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LA VALIDITÉ DU CONTENU DE L’ÉPREUVE DE MATHÉMATIQUE AU
BREVET D’ÉTUDES DU PREMIER CYCLE AU TOGO, Djato KAMAH,

Kokou AWOKOU (Université de Lomé – Togo)
djatkamah@gmail.com, kawokou259@gmail.com
Résumé
Dans les classes, les inspecteurs constatent que les évaluations ne se font
pas comme il se doit. Elles sont rares, et parfois quand elles sont faites, les
enseignants n’exploitent pas de façon judicieuse les informations recueillies pour
améliorer les apprentissages en classe. Nous avons posé l’hypothèse que les
faibles performances des élèves en mathématique lors des examens du BEPC sont à
mettre au compte de la non-validité des épreuves. A partir d’une analyse des
contenus des épreuves de mathématique auxquelles ont été soumis les élèves au
BEPC au Togo pendant dix années, nous sommes arrivés à la conclusion que les
épreuves de l’examen ne prennent en compte qu’une infime partie du programme
et d’une manière répétitive. Ensuite les items formulés manquent de précision et
enfin les capacités des élèves ne sont pas prises en compte dans les évaluations.
Mots clés : Évaluation, épreuve, mathématique, validité, Togo
THE VALIDITY OF THE CONTENT OF THE MATHEMATICS TEST

