Université du Québec à Chicoutimi

Baccalauréat en éducation préscolaire et en enseignement primaire

Travail réflexif sur sa pratique en stage ou dans son parcours scolaire personnel

Portrait d’un élève

ENSEIGNEMENT AUX ÉLÈVES AYANT DES PROBLÈMES ÉMOTIFS ET D’ORDRE

COMPORTEMENTAL

3ETC140-02

Travail présenté à : Mme Maryse Feliziani

Par: Léonie Duchesne-Perron

Noémie Duchesne-Perron

Alicia Gagné

Audrey Roy

27 avril 2023
Table des matières

Introduction...............................................................................................................................3

Situation détaillée......................................................................................................................3

Bilan fonctionnel de la situation................................................................................................4

La situation................................................................................................................................4

L’organisme...............................................................................................................................4

La réponse..................................................................................................................................4

La conséquence..........................................................................................................................5

Fonction du comportement........................................................................................................5

Faux but poursuivi par l’élève...................................................................................................6

Explications des interventions posées pour remédier à la situation.........................................7

Si cela était à refaire, que ferions-nous?...................................................................................8

Conclusion.................................................................................................................................9
Introduction

Les comportements perturbateurs des élèves dans une classe peuvent être un défi pour les
enseignants. Ces comportements peuvent perturber l'environnement d'apprentissage et rendre
difficile la concentration des autres élèves. Les comportements perturbateurs peuvent aller de
la simple distraction, telle que parler en classe, jusqu'à des comportements plus graves,
comme l'intimidation ou l'agression physique envers d'autres élèves. Les élèves qui ont des
comportements perturbateurs peuvent également éprouver des difficultés à s'adapter à
l'environnement scolaire ou à répondre aux attentes de l'enseignant. Il est donc important
pour les enseignants de comprendre les causes sous-jacentes des comportements
perturbateurs et de mettre en place des stratégies efficaces pour les gérer. L’évaluation
fonctionnelle du comportement est alors très importante puisque celle-ci nous permet de
comprendre les besoins de l’élève par la recherche d'hypothèses relatives aux comportements
de ce dernier. Dans le travail suivant, le portrait d’un élève sera effectué. Pour commencer, le
bilan fonctionnel de ce jeune garçon sera fait et analysé. De plus, les interventions effectuées
par l’enseignante seront également mises de l’avant. Les points positifs et les points à
améliorer de cette intervention seront mis en lumière afin d’être mieux outillés lorsque des
comportements semblables auront lieu.

Situation détaillée

La situation à analyser est celle de Nolan (nom fictif), un jeune garçon qui est en quatrième
année de primaire. Nolan est un garçon très énergique et curieux, mais il a beaucoup de mal à
se concentrer en classe. Il a toujours quelque chose à dire ou à faire, il est extrêmement
difficile pour lui de rester assis pendant plus de quelques minutes à la fois. Nolan est un
enfant vivant avec le trouble du déficit de l’attention avec hyperactivité. Il doit prendre de la
médication chaque matin afin de l’aider. De plus, Nolan reçoit régulièrement l’aide de
l’éducatrice spécialisée lors de certaines activités afin de l’aider à se concentrer. Dans la
classe se trouvent la plupart du temps trois adultes soit son enseignante titulaire, la stagiaire,
l’éducatrice spécialisée ainsi que les vingt-six autres élèves. L’enseignante a mentionné à la
stagiaire lors de son arrivée qu’elle a bien essayé de l'aider à se concentrer, mais rien n’a
vraiment fonctionné. Elle a essayé de le faire asseoir à l'avant de la classe, de lui donner des
tâches spéciales à faire pour le garder occupé, placer un élastique ainsi qu’un pédalier en
dessous de son bureau, mais aucun résultat significatif n'a été remarqué. Nolan continuait à
parler, à bouger et à perturber la classe. Lors d’une journée où la stagiaire présente dans la
classe doit donner son enseignement, celle-ci remarque déjà que Nolan est très énervé dès son
entrée dans la classe. La stagiaire demande à Nolan de ranger le matériel dont il n’a pas
besoin dans son bureau, mais celui-ci refuse. Elle lui demande si tout va bien puisqu’il
semble plus agité qu’à l’habitude, celui-ci répond qu’il n’a pas pris sa médication ce matin.
Quelques minutes plus tard, Nolan coupe la parole de la stagiaire à plusieurs reprises et donne
des coups dans la chaise de son camarade placé à l’avant. La stagiaire lui demande d’arrêter
immédiatement, Nolan refuse et se met à donner des coups encore plus fort dans la chaise. Ne
sachant pas trop quoi faire avec ce genre de comportement, la stagiaire décide de téléphoner à
l’éducatrice spécialisée qui arrive en quelques minutes et celle-ci amène Nolan dans son
local.

