Travail demandé :

Une enseignante dispose de deux annexes 1 et 2.

1. Présenter, pour chacune des annexes, la description d'une mise en œuvre, pour des élèves de
cycle 4. Préciser en particulier :
- les objectifs de formation,
- les modalités de travail des élèves : organisation de la classe, déroulement,
- les temps de régulation et les coups de pouce à prévoir.

2. Présenter des difficultés que pourraient rencontrer les élèves face à ces activités.

3. Proposer une synthèse de l'activité 1, telle qu'elle pourrait figurer dans le cahier d'un élève de
cycle 4.

4. Proposer 3 ou 4 questions '' flash '' sur un thème du cycle 4 (autre que celui des fonctions). Pour
chaque question '' flash '' , présenter les objectifs visés, les sources éventuelles et motiver vos choix.

Annexe 1 : (Réf. D'après Eduscol, documment ressource pour le cycle 4 « Organisation et

gestions de données, fonctions » )
Annexe 2 :
Travail demandé

un enseignant a proposé l'un des deux exercices de l'annexe à ses élèves.

1) Comparer les deux exercices, en indiquant pour chacun d’eux sa

place dans une progression, les connaissances mises en jeu, l'initiative laissée aux
élèves et leurs difficultés éventuelles ainsi que le niveau de la classe.

2) Présenter deux ou trois exercices sur les fonctions polynômes du second degré.
Préciser le niveau concerné ainsi que les objectifs visés. L'un d'eux devra
nécessiter l'utilisation d'outils numériques.

Annexe
Travail demandé
Un enseignant a proposé l'activité présentée en annexe 1 à ses élèves.

1. Analyser chacun des six extraits des productions d' élèves proposés en annexe
2, en précisant les difficultés rencontrées par les élèves et les connaissances,
capacités et attitudes mises en jeu dans ce problème.
2. Préciser quelle synthèse pourrait être écrite sur le cahier des élèves à la suite
de ce travail.
3. Présenter une progressivité dans l'apprentissage de la notion de fraction au
cour du collège.
4. Proposer une autre activité pouvant faire suite au travail précédent , en
précisant ses objectifs.

Annexe 1:(réf : Des maths ensemble et pour chacun 5eme, CRDP Pays de la Loire)
Annexe 2 :
Travail demandé
Une enseignante a présenté à ses élèves le problème de l'annexe.

1. Présenter, pour une classe de troisième, la mise en œuvre de ce problème. Préciser en

particulier :
. Les objectifs de formation ;
. Les modalités de travail des élèves : organisation de la classe, déroulement, temps de
régulation et coups de pouce éventuels ...

2. Exposer une correction du problème telle qu'elle pourrait être présentée à une classe de
troisième.

3. Présenter un exercice sur le thème des probabilités pour lequel l'expérimentation est pertinente.
Préciser vos sources et motiver le choix de cet exercice.

Annexe
Travail demandé

1) En annexe, trois énoncés d’exercices assez proches sont donnés. Dégager les différences
entre ces énoncés du point de vue des objectifs de formation (connaissances visées,
capacités sollicitées).

2) Expliquer comment l’énoncé 3 peut être utilisé en classe. Préciser en particulier

.Le niveau de la classe choisie

. la place que pourrait occuper ce problème dans une progression
. l'organisation de la séance
. la durée et le déroulement de l 'activité proposée
. le matériel à prévoir
. les temps de régulation possibles
. les coups de pouces éventuels.
3) Présenter une correction de l’énoncé 3 telle qu’elle pourrait être élaborée avec les élèves.

4) Proposer deux énoncés d’exercices basés sur une situation commune mais dont la
rédaction sera différente en fonction des compétences que l’on souhaitera faire travailler.
Le thème et le niveau de ces exercices sont laissés au libre choix du candidat.
Travail demandé :
Travail demandé

Une enseignante a proposé à sa classe le problème présenté en annexe 1.

La production d'un groupe d'élève qui a résolu le problème se trouve en annexe 2.

1. Présenter une analyse de la démarche de ce groupe.

2. Proposer d'autres méthodes de résolution de ce problème, une de ces méthodes

utilisera un algorithme et sa mise en œuvre sur calculatrice ou logiciel. Indiquer les
difficultés éventuelles des élèves et des remédiations possibles.

3. Indiquer la synthèse sur les suites numériques qui pourrait être élaborée avec les
élèves à l'issue de ce problème ouvert.

4. Proposer un exercice prolongeant ce problème ouvert afin d'approcher la notion de

limite d'une suite en classe de première. Justifier votre choix et préciser vos sources ainsi
que les objectifs visés par cet exercice.

Annexe 1
Travail demandé
Une enseignante a proposé à sa classe le problème présenté en annexe.

1) Présenter une description de la mise en œuvre de ce problème. Préciser en particulier :

. le niveau de la classe ;
 les prérequis nécessaires à sa résolution ;
 les objectifs de formation ;
 les modalités de travail des élèves : organisation de la classe, déroulement, temps de
régulation, plus-value de l'outil numérique ;
 les difficultés que pourrait rencontrer un élève ainsi que les coups de pouce
éventuels...

2) Indiquer, en justifiant votre choix, une ou deux compétences parmis les six travaillées en
mathématiques qui sont particulièrement mobilisées dans ce problème.
3) Proposer une résolution de ce problème telle qu'elle pourrait figurer dans le cahier d'un
élève.

4) Proposer un autre problème de recherche sur le thème des probabilités où

l'utilisation des outils numériqes serait pertinente. Préciser vos sources et motiver
votre choix.

Annexe :
Travail demandé :

Un enseignant a proposé à ses élèves le problème dont l'énoncé figure en annexe.

1) Présenter la description d’une mise en oeuvre en classe de la résolution de ce

problème . Préciser en particulier :
• le niveau de la classe choisie ;
• la place que pourrait occuper ce problème dans la progression, les objectifs de formation
avec une éventuelle adaptation de l’énoncé ;
• les modalités de travail des élèves : organisation de la classe, déroulement, temps de
régulation, la plus-value du numérique ;
• les difficultés que pourrait rencontrer un élève et les coups de pouce éventuels .
2) Présenter une trace écrite attendue dans le cahier d'un élève à l'issue de la résolution
du problème.

3) Présenter un problème de probabilités dont la résolution peut s’appuyer sur l’outil

numérique. Préciser les sources et les objectifs visés.

Annexe
Travail demandé

1. Présenter une description de la mise en œuvre du problème proposé en annexe .

Préciser pour cela
. Le niveau de la classe choisi
. Les objectifs de formation
. Les modalités de travail
. Les obstacles que pourront rencontrer les élèves
. Les aides ponctuelles qui peuvent être apportées aux élèves le cas échéant

2. Exposer une correction de ce problème telle qu'elle pourrait figurer dans le cahier
des élèves.

3. Présenter une synthèse adaptée à la classe, pouvant être dégagée à l'issue de la

résolution de ce problème.

4. Proposez un exercice ayant des objectifs communs avec ce problème. Préciser

vos sources et motiver votre choix.
Travail demandé :

1) Citer une méthode de résolution niveau collège et une méthode de résolution niveau lycée
du problème posé en annexe.
2) Présenter une description d'une mise en œuvre en classe de la résolution du problème posé
en annexe. Préciser en particulier :

. le niveau de la classe et les adaptations éventuelles de l'énoncé ;

. la place que pourrait occuper ce problème dans la progression et les objectifs de
formation ;
. les modalités de travail des élèves : organisation de la classe, déroulement, temps de
régulation ;
. la plus-value apportée par le numérique ;
. les difficultés que pourrait rencontrer un élève, ainsi que les coups de pouce éventuels.

3) Présenter une trace écrite de la résolution du problème de l'annexe telle qu'elle pourrait
figurer dans le cahier d'un élève.

