LA MESURE DE LA PERFORMANCE AVEC ET

SANS BALLON DES JOUEURS D’UN PROGRAMME

INTENSIF SCOLAIRE DE SOCCER

Mémoire

Samuel Georget

Maîtrise en psychopédagogie en éducation physique et sportive

Maître ès arts (M.A.)

Québec, Canada

© Samuel Georget, 2013

 Résumé court

La mesure de la performance en soccer constitue un élément important pour

l’entraîneur et l’athlète afin d’optimiser les possibilités d’apprentissage et de progression du
joueur. Contrairement à la majorité des outils qui ne mesurent que les actions entourant la
prise de possession de l’objet, notre étude démontre bien l’importance de mesurer
également les actions des joueurs sans le ballon afin d’avoir une mesure de la performance
plus globale de ceux-ci. L’instrument créé spécifiquement pour cette étude, puis validé,
contient donc aussi bien des variables en relation avec le jeu avec ballon qu’avec le jeu sans
ballon. Testé auprès d’un échantillon de 30 joueurs de soccer, cet instrument donne des
résultats qui démontrent qu’un joueur ayant un Score de Performance élevé aurait
également un Ratio relatif au Jeu Sans Ballon élevé. De plus, la catégorisation des joueurs
en plusieurs niveaux issue de cet outil s’avère en étroite relation avec le jugement de
plusieurs experts du soccer.

iii
 Résumé long

Au soccer comme dans la majorité des sports collectifs, de nombreuses études

scientifiques ont tenté de mettre en avant la mesure et l’évaluation de la performance afin
d’améliorer les apprentissages (Bunker & Thorpe, 1982; Gréhaigne, Godbout, & Bouthier,
1997; Mitchell, Griffin, & Oslin, 1994; Richard, 1998; Turner & Martinek, 1995).
Cependant, on constate que la plupart des procédures utilisées dans la littérature ne
mesurent essentiellement que les actions entourant la prise de possession de l’objet. En
effet, bien qu’il ait été démontré que ces actions sont déterminantes d’une bonne partie de
la performance des joueurs (Richard, 1998), au soccer, le joueur passe une majeure partie
de son temps de jeu dans un statut de non-porteur. De plus, il a aussi été démontré que les
actions des joueurs sans le ballon influencent directement leur performance globale
(Gréhaigne et al., 1997).

L’objectif de cette étude est de créer et valider un instrument de mesure de la

performance en soccer qui prend en compte aussi bien le jeu avec ballon que le jeu sans
ballon. Des entrevues ont été effectuées auprès d’entraineurs experts afin de déterminer des
variables représentatives d’une mesure de la performance du jeu sans ballon. Ces variables
ont été ensuite combinées à une adaptation de la procédure de mesure « Team Sport
Assessment Procedure » (Gréhaigne et al., 1997) qui, elle, mesure principalement les
actions entourant la possession du ballon. Des analyses de validité de construit ont d’abord
été effectuées afin de démontrer la pertinence des variables observées. Dans un deuxième
temps, l’instrument de mesure a été testé auprès d’un échantillon de 30 joueurs de 12-13
ans issus d’une concentration soccer 1 du niveau secondaire. L’analyse des séquences vidéo
des matchs simulés a permis de déterminer les qualités métrologiques de la procédure
utilisée. Les résultats confirment, tout d’abord, que le jeu sans ballon est une partie
importante à considérer afin de mesurer la performance du joueur. Plus précisément, deux
variables y font spécifiquement référence, soit l’accessibilité du joueur par rapport au

1
Dans ce mémoire, le terme « concentration soccer » est issu de la Fédération de
Soccer du Québec (FSQ) et fait référence à un programme intensif de soccer en milieu
scolaire.
v
porteur du ballon et la disponibilité du joueur par rapport au porteur. Également, cette étude
démontre que les joueurs qui ont eu un Score de Performance (SP) élevé auraient
également un Ratio relatif au Jeu Sans Ballon (RJSB) élevé. Concrètement, cela signifie
qu’un joueur effectuant de bonnes actions lorsqu’il est en possession du ballon serait
également un joueur ayant un jeu sans ballon efficace, et inversement.

Dans une seconde partie de l’étude, les résultats obtenus avec l’instrument de
mesure (incluant le jeu avec et sans ballon) ont été comparés, à huit moments de l’année
scolaire, avec le jugement de deux experts quant à leur perception de la performance
globale de chacun des joueurs. Ainsi, les analyses de variance (ANOVA) ont démontré que
les joueurs catégorisés « forts », « moyens » ou « faibles » par les experts obtiennent
statistiquement des résultats différents grâce à la procédure de mesure utilisée, les joueurs
« forts » obtenant des résultats supérieurs aux joueurs « moyens » et les « moyens »
supérieurs aux joueurs « faibles ».

La performance offensive globale du joueur en situation réelle de jeu (avec et sans

le ballon) peut donc être mesurée de manière plus objective et systématique grâce à
l’utilisation d’une telle procédure de mesure. Les résultats obtenus pour chaque joueur sont
plus spécifiques et aident l’entraîneur, ou le joueur lui-même, à mieux envisager des pistes
de solution pour améliorer sa façon de jouer.

vi
 Remerciements

En préambule à ce mémoire, je souhaite adresser mes remerciements à tous les

acteurs qui ont participé à ce projet et qui ont permis l’élaboration de ce mémoire.

Tout d’abord, je tiens à remercier M. Jean François Roussel, directeur de l’école

Samuel-De Champlain de Québec, qui m’a permis de réaliser cette étude au sein de son
établissement scolaire et qui en a soutenu la cause durant tout le processus.

Ensuite, mes remerciements se tournent vers les différents entraîneurs de soccer que
j’ai côtoyés durant ma recherche. Ils ont contribué grandement à la réalisation de cette
étude, par leur implication, leur soutien et leur collaboration dans la construction de
l’instrument de mesure de la performance.

Enfin, mes plus sincères et honorables salutations sont dirigées à M. Luc Nadeau,
directeur de recherche, pour son dévouement, sa disponibilité ainsi que son écoute durant
tout le processus de recherche. Je voudrais également le remercier pour son soutien
constant et constructif à travers ces deux années d’initiation à la recherche. Il a su, grâce à
son encadrement pédagogique louable, me transmettre la passion pour la recherche et le
désir constant de perfectionner ses connaissances.

vii
 Table des matières

Résumé court ........................................................................................................................ iii

Résumé long .......................................................................................................................... v
Remerciements .................................................................................................................... vii
Table des matières ................................................................................................................ ix
Liste des tableaux ............................................................................................................... xiii
Liste des figures ................................................................................................................... xv
1.0 Introduction ..................................................................................................................... 1
2.0 Problématique .................................................................................................................. 3
2.1 Le développement des jeunes joueurs de soccer ............................................................. 3
2.1.1 Importance, caractéristiques, programmes existants. ............................... 3
2.2 La performance des joueurs au soccer ............................................................................. 4
2.2.1 Stades de formation, DLTJ. ...................................................................... 4
2.3 Les différentes approches de formation des joueurs proposées dans la littérature .......... 7
2.3.1 D’une approche technique vers une compréhension de jeu. ..................... 7
2.4 Les choix en regard de la formation des joueurs ........................................................... 10
2.4.1 Le jeu avec ballon vs le jeu sans ballon. ................................................. 10
2.5 Les difficultés de mesure de la performance ................................................................. 12
2.5.1 Jeu avec ballon vs jeu sans ballon. ......................................................... 12
2.5.2 Performance offensive vs défensive. ...................................................... 13
2.5.3 Procédures de mesure disponible. ........................................................... 14
2.6 Questions de recherche .................................................................................................. 15
3.0 Cadre théorique .............................................................................................................. 17
3.1 Approches et modèles d’enseignement des sports collectifs ......................................... 17
3.1.1 Approche traditionnelle .......................................................................... 17
3.1.2 Approche tactique ................................................................................... 17
3.2 Objets de mesure dans les sports collectifs .................................................................... 19
3.2.1 Particularités des objets de mesure en sports collectifs .......................... 21
3.2.2 Objets de mesure du jeu avec ballon et jeu sans ballon .......................... 23
3.3 Stratégies de mesure dans les sports collectifs .............................................................. 26

ix
3.4 Description des principaux outils de mesure utilisés .....................................................30
4.0 Méthodologie .................................................................................................................33
4.1 Phase 1 : Validation des variables de mesure de la performance...................................33
4.1.1 Variables liées au jeu avec le ballon .......................................................33
4.1.2 Variables liées au jeu sans le ballon ........................................................35
4.2 Sujets de l’étude (spécialistes) .......................................................................................37
4.3 Phase 2 : Validation de la procédure de mesure.............................................................39
4.3.1 Description de l’outil et stratégie de mesure ...........................................39
4.3.2 Sujets de l’étude/ Population/ Échantillon ..............................................40
4.3.3 Conditions d’observation ........................................................................ 41
4.3.4 Situation de jeu modifié .......................................................................... 42
4.4 Périodes d’observation de la performance et procédure de codage ............................... 43
4.5 Identification des indices utilisés pour mesurer la performance offensive globale du
joueur .................................................................................................................................... 45
4.5.1 Volume de jeu (VJ). ................................................................................ 45
4.5.2 Indice d’efficacité (IE). ...........................................................................46
4.5.3 Score de performance (SP). .....................................................................46
4.5.4 Ratio relatif au jeu sans ballon (RJSB). ..................................................47
4.5.5 Score de Performance Offensive Globale (SPOG). ................................48
4.6 Appréciation des entraineurs aux fins de validation concomitante ................................48
4.7 Tests statistiques .............................................................................................................48
5.0 Résultats et discussion.................................................................................................... 49
5.1 Indices de performance retenus ...................................................................................... 49
5.1.1 Score de Performance (SP). .................................................................... 49
5.1.2 Score de Performance Offensive Globale (SPOG). ................................50
5.2 Analyses de validité de notre instrument .......................................................................51
5.2.1 Statistiques descriptives des indices considérés ......................................51
5.3 Analyses de corrélation et de variance ...........................................................................52
5.3.1 Corrélations de Pearson ...........................................................................52
5.3.2 Corrélation de Spearman (par les rangs) .................................................54
5.3.3 Analyse de variance ................................................................................ 56
5.3.4 Évolution des résultats ............................................................................ 59

x
5.4 Analyses de fidélité ........................................................................................................ 62
5.4.1 Fidélité inter-observateur ........................................................................ 62
5.4.2 Fidélité intra-observateur ........................................................................ 63
5.5 Limites de l’étude et pistes de recherche ....................................................................... 63
5.5.1 Limites de l’instrument de mesure (accessibilité) .................................. 63
5.5.2 Limites de l’étude ................................................................................... 65
6.0 Conclusion ..................................................................................................................... 67
7.0 Références ...................................................................................................................... 71
8.0 Annexes ......................................................................................................................... 75
8.1 Annexe 1 : questionnaire envoyé aux spécialistes pour la validation des variables ...... 75
8.2 Annexe 2 : grille d’observation (instrument de mesure utilisé dans l’étude) ................ 76

xi
 Liste des tableaux

Tableau 1 ............................................................................................................................. 34
Les variables associées à la performance du porteur (version finale)................................ 34
Tableau 2 ............................................................................................................................. 36
Les variables associées à la performance des non porteurs (version finale) ...................... 36
Tableau 3 ............................................................................................................................. 38
Implication des spécialistes du soccer ayant analysé l’instrument de mesure et les variables
utilisées ................................................................................................................................ 38
Tableau 4 ............................................................................................................................. 40
Répartition des participants selon le contexte dans lequel ils jouent au soccer ................. 40
Tableau 5 ............................................................................................................................. 50
Moyenne de l’Indice d’Efficacité, du Volume de Jeu par minute et du Score de
Performance selon le niveau des joueurs (forts, moyens ou faibles)................................... 50
Tableau 6 ............................................................................................................................. 50
Moyenne du Ratio Jeu Sans Ballon et du Score de Performance selon le niveau des joueurs
............................................................................................................................................. 50
Tableau 7 ............................................................................................................................. 52
Moyenne, écart type et étendue des indices calculés pour l’ensemble du groupe et des
situations de jeu observées .................................................................................................. 52
Tableau 8 ............................................................................................................................. 53
Mesure des corrélations de Pearson associées aux variables obtenues par les joueurs au
cours des huit périodes d’observation ................................................................................. 53
Tableau 9 ............................................................................................................................. 55
Mesures des corrélations de Spearman appliquées aux rangs des joueurs classés par leurs
moyennes des huit périodes d’observation sur les variables Ratio Jeu Sans Ballon, Score de
Performance et Score de Performance Offensive Globale. ................................................. 55
Tableau 10 ........................................................................................................................... 56
Analyses de variance entre les moyennes des joueurs classés par les entraineurs sur les
indices Ratio Jeu Sans Ballon, Indice d’Efficacité, Volume de Jeu, Score de Performance et
Score de Performance Offensive Globale ............................................................................ 56
Tableau 11 ........................................................................................................................... 57
Test de Levene ..................................................................................................................... 57

xiii
 Liste des figures

Figure 1. Les objets de mesure (tiré de Godbout, 1988b). .................................................. 20

Figure 2. Stratégies de mesure (tiré de Godbout, 1988b). .................................................. 27
Figure 3. Illustration du terrain et de la position de la caméra pour la captation vidéo des
séquences de jeu................................................................................................................... 41
Figure 4. Illustration de la structure de jeu demandée par l’entraineur pour les périodes
d’observation. ...................................................................................................................... 43
Figure 5. Évolution du Ratio Jeu Sans Ballon (RJSB) sur huit cours, selon le niveau des
joueurs .................................................................................................................................. 60
Figure 6. Évolution du Score de Performance (SP) sur huit cours, selon le niveau des
joueurs .................................................................................................................................. 60

xv
 1.0 Introduction

Le soccer a connu, depuis ces dix dernières années, une forte expansion et jouit
d’une popularité de plus en plus importante (Association Canadienne de Soccer [ACS],
2009). Les données statistiques recensées en 2009 par l’ACS exposent qu’il est le plus
important sport de participation au Canada avec 867 869 joueurs et joueuses inscrits dans
un club. En 1990, il y avait un peu plus de 300 000 joueurs. De plus, alors que le taux de
participation des enfants canadiens à des activités sportives a chuté de 57% à 51% de 1992
à 2005, le taux de participation des enfants au soccer a, lui, augmenté de 12% à 20%
pendant la même période (ACS, 2009).

Toutefois, même si l’augmentation du nombre de joueurs est un aspect qui ressort,

la littérature démontre que les connaissances reliées à la mesure de la performance de ces
joueurs demeurent stables. Plusieurs études (Gréhaigne, Godbout & Bouthier, 1997 ;
Nadeau, 2001 ; Oslin, Mitchell & Griffin, 1998) ont bien tenté de construire et d’offrir des
outils permettant de qualifier ou quantifier une performance quelconque, afin d’aider les
entraîneurs dans l’apprentissage des concepts à transmettre, mais ces outils peuvent
s’avérer incomplets dans le but de mesurer une performance avec et sans ballon chez un
joueur.

Cette recherche a donc pour objectif principal de créer un instrument de mesure

adapté au contexte du soccer qui permettrait de mesurer une performance avec et sans
ballon chez des joueurs.

Dans un premier temps, la problématique fera référence aux difficultés de mesure

de la performance qui ressortent dans les sports collectifs, et particulièrement en soccer.
Puis, dans le cadre théorique, seront exposées les connaissances issues de la littérature
scientifique en relation avec cette problématique. Ensuite, la méthodologie de l’étude sera
présentée afin d’expliquer la procédure de construction de l’outil, ainsi que tout ce qui a
trait à sa validation. À la suite de cela, les résultats seront abordés et discutés afin de mettre
en lumière l’utilité de cet outil dans une perspective d’enseignement, d’apprentissage et

1
d’amélioration de la performance. Finalement, les conclusions de ce travail permettront
d’orienter les entraîneurs dans l’utilisation de cet instrument de mesure afin d’en tirer le
plus possible de bénéfices.

2
 2.0 Problématique

2.1 Le développement des jeunes joueurs de soccer

2.1.1 Importance, caractéristiques, programmes existants.

Si la pratique sportive des jeunes canadiens a fortement évolué, les programmes de

formation se sont également développés massivement afin de proposer aux joueurs un
cheminement de carrière sportive riche et diversifié (ACS, 2009). Jadis, la pratique de ce
sport était principalement présente dans les milieux scolaires. Toutefois, avec la grande
popularité de cette activité au niveau civil (à l’intérieur des municipalités) et ainsi qu’avec
l’amélioration des ressources (plus d’entraineurs et de meilleurs équipements), un joueur de
soccer peut maintenant jouer douze mois par année. Ainsi, les joueurs peuvent évoluer au
niveau civil et représenter un club ou une association qui sont encadrés par les fédérations
sportives ou les associations régionales. Également, les joueurs peuvent pratiquer le soccer
dans le réseau scolaire qui s’est doté de nombreux programmes de « Sport-études »,
« Concentrations soccer » ou « Options soccer ». Au sein de ces programmes, le joueur a la
possibilité de pratiquer son sport de façon plus fréquente et plus structurée, de bénéficier
habituellement d’entraineurs mieux formés, tout en ayant un aménagement de son horaire
de cours lui donnant la possibilité de continuer sa scolarité. Ces programmes ont permis à
plusieurs jeunes sportifs talentueux de combiner le développement de leurs habiletés
sportives grâce à un encadrement plus structuré (entraineurs diplômés, entrainements
planifiés et adaptés, etc.) à la poursuite de leurs études grâce à un programme scolaire
adapté.

Parallèlement aux programmes scolaires et civils, les meilleurs joueurs de chaque

région peuvent aussi faire partie des sélections régionales et équipes du Québec. Ces
équipes et programmes sont habituellement encadrés par les fédérations sportives ou les
associations régionales. Ainsi, que ce soit à travers les réseaux civils ou par l’intermédiaire
de programmes scolaires et des sélections régionales, l’athlète a la possibilité de jouer au
soccer douze mois par année, et même parfois pour plusieurs équipes simultanément. Cette
spécificité a certes des avantages, mais aussi des inconvénients importants.