FOR THE FIRST CYCLE STUDIES CERTIFICATE IN TOGO
Abstract
In classrooms, inspectors find that assessments are not done properly. They
are rare, and sometimes when they are carried out, teachers do not use the
information collected judiciously to improve learning in class. We hypothesized
that the poor performance of students in mathematics during the BEPC exams is
due to the lack of validity of the tests. Based on an analysis of the content of the
mathematics tests to which the BEPC students in Togo have been subjected for ten
years, we have come to the conclusion that the tests do not take into account more
than a small part of the program and in a repetitive manner. Secondly, the items
formulated lack precision and finally, the students' abilities are not taken into
account in the evaluations.
Keywords: Evaluation, test, mathematics, validity, Togo
Introduction
Les évaluations sont importantes et omniprésentes dans le fonctionnement
des systèmes éducatifs. Elles soulèvent le problème de la place de la notation et
celui de la façon dont elles pèsent sur le pilotage des programmes. Elles sont aussi
profondément interrogées par le développement des nouvelles approches par
compétences, qui remettent en cause les formes et les outils traditionnels de
l’évaluation. Ainsi, le statut de l’évaluation a complètement changé : elle ne fait
302
Djato KAMAH, Kokou AWOKOU, La validité du contenu de l’épreuve de mathématique au brevet
d’études du premier cycle au Togo, revue Échanges, n° 18, juin 2022
plus le simple constat d’échec ou de réussite de l’élève mais est devenue un outil
de dialogue entre l’élève et le professeur afin de permettre à l’élève de progresser
et de le rendre acteur de sa formation. C’est un outil qui permet au professeur
d’adapter les leçons aux besoins des élèves.
Au Togo, parmi les épreuves qui sont administrées à l’examen du Brevet
d’Études du Premier Cycle (BEPC), l’épreuve de mathématique détermine en
grande partie beaucoup la réussite des élèves. Une recherche des causes de ces
échecs en mathématique s’avère nécessaire. Lorsque nous analysons les épreuves
de cette discipline aux examens, nous nous interrogeons sur leur validité. Ce qui
nous conduit à nous interroger sur la qualité du contenu de l’épreuve de
mathématique au Brevet d’Études du Premier Cycle au Togo.
1. Contexte et problématique
L’étude des problèmes de l’évaluation pédagogique implique l’étude des
buts de l’éducation. Il existe une étroite relation entre les situations d’examens et
les objectifs de l’enseignement. Dans les collèges d’enseignement général (CEG)
au Togo, l’évaluation en mathématique prend en compte les trois capacités chez
l’élève. Il s’agit des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être. Les enseignants
chargés de proposer les sujets de mathématique au BEPC ignorent parfois le
contenu du manuel du programme et ne se limitent qu’à quelques chapitres du
manuel scolaire CIAM 3ème qui n’est pas exigé par le programme HPM considéré
comme le programme officiel (K. Date-Masse, 2009, p.15).
Dans les visites des classes de 3ème, les inspecteurs constatent que les
enseignants ne connaissent pas l’esprit et la logique du programme HPM et de ce
fait, se contentent d’enseigner de façon linéaire les contenus des manuels scolaires
CIAM qui n’a plus de cours dans le programme officiel à exécuter.
De plus la formation des enseignants de mathématique est disparate,
souvent insuffisante et inadaptée parce que des gestionnaires, des économistes,
nantis de licence ou maitrise, des ingénieurs et beaucoup de bacheliers sont
recrutés pour enseigner des notions du programme qu’ils ne maitrisent pas. (K.
Date-Masse, 2009, p.15).
Enfin, les élèves, dans les classes, travaillent dans les conditions
matérielles très difficiles. Les manuels scolaires et le matériel sont largement
insuffisants ou inexistants dans les établissements scolaires. (K. Date-Masse,
2009, p.16). De tout ce qui précède, il faut reconnaître que la pratique d’évaluation
comme l’ensemble des opérations et stratégies que l’enseignant adopte pour
mesurer le degré de maitrise des objectifs du cours, se révèle être un exercice
difficile dans l’enseignement des mathématiques au Togo.
Dans l’évaluation des élèves une place de choix est accordée à l’évaluation
intervenant à la fin de chaque trimestre ou semestre. L’enseignant est appelé à
contrôler périodiquement les nouvelles acquisitions des élèves à travers les
interrogations, les devoirs et les exercices de maison. Ces trois types d’évaluations
303
sont des épreuves écrites qui exige un effort personnel et soutenu de l’élève. Ces
contrôles participent à la formation de l’esprit et du caractère de l’élève. Ils
permettent de contrôler les qualités de réflexion, d’imagination et de jugement de
l’élève. Ce qui permet à l’enseignant de rectifier ses pratiques de classe en tenant
compte du niveau de l’élève et à l’élève de noter ses erreurs pour mieux faire.
Les instructions officielles indiquent qu’il faut multiplier les interrogations,
les devoirs de maison et les devoirs surveillés avec contrôle rigoureux de la
rédaction de la solution. Le contrôle est indispensable à tous les cours tant pour les
enseignants que pour les élèves. Le compte rendu doit être fait aux élèves dans de
meilleurs délais pour éviter que les élèves ne perdent les idées de l’évaluation. Les
instructions officielles rattachées aux curricula de la mathématique insistent sur le
compte rendu en classe qui devrait s’appuyer sur les erreurs et maladresses,
soigneusement soulignées dans chaque copie et accompagnées d’une correction
détaillée au tableau. Il est recommandé aux enseignants de varier les outils
d’évaluation dont ils peuvent disposer. Ce sont : les devoirs surveillés, les
interrogations, les devoirs de maison, les exercices d’entrainement, les exposés,
etc.
Dans les classes, les inspecteurs constatent lors des visites de classes que
les évaluations ne se font pas comme il se doit. Elles sont rares, et pour les
quelques rares évaluation faites, les enseignants ne l’exploitent pas de façon
judicieuse pour améliorer l’apprentissage des élèves (K. Kpatcha, 2009, p.12). On
peut conclure que les évaluations telles qu’elles sont réalisées en classe par les
enseignants ne préparent pas les élèves à réussir l’épreuve de mathématique à
l’examen du BEPC.
Le BEPC est une évaluation sommative qui permet de mesurer le niveau de
maitrise d’un certain nombre de connaissances, capacités et attitudes du
programme d’enseignement.
Il se déroule en fin d'une période d'enseignement, généralement à la fin
d'une séquence d'apprentissage. Tournée vers le passé, il s'efforce d'opérer le bilan
chiffré des acquisitions des élèves en fournissant une note. il atteste du degré
d'appropriation de savoirs, de savoirs faire et savoir-être. Sa fonction est
essentiellement institutionnelle : il vise à contrôler, vérifier, orienter, sélectionner
ou tout simplement informer les partenaires du système éducatif (parents, autres
professeurs et administration...) sur les acquisitions des élèves. La communication
des résultats se réalise par la délivrance d'un diplôme. L’analyse des taux
d’admission indique qu’en 2015-2016, ce sont 57 809 des 97 613 candidats qui ont
été admis, soit un taux d’admission de 59,2% et on note que 39 804 candidats ont
échoué soit 40,77% de taux d’échec.
L’année suivante le taux d’admission a baissé de 2,5 points de
pourcentage. En effet, 66 887 candidats ont été admis sur les 117 988 ayant passé
l’examen soit un taux d’admission de 56,7%. 51 101 candidats ont échoué soit un
taux d’échec de 43,31% pour l’année scolaire 2016-2017. Pour l’année 2012-2013,
304
ce sont 42 638 des 65 201 candidats qui ont passé l’examen qui ont été admis soit
un taux d’admission de 65,39% ; 22563 élèves ont échoué soit 34,60% de taux
d’échec.
Les graphiques qui suivent permettent d’examiner la façon dont se
distribuent les résultats moyens obtenus par les élèves au BEPC 2017, pour
l’ensemble des disciplines mais aussi de façon spécifique pour les deux matières
principales (français et la mathématique).
Figure I : Répartition des élèves selon le résultat moyen obtenu à l’examen du