4) Proposer un autre exercice du type '' Résolution de problèmes '' mettant en œuvre plusieurs
stratégies de résolution, notamment dans le cadre liaison collège-lycée. Des résolutions
pourront s'appuyer sur l'outil numérique. Préciser vos sources ainsi que les objectifs visés.
Travail demandé :

1) Présenter comment exploiter en classe l'énoncé proposé en annexe 1 : préciser à quel

moment étudier cet énoncé avec les élèves et avec quels objectifs, décrire brièvement le
déroulement de cette étude en indiquant le niveau de la classe.
2) Décrire l'organisation d'une séance dans laquelle les élèves ont à résoudre l'exercice proposé
en annexe 2, en particulier préciser le niveau de la classe ainsi que les coups de pouces
éventuels.
3) Présenter une correction de l'exercice proposé en annexe 2 telle qu'elle pourrait figurer dans
le cahier des élèves, en précisant les types de raisonnements utilisés.
4) Proposer un ou deux exercices au niveau lycée qui permettent de mettre en évidence
différents types de raisonnements. Motiver votre choix ainsi que les objectifs visés et
Préciser vos sources.

Annexe 1
Travail demandé :

Un enseignant a proposé l'exercice présenté en annexe à ses élèves.

1. Indiquer les objectifs visés par l'enseignant en précisant le niveau de la classe.

2. Exposer une correction de la question c de l'exercice telle qu'elle pourrait être présentée
à une classe, en indiquant le niveau.

3. Indiquer quel(s) type(s) de raisonnement est(sont) mis en jeu dans cette exercice.

4. Préciser ce que l'élève doit retenir de cette activité.

5. Proposer deux exercices ayant les mêmes objectifs que ceux évoqués à la question 1 et
préciser vos sources.

Annexe

Exercice :
L'énoncé présenté en annexe 1 a été donné à une classe de Terminale dans la quelle le thème
'' intégration '' n'a pas encore été traité.

Travail demandé :

1) Préciser quels pourraient être :

. les objectifs visés ;

. les modalités de travail des élèves : organisation de la classe, déroulement ;
. les coups de pouce éventuels ;
. un prolongement possible utilisant l'algorithmique
2) Présenter une analyse des deux productions d'élèves figurant en annexe 2 ainsi que leur
exploitation possible en classe.

3) Présenter une synthèse de la séance, telle qu'elle pourrait figurer dans le cahier d'un élève.

4) Proposer une autre activité dont l'objectif est l'introduction d'une notion et pour laquelle
l'utilisation d'un outil numérique est pertinente. Préciser vos sources et motiver votre choix.
CAPES INTERNE – CAERPC – Session 2019

CL4

L’épreuve consiste en un exposé oral suivi d’un entretien avec le jury. Le candidat dis-
pose de son brouillon. Il peut écrire au tableau ou utiliser un support numérique.
Le jury peut l’interroger sur l’ensemble des notions figurant dans les programmes de
mathématiques en vigueur au collège et au lycée.

Nombre de page(s) : 3

Travail demandé
Une enseignante a proposé le problème présenté en annexe 1 à ses élèves.
1. Présenter les prérequis nécessaires à la résolution de cet exercice et des modalités
de mise en œuvre pour une classe de troisième.
2. Analyser et comparer les copies d’élèves proposées en annexe 2 et en annexe 3 au
regard des compétences « Communiquer » et « Raisonner ».
3. Exposer une correction de l’exercice telle qu’elle pourrait être présentée à une
classe, en précisant le niveau choisi.
4. Présenter un exercice, sur le thème des aires au lycée. Motiver le choix de cet exer-
cice.

Page 1/ 3
CAPES INTERNE – CAERPC – Session 2019

Annexe 1
Problème de recherche (Réf. Maths seconde collection indice – Bordas)
Avec une feuille de forme rectangulaire, on peut fabriquer deux cylindres dont ce rec-
tangle constitue la surface latérale.

Les deux cylindres ont-ils le même volume ?

Annexe 2
Éleve 1

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CAPES INTERNE – CAERPC – Session 2019

Annexe 3
Éleve 2

Page 3/ 3
Une enseignante a proposé à sa classe le problème présenté en annexe 1. Les réponses de
deux groupes d'élèves se trouvent en annexe 2.

1. Analyser les productions de ces deux groupes d'élèves au regard des compétences
« Modéliser », « Chercher » et « Communiquer ».

2. Mettre en évidence les réussites et les éventuelles erreurs de ces deux groupes
d'élèves.

3. Préciser les connaissances et les capacités mises en jeu dans ce problème.

4. Exposer une correction de ce problème telle qu'elle pourrait être présentée à une
classe de première .

5. Proposer un exercices d'Arithmétique de niveau collège qui permet de travailler la

compétence « Raisonner ». Justifier vos choix et préciser vos sources.

Annexe 1
Énoncé du problème :
Un homme a gardé toutes les bougies de chacun de ses anniversaires depuis son premier
anniversaire. Il lui manque cependant les bougies d'une année où il n'a pas pu le fêter.
Chaque année, il met sur le gâteau autant de bougies que son âge. A ce jour, il a conservé
en tout 1999 bougies. À quel âge n'a-t-il pas pu fêter son anniversaire ?

Annexe 2
Production du groupe 1 d'élèves :

On a utilisé un tableur avec une colonne

« âge » , une colonne « somme des bougies »
et une colonne « somme -1999 ». On obtient le
tableau ci-contre.

On peut conclure que cet homme n' a pas eu de

gâteau à 17 ans ou à 81 ans.

Production du groupe 2 d'élèves :

Le sujet comporte 2 pages

Une enseignante a proposé à des élèves de première l'exercice de l'annexe 1.

1. Citer deux compétences particulièrement mobilisées dans la résolution de cet

exercice.

2. Analyser les productions d'élèves données en annexe 2 au regard de ces deux

compétences.

3. Proposer une correction de l'exercice telle qu'elle pourrait figurer dans les cahiers
des élèves d'une classe de première.

4. Présenter un exercice de géométrie plane permettant de travailler la compétence

« Modéliser ». Motiver le choix de cet exercice.

Annexe 1

Énoncé (Source : d'après Hachette Education 2nde Barbazzo)

M. Paon est un homme riche, mais qui ne réfléchit pas beaucoup et Mme Écureuil
est une femme très rusée, mais qui n'est pas très riche. Un jour, Mme Écureuil fait la
proposition à M. Paon :

« Demain, je vous donnerai 100 € et vous, pour me remércier, vous me donnerez 1

centime. Chaque jour, pendant 30 jours, je vous donnerai 100 € et en retour, vous me
donnerez le double de la somme que vous m'avez donnée la veille. »

M. Paon ne réfléchit pas bien longtemps et se dit qu'après quatre jours il aura déjà
reçu 400 € alors qu'il n'aura payé que 15 centimes. Pensant que sa fortune grossira
très vite, M. Paon accepte la proposition de Mme Écureuil.
A-t-il raison ?

1
Annexe 2

Productions d'élèves

Élève 1

Élève 2

2
Travail demandé

Une enseignante a proposé à ses élèves le problème présenté en annexe 1

1. Présenter la description d'une mise en œuvre en classe de ce problème. Préciser

en particulier :
. Le niveau de la classe choisi ;
. Les adaptations éventuelles de l'énoncé ;
. La place que pourrait occuper ce problème dans la progression ;
. Les objectifs de formation ;
. Les modalités de travail des élèves : organisation de la classe, déroulement,
temps de régulation, la plus-value du numérique ;
. Les difficultés que pourrait rencontrer un élève, ainsi que les coups de pouce
éventuels.

2. Analyser les productions d'élèves proposées en annexe 2 au regard des

compétences « Chercher » et « Modéliser »

3. Exposer une trace écrite attendue dans la cahier d'un élève à l'issue de la séance
consacrée à la recherche du problème.

4. Proposer un autre exercice de « résolution de problème » dont la résolution pourra

s'appuyer sur l'outil numérique. Préciser vos sources et motiver votre choix.
 Didactique et Pédagogie

Introduction :
Aujourd’hui, le mot « pédagogie » fait partie de ces mots qu’on entend de façon
récurrente dans tous les médias : on entend dire que tel homme politique est pédagogue, que telle
infirmière fait preuve de pédagogie vis-à-vis de ses patients, ou encore que tel professeur est plus
pédagogue que tel autre.
Paradoxalement, on entend peu parler de pédagogie dans le milieu de l’éducation. Même
si les enseignants sont, tout le monde le sait, des pédagogues, la pédagogie est rarement un objet
d’étude alors que tout le monde la reconnaît nécessaire dans la pratique. Parallèlement, le terme
de didactique est omniprésent dans tous les discours.
Il existe parfois même une tension entre « pédagogie » et « didactique ». Les didacticiens
accusent les pédagogues de faire passer au premier plan le vécu existentiel des élèves au
détriment du savoir et des connaissances, alors que les pédagogues reprochent aux didacticiens
de ne pas suffisamment tenir compte de l’élève en tant qu’être social avec un vécu propre et
unique. Cependant, cette opposition entre méthodes et contenus ne suffit pas à résumer les
concepts de « pédagogie » et de « didactique ».