3
 Comme mentionné auparavant, les programmes scolaires se sont développés
notablement à travers la mise en place de programmes Sport-études, Concentrations soccer
ou autres Options soccer, et nombreux sont les joueurs qui, aujourd’hui, concilient le soccer
au niveau scolaire et au niveau civil. Même si la pratique intense du soccer peut avoir un
potentiel bénéfique sur le développement de l’athlète, des conséquences négatives peuvent
aussi apparaître (Filaire, Lac & Pequignot, 2003). Ainsi, outre le fait que la pratique
excessive peut entrainer une baisse de motivation chez le joueur ou encore des phénomènes
importants de surcharge pouvant mener à des conditions de surentrainement, des écarts plus
ou moins importants peuvent apparaître dans les contenus enseignés et la compréhension du
jeu (Filaire et al., 2003). En effet, selon le contexte dans lequel il se situe (contexte civil ou
scolaire), le joueur est souvent dirigé par différents entraineurs, ceux-ci n’ayant pas
nécessairement les mêmes formations et n’ayant pas l’obligation de respecter un seul et
unique programme de l’ACS. Cela étant, ces derniers peuvent avoir des visions, des
approches de jeu, des intentions pédagogiques ou encore des méthodes pédagogiques
différentes les uns des autres. Ainsi, par la diversité de ces sources d’informations, aussi
divergentes qu’elles puissent l’être d’un entraineur à l’autre, l’athlète peut en arriver à ne
plus savoir qui croire, quoi retenir et sa compréhension du jeu, de même que sa
performance, en seront potentiellement affectées.

2.2 La performance des joueurs au soccer

2.2.1 Stades de formation, DLTJ.

Dans le but d’optimiser le développement de ses joueurs de soccer, l’ACS a défini

un cheminement rationnel des apprentissages que devraient suivre les athlètes et ce, afin
que chacun d’entre eux atteigne son potentiel optimal dans ce sport (ACS, 2009). Ce
cheminement est défini dans un document intitulé « Du mieux être à la coupe du Monde -
Développement à long terme du joueur- DLTJ » (ACS, 2009). À travers ce document de
référence visant à exposer les bases du développement de l’ensemble des athlètes, on
retrouve notamment la vision et la philosophie de l’ACS, les constats actuels et les défis à

4
relever afin de procéder au développement de ce sport au Canada. Également, on y trouve
une catégorisation des stades de développement du joueur en sept niveaux, allant de
l’initiation, pour les joueurs débutants, jusqu’à une intégration du soccer dans la vie active
pour les adultes, en passant, pour les joueurs élites, par le stade de compétition de haut
niveau (ACS, 2009). Malheureusement, les contenus des programmes de formation
associés à ces niveaux sont décrits de manière très large, et mettent l’accent sur des
propositions de contenus à enseigner et d’activités de développement plus ou moins
précises. En effet, le programme DLTJ mentionne, par exemple, qu’il est possible d’utiliser
des « formats de match pouvant aller du 3 contre 3 au 5 contre 5 » ou des « grandeurs de
terrain spécifiques » (ACS, 2009, p. 49). Toutefois, ces informations sont très peu
spécifiques et ne parviennent pas à renseigner les entraineurs sur les priorités spécifiques
d’entrainement auxquelles ils devraient faire référence. À titre d’illustration de ce constat,
au sein du stade de développement 2 intitulé « S’amuser avec le ballon » (qui s’adresse à
des joueurs de 6 à 9 ans), le programme DLTJ suggère simplement aux entraineurs et
responsables d’équipes que « des concepts tactiques de base exigeant une coopération
simple entre les joueurs soient introduits » (ACS, 2009, p. 49). Dans ce même stade de
développement, on parle également de « contrôle du ballon lors de la réception de passes,
lors du dribble, lors d’une passe de moins de 25m, lors des frappes et lors du tir au but »
(ACS, 2009, p. 49). Les éléments de formation proposés sont ainsi décrits de manière très
vague, ne sont pas supportés par des exemples d’exercices ou d’activités d’apprentissage et
paraissent décontextualisés. Or, cela devrait être l’objectif de ce document. En fait, le
principal inconvénient est que seulement certaines lignes directrices sont décrites, ce qui
laisse beaucoup trop de place à l’interprétation de la part des entraineurs et responsables de
formation. De plus, ces entraineurs sont, eux-mêmes, formés de façon très différente selon
le niveau (compétition ou participation) et le milieu (scolaire ou civil) dans lequel les
équipes évoluent. « Une proportion considérable d’entre eux, au niveau scolaire, n’est
d’ailleurs même pas formée » (El Hlimi, 2011, p. 94).

5
 À l’instar des programmes de football 2 européens, la volonté de l’ACS est de
sensibiliser davantage les entraineurs et les joueurs au développement de la pensée tactique
des joueurs et leur compréhension du jeu. Ainsi, le DLTJ intègre quelques éléments et
contenus tactiques par la mise en place de situations de jeu (ACS, 2009, p. 50). Cette
volonté, lorsque bien intégrée et implantée dans le monde du soccer canadien, devrait
permettre de diminuer l’importance placée actuellement sur l’apprentissage des éléments
techniques isolés du contexte du jeu, et d’augmenter également des éléments provenant des
dimensions physique (condition physique) et affective (estime de soi, confiance, etc.).

Dans la description du programme DLTJ, aucune nuance n’est également faite entre
les méthodes d’entrainement que les entraineurs peuvent utiliser pour entrainer les jeunes et
favoriser le développement des habiletés et les contenus à enseigner. En effet, l’indication
proposée par l’ACS de « jouer à effectifs réduits » pour les stades d’initiation, ne renseigne
aucunement l’entraineur ou même les joueurs sur les contenus qui devraient être enseignés
lors de ces situations de jeu, le nombre de joueurs à considérer ou même la façon
d’enseigner ces contenus. Ce manque de précisions démontre encore plus les limites dans
l’application concrète de ce programme de développement des joueurs (DLTJ) dans le
contexte québécois et canadien actuel.

Plus précisément, l’approche d’entrainement conseillée dans cet ouvrage de

référence semble davantage s’inspirer d’une approche traditionnelle d’enseignement des
sports collectifs en s’orientant assez clairement vers le développement d’éléments
techniques au détriment de l’apprentissage éventuel de notions tactiques plus globales
(Bunker & Thorpe, 1982). En effet, on note par exemple que le stade de développement 3,
constituant « l’âge d’or de l’apprentissage » (de 8 à 12 ans), est « une période importante
pour enseigner les habiletés sportives de base reliées au jeu » ou encore que « la répétition
est importante pour atteindre l'excellence technique » (ACS, 2009, p. 50). Parallèlement à
cela, ce n’est qu’au stade 5 (destiné à des joueurs de 15 à 20 ans), que l’on parle
« d’enseigner la prise de décision tactique » (ACS 2009, p. 52). De plus, à aucun moment le
concept de jeu sans ballon ou de démarquage n’est cité dans le développement du joueur.

2
Le terme « football », utilisé en Europe, fait ici référence au soccer.
6
Donc, en comparant les idées de l’ACS avec la nature même de cette activité, on dénote un
certain contresens, étant donné que le soccer est un sport fondamentalement tactique, où
chacune des actions est déterminée en réponse à la réaction des partenaires et adversaires.

2.3 Les différentes approches de formation des joueurs proposées dans la littérature

2.3.1 D’une approche technique vers une compréhension de jeu.

Les approches de formation des joueurs en sport collectif ont connu des orientations
différentes au cours des dernières années (Gréhaigne, Godbout & Bouthier, 1999; Richard,
1998; Werner, Thorpe & Bunker, 1996). Ces orientations tendent à évoluer également avec
la culture du sport (Mombaerts, 1996). En effet, depuis toujours, de nombreux entraineurs
ont eu et ont encore recours à une forme d’entrainement dit « traditionnel », basé
essentiellement sur l’apprentissage d’éléments techniques et l’adoption de patrons de jeu,
pour entrainer leurs équipes sportives, même au niveau des programmes scolaires
(Mombaerts, 1996; Richard, 1998). Ce type d’entrainement fait très peu référence aux
exécutions motrices réalisées en relation avec les actions des coéquipiers et des adversaires
(tactique) et se concentre presque exclusivement sur les exécutions motrices des principaux
gestes sportifs (technique) (Gréhaigne et al., 1999; Mombaerts, 1996).

L’approche dite « technique » provient notamment du courant associationiste qui est

caractérisé par un enseignement qui « (…) attribue une place prépondérante à la technique
isolée et au physique pour former des joueurs de football » (Mombaerts, 1996, p. 9). Ainsi,
cette méthode, dite « classique », subordonne la tactique au profit de l’entrainement
technique. Dans cette philosophie d’approche, l’entraineur a une place prépondérante dans
le contrôle de ce qui est appris et réalisé par les joueurs, autant en situation d’entrainement
qu’en situation de jeu. Dans leur conception du jeu, où la dimension technique prédomine,
les prises de décisions sont assumées majoritairement par l’entraineur (Thorpe & Bunker,
1982). Les origines « militaires » de cette approche de formation sont sans doute corrélées
avec l’importance accrue accordée à la réalisation technique où il est plus facile de
contrôler les apprentissages des joueurs et leur façon de jouer (Duprat, 2005). Le soccer

7
n’échappe pas à cette culture où, dans les médias, la beauté du geste technique a toujours eu
une place de choix auprès des amateurs et s’est souvent montrée comme une source de
spectacle pour les observateurs du jeu (Leroux, 2006). Pour l’entraineur, ce jeu à une
dimension est « (…) traditionnellement entrepris sous le signe de l’addition. L’entraineur
de football a pris l’habitude de découper le jeu en différentes parties (athlétique, technique,
tactique, mentale) (…) » (Mombaerts, 1996, p. 11). Toutes ces parties sont travaillées
séparément au cours de l’entrainement, ce qui fait en sorte qu’il y a très peu de réalité avec
le jeu réel. Mombaerts évoque même qu’ « il s’agit d’une décomposition de la complexité
du jeu en techniques supposées plus assimilables, ce qui conduit l’entraineur à privilégier
des montages techniques au détriment d’une véritable formation individuelle et collective
(contenus de formation)» (Mombaerts, 1996, p. 11).

Dans ce type d’approche, on assiste donc souvent au développement de joueurs

extrêmement habiles avec le ballon, capables de réaliser des gestes techniques variés et
diversifiés avec beaucoup de précision. Toutefois, leur compréhension du jeu en est souvent
biaisée, car trop peu développée (Dellal, Derand & Barrieu, 2009). Cela se traduit
notamment par des joueurs qui, la plupart du temps, impressionnent lorsqu’ils sont en
dehors du terrain, seuls avec un ballon, mais qui peuvent démontrer certaines faiblesses
lorsqu’ils doivent s’intégrer à un système tactique de jeu, au sein de l’organisation d’une
équipe (Dellal et al., 2009). En effet, étant habitués à s’entrainer dans un environnement ne
s’approchant guère de la réalité du jeu global, ces joueurs éprouvent souvent des difficultés
en contexte réel de match, surtout si les patrons de jeu enseignés par les entraineurs ne sont
pas parfaitement définis ou s’ils s’avèrent inefficaces, étant donné la variété dans
l’évolution actuelle du jeu.

Très largement utilisée dans les décennies précédentes, cette approche techniciste a
révélé ses limites (Bunker & Thorpe 1982; Hastie & Curtner-Smith, 2006; Holt, Ward, &
Wallhead, 2006; Mombaerts, 1996). L’idée évoquant que « la dimension tactique était
souvent considérée comme intransmissible, étant perçue comme une sorte de don ou bien
encore comme la résultante des capacités techniques et athlétiques » (Mombaerts, 1996, p.
10) a été largement réfutée au cours des dernières années, notamment par les travaux de
Mahlo (1974), Teodorescu (1977) et Deleplace (1979).
8
 Une approche plus globale, où la compréhension du jeu est devenue le point central
de toute réflexion, est maintenant à l’avant plan des différents programmes de formation en
sport collectif. En effet, « la pratique du football intelligent ne pouvait s’opérer qu’à partir
d’une approche tactique, laquelle prenait en compte l’opposition et la réversibilité des
actions, caractéristiques d’un sport collectif comme le football », (Mombaerts, 1996, p. 10).
D’ailleurs, plusieurs approches basées sur le jeu ont été développées en résultante à
l’insatisfaction ressentie à travers les approches basées sur la technique (Bunker & Thorpe,
1982; Hastie & Curtner-Smith, 2006).

Si ce changement peut s’avérer drastique, il peut devenir relativement

compréhensible et en liaison directe avec une autre forme de pratique du soccer : le soccer
de rue. En effet, longtemps le soccer de rue a été le point de départ du développement des
jeunes joueurs de soccer (Dellal et al., 2009). En apprenant le soccer par du jeu sans
structure (sans la présence des parents, éducateurs ou arbitres), les aspects de l’aptitude au
jeu, la tactique, la technique, la condition physique étaient développés en disputant des
rencontres entre équipes à effectif très réduit dans de petits espaces (Mombaerts, 1996).

Ces approches plus globales ne sont pas nouvelles, mais elles sont basées sur une
vision différente de la méthode traditionnelle, dans le sens où les habiletés techniques ne
sont pas négligées, mais développées en conjonction avec une compréhension des tactiques
et stratégies de jeu (Turner, 2005). Ainsi, on peut dire que, premièrement, le développement
des habiletés techniques est mis au service des habiletés tactiques et selon les ressources
des joueurs (Mombaerts, 1996). Deuxièmement, l’entrainement devient ainsi
multidimensionnel, en ce sens que les aspects physiques et techniques doivent être
développés dans une perspective globale de jeu (Weineck, 1983). Troisièmement, l’action
d’entrainer n’est plus à entreprendre sous le signe de l’addition de dimensions d’éléments
d’apprentissage, mais bien sous celui de l’intégration des qualités motrices avec une visée
de compréhension du jeu (Mombaerts, 1996). Par ailleurs, cette approche devient, en
principe, plus motivante pour les athlètes en développement, car ils peuvent pratiquer
davantage de formes jouées.

9
 Différents modèles ou approches visant à enseigner les habiletés tactiques et
techniques dans des situations de jeux sont maintenant bien établis en référence à cette
nouvelle conception de l’entrainement (Gréhaigne et al., 1999). Parmi ceux-ci, on retrouve,
par exemple, l’approche Teaching Game for Understanding (TGFU) (Bunker & Thorpe,
1982) ou the Tactical Games Model (TGM) (Mitchell, Oslin, & Griffin, 2006). Ces
modèles ou approches ont tous la particularité de placer l’apprenant rapidement en situation
de jeu (habituellement un jeu modifié par le nombre de joueurs sur le terrain ou encore par
l’espace de jeu réduit). Le modèle de l’entraînement à la prise de décision s’intègre aussi
dans cette nouvelle conception de l’entraînement, dans la mesure où l’on tente de faire
réfléchir l’athlète par rapport à ses propres décisions (Vickers, 2007), contrairement aux
approches d’entraînement plus directives.

2.4 Les choix en regard de la formation des joueurs

2.4.1 Le jeu avec ballon vs le jeu sans ballon.

La manipulation du ballon et la technique sont, dans l’esprit de la majorité des

entraineurs, les préalables essentiels à la performance des joueurs en situation de jeu. Pour
ces entraineurs, « ces aspects ont une préoccupation majeure dans l’apprentissage et le
développement optimal de l’athlète, du fait de la place dominante qu’occupe le modèle
technique dans le monde du football » (Leroux, 2006, p. 39). On constate donc que les
exercices qui concernent le jeu avec ballon représentent la plus grande partie des
entrainements réalisés par la majorité des entraineurs. Certains exercices peuvent même
« être isolés dans le sens ou l’athlète les effectue seul afin d’optimiser son temps de
possession et son rapport avec le ballon » (Dellal et al., 2009, p. 59).

On constate cependant que, dans la littérature, le jeu sans ballon est une partie très
importante liée au développement des joueurs de soccer (Bangsbo, 2007; Van Gool, Van
Gerven, & Boutmans, 1988). Ainsi, Mombaerts définit le concept de jeu sans ballon
comme « un problème fondamental à résoudre pour les partenaires du porteur du ballon »
(Mombaerts, 1996, p. 39). En effet, un jeu sans ballon efficace de la part des non porteurs

10
permet de faire avancer le jeu plus facilement, étant donné leur disponibilité pour le
porteur. L’approche davantage technique utilisée et préconisée par l’ACS peut donc, selon
certains auteurs, être discutable, étant donné qu’elle met uniquement l’accent sur le jeu
avec ballon. Par exemple, Holt, Ward et Wallhead (2006) soulignent que l’approche amène
le développement d’habiletés techniques inflexibles qui ne permettent pas à l’apprenant de
répondre adéquatement à la variété des situations de jeu collectives, tout en entrainant
également des lacunes dans le transfert des apprentissages de l’entrainement à la
compétition réelle. Également, selon Mombaerts, cette approche « repose (…) sur des
modèles obsolètes, inadaptés à la réversibilité de l’action de jeu en football » (Mombaerts,
1996, p. 11).

De plus, dans le contexte d’un véritable match, le nombre d’occasions où le joueur

est en possession du ballon n’est, en aucun cas, comparable au contexte d’entrainement. En
effet, la littérature démontre que les joueurs parcourent en moyenne entre 9 et 12 km au
total de leurs déplacements durant un match, mais seulement entre 119 m et 286 m avec le
ballon, soit entre 1,2 et 2,4% de la distance totale parcourue (Di Salvo, Baron, Tscahn,
Calderon Montero, Bachl & Pigozzi, 2007). De plus, sur un total de 90 minutes de jeu
durant un match, on considère qu’en moyenne le ballon est en jeu 50 minutes. Sur ce
temps, chaque joueur entre en possession du ballon de 1,12 à 2,48 minutes de possession de
balle (Bangsbo, 2007; Van Gool et al., 1988).

