différents
éléments et le professeur fournira le vocabulaire
manquant. Il pourra également ajouter quelques
informations et observations au fur et à mesure des
échanges.
Productions possibles, avec l’aide du professeur :
The first photo, on the right, shows girls dancing.
They’re wearing traditional Mexican dresses, and big
flowers in their hair. The dresses are very big.
Next to the dancers, on the left, there is a (how do you
say “crâne”?) skull. It’s very strange because it’s
smiling and it’s decorated.
192
You gotta come out here to Zulu. It’s an African-
American parade, and everybody just join in and
have a good time and celebrate Zulu.
Man: Christmas is good, but Mardi Gras is the
best.
DVD classe – Celebrations – Mardi Gras in New Orleans
Manuel, p. 105 et 110
Workbook, p. 129
Teacher: Mexican people celebrate the Day of the
Dead – in France, on the day of the Toussaint, just
after Halloween, many people visit cemeteries to
bring flowers, to remember their dead friends or
relatives. In Mexico, they have parties in
cemetaries, they have picnics, children get
sweets in the shape of skulls, houses are
decorated with skeletons, etc. It’s a way of saying
that the dead are with us, that they are not really
separated.
Pupils: It’s strange! / It’s spooky! / It’s nice.
Underneath the skull, there is a book cover. It
shows a man and a woman wearing Mexican
clothes.
Teacher: Look at the title of the book – what languages
are used?
Pupils: “El cinco de Mayo” is in Spanish, but then the
title says it’s “An American Tradition”. So, is it
American or Mexican?
Teacher: Read the caption…
Pupils: The caption says that Cinco de Mayo is more
celebrated / a bigger deal in America than in
Mexico. So the battle of Puebla happened in
Mexico in 1862, but it’s more important for
Mexican people who live outside Mexico.
Teacher:That’s right, it’s really a way for Mexican
people in America to celebrate their identity and
their traditions. In Mexico, the most important
date is…
Pupils: September 16th, that’s Independence Day.
Teacher: What about the last photo?
Pupils: What’s “reenactment”?
Teacher: Try and guess… An actor “acts” or “enacts”
an event. Now add the prefix “re-”, which
suggests that they’re playing the scene…
Pupils: They’re playing the scene again! In French, you
call it a “reconstitution historique”, people dress
up in old costumes, and they reenact famous
battles, or the French Revolution, etc.
On signalera en passant que le dessin au centre de la
page est l’aigle qui figure sur le drapeau mexicain.