Pour vous, qu’est-ce que la pédagogie ? Qu’est-ce que la didactique ?

Les 2 termes sont-ils indépendants, opposés, proches ?…

Le triangle didactique ou triangle pédagogique ? On entend le plus souvent parler de

triangle didactique, mais on peut se demander s’il ne s’agit pas plutôt d’un triangle pédagogique.
Les trois pôles du triangle sont constitués par l’élève, l’enseignant et le savoir. Le triangle
didactique permet d’étudier les relations entre les 3 pôles qui n’existent que par interaction les
uns avec les autres.
La pédagogie se trouve en priorité du côté des interactions maître/élève qui constituent ce
qu’on appelle traditionnellement la relation pédagogique.
Au contraire, la didactique prend le savoir comme point de départ et étudie la façon dont
il est appréhendé par l’enseignant d’une part et par l’élève d’autre part.

1
I) Définitions

1) Pédagogie

Etymologie : Grec paidagôgos qui signifie « celui qui conduit les enfants » : c’était un
esclave qui accompagnait l’élève chez son maître et qui lui faisait réciter ses leçons.
Symboliquement, c’est donc celui qui mène l’élève vers le savoir et la connaissance.
La pédagogie est donc un art : d’enseigner, d’instruire, d’amener l’élève à la
connaissance, mais aussi l’art d’éduquer puisque les esclaves appelés pédagogues prenaient part
à l’éducation des enfants. Quand on parle de la pédagogie comme art, on pense aussi au charisme
de l’enseignant.
Mais plus qu’un art, la pédagogie est une science qui étudie à la fois les finalités de
l’enseignement et les moyens pour les atteindre. Il ne s’agit pas de se focaliser sur une discipline,
pour le pédagogue la transmission des savoirs n’occupe pas le premier plan. La réflexion
pédagogique se centre sur celui qui apprend, autrement dit l’élève, et sur la conduite de la
classe en fonction du contexte d’apprentissage. La pédagogie prend appui sur les recherches de
la psychologie.

Le terme de pédagogie recouvre donc à la fois :

o Des doctrines proposant une conception générale de l’éducation scolaire.
o Des manières de faire, des méthodes connues pour leur efficacité : procédés,
techniques, démarches…
o Des pratiques individuelles qui sont affaire d’intuition, de bon sens, de
tâtonnements, de tempérament, de conviction., et qui s’élaborent dans le contexte
particulier de la classe.

2
 La pédagogie représente pour l’enseignant un espace de liberté : on parle souvent de
« liberté pédagogique ». Chacun est libre d’utiliser les méthodes qu’il souhaite.

Il existe plusieurs types de pédagogie, qui sont liés à des représentations de

l’enseignement, de l’enfant, des processus d’apprentissage et à l’évolution historique :
o La pédagogie traditionnelle : l’enseignement est pensé comme une simple
transmission de savoir. Le maître fait la leçon et l’élève apprend. Théorie de la
« tête vide » ou de la « page blanche ».
o La pédagogie par objectifs : le maître définit et explicite avec l’élève des
objectifs à atteindre. On fractionne le savoir et l’activité pour aller du simple au
complexe. Conception behaviouriste de l’apprentissage. Théorie des « petites
marches ».
o La pédagogie nouvelle : l’apprenant est au cœur de l’activité, il construit lui-
même ses connaissances à partir de son activité et de son désir. L’enseignant met
an place des situations d’apprentissage qui permettent à l’élève d’y développer ses
propres compétences. Conception constructiviste.

2) Didactique

Etymologie : Grec didaktikos qui représente ce qui est propre à instruire ou ce qui a
l’instruction pour finalité.
Contrairement à la pédagogie, la didactique n’a à voir qu’avec l’instruction et ne
s’occupe pas de l’éducation. C’est une science qui regroupe un ensemble de techniques relatives
à la manière d’enseigner les notions propres à chaque discipline. Elle se centre sur les contenus
à enseigner et définit des situations d’apprentissage en s’appuyant sur les processus
d’apprentissage des élèves. Plus que la conduite de la classe, la didactique se préoccupe surtout
de la conception des séances qui sont pensées dans une programmation et une progression. Il
existe plusieurs didactiques selon les domaines disciplinaires : didactique des maths, des langues,
du français…La didactique se présente comme une méthodologie de l’enseignement propre à
transmettre des compétences et des savoirs disciplinaires. Elle s’appuie à la fois sur
l’épistémologie et sur la psychologie cognitive.

La didactique a plusieurs objectifs, plusieurs enjeux :

o Rendre l’enseignement efficace en le rationalisant : créer des outils didactiques
pour donner aux enseignants une meilleure maîtrise de leur pratique.
o Donner du sens aux apprentissages : définir les finalités des apprentissages de
telle sorte qu’ils fassent sens pour les élèves.
o Interroger les savoirs dans leur dimension épistémologique et historique :
problématiser les contenus d’enseignement dans leur évolution.
o Professionnaliser l’enseignement : créer un fond commun de références
théoriques et méthodologiques constitutif de l’identité professionnelle des
enseignants.

La didactique s’appuie sur de nombreux concepts :

o Le triangle didactique
o La transposition didactique : le fait de passer du savoir savant au savoir
scolaire. C’est la scolarisation des savoirs conformément aux demandes de
l’institution et aux processus d’apprentissage. Il s’agit de désigner les contenus de
savoirs qui deviennent contenus d’enseignement. On passe de l’objet de savoir, à
l’objet d’enseignement, puis à l’objet enseigné. L’enseignant va puiser dans les

3
 savoirs savants et les adapte à sa classe, c’est-à-dire le niveau des élèves, les
objectifs poursuivis, les compétences visées…Le savoir est donc recontextualisé
dans la classe.
La transposition didactique entraîne plusieurs effets : dénaturation du savoir,
production d’objets nouveaux, comme la grammaire, qui n’ont d’existence qu’à
l’intérieur de l’école et qui n’ont pas de correspondance sociale. Le passage du
savoir savant au savoir scolaire peut donc engendrer une perte de sens. Il faut
donc que les contenus scolaires soient élaborés en tenant compte des pratiques
sociales, culturelles pour faire sens et pour pouvoir être réinvestis ailleurs qu’à
l’école.
o Le contrat didactique : l’ensemble des interactions, plus ou moins conscientes et
plus ou normatives, qui existent entre l’enseignant et les élèves quant à
l’acquisition des savoirs. Il s’agit à la fois de règles explicites (les consignes…),
et de règles implicites (attentes du maître, rituels…) qui sont connues de tous. Le
contrat didactique concerne le comportement des élèves attendu par le maître,
mais aussi le comportement du maître attendu par les élèves (façon de noter, …).
o Les effets didactiques : engendrés par le contrat didactique.
- L’effet Topaze : le fait de donner la réponse dans la question, ou
d’apporter de l’aide à l’élève au point de vider la situation d’apprentissage de tout contenu
cognitif. Par exemple, au cours d’une dictée, voyant que l’élève ne met pas de « s » à « des
moutons », l’enseignant se met à prononcer « des moutonsssses » pour inciter l’élève à mettre un
« s ». (exemple tiré de Topaze de Pagnol)
- L’effet Jourdain : le fait de reconnaître dans les comportements et les
réponses de l’élève une connaissance savante là où il n’y en a pas. (origine du nom : Le
Bourgeois Gentilhomme)
- L’effet Bunuel : s’enfermer dans un problème, surtout en maths, de
sorte à n’entrevoir aucune solution et à ne pas pouvoir envisager un moyen de le résoudre.
(référence au film de Louis Bunuel L’ange exterminateur).
- Le glissement métacognitif : on prend une technique qu’on connaît
bien et qui marche à tous les coups et on l’applique mécaniquement. Par exemple, traiter tous les
tableaux mathématiques comme des tableaux de proportionnalité.
- L’âge du capitaine : partir du principe que tout problème posé par le
maître a une solution et que pour la trouver, il faut se servir des données de la consigne.
Exemple : sur un bateau, il y a 26 moutons et 10 chèvres, quel est l’âge du capitaine ? 26+10, ou
26×10…
- L’effet Pygmalion : la réussite ou l’échec de tel élève dépend des
attentes de l’enseignant à son égard. Ce dernier limite souvent son exigence à l’image qu’il se
fait des capacités de chacun.
- …

La pédagogie et la didactique ont donc des objets d’étude et des démarches

différents : la première met au premier plan les méthodes, et la deuxième les contenus.
Cependant, même si conceptuellement les 2 termes apparaissent comme opposés,
nous verrons qu’ils sont indissociables dans la pratique.