Bilan fonctionnel de la situation

Par la suite, un bilan fonctionnel de la situation en lien avec la précédente situation sera
effectué. Une évaluation fonctionnelle a pour but de mesurer les capacités de l’enfant à
mettre en œuvre différentes compétences dans divers domaines et dans différents contextes.
(Bégin et al., 2019) Le but principal de l’évaluation est de comprendre les raisons derrière
ledit comportement afin d’établir des relations entre celui-ci et l’environnement. (Massé,
Desbiens et Laranis, 2014). Le bilan fonctionnel permet donc de fixer différents objectifs
atteignables par l’élève. L’équipe utilisera alors la méthode SORC pour effectuer le portrait
de la situation de Nolan.

La situation

Pour commencer, la lettre S correspond à la situation et au contexte ainsi qu’à l'événement

qui se manifeste dans l’environnement avant le comportement (Bégin et al., 2019). Dans la
situation de Nolan, l’événement est que le jeune garçon n’a pas pris sa médication avant de
partir pour l’école. De plus, dans cette situation l’antécédent du comportement qui pose
problème est le fait que la stagiaire demande à Nolan de ranger son matériel dans son bureau
et d’arrêter de cogner sur la chaise de l’élève placé en avant de lui.

L’organisme

Passons maintenant à la lettre O qui correspond à l’organisme. On doit consigner toutes les
forces et les vulnérabilités de l’élève (Bégin et al., 2019). Il permet de prendre conscience des
différentes émotions, sensations corporelles, cognitions qui peuvent avoir un impact, positif
ou négatif, sur le comportement à problème. (Grille d’analyse fonctionnelle SORC ou les
cercles vicieux, s. d.) Cela entraîne alors une réponse qui correspond à la prochaine lettre que
nous allons aborder. Dans le cas de Nolan, le jeune garçon présente des difficultés
d’apprentissage. De plus, il vit avec un trouble du déficit de l’attention avec hyperactivité.

La réponse

Par la suite, en ce qui concerne la réponse (R), celle-ci renvoie au comportement observable
de l’élève en réaction à la situation (Bégin et al., 2019). Celle-ci fait référence aux actions
posées par l'élève qui réagit à la situation vécue, elle est donc visible. Cela peut être perçu
sous forme d’une émotion ou encore d’un comportement. Dans la situation exposée un peu
plus haut, la réponse de Nolan englobe quatre actions. La première est lorsqu’il refuse de
ranger son matériel, la seconde est lorsqu’il coupe à plusieurs reprises la parole de la stagiaire
et donne en même temps des coups sur la chaise de son camarade de classe. La troisième se
trouve à être le refus à Nolan d’arrêter et la quatrième est qu’il recommence la même action,
mais cette fois-ci avec beaucoup plus de force.

La conséquence

Finalement, pour ce qui est de la conséquence (C) elle correspond au but que l’enfant désire
obtenir ou éviter suite au comportement (Bégin, Massé et Blais, 2019). Dans la situation de
Nolan, la conséquence que nous pouvons faire ressortir est le fait qu’il est retiré de la classe
et doit se rendre dans le bureau de l'éducateur spécialisé, ce qui met fin à son travail dans la
classe. De plus, Nolan se fait avertir à plusieurs reprises en classe.

Analyse du comportement de l’élève

Fonction du comportement

Après avoir complété le bilan fonctionnel des actions de Nolan, il est donc plus facile pour
l'enseignante de cibler les différentes fonctions du comportement perturbateur ainsi que
déterminer certains objectifs réalisables pour le jeune garçon. Selon Bégin et al. (2019), les
comportements nuisibles ont une fonction bien particulière. Ces comportements dérangeants
ont pour objectif principal d’obtenir quelque chose de positif ou bien tout le contraire soit de
diminuer quelque chose de négatif. À partir de ces deux fonctions principales, Friend, Bursuk
et Hutchinson (1998) distinguent huit fonctions secondaires (ou intentions) des
comportements. Après de nombreuses lectures, il est possible d’affirmer que le
comportement du jeune Nolan avait pour fonction d’éviter un élément négatif et non un
élément positif puisque la stagiaire a demandé au jeune de ranger le matériel non nécessaire
dans son bureau. Selon la situation présentée, nous croyons que Nolan refusait
catégoriquement de ranger son matériel pour le pouvoir/contrôle en ce qui a trait aux
fonctions secondaires de son comportement. (Bégin et al., 2019) Ainsi, Nolan bénéficie alors
d’un pouvoir sur un événement ou une situation, ce qui était probablement son but ultime. Le
jeune a alors refusé de ranger son matériel pour se sentir en position de pouvoir avec la
stagiaire. De plus, il a mentionné qu’il n’avait pas pris sa médication, ce qui donne une raison
de justifier son comportement dérangeant. À la suite de cet événement, Nolan réagit encore
en coupant la parole de la stagiaire à plusieurs reprises en donnant des coups dans la chaise
de son camarade placé à l’avant. Quand la stagiaire lui demande de cesser son comportement,
il refuse catégoriquement. Encore une fois, il est logique d’affirmer que l’enfant veut obtenir
le pouvoir et le contrôle de la situation.