BEPC
Source : RESEN 2018
Si l’on examine d’abord les résultats moyens sur l’ensemble des

disciplines, on observe que la majorité des candidats (42,6% d’entre eux) ont
obtenu un score moyen compris entre 10 et 11,9 sur 20 tandis que seulement 1,5%
des élèves ont atteint une moyenne supérieure à 16 sur 20 (RESEN 2018). Ensuite,
si l’on compare la distribution des résultats obtenus aux épreuves de français et de
mathématique, les données indiquent qu’en français 71,8% des élèves obtiennent
un score moyen supérieur à 10 sur 20 tandis qu’en mathématique seulement 27%
des élèves sont dans cette situation. Autrement dit, à la fin du 1 er cycle
d’enseignement secondaire, ce sont désormais les mathématiques qui pose le plus
de difficultés d’apprentissage aux élèves tandis qu’en fin de primaire il s’agissait
305
du français. la proportion d’élèves ayant obtenu un score supérieur à 16 sur 20 est

désormais de seulement 1,7% en mathématique contre 7,3% en français.
Figure II : Répartition des élèves selon les résultats obtenus à l’épreuve de français
et de maths du BEPC 2017
Source : RESEN 2018
Source :
RESEN 2018
306
Dans les stratégies de mise en œuvre proposées dans le plan national

d’Éducation pour Tous, qui expose la nouvelle stratégie du secteur de l’éducation
et de la formation du Togo, l’évaluation des apprentissages figure parmi les actions
à mener dans le cadre de l’amélioration de la qualité des enseignements et de la
pertinence des apprentissages. Cependant, les évaluations sont irrégulières et sont
organisées dans le seul but d’attribuer des notes aux apprenants. L’examen du
BEPC comporte plusieurs épreuves qu’un candidat est sensé passer. Parmi ces
épreuves d’examen, la mathématique est celle qui agit négativement sur les
résultats. Ainsi, ne pourrait-on pas dire que les faibles rendements en
mathématique ont des effets sur l’échec au BEPC tout simplement ?
Le constat est que, à l’instar des résultats du BEPC, le taux de réussite en
mathématique au BEPC est très faible.
Figure III : Les notes des élèves en mathématique au BEPC
Source : RESEN 2018
Le graphique III présenté ci-dessus montre les notes en mathématique au

BEPC en 2017. Ce graphique nous montre que les notes sont relativement faibles
dans l’ensemble en mathématique au BEPC. En clair, la majorité des élèves, soit
22,4% ont une note qui varie de 6 à 8 aux BEPC au Togo.
G. Langouret et J-P. Porlier (1998, p.15) disent : « Le rôle d’un instrument
de mesure c’est de fournir une mesure. Et la qualité de la mesure est directement
liée aux qualités de l’instrument ». Si les élèves échouent de façon massive aux
307
épreuves de mathématique du brevet, ces échecs ne seraient-ils pas directement liés

aux qualités des épreuves ?
En psychométrie, on reconnaît en général deux qualités essentielles d’un
instrument de mesure. Ce sont : la fidélité et la validité. S’il est vrai que
l’évaluation doit alimenter la prise de décision, il n’est pas moins vrai que la
qualité de la décision dépend beaucoup de la qualité de l’instrument de mesure
utilisé. Mais les constats relevés lors des corrections des épreuves de mathématique
au BEPC nous laissent dans une grande incertitude. En effet, la participation aux
séances de corrections ont permis de faire quelques constats.
Les doléances, les plaintes des élèves à l’examen du BEPC et des constats
faits par nous sur le terrain, bien que partiels semblent remettre en question les
instruments de mesure que sont les épreuves qui sont destinés à mesurer le niveau
de maîtrise des candidats examinés. Ainsi, ces plaintes des candidats à l’examen au
BEPC remettent en cause la validité des épreuves en mathématique au BEPC au
Togo.
Les résultats au BEPC et au BACII ne sont jamais satisfaisants ; et si nous
analysons les résultats par discipline, nous constatons que la mathématique
constitue l’une des disciplines dans laquelle les élèves enregistrent souvent un
faible rendement et n’arrivent pas à s’améliorer. Or, la mathématique est l’une des
disciplines où les notes sont plus stables (il suffit de 13 correcteurs pour obtenir la
note objective selon Laugier et Weinberg, (1936). Nous faisons l’hypothèse que les
faibles résultats obtenus par les élèves en mathématique au BEPC au Togo sont liés
à la validité des épreuves.
Nous allons dans notre étude, analyser les épreuves de la mathématique au
BEPC, estimer la validité de ces épreuves de l’examen en tenant compte du
contenu du programme de mathématique de la classe de la troisième.
Notre étude vise à estimer la validité des épreuves de mathématique au
BEPC. Ce sujet relève du domaine des sciences de l’éducation en général et de la
docimologie en particulier. Pour rendre lisible notre étude, nous avons, précisément
recouru aux approches théoriques qui rendent efficace l’évaluation des acquisitions
des élèves dans le processus de l’enseignement/apprentissage comme processus de
vérification continue pour guider la démarche d’enseignement et d’apprentissage.
Ainsi, nous nous sommes référés à deux grandes approches pour expliquer la
validité des épreuves des examens :
 La validation selon l’approche par objectifs, a comme porte d’entrée des
comportements observables structurés, mais séparés les uns des autres, qui
sont à développer chez les apprenants. Dans cette optique, évaluer consiste
à prendre un échantillon représentatif d'objectifs spécifiques et
opérationnels et à générer un échantillon de questions qui traduisent au
mieux cet échantillon d'objectifs ;
 La validation selon l’approche par compétences cherche à développer la
possibilité par les apprenants de mobiliser un ensemble intégré de
308
ressources pour résoudre une situation-problème appartenant à une famille