Bien que les actions avec ballon restent déterminantes pour la performance
individuelle des joueurs et de l’équipe, un certain contresens existe entre l’importance des
activités avec ballon proposées par la majorité des entraineurs et la réalité d’un match où ce
temps de possession s’avère minime. Un entraineur qui décide de fixer uniquement son
attention sur les actions relatives au porteur passe nécessairement à côté d'une part immense
du jeu. Ainsi, les mouvements et prises de décision des non porteurs sont tout aussi
essentiels si une équipe vise le succès ou la réussite (Mitchell, Griffin & Oslin, 1994). Pour
ces raisons, le jeu sans ballon prend toute son importance et devrait constituer une pierre
angulaire dans la formation des joueurs de soccer.

11
2.5 Les difficultés de mesure de la performance

2.5.1 Jeu avec ballon vs jeu sans ballon.

Les actions que les joueurs doivent réaliser pendant le temps où ils n’ont pas le
ballon sont donc très peu « enseignées » par les entraineurs. Une hypothèse pouvant
expliquer ce phénomène pourrait être l’incapacité des entraineurs à « voir » ces actions à
partir des mesures de la performance. En s’intéressant plus particulièrement aux actions
spécifiques des non porteurs, la question à se poser s’oriente davantage dans la façon de
définir clairement ces actions afin d’en mesurer la présence d’une part et leur influence sur
la performance d’autre part. En effet, beaucoup d’études sur les mesures de la performance
d’un joueur ont été effectuées au cours des dernières années, mais celles-ci ne sont, pour la
grande majorité, axées que sur les actions du joueur en possession du ballon et ce, pour
plusieurs raisons (Nadeau, 2001; Richard, 1998).

La littérature scientifique et professionnelle fournit tout de même un ensemble

d’outils et de connaissances relatifs à la mesure de la performance en soccer, mais, en
grande majorité, ces outils ne concernent que le porteur du ballon (Gréhaigne & Griffin,
2005; Nadeau, 2001). En considérant que la performance réelle d’un joueur est liée à ses
actions avec et sans le ballon, force est de constater que ces outils et procédures ne sont pas
centrés sur la performance globale et totale d’un joueur. Ainsi, très peu d’études se sont
centrées sur la mesure de la performance des joueurs n’ayant pas le ballon. De plus, si le
produit de ces actions est difficilement repérable et observable, il est aussi relativement
complexe de se pencher sur le processus mis en place par l’athlète. Oslin, Mitchell &
Griffin (1998) ont bien tenté de mesurer, à travers le Game Performance Assessment
Instrument (GPAI), des comportements tactiques individuels associés à la compréhension,
ainsi qu’à la capacité de résoudre des problèmes tactiques en sport collectif. Cependant, la
principale lacune de cet outil de mesure est la subjectivité liée à certaines informations
recueillies (Richard, 1998). De plus, il est également difficile d’être sûr que les actions
réalisées par les joueurs l’ont toujours été volontairement.

Cependant, même si la mesure de la performance du jeu sans le ballon s’avère plus

complexe à mesurer, elle est, comme il l’a été mentionné, d’une importance extrême
12
puisque c’est grâce à la qualité des actions sans le ballon que s’améliore une grande partie
du jeu avec ballon (Richard, 1998). Ainsi, pour mesurer une performance plus globale d’un
joueur, il serait donc pertinent de créer un outil de mesure qui combinerait autant les actions
du joueur avec ballon (en tant que porteur) que les actions des non porteurs.

2.5.2 Performance offensive vs défensive.

La performance globale des joueurs est liée à deux considérations opposées, soit
d’une part, la capacité à exécuter des actions qui vont permettre à l’équipe de marquer des
points (offensive) et, d’autre part, des actions visant à empêcher l’adversaire d’en marquer
(défensive). Dans un souci général d’efficacité, les actions offensives ont pour but de
déstabiliser une défense afin de prendre avantage sur le jeu, faire progresser l’attaque et
finalement réaliser le tir au but. L’univers de ces actions vise à permettre aux joueurs de
l’équipe à l’offensive de créer des situations d’incertitude aux joueurs de l’équipe adverse
(Mc Garry, Anderson, Wallace, Hugues & Franks, 2002). Habituellement, qui dit création
d’incertitude, dit aussi absence de mouvements prévisibles et déterminés, donc
nécessairement de mouvements ou actions plus difficiles à définir et à mesurer (Mc Garry
et al., 2002). Par ailleurs, le répertoire des actions liées à la performance offensive doit tenir
compte du statut du joueur, de sa position et des rôles qu’il doit jouer au sein de l’équipe
(Mombaerts, 1996). Comme mentionné, si ces actions peuvent être relativement définies et
mesurables dans le cas du porteur, elles le sont beaucoup moins pour les non porteurs
(Nadeau, 2001). En effet, du fait que les joueurs évoluent dans un système complexe,
constitué de partenaires, d’adversaires, d’un objet, et que ces facteurs sont en constante
interaction et évolution, il devient très difficile d’isoler, d’identifier et de juger de
l’efficacité d’une action donnée si elle ne produit pas un effet immédiat sur une partie ou
sur l’ensemble de la performance (Collins & Hodges, 1978). De plus, ces actions sont
essentiellement dépendantes de la réaction des coéquipiers et adversaires. Or, pour toutes
les actions des non porteurs, les résultats observables dépendent bien souvent de celles du
porteur ou des autres coéquipiers. Dans une action comme le démarquage, par exemple, un
joueur peut avoir réalisé correctement tous les critères d’un démarquage réussi (vers un
espace libre accessible au porteur, fait au bon moment, etc.), mais ne pas avoir reçu le

13
ballon parce que le porteur a choisi une autre option qui lui semble plus appropriée à la
situation.

En ce qui concerne le volet défensif de la performance des joueurs, la mesure et

l’évaluation peuvent également être relativement difficiles à faire car, comme à l’offensive,
il y a une grande diversité des actions qui peuvent être mesurées et elles dépendent tout
autant de ce que réaliseront les joueurs adverses (Gréhaigne et al., 1999). La mesure peut se
centrer sur le positionnement du défenseur lui-même, de l’équipe en général lorsqu’elle
n’est plus en possession du ballon, ou encore sur des actions menées par les défenseurs eux-
mêmes, comme le marquage ou la mise en échec d’un adversaire. Ainsi, il faut d’abord
définir si l’on évalue le processus (ici, par exemple, il s’agirait d’évaluer constamment le
positionnement du ou des défenseurs, ou la façon de marquer ou de mettre en échec) ou le
produit (par exemple, le nombre de ballons récupérés par le défenseur ou le nombre de tirs
bloqués). Dans la majorité des cas répertoriés dans la littérature, c’est ce produit qui est
utilisé pour mesurer un indice de la performance du défenseur car le processus s’avère
beaucoup plus difficile à identifier clairement et précisément, donc à mesurer objectivement
(Nadeau, 2001).

2.5.3 Procédures de mesure disponible.

A ce jour, les outils de mesure de la performance en sports collectifs présents dans

la littérature sont peu nombreux et concernent principalement le produit des performances,
mesuré de façon quantitative comme les statistiques de jeu. Or, même si ces statistiques de
jeu possèdent un niveau élevé de précision, elles illustrent en partie seulement ce qui a
permis d’expliquer le niveau de performance en exprimant uniquement le résultat des
joueurs ayant participé au pointage de leur équipe (Nadeau, Richard & Godbout, 2008;
Renger, 1994).

Tout de même, quelques outils existent et ont fait partie de nombreuses études
scientifiques sur la mesure de la performance dans les sports collectifs, particulièrement
dans le milieu scolaire. Toutefois, autant pour le Game Performance Assessment Instrument
(GPAI) de Mitchell et al. (1998) que la procédure Team Sport Assessment Procedure
(TSAP) de Gréhaigne et al. (1997), plusieurs raisons justifient pourquoi ces procédures ne

14
seraient pas parfaitement appropriées pour le contexte de cette étude. Premièrement, les
résultats obtenus par l’utilisation de ces procédures paraissent insuffisants pour mesurer la
performance globale des joueurs de soccer compétitif, principalement pour les actions
défensives (Godbout et al., 1997; Richard, 1998). Deuxièmement, ces résultats concernent
presque exclusivement les actions des porteurs, alors qu’aucune information n’est produite
pour les non porteurs (Nadeau, 2001). Troisièmement, les procédures ont été validées
presque exclusivement pour un contexte scolaire, et outre quelques tentatives de certains
chercheurs (Nadeau, 2001; Nadeau et al., 2008), elles n’ont pas été encore validées dans un
contexte de soccer compétitif (Nadeau, 2001). Finalement, très peu de données de la
littérature démontrent en quoi ces résultats obtenus ont permis aux entraineurs d’utiliser ces
outils de mesure afin de modifier les activités d’apprentissage et ainsi améliorer les
performances.

2.6 Questions de recherche

À l’issue de ces constatations, trois principales questions de recherche émergent de

cette problématique et sont à la base de cette étude :

1) Quels sont les principaux indices de performance qu’il serait nécessaire

d’identifier afin que leur mesure représente la qualité d’exécution des actions liées à la
performance d’un joueur avec et sans ballon d’une « concentration soccer »?

2) Est-ce possible de construire un instrument de mesure a) qui décrit vraiment la

performance sportive pour une situation de jeu réel (validité); b) qui est exempt d’erreurs
(fidélité); et c) que la majorité des entraineurs pourront utiliser (accessibilité) afin de
quantifier et qualifier la performance offensive globale (i.e. jeu avec et sans ballon) de
chaque jeune joueur d’une concentration soccer?

3) Quelle utilisation est-il possible de faire de ces résultats pour améliorer la

performance des joueurs d’une concentration soccer?

15
 3.0 Cadre théorique

3.1 Approches et modèles d’enseignement des sports collectifs

3.1.1 Approche traditionnelle

La littérature reliée au domaine des sports collectifs nous amène à distinguer deux
types d’approche d’enseignement ou d’entrainement utilisées par les entraineurs
(Gréhaigne et al., 1999). La première, dite traditionnelle, existe depuis très longtemps et est
encore utilisée par de nombreux entraineurs ou éducateurs physiques de nos jours (Leroux,
2006). Elle est basée sur un modèle de développement des habiletés techniques, où l’accent
est mis sur l’apprentissage d’actions motrices à la base du jeu, mais de manière plutôt
isolées et décontextualisées par rapport à leur vraie nature (Mombaerts, 1996). Alors, même
si cette approche, issue d’un courant behavioriste, permet souvent de développer
fondamentalement des habiletés motrices, elle possède le principal inconvénient de ne pas
refléter la réalité du jeu (Rink, 1996). De plus, plusieurs études ont démontré des faiblesses
liées à l’utilisation de cette approche en sport collectif (Bunker & Thorpe, 1982; Butler,
1998). En effet, en utilisant strictement cette approche, Butler (1998) souligne d’abord que
les capacités décisionnelles des athlètes sont peu développées, ayant comme conséquence
une difficulté dans le transfert des apprentissages d’une activité à une autre. En effet, même
si l’habileté motrice est connue et parfaitement réalisée par l’athlète, ce dernier, en
revanche, ne possède pas nécessairement les habiletés à repérer les indices ou moments
opportuns à la réalisation adéquate de celle-ci en situation de jeu. De même, les chercheurs
Bunker et Thorpe (1982) soulignent que la majorité des athlètes exposés à cette méthode ne
développent pas leur prise de décision en situation de jeu et deviennent, parfois, dépendants
de leur entraineur.

3.1.2 Approche tactique

En réponse aux constatations liées à l’approche traditionnelle, les chercheurs et

spécialistes ont développé une nouvelle approche dite tactique. Différents modèles ou
approches visant à enseigner les habiletés tactiques et techniques dans des jeux adaptés ou
dans des situations réelles de jeux sont maintenant bien établis et font référence à cette
17
nouvelle conception de l’entrainement (Gréhaigne et al., 1999). Bunker et Thorpe (1982)
font partie des précurseurs et ont développé l’approche Teaching Game For Understanding
(TGFU). À l’intérieur de cette approche, les chercheurs ont tenté d’insérer les aspects
décisionnels et cognitifs des actions des athlètes en insistant beaucoup sur la
compréhension du jeu par les joueurs. Selon cette approche, l’amélioration de la
performance en sport collectif passe par l’amélioration des processus cognitifs en situation
de jeu (tactical awareness) et de la mise en contexte de l’exécution des habiletés motrices
(Richard, 1998). Dans ce modèle (TGFU), l’apprentissage passe par la mise en action des
athlètes dans des situations de jeu réel ou modifié, où l’athlète est au centre des décisions.
On cherche donc davantage à faire comprendre le jeu et à faire repérer les indices
permettant ensuite d’appliquer les principes de jeu reliés à ceux-ci. Rink (1996) souligne
que l’apprentissage n’est effectif que lorsque l’athlète a compris l’utilité de l’action motrice
en situation de jeu.

D’autres approches, comme the Tactical Game Model (TGM) ou la méthode GAG
(Global Analytic Global), s’inspirent également de cette philosophie d’enseignement. Le
TGM, permettant des expériences sportives plus significatives pour les athlètes (Griffin,
Mitchell, & Oslin, 1997; Mitchell et al., 2006), est basé sur une approche constructiviste
afin d’enseigner et de faire apprendre les sports. Selon Mitchell et ses collaborateurs
(2006), l’apprentissage et l’amélioration des performances à travers des expériences en
situation de jeu constitue la clé de ce modèle. Quant à l’approche GAG, rationalisée par
Mombaerts (1999), trois étapes distinctes structurent cet apprentissage de l’intelligence de
jeu. La première vise à percevoir et traiter les informations contenues dans les situations de
jeu. La seconde met l’accent sur l’élaboration de constructions motrice, cognitive et
affective de la solution à envisager et la troisième, quant à elle, représente la réponse
technico-tactique aux situations (Leroux, 2005). Ainsi, cette méthode consiste à présenter à
l’athlète un grand nombre de situations de jeu, à complexité croissante, qui l’incitent à
analyser la situation de jeu, à prendre des informations sur ses coéquipiers et adversaires, à
s’adapter à son analyse et à décider d’une réponse technico-tactique pertinente en fonction
de la situation qui s’offre à lui. Les apprentissages techniques et tactiques ne sont donc pas

18
développés, ni parallèlement, ni en se suivant chronologiquement, mais en parfaite
symbiose, s’enrichissant mutuellement (Leroux, 2005).

Il est aussi possible de noter quelques autres modèles en relation avec l’approche
tactique comme Play Practice [PP] (Launder, 2001), Game Sense [GS] (Light, 2004) ou
encore the Tactical-Decision Learning Model [TDLM] (Gréhaigne, Wallian, & Godbout,
2005). Ils ont tous la particularité de placer la situation de jeu (habituellement un jeu
modifié par le nombre de joueurs sur le terrain, la tâche à réaliser ou encore par l’espace de
jeu réduit) au centre des apprentissages. Également, le modèle de L’entraînement à la prise
de décision (Vickers, 2007) constitue une approche d’entraînement visant à améliorer la
performance des athlètes à long terme et à améliorer les conditions générales
d’entraînement qui favorisent un transfert d’apprentissage à la compétition. Dans cette
approche, l’athlète constitue le principal acteur de ses apprentissages, en se basant sur trois
étapes que sont a) la définition des décisions qu’il doit prendre; b) l’identification et la
description d’un exercice ou d’une activité qui permet d’entraîner le mieux sa prise de
décision; et c) le choix de l’outil qui favorise sa prise de décision durant l’exercice pratiqué
(Vickers, 2007).

Ces deux approches fondamentalement différentes prennent donc part de

l’enseignement des habiletés motrices, que ce soit pour les athlètes en contexte de
performance ou les élèves dans un contexte d’éducation physique. Cependant, plusieurs
études n’ont démontré aucune différence significative entre ces deux méthodes sur le plan
des résultats liés à la prise de décision des athlètes (Mitchell et al., 1995; Turner &
Martinek, 1999), cela remettant en question l’efficacité d’une méthode au profit d’une
autre.

3.2 Objets de mesure dans les sports collectifs

Lorsqu’on parle de mesure de la performance, il est important d’identifier

précisément les objets de mesure, ainsi que les stratégies permettant de les mesurer
adéquatement. Pour cela, Godbout propose deux modèles bidimensionnels distincts, l’un
faisant référence aux objets de mesure liés aux habiletés motrices et l’autre aux stratégies
de mesure liées à ces mêmes habiletés motrices (Godbout, 1988a, 1997). Dans ce premier
19
modèle relatif aux objets de mesure, et qui concerne autant les habiletés psychomotrices
que sociomotrices, on met en relation deux continuums, l’un allant de la technique à la
tactique et l’autre s’étendant du produit au processus (fig. 1). A partir de celui-ci, il est
possible de définir quatre types d’objet de mesure des habiletés motrices :

• Informations de type technique-produit : c’est la réussite ou non (résultat

final) d’une habileté motrice (exemple : réussite ou non du tir au but au
soccer).
• Informations de type tactique-produit : c’est la réussite ou non d’une
habileté sociomotrice (exemple : mise en échec du porteur par le défenseur
le plus proche de lui)
• Informations de type tactique processus : c’est la manière dont est exécutée
l’habileté sociomotrice (exemple : une grille d’observation avec tous les
critères d’un démarquage réussi)
• Informations de type technique processus : c’est la manière dont est
exécutée une habileté psychomotrice (exemple : la position adéquate ou non
du pied d’appui lors de la frappe)

Figure 1. Les objets de mesure (tiré de Godbout, 1988b).

20
 3.2.1 Particularités des objets de mesure en sports collectifs

Les sports collectifs comme le soccer se caractérisent par deux phases de jeu
opposées. Comme mentionné, d’un côté, les joueurs doivent collectivement chercher à
marquer des buts (offensive) tout en protégeant leur propre but (défensive). Les phases
offensives et défensives se distinguent essentiellement par la prévisibilité des actions qui les
constituent. Alors que les joueurs à l’offensive cherchent à déstabiliser les adversaires, ce
qui indique l’imprévisibilité de leurs actions, la créativité et la création d’incertitude, les
actions des défenseurs prennent souvent naissance en réaction à celles des attaquants (Mc
Garry et al., 2002). Leurs comportements peuvent ainsi être davantage prévisibles et
attendus.