Situation Organisme Réponse Conséquence

 La stagiaire demande à TDAH L’élève refuse, coupe la parole de Avertissement
l’élève de ranger le l’enseignante et donne des coups de
matériel qu’il a sur son pied dans la chaise de son camarade L’élève ne fait pas
bureau. de classe. le travail demandé.

Retrait de la classe
avec la TES vers
un autre local.

Faux but poursuivi par l’élève

Selon la théorie de Dreikurs et Cassel (2004), un faux but est une manière erronée de
satisfaire un quelconque besoin. De manière explicite, ils ont examiné que la cause des
problèmes de comportements, c’est dans un effort de satisfaction d’un besoin d’appartenance,
l’élève poursuit réellement un but erroné (faux but). La plupart des comportements sont
orientés vers un besoin fondamental, qui est, le sentiment d’appartenance. Ainsi, en
présentant des comportements inadéquats, les élèves entretiennent une illusion qui leur
procure la reconnaissance qu’ils recherchent autant, ce qui en outre, assure pour eux un
moyen d’obtenir ce qu’ils désirent. (Dreikurs et Cassel, 2004) Concernant la situation de
Nolan, il est possible de croire, par ses réactions, à la demande de la stagiaire et de ses
comportements perturbateurs, qu’il a poursuivi un faux but de pouvoir. En fait, les élèves
poursuivant de faux buts de pouvoir manifestent des comportements divers qui témoignent
d’une poursuite de pouvoir de la part de l’adulte et/ou des autres élèves de la classe. Il peut
s’agir, selon Dreikurs et Cassel (2004) d’argumenter face aux demandes de l’enseignant,
d’effectuer des gestes acceptables ou non socialement, de mentir face aux questionnements
de l’enseignant ou de l’adulte. D’avoir des excès de colère lorsque l’enseignant demande
d’effectuer une tâche, de manifester un certain comportement d’hostilité envers une demande
et d’avoir un comportement de contradiction envers l’adulte. Nolan, par ces comportements
perturbateurs, a voulu avoir un sentiment de pouvoir contre la stagiaire. Il n’a pas voulu
ranger son matériel comme demandé et il s’est mis à donner des coups de pied dans la chaise
de son camarade de classe. Il a refusé verbalement à la demande de la stagiaire pour ranger
son matériel non nécessaire sur son bureau. À ce moment, la stagiaire a téléphoné à
l’éducatrice spécialisée, alors le jeune Nolan n'a pas réellement eu le pouvoir qu’il désirait.
Au contraire, il a quitté la classe, sans réaliser le travail demandé par la stagiaire. Selon
Dreikurs et Cassel 2004, les enfants, qu'ils obtiennent ou non ce qu'ils désirent n'a pas
d'importance. L'objectif est de contrarier l'enseignant. Si l'enseignant réussit à imposer sa
volonté, cela ne fait que confirmer que seul le pouvoir compte dans la vie. Si les élèves
perdent ces guerres de pouvoir, ils se dirigent vers un comportement encore plus grave : la
vengeance.
Explications des interventions posées pour remédier à la situation