Nous prendrons tout d’abord appui sur l’évolution historique de ces deux notions pour
rendre compte de quelques grands courants de pensée, pour les appliquer ensuite au contexte
actuel du métier d’enseignant.

4
II) Evolution historique

1) La didactique : une prise en compte avancée

A l’origine, la didactique n’était pas vraiment différenciée de la pédagogie. Mais elle s’en
est démarquée par une volonté de rationalisation : les auteurs ont opposé l’approche scientifique
de la Didactique, à l’approche doctrinaire de la Pédagogie.
Historiquement, la didactique s’est développée à partir d’une représentation exogène du
savoir, c’est-à-dire l’idée que l’apprentissage consiste en une transmission de savoirs qui sont
extérieurs à l’élève.

La didactique est apparue en 1649 suite à la parution du célèbre ouvrage de

Comenius, la Didactica Magna, mais le terme n’apparut dans le dictionnaire Le Robert qu’en
1955.
On pourra remarquer que des problématiques datant du 17ème ou 18ème siècle sont
remises au goût du jour. Comenius écrivait : « Le grand point de la didactique, c’est-à-dire de
la science d’enseigner, c’est de connaître les connaissances qui doivent précéder et celles qui
doivent suivre, et la manière dont on doit graver dans l’esprit les unes et les autres ». La
didactique s’interroge donc sur la manière d’un enseignement.

On ne saurait parler de didactique sans évoquer Rousseau et L’Emile. En effet, il s’est

intéressé de près aux problèmes éducatifs, et force est de constater que certains des thèmes à
l’aspect novateur que l’on rencontre chez les didacticiens, sont en fait déjà présents dans
L’Emile :
o Il insiste sur la précocité des apprentissages en évoquant l’idée que « dès que
l’enfant commence à distinguer les objets, il importe de mettre du choix dans
ceux qu’on lui montre ».
o Il souligne l’importance de la prise en compte de l’élève et de ses conceptions
personnelles lorsqu’il préconise de « mieux étudier [les] élèves car vous ne les
connaissez point ».
On peut donc se demander en quoi « l’utopie rousseauiste » se distingue de la didactique
moderne. Il convient, pour répondre à cette question, de tenir compte de la réalité du système
d’enseignement actuel : en effet, les enseignants ne choisissent pas leurs élèves ni les
programmes et les recherches qui étudient comment affronter la complexité des classes sont
pleinement justifiées.

2) La pédagogie : une évolution progressive

Elle s’est d’abord imposée comme une « didactique expérimentale », puis s’est
interrogée petit à petit sur les conditions de réception du savoir.
Historiquement, la pédagogie se fonde sur une vision endogène du savoir, autrement dit
l’idée que l’homme possède d’emblée l’ensemble des connaissances et que le rôle du pédagogue
est de faire « accoucher » l’enfant de son savoir. C’est la méthode de la maïeutique utilisée par
Socrate et qui consiste principalement en un jeu de questions-réponses qui doit aboutir à
l’émergence de la connaissance et de la vérité.

Les pédagogies traditionnelles étaient surtout axées sur la formation générale de

l’Homme et du Citoyen. Platon et Aristote pensaient que la pédagogie devait être au service de
fins politiques. Puis au Moyen Age, à travers la scolastique, la pédagogie a alors été assimilée à

5
un catéchisme. Cette méthode qui privilégiait la mémorisation et l’imitation resta en vigueur
jusqu’au 17ème siècle.
Mais la réflexion sur la pédagogie prit un véritable essor au cours du siècle des
Lumières, avec Rousseau qui posa comme principe fondateur la spécificité de l’enfant.

Le statut de la pédagogie a donc fait par la suite l’objet de nouvelles réflexions, parfois
contradictoires. E. Durkheim a souligné que la pédagogie est le produit d’un moment donné
de l’histoire, préparant à l’insertion sociale, alors que les partisans de l’Education Nouvelle
(Montessori, Freinet…) centrée sur le développement spontané de l’enfant, encourent le reproche
de négliger les rapports de l’école et de la société.
Mais depuis les années 60, la pédagogie a dû elle aussi faire face à la scolarisation de
masse, à la crise sociale et à la montée de l’individualisme, facteurs qui posent problème quant à
sa réelle mission. Ainsi, le rôle de l’enseignant reste donc à définir dans un tel contexte.

Problématique : Ainsi, il convient de se demander quand est-ce que l’enseignant est un

pédagogue et quand est-ce qu’il est didacticien ? Par quels moyens parvient-il à articuler
Didactique et Pédagogie ?

III) Une volonté de concilier Didactique et Pédagogie dans le

contexte actuel du métier d’enseignant.
Avant de planifier et de construire une séquence d’enseignement, on nous apprend à
l’IUFM, à fixer en priorité les objectifs, à dégager les concepts pédagogiques ainsi que les
démarches didactiques qui permettront aux élèves d’atteindre ces objectifs prédéfinis. Et tout
cela doit tenir compte des différents profils des apprenants, du temps disponible, de l’insertion de
la séquence dans les programmes, ainsi que des possibilités pratiques de réaliser la séquence.
Par conséquent, il convient de penser l’enseignement comme une association des
didactiques des disciplines au « savoir-enseigner » .

1) L’enjeu majeur de la formation des enseignants

Le métier d’enseignant s’apprend et qui dit apprentissage, dit progression dans les
acquisitions. En effet, il paraît évident qu’un jeune enseignant ne peut maîtriser parfaitement les
compétences propres à son métier dès ses premières interventions, aussi bien sur le plan
didactique que pédagogique.
Une prise de distance et un questionnement critique de ses pratiques sont nécessaires
pour développer les compétences propres au métier d’enseignant. En effet, prendre de la distance
par rapport aux situations mises en place permet de mieux les réguler et donc d’individualiser
son enseignement. Il s’agit d’adapter sa pédagogie à la didactique des disciplines et aux
élèves en question.

Ainsi, une efficacité professionnelle sera possible à partir du moment où l’enseignant sera
capable de :
Sur le terrain :
o gérer le groupe en toute sécurité et en affirmant son autorité (pédagogie).
o construire, mettre en œuvre et conduire des séquences d’enseignement
(didactique).

6
 o individualiser les contenus dans les situations pédagogiques pour permettre à
chaque élève de construire son projet (pédagogie).
Dans le champ des connaissances didactiques :
o construire des projets en prenant en compte les IO, les caractéristiques des élèves.
(alliance de la didactique et de la pédagogie).
o distinguer les notions d’objectifs et de contenus. (didactique).
o construire des outils d’évaluation permettant aux élèves de se situer. (didactique)
o connaître la didactique des activités motrices support. (Cf. cours d’épistémologie :
le PE est un didacticien des maths, du français…).
Cf. tableau récapitulatif.