de situations (J. M. De Ketele, 2000, p.88). Dans cette optique, évaluer
consiste à proposer une ou des situations complexes, appartenant à la
famille de situations définie par la compétence, qui nécessitera de la part
de l’élève une production elle-même complexe pour résoudre la situation.
Les épreuves élaborées à des fins d’évaluation selon chacune de ces
approches seront inévitablement différentes. Selon, D. Laveault et J.
Grégoire (2002, p.164), elle consiste à demander à des experts d’évaluer
dans quelle mesure les items d’un test sont représentatifs du concept ou du
domaine visé. Cette modalité de validité est subjective.
En pratique, pour assurer la validité de contenu, on analyse les
programmes, les principaux manuels utilisés, les notes de cours récentes, et l’on
recueille l’avis des enseignants, des inspecteurs et des professeurs d’université,
lorsqu’il s’agit d’épreuves scolaires. (M. Demeuse et H. Georges, 1998, p.167).
Selon J. M. De Ketele et M. Gérard, (2005, p.17), c’est une technique
également utilisée dans les épreuves classiques. Dans ce cas, elle consiste à
demander aux juges de vérifier si les items font bien partie de l’univers de
référence. Dans le cadre de l’approche par les compétences, le travail sera du
même type, mais ce sont les items et l’univers de référence qui sont
fondamentalement différents. Les items sont les situations problèmes concrètes qui
sont proposées aux élèves et l’univers de référence est la famille de situations qui
correspond à la compétence.
Dans le domaine des apprentissages scolaires, selon De Ketele, M., (1989,
p.44), trois conditions sont nécessaires pour une évaluation de qualité dans le
domaine de l’approche par compétence :
 La pertinence est le caractère plus ou moins approprié de l’épreuve, selon
qu’elle s’inscrit dans la ligne des objectifs visés. C’est son degré de «
compatibilité » avec les autres éléments du système auquel elle
appartient ».
 La validité est le degré d’adéquation entre ce que l’on déclare faire (évaluer
telle ou telle dimension) et ce que l’on fait réellement, « entre ce que l’outil
mesure et ce qu’il prétend mesurer ».
 La fiabilité est le degré de confiance que l’on peut accorder aux résultats
observés : seront-ils les mêmes si on recueille l’information à un autre
moment, avec un autre outil, par une autre personne, etc. ? Elle nous
renseigne sur le degré de relation qui existe entre la note obtenue et la note
vraie. Il ne faut cependant pas perdre de vue que la note vraie est une
abstraction, un point de convergence souhaité indépendant des évaluateurs
et des circonstances.
Nous nous intéressons dans notre travail à la notion de validité : les tests,
les épreuves permettent-ils de bien évaluer ce pourquoi ils sont utilisés ?
309
En accord avec Langouret et Porlier, J.P., (1998), nous pensons que les
échecs massifs en mathématique au BEPC seraient directement liés à la validité des
épreuves de cette discipline. Ainsi, nous répondons provisoirement que les
épreuves de mathématique au BEPC au Togo, ne seraient pas valides.
Cette hypothèse générale est spécifiée en quatre hypothèses spécifiques à
savoir :
- les épreuves de mathématique au BEPC ne tiennent pas compte du contenu
du programme de cette discipline ;
- les épreuves ne prennent pas en compte toutes les capacités à évaluer chez
l’élève en mathématique ;
- les items ne sont pas clairement formulés pour permettre aux candidats
d’identifier les problèmes exacts qui y sont posés ;
- la répartition des points sur l’épreuve de mathématique au BEPC n’est pas
respectée.
2. Méthodologie
Nous nous sommes donnés pour objectif de choisir un milieu cible nous
permettant d’avoir des informations plus larges et par conséquent, plus fiables.
Nous avons choisi la Région Lomé/Golfe. Notre étude portant sur les épreuves de
mathématique au BEPC, nous nous sommes intéressés précisément à la classe de
troisième de l’enseignement du premier cycle au Togo.
Nous avons ensuite sélectionné au hasard les épreuves de différents
examens des BEPC au Togo. Au total nous avons choisi dix (10) épreuves de
mathématique d’examens. L’échantillon est constitué des épreuves de : 1995 ;
1996 ; 1997 ; 2000 ; 2003 ; 2006 ; 2007 ; 2011 ; 2015 ; 2016, ce qui nous fait un
total de dix instruments de mesure. Ce choix nous permet d’être plus proche des
pratiques actuelles en matière d’évaluation au BEPC dans notre pays.
Les instruments de collecte de données retenus pour nos investigations
sont l’analyse de contenus des épreuves de mathématique du BEPC. Ce choix se
justifie par le fait que les épreuves sont les instruments de mesure au BEPC. Ce
sont elles qui déterminent le niveau d’atteinte des objectifs évalués. Ce sont elles
qui déterminent aussi la réussite ou l’échec des élèves.
La présente recherche est une étude exploratoire. Elle est basée
essentiellement sur les données qualitatives. Elles sont recueillies à partir d’analyse
des épreuves.
3. Résultats et discussion
Les données d’analyse du contenu proviennent de dix (10) épreuves de
mathématique au BEPC. Elles sont présentées en deux parties à savoir la partie
Algèbre et la partie géométrie. Les données des épreuves de la partie algèbre
proviennent de 10 chapitres du programme de mathématique de la classe de
troisième et les données de la partie géométrie proviennent de 09 chapitres du
310
programme de la géométrie de la classe de la troisième. La partie algèbre d’une