Après avoir analysé de façon détaillée le comportement de Nolan, nous croyons qu’il est
aussi pertinent d’analyser les différentes interventions émises par la stagiaire, lors de la
situation détaillée un peu plus haut. Effectivement, celle-ci a commencé par analyser le jeune
garçon, suite à cette observation, celle-ci a constaté que Nolan semblait agité. En réponse à
cette observation, la stagiaire a procédé à différentes interventions auprès de l'élève qui l'ont
amené à réagir ainsi. D’un côté la stagiaire sait que l’enfant est diagnostiqué d’un trouble de
l’attention avec hyperactivité. Selon Guay (2019, p.136), le TDAH se définit comme étant :
« [...] une difficulté à moduler les idées (inattention), les mouvements et les comportements
(hyperactivité /impulsivité). À ce tableau peut s’ajouter une difficulté à moduler les émotions
[…]. Dans le cerveau d’un TDA/H, il a été démontré que [...] [la] transmission [...] de
l’information demande un niveau supplémentaire de stimulation pour signaler efficacement
ce qui est prioritaire [...]. » De plus, comme expliqué un peu plus haut, le faux but de l’élève
était de se placer en position de pouvoir afin de prendre le dessus sur l’adulte ainsi que sur la
situation. Les différentes actions posées par la stagiaire ont fait en sorte que celui-ci n’a pas
pu atteindre son objectif. En effet, le premier réflexe de la stagiaire comme mentionné plus
haut a été de l’observer pour ensuite constater que Nolan était agité voir énerver. À la suite de
cette observation, la première intervention de la stagiaire a été de lui demander de ranger son
matériel afin de réduire au maximum les sources de distraction possible qu’il y avait sur son
bureau. L’intervention de celle-ci est pertinente puisque selon Massé et Verret (2019), il est
important pour une élève ayant un TDAH de réduire au maximum les distractions liées à
l’environnement physique afin d'accroître son attention sur les informations importantes qui
sont dites à l’avant. Après cette demande, Nolan a rapidement démontré son désaccord en
s'opposant à la tâche. Il est important de savoir que Nolan n'a aucun trouble de l’opposition,
nous croyons alors qu’ il cherche seulement à déstabiliser la future enseignante afin d’avoir le
dessus sur celle-ci. Un enfant ayant un TDAH a besoin d’avoir des consignes claires et
concises et c’est ce que la stagiaire a fait. (Lussier, Chevrier et Gascon, 2017) En effet, celle-
ci lui a demandé de ranger son matériel sur son bureau. Elle n’a demandé aucune autre
consigne et a attendu que celui-ci réalise la demande. Bien évidemment, Nolan n'a rien fait,
c’est d'ailleurs ce qui a entraîné la seconde intervention de l'enseignante qui est de lui
demander comment ça allait aujourd’hui. Cette intervention permet à Nolan de se sentir
important puisque la stagiaire démontre de l’intérêt vis-à-vis son état tout en essayant de tirer
de l’information telle que l’oubli de sa médication. Cette intervention est donc propice à
améliorer le lien entre la stagiaire et l’élève. (Bissonnette et al., 2016). Celle-ci n’a
apparemment pas très bien fonctionné puisque le jeune garçon a coupé ensuite à plusieurs
reprises la parole de l’adulte pendant son enseignement. Celle-ci formule à nouveau une
demande et lui demande d’arrêter. Nolan refuse et augmente le comportement dérangeant.
Selon Dreikurs et Cassel (2004), un enfant ayant comme objectif d'accroître sa position de
pouvoir augmentera le comportement perturbateur. Dans le cas de la situation qui nous
intéresse, Nolan frappe encore plus fort sur la chaise de son camarade. Ce qui entraîne la
dernière intervention de l’enseignante qui consiste à appeler la TES pour que celle-ci vienne
intervenir afin que celui-ci cesse de déranger le bon fonctionnement de la période. Lorsqu’un
élève perturbe l’enseignement magistral et que l’enseignante a déjà essayé d’intervenir avec
l’élève, mais que celui-ci ne montre aucun signe de coopération et va même jusqu'à
provoquer l’adulte en position d’autorité, l’appel d’une TES est justifiée et pertinente.
(Bissonnette et al., 2016). En bref, les différentes interventions émises par la stagiaire étaient
pertinentes et justifiées.

Si cela était à refaire, que ferions-nous?