7
 2) Former à une pédagogie différenciée
L’Ecole ne doit pas se borner à instruire les élèves qui apprennent sans difficultés, mais
elle doit porter toute son attention sur ceux qui résistent à l’envie d’apprendre. Et c’est pour cette
raison que la pédagogie différenciée a vu le jour pour une démocratisation de l’accès au savoir.
On appelle pédagogie différenciée la régulation des actes pédagogiques par
l’adaptation des activités pédagogiques aux besoins et aux difficultés des élèves en vue de la
réussite de tous et dans une perspective d’égalité des chances. Elle découle de l’hétérogénéité
des classes et s’apparente au principe de discrimination positive. Elle pose comme point de
départ qu’une des causes majeures de l’échec scolaire tient au fait d’ignorer la diversité des
élèves. Elle a pour but d’identifier les différences et de les prendre en considération.
Le concept récent de « pédagogie différenciée » est né du croisement de plusieurs
facteurs :
o Des facteurs politiques : volonté institutionnelle de lutter contre l’échec scolaire
et de promouvoir l’égalité des chances…
o Des facteurs pédagogiques : réduire les écarts entre les élèves, combler les
lacunes, prendre en compte les différentes façons d’apprendre des élèves et
permettre à chacun d’élaborer ses propres stratégies…
o Des facteurs éthiques : respecter les différences sans les stigmatiser, assurer la
place de chacun dans la classe…
L’enseignant a reçu une formation didactique plus que pointue, centrée sur le rapport aux
savoirs, les représentations préalables des apprenants, les sources et les difficultés
d’apprentissage, l’analyse et le traitement des erreurs, l’identification des obstacles… Mais à
quoi servent ces compétences pointues si elles ne sont pas mises au service d’une pédagogie
différenciée. Qui n’a jamais rencontré au cours de sa scolarité, un professeur qui était très savant
dans sa discipline, mais qui était incapable de faire passer son savoir…?. Si l’enseignement est
frontal, si la gestion de la classe ne permet pas le travail en équipe et en ateliers, si l’organisation
de l’établissement rend impossible les parcours diversifiés, il suffirait de savoir faire cours,
donner et corriger les mêmes exercices à tous.
Plusieurs moyens permettent de différencier la pédagogie et d’individualiser les
parcours : le décloisonnement, le tutorat, le soutien, les groupes de besoin, les aides
individualisées…
Le projet d’école et l’organisation des cycles doivent également favoriser la mise en place
d’une pédagogie différenciée.

Aujourd’hui, « il n ‘y a de pédagogie défendable que différenciée,

fondée sur des didactiques capables d’optimiser les apprentissages de
chacun ». Perrenoud.
Cette compétence est au cœur du métier d’enseignant, dans une société où la formation
de tous est une priorité et cette réflexion sur « Didactique et Pédagogie » reflète la complexité
du métier d’enseignant.

Conclusion
Il est important de souligner que la pédagogie a ses limites et qu’il existe même certaines
dérives qu’il convient d’éviter. Ce qu’on appelle le « pédagogisme » commence quand la
pédagogie devient une fin en soi au détriment des savoirs à enseigner.

8
 De même, la didactique appliquée de façon exclusive risque de techniciser
l’enseignement au point d’en oublier les spécificités des élèves et du contexte de la classe.
Même si les deux champs (didactique et pédagogie) peuvent être étudiés séparément, il
est nécessaire de préciser qu’ils ne peuvent être dissociés dans la pratique quotidienne : « toute
intervention pédagogique est une régulation didactique en direct ». Et cette régulation
obtient un certain degré d’efficacité à partir du moment où l’enseignant peut prendre du recul par
rapport à sa pratique.
Certains auteurs proposent de dépasser l’idée du triangle didactique et de« sortir d’une
vision triangulaire de l’enseignement ». On peut alors envisager un schéma qui garde les 3 pôles
savoir, enseignant, élève, mais qui prenne davantage en compte les autres types d’interaction qui
ont lieu dans l’apprentissage, notamment les relations avec le milieu local, les pratiques
culturelles, et plus largement avec l’ensemble de la noosphère.

9
 Bibliographie

- Lexique de l’éducation,, R. La Borderie.

- 100 confusions à éviter, H. Caudron.

- Petit vocabulaire de la déroute scolaire, G. Morel, D. Tual-Loizeau

- Les différenciations de la pédagogie, M Legrand.

- De l’innovation pédagogique à la recherche en didactique, M. Legrand.

- Pédagogie différenciée : des intentions à l’action, Ph. Perrenoud.

- Histoire des didactiques disciplinaires, P. Sarremejane.

- Les didactiques des disciplines : un débat contemporain, Ph.Jonnaert et S. Laurin.

- Encyclopédie Larousse.

- Didactique ? Pédagogie générale ? Quelques repères pour harmoniser les pratiques de

formation., ouvrage collectif, MAFPEN.

- Les pédagogies de l’apprentissage, M. Altet.

- Construire des compétences dès l’école, Ph. Perrenoud.

- Qu’est-ce que la pédagogie ?, M.Soëtard.

- La didactique en question, L. Cornu, A. Vergnioux.

-

Et tous les ouvrages traitant des didactiques de chaque discipline :

Didactique et enseignement du français, A. Boissinot.

Conceptions de l’apprentissage et recherche en didactique des

mathématiques, M. Mante.

10
11
 Canevas de description, d'analyse et de construction
d’une situation ou d’une séance

Le cadre suivant est proposé pour présenter, décrire, analyser a priori, analyser a posteriori, et
construire une situation ou une séance.

La fonction de ce cadre est :

- pour soi-même :
 penser a priori aux éléments importants qui conditionnent la réussite des apprentissages
des élèves ;
 garder en détail la mémoire d’une situation d’enseignement.
- pour les autres : rendre possible la communication d’une situation d’enseignement pour une
mutualisation du travail ou pour l’évaluation par des formateurs ou des inspecteurs.

Le canevas comprend les cinq parties suivantes non nécessairement présentées dans cet ordre pour une
analyse a priori :

I. Contexte de l’enseignement
Présentation de l’établissement, de la classe et du niveau des élèves.

II. Objectifs
 en termes de contenus mathématiques (réponse à la question « qu’est-ce qui est visé par cet
enseignement ? ») :
 les notions visées
 la connaissance d’un type de problèmes, d’un savoir-faire, d’une méthode, etc.
 en termes de fonction didactique (réponse à la question « à quoi sert cette situation ou cette
séance dans la séquence ? ») :
 découverte, réinvestissement, reprise pour aller plus loin, entrainement, travail de routine,
synthèse de cours, etc.

III. Informations générales sur la situation (ou séance) et matériaux du travail de

l’élève et du professeur :
 Référence avec le programme officiel : quel est le lien avec le programme officiel de la classe
mais aussi celui de la classe précédente et de la classe suivante ? En collège quel lien avec les
compétences exigibles du socle ?
 Place de la situation dans la progression et la séquence (ou chapitre).
 Pré-requis nécessaires des élèves.
 Matériel donné aux élèves ou autorisé (calculatrices, logiciels, matériel de géométrie, papier
calque ou millimétré …).
 Matériel du professeur (rétroprojecteur, ordinateur, logiciels …).

IV. Le contenu mathématique (réponse à la question « qu’est-ce qui va être

enseigné ? »)
 Fournir les supports de travail donnés aux élèves (activités, exercices ou problèmes) avec les
énoncés précis et les joindre éventuellement en annexe.
 Argumenter pour justifier le choix de ce travail donné aux élèves pour atteindre les objectifs
visés
 Analyser le travail demandé aux élèves :
o rédiger les différentes réponses justes possibles telles que vous les attendez de la
part des élèves

1 Master MEEF – Parcours mathématiques- 2014 - 2015

 o anticiper les erreurs « classiques » et les expliciter
o préciser les connaissances à institutionnaliser (définitions, propriétés, théorèmes,
etc.) telles qu’elles seront données aux élèves à l’écrit ou à l’oral.
o inventorier et décrire les variables didactiques

V. Scénario de la situation ou de la séance (réponse à la question « comment je

l’enseigne ? »)
 Découpage de la situation ou de la séance en différentes phases.
Pour chaque phase préciser :
 Durée
 Fonction de la phase : synthèse, évaluation, reprise, etc.
 Matériel fourni et autorisé pour la phase : support (texte de problème donné au tableau,
feuilles données aux élèves, …), instruments (permis et interdits), etc.
 Modalités de travail des élèves
o Type de modalités : individuel, groupe, collectif, …
o Support : cahier, feuille, ordinateur, …
 Consignes écrites et orales données aux élèves dans la phase
 Rôle du professeur à propos :
o de la passation des consignes et de leur compréhension ;
o de ses interventions pendant le travail des élèves (de l’aide systématique jusqu’au lâcher-
prise) ;
o des critères d’arrêt de la phase en fonction de l’avancée du travail des élèves.
 Bilan ou synthèse à l’oral ou à l’écrit de la phase : quel est-il précisément et qui le fait (élève
ou professeur) et comment (à l’écrit, à l’oral) ?