Également, les actions liées à la performance offensive font référence à des actions
coordonnées, provoquant des brèches dans la défense adverse afin de créer des occasions de
marquer. Elles visent à profiter des faiblesses adverses et sont menées en fonction du statut
du joueur (Leroux, 2005). Celui-ci peut être porteur du ballon ou non. Ainsi, il convient de
définir toutes les actions mesurables et observables en rapport avec ces deux statuts.
Cependant, comme Thomson (1985) l’indique, il est beaucoup plus facile de mesurer la
performance d’un porteur car ses actions sont définies beaucoup plus clairement et le
résultat lié à l’exécution de ses actions est habituellement facilement observable. Dans le
continuum établi par Godbout (1988b), lorsqu’on parle de résultat, on fait ici davantage
référence au produit d’une action (exemple : passe, tir). Deuxièmement, il est beaucoup
plus facile d’identifier le début et la fin de l’action observée lorsqu’elle implique le ballon,
ce qui permet d’obtenir une unité de mesure identique pour ceux qui observent la
performance (Nadeau, 2001). Troisièmement, les actions du porteur sont bien souvent
celles qui sont les plus observées, étant donné que l’objet de centration des observateurs est
souvent le ballon, et que c’est le porteur qui a le pouvoir de faire marquer un point à son
équipe (Gréhaigne et al, 1998). Toutefois, l’inconvénient majeur de la mesure du résultat
des actions avec le ballon (donc du produit) est qu’elle ne renseigne pas précisément sur
l’intention du joueur ou encore sur le processus qui a mené à ce résultat (Godbout, 1988b).
Le résultat suppose que l’action est directement reliée à l’intention du joueur, mais les

21
interactions entre les joueurs et la variabilité des actions peuvent faire en sorte que
l’intention du joueur était louable alors que le résultat en est fort différent. Par exemple,
bien qu’une passe ait été réussie, on ne peut que prétendre que la décision prise et les
actions technico-tactiques réalisées par le joueur pour réussir la passe sur les plans cognitif
et moteur ont dû être un succès. Or, cette passe peut être réussie parce que l’adversaire n’a
pas bien joué ou parce que le receveur a réalisé un contrôle magistral qui a permis que la
passe se réalise. De la même manière, une passe pertinente peut être manquée pour
plusieurs raisons. Cela peut être dû à une mauvaise exécution technique, à une mauvaise
prise de décision, à une mauvaise action d’un coéquipier ou à une bonne action défensive
de l’adversaire et même à un ensemble de ces raisons. Or, comme le mentionne Mombaerts
(1996), c’est bien souvent à partir de toutes ces actions que se préparent les actions
déterminantes avec le ballon. Il subsiste donc quelques interrogations lorsqu’on décide de
mesurer la performance uniquement à l’aide du produit d’une action et sans prendre en
considération le processus mis en place par l’athlète afin d’y contribuer.

De plus, en regard de la spécificité des sports collectifs conduisant le

sujet à faire des choix dans un environnement à grande incertitude et à
contraintes temporelles fortes (Gréhaigne, 2007), il s’avère certainement plus
difficile de mesurer une performance qui combine tous ces aspects chez un joueur. En effet,
la présence d’adversaires et de partenaires fait en sorte que les décisions et gestes commis
par le joueur dépendent toujours de cette interrelation.

Par ailleurs, les sports collectifs se caractérisent par l’opposition entre deux équipes
qui créent un rapport de force constant durant le match. De plus, les joueurs doivent
maîtriser un certain nombre d’habiletés motrices plus ou moins élaborées (Richard, 1998).
En effet, dans le but d’être le plus performant possible, l’athlète doit être capable de
posséder un répertoire complet d’habiletés motrices spécifiques (techniques) et d’habiletés
sociomotrices (tactiques) (Godbout, 1988b). Il est assez courant de remarquer, chez un
athlète en bas âge, un déséquilibre dans l’apprentissage de ces deux types d’habiletés, mais
qui ne se perçoit que très peu, voire du tout, au niveau de ses performances. Comme la
performance de chaque joueur est due à une combinaison d’aspects physiologiques,

22
physiques, techniques, tactiques et psychologiques, une contribution exceptionnelle d’un de
ces aspects peut permettre un apport moins important d’un autre. Par exemple, jusqu’à un
certain niveau de jeu, un joueur ayant des habiletés techniques très supérieures à ses
adversaires pourra, par exemple, performer aussi bien, sinon mieux, que ses adversaires et
coéquipiers, sans devoir recourir à des habiletés tactiques élaborées. En soi, en sport
collectif, les capacités physiques et physiologiques sont au service des habiletés techniques
qui sont, elles aussi, des outils au service des habiletés tactiques individuelles et collectives.
Comme le mentionne Dechavanne (1985), dans la plupart des cas, plus le joueur a un bon
répertoire d’habiletés techniques, plus ses possibilités tactiques sont grandes. Toutefois, un
joueur peut être performant « tactiquement » en situation de jeu même s’il éprouve
certaines lacunes techniques. Dans ces cas, les « bons » joueurs adaptent leurs réponses aux
situations de jeu en fonction des capacités techniques qu’ils possèdent.

3.2.2 Objets de mesure du jeu avec ballon et jeu sans ballon

Selon les principes de fonctionnement du soccer (Mombaerts, 1999), le joueur

organise ses actions autour de deux temps : la possession ou la non possession du ballon et
le gain ou la perte du ballon (Mombaerts, 1999). De plus, en fonction du statut qu’il
occupe, le joueur possède certains rôles à jouer, ce que Mombaerts appelle « rôles
sociomoteurs » (Mombaerts, 1996). En effet, selon lui, « en football, nous pouvons parler
de rôle d’attaquant (possesseur du ballon et partenaire du porteur de balle) et de rôle de
défenseur (sur le porteur et partenaire du défenseur sur le porteur de balle) » (Mombaerts,
1999, p. 18). Ainsi, si l’on veut mesurer de manière précise la performance globale d’un
joueur, il serait pertinent d’identifier des variables à mesurer pour chacun des rôles qu’il
occupe, dans chaque temps distinct du match (possession/non possession, gain/perte du
ballon).

Il est possible de constater que les conclusions de la littérature scientifique

considèrent que les variables permettant la mesure de la performance du jeu avec ballon
(donc en possession) s’orientent principalement vers la présence et/ou la réussite des
différentes actions que réalise ce porteur (passes, tirs, dribbles). Ces actions représentent
souvent le résultat, donc un produit final, sans accorder d’importance à toutes les étapes

23
antérieures (le processus mis en place) qui ont conduit à cette issue (exemples : passe
réussie ou manquée, contrôle réussi ou manqué, gain ou perte de balle, etc.). Dans bien des
cas, les actions dites « positives » comme les tirs et passes réussis, sont comparées aux
actions dites « négatives » comme les pertes à l’adversaire (Gréhaigne et al. 1997). Afin de
mesurer ces différentes actions, il est nécessaire de déterminer quels sont précisément tous
les types d’actions que le joueur peut réaliser selon le rôle qu’il possède (Leroux, 2005).
Par exemple, si l’on veut mesurer les différentes catégories de pertes du ballon du porteur,
il est important de distinguer une perte sur contrôle d’une perte sur passe tentée ou sur
conduite de balle. Ainsi, pour chacune des variables identifiées précisément, il convient de
les préciser, d’identifier leurs critères de réussite et de quel type d’objet de mesure il s’agit
(produit ou processus).

Pour ce qui est des partenaires du porteur et donc de tout le jeu sans le ballon, « leur
(les joueurs) rôle consiste à structurer l’espace de jeu, c'est-à-dire se déplacer dans les
espaces ou intervalles laissés libres par les défenseurs pour y élaborer leurs actions, tout en
tenant compte des mouvements des partenaires engagés dans l’action de jeu » (Mombaerts,
1996, p. 39). On constate que le non porteur doit se déplacer en fonction de la position du
porteur et des adversaires, changer de direction pour se rendre disponible et accessible,
effectuer des appels de balle, se replacer, accélérer, ralentir, etc. Chaque non porteur
possède donc un rôle primordial à jouer sur le terrain, car sans aucune action de celui-ci, le
porteur se retrouve sans partenaire, donc sans solution de jeu. De plus, « l’efficacité des
actions offensives dépend souvent de l’utilisation et de la création d’espaces libres, mais
aussi de la création d’incertitude pour le défenseur » (Mombaerts, 1996, p. 40). La
coordination des courses (appui, appel, soutien) devient donc un élément fondamental pour
répondre à cet objectif de création d’espaces libres, espaces inoccupés par les adversaires et
exploités par les joueurs pour faire progresser le ballon. Pour ce faire, il convient de
développer, chez les non porteurs, une compréhension des règles du jeu leur permettant de
se déplacer de manière efficace sur le terrain, toujours dans l’optique de donner plusieurs
solutions au porteur (Gréhaigne, 2007). C’est ainsi grâce au démarquage que ces joueurs
peuvent réaliser cette responsabilité, d’où justement la nécessité de mesurer le processus lié
à leur capacité à bien se démarquer. Ce démarquage des non porteurs est toutefois une

24
action tactique demandant d’interpréter simultanément le déplacement des adversaires et
des coéquipiers et les intentions du partenaire du porteur. Selon le modèle des objets de
mesure de Godbout (1988) vu précédemment, ce type d’habileté relève davantage de la
tactique. Il fait essentiellement référence à tout un processus que l’athlète doit mettre en
place avant d’exécuter son action (prise d’informations, traitement de ces informations,
prise de décision). Dans ce cas, il est plus ardu de mesurer les actions internes à l’athlète
car elles sont difficilement observables. En revanche, l’exécution qui suit (le produit) peut
nous fournir des indications sur le processus mis en place par l’athlète, sans toutefois nous
permettre de le définir clairement à cause de la multitude d’éléments à prendre en
considération dans son environnement. D’ailleurs, tout comme l’explique Nadeau en ce qui
concerne le hockey sur glace, « la qualité des actions des non porteurs pourrait se traduire
par un plus grand temps de possession de la rondelle » (Nadeau, 2001, p. 88). En effet, un
démarquage bien réussi a la qualité première d’offrir au porteur une occasion de faire
progresser le jeu efficacement. À titre d’exemple, le Volume de Jeu, représenté dans la
procédure TSAP de Gréhaigne et coll. (1997) et utilisé dans cette étude, apporte
indirectement des indications concernant justement les habiletés des joueurs à bien se
démarquer.

Par ailleurs, selon le principe d’organisation à double effet de Deleplace (1979),

[attaquer le but de l’adversaire tout en défendant le sien] dès que l’équipe perd possession
du ballon, les joueurs doivent limiter les attaques des adversaires et les empêcher de
marquer et/ou de tenter de reprendre possession du ballon. Donc, dans la mesure de la
performance du jeu sans le ballon, il importe de noter de quelle manière les joueurs
défendent leur territoire afin d’empêcher l’adversaire de marquer et/ou de leur reprendre
possession du ballon. Ainsi, une autre variable associée à la mesure de la performance d’un
joueur serait de savoir comment et combien de fois il a pu récupérer le ballon à
l’adversaire, soit grâce à un duel ou une interception.

Plus spécifiquement au soccer compétitif, les objets permettant de déterminer la

performance des joueurs peuvent faire référence, selon les personnes, à plusieurs outils ou
idées préconçues. Par exemple, on associe souvent la performance d’une équipe à son
temps de possession du ballon. On observe donc ici le produit de beaucoup d’actions mises
25
en place simultanément ou alternativement par une équipe. A ce sujet, l’étude de Buzek
(1986) entourant la possession de l’objet a démontré la grande importance des actions qui
entourent la possession de l’objet et ce, même si un joueur passe le plus clair de son temps
de jeu sans l’objet (ballon) (Richard, 1998). En soi, les objets de mesure permettant de
juger de la performance des joueurs se doivent de refléter l’ensemble des actions des
joueurs et donc autant les actions avec le ballon que les actions sans le ballon.

3.3 Stratégies de mesure dans les sports collectifs

Un deuxième modèle de référence illustre cette fois les différentes stratégies de

mesure des habiletés motrices (Godbout, 1988b, 1997). Tout comme le modèle des objets
de mesure (Godbout, 1988), il se décrit selon deux axes. Le premier axe décrit le contexte
dans lequel se fait cette mesure. Il s’étend d’un contexte naturel (situation de jeu réel)
jusqu’à son opposé, un contexte standardisé (conditions identiques pour tous les joueurs).
L’axe perpendiculaire présente cette fois l’éventail des procédures de mesure utilisées.
L’axe s’étend cette fois des procédures offrant des mesures quantitatives, basées sur une
fréquence d’apparition d’actions, jusqu’aux procédures offrant des mesures qualitatives
d’une performance donnée, celles-ci étant principalement obtenues à partir d’une
appréciation (fig. 2). De la même manière que pour les objets de mesure, il est possible de
catégoriser quatre types de stratégies de mesure des habiletés motrices :

• Mesure de type quantitatif en contexte standardisé : mesure de fréquence, de

quantité ou de temps dans un contexte standardisé et pré-déterminé
(exemple : mesure du nombre de pertes de balle par un joueur dans une
situation standardisée)
• Mesure de type qualitatif en contexte standardisé : appréciation de la qualité
d’une performance en contexte standardisé et pré-déterminé (exemple :
grille d’observation sur la pertinence d’une passe au soccer dans une
situation standardisée)
• Mesure de type qualitatif en contexte naturel : appréciation de la qualité
d’une performance en situation réelle de jeu ou compétitive (exemple :

26
 appréciation de la qualité des replacements défensifs lors d’une situation
réelle de match au soccer)
• Mesure de type quantitatif en contexte naturel : fréquence, quantité ou temps
en situation réelle de jeu ou compétitive (exemple : calcul du temps de
possession d’un joueur en situation réelle de match)

Figure 2. Stratégies de mesure (tiré de Godbout, 1988b).

Des deux modèles de Godbout (1988a; 1988b) peuvent émerger certaines

caractéristiques qui conviennent davantage à la mesure de la performance dans les sports
collectifs. En effet, la littérature indique que les habiletés physiques ou psychomotrices sont
davantage mesurées grâce à des procédures quantitatives et que, jusqu’à maintenant, les
habiletés tactiques (ou sociomotrices) sont davantage mesurées à l’aide de procédures
qualitatives (Barrow & McGee, 1979; Nadeau, 2001).

Toutefois, les qualités métrologiques liées à l’utilisation de l’une ou l’autre de ces

stratégies sont bien souvent fort différentes. Ainsi, lorsqu’elle est utilisée, la forme
qualitative de la mesure laisse beaucoup plus de place à la subjectivité puisque la mesure de
la qualité d’une habileté motrice est réalisée à partir d’une appréciation. Alors que les

27
qualités métrologiques liées à la validité de cette mesure s’avèrent habituellement élevée,
particulièrement lorsque les critères d’appréciation sont clairement définis, celles illustrant
le niveau de fidélité en sont souvent biaisées (Godbout, 1997). A l’opposé du continuum du
modèle de Godbout (1988b), le caractère quantitatif d’une mesure se distingue par sa plus
grande objectivité. Les mesures sont ainsi plus exemptes d’erreur (fidélité) et
« exportables » (accessibilité), mais peuvent souffrir d’un certain manque de validité. De
plus, lorsque la mesure est exécutée en contexte réel, elle s’avère habituellement plus valide
mais, du fait de la rapidité et de la grande quantité d’informations simultanées dans le jeu,
un peu moins fidèle qu’une mesure en contexte standardisé.

Plus spécifiquement au soccer, la « performance »est parfois mesurée à l’aide de

tests standardisés. Ainsi, plusieurs clubs, programmes « sport-études » ou autres utilisent
des tests afin de déterminer le niveau d’habiletés techniques ou même physiques de leurs
athlètes. Par exemple, partant du principe que le soccer est une activité intermittente,
Bangsbo (1994) a créé le Yo-Yo test afin d’obtenir une Vitesse Maximale Aérobie (VMA)
continue et intermittente, visant à estimer la VO2 max et la capacité de récupération de
l’athlète. D’autres chercheurs, comme Cazorla (1990) avec le Vameval, ou encore le test de
Léger-Boucher (1980), ont élaboré leurs propres tests qui déterminent les niveaux de
condition physique des athlètes. Cependant, une des grandes faiblesses de ces tests
standardisés est principalement qu’ils ne tiennent habituellement pas compte du rapport de
force entre opposants (Gréhaigne et al., 1997; Richard, 1998).

Enfin, contrairement au contexte standardisé, le grand avantage d’effectuer les

mesures en contexte réel est la plus grande validité des résultats obtenus (Godbout, 1997).
En effet, pour des habiletés sociomotrices, il est difficile de reproduire, dans un contexte
standardisé, des conditions similaires à la situation réelle, étant donné que les sources
d’informations et les prises de décision seront différentes. Il sera donc difficile de mesurer
des aspects tactiques dans un tel contexte (Godbout, 1997). Au soccer, les statistiques de
jeu représentent la principale forme de mesure utilisée en contexte réel. En effet, ce type
d’information peut servir à quantifier en détails le rôle d’un joueur dans la performance
d’une équipe (Duch, Waitzman & Amaral, 2010). A partir de statistiques de jeu telles que
le nombre de passes successives réussies, le nombre de tirs au but réussis ou encore le
28
nombre de ballons récupérés par le joueur, Duch et collaborateurs (2010) ont, par exemple,
analysé la performance individuelle de plusieurs joueurs vedettes lors de l’Euro 2008 de
soccer afin de voir la contribution de ces joueurs dans leur équipe respective. En mettant en
parallèle cette performance individuelle avec la performance collective de l’équipe, ils ont
trouvé des relations significatives entre d’une part, la performance du joueur vedette, et
d’autre part, la performance de l’équipe (Duch et al., 2010). Toutefois, la plupart des études
qui ont utilisé des mesures issues des statistiques de jeu représentent uniquement le résultat
des actions effectuées (le produit des actions) (Godbout, 1988b). En effet, ces compilations
de statistiques de jeu ne renseignent aucunement le joueur et l’entraineur sur la démarche
qui a amené ce résultat et l’intention réelle du joueur (Godbout, 1988b). Or, pour être en
mesure de modifier les activités d’apprentissage afin d’améliorer les performances, les
entraineurs doivent nécessairement tenter de créer des situations d’apprentissage visant à
modifier le processus des actions (Connell, 1989).