épreuve représente un tableau et la partie géométrie représente un autre tableau.
 Présentation générale d’algèbre
Tableau 2 : Ensemble des épreuves du programme d’algèbre des années : 1995 ;
1996 ; 1997 ; 2000 ; 2003 ; 2006 ; 2007 ; 2011 ; 2015 ; 2016
CHAPITRE NOMBRES D’ITEMS POURCENTAGE
Calcul littéral 29 41
Racines carrées, nombres réels 9 13
Calcul numérique 4 6
Equations et inéquations dans IR 5 7
Equations et inéquations dans IR
4 6
*IR
Application affines 2 3
Statistique 17 24
TOTAL 70 100
Source : Analyse des épreuves de mathématique, Avril-Mai 2020
Figure IV : Les chapitres du programme d’algèbre de l’ensemble des épreuves de

BEPC

Il ressort du tableau ci-dessus qu’en algèbre, dans l’ensemble des épreuves
administrées à l’examen du BEPC des années, 1995 ; 1996 ; 1997 ; 2000 ; 2003 ;
311
2006 ; 2007 ; 2011 ; 2015 ; 2016, le chapitre calcul littéral du programme d’algèbre
a une prédominance, (soit 41%) sur les autres chapitres inscrits au programme
d’algèbre de mathématique en classe de troisième. Ensuite vient, le chapitre sur la
statistique avec un taux de 24%. Le reste des chapitres a un faible pourcentage,
donc sont négligés.
 Présentation générale de la géométrie
Tableau 3 : L’ensemble des chapitres du programme de géométrie concernés par le
sujet des années : 1995 ; 1996 ; 1997 ; 2000 ; 2003 ; 2006 ; 2007 ; 2011 ; 2015 ;
2016.
NOMBRE
CHAPITRES POURCENTAGE
D’ITEMS
Propriété de Thalès 12 14
Le triangle rectangle et
17 20
Trigonométrie
Vecteurs 4 5
Coordonnées d’un vecteur 35 42
Équations de droites 5 6
Angles inscrits dans un
3 4
cercle
Symétrie et translation 8 10
Homothétie 0 0
Pyramide et cônes 0 0
TOTAL 84 100
Figure V : Les chapitres de géométrie des épreuves du BEPC
312
Les données de cette figure 5 montrent la prédominance du chapitre

Coordonnée d’un vecteur du programme de géométrie, soit 42% sur les autres
chapitres inscrits au programme de géométrie de mathématique en classe de
troisième. La majorité des chapitres a un faible pourcentage.
En considérant l’ensemble des données du contenu des épreuves d’algèbre
comme de la géométrie en mathématique au BEPC, nous retenons que la majorité
des chapitres du programme de mathématique est négligée aux examens du PEBC
au profit d’une infime partie des chapitres du programme.
Nous présentons ici l’effectif et le pourcentage des questions relatives aux
différentes capacités testées chez les candidats au BEPC. Les résultats sont
consignés dans les tableaux suivants selon les années des examens.
Présentation générale
Tableau 4 : Les capacités testées sur l’épreuve de mathématique au BEPC des

années : 1995 ; 1996 ; 1997 ; 2000 ; 2003 ; 2006 ; 2007 ; 2011 ; 2015 ; 2016
CAPACITES TESTEES NOMBRE D’ITEMS POURCENTAGE
Connaissances 163 84
Habiletés (savoir-faire) 29 15
Démarche scientifique 1 1
Total 192 100
Figure VI : Les capacités testées dans les sujets de mathématique au BEPC
Il ressort de cette figure que les questions relatives aux connaissances

(savoir) sont au nombre de 163 sur 192 soit 84%, alors que le savoir-faire est
évalué à 29 sur 192 soit 15% et la démarche scientifique (savoir être) à 1%. Nous
notons que ce sont les items relatifs au savoir qui sont pris en compte sur les
313
épreuves de mathématique au BEPC. Le savoir-faire et surtout sur le savoir être

sont négligés sur les épreuves de mathématique au BEPC.
En considérant l’ensemble des données de l’analyse des épreuves selon les
capacités sur les sujets au BEPC, nous retenons que ce sont les items relatifs au
savoir qui sont pris en compte sur les épreuves d’examens de mathématique au
BEPC. Le savoir-faire et surtout le savoir-être sont négligés sur les épreuves de
mathématique au BEPC.
Le tableau suivant présente les effectifs et pourcentage des sujets
comportant un même nombre d’exercice.
Tableau 5 : Répartition des sujets en fonction du nombre d’items
SUJETS
NOMBRE POURCENTAGE
COMPORTANT
[15-20] 3 30
[21-25] 1 10
[26-30] 3 30
[31-35] 2 20
Figure VII : La répartition des sujets en fonction du nombre d’items
Les données de ce graphique montrent que 30% des sujets comprennent