Il est important, quand une telle situation se présente dans la classe, d’analyser nos
interventions afin d’être en mesure de mieux comprendre le besoin de l’enfant et d’être mieux
outillé afin de réagir lorsque des situations semblables auront lieu. Lors de la situation en
classe, la stagiaire demande à Nolan de ranger le matériel dont il n’a pas besoin dans son
bureau. Selon nous, il aurait été possible que l’enseignante demande à tous les élèves de la
classe de ranger leur matériel, de ce fait Nolan ne se serait pas senti visé, donc cela aurait
peut-être évité qu’il se mette en colère. Le fait de féliciter les autres enfants qui ont rangé le
matériel aurait également été bénéfique puisqu’il est important de ne pas donner d’attention
négative à l’enfant. Une autre solution aurait également été de donner un faux choix à
l’enfant. Il est important comme enseignant d’agir avant que le comportement se produise,
ainsi, les enseignants efficaces interviennent avant que se manifestent les problèmes
(Bissonnette et al., 2016). Quelques minutes plus tard, l’enfant coupe la parole de la stagiaire,
celle-ci lui demande immédiatement d’arrêter. Une intervention à privilégier, selon Doyon
(2018), est l’ignorance intentionnelle. Celle-ci peut être considérée comme une bonne
intervention. Selon nous, dans cette situation, il aurait peut-être été bon de ne pas demander
directement à Nolan d’arrêter son comportement, mais bien de l'ignorer. Dans le cas d’un
élève qui se comporte de manière inappropriée afin d’avoir un sentiment de pouvoir, comme
Nolan, plusieurs interventions sont pertinentes. De plus, il est primordial que l’intervention
choisie n’augmente pas le comportement perturbateur de l’élève. En fait, il ne faut pas réagir
aux guerres de pouvoir en se sentant menacé. Il faut éviter de répondre aux élèves et de
refuser de leur laisser le dernier mot. En effectuant le contraire, l’enseignant ne fait
qu’accentuer l’agressivité des élèves, ce que la stagiaire a omis de faire. Dreikurs et Carrel
croient que les enseignants n’ont pas à se quereller avec les élèves. Dans la situation, la
stagiaire aurait plus simplement ignoré l’enfant, car la meilleure chose à faire est de ne pas
s’impliquer dans des guerres de pouvoirs (Dreikurs et Carrel, 2004). L’action d’appeler de
l’aide à l'éducateur spécialisé a été une très bonne solution, selon nous. Si c'était à refaire, la
stagiaire aurait même pu demander de l’aide avant que la situation dégénère. Il peut
également s’avérer nécessaire pour l’enseignant de faire appel à de l’aide spécialisée
(enseignant-ressource en enfance en difficulté, psychologue, travailleur social, etc.) Lorsque
le comportement perturbateur de l’élève persiste malgré diverses interventions réalisées
(Bissonnette et al., 2016). Pour terminer, si le comportement persiste, l’enseignant peut opter
pour des interventions directes comme : rediriger l’élève, enseigner le comportement attendu,
offrir un choix à l’élève, recourir aux conséquences formatives, rencontrer l’élève
individuellement, etc. Il n’est pas mentionné dans la situation, mais la stagiaire n’a pas
effectué de retour avec l’enfant avant que celui-ci revienne dans la classe. Cela aurait dû être
fait avec l’enfant afin d’être en mesure d'outiller l’enfant à mieux réagir et à faire en sorte que
la stagiaire garde son bon lien avec l’enfant puisque pour bien gérer sa classe, il est d’une
importance capitale d’entretenir une bonne relation avec nos élèves.

Conclusion

Pour conclure, il est important de se rappeler que les comportements dérangeants d’un jeune
vivant avec un TDAH doivent être analysés avec rigueur. Si l’analyse est bien effectuée, elle
permet de bien cerner les comportements et de comprendre la raison du pourquoi. Il est
important de se rappeler qu’un comportement exprime un besoin qui n’est pas comblé.
(Bégin et al., 2019) L’évaluation fonctionnelle a permis de comprendre la fonction des
comportements perturbateurs du jeune Nolan. Cette évaluation a également été pertinente
puisqu’elle a permis d’approfondir les interventions à mettre de l’avant et celles à bannir suite
au comportement à problème de l’enfant ciblé. Tout ce travail nous permettra d’être plus
outillés lors de nos différentes interventions dans notre future carrière d’enseignante.
Bibliographie

L’évaluation fonctionnelle. (s. d.). CRA Bretagne. https://www.cra.bzh/diagnostic-et-

evaluation/l-evaluation-fonctionnelle

Grille d’analyse fonctionnelle SORC ou les cercles vicieux. (s. d.). Apprendre la Psychologie.
https://tcc.apprendre-la-psychologie.fr/sorc-ou-les-cercles-vicieux.html

Bégin, J-Y., Massé, L., Couture, C. & Blais, C. (2019). L’ABC d’une évaluation
fonctionnelle du comportement. Foucade, 19 (2).

Bissonnette, S., Gauthier, C., & Castonguay, M. (2016). L’enseignement explicite des
comportements. Pour une gestion efficace des élèves en classe et dans l'école. Montréal,
Canada : Chenelière Éducation.

Bissonnette, S., Richard, M., Gauthier, C. & Bouchard, C. (2010). Quelles sont les stratégies
d’enseignement efficace favorisant les apprentissages fondamentaux auprès des élèves en
difficulté de niveau élémentaire ? Résultats d’une méga-analyse. Revue de recherche
appliquée sur l’apprentissage, vol. 3, n° 1, p. 1-35.