p.231
Cinco de Mayo celebrations
in Washington D.C.
Pour voir quelques images de cette fête, on pourra
visionner la vidéo.
La fête du 5 mai est l’occasion de mettre en avant la
culture et le folklore mexicains, dont plusieurs aspects
sont montrés ici, des costumes incas aux sombreros
en passant par la danse traditionnelle.
Après avoir distribué la fiche photocopiable, on
laissera quelques instants aux élèves pour qu’ils
puissent lire la liste des éléments qu’ils devront
guetter.
1 On regarde une première fois la vidéo sans le son
jusqu’au bout, et le professeur fera des arrêts plus ou
moins courts pour chacune de ces images, afin de
permettre aux élèves de numéroter ce qu’ils voient.
Dans l’ordre d’apparition :
00:06: banner for Cinco de Mayo festival
00:12: six guitarists wearing sombreros
00:17: girl in a fushia dress dancing
00:20: two striped ponchos
00:40: Inca warriors
00:42: Mexican flag
00:46: the Washington Monument
00:51: three fushia dresses, one with a camera
The Notting Hill Carnival
Vous aurez peut-être traité le Carnaval de La Nouvelle-
Orléans (p. 109) un peu plus tôt dans l’année. En cette
fin d’année, on revient en Grande-Bretagne pour un
autre carnaval célèbre, celui de Notting Hill.
On fera ouvrir les livres à la page 111 pour observer les
photos. On pourra commencer par demander aux
élèves de citer certains carnavals connus. Ils
connaîtront sans doute le Carnaval de Venise (pour
ses masques et son atmosphère onirique), celui de Rio
de Janeiro (pour ses écoles de samba et ses costumes
extravagants), celui de Lille, ou de Nice. Les images
de ces célébrations, et celles du Mardi gras de La
Nouvelle-Orleans, sont généralement diffusées tous
les ans à la télévision. Et les élèves des DOM-TOM
auront sans doute quelques autres exemples en tête.
Si l’on n’a pas encore parlé du Carnaval en classe, on
expliquera en quelques mots les origines de cette fête
(Epiphany, Pancake Tuesday, Mardi Gras, Lent, etc.).
Le professeur lira ensuite le titre et le court texte
d’introduction de la page 111. Si on a traité les pages
Enjoy de la situation 2 (p. 31), les élèves sauront situer
Celebrations
01:00: shredded beef (carne deshebrada)
01:03: ketchup and mustard
2 • Les élèves répondront sans doute happy
• Nous avons de la chance d’avoir si beau temps, il ne
pleut pas, il ne fait pas froid, tout le monde s’amuse
et fait la fête avec nous. C’est une occasion pour nous
de faire connaître et de partager notre culture ici aux
USA.
Si l’on veut aborder d’autres fêtes hispaniques, on
pourra proposer aux élèves de faire des recherches sur
le festival annuel Calle Ocho, dans le Little Havana de
Miami, en Floride. C’est dans ce quartier autour de la
8e rue (Calle Ocho) que la communauté cubaine s’est
installée au départ. Ce festival a été lancé en 1978
pour célébrer la culture hispanique, et il attire
maintenant près d’un million de visiteurs par an. C’est
une grande fête dans la rue, avec de la musique, de la
dance et des spécialités gastronomiques.
Young man in Mexican costume: We’re fortunate
enough to have great beautiful weather, it’s
not raining, it’s not cold, everyone is having a
wonderful time out here to celebrate with us. It’s
an opportunity for us to show our Mexican culture,
and share with everyone here in the United States.
DVD classe – Celebrations – Cinco de Mayo
Manuel, p. 105 et 111
Workbook, p. 129
les Caraïbes et connaîtront un peu l’histoire de ces îles
(Bahamas, Barbados, Trinidad, Jamaica, etc.). Sinon, on
pourra indiquer où elles se trouvent sur la carte du
monde anglophone sur le rabat du manuel.
On expliquera brièvement qu’une partie des Antilles
appartenait à la Grande-Bretagne et fait toujours
partie du Commonwealth. On signalera également
que certaines de ces îles ont fait ou font encore partie
du territoire français (la Guyane par exemple, dont
une partie est française et une autre britannique).
On pourra demander aux élèves de décrire les photos
de la page 111, en fournissant le vocabulaire nécessaire,
et on pourra noter de courtes phrases au tableau pour
constituer la trace écrite.
Productions possibles, avec l’aide du professeur :
Pupils: The first photo shows a parade. The women are
wearing very colourful costumes. They’ve got
very big spoons…
Teacher: They look like spoons, but I think they’re steel
drums, it’s a percussion instrument in West Indian
music.
193
Celebrations

Pupils: And the costume is very big, they look like
they’ve got wings!
In the photo on the right, the woman is wearing a
colourful costume, and it’s the same colours as her
drum, black, red and white, just like the woman on the
left!
The third photo shows a DJ, and there are lots of
people listening to the music.
In the last photo, the man is selling coconut water.
En fonction du temps disponible et de la motivation
des élèves, on pourra aller plus ou moins dans le détail,
et ajouter ou non des éléments tirés des informations
fournies ci-dessous.
p. 129 Corrigé :
Notting Hill Carnival / August / to reduce racial
tensions, to celebrate Caribbean culture / parades,
music, exotic food, costumes, drums, steel bands and
sound systems, exotic drinks.

BACKGROUND INFORMATION
Carnival’s roots date back to the Abolition of Slavery Act in 1833 when the first
Caribbean carnival was held in Trinidad. Black Caribbeans (who had been slaves in
cocoa and coffee plantations) took to the streets for their own carnival party, with
song, dance and costumes. Over the next century, carnival developed into a strong
Caribbean tradition, particularly in Trinidad, where the five disciplines of carnival
(see below) were established.
After most British colonies gained their independence, Commonwealth citizens still
had free entry into Britain, until the Commonwealth Immigration Act, in the early
1960s. As a result there was massive immigration in the 1950s and 1960s, particularly
from India, Pakistan and the West Indies. For example, 30,000 West Indians arrived
every year in the 1950s, and in 1961-2 only, 98,000 West Indians arrived in Britain.
These black immigrants faced harsh living conditions, limited job opportunities and
poor housing. Racism was rife, till harassment by white gangs escalated and blew up
into a full-scale riot in August 1958 ; the race riots went on for weeks.
The West Indian immigrants to the UK had brought with them their musical
traditions. They decided to create a festival to bring people together after the race
riots of the 1950s. It took place in St Pancras Town Hall, organised by West Indian
Gazette editor Claudia Jones. For several years it was held in various halls but settled
in Notting Hill in 1964, thanks to a local social worker, Rhaune Laslett.
As other West Indian immigrants and white locals joined the festivities year on year,
the carnival grew to its current huge proportions. Around 100 floats travel the route
each year, taking up to 8 hours. It even got the Royal seal of approval when Notting
Hill performers began the parade on the Mall that closed the Queen’s Golden Jubilee
celebrations. The Carnival now attracts up to two million revelers every August Bank
Holiday weekend.

