1

Ardiloso Eusebio Saide

L’IMPACT DE L’ÉVALUATION À CHOIX MULTIPLE DANS LE PROCESSUS

D’ENSEIGNEMENT ET APPRENTISSAGE (PEA) DU FLE
Cas constaté à l’École Secondaire 12 d'Octobre, 12ème classe “A2”, en 2022.

Université Rovuma
Nampula
2023
 2

Ardiloso Eusebio Saide

L’IMPACT DE L’ÉVALUATION À CHOIX MULTIPLE DANS LE PROCESSUS

D’ENSEIGNEMENT ET APPRENTISSAGE (PEA) DU FLE

Cas constaté à l’École Secondaire 12 d'Octobre, 12ème classe “A2”, en 2022.

Projet de recherche à présenter à la

Faculté de Lettres et Sciences
sociales, cours de Français en vue de
III –journées scientifiques en
enseignement du FLE ; sous la
direction du superviseur:

MA. Mateus Henrique Monteiro

Université Rovuma

Nampula

2023
 3

LISTE DES ABRÉVIATIONS ET ACRONYMES

PEA- Le Processus d’Enseignement et Apprentissage

FLE- Français Langue Étrangère

QCM- Question à Choix Multiple

UR- Université Rovuma

ESC- Évaluation Sommative ou Corrective

EF- Évaluation Formative

ED-Évaluation Diagnostique
 4

RÉSUMÉ

Ce travail concerne l'impact de l'évaluation à choix multiple pour le processus d'enseignement et d'apprentissage du
fle, chez les étudiants de la 12e classe A-2 dans la période du matin, de l'École Secondaire 12 d’Outubro, en 2022,il
est très outil annoncer que ce travail a comme objectif principal, développer un raisonnement critique face à
l’introduction des évaluations à choix multiple dans le processus d’enseignement et apprentissage ,en ce que
concerne le choix de ce thème, est simplement travers de l’importance de l’évaluation spécifiquement dans le
processus de l’enseignement et apprentissage ,car dans ce processus nous regardons l’évaluation comme un
processus de juger les acquis des étudiants à partir d’informations recueillies sur les apprentissage, également dans
ce processus d’enseignement et apprentissage l’évaluation a pour but de soutenir les étudiants dans l’acquisition des
connaissances et le développement de leurs compétences. Pour atteindre ce but, elle doit être intégrée au processus
d’enseignement/apprentissage et jouer une fonction de régulation. Autrement dit, l’évaluation doit permettre à
l’enseignant d’ajuster sa pratique pédagogique et de savoir où les étudiants sont dans leur apprentissage, cependant,
en d'autres termes, l'évaluation est un terme qui est considéré comme un processus d'analyse des connaissances dans
plusieurs domaines après un grand processus d'acquisition des apprentissages effectué dans un environnement social
qui est l'école, parmi les intervenants que sont l'enseignant et l’étudiant, en ce que concerne la méthodologie de
recherche de ce travail, il s’agit de recherche descriptive, Ce travail est développe à travers de deux méthodes : la
consultation bibliographique et l’observation sur le terrain ,et lors la méthode de recherche il concerne l’observation
directe, On a trouvé être important faire une étude sur ce sujet, une fois que, le PEA en FLE est une acquisition des
savoirs, savoirs être et savoir-faire. Mais les apprenants sont capables de répondre l’évaluation à choix multiple,
mais quand ils sont amenés à une autre nature d’évaluation ils ne sont pas capables de répondre. Et on se demande
sur quelle l’impact que l’évaluation à choix multiple a dans le PEA du FLE.

Mots clés‫׃‬Évaluation, choix multiple, enseignement, étudiant, Français.

 5

ABSTRACT

This work concerns the impact of multiple choice assessment for the teaching and learning process, in students of
the 12th class A-2 in the morning period, of the Secondary School 12 of Outubro, in 2022, it is very useful to
announce that this work has as its main objective, to develop critical reasoning in the face of the introduction of
multiple-choice assessments in the teaching and learning process, with regard to the choice of this theme, is simply
through the importance of assessment specifically in the process of teaching and learning, because in this process we
look at assessment as a process of judging the achievements of students from information collected on learning, also
in this teaching and learning process, assessment aims to support students in acquiring knowledge and developing
their skills. To achieve this goal, it must be integrated into the teaching/learning process and play a regulatory
function. In other words, assessment should allow the teacher to adjust their teaching practice and know where
students are in their learning, however, in other words, assessment is a term that is considered a process of analysis
of knowledge in several areas after a major learning acquisition process carried out in a social environment which is
the school, among the stakeholders who are the teacher and the student, with regard to the research methodology of
this work, it is descriptive research, This work is developed through two methods: bibliographical consultation and
observation in the field, and during the research method it concerns direct observation, We found it important to do a
study on this subject, once, the PEA in FLE is an acquisition of knowledge, know-how and know-how. But learners
are able to answer the multiple-choice assessment, but when they are led to another kind of assessment they are not
able to answer. And we wonder what impact the multiple-choice assessment has on the FLE PEA.