Aussi, même si ces observations peuvent être relativement objectives, les

performances individuelles de chacun des joueurs dans une équipe sont très différentes
selon leur rôle, leur position ou encore selon leurs propres niveaux d’habiletés. Elles
constituent donc des données isolées et sont difficilement représentatives de la performance
globale d’une équipe.

Toutefois, selon Gréhaigne (1996), la méthode la plus précise et la plus utilisée par
les entraineurs pour juger de la performance reste tout de même le jugement d’experts. A
partir d’observations, souvent réalisées à partir d’une situation de jeu réel ou modifié, ceux-
ci se font une représentation personnelle de la performance des joueurs. Toutefois, ces
appréciations restent bien souvent difficiles à expliquer. En effet, une grosse lacune de cette
méthode de mesure réside dans le fait qu’elle représente une appréciation de la performance
basée sur un jugement personnel, fondé sur des représentations de la performance qui
peuvent être forts différentes d’un expert à l’autre. De cette façon, ces mesures procurent
souvent des données imprécises et empreintes d’un biais, particulièrement lorsque les
critères d’observation ne sont pas clairement définis (Mitchell et al., 1995). De plus, même
si cette méthode « fonctionne bien pour différencier les bons et les faibles, elle reste un peu
approximative pour le groupe des moyens » (Gréhaigne, 1996, p. 329). Ainsi, cette
29
technique possède ses propres limites, tout comme le fait que plus le nombre de joueurs ou
de rencontres augmente, plus les extrapolations sont sujettes à erreur, limitant ainsi la
fidélité et l’objectivité des mesures effectuées (Gréhaigne et al., 1998).

3.4 Description des principaux outils de mesure utilisés

Tout de même quelques procédures de mesure existent et ont démontré leur

efficacité dans de nombreuses études scientifiques. Par exemple, le GPAI (Game
Performance Assessment Instrument), développé par Mitchell et al (1995), est « destiné à
observer et coder des comportements de performance qui démontrent une habileté à
résoudre des problèmes tactiques dans les jeux par des prises de décisions » (Mitchell et al,
1995). Un des avantages de cet instrument réside dans le fait que la performance des
athlètes est mesurée à partir d’observables centrés autant sur des actions réalisées avec le
ballon que sur des comportements de joueurs ne possédant pas l’objet. Toutefois, d’une
part, cette procédure est davantage orientée vers le contexte scolaire, pour les enseignants,
notamment d’éducation physique (Oslin, Mitchell & Griffin, 1998). D’autre part, les
observations effectuées des actions des joueurs sans le ballon sont bien souvent très
arbitraires, subjectives et peuvent difficilement être utilisées de façon régulière par les
entraineurs en contexte compétitif.

Un autre outil issu de la littérature scientifique est aussi intéressant à considérer. La

procédure TSAP (Team Sport Assessment Procedure), initialement créée par Gréhaigne
(1992) a été reprise par Gréhaigne et collaborateurs (1997). Elle permet de mesurer la
performance offensive des joueurs en observant deux dimensions essentielles dans les
sports d’équipe : la participation du joueur dans le jeu et l’efficacité de ses actions
(Gréhaigne et al., 1997). Initialement créée pour un contexte scolaire, les variables
observées permettent d’obtenir deux types d’informations sur la performance des joueurs.
D’une part, la procédure permet d’obtenir des résultats sur l’implication des joueurs dans le
jeu (le Volume de Jeu) et d’autre part sur la qualité des actions effectuées par les joueurs
(l’Indice d’Efficacité). La combinaison de ces deux indices offre un score de performance
qui représente la « performance » de chaque joueur dans la situation de jeu (Nadeau, 2001).
30
Cette procédure de mesure a été reprise par Nadeau et collaborateurs (2008) pour un
contexte de jeu réel au hockey sur glace.

Un des inconvénients de ce modèle réside dans le fait que seules les actions
entourant la possession de l’objet sont mesurées. De plus, la procédure quantifie et qualifie
le résultat des actions observées (information de type « produit ») et ne renseigne
malheureusement pas précisément sur les raisons qui expliquent la performance
(information de type « processus ») (Gréhaigne et al, 1997).

Si ces deux outils peuvent avoir certaines différences dans les objets mesurés, ils
possèdent également quelques similitudes. Par exemple, tout comme un grand nombre
d’outils existant, la mesure de la performance du joueur se fait ici majoritairement à partir
de ses actions en tant que porteur (du ballon pour le soccer). Elles ne considèrent donc pas
directement la mesure précise des actions des joueurs lorsqu’ils ne sont pas porteurs
(Nadeau, 2001).

Au final, plusieurs outils visant à mesurer la performance en sports collectifs

existent donc dans la littérature. Cependant, plusieurs raisons font que ces outils présentent
certaines limites pour la mesure des performances des joueurs de soccer en situation de jeu
compétitif. Premièrement, la plupart des outils existant permettent de récolter des données
plutôt subjectives, ce qui en limite leur utilisation pour l’apprentissage (Richard, 1998).
Deuxièmement, comme la plupart des procédures ne tiennent compte que des actions des
porteurs, elles ne peuvent pas représenter l’ensemble de la performance d’un joueur de
soccer. Ces données ne fournissent donc qu’une mesure partielle de la performance des
joueurs, et non une mesure de la performance globale des athlètes. Finalement, les qualités
métrologiques de la plupart des outils n’ont pas été démontrées dans un contexte de jeu réel
au soccer, ce qui limite leur utilisation.

31
 4.0 Méthodologie

La démarche liée à la création et l’utilisation d’une procédure de mesure de la

performance s’inscrit habituellement en deux phases principales, soit la validation des
objets de mesure d’une part et la validation de la procédure utilisée d’autre part. Ces deux
phases visent à s’assurer de la valeur des différentes qualités métrologiques associées aux
instruments de mesure, principalement pour un contexte de jeu en sport collectif (Godbout,
1988b).

4.1 Phase 1 : Validation des variables de mesure de la performance

4.1.1 Variables liées au jeu avec le ballon

Pour cette étude, la première démarche est donc de s’assurer de la validité des
variables observées pour la mesure de la performance des joueurs de soccer avec et sans le
ballon. Pour cette phase, trois étapes de réalisation sont nécessaires. L’étape 1 est de
répertorier, d’identifier et surtout de sélectionner les différentes variables qui représentent
le plus la performance offensive globale du joueur de soccer en situation de jeu. Ainsi,
l’identification d’un grand nombre de variables augmente certes la précision de la mesure,
mais, si aucune sélection n’est effectuée, rend l’outil moins accessible en compliquant
l’observation et en augmentant les délais de traitement des données. À l’inverse, la
sélection d’un trop petit nombre de variables permet une utilisation habituellement plus
facile de l’outil, mais ne renseigne pas nécessairement les athlètes sur les différents détails
expliquant leurs performances.

Les variables à la base de l’instrument de mesure qui est développé pour cette étude
ont été identifiées de deux façons. Premièrement, les variables qui concernent le jeu avec le
ballon sont inspirés de la procédure Team Sport Assessment Procedure (Gréhaigne et al.,
1997), un outil de mesure de la performance en sports collectifs (Gréhaigne et al., 1997). Le
TSAP, présenté et validé dans la littérature scientifique, identifie clairement les principales
variables relatives à la performance du porteur, soit a) comment il prend possession du
ballon et b) comment il s’en départit. Le travail du chercheur a été de s’assurer que chacune
des variables était définie et décrite avec précision, spécifiquement pour le contexte du

33
 soccer compétitif (Tableau 1). Entre autres, certaines variables ont été décortiquées plus
clairement. Par exemple, des différences ont été faites entre a) les Pertes sur contrôle, b) les
Pertes sur passe tentée et c) les Pertes sur conduite de balle alors que, dans le modèle
original, ces trois catégories sont regroupées dans une seule (Perte directe).

Tableau 1
Les variables associées à la performance du porteur (version finale)

Variable
Actions Définition
(abréviation)

Ballon reçu 1. Ballon reçu d’un Un ballon reçu d'un coéquipier et dont le joueur en
coéquipier garde contrôle ou le redirige volontairement vers un
autre coéquipier.

Ballon conquis 1. Passe interceptée Un ballon est conquis en zone offensive lorsque le
en zone offensive joueur le subtilise à l’adversaire dans la moitié de
2. Ballon pris à un
(BconqZoff) terrain adverse et en garde un certain contrôle ou le
Prise de possession

adversaire
subtilise dans la moitié de terrain adverse en le
redirigeant vers un coéquipier. Il peut aussi s’agir
d’une passe interceptée dans la moitié de terrain
adverse.

Ballon conquis 1. Passe interceptée Un ballon est conquis en zone défensive lorsque le
en zone joueur le subtilise à l’adversaire dans sa propre moitié
2. Ballon pris à un
défensive de terrain et en garde un certain contrôle ou le
adversaire
(BconqZdef) subtilise dans sa propre moitié de terrain en le
redirigeant vers un coéquipier. Il peut aussi s’agir
d’une passe interceptée dans sa propre moitié de
terrain.

Perte sur contrôle 1. Contrôle manqué Le joueur qui perd immédiatement le ballon à la suite
de possession (façon dont il se départit du
Action effectuée par le porteur suite à la prise

(P contrôle) et ballon perdu de sa première touche. Le ballon doit être repris par
l'adversaire.

Perte sur passe 1. Passe interceptée Le joueur qui, suite à une réception du ballon ou à un
tentée (PP tentée) ballon conquis, perd le ballon sur une tentative de
passe à un de ses partenaires. Le ballon doit être
repris par l'adversaire.

Perte sur 1. Conduite Le joueur qui perd le ballon à la suite de sa deuxième

conduite de balle imprécise et ballon touche ou plus, alors qu’il essaie de le garder pour lui
(P conduite) perdu et de le conserver. Aucune tentative de passe n’est
effectuée. Le ballon doit être repris par l'adversaire.
ballon)

Passe offensive 1. Passe en appui Passe qui fait progresser le jeu dans la moitié de
en zone offensive terrain adverse et qui oblige l’adversaire à effectuer
2. Passe qui oblige

34
 (POZO) l’adversaire à une action défensive.
s’adapter

Passe défensive 1. Passe en soutien Passe qui permet de garder la possession du ballon
en zone offensive dans la moitié de terrain adverse et qui oblige
2. Passe permettant
(PDZO) l’adversaire à effectuer une action défensive.
de se libérer de la
pression adverse
(passe de
conservation)

Passe offensive 1. Passe en appui Passe qui fait progresser le jeu dans sa propre moitié
en zone de terrain et qui oblige l’adversaire à effectuer une
2. Passe permettant
défensive action défensive. Cette action est souvent effectuée
la préparation d’une
(POZD) lors de la préparation d’une attaque.
action

Passe défensive 1. Passe en soutien Passe qui permet de garder la possession du ballon
en zone dans sa propre moitié de terrain et qui oblige
2. Passe permettant
défensive l’adversaire à effectuer une action défensive. Cette
de se libérer de la
(PDZD) action est souvent effectuée lorsque l’adversaire
pression adverse
effectue une pression haute sur le terrain.
(passe de
conservation)

But/Frappe 1. Tir au but Tir qui marque ou qui a le potentiel de marquer mais
qui est arrêté par le gardien ou un adversaire s’il n’y a
2. Frappe cadrée ou
plus de gardien. Toute frappe tentée et destinée à
non
marquer est également considérée ici, peu importe
l’issue de celle-ci (cadrée ou non cadrée).

4.1.2 Variables liées au jeu sans le ballon

Comme mentionné, les variables liées au jeu sans ballon des non porteurs ne sont
habituellement pas prises en compte dans les instruments de mesure, et le TSAP n’y fait pas
exception. Ainsi, une première sélection de variables relatives au jeu sans ballon a été
développée afin d’être introduite dans la procédure utilisée pour cette étude. Cette sélection
s’est faite à partir de a) une revue de la littérature scientifique relative au soccer, b) de
l’expérience du chercheur en tant que joueur de soccer, et c) de l’expérience du chercheur à
titre d’entraineur (Tableau 2).

35
Tableau 2
Les variables associées à la performance des non porteurs (version finale)

Accessibilité du Disponibilité du joueur par rapport au porteur (DISP)

joueur par
rapport au
porteur (ACC)

C’est l’action du C’est l’action du non porteur d’adopter rapidement une position sur le terrain,
joueur de se autant sur le plan spatial que temporel, dans le but de recevoir le ballon. Ici, dans
positionner à une notre situation de jeu modifié, on considère qu’un joueur est disponible s’il
distance de passe répond aux trois critères ci-dessous :
adéquate du porteur
de manière à pouvoir
recevoir le ballon.
Ici, dans notre Critère 1 : Entre lui et Critère 2 : Il est situé Critère 3 : Il est situé dans un
situation de jeu son défenseur le plus dans le champ visuel angle entre 0 et 100°, cet
modifié, on proche, il y a au du porteur (180°) angle étant formé par le
considère que le moins 1/3 de distance porteur, le défenseur le plus
(DISP 180°)
joueur est accessible de la distance qui le proche du porteur et lui-
s’il se situe entre 4 et sépare du porteur même.(DISP <100° )
10 enjambées du (DISP 1/3dist)
porteur.

180° Angle entre 0 et 100°

Au moins 1/3

Note. Nadeau, L. (2008). Enseignement des habiletés sociomotrices, notes de cours, p.67,
Québec : Université Laval

36
4.2 Sujets de l’étude (spécialistes)
/3

/3
Pour l’étape 2 du processus permettant la validation des variables de mesure, la
grille d’observation développée et représentant l’ensemble des variables utilisées a d’abord
été soumise à cinq spécialistes du soccer reconnus dans la région de Québec (Tableau 3).
En plus de la grille, chaque spécialiste a reçu, par courrier électronique, une série de cinq
questions (Annexe 1) leur demandant de prendre connaissance des variables et de juger de
leur pertinence pour la mesure de la performance de jeunes joueurs de soccer.

37
Tableau 3
Implication des spécialistes du soccer ayant analysé l’instrument de mesure et les variables
utilisées

Entraineur Entraineur 1 Entraineur 2 Entraineur 3 Entraineur 4 Entraineur 5

Diplôme Licence B Licence B DEP Licence B DEP

Emploi Directeur Coordonnateur Coordonnateur Coordonnateur Coordonnateur

technique de d’une d’un d’un adjoint à d’une
club association programme de programme de Association
régionale de concentration concentration Régionale de
Chargé de
soccer soccer soccer Soccer
cours
universitaire Coordonnateur Directeur Directeur
d’un sport- technique technique
études adjoint de club adjoint de club
Directeur
technique de
club

Implication Entraineur de Entraineur de Entraineur Entraineur de Entraineur de

dans le soccer club club adjoint de club différentes différentes
universitaire universitaire universitaire catégories catégories AAA
AAA
Entraineur de Responsable
senior AAA du volet AAA
dans un club

Résumé des Demande la Demande des Est d’accord Demande des Variables très
commentaires différence précisions sur avec les précisions sur claires et précises
lors de entre perte sur la passe de variables du la situation de
Instrument
l’entrevue conduite et conservation jeu sans ballon jeu modifié
intéressant car il
perte sur
Procédure de Contrainte : le Difficile à apporte des
contrôle
codage très jeu dans les appliquer sur informations sur le
(explication
claire intervalles un grand jeu sans ballon
ajoutée)
serrés est terrain (limite
Variables Description claire
Ensemble limité de l’étude)
complètes et de la procédure de
complet et
claires codage
clair

Note. DEP : il s’agit d’un diplôme délivré au Québec permettant d’entraîner au niveau
provincial.
Licence B : il s’agit d’un diplôme délivré au Québec permettant d’entraîner aux
niveaux provincial et inter-provincial.
AAA : il s’agit du plus haut niveau de compétition dans la province de Québec.

38
 Environ une semaine après avoir reçu le courrier électronique, tous les spécialistes
ont été rencontrés individuellement afin de connaître leur impression sur les variables et sur
leurs définitions.

Ainsi, par l’intermédiaire d’entrevues semi-structurées d’une durée d’une heure

pour chaque entraineur, ces spécialistes ont pu émettre leurs commentaires et juger la
pertinence et la validité de chacune des variables utilisées dans l’instrument de mesure. À la
suite de chacune des entrevues, les définitions des différentes variables ont donc pu être
ajustées ou complétées et soumises une deuxième fois aux spécialistes afin qu’elles soient
comprises et acceptées de tous. L’ensemble des entraineurs s’est entendu à partir du 4ème
retour par courrier électronique.

Finalement, en complément des ajustements réalisés à la suite de ces rencontres

avec ces spécialistes dans le domaine, le chercheur a procédé à plusieurs essais concrets
quant à l’utilisation de l’instrument de mesure (étape 3 de la phase de validation des
variables) afin de soulever les difficultés potentielles relatives au codage des différentes
variables. Cette étape a été nécessaire afin de vérifier la fonctionnalité de la grille,
l’observabilité des variables et des différentes conditions d’observation.

4.3 Phase 2 : Validation de la procédure de mesure

La réalisation des trois étapes de la première phase a permis de créer une procédure
qui doit être testée afin de s’assurer qu’elle mesure vraiment ce pour quoi elle a été créée.
Pour ce faire, il est nécessaire d’utiliser la procédure dans un contexte réel d’évaluation et
de comparer les résultats obtenus avec d’autres formes de mesure de la performance des
joueurs (validité concomitante).