The five disciplines of carnival

1. Mas (short for mascarade)
The carnival costumes and decorated floats made for the processions. The competition
for best Mas on the Road is hotly contested. On Carnival Monday the bands compete
along the route and hope to pick up points as they pass the judges. They work on their
floats and costumes for months before the carnival proper. Each dance school, sports
group or organisation chooses a theme for the parade.

2. Steel pan
The instrument made of used oil drums that have been cut off on one end and then
shaped, pounded, and tuned. It is either static or worn around the neck. There’s a
prize for the best Steelband on the Road.
The history of the steelband in Trinidad and Tobago is directly tied to the banning
of all types of drumming in Trinidad in the 1880s. Biscuit tins and dustbins were
manipulated and crafted into instruments, becoming the first “pans.”

194
 Celebrations
3. Calypso
Traditional Trinidadian political and satirical commentary set to music. Carnival
songs began to be called “calypsos” around 1900. The roots of calypso lie in African-
Trinidadian stickfighting songs, drum dance songs and other folk traditions. Lead
singers, or “chantwells”, of Carnival songs often sang in French Creole, the vernacular
language of the majority of Africans in Trinidad during the 19th century. By the
turn of the century, however, chantwells were singing Carnival songs in English, the
language of the island’s colonial rulers who had become more influential than the old
French plantation owners.

4. Soca
Carnival music played by the masqueraders costume bands aka ‘Carnival Mas Band’.
It is a fusion of calypso with Indian rhythm, reflecting the two main ethnic groups of
Trinidad and Tobago.

5. Sound Systems
Around 50 static sound systems can be found on the Carnival route; originally from
Jamaica, they play hip hop, RnB, raggae, roots, calypso and soca music.

p. 232
BBC One Notting Hill
Carnival
Un reportage authentique de la BBC vient illustrer et
compléter le propos de la page 111. On distribuera la
fiche photocopiable qui l’accompagne.
1 • Avant de regarder le reportage, en phase
d’anticipation, on répondra à la première question.
Les réponses pourront varier en fonction du temps
consacré à la page du manuel.
Réponses possibles :
Costumes, music instruments, drums, dancers, feathers,
people dancing, crowd, exotic fruit, etc.
• On visionnera la vidéo une première fois sans le son,
et les élèves pourront cocher les éléments qu’ils
avaient anticipé ou en ajouter à leur liste.
2 • thumping / sizzling / tooting / West
• 12 years / music / dance / harmony
• Caribbean / 1 million / reggae / 5 / veteran
• inclusion
• midnight / tidy-up
Reporter: The final day of the Notting Hill Carnival
– thumping base lines, sizzling food and tooting
whistles filled the air around West London, as giant
music floats made their way along the Carnival
route.
Man: This is my twelfth carnival, twelve years, and
I’m going strong!
Woman: They love the music, the dance, everything,
you can dance on the street.
Young man: Here, the police officers, everybody,
they are in harmony.
Reporter: Carnival, which originates from the
Caribbean is celebrating its 49th year, and there
was plenty on offer for the million people who
took to the streets over the Bank Holiday weekend,
with a number of performances from international
reggae artists and some home-grown talent.
Young woman (singer): I started at Carnival when I
was about five years old. I used to be on the floats,
in a costume, with my Saturday school. So yeah,
I’m a seasoned, veteran in Carnival, yeah.
Reporter: Now, the theme for this year’s Carnival is
all about inclusion, showing off London’s diverse
communities all coming together to enjoy the 49th
annual Notting Hill Carnival.
And as the event draws to a close for yet another
year, the focus now turns to clearing the hundreds
to thousands of carnival goers, and then at
midnight, an army of cleaners will give the area
a massive tidy-up!
Greg McKenzie, BBC London News.
DVD classe – Celebrations – Notting Hill Carnival
An international music quiz
En fin d’année, que l’on ait traité ou non toutes les
fêtes, on pourra proposer de finir sur un quiz musical.
Il s’agira pour les élèves d’écouter quelques secondes
de mélodies typiques, et de les associer à la fête et à
la culture correspondantes.
CD classe n° 3 plage 29
Corrigé :
1. Chinese / 2. Italian / 3. Chinese / 4. Mexican /
5. New Orleans jazz / 6. Indian / 7. Mexican /
8. Caribbean / 9. New Orleans jazz / 10. Indian /
11. Italian / 12. Caribbean