Dreikurs, R., Cassel, P. et Dreikurs-Furguson, É. (2004). Discipline Without Tears: How to
Reduce Conflict and Establish Cooperation in the Classroom, Revised Edition. Canada :
Wiley.

Gauthier, C., Bissonnette, S., Richard, M. & Castonguay, M. (2013). Enseignement explicite
et réussite des élèves. La gestion des apprentissages. Montréal : ERPI.

Guay, M-C. (2019). Ces enfants qui apprennent autrement. Longueuil : Éditions Trécarré.

Lussier, F., Chevrier, É. et Gascon, L. (2017). Neuropsychologie de l’enfant et de

l’adolescent: troubles développementaux et de l’apprentissage (3e ed.). Malakoff : Dunod.

Massé, L. & al. (2005). Les Troubles du comportement à l’école. Québec : Gaetan Morin
éditeur.
Massé, L. et Verret, C. (2019) Comment compenser les déficits d’attention des élèves ayant
un TDAH?. La foucade. 19(2), p.59-64

Description de la
situation vécue :
bilan fonctionnel (50
%)
C2 : 2.1 Maîtriser les règles et
les usages de la langue orale,
écrite et illustrée dans
l’ensemble de ses
communications avec la
communauté.
2.2 Démontrer la capacité de
soutenir ses idées de
manière cohérente,
intelligible, critique et
respectueuse dans ses
communications, à l’oral
comme à l’écrit.
2.3 Employer un registre de
langue approprié dans ses
interventions auprès des
élèves, des parents et de ses
pairs.
Hypothèses
plausibles de la
fonction du
comportement et
justification du faux
but (25 %)
C2 : 2.1 Maîtriser les
règles et les usages
de la langue orale,
écrite et illustrée dans
l’ensemble de ses
communications avec
la communauté.
Niveau 5
(41 à 50 pts)
Les étudiants décrivent la situation
vécue avec précision, rigueur et
clarté. Chaque élément du modèle
SORC est inclus et les réponses
sont pertinentes. Les informations
écrites sont suffisantes pour
comprendre la situation et
traduisent impeccablement les
exigences visées de ce modèle
d’évaluation. Le contenu est rédigé
sous forme continue et chacun des
éléments du modèle est indiqué à
l’aide de sous-titres.
Niveau 5
(21 à 25 pts)
Les hypothèses concernant la
fonction du comportement
découlent de la situation initiale et
sont pertinentes et réalistes. La
justification de la position de celles-
ci est précise et soutenue par des
faits (soit : des énoncés inscrits
Niveau 4
(31 à 40 pts)
Les étudiants décrivent la
situation vécue avec justesse
et clarté. Chaque élément du
modèle SORC est inclus et les
informations écrites et
permettent de comprendre la
situation. Toutefois, les
informations incluses dans
une lettre de l’acronyme
(élément du S-O-R-C) sont
insuffisantes (manque de
précision) pour répondre aux
exigences visées par ce
modèle d’évaluation. Le
contenu est rédigé sous
forme continue et chacun des
éléments du modèle est
indiqué à l’aide de sous-
titres.
Niveau 4
(16 à 20 pts)
Les hypothèses concernant la
fonction du comportement
découlent de la situation
initiale et sont réalistes. La
justification de la position de
celles-ci est adéquate et
soutenue par des faits (soit :
des énoncés inscrits
précédemment).
Niveau 3
(21 à 30 pts)
Les étudiants décrivent la
situation vécue adéquatement.
Chaque élément du modèle
SORC est inclus et les
informations écrites et
permettent de comprendre la
situation. Toutefois, les
informations incluses dans
deux lettres de l’acronyme
(élément du S-O-R-C) sont
insuffisantes (manque de
précision) pour répondre aux
exigences visées par ce modèle
d’évaluation. Le contenu est
rédigé sous forme continue et
chacun des éléments du
modèle est indiqué à l’aide de
sous-titres.
Niveau 3
(11 à 15 pts)
Les hypothèses concernant la
fonction du comportement
découlent de la situation
initiale et sont adéquates. La
justification de la position de
celles-ci manque parfois de
justification et n’est pas
toujours soutenue par des faits
(soit : des énoncés inscrits
Niveau 2
(11 à 20 pts)
Les étudiants décrivent
correctement la situation
vécue, mais certaines
informations pourraient être
ajoutées pour une meilleure
compréhension. Chaque
élément du modèle SORC est
inclus et les informations
écrites permettent de
comprendre la situation.
Toutefois, les informations
incluses dans trois lettres de
l’acronyme (élément du S-O-
R-C) sont insuffisantes
(manque de précision) pour
répondre aux exigences
visées par ce modèle
d’évaluation. Le contenu est
rédigé sous forme continue
et chacun des éléments du
modèle est indiqué à l’aide
de sous-titres.
Niveau 2
(6 à 10 pts)
Les hypothèses concernant la
fonction du comportement
découlent de la situation
initiale, mais plusieurs
informations sont nouvelles
et n’étaient pas incluses dans
la partie initiale (modèle
SORC). La justification de la
Niveau 1
(0 à 10 pts)
Les étudiants décrivent
passablement la situation
vécue et certaines
informations devraient être
ajoutées pour une meilleure
compréhension. Chaque
élément du modèle SORC est
présent, mais est brièvement
documenté. Cela a pour effet
que les informations écrites ne
permettent pas toujours de
comprendre la situation vécue.
Plusieurs informations incluses
dans l’acronyme (élément du
S-O-R-C) sont insuffisantes
(manque de précision) pour
répondre aux exigences visées
par ce modèle d’évaluation. Le
contenu est rédigé sous forme
continue, mais incluse des
énumérations par points et les
éléments du modèle ne sont
pas toujours clairement
indiqués.
Niveau 1
(0 à 5 pts)
Les hypothèses concernant la
fonction du comportement
sont peu réalistes et
brièvement expliquées. Bon
nombre d’informations sont
nouvelles et n’étaient pas
incluses dans la partie initiale
(modèle SORC). La justification