chacun 15 à 20 questions. Le pourcentage des sujets qui comportent chacun 21 à 25
items est de 10%, tandis que 30% des sujets contiennent chacun 26 à 30 items et
20% des sujets comprennent 31 à 35 questions. Nous constatons donc que 60%
(10%+30%+20%) des sujets contiennent un grand nombre d’items c’est-à-dire 21 à
35 items par sujets.
314
En considérant l’ensemble des données de l’analyse des épreuves selon le

nombre d’items sur les épreuves de mathématique au BEPC, nous retenons que les
sujets de mathématique sont jugés trop longs aux examens du BEPC.
Tableau 6 : Répartition des sujets selon le barème détaillé ou non détaillé

NATURE DU
NOMBRE POURCENTAGE
BAREME
Détaillé 7 70
Don détaillé 3 30
TOTAL 10 100
Figure VIII : Barème détaillé et barème non détaillé
Les données de ce graphique montrent la prédominance des sujets à

barème détaillé soit 70% contre 30% des sujets dotés de barème non détaillé.
En considérant l’ensemble des données de l’analyse des épreuves selon le
barème de notation, nous retenons que la plupart des sujets de mathématique au
BEPC comporte de barème détaillé. Les points obtenus pour chaque exercice sont
détaillés pour dire au candidat le poids de chaque tâche.
En somme, à travers les résultats de l’analyse des épreuves de
mathématique aux examens du BEPC, nous pouvons dire qu’elles ne sont pas
valides. Le contenu des épreuves n’est pas respecté, toutes les capacités ne sont
pas prises en compte sur les épreuves de mathématique, et les sujets sont trop
longs.
En effet, l’hypothèse selon laquelle les épreuves ne prennent pas en compte
toutes les capacités à évaluer chez l’élève en mathématique au BEPC est
confirmée. En effet dans le système éducatif au Togo, l’évaluation des
connaissances occupe une grande place. C’est ce qu’affirme S. Toure dans son
analyse diagnostique sur l’enseignement de mathématique dans les pays
francophones d’Afrique, après le lancement du programme HPM :
Dans nos pays, l’enseignement de mathématique reste encore beaucoup plus un
système d’information que de formation, se préoccupent le plus souvent de
transmettre uniquement des connaissances. Il continu en disant que les maîtres se
315
soucient davantage d’enseigner que de faire apprendre, de traiter un programme
plutôt que de former. Les relations maîtres-élèves freinent l’initiative et le goût de la
réflexion au lieu de les stimuler. (2000, p.6)
Les données de l’analyse selon le nombre d’item, montrent que 30% des
sujets comprennent chacun 15 à 20 questions. Le pourcentage des sujets qui
comportent chacun 21 à 25 items est de 10%, tandis que 30% des sujets
contiennent chacun 26 à 30 items et 20% des sujets comprennent 31 à 35 questions.
Nous constatons donc que 60% des sujets contiennent un grand nombre d’items
c’est-à-dire 21 à 35 items par sujets. Ce qui est considéré comme trop long pour les
élèves jeunes. Selon R Tousignant :
Les jeunes enfants ne sont pas toujours capables d’attention soutenue pendant une
longue période. Si on leur demande de répondre à un trop grand nombre d’items à la
fois, ils se fatiguent, leur concentration fléchit et les résultats de l’épreuve traduisent
cette défaillance…. (1990, p. 186).
Ainsi nous pouvons déduire de ce qui précède que la majeure partie des
candidats au BEPC n’arrive pas à finir les épreuves de mathématique pendant le
temps alloué à ces épreuves. Ceci dénote du nombre trop important d’items que
contiennent les épreuves. Dans ces conditions, on suppose qu’il est donc clair que
les productions (copies) des candidats ne sont pas notées sur une échelle de 20
points mais moins de 20 points. Pour cette raison et pour d’autres, nous dirons que
les rendements des candidats en mathématique sont bien faibles. Donc nous
pouvons affirmer que le nombre trop important d’items contenus dans les sujets
peut être aussi à la base de la faiblesse des rendements des candidats en
mathématique au BEPC qui ne sont que des adolescents dans la plupart des cas. Et
comme tel, ils ne sont capables d’attention soutenue que pendant 20 minutes sur
une période d’une (1) heure. L’hypothèse selon laquelle « Les items ne sont pas
clairement formulés pour permettre aux candidats d’identifier les problèmes exacts
qui y sont posés » est confirmée. Ce qui peut prouver le faible rendement des
candidats en mathématique au BEPC.
En ce qui concerne la quatrième hypothèse, les données de l’analyse selon
le barème de notation montrent la prédominance des sujets à barème détaillé soit
70% contre 30% des sujets dotés de barème non détaillé.
Retenons que la plupart des sujets de mathématique au BEPC comportent
le barème détaillé. Ce qui permet aux candidats de bien gérer leur temps et de
canaliser leurs énergies lors du déroulement des épreuves. C’est donc à juste titre
que M. Nadeau, dit qu’« un mauvais instrument de mesure, même utilisé par un
expert, ne peut produire de meilleurs résultats qu’un bon instrument mal utilisé »
(1998, p. 289).Un instrument de mesure, quelle que soit l’expertise de son
élaborateur, ne peut pas être parfait. Toutefois R. Tousignant (1990) précise qu’il
doit refléter certaines qualités à savoir la fidélité et surtout la validité.
Malheureusement les sujets de BEPC qui ont fait l’objet d’une analyse dans le
316
cadre de ce travail n’ont pas la qualité nécessaire pour fournir des informations
pertinentes et fiables.
En effet, l’analyse nous a permis de constater que le contenu du
programme des mathématiques n’est que partiellement pris en compte dans les
épreuves de l’examen et cela de façon répétitive durant plusieurs années dans les
épreuves de mathématique des examens du BEPC au Togo.
Nous en déduisons que les objectifs opérationnels en mathématique ne sont
pas ou sont très peu visés par les professeurs dans la formulation les sujets
d’examen du BEPC. Cela amène les professeurs à contrôler seulement certains
domaines de connaissances (le domaine cognitif au détriment des domaines
psychomoteur ou socioaffectif). Si la prise en compte du domaine cognitif est
certes nécessaire, nous ne devons pas sacrifier les autres domaines. Selon M.
Nadeau, (1988), la validité d’un test renvoie directement et nécessairement à la