195
 The Paint Job
Short story
Part I: lines 1 to 37
1 a. They serve Mexican food (tacos, guacamole
advertised on the walls).
This sort of restaurant is called a taqueria (on the
shop window).
b. The paint job will be to paint the walls of the
restaurant. I can see the walls are dirty/old .
2 a. – The girl on the left, behind the counter, is
Maria.
– The boy in a green hoodie, talking to the girl
behind the counter is John (Takashima).
– The boy entering the restaurant is called: Steve
Burton.
b. – John and Steve are friends.
– Maria goes to the same school as John and Steve.
3 a. Before Steve arrives, John is friendly.
When Steve arrives, John is indifferent. L. 12:
immediately forgetting Maria.
b. Steve is unpleasant, arrogant, indifferent. L. 19:
‘Oh, yeah? Never seen her.’ Steve sounded bored.
‘Well, can she make a good burrito?’
c. line 17: stopped laughing and line 25: they didn’t
even say goodbye
d. l. 8: embarrassed; l. 21: hotter; l. 22: humiliated
e. ‘You don’t work here, do you?’
This repetition shows Maria feels humiliated/
embarrassed because she has to work after school,
when the boys are rich and don’t need to work.
f. They are like spoilt children: they leave things
lying around and don’t think about other people.
They are rude because they don’t say thank you
or goodbye when they leave. They treat Maria like
dirt, have no respect for her just because she
works. Steve is worse than John, who was nice with
Maria at first.
Part II: lines 38 to 96
4 a. The scene takes place at school.
b. Maria looks uncomfortable and the boys are
making fun of her.
5 a. The boys laugh at Maria because she is of
Mexican origin and she has to work after school:
she is not rich like them.
b. Steve and John’s jokes are: cruel
c. Because of these jokes, Maria changes her
habits at school. Find the line that shows this:
l. 61-62.
Maria avoids/keeps away from the hall and the
courtyard.
6 The scene takes place at the restaurant.
She doesn’t want to see the boys at the
restaurant again.
196
Manuel, p. 112-117
Workbook, p. 130-134
7 Maria thinks she will end up working in a restaurant
like her mother, that she’ll never get a better job.
Maria’s mother wants her to go to college
(= university) and to become someone.
In the end, Maria feels:
sorry for her mother because Maria doesn’t
believe these dreams will come true.
Part III: lines 97 to 142
8 a. The words that create the scene’s “scary”
atmosphere: in the shadow / gasped / hoods / the
dark starless night / surrounded by a brick wall
b. Maria and her mother were walking to their car
when they saw two taggers.
One of the taggers pushed Maria’s mother and ran
away. But the second boy seemed sorry.
Maria recognized his voice! It was John!
9 a. Maria imagines she could denounce John from
line 128 to line 134.
Then she thinks about blackmailing him from line
135 to line 140.
b. Maria can’t wait for Monday because:
she will bully him and laugh at him for a change!
Part IV: lines 143 to 211
10 a. Maria is surprised: she was taken totally off guard
(l. 146)
b. John is sorry: He took her gently by the arm /
he ran his hand through his hair / his other hand
was still on her arm. (l. 148, 158, 159)
c. John is worried about his parents’ reaction (l. 151),
but also about Maria’s mother (lines 162 and 172).
d. John’s attitude has changed: he uses Maria’s
real name for the first time (l. 166) and he gets
angry at Steve (l. 166).
e. She will ask John and Steve to paint the walls
of the taqueria.
11 a. “She absolutely had to see John and Steve
painting the place!” (l. 190-191) means:
Maria will enjoy watching these rich boys work
for a change! It’s a sweet revenge!
b. John wants to stay when the job is finished
because he wants to spend more time with
Maria.
12 a. What noun is repeated lines 200 and 204? fun
b. Maria and John’s plans for the afternoon:
– take the cable car
– go to the Wharf
– watch a skateboarding competition
13 What is common to the beginning and the end of
the short story? the bell jingle