4.3.1 Description de l’outil et stratégie de mesure

La stratégie choisie pour l’analyse de la performance des joueurs est une analyse
quantitative en situation de jeu, réalisée à l’aide d’un instrument de mesure développé
spécifiquement pour l’étude (Godbout 1988a; 1988b, 1990). Cet instrument s’est inspiré de
la procédure utilisée dans le TSAP (Gréhaigne et al., 1997). En effet, il contient, d’une part,
des variables en relation avec le jeu avec ballon et, d’autre part, les variables identifiées par

39
les spécialistes pour la mesure de la performance du jeu sans ballon. L’analyse, effectuée à
partir d’enregistrements vidéo, demeure plus détaillée que l’utilisation d’un instrument de
mesure en direct, et ce, même si la durée d’analyse pouvait être relativement importante.

4.3.2 Sujets de l’étude/ Population/ Échantillon

La phase 2 de l’étude a été effectuée auprès d’un échantillon de 30 élèves de niveau

secondaire 1 faisant partie de la concentration soccer d’une école secondaire de la région de
Québec. Les élèves inscrits dans cette concentration représentent un groupe hétérogène,
dans la mesure où certains d’entre eux évoluent également dans un contexte civil (club), au
sein de niveaux différents (du niveau compétitif au niveau local), alors que d’autres
évoluent seulement au sein du milieu scolaire. Le tableau 4 décrit le nombre de participants
et leurs caractéristiques. La participation à la concentration soccer de cette école donne
l’occasion à tous ces jeunes de s’entrainer à raison de six périodes de 1h15 par cycle, un
cycle représentant neuf jours d’école. Il est à noter que cela ne comprend pas les
entrainements et les matchs effectués dans le cadre de la pratique interscolaire ou les
matchs et entrainements que plusieurs peuvent avoir dans le sport civil.

Tableau 4
Répartition des participants selon le contexte dans lequel ils jouent au soccer

Niveau Niveau AAA Niveau AA Niveau A Concentration soccer

Garçons 9 10 8 27

Filles 0 1 2 3

Total 9 11 10 30

Note. AAA : il s’agit du plus haut niveau de compétition dans la province de Québec.
AA : il s’agit du niveau directement inférieur au AAA.
A : il s’agit du niveau directement inférieur au AA (on parle de division locale).

40
 4.3.3 Conditions d’observation

La collecte des données a été effectuée au cours de l’année scolaire 2011-2012. Elle
a d’abord consisté à filmer à huit reprises la situation de jeu modifié décrite dans la section
4.3.4. Les enregistrements vidéoscopiques se sont échelonnés de novembre 2011 à avril
2012, à raison d’une séance toutes les trois semaines. En ce qui concerne les modalités de
filmage, les enregistrements vidéoscopiques ont été réalisés à l’aide d’une caméra vidéo
numérique de marque Sony. Chaque séance a été filmée à partir d’un emplacement
spécifique, soit dans le coin du gymnase, destiné à avoir le meilleur angle de vue pour
faciliter l’analyse des données (fig.3). La captation vidéo s’est faite en utilisant un angle de
vue élargi afin de voir, en tout temps, la totalité des joueurs de l’équipe à l’offensive, aussi
bien le porteur que les non porteurs, exception faite du gardien.

30 m

L’enregistrement
vidéo s’est fait à partir d’un
coin du terrain, avec une vue
15 m en plongée, à une hauteur de
trois mètres.

Figure 3. Illustration du terrain et de la position de la caméra pour la captation vidéo

des séquences de jeu

41
 4.3.4 Situation de jeu modifié

Les mesures des performances des joueurs ont été effectuées dans une situation de
jeu légèrement modifié. Les adaptations au jeu avaient comme objectif de représenter le
plus possible une situation réelle de jeu, mais également d’assurer des conditions
semblables à tous les joueurs impliqués. La situation de jeu modifié utilisée lors de l’étude
était la suivante : deux équipes de cinq joueurs (un gardien et quatre joueurs de champ)
s’affrontent sur un terrain intérieur de 30 mètres par 15 mètres, situé dans un gymnase. La
surface de ce terrain est constituée de béton et chacun des buts mesure deux mètres de
hauteur par trois mètres de largeur. Le ballon utilisé est un ballon de type futsal. La durée
des matchs était de dix minutes chronométrées, en temps continu. Tous les règlements
habituels du soccer de la Fédération Internationale de Football Association (FIFA) étaient
appliqués, excepté la règle du hors-jeu. Les remises en jeu après un but se faisaient au
centre du terrain et lorsque le ballon sortait à l’extérieur, les touches se faisaient au pied,
par l’intermédiaire d’une passe remettant le ballon en jeu.

La structure utilisée par chacune des équipes était imposée par le chercheur. Ainsi,
les deux équipes jouaient avec une organisation en losange en 1-2-1 (plus le gardien), soit :
un défenseur, deux milieux de terrain latéraux et un attaquant, comme illustrée sur la figure
4. Cette structure a été imposée afin d’uniformiser le positionnement des joueurs de chaque
équipe et d’exclure les potentielles erreurs de mesure liées à des différences de placement
des joueurs sur le terrain.

42
 Figure 4. Illustration de la structure de jeu demandée par l’entraineur pour les
périodes d’observation.

Une rotation, signalée par un coup de sifflet du chercheur, était effectuée toutes les
deux minutes afin que chaque joueur puisse évoluer à chaque position sur le terrain. À ce
moment, chaque joueur décalait d’une position, en tournant dans le sens des aiguilles d’une
montre. Cette rotation était enclenchée par le milieu latéral droit qui prenait la position de
gardien. Puis, le gardien prenait la position de défenseur central, le défenseur central
devenait milieu latéral gauche, le milieu latéral gauche devenait attaquant et l’attaquant
prenait la position de milieu latéral droit (fig.4). À chaque occasion, le jeu reprenait
directement à l’endroit où il avait été arrêté, avec l’équipe qui était en possession du ballon.

4.4 Périodes d’observation de la performance et procédure de codage

À la suite des séances filmées, le chercheur reprenait, en différé, chaque séance sur
vidéo et analysait les performances des joueurs à partir de la grille de saisie de données
présentée à l’annexe 2. La procédure de codage utilisée était conventionnelle et consistait à

43
relever la fréquence d’apparition des évènements observés. Ainsi, à chaque fois qu’un
joueur prenait possession du ballon, l’observateur devait:

• Identifier le numéro du porteur en l’indiquant dans la colonne N° PB (Porteur).

• Identifier la façon dont il a pris possession du ballon et cocher dans la case
correspondante (ballon reçu, ballon conquis en zone offensive ou ballon conquis
en zone défensive). Dans le cas d’une remise en jeu (engagement à la suite d’un
but) ou d’une rentrée en touche, il fallait indiquer REJ (Remise en jeu) ou RET
(Rentrée en touche) dans la colonne « Hors contexte » (HC) située à l’extrême
gauche.
• Identifier la position des trois coéquipiers 3 après toutes les trois touches de balle
du porteur. Si ce dernier effectuait moins de trois touches (une ou deux), il
s’agissait de noter la position des trois non porteurs à l’instant immédiat
précédant la dernière touche de balle. La position du gardien de but n’était pas
prise en note et analysée (les cases restent vides uniquement pour le gardien). Il
s’agissait donc d’identifier, pour chacun des trois joueurs de champ (le gardien
étant exclu), si ceux-ci étaient accessibles et disponibles en cochant « oui » ou
« non » dans les cases appropriées. En ce qui concerne la disponibilité du joueur,
il fallait cocher « oui » ou « non » dans chacun des trois critères. Ce travail
pouvait nécessiter d’effectuer des arrêts sur image afin de prendre le temps de
noter les bonnes informations concernant tous les non porteurs.
• Identifier la manière dont le porteur s’est départi du ballon

L’identification des joueurs a été facilitée par le fait que l’observateur connaissait
bien chaque joueur. Lors de l’observation, le chercheur pouvait, à loisir, faire des arrêts sur
image ou des ralentis pour mieux identifier les actions des joueurs concernés. L’analyse
d’une période de jeu de 10 minutes pouvait prendre en moyenne deux heures.

3
Lorsque c’est le gardien qui est en possession du ballon, un joueur de champ est
libéré. Il faut donc identifier la position des quatre non porteurs.
44
4.5 Identification des indices utilisés pour mesurer la performance offensive globale
du joueur

Les variables ont été regroupées afin de former des indices qui tentent de mieux
caractériser les performances de chacun des joueurs à la suite du codage effectué pour
chacun des matchs de 10 minutes et selon les variables définies précédemment (Tableaux 1
et 2). En soi, chacune des variables, prise individuellement, ne représente qu’une partie de
la performance. En les regroupant, on obtient une mesure plus globale qui explique
davantage les aspects liés au processus et au produit de la performance du joueur
(Gréhaigne et al., 1997).

4.5.1 Volume de jeu (VJ).

Le Volume de Jeu fait partie intégrante de la procédure TSAP et représente

l’implication du joueur avec le ballon. Dans cette étude, il correspond à la somme des
ballons touchés par le joueur, que ce soit par ballon reçu, par conquête à l’adversaire ou
encore lors d’actions spécifiques telles que les remises en jeu (touche, coup de pied de coin,
engagement). Plus spécifiquement, ces variables correspondent à : passe reçue d’un
coéquipier (Ballon reçu); ballon subtilisé à l’adversaire ou passe interceptée en zone
défensive (Ballon conquis en zone défensive - BconqZdef), même chose mais cette fois en
zone offensive (Ballon conquis en zone offensive - BconqZoff), et toutes les autres formes
de prise de possession comme les remises en jeu (Hors contexte - HC) (réf. Tableau 1).
L’indice Volume de Jeu s’avère important dans la mesure de la performance car « il
quantifie très bien l'implication d'un joueur dans l'ensemble du jeu » (Richard, 1998, p. 56)
et constitue un élément clef dans la mesure de la performance globale en sport collectif
(Gréhaigne et al., 1997; Grosgeorge, 1990; Thomson, 1985). Pour cette étude, la somme
obtenue pour chaque joueur a été ramenée par minute jouée, même si le temps de jeu était
identique pour chacun.

Toutefois, le Volume de Jeu seul ne permet pas parfois de donner une représentation
juste de la performance globale d’un joueur, comme l’ont démontré Gréhaigne et
collaborateurs (1997). En effet, un joueur peut être très impliqué dans le jeu en touchant
énormément de ballons, mais il est également possible qu’il prenne de mauvaises décisions

45
avec le ballon ou encore que la réalisation des actions place davantage son équipe dans
l’embarras. La performance d’un joueur n’est donc pas seulement liée à ses contacts avec le
ballon, mais aussi et sinon plus à la qualité des actions qu’il réalise avec le ballon. Ainsi,
afin d’avoir une idée juste de la performance des joueurs, il est donc nécessaire de ne pas
seulement quantifier la performance grâce au Volume de Jeu, mais aussi de qualifier les
actions réalisées.

4.5.2 Indice d’efficacité (IE).

Afin de qualifier la performance des joueurs, il a été possible d’utiliser certaines

variables pour calculer un Indice d’Efficacité. Cet indice a été calculé en mettant en relation
les actions dites « positives » de la performance comme les passes réussies et les ballons
pris à l’adversaire, comparativement aux actions plus « négatives » comme les pertes à
l’adversaire. Ce calcul correspond à la formule suivante : (Ballon reçu + BconqZdef +
BconqZoff + Hors contexte + POZO + POZD + PDZO + PDZD) / (P contrôle + PP tentée
+ P conduite) 4 (Tableau 1).

4.5.3 Score de performance (SP).

La combinaison des mesures quantifiant et qualifiant la performance permet de

représenter une valeur plus globale de la performance avec le ballon. Cela se traduit par le
calcul du Score de Performance qui est réalisé en additionnant le Volume de Jeu par
minute et l’Indice d’Efficacité.

Bien que Gréhaigne et ses collaborateurs (1997) aient démontré le lien entre les
résultats de la procédure TSAP et la performance globale de l’athlète, le score obtenu ne
représente que la performance du joueur avec le ballon. Cependant, cet indice est considéré
valide et fidèle, tel que démontré par Gréhaigne dans le système TSAP (Gréhaigne et al.,

4
Dans le modèle TSAP d’origine, le calcul de l’indice d’efficacité se fait de la
manière suivante : (Ballon conquis + Passes offensives + Tirs au but) / (Pertes directes +
10). En ajoutant une constante de 10 au dénominateur, cela évite les possibilités de division
par zéro dans le cas où un joueur n’aurait pas de perte de ballon à l’adversaire. Toutefois,
contrairement à ce qui est utilisé dans le modèle original, la constante au dénominateur est
inutile pour cette étude car dans le contexte de jeu utilisé, il est impossible qu’un joueur
n’ait aucune perte en 10 minutes de jeu.
46
1997) et d’autres auteurs (Nadeau et al, 2008). Pour la présente étude, en considérant
l’hypothèse que la performance avec le ballon ne représente qu’une partie de la
performance globale du joueur de soccer, il était nécessaire de calculer un autre indice afin
de caractériser cette fois la performance offensive du jeu sans ballon d’un joueur.

4.5.4 Ratio relatif au jeu sans ballon (RJSB).

Afin de juger la performance offensive des joueurs sans le ballon, il est important de
prendre en compte les déplacements des non porteurs puisqu’ils peuvent souvent refléter la
compréhension du jeu chez un joueur, ainsi que sa capacité à se rendre disponible (DISP) et
accessible (ACC) pour son partenaire. L’accessibilité représente la distance entre le joueur
et son coéquipier porteur. Un joueur accessible est un joueur qui se tient à une distance
raisonnable pour laquelle le porteur peut efficacement lui faire la passe. De son côté, la
disponibilité représente la capacité du joueur à s’éloigner de ses adversaires qui tentent de
le marquer au moment où le porteur peut lui faire la passe. Un joueur disponible est donc
libre pour recevoir la passe sans qu’un adversaire puisse l’en empêcher. Ainsi, le Ratio
relatif au Jeu Sans Ballon (RJSB) vise donc à mesurer et à caractériser la performance
offensive du jeu sans ballon d’un joueur. Le calcul de cet indice s’effectue en additionnant
les actions positives relatives au non porteur, puis en divisant cette somme par les actions
totales effectuées par le non porteur (actions positives et actions négatives). Cela se traduit
par la formule suivante : (ACC oui + DISP 1/3dist Oui + DISP 180° oui + DISP <100° oui)
/ (ACC oui + DISP 1/3dist Oui + DISP 180° oui + DISP <100° oui + ACC non + DISP
1/3dist non + DISP 180° non + DISP <100° non).

Le ratio obtenu sera toujours compris entre 0 et 1, la valeur 1 constituant un ratio de

jeu sans ballon parfait.

47
 4.5.5 Score de Performance Offensive Globale (SPOG).

Un des objectifs de cette étude étant de mesurer la performance avec et sans ballon
d’un joueur de soccer, l’indice de Score de Performance Offensive Globale (SPOG) a été
créé. Ce SPOG est calculé en additionnant le Score de Performance (jeu avec ballon) et le
Ratio relatif au Jeu Sans Ballon (jeu sans ballon), selon la formule suivante : SPOG = SP +
RJSB.

4.6 Appréciation des entraineurs aux fins de validation concomitante

Afin de permettre les comparaisons nécessaires à l’analyse concomitante, les deux

entraineurs présents au sein de la concentration soccer (dont un est le chercheur) ont
effectué, pour chaque période de jeu, un classement des 30 joueurs selon leur jugement
d’experts. Ils ont classé ces derniers en trois catégories :

- Les dix meilleurs joueurs dans la classe « Forts »

- Les dix joueurs de niveau intermédiaire dans la classe « Moyens »

- Les dix joueurs considérés comme les moins avancés dans la classe « Faibles »

Les entraineurs ont classé les joueurs d’un commun accord avant même avoir effectué les
analyses des séquences vidéo.

4.7 Tests statistiques

Plusieurs tests statistiques ont été utilisés afin d’exploiter les résultats obtenus. Dans
un premier temps, des analyses de corrélation ont été effectuées afin de mesurer la
correspondance entre les différentes variables obtenues (VJ, IE, SP, RJSB, SPOG). Dans un
second temps, des analyses de variance ont été réalisées afin de permettre une comparaison
entre les trois groupes de joueurs (forts, moyens et faibles).

48
 5.0 Résultats et discussion

5.1 Indices de performance retenus

5.1.1 Score de Performance (SP).

À la suite de la récolte de données, les moyennes globales relatives à l’Indice

d’Efficacité (IE) et au Volume de Jeu (VJ) sont relativement différentes (3,93 pour l’IE et
1,33 pour le VJ). Or, le SP étant la somme de ces deux indices, cela signifie que les
influences de ces deux indices sont inégales, l’IE ayant environ trois fois plus d’importance
que le VJ pour le calcul du SP. En revanche, dans cette étude, cette inégalité dans la part
des deux indices n’est pas justifiée pour plusieurs raisons. Premièrement, le niveau des
joueurs étant hétérogène, il n’est pas favorable d’accorder plus d’importance à l’IE puisque
cela renforcerait la marge séparant les plus habiles des moins habiles de façon trop
importante. Deuxièmement, la situation de jeu modifié étant propice à ce que chaque joueur
touche régulièrement le ballon (match se déroulant dans une surface assez restreinte,
nombre de joueurs relativement faible [4 joueurs + un gardien], durée de dix minutes), il
peut s’avérer important de consacrer autant d’importance au VJ de ceux-ci. Troisièmement,
dans cette conception de la mesure de la performance offensive globale d’un joueur de
soccer, il ne suffit pas que celui-ci ait seulement un grand nombre d’actions positives, mais
il faut aussi que son implication dans le jeu de l’équipe soit considérable. En effet, un
joueur ne touchant pas beaucoup de ballons, mais réalisant une action positive à chaque fois
qu’il le reçoit, aura un IE très élevé. Or, celui-ci prenant trois fois plus d’importance que le
VJ dans le calcul du Score de Performance, son score final sera nécessairement élevé, alors
que sa performance en tant que telle ne l’étant peut être pas, du fait de son manque
d’implication dans le jeu.