question suivante : le test mesure-t-il exactement les objectifs pédagogiques et
réalise-t-il ainsi le but pour lequel il a été conçu ?
Nous pouvons donc en nous référant à Nadeau, conclure que les sujets de
mathématique analysés ne sont pas valides. Par conséquent leurs usages n’ont pas
permis de mesurer exactement les comportements pour lesquels ils ont été conçus
mais plutôt ils ont permis dans certains cas de mesurer des apprentissages auxquels
les élèves n’ont pas été amenés (évaluation des enseignements qui ne sont pas au
programme ou mal formulé).
La notion de fidélité des instruments de mesure comme cela se définit dans
les littératures est difficile à vérifier dans le cadre de ce travail. Néanmoins nous
nous sommes rendu compte que les sujets analysés ne sont pas fidèles aux textes
officiels tel « le mode d’évaluation dans le programme de mathématique (HPM) ».
En effet, notre étude a révélé que les enseignants ne respectent pas les trois
capacités à tester chez l’élève dans les évaluations.
L’analyse des sujets d’examens a révélé que les sujets proposés aux
candidats au BEPC sont dans la plupart des cas entachés d’erreurs dont les sources
sont diverses : la longueur des sujets et le temps alloué, le barème de notation, des
items relatifs aux enseignements qui sont hors programme, mal formulés… Ces
épreuves souffrent également de problème de validité et de fidélité, caractéristiques
essentielles d’un bon instrument de mesure des apprentissages, bref ces sujets ne
sont pas de bonne qualité.
Aussi, la notion de fidélité selon M. Nadeau (1998, p. 289), peut-elle être
liée à « la représentativité de l’instrument de mesure ou au fait qu’il constitue un
bon échantillonnage des comportements possibles à évaluer ». Mais puisque les
sujets analysés ne sont pas conformes au mode d’évaluation nous pouvons déduire
que ces sujets ne constituent pas un bon échantillonnage des ‘capacités à tester
chez les candidats’ qui sont bien définies dans ce mode d’évaluation de
mathématique.
317
De même l’analyse des sujets a montré que les différents chapitres des
parties inscrites au programme de mathématique ne sont pas évalués conformément
aux volumes horaires et à l’importance accordée à l’enseignement de ces parties.
Nous pouvons alors conclure que les instruments de mesure auxquels les candidats
sont soumis au BEPC, ne sont valides.
L’analyse du nombre d’items par épreuve a révélé qu’il y en avait un trop
grand nombre. Or selon R. Tousignant (1990) à l’école, les jeunes enfants ne sont
pas toujours capables d’attention soutenue pendant longtemps. Les sujets analysés
comportant un grand nombre d’items étant par conséquent trop longs, ils entrainent
les candidats, dont la plupart sont adolescents, dans la fatigue qui engendre le
fléchissement de leur concentration. Du coup leur rendement faible traduit cette
défaillance.
Aussi notre étude a-t-elle-révélé qu’un certain nombre de sujets de BEPC
soit 70% comportaient le barème détaillé. La présence du barème détaillé sur les
sujets permettait aux candidats d’utiliser rationnellement leurs temps (savoir
choisir l’exercice par lequel commencer en fonction de la note allouée et des
difficultés).
Conclusion
Notre recherche a confirmé que des sujets de mathématique au BEPC
comportaient des exercices mal formulés et des épreuves trop longues (nombre des
items). Ce qui contribue à l’échec des élèves en mathématique au BEPC.
Les hypothèses partaient du postulat que les épreuves de mathématique au
BEPC ne sont pas valides, c’est-à-dire le contenu des épreuves, les capacités
testées sur les épreuves, la formulation des items et le barème de notation sur les
épreuves de mathématique à l’examen du BEPC ne sont pas respectés.
En effet, dans un premier temps, nous avons analysé le contenu des
épreuves de mathématique à l’examen du BEPC. Il s’agit de la prise en compte des
chapitres du programme de mathématique de la classe de troisième dans les
épreuves de l’examen. L’analyse nous a permis de constater que le contenu du
programme de mathématique n’est pas respecté dans les épreuves de l’examen,
c’est-à-dire qu’une infime partie du programme est prise en compte de manière
répétitive dans les épreuves de mathématique des examens du BEPC au Togo.
Aussi, l’analyse nous a permis de constater que les épreuves de
mathématique au BEPC ne prennent pas en compte toutes les capacités à évaluer
chez les apprenants, c’est-à-dire que la capacité connaissance est plus privilégiée
sur les épreuves de mathématique à l’examen que les savoir-faire et le savoir-être.
Donc les épreuves de mathématique à l’examen obligent les élèves à faire
seulement l’effort de mémoire.
En effet, la longueur des items en lien avec l’âge des élèves montre que les
épreuves de mathématiques ne sont pas adaptées aux apprenants se présentant au
BEPC. Non seulement cela introduit la confusion dans les esprits des élèves, mais
318
aussi ceux-ci n’arrivent pas à terminer les épreuves dans les temps impartis, c’est-
à-dire deux heures (2h). L’analyse révèle aussi que le barème de notation n’est pas
respecté dans les épreuves de mathématique à l’examen du BEPC. Ainsi, elles
comportent un barème bien détaillé sur les épreuves.
Les déclarations des enseignants recueillis au cours de notre enquête nous a
permis de nous rendre compte aussi que :
- le contenu du programme des mathématique n’est pas respecté dans les
épreuves de l’examen, c’est-à-dire qu’une infime partie du programme
seulement est prise en compte d’une manière répétitive dans les épreuves
de mathématique des examens du BEPC au Togo ;
- des épreuves à l’examen du BEPC ne couvrent pas la grande partie du
contenu du programme des mathématiques.
- les items ne sont pas bien formulés, toutes les capacités ne sont pas prises
en compte dans les épreuves de mathématique à l’examen.
Nous pouvons donc conclure, au regard de nos analyses que les épreuves
de mathématique au BEPC ne sont pas valides parce que leurs contenus ne sont pas
pris en compte dans l’évaluation, le domaine de compétences couvert est
essentiellement cognitif puis les items sont trop longs et rendent difficile la
compréhension par les élèves.
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320