Keywords‫ ׃‬Multiple-choice, assessment, teaching, student, French.

 6

TABLE DE MATIERES
INTRODUCTION ............................................................................................................................................. 8
Chapitre I ..................................................................................................................................................... 10
Thème ......................................................................................................................................................... 10
Délimitation du thème ................................................................................................................................ 10
Justificative.................................................................................................................................................. 11
Problématisation......................................................................................................................................... 11
Hypothèses ................................................................................................................................................. 12
Objectifs ...................................................................................................................................................... 12
Objectif général........................................................................................................................................... 12
CHAPITRE II ................................................................................................................................................. 13
RÉFÉRENCES THÉORIQUES .......................................................................................................................... 13
Étymologie de l’Evaluation ......................................................................................................................... 13
Les éléments fondamentaux de l’évaluation .............................................................................................. 14
Objectifs de l'évaluation ............................................................................................................................. 16
La fonction de l’évaluation.......................................................................................................................... 16
La fonction pédagogique ............................................................................................................................ 16
Du point de vue de l'enseignant ................................................................................................................. 17
Du point de vue de l’étudiant et des parents ............................................................................................. 17
La fonction sociale ...................................................................................................................................... 17
L’évaluation du PEA .................................................................................................................................... 18
Règlement de l’évaluation .......................................................................................................................... 18
Evaluation des compétences ...................................................................................................................... 18
Compétence communicative ...................................................................................................................... 18
Différentes composantes de la compétence communicative .................................................................... 19
Evaluer la production .................................................................................................................................. 19
Le rôle de l’enseignant ................................................................................................................................ 19
Stratégies d’apprentissage.......................................................................................................................... 20
Les types d’évaluation ................................................................................................................................ 20
L'évaluation sommative ou corrective ........................................................................................................ 20
L'évaluation formative ................................................................................................................................ 21
L'évaluation diagnostique ........................................................................................................................... 22
 7

L’évaluation l’oral........................................................................................................................................ 22
Les avantages de l’évaluation ..................................................................................................................... 23
Les caractéristiques d'une bonne évaluation ............................................................................................. 23
Validité ........................................................................................................................................................ 23
Fiabilité........................................................................................................................................................ 24
Objectivité ................................................................................................................................................... 24
CHAPITRE III ................................................................................................................................................ 26
METHODOLOGIE DE LA RECHERCHE ........................................................................................................... 26
Type de recherche ...................................................................................................................................... 26
Méthodes utilisés dans travail .................................................................................................................... 26
La recherche bibliographique ..................................................................................................................... 26
La recherche à travers de L’observation ..................................................................................................... 27
Méthode de recherche ............................................................................................................................... 27
L’observation .............................................................................................................................................. 27
L’analyse documentale ............................................................................................................................... 28
Population et échantillon............................................................................................................................ 28
Population de la recherche ......................................................................................................................... 28
Univers ........................................................................................................................................................ 28
Echantillon .................................................................................................................................................. 29
Propositions ................................................................................................................................................ 29
Les enseignants devront : ........................................................................................................................... 30
Le MINEDH et DPEDH devront: ................................................................................................................... 30
Bibliographie ............................................................................................................................................... 31
 8

INTRODUCTION
Le Processus d’Enseignement et Apprentissage (PEA) est devenu un processus formel, nous
avons assisté une formule utilisée pour vérification des acquis dans ce même processus, ce
processus est connu par l’évaluation.

Les évaluations servent donc à juger de l’état d’avancement d’un apprentissage, de l’état de
développement de telle ou telle compétence. L’évaluation des apprentissages est donc un acte
pédagogique qui amène l’enseignant à porter un jugement sur les compétences développées par
les étudiants et sur les connaissances qu’ils ont acquises et ce, en vue de les aider à améliorer
leurs productions.

L’évaluation comme un processus qui consiste dans la vérification des acquis, il est réalisée de
différentes forme dépendamment du but qu’on veut atteindre et aussi ce processus est déterminé
par le ministériel de l’éducation.

Et notre pays fait partie de cette réalité où le ministériel de l’éducation détermine le type de
l’évaluation qui doit être conçu pour tous les experts du processus d’enseignement et
apprentissage. C’est pour cette raison que nous sommes restés intéressés à étudier l’évaluation à
choix multiple.