Explication sur les
particularités de l’élève
et lien avec les notions
abordées dans le cours
(20%)
C11 : 11.1 Adopter une
posture réflexive vis-à-vis de
son enseignement de manière
à inscrire sa pratique dans
une perspective
d’amélioration continue.
11.2 Mettre en œuvre les
moyens nécessaires pour
développer et actualiser ses
compétences professionnelles
à l’aide des ressources
appropriées.
11.4 Lire, analyser et évaluer,
de manière critique, des
ouvrages spécialisés et en
discuter afin d’en retirer des
précédemment).
Les liens faits avec la théorie de
Dreikurs et Cassel sont détaillés et
expliqués avec justesse. Les
réponses sont soutenues par la
théorie abordée en cours.
Niveau 5
(17 à 20 pts)
Les étudiants démontrent une
excellente capacité à expliquer, de
façon précise et avec clarté, les
répercussions des gestes posés sur
l’élève. La justification est
rattachée à des énoncés dits
précédemment. L’explication de
chaque action est appuyée
adéquatement de certaines notions
abordées durant les cours.
Les sources des liens sont inscrites
Les liens faits avec la théorie
de Dreikurs et Cassel sont
appropriés, mais pourraient
être développés davantage.
Les réponses sont soutenues
par la théorie abordée en
cours, mais la provenance
n’est pas toujours indiquée
(sources consultées).
Niveau 4
(16 à 13 pts)
Les étudiants démontrent
une bonne capacité à
expliquer, avec clarté, les
répercussions des gestes
posés sur l’élève. La
justification est rattachée à
des énoncés dits
précédemment. L’explication
de chaque action est appuyée
adéquatement de certaines
notions abordées durant les
cours.
Quelques éléments
précédemment).
Les liens faits avec la théorie
de Dreikurs et Cassel sont
appropriés, mais pourraient
être développés davantage.
Les réponses sont soutenues
par la théorie abordée en
cours, mais la provenance n’est
pas toujours indiquée (sources
consultées).
Niveau 3
(12 à 9 pts)
Les étudiants démontrent une
capacité suffisante à expliquer,
les répercussions des gestes
posés sur l’élève. La
justification est rattachée à
quelques énoncés dits
précédemment. L’explication
de chaque action est appuyée
de certaines notions abordées
durant les cours.
Toutefois, certains propos
manquent légèrement de
précision. Les propos sont
position de celles-ci manque
parfois de justification et
n’est pas toujours soutenue
par des faits (soit : des
énoncés inscrits
précédemment).
Les liens faits avec la théorie
de Dreikurs et Cassel sont
appropriés, mais pourraient
être développés davantage.
Les réponses sont soutenues
par la théorie abordée en
cours, mais la provenance
n’est pas toujours indiquée
(sources consultées).
Niveau 2
(8 à 5 pts)
Les étudiants démontrent
une capacité limitée à
expliquer les répercussions
des gestes postés sur l’élève.
La justification est rattachée à
des énoncés dits
précédemment. L’explication
des actions est partiellement
appuyée par des notions
abordées durant les cours.
Les exemples de justification
sont parfois vagues et ne
de la position de celles-ci
manque grandement de
justification et n’est
généralement pas soutenue
par des faits (soit : des
énoncés inscrits
précédemment).
Les liens faits avec la théorie
sont minimaux et doivent être
davantage argumentés. Les
réponses sont partiellement
soutenues par la théorie
abordée en cours et la
provenance de celle-ci est
rarement indiquée ou pas
indiquée (sources consultées).
Niveau 1
(0 à 4 pts)
Les étudiants démontrent une
capacité minimale à expliquer,
les répercussions des gestes
posés sur l’élève. La
justification est rarement
rattachée à des énoncés dits
antérieurement. L’explication
des actions n’est pas
suffisamment en lien avec les
notions abordées durant les
cours.
Les étudiants s’interrogent peu
ou pas sur les impacts des