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LA VALIDITÉ DU CONTENU DE L’ÉPREUVE DE MATHÉMATIQUE AU

BREVET D’ÉTUDES DU PREMIER CYCLE AU TOGO, Djato KAMAH,

THE VALIDITY OF THE CONTENT OF THE MATHEMATICS TEST

Figure I : Répartition des élèves selon le résultat moyen obtenu à l’examen du

Source : RESEN 2018

Si l’on examine d’abord les résultats moyens sur l’ensemble des

du français. la proportion d’élèves ayant obtenu un score supérieur à 16 sur 20 est

Source : RESEN 2018

Dans les stratégies de mise en œuvre proposées dans le plan national

Figure III : Les notes des élèves en mathématique au BEPC

Source : RESEN 2018

Le graphique III présenté ci-dessus montre les notes en mathématique au

épreuves de mathématique du brevet, ces échecs ne seraient-ils pas directement liés

ressources pour résoudre une situation-problème appartenant à une famille

programme de la géométrie de la classe de la troisième. La partie algèbre d’une

Figure IV : Les chapitres du programme d’algèbre de l’ensemble des épreuves de

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Figure V : Les chapitres de géométrie des épreuves du BEPC

Source : Analyse des épreuves de mathématique, Avril-Mai 2020

Les données de cette figure 5 montrent la prédominance du chapitre

Tableau 4 : Les capacités testées sur l’épreuve de mathématique au BEPC des

Figure VI : Les capacités testées dans les sujets de mathématique au BEPC

Source : Analyse des épreuves de mathématique, Avril-Mai 2020

Il ressort de cette figure que les questions relatives aux connaissances

épreuves de mathématique au BEPC. Le savoir-faire et surtout sur le savoir être

Tableau 5 : Répartition des sujets en fonction du nombre d’items

Figure VII : La répartition des sujets en fonction du nombre d’items

Source : Analyse des épreuves de mathématique, Avril-Mai 2020

Les données de ce graphique montrent que 30% des sujets comprennent

En considérant l’ensemble des données de l’analyse des épreuves selon le

Tableau 6 : Répartition des sujets selon le barème détaillé ou non détaillé

Figure VIII : Barème détaillé et barème non détaillé

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NADEAU Marc-André., (1998). Evaluation de programme : théorie et pratique,

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