 Les prolongements ou travaux donnés à faire à la maison ou en classe.

2 Master MEEF – Parcours mathématiques- 2014 - 2015

 Didactique et pédagogie

Différence entre didactique et pédagogie :

La didactique est attachée aux contenus disciplinaires et à leur processus

d’apprentissage alors que la pédagogie donne un style d’enseignement sur le terrain.
La didactique est fortement ancrée dans sa discipline, la pédagogie traverse les disciplines par
des méthodes, des actions et des attitudes. Celles-ci renvoient à l’image de l’enseignant dans
sa classe.
La didactique est une réflexion sur la transmission des savoirs, alors que la pédagogie
est orientée vers les pratiques d’élèves en classe. Cette dernière s’attache au fonctionnement
de la classe dans son ensemble, pas seulement aux savoirs. Elle s’intéresse aussi aux modes de
relations entre les individus, à l’environnement et aux conditions de travail dans le processus
d’apprentissage. Elle s’adapte aux multiples évènements pouvant survenir dans une classe.

Le pédagogue prendra dans un premier temps la place du didacticien pour analyser la

nature des contenus de sa discipline et identifier le public.
Le choix d’exercices et d’applications associés seront décidés dans un second temps.
Le style pédagogique sera corrélé à la personnalité de l’enseignant.

Le didacticien se demandera :
- quelles sont les connaissances à faire passer ?
- comment les élèves vont-ils les intégrer ?
- quel est le processus d’apprentissage à mettre en œuvre ?
Il se concentre sur sa discipline, il s’interroge sur les concepts à intégrer dans le niveau de
formation requis et apprécie la cohérence entre les savoirs et leur progression.

Le pédagogue se dira :
- quelle organisation mettre en place ?
- quelle transmission des savoirs dans le cadre de la classe ?
- quel enchaînement dans les applications ?
Il cherche avant tout à répondre aux questions posées par les difficultés d’apprentissage
observées sur le terrain. C’est un praticien dont la source est l’action et l’expérimentation.

Ces deux disciplines sont donc complémentaires.

Université de Montpellier Année Universitaire 2023-24
Capes Interne de Mathématiques

Exemples de sujets d'arithmétique

Sujet 1 de la session 2018 :

Travail demandé : Le candidat ou la candidate choisira de présenter ce sujet au niveau

collège ou au niveau lycée.
Dans le cadre d'une séance d'Accompagnement Personnalisé visant à renforcer la compé-
tence " Raisonner ", un enseignant a préalablement sélectionné les trois énoncés fournis en
annexe. Il souhaite les proposer à un petit groupe d'élèves plutôt en réussite au niveau de
la maîtrise de cette compétence.
1) Présenter les diérents types de raisonnement mis en jeu dans ces exercices.
2) Présenter la description d'une mise en ÷uvre possible de cette séance qui réponde aux
objectifs xés par l'enseignant. Préciser en particulier :
 le niveau de la classe choisi et les adaptations éventuelles des énoncés ;
 une brève description du déroulement de cette séance : modalités de travail des élèves,
coups de pouce éventuels, utilisation du numérique.
3) [F] Rédiger, sur la che à remettre au jury, une correction de l'exercice 3 proposé en
annexe telle qu'elle pourrait gurer dans le cahier des élèves à l'issue de cette séance.
4) a) Présenter un nouvel exercice dont la résolution permet de travailler la compétence "
Raisonner " . Motiver le choix de cet exercice et préciser les sources et les objectifs visés.
b) [F] Rédiger sur la che à remettre au jury, ou vidéo-projeter lors de l'exposé, l'énoncé
de cet exercice.

Annexe
Exercice 1 :
Après avoir complété le tableau ci-dessous, quelle conjecture peut être émise quant à la
nature des nombres obtenus ? Cette conjecture est-elle vraie ?
n 0 1 2 3 4 5 6 7 8
2
n n + 41

Exercice 2 :
" Le produit de trois entiers consécutifs est un multiple de trois " Vrai ou faux ?
Exercice 3 :
Calculer 1  2  3 + 2, puis 2  3  4 + 3, puis 3  4  5 + 4, et ainsi de suite jusqu'à
19  20  21 + 20. Quelle conjecture peut être émise ? Cette conjecture est-elle vraie ?
Sujet 2 de la session 2018 :

Travail demandé :
L'énoncé présenté ci-dessous est un " Escape Game ", c'est-à-dire un jeu composé de
diérents dés déconnectés les uns des autres, proposé par un professeur à ses élèves.

1
Ce travail a été proposé à une classe répartie en groupes hétérogènes an de réinvestir
diérentes notions. Les élèves ont à leur disposition des calculatrices et du matériel infor-
matique. Des suggestions d'utilisation de logiciel sont présentes sur les dés sous la forme
de logos.

2
1) Situer à quel niveau peut être proposé cet " Escape Game " et préciser pour chaque dé
en particulier les points du programme réinvestis.
2) Présenter les dicultés que pourrait rencontrer un élève ainsi que les coups de pouce
éventuels que l'on peut envisager pour le dé 1.
3) [F] Rédiger, sur la che à remettre au jury, la correction du dé 2 telle qu'elle pourrait
gurer dans un cahier d'élève du niveau choisi.
4) a) Présenter un dé qui utilise un outil logiciel (tableur, géométrie dynamique ou pro-
grammation). Préciser les sources, les objectifs visés et la plus-value apportée par le logiciel.
b) [F] Rédiger sur la che à remettre au jury, ou vidéo-projeter lors de l'exposé, l'énoncé
de ce dé.

Sujet de la session 2016

Travail demandé :
1) Présenter une description de la mise en ÷uvre d'une séance, en classe de 3e , utilisant le
problème donné en annexe. Préciser en particulier :
 les objectifs de formation ;
 les modalités de travail des élèves : l'organisation de la classe, le déroulement, les temps
de régulation, les coups de pouce éventuels...
2) [F] Rédiger, sur la che à remettre au jury, une correction de la question 3 du problème
proposé en annexe.
3) a) Présenter deux exercices de niveau 3e faisant appel à des diviseurs ou des multiples
de nombres entiers, l'un au moins de ces exercices devra s'appuyer sur l'utilisation d'un
outil numérique.
b) Préciser les sources et motiver le choix de ces exercices ainsi que la plus-value de
l'utilisation d'un outil numérique
c) [F] Rédiger sur la che à remettre au jury, ou vidéo-projeter lors de l'exposé, l'énoncé
de ces exercices.
Annexe
Problème de recherche :
n + 17
1. Trouver quatre valeurs de l'entier naturel n pour lesquelles la fraction est
n 4
un nombre entier.
21
2. Trouver toutes les valeurs de l'entier naturel n pour lesquelles l'expression 1 +
n 4
est un nombre entier.
n + 17
3. Déterminer toutes les valeurs de l'entier naturel n pour lesquelles la fraction
n 4
est un nombre entier.

3
 Sujet de la session 2014
I. Travail à présenter à l'oral :
1. Indiquer en quoi il peut être pertinent de proposer l'activité donnée en annexe à des
élèves de troisième, et à quel moment de la progression ?
2. Décrire une manière possible de mener cette activité en classe de troisième.
3. Quelle diérenciation pourrait-on envisager pour des élèves qui rencontreraient des dif-
cultés ?
4. Quelle synthèse peut être dégagée et rédigée à la suite de cette activité ?
5. Proposer un autre problème destiné à des élèves de troisième et qui permettrait de
travailler des notions d'arithmétique des programmes de collège.
II. Travail à présenter à l'écrit sur la che :
1. Rédiger la synthèse qui pourrait gurer dans le cahier des élèves à l'issue de cette activité.
2. Rédiger l'énoncé du problème proposé dans la question I.5., en précisant votre source.
Annexe
Situation :
Louise, créatrice de bijoux, a acheté un lot de perles jaunes, vertes et bleues. Elle souhaite
xer ces perles à un modèle de bracelet qu'elle a créé. Elle désire utiliser toutes les perles
de façon à réaliser un nombre maximal de bracelets identiques. Aidez Louise à déterminer
le nombre de perles de chaque couleur que comptera un bracelet ainsi que le prix de vente
minimal d'un bracelet sachant que pour que la vente de ces bracelets soit rentable, les
coûts de fabrication (y compris l'achat des perles) ne doivent pas représenter plus des deux
septièmes du prix de vente.
Le lot de perles achetées par Louise :
- 138 perles jaunes : 55,20 euros
- 184 perles vertes : 64,40 euros
- 230 perles bleues : 78,20 euros
La composition du bracelet :
- Une chaîne
- Un fermoir
- Des perles
Les coûts de fabrication :
- Coût de la chaîne pour un bracelet : 1,50 euros
- Coût du fermoir pour une bracelet : 2,40 euros
- Main d'÷vre : 20 euros pour huit bracelets