Explications du « Si
c’était à refaire ». (5
%)
C11 : 11.1 Adopter une posture réflexive
vis-à-vis de son enseignement de
manière à inscrire sa pratique dans une
perspective d’amélioration continue.
11.2 Mettre en œuvre les moyens
nécessaires pour développer et actualiser
ses compétences professionnelles à l’aide
des ressources appropriées.
11.4 Lire, analyser et évaluer, de manière
critique, des ouvrages spécialisés et en
discuter afin d’en retirer des éléments
utiles à sa pratique
et mises en références pourraient être ajoutés pour
bibliographiques. une meilleure
compréhension, mais les
propos sont réalistes et
illustrent bien les possibilités
rencontrées dans le milieu de
l’enseignement.
Les sources des liens sont
inscrites et mises en
références bibliographiques.
Niveau 5 Niveau 4
(5 pts) (4 pts)
Les étudiants expliquent
Les é tudiants expliquent adéquatement leur position en
pré cisé ment leur position en faisant des liens avec diverses
interventions/notions abordées
faisant des liens avec diverses
interventions/notions abordé es
dans le cours. Les sources des
liens sont inscrites et toutes
dans le cours. Les sources des mises en références
liens sont toutes inscrites et bibliographiques. Les
mises en ré fé rences modifications, les situations
bibliographiques. Les semblables ou pareilles sont
gé néralement indiquées, mais
modifications, les situations
certaines informations
semblables ou pareilles sont pourraient précision. Les
clairement indiqué es et dé coulent justifications énoncées
d’un ré aliste propre au milieu de découlent d’un réaliste propre
l’é ducation. au milieu de l’éducation.
quelque peu réalistes et
illustrent certaines possibilités
rencontrées dans le milieu de
l’enseignement, mais laissent
aussi quelques
questionnements.
Les sources des liens sont
généralement inscrites et
mises en références
bibliographiques.
Niveau 3
(3 pts)
Les étudiants expliquent
correctement leur position en
faisant des quelques liens avec
diverses interventions/notions
abordées dans le cours. Les
sources des liens sont
gé néralement inscrites (manque 1
source non inscrite) et mises en
références bibliographiques. Les
modifications, les situations
semblables ou pareilles sont
briè vement abordées et certaines
informations doivent être
ajoutées pour faciliter la
compré hension. Les justifications
énoncées découlent malgré tout
d’un réaliste propre au milieu de
l’éducation.
permettent pas de bien faire
les liens avec la théorie
abordée en cours.
Les sources des liens sont
parfois inscrites et mises en
références bibliographiques.
Niveau 2
(2 pts)
Les étudiants expliquent
briè vement leur position en
minimisant parfois les liens à
faire avec les
interventions/notions abordées
dans le cours. Les sources des
liens sont parfois inscrites
(manque 2 sources non
inscrites) et, parfois, ne sont pas
toutes pré sentes dans les
références bibliographiques. Les
modifications, les situations
semblables ou pareilles sont peu
exploité es et doivent être
davantage documenté es. Les
justifications font partiellement
preuve d’un réaliste propre au
milieu de l’éducation.
actions posées sur les besoins
particuliers de l’élève.
Les sources des liens sont peu
ou pas inscrites et ne figurent
pas toujours en références
bibliographiques.
Niveau 1
(0 à 1 pts)
Les étudiants expliquent peu leur
position en ne faisant pas
suffisamment de liens avec les
interventions/notions abordées
dans le cours. Les sources des
liens sont pratiquement
inexistantes et ne sont pas toutes
présentes dans les réfé rences
bibliographiques, voire absentes.
Les modifications, les situations
semblables ou pareilles sont peu
exploité es et nécessite d’ê tre
documenté es. Les justifications
écrites ne sont pas toujours en
lien avec les informations
précédentes ou manquent
grandement de ré aliste face au
milieu de l’éducation (ex. budget
école).