Les pratiques d’évaluation se sont diversifiées et ont occupé progressivement un éventail de plus
en plus important de secteurs de la vie sociale et individuelle. De nouvelles formes d’évaluation
se mettent en place, non seulement à l’égard des individus, mais aussi des innovations
pédagogiques ou encore des enseignants et du système éducatif lui-même.

Des procédures adaptées à chaque cas se différencient, tout en restant englobées, à côté des
procédures traditionnelles, dans le concept générique d’évaluation, devenu de ce fait un concept
« fourre-tout ». Dans le même temps, l’évaluation de l’élève, qui touche des générations entières
d’individus pendant de nombreuses années, tend à perdurer sous des formes qui évoluent peu,
dans la majorité des cas.

On se propose ici, à l’examen des procédures d’évaluation des Apprentissages scolaires de

l’étudiant, répondant à des objectifs du curriculum manifeste, intentionnel, à l’exclusion de ceux
du curriculum latent. Ces procédures peuvent être invoquées pour répondre à des besoins variés,
 9

voire hétérogènes, qui nécessiteront des outils adaptés à chaque cas, et présentant des qualités
métriques spécifiques.
 10

Chapitre I

Thème
Selon PRODANOV et FREITAS (2013) le thème est le sujet que l'on veut prouver ou
développer. Elle peut provenir d'une difficulté pratique rencontrée par le chercheur, de sa
curiosité scientifique, de difficultés rencontrées dans la lecture d'autres ouvrages ou de la théorie
elle-même.

Elle peut avoir surgi par l'entité responsable, donc, « commanditée », ce qui ne lui enlève
cependant pas son caractère scientifique.

Quelle que soit son origine, le thème est, à ce stade, nécessairement large, précisant bien le sujet
général sur lequel on souhaite mener la recherche.

Pour Lakatos & Marconi (1992), le thème doit être spécialisé pour que peut être traité en
profondeur. Cependant, les auteurs mettent en garde contre les dangers d'une spécialisation
excessive, qui empêche la synthèse du travail, la corrélation entre les sciences et peut donner une
vision unilatérale du sujet.

En se basant sur les théories de ces auteurs, le sujet du notre travail de recherche scientifique
c’est‫׃‬

L’impact de l’évaluation à choix multiple dans le processus d’enseignement et

apprentissage (PEA) du FLE, cas constaté à l’École Secondaire 12 d'Octobre, 12ème classe
“A2”, en 2022.

Délimitation du thème
Le présent travail c’est un project de recherche dont le thème c’est : L’impact de l’évaluation à
choix multiple dans le processus d’enseignement et apprentissage (PEA) du FLE, cas étudié à
l’Ecole Secondaire 12 d'Octobre, 12eme classe “A2”, en 2022, pendant, le processus du stage
pédagogique où on a constaté que les activités qui sont réalisées en classe du FLE peuvent ou ne
pas aider les étudiants à améliorer ses compétences en langue française de façon que les
apprentissages qu’ils réalisent soient significatives pour la vie es apprenants.
 11

Justificative
Dans le contexte de l’enseignement/apprentissage, nous considérons évaluer comme un
processus de juger les acquis des étudiants à partir d’informations recueillies sur les
apprentissages. Contrairement à ce que certains enseignants pensent, les évaluations ne servent
pas seulement à montrer les lacunes des étudiants; elles permettent également de relever les
points positifs, de la maitrise d’une compétence.

L’évaluation a pour but de soutenir les étudiants dans l’acquisition des connaissances et le
développement de leurs compétences.

Nous avons trouvé être très important de faire une étude sur ce sujet, une fois que, le PEA et
apprentissage de langue étrangère, est une acquisition des savoirs, savoirs être et savoir-faire.

Donc, se un étudiant n’arrive pas à donner une réponse sans avoir des réponses qui peuvent lui
faciliter à répondre une question de forme spontané, il ne montrera pas qu’il est en train
d’apprendre. Apprendre c’est montrer ce que l’apprenant a déjà mis dans sa tête pendant le
déroulement d’un cours.

Problématisation
Nous comme les étudiants à l’Université Rovuma (UR) on se promène avec les autres étudiants
aux écoles secondaires, c’est pendant les différentes observations sur les résultats de nos amis,
qu’on a découvert que les examens ou même les évaluations à choix multiples ne sont pas un bon
moyen pour l’acquisition ou l’analyse de compréhension des apprenants sur les contenus traités
en classe du FLE.

On a tenant en compte ce qui a été le résultat de comparaison des évaluations qui demandent des
réponses réflexives ou bien ouvertes et celles des choix multiples. Nous avons trouvé que les
apprenants dans les évaluations qui demandent les réponses ouvertes, ils n’arrivaient pas à
comprendre ou même à répondre ce qu’ils font dans l’évaluation à choix multiple.