4
 Les exercices
Les exercices marqués d'une étoile F sont issus des documents d'accompagnement.
I. Multiple et diviseur
Exercice 1 Critères de divisibilité :

1. Rappeler et montrer les critères de divisibilité par 2; 3; 4; 5 et 9

2. Expliquer comment la preuve par 9 permet de détecter des erreurs dans les additions
et les multiplications.
3. La preuve par 9 permet-elle de détecter toutes les erreurs ?
4. Montrer que si n est un entier naturel, alors 10n ( 1)n est divisible par 11.
5. En déduire un critère de divisibilité par 11.
Exercice 2 F Le grand-bi de Jules est constitué d'une roue circulaire de longueur 450 cm
(avant), et d'une roue circulaire de longueur 135 cm (arrière). On a peint un repère rouge
sur chaque roue. Un observateur remarque qu'à 13 h 51 min, les deux repères rouges sont
en contact avec le sol.

Quelle longueur doit parcourir Jules sur son grand-bi pour que les deux repères soient à
nouveau en contact avec le sol au même instant ?
Exercice 3 Quel est le plus petit entier n  1 divisible par tous les nombres de 1 à 10 ?
Exercice 4 F Je suis un nombre à trois chires non nuls. Je suis divisible par 94. Changez
l'ordre de mes chires et je deviens divisible par 49. Qui suis-je ?
Exercice 5 Trouver un nombre n de trois chires tel que n soit multiple de 5 et de 14 et
que la somme de ses chires soit égale à 14.
Exercice 6 Les énoncés suivants sont-ils vrais :
1. 8 2Z
n ; 3 divise n3 n

5
 2. Si deux entiers ne sont pas multiples de 3, alors leur produit n'est pas un multiple
de 3.
3. 8n 2 Z; si n est pair, alors n(n + 1)(n + 2) est un multiple de 24
4. 8n 2 N; 8 divise (2n + 1)2 1
5. Si a; b et c sont trois entiers non nuls tels que a et b divisent c, alors ab divise c.
6. Soient a; b et c sont trois entiers naturels non nuls. Si c divise ab, alors c divise a ou
c divise b.

7. Si a et b sont deux entiers naturels tel que a divise à la fois 42b + 37 et 7b + 4, alors
a = 1 ou a = 13.

Exercice 7 Déterminer tous les couples (p; q) d'entiers naturels telle que la somme de tous
les diviseurs positifs de 2p :5q soit égale à 42.
Exercice 8 Les codes-barres EAN 13(European Article Numbering) :

Les codes EAN 13 sont des codes barres à 13 chires utilisés dans le monde entier sur
l'ensemble des produits de grande consommation.
 les deux premiers chires correspondent au pays de provenance du produit ou à une
classe normalisée de produits ;
 les quatre chires suivants correspondent au codage du fabriquant ;
 les six suivants forment le numéro d'article ;
 le treizième chire est une clé de contrôle calculée en fonction des douze précédents. La
clé de contrôle sert à la vérication de la bonne saisie du code. Elle est calculée de telle
sorte que la somme des chires de rang impair + 3(somme des chires de rang pair) +
la clé soit un multiple de 10.
1. Quelle est la clé du code-barres : 270073657029 ?
2. Le code-barres 3408627490042 est-il correct ?
3. Peut-on détecter une erreur si l'un des chires du code-barres est erroné ?
4. Peut-on détecter une erreur si on permute deux chires distincts lors de la saisie du
code-barres ?
Exercice 9
p2
p
n'est pas un rationnel :

1. Justier que 2 n'est pas un entier.

p
2. Justier que 2 n'est pas un nombre décimal.
p
3. On se propose dans cette question
p de montrer par l'absurde que 2 n'est pas un
p
rationnel. On suppose alors 2 égal à la fraction irréductible où p et q sont deux
q
entiers naturels.
(a) Justier que p2 = 2q 2
(b) Quels sont les chires des unités possibles de p2 ?
(c) Quels sont les chires des unités possibles de 2q 2 ?

6
 (d) Conclure.
p
4. Proposer une autre preuve de l'irrationalité de 2.
II. Division euclidienne
Exercice 10 F Charlotte adore la lecture et possède entre 400 et 450 romans. Elle décide
de revendre ses livres sur internet pour en acheter d'autres. Lorsqu'elle regroupe ses livres
par 3, par 4 ou par 5, il en reste toujours 1. Combien de romans Charlotte possède-t-elle
exactement ?
Exercice 11 On range 461 pots de yaourt dans des caisses identiques. La règle est qu'on
ne commence pas une caisse avant d'avoir ni la précédente. A la n on a rangé les pots
dans 14 caisses.
1. Combien de pots contiennent les caisses pleines ?
2. Combien de pots contient la dernière caisse ?
Exercice 12 F Hugo et ses 11 amis ont récupéré 109 chocolats pour son anniversaire.
Les 12 amis se disputent pour le partage. Hugo dit alors : " Je me sacrie, partagez-vous
les chocolats équitablement, je prendrai ce qu'il reste "
Que penser de son sacrice ?
Exercice 13 On divise un nombre par 15, on trouve 3 comme reste. Quel peu-être le reste
de sa division par 5 ? Même question si le reste est 13.
Exercice 14 On divise un nombre par 5, on trouve 3 comme reste. Quel peu-être le reste
de sa division par 15 ?
Exercice 15 En divisant un nombre par et par
122 125, on trouve le même quotient et
les restes respectifs 52 et 40. Quel est ce nombre ?
Exercice 16 Le code ISBN-10 (International Standard Book Number)
Le numéro international normalisé du livre à dix chires permet d'identier chaque livre
de manière unique dans le monde entier. Il sert notamment de numéro de référence dans
des bases de données informatiques (bibliothèques, éditeurs).
Il comprend dix chires répartis en quatre groupes séparés par des tirets par exemple :
ISBN 2 266 02612 7
Le premier groupe correspond au pays de l'éditeur (2 pour la France), le deuxième groupe
est le numéro de l'éditeur, le troisième celui du livre, enn le dernier chire est une clé
qui sert à vérier qu'on n'a pas eectué d'erreur de saisie en rentrant le code dans une
machine.
A partir des neuf premiers chires a1 ; a2 ; a3 ;


; a9 , on calcule la somme :
S = a1 + 2a2 + 3a3 + 4a4 + 5a5 + 6a6 + 7a7 + 8a8 + 9a9

La clé est le reste de la division euclidienne de S par 11. Il s'agit d'un entier compris entre
0 et 10 inclus ; s'il vaut 10 on l'écrit alors avec le chire romain X .

7
 1. Déterminer la clé du livre américain dont le code ISBN est 0 19 857505 
2. Le code ISBN 2 70 031999 7 est-il correct ?
3. Peut-on détecter une erreur si l'un des chires d'un code ISBN est erroné ?
4. Peut-on détecter une erreur si on permute deux chires distincts lors de la saisie des
neuf premiers chires d'un code ISBN ?

Exercice 17 A la n d'un cours d'arithmétique un professeur propose à sa classe la conjec-

ture suivante : pour tout entier n le nombre n2 + 2 n'est pas divisible par 35.
Jean, un élève de la classe, répond que la conjecture est vraie et qu'il sut de la vérier,
à l'aide d'un tableur, pour les entiers de 0 à 34.
Chloé, une élève de la classe, arme aussi que la conjecture est vraie en avançant l'argument
que n2 + 2 n'est pas divisible par 7 pour n = 0; 1; 2 et 3.
1. La conjecture est-elle vraie ?
2. Que dire des preuves proposées par Jean et Chloé ?