Pour palier à cette situation, il a été décidé de modifier la formule de calcul afin
d’accorder autant d’importance à l’IE qu’au VJ dans le score de performance. Pour cela, à
chaque fois qu’a été calculé le SP d’un joueur, il a été additionné son IE à son VJ par
minute, mais ce dernier étant multiplié par trois. Cela s’est traduit par la formule suivante :
SP = IE + VJx3.

49
Tableau 5
Moyenne de l’Indice d’Efficacité, du Volume de Jeu par minute et du Score de Performance
selon le niveau des joueurs (forts, moyens ou faibles)

Moyenne IE Moyenne VJ/min Moyenne SP (IE+ VJx3)

Forts 4,81 1,77 10,11

Moyens 4,22 1,34 8,24

Faibles 2,75 0,89 5,41

Moyenne globale 3,93 1,33 7,92

5.1.2 Score de Performance Offensive Globale (SPOG).

A la suite de la collecte de données, il a également pu être constaté que le SP prenait

beaucoup plus d’importance que le RJSB dans le calcul du SPOG. En effet, la moyenne du
SP était de 7,92 (Tableau 5), alors que la moyenne du RJSB était de 0,79 (voir Tableau 6).
Cela signifiait concrètement que, si simplement additionné, le SP, représentant la
performance du jeu avec ballon, prenait environ dix fois plus d’importance que le RJSB,
représentant la performance du jeu sans ballon, dans la mesure de la performance offensive
globale des joueurs.

Tableau 6
Moyenne du Ratio Jeu Sans Ballon et du Score de Performance selon le niveau des joueurs

Moyenne RJSB Moyenne SP (IE+ VJx3)

Forts 0,83 10,11

Moyens 0,79 8,24

Faibles 0,75 5,41

Moyenne globale 0,79 7,92

50
 Cependant, selon les données présentes dans la littérature, ainsi qu’en fonction de la
compréhension du jeu, le jeu sans ballon représente une partie importante du temps passé
par le joueur dans un match. De plus, la qualité du jeu sans ballon, s’observant à travers les
déplacements du joueur, les appels de balle, la qualité de la disponibilité auprès des
partenaires, peut avoir une influence notable sur les possibilités de recevoir le ballon ou
non. En effet, on peut penser qu’un joueur toujours bien placé aura relativement plus de
chances de recevoir le ballon qu’un joueur ne l’étant pas. Pour appuyer ces propos, on
remarque d’ailleurs, à travers le tableau 8 présentant les corrélations de Pearson associées
aux indices, qu’il existe un lien assez étroit entre le SP (qui inclus le VJ) et le RJSB
(corrélation significative à 0,661). Cela confirme donc le précédent argument. Pour ces
raisons, il a été décidé d’accorder autant d’importance à la performance avec ballon qu’à la
performance relative au jeu sans ballon. Cela se traduit donc par une modification dans le
calcul du SPOG, où le RJSB est multiplié par 10 afin d’avoir autant d’influence que le SP.
La formule devient donc la suivante : SPOG = SP + (RJSBx10). Il est à noter qu’un
entraîneur pourrait, en tout temps, décider de mettre l’accent sur l’une ou l’autre des
variables en fonction de ses besoins ou de ses situations d’apprentissage. Il lui suffirait,
pour cela, d’ajouter ou de modifier le coefficient multiplicateur de l’une ou l’autre de
celles-ci.

5.2 Analyses de validité de notre instrument

5.2.1 Statistiques descriptives des indices considérés

Le tableau 7 présente les statistiques descriptives obtenues pour les indices calculés
afin de mesurer la performance avec et sans ballon des joueurs. On constate que la
moyenne du Ratio relatif au Jeu Sans Ballon (RJSB) est de 0,791 et que l’écart type relatif
à ce ratio est relativement faible (0,043). L’étendue est comprise entre 0,708 et 0,862, ce
qui porte à croire que la courbe est relativement normale, mais très concentrée autour de la
moyenne. En ce qui concerne le Score de Performance, évaluant principalement les actions
des joueurs avec ballon, celui-ci possède une moyenne de 7,92, avec un écart type un peu
plus important (2,541) traduisant une plus grande étendue des résultats. Ainsi, les valeurs

51
minimales et maximales se situent entre 4,12 et 13,42. Dans ce cas, la courbe représentant
les scores de la population semble légèrement asymétrique.

Tableau 7
Moyenne, écart type et étendue des indices calculés pour l’ensemble du groupe et des
situations de jeu observées

Indices Moyenne Minimum Maximum Écart Type

Ratio Jeu Sans Ballon 0,791 0,708 0,862 0,043

Indice d’Efficacité 3,927 1,84 8,84 1,542

Volume de Jeu 1,331 0,60 2,13 0,449

Score de Performance 7,920 4,12 13,42 2,541

5.3 Analyses de corrélation et de variance

5.3.1 Corrélations de Pearson

Le tableau 8 montre les corrélations existantes entre les trois indices utilisés pour
caractériser la performance offensive globale d’un joueur de soccer. Ainsi, on peut tout
d’abord constater que les corrélations sont toutes significatives et positives, pour toutes les
combinaisons de variables. Premièrement, on remarque que les moyennes des indices RJSB
et SP sont corrélées, avec un coefficient relativement élevé (0,661). Cela semblerait
signifier que les joueurs qui ont eu un score de performance (SP) élevé auraient également
un ratio relatif au jeu sans ballon (RJSB) élevé. Concrètement, il est possible d’en déduire
qu’un joueur effectuant de bonnes actions lorsqu’il est en possession du ballon serait
également un joueur ayant un jeu sans ballon intéressant, et inversement. Deuxièmement,
on constate que les corrélations entre les moyennes des indices RJSB et SPG et les indices
SP et SPOG sont aussi assez importantes (respectivement 0,742 et 0,993). Cela signifie
qu’un joueur ayant un SP élevé ou un RJSB élevé, aurait également un SPOG élevé. Ces
résultats se justifient essentiellement par le fait que le calcul du SPOG se base sur les
indices SP et RJSB. Toutefois, les fortes corrélations obtenues permettent d’affirmer que la

52
pondération des indices SP et RJSB dans le calcul total du SPOG ne semble pas favoriser
une variable au détriment d’une autre. De plus, bien que les corrélations entre le SP et le
RJSB soient élevées, il est important de faire la différence entre ces deux indices car ils ne
donnent pas les mêmes informations dans la mesure de la performance du joueur. En effet,
ces deux indices mesurant pour l’un, la performance avec ballon (SP), et pour l’autre la
performance sans ballon (RJSB), peuvent donner des informations complémentaires à
l’entraîneur et permettre d’orienter de manière plus précise la nature de ses rétroactions
auprès du joueur.

Tableau 8
Mesure des corrélations de Pearson associées aux variables obtenues par les joueurs au
cours des huit périodes d’observation

N=30 Moyenne RJSB Moyenne SP Moyenne SPOG

Moyenne RJSB 1 ,661(**) ,742(**)

Moyenne SP ,661(**) 1 ,993(**)

Moyenne SPOG ,742(**) ,993(**) 1

Note.** significatif à p<0,001

53
 5.3.2 Corrélation de Spearman (par les rangs)

Les résultats significatifs obtenus grâce aux coefficients de corrélation de Pearson

indiquent qu’une relation existe entre les indices calculés. Toutefois, une valeur de 0,66
obtenue entre le SP et le RJSB, bien que significative, pourrait être interprétée comme étant
une association « moyenne » entre deux variables. La valeur du r2 indiquant que 56,3% de
variance que ces deux variables ne partagent pas peut s’expliquer en bonne partie par la
variabilité des performances des joueurs d’un match à l’autre. Afin de vérifier si les
relations entre ces indices sont effectivement représentatives, il est possible de vérifier si
d’autres relations existent dans le classement des joueurs, basées sur leurs performances
aux différents indices calculés.

Le tableau 9 présente les mesures de corrélation de Spearman effectuées sur le

classement en rangs des performances des joueurs en fonction des trois indices utilisés pour
mesurer la performance offensive globale d’un joueur. Tout comme le tableau précédent,
les corrélations obtenues sont significatives et se rapprochent de la valeur r= 0,7, ce qui
indiquerait, pour ce genre de test, une relation significative et signifiante dans le contexte
d’une étude de ce genre. On remarque que le classement des joueurs à l’indice RJSB est
corrélé au classement des joueurs à l’indice SP à une valeur r = 0,647. Également, la
corrélation avec les rangs des joueurs de l’indice SPOG s’élève à r= 0,699. Quant au
classement des joueurs à l’indice SP, il est corrélé de façon presque parfaite (r = 0,989)
avec l’indice SPOG. On remarque donc que, peu importe la variation de performance aux
différents indices calculés (SP, SPOG et RJSB), le rang auquel appartient l’élève dans le
groupe de 30 joueurs demeure relativement identique.

Concrètement, ces résultats démontrent que la performance avec ballon d’un joueur
observé est reliée à son niveau de performance sans ballon. Ainsi, un joueur ayant une très
bonne maîtrise du ballon serait donc, en général, également un joueur capable de se
déplacer adéquatement sans le ballon, réalisant de bons appels de balle et se rendant
facilement disponible et accessible pour le porteur. A l’inverse, le joueur ayant des
difficultés dans la maîtrise et l’utilisation du ballon serait également moins habile dans sa
façon de se déplacer, d’effectuer des appels de balle pertinents et de se rendre disponible et

54
accessible auprès du porteur. Ceci vient confirmer, en quelque sorte, les propos tenus par
Nadeau (2001, p. 88), à savoir que « le VJ apporte indirectement des indications concernant
le jeu sans ballon d’un athlète ». En effet, un joueur présentant des qualités dans sa
compréhension du jeu et dans ses déplacements (jeu sans ballon) aura probablement plus de
chances de recevoir le ballon puisque sa position sur le terrain sera propice à la réception de
l’objet. Au contraire, un joueur ne se démarquant pas efficacement présentera de faibles
résultats dans son RJSB, et recevra probablement moins le ballon, d’où un faible VJ.

Tableau 9
Mesures des corrélations de Spearman appliquées aux rangs des joueurs classés par
leurs moyennes des huit périodes d’observation sur les variables Ratio Jeu Sans
Ballon, Score de Performance et Score de Performance Offensive Globale.

N=30 Moyenne RJSB Moyenne SP Moyenne SPG

Moyenne RJSB 1,000 ,647(**) ,699(**)

Moyenne SP ,647(**) 1,000 ,989(**)

Moyenne SPOG ,699(**) ,989(**) 1,000

Note.** significatif à p<0,001

55
 5.3.3 Analyse de variance

Des analyses de variance entre les groupes classés par les entraineurs ont également
été effectuées afin de tenir compte de la variabilité des résultats. Bien que les coefficients
de corrélation calculés précédemment soient relativement élevés, ces analyses sont
nécessaires afin de vérifier la possibilité que ces indices ne tiennent pas compte de certains
facteurs de la performance qui peuvent être déterminants (Tableau 10).

Tableau 10
Analyses de variance entre les moyennes des joueurs classés par les entraineurs sur
les indices Ratio Jeu Sans Ballon, Indice d’Efficacité, Volume de Jeu, Score de
Performance et Score de Performance Offensive Globale

Variable Niveau « Faibles » Niveau « Moyens » Niveau « Forts »

(N=10) (N=10) (N=10)

Moyenne RJSB 0,752* 0,793* 0,828*

Moyenne IE 2,749* 4,22* 4,81*

Moyenne VJ 0,888* 1,339* 1,767*

Moyenne SP 5,408* 8,239* 10,115*

Moyenne SPOG 12,952* 16,175* 18,387*

Note.* Les variables sont toutes significatives au seuil p< 0,05 pour toutes les
combinaisons (Forts/Moyens, Forts/Faibles et Moyens/Faibles).

Les résultats des tests « post hoc » sont basés sur les tests Least Significant
Difference (LSD) et Bonferroni

56
 Afin de confirmer la validité des résultats, un test d’homogénéité de variance (test
de Levene) a été effectué à chacun des indices.

Tableau 11
Test de Levene

Moyenne RJSB 1,688

Moyenne IE 2,432

Moyenne VJ 3,871*

Moyenne SP 4,350*

Moyenne SPOG 2,223

Note.* Significatif au seuil p< 0,05

A travers ce tableau 11, on constate que la signification des indices Moyenne RJSB
(0,204), Moyenne IE (0,107) et Moyenne SPOG (0,128) est supérieure à 0,05. Ceci nous
indique donc que les variances des valeurs de ces indices sont homogènes et qu’il est donc
possible de confirmer les résultats de l’ANOVA. Pour les indices Moyenne SP (0,023) et
Moyenne VJ (0,033), l’homogénéité peut être remise en question, ce qui indique que les
résultats significatifs obtenus doivent être interprétés avec davantage de prudence.

Peu importe l’indice pris en compte, les ANOVA effectuées (Tableau 10)
démontrent que la moyenne des élèves caractérisés par les entraineurs de « Faibles » est
significativement plus basse que la moyenne des élèves appartenant au niveau « Moyens »,
cette dernière étant également significativement moins élevée que la moyenne des élèves
appartenant au niveau « Forts ». Par exemple, pour l’indice RJSB, la moyenne des élèves
appartenant au niveau « Faibles » est de 0,752. Celle des élèves appartenant au niveau
« Moyens » est de 0,793 et celle des élèves du niveau « Forts » est de 0,828. La répartition
des élèves dans chacun des niveaux (faibles, moyens et forts) ayant été effectuée par le
jugement d’un expert, on peut considérer, en général, qu’il y a adéquation entre le niveau

57
déterminé par l’ensemble des indices de l’instrument de mesure et le jugement des
entraineurs experts.

Grâce à l’application des tests LSD et Bonferroni sur les indices utilisés, ce tableau
indique également l’origine précise des différences qui existent entre les trois niveaux
d’élèves. Tout d’abord, pour l’indice Moyenne Ratio Jeu Sans Ballon, les significations
bilatérales sont toutes inférieures à 0,005, ce qui indique que les résultats sont significatifs.
Ceux-ci indiquent d’ailleurs que la différence entre les groupes forts, moyens et faibles est
bien visible et notable. En effet, pour les deux tests, la soustraction « Forts-Moyens » donne
un chiffre positif, ce qui indique qu’en général, la moyenne des joueurs classés dans la
catégorie Forts est supérieure à la moyenne des joueurs classés dans la catégorie Moyens.
De même, cette différence existe et est d’autant plus accentuée entre les groupes Forts et
Faibles. À un deuxième niveau, on remarque également que la soustraction « Moyens-
Faibles » donne un résultat positif, indiquant une moyenne du groupe Moyens supérieure au
groupe Faibles.

Ces résultats confirment donc bien que l’indice Moyenne RJSB donne des résultats
en adéquation avec le classement par niveaux des joueurs effectué par le jugement des
experts. De la même façon, pour les indices Moyenne SP et Moyenne SPOG, on obtient les
mêmes résultats que pour l’indice précédent, à savoir qu’ils révèlent également les mêmes
observations en ce qui a trait à la différenciation des trois groupes et leur classification l’un
par rapport à l’autre.

Les résultats des analyses effectuées sur les indices RJSB, SP et SPOG, peuvent
permettre de conclure que ces trois indices utilisés discriminent chacun la performance des
joueurs de soccer. En effet, ils mettent tous en lumière la distinction entre les trois niveaux
de joueurs définis par le jugement de l’expert (forts, moyens et faibles), et sont en
adéquation avec leur classification l’un par rapport à l’autre, à savoir que les joueurs du
groupe « Forts » possèdent des résultats supérieurs au groupe « Moyens », ce dernier ayant
également des résultats supérieurs au groupe « Faibles ». Chacun des indices calculés grâce
à cet instrument de mesure peut donc être considéré valide.

58
 5.3.4 Évolution des résultats

Les figures 5 et 6 présentent l’évolution, au cours des huit séances d’évaluation, des
résultats moyens des indices calculés pour chacun des groupes classés par les entraineurs. Il
est ainsi possible de constater des différences de moyennes notables entre les groupes de
joueurs classés par niveaux (forts, moyens et faibles). Cela se révèle au fil des huit
évaluations, que ce soit pour le RJSB ou le SP. De plus, on remarque, pour le RJSB (fig. 5),
que la courbe des moyennes du groupe « Forts » se situe toujours au dessus de la courbe
des moyennes du groupe « Moyens », et que cette dernière est elle-même toujours placée au
dessus de la courbe du groupe « Faibles ». Ceci montre donc bien une distinction réelle et
catégorisée des joueurs dans leur performance relative au jeu sans ballon. En ce qui
concerne le SP (fig. 6), on observe aussi généralement cette distinction catégorisée, à savoir
que les joueurs classés dans le groupe « Forts » possèdent généralement une moyenne plus
élevée que le groupe « Moyens », lui-même possédant une moyenne supérieure au groupe
« Faibles ». De manière générale, les courbes indiquent qu’en moyenne, les valeurs
obtenues par les joueurs classés « Forts » sont habituellement supérieures aux joueurs
classés « Moyens » et aux joueurs classés « Faibles » et ce, en dépit de la variation
habituelle de la performance constatée dans des mesures en situation de jeu. De plus, la
moyenne de l’ensemble des trois groupes suit la tendance générale de la moyenne globale,
cela confirmant que, malgré les variations possibles de la performance, les faibles sont
toujours inférieurs aux moyens, eux-mêmes inférieurs aux forts, peu importe le cours.

59
 0,85

Forts
Ratio J SB

0,80

Moyen
s
0,75

0,70
1 2 3 4 5 6 7 8
N° cours

Figure 5. Évolution du Ratio Jeu Sans Ballon (RJSB) sur huit cours, selon le niveau
des joueurs

13,00

12,00

11,00
Score de Performance (SP)

10,00
Forts
9,00
Moyens
8,00
Faibles
7,00

6,00 Moyenne
globale
5,00

4,00
1 2 3 4 5 6 7 8

N° cours

Figure 6. Évolution du Score de Performance (SP) sur huit cours, selon le niveau
des joueurs

60
 Ces figures confortent donc bien, de manière visuelle, les résultats des tests
statistiques effectués, et ce aussi bien pour la performance lors du jeu sans ballon que lors
du jeu avec ballon.

De plus, ces figures apportent des informations sur la progression des joueurs au fil
des huit évaluations. En effet, on remarque, pour les deux indices considérés (RJSB et SP),
une augmentation globale dans la performance des joueurs, peu importe le niveau du joueur
(forts, moyens ou faibles). Ceci peut donc être considéré comme une preuve
d’apprentissage et d’amélioration globale de la performance des joueurs. Les stratégies
d’apprentissage utilisées en dehors des périodes de tests par les enseignants ont donc
permis une certaine amélioration des performances, autant pour les joueurs « forts » que les
joueurs « moyens » et « faibles ». Dans cette étude, la mesure de l’efficacité de
l’enseignement ne constituait pas un objectif de recherche, mais il est tout de même
pertinent de souligner qu’il serait possible d’utiliser les différentes mesures de performance
des joueurs obtenues grâce à cet outil de mesure afin de déterminer s’il y a eu apprentissage
ou non. Ainsi, grâce aux résultats issus de cet instrument de mesure de la performance des
joueurs, il est possible, pour l’entraineur ou l’enseignant, d’adapter son enseignement et ses
intentions d’apprentissage, et de les individualiser de manière conséquente. En effet, ayant
des résultats sur deux indices de jeu distincts, soit le SP (mesurant la performance du joueur
entourant les actions avec le ballon) et le RJSB (mesurant la performance du joueur sans le
ballon), l’entraineur peut détecter dans quel domaine du jeu le joueur a le plus de
difficultés, et donc lui proposer des activités d’apprentissage en conséquence.

L’ensemble des analyses effectuées démontre que tous les indices calculés mesurent
effectivement la performance des joueurs au soccer. De plus, puisque ceux-ci nous donnent
des informations dans plusieurs aspects complémentaires du jeu chez un joueur (jeu avec
ballon et jeu sans ballon), logiquement, la combinaison du SP (jeu avec ballon) et du RJSB
(jeu sans ballon) devrait permettre d’avoir une représentation plus complète de la
performance du joueur, comparativement à une performance basée uniquement sur l’un ou
l’autre de ces deux indices. Toutefois, les analyses effectuées dans le contexte de cette
étude ne permettent pas d’établir que la combinaison des indices donne une valeur plus
juste de la performance globale des joueurs. D’autres études, avec un plus grand nombre de
61
participants et dans des contextes différents, permettraient probablement de démontrer cette
différence par rapport aux indices pris individuellement.

5.4 Analyses de fidélité

5.4.1 Fidélité inter-observateur

Afin d’analyser la fidélité de l’instrument de mesure, deux types mesure de fidélité

ont été calculées. La première est la fidélité inter-observateur. Un entraîneur, différent du
chercheur, a été formé à l’utilisation de l’instrument de mesure à partir d’enregistrements
vidéoscopiques. Après lui avoir décrit et défini l’ensemble des variables de l’outil, ainsi que
la manière de les observer et de les coder en situation d’observation, cet entraîneur a été
amené à analyser un match de dix minutes à partir d’un enregistrement vidéoscopique. Il a
donc complété l’outil de mesure selon la même procédure que le chercheur principal à
l’aide du logiciel informatique Excel. Les résultats ont ensuite été comparés à ceux récoltés
par le chercheur pour la même période d’observation. Les pourcentages d’accord sur les
décisions entre ces deux sujets ont été de 76,3% (260 erreurs sur 1095 décisions à prendre).
Les plus grandes difficultés rencontrées par l’observateur ont été l’identification du porteur
et la notion d’angle de passe donné par le non porteur (angle entre 0 et 100° entre le non
porteur, le défenseur le plus proche et le porteur).

L’identification du porteur a été compliquée par l’absence de numéro sur les

maillots des joueurs. Ainsi, comme l’observateur et le chercheur connaissaient les joueurs
individuellement (puisqu’ils étaient leurs élèves), l’identification se faisait par simple
reconnaissance du visage du porteur. Toutefois, dans des situations où le porteur et les non
porteurs se trouvaient loin de la caméra, ou avec le dos tourné à celle-ci, il était plus
difficile de les identifier, d’où les erreurs potentielles rencontrées face à cette variable.

En ce qui concerne les erreurs relatives à l’angle de passe donné par le non porteur,
il est assez facile de les expliquer, étant donné que cet aspect relève davantage d’un
jugement de l’observateur. En effet, sur la vidéo, l’observateur doit juger d’un angle
mathématique (entre 0 et 100°) formé par le non porteur, son défenseur le plus proche et le
porteur. La mesure s’effectuant en situation réelle de jeu, il est alors plus complexe de

62
suivre les actions de tous les non porteurs à la fois. Même si les arrêts sur image sont
fréquents et permettent davantage de précision, les erreurs potentielles sont d’autant plus
grandes de part la nature plus subjective de cette variable et ce, autant pour l’observateur
que le chercheur principal.

5.4.2 Fidélité intra-observateur

Un autre type de mesure de fidélité a été analysé soit la fidélité intra-observateur

(test-retest). En ce qui la concerne, afin d’évaluer la stabilité de la mesure dans le temps, le
chercheur a effectué une deuxième analyse d’un match de dix minutes, cinq mois après
avoir analysé ce même match pour la première fois. Le pourcentage d’accord s’élève à
81,7% (soit 200 erreurs sur 1095 décisions). Encore une fois, tout comme dans le premier
type de mesure de validité, la principale source d’erreurs relève de la notion d’angle de
passe donné par le non porteur, pour les mêmes raisons, soit la plus grande place au
jugement de l’observateur et la rapidité des actions à mesurer au cours de la situation de
jeu. Malgré ces difficultés, la fidélité de l’instrument de mesure est tout de même
démontrée puisque les pourcentages d’accord respectifs s’élèvent à 76,3% et 81,7% entre,
d’une part, deux observateurs différents sur le même match, et d’autre part, le même
observateur (le chercheur) pour un match analysé à deux moments distincts dans le temps.

5.5 Limites de l’étude et pistes de recherche

5.5.1 Limites de l’instrument de mesure (accessibilité)

Cette étude s’inscrit dans une perspective d’avancement des connaissances quant à
la mesure de la performance d’athlètes en sports collectifs, plus précisément en soccer.
Dans la mesure où peu d’outils existent dans la littérature actuelle à ce sujet, l’objectif était
de s’inspirer des instruments de mesure existants, tout en tentant de les compléter afin d’y
ajouter une valeur supplémentaire. Ainsi, l’outil créé à partir de cette recherche est centré
sur l’évaluation de deux aspects très importants pour un joueur de soccer : le jeu avec
ballon, mais aussi le jeu sans ballon. Si la valeur objective des mesures constitue un

63
élément important à considérer quant à l’utilisation efficiente de cet outil par les
entraineurs, en revanche, son accessibilité s’avère plus discutable. En effet, le temps
nécessaire à la récolte et l’analyse des données peut constituer un inconvénient dans le
processus d’évaluation des entraineurs.

D’une part, cet outil nécessite de filmer des situations de jeu, ce qui peut représenter
en soi une source d’erreur (équipement non adéquat, mauvais enregistrement, etc.) et exiger
un délai plus ou moins important entre la situation de jeu et l’obtention des résultats.
Comme l’analyse des données doit se faire en différé et ne peut se faire en direct, le délai
entre la situation de jeu et la rétroaction que les entraineurs peuvent donner aux joueurs fait
perdre beaucoup de sens à celle-ci. Il est en effet difficile de demander à un joueur de se
souvenir de ce qu’il a fait exactement dans une situation de jeu qui s’est déroulée plusieurs
jours auparavant.

Par ailleurs, les inconvénients liés au temps de saisie et d’analyse peuvent devenir
des freins importants pour une utilisation régulière de cet outil par les entraineurs. La
grande quantité d’informations recueillies (variables par joueur) et les différentes étapes de
logistique pourraient en décourager plus d’un. Or, comme la performance des joueurs
évolue régulièrement, ceux-ci doivent pouvoir bénéficier de mesures fréquentes afin qu’ils
puissent davantage comprendre ce qu’ils doivent faire pour mieux jouer.

L’utilisation de cet outil sera à moduler en fonction des intentions de chaque

entraineur. En effet, l’ajout principal de la mesure de la performance du jeu sans ballon
constitue un élément primordial pour cette recherche. Cependant, il se peut qu’il ne
constitue pas une préoccupation majeure pour certains entraineurs. Dans ce cas, certaines
variables de l’instrument de mesure seront à mettre de côté et il reviendra à l’entraineur de
déterminer quels sont les éléments spécifiques qu’il désire évaluer et mesurer afin de ne
garder que les éléments nécessaires à cette fin.

64
 5.5.2 Limites de l’étude

Également, la spécificité de la situation de jeu modifié doit être connue des

entraineurs. En effet, l’instrument a été élaboré à partir d’une situation de jeu en 4 contre 4
(à laquelle on ajoute deux gardiens), dans un espace de jeu relativement restreint (terrain de
30 mètres par 15 mètres). Ces particularités sont essentielles à l’étude puisque les variables
et indices de jeu considérés ont été créés à partir de ce contexte de jeu. Même si le jeu à
effectifs réduits constitue une situation se rapprochant du contexte réel de jeu, cet outil
s’appliquera difficilement sur un terrain de grandeur normale, avec deux équipes de onze
joueurs. Par exemple, les variables prenant en compte des notions de distance ne seront plus
valides, tout comme le positionnement des joueurs qui pourra être différent en fonction des
rôles et responsabilités attribués à ceux-ci dans un système de jeu plus complexe que celui
du 4 contre 4.

Également, même si, en combinant la mesure de la performance du jeu sans ballon

avec la mesure de la performance avec ballon, on tente d’avoir une représentation plus
« globale » de la performance, celle-ci n’est pas totale. En effet, dans cette étude, on tient
compte de toutes les actions du joueur, avec et sans ballon, mais uniquement du côté
offensif. Ainsi, les actions à caractère défensif ne sont pas mesurées et observées, ce qui
pourrait être l’objet d’une étude subséquente pour compléter davantage la mesure de la
performance du joueur.

Il faut aussi souligner que les joueurs analysés étaient inscrits dans un même
programme scolaire et sensibilisés nécessairement par la problématique étudiée.
L’expérimentation de la même procédure dans un autre contexte, auprès d’une autre
clientèle pourrait, dans une certaine limite, apporter des résultats légèrement différents. Par
contre, une expérimentation à plus grande échelle, auprès d’un échantillon de population
encore plus diversifié, améliorerait encore plus la validité de l’instrument de cette étude. Il
en est également de même en ce qui concerne les différentes formes de mesure de fidélité
analysées. Afin qu’un instrument de ce genre puisse être vraiment utilisé à plus grande
échelle, il importe de démontrer ces qualités métrologiques avec une plus grande quantité
d’observateurs et de participants.

65
 Enfin, il faut rappeler que toute utilisation d’une procédure de mesure quelle qu’elle
soit ne fait de sens que si elle permet aux joueurs de mieux comprendre ce qu’ils doivent
faire pour mieux jouer. Un entraineur qui utilise ce genre d’outil doit nécessairement
comprendre également comment réinvestir ces données dans l’apprentissage des joueurs ce
qui, en soi, est une tâche toute aussi complexe.

66
 6.0 Conclusion

Alors que de nombreuses études ont tenté de mettre en avant la mesure et

l’évaluation de la performance en sports collectifs (Gréhaigne et al., 1997; Mitchell, 1995;
Nadeau et al., 2008; Nadeau, 2001; Richard, 1998), on constate que celles-ci s’orientent
davantage vers un aspect précis du jeu, à savoir le jeu avec ballon. En effet, la performance
de joueurs est principalement mesurée à partir de variables relatives au moment où le
joueur est en possession du ballon. Or, dans un sport comme le soccer, il a été démontré
qu’un joueur passe une partie prédominante de son temps de jeu dans un statut de non-
porteur.

Les résultats de cette étude, obtenus grâce à la collaboration de plusieurs

spécialistes du soccer dans la région de Québec, montrent bien, dans un premier temps, que
le jeu sans ballon doit faire partie intégrante de la mesure de la performance globale d’un
athlète. Les propositions d’experts et les données issues de la littérature ont permis de
déterminer deux grandes variables représentatives et caractéristiques de la partie jeu sans
ballon. La première est l’accessibilité du joueur par rapport au porteur du ballon et
correspond à sa façon de se positionner de manière à être à une distance de passe adéquate
du porteur afin de pouvoir recevoir une passe. La deuxième est la disponibilité du joueur
par rapport au porteur, c'est-à-dire cette action du non porteur d’adopter une position
favorable sur le terrain, autant sur le plan spatial que temporel, également dans le but de
recevoir une passe. L’utilisation et la mesure de ces deux variables ont été unanimement
reconnues par les spécialistes comme étant des indices de la performance du joueur sans le
ballon.

Dans une seconde partie de l’étude, les analyses des performances de jeunes joueurs
de soccer ont permis de déterminer des relations significatives entre les indices Ratio Jeu
Sans Ballon (RJSB) et Score de Performance (SP) (0,661), RJSB et Score de Performance
Offensive Globale (SPOG) (0,742), et SP et SPOG (0,993). Cela signifierait que les joueurs
qui ont eu un Score de performance (SP) élevé auraient également un Ratio Jeu Sans
Ballon (RJSB) élevé. Concrètement, il est donc possible de déduire qu’un joueur effectuant
de bonnes actions lorsqu’il est en possession du ballon serait également un joueur ayant un

67
jeu sans ballon intéressant, et inversement. De plus, les fortes corrélations obtenues
permettent de croire que la pondération des indices SP et RJSB dans le calcul total du score
de performance offensive global ne semble pas favoriser une variable au détriment d’une
autre. En plaçant en rangs les résultats obtenus à chacun des indices, les analyses de
corrélation (Spearman) démontrent également que les meilleurs élèves à un indice donné
sont également les meilleurs à un autre.

Des analyses de variance ont également été effectuées afin de déterminer si des
différences significatives existaient entre les moyennes obtenues par les catégories de
joueurs forts, moyens et faibles sur les différents indices de performance calculés.
Conformément aux moyennes obtenues aux indices RJSB, SP et SPOG, l’ANOVA
confirme que, pour chacun des trois indices, le groupe catégorisé comme « Forts » par le
jugement de l’entraineur est bien supérieur au groupe des « Moyens », lui-même supérieur
au groupe des « Faibles ».

Ainsi, à la lumière de tous ces résultats, il est possible de conclure que les indices
mesurés RJSB, SP et SPOG procurent des résultats en adéquation avec le jugement de
l’entraineur. La démonstration des résultats obtenus confirme que le jeu avec et sans ballon
représentent des aspects importants de la performance offensive globale d’un joueur. Plus
concrètement, un résultat élevé du SPOG, celui-ci étant calculé à partir du SP et du RJSB,
signifierait un niveau de compétence élevé chez un joueur, autant dans son statut de porteur
que de non-porteur. Les résultats obtenus ne nous permettent pas cependant d’affirmer sans
risque de se tromper que la combinaison des deux indices de performance avec le ballon et
sans le ballon offre une meilleure représentation de la performance globale d’un joueur.
D’autres types d’analyses avec davantage de participants pourraient nous donner la
possibilité de constater statistiquement si les variables combinées offrent une meilleure
représentation que les variables prises individuellement.

En fonction des résultats obtenus par les joueurs de son équipe, il revient à
l’entraineur et aux joueurs de distinguer plus spécifiquement les forces et faiblesses des
deux indices (SP et RJSB) afin de savoir plus précisément quel domaine du jeu (jeu avec
ballon ou jeu sans ballon) améliorer. De plus, l’observation des résultats obtenus de

68
chacune des variables peut également offrir des pistes de réflexion pour favoriser la
performance des joueurs.

L’ensemble des résultats obtenus dans cette étude démontre la validité de notre
instrument de mesure, ainsi que son objectivité. L’analyse de la stabilité de la mesure de la
performance a également été démontrée, autant au niveau intra-observateur (stabilité de la
performance) qu’au niveau inter-observateur, ce qui signifie que l’utilisation de l’outil par
des entraineurs est relativement exempte d’erreurs.

De façon générale, les résultats obtenus peuvent aider les entraineurs et joueurs à
mieux identifier les conditions de jeu, principalement sans le ballon, afin d’améliorer leurs
performances globales au soccer. D’autres études pourraient être menées afin de voir
comment les joueurs peuvent progresser au cours d’une saison lorsqu’on leur fournit
régulièrement les informations sur leurs performances en jeu avec et sans le ballon.

69
 7.0 Références

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 8.0 Annexes

8.1 Annexe 1 : questionnaire envoyé aux spécialistes pour la validation des variables

Voici les questions à la base de l’entrevue sur la validation des variables auprès des
spécialistes en soccer.

1-Lisez le document ci-joint.

2- Pour chacune des variables (allez à la section "définition des variables"), lisez-la et dites
moi si elle est complète, si vous la comprenez bien et si vous rajouteriez des précisions.
Prenez quelques notes car je vous demanderai vos commentaires lorsque je vous
rencontrerai individuellement.

3- Dites-moi, selon vous, quelles variables ont plus d'importance les unes par rapport aux
autres (classez-les de la plus importante à la moins importante, selon vous) afin de mesurer
la performance d'un joueur.

4- Regardez l'outil (la grille d'observation) et lisez la procédure de codage (section

"Procédure de codage"). Dites moi si, grâce aux instructions que je vous ai données, vous
seriez capables de prendre des données à partir d'un enregistrement vidéoscopique.
Autrement dit, est ce que tout est bien clair?

5- Enfin, dites moi si, selon vous, vous pensez que l'ensemble de ces variables peut
représenter la mesure de la performance globale d'un joueur de soccer (avec et sans ballon).
Est-ce que certaines sont inutiles pour vous et, au contraire, est ce qu'il en manque, selon
vous?

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8.2 Annexe 2 : grille d’observation (instrument de mesure utilisé dans l’étude)

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