III. Nombres premiers

Exercice 18 Crible d'Eratosthène :

1. Montrer que tout entier supérieur ou égal à 2 possède un diviseur premier.

2. Montrer que si n est un entier supérieur ou égalpà 2 qui n'est pas premier, alors n
possède un diviseur premier inférieur ou égal à n.
3. Expliquer comment utiliser le résultat de la question 2 ci-dessus pour dresser la liste
de tous les nombres plus petits que 100

Exercice 19 Nombre premier de Pythagore :

On dit qu'un nombre premier est de Pythagore s'il est la somme de deux carrés parfaits.
Par exemple les nombres premiers 2; 5 et 13 sont de Pythagore car 2 = 12 + 12 ; 5 =
22 + 1 2 ; 13 = 32 + 22

1. Quels sont les nombres de Pythagore plus petits que 50 ?

2. Que peut-on dire du reste de la division euclidienne de n2 par 4 où n est un entier
naturel ?
3. Que peut-on dire du reste de la division euclidienne d'un nombre de Pythagore par
4?

Exercice 20 Peut-on trouver un entier naturel tel que le reste de sa division euclidienne
par 11; 13; 15; 17 et 20 soit toujours égal à 1 ?

8
 Université de Montpellier Année Universitaire 2023-24
CAPES Interne de Mathématiques

Un sujet de la session 2023 :

1
Exemples de sujets de la session 2022 :

2
Annexe 2
Productions d'élèves :

3
Un sujet de la session 2021 :

4
Exemple de sujets de la session 2019 :

5
6
Exemple de sujets de la session 2018 :

7
Exemple de sujets de la session 2015 :

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9
 Exercices
Exercice 1 :

Exercice 2 :

Exercice 3 :

10
Exercice 4:

Exercice 5:

Exercice 6 :

Exercice 7 :

11
Exercice 8:

Exercice 9 :

Exercice 10 :

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Exercice 11 :

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CAPES INTERNE

D'après les statistiques communiquées par une compagnie d'assurances automobiles :

1) Les voitures roulant à une vitesse modérée provoquent beaucoup plus d'accidents que celles qui
roulent à plus de 180 km/h.
Doit-on en conclure qu'il est plus dangereux de rouler à vitesse modérée ?

2) Beaucoup d'accidents arrivent à proximité du domicile des conducteurs.

Doit-on en conclure qu'un automobiliste est plus en sécurité loin de chez lui que près de chez lui ?

Questions :
Après avoir répondu aux questions, dans quelle(s) classe(s) peut-on poser ce pb ? Le situer dans
une progression. A-t-il un intérêt pédagogique ? (Préciser éventuellement lequel).

1
CAPES INTERNE

D'après les statistiques communiquées par une compagnie d'assurances automobiles :

3) Les voitures roulant à une vitesse modérée provoquent beaucoup plus d'accidents que celles qui
roulent à plus de 180 km/h.
Doit-on en conclure qu'il est plus dangereux de rouler à vitesse modérée ?

4) Beaucoup d'accidents arrivent à proximité du domicile des conducteurs.

Doit-on en conclure qu'un automobiliste est plus en sécurité loin de chez lui que près de chez lui ?

Questions :
Après avoir répondu aux questions, dans quelle(s) classe(s) peut-on poser ce pb ? Le situer dans
une progression. A-t-il un intérêt pédagogique ? (Préciser éventuellement lequel).

On parle bien de statistiques descriptives. On peut accepter l’idée que cette étude porte sur un échantillon
de taille importante, du moins et sans doute sur la population des assurés de la compagnie d’assurance, les
individus (statistiques) étant a priori les conducteurs.

1) Les individus (statistiques) pourraient être plutôt les accidents provoqués. La variable : la vitesse
(avec deux classes/modalités précisées : « plus de 180 » et « modérée »). Ceci est une modélisation
possible.

Le nombre de voitures roulant à vitesse modérée est a priori bien plus important que celui de celles
roulant à plus de 180 km/h. Il n’y a donc rien d’étonnant à ce que le nombre d’accidents dans la
première catégorie soit plus important. On parle ici d’effectif (terme statistique).

Cette remarque met en évidence l’importance d’une information relative permettant la

comparaison : la fréquence de conducteurs de l’étude impliqués dans un accident de chaque cas
(plus de 180km/h ou « modérée »). Cela amène à une nouvelle modélisation : les individus
(statistiques) étant les trajets, les variables : la vitesse du trajet (« plus de 180 » et « modérée ») et
accident (oui/non).

On aurait donc une information du type suivant (avec des données fictives bien sur) qui serait
compatible avec l’énoncé.
Vitesse / Accident Oui Non Total
Modérée 10 1980 1990
+ de 180 1 9 10

2) C’est la même idée. Pour pouvoir conclure, il faudrait avoir une information sur le nombre de trajets
(voire la part de chaque trajet) à proximité du domicile et loin du domicile.

Ces exercices peuvent être posés au le collège dès le début du cycle 4 (mais également au lycée avec peut-
être d’autres objectifs). Plusieurs utilisations sont possibles, il n’y a pas de « bonne » réponse ici, on peut
par exemple l’envisager en début de séquence pour réfléchir à la notion d’information relative et donc à la
notion de fréquence.

Il y a donc un intérêt pédagogique principal : mettre en avant la fréquence comme outil de comparaison. Il
permet également une discussion sur la pertinence et la maitrise d’outils précis en sciences des données
permettant une objectivation des inférences possibles.

2
Mé diane – Quartiles - Quantiles
Définitions du doc d’accompagnement
1. Médiane : La série des valeurs est ordonnée par ordre croissant. Si la série est de taille impaire (2n+1),
la médiane est la valeur du terme de rang n+1. Si la série est de taille paire (2n), la médiane est la demi-
somme des valeurs des termes de rang n et n+1
2. Premier quartile : c'est le plus petit élément 𝑞! des valeurs des termes de la série, tel qu'au moins 25 %
des données sont inférieures ou égales à 𝑞! .
3. Troisième quartile : c'est le plus petit élément 𝑞" des valeurs des termes de la série, tel qu'au moins 75
% des données sont inférieures ou égales à 𝑞" .

Autres définitions rencontrées

4. Médiane : la médiane d’une série de valeurs ordonnées dans l’ordre croissant est le nombre qui sépare
cette série en deux groupes de même effectif.
5. Médiane : On appelle médiane d’une série de valeurs ordonnées tout nombre qui partage cette série
en deux sous séries de même effectif.
6. Médiane : La médiane d’une série ordonnée de valeurs dans l’ordre croissant est un nombre tel qu’au
moins 50 % des valeurs de cette série soient inférieures ou égales à ce nombre et au moins 50 % des
valeurs de cette série soient supérieures ou égales à ce nombre.
7. Premier quartile : Le premier quartile d’une série de valeurs ordonnées dans l’ordre croissant est la plus
petite valeur de cette série telle qu’au moins 25 % des valeurs de cette série soient inférieures ou
égales à cette valeur
8. Troisième quartile : Le troisième quartile d’une série de valeurs ordonnées dans l’ordre croissant est la
plus petite valeur de cette série telle qu’au moins 75 % des valeurs de cette série soient inférieures ou
égales à cette valeur
9. Premier quartile : La série des valeurs est ordonnée par ordre croissant. Si la taille de la série est
multiple de 4 (4n), le premier quartile est la demi-somme des valeurs des termes de rang n et n+1.
Sinon la série est de taille 4n+k avec k=1,..,3, le premier quartile est la valeur du terme de rang n+1.
10. Troisième quartile : La série des valeurs est ordonnée par ordre croissant. Si la taille de la série est
multiple de 4 (4n), le troisième quartile est la demi-somme des valeurs des termes de rang 3n et 3n+1.
Sinon la série est de taille 4n+k avec k=1,..,3, le troisième quartile est la valeur du terme de rang 3n+1.
11. Premier quartile : Le premier quartile d’une série ordonnée de valeurs est un nombre tel qu’au moins
25 % des valeurs de cette série soient inférieures ou égales à ce nombre et au moins 75 % des valeurs
de cette série soient supérieures ou égales à ce nombre.
12. Troisième quartile : Le troisième quartile d’une série ordonnée de valeurs est un nombre tel qu’au
moins 75 % des valeurs de cette série soient inférieures ou égales à ce nombre et au moins 25 % des
valeurs de cette série soient supérieures ou égales à ce nombre.