Les étudiants sont capables de donner des réponses aux questions d’évaluation à choix multiple,
mais quand ils sont amenés à une autre nature d’évaluation, des questions ouvertes ils ne sont pas
en mesure de répondre de forme satisfaisante, ce que nous laisse préoccupés.

Dans ce cas, nous trouvons comme le problème de recherche :

 12

Quelle l’impact de l’évaluation à choix multiple dans le Processus d’Enseignement et

Apprentissage du FLE ?

Hypothèses
En Partant de la question posé, on a comme possibles réponses avancées les suivantes:

 Les étudiants donnent des réponses au hasard aux questions dans l’évaluation ;
 L’étudiant ne sera pas capable de produire une argumentation logique ;
 L'étudiant n'aura plus la capacité de réfléchir sur les réponses données dans l'évaluation.

Objectifs

Objectif général
L'objectif général renvoie à une vision globale et compréhensive du thème de recherche. Elle est
liée au contenu intrinsèque des phénomènes, événements ou idées étudiés (LAKATOS &
MARCONI, 1992).

Cerf & Bervian (2002, p. 83) ajoutent que, dans l'objectif général, « [...] déterminer avec clarté et
objectivité, le but de l'étudiant avec l'accomplissement du recherche".

D'ailleurs dans cette recherche nous avons comme objectif général :

 Développer un raisonnement critique face à l’introduction des évaluations à choix

multiple dans le processus d’enseignement et apprentissage.

Objectifs spécifiques

 Identifier l’impact négatif que l’évaluation à choix multiple nous amène dans
l’apprentissage de langue étrangère chez les étudiants ;
 Présenter les possibles formes d’évaluation capables de rendre facile l’acquisition des
compétences de la langue étrangère, dans ce cas du français langue étrangère ;
 Proposer la forme efficace d’analyser des résultats des apprenants trouvés dans une
évaluation écrite, pour que l’enseignant sache faire son autoévaluation.
 13

CHAPITRE II

RÉFÉRENCES THÉORIQUES

Étymologie de l’Evaluation
Le terme évaluation signifie, déterminer, fixer, mesurer, apprécier, filtrer, diagnostiquer, et vient
du latin valere (valoir).
GIMENO (1994, p. 32) « L'évaluation, la fonction fondamentale que doit remplir l'évaluation
dans le processus didactique est d'informer ou de faire prendre conscience aux enseignants du
déroulement des événements dans leur classe, des processus d'apprentissage qui se déclenchent
chez chacun de leurs élèves, pendant le même."

FUSARI (1998, p. 12-13) "L'évaluation est le processus par lequel l'enseignant surveille
l'acquisition des connaissances par l'élève, en vérifiant s'il y a eu une maîtrise compétente des
contenus (concepts de base, principes et connaissances). Le développement de certaines
connaissances connexes capacités à l'apprentissage des contenus travaillés et attitudes à
développer par les élèves.

HOFFMANN (1992, p. 18) « L'évaluation est la réflexion transformée en action. Cette action
nous pousse à de nouvelles réflexions. Réflexion permanente de l'éducateur sur sa réalité, et
suivi, pas à pas, de l'éducateur dans sa trajectoire de construction dans lequel les élèves et les
éducateurs apprennent sur eux-mêmes et sur la réalité scolaire dans l'acte même de l'évaluation."

LUCKESI (2002, p. 81) "L'évaluation est un jugement de valeur sur des manifestations
pertinentes de la réalité en vue de prendre une décision."

LIBÂNEO (1991, p. 196) « L'évaluation scolaire est une composante du processus pédagogique
qui vise, par la vérification et la qualification des résultats obtenus, à déterminer leur
correspondance avec les objectifs proposés et, partant, à orienter la prise de décision par rapport
à aux activités didactiques."

Selon J. M. DE KETELE, 1982, évaluer signifie examiner le degré entre un ensemble

d'informations et un ensemble de critères adéquats à l'objectif fixé, en vue de prendre une
décision
 14

Dans le domaine scolaire, le terme d'évaluation prend le sens d'une attribution de note
correspondant à une prestation (orale et écrite), aux attitudes et comportement de l'élève (la
participation, l'assiduité, le relationnel.

En définitive, l'évaluation participe dans un grand projet éducatif qui est celui de promouvoir une
attitude positive vis-à-vis de l'accès au savoir, au savoir-faire et au savoir-faire communicatifs,
pour ce qui est de l'enseignement/apprentissage des langues étrangères. L'évaluation ne doit pas
faire barrage à la progression de l'apprenant dans son entreprise vers l'appropriation de la langue;
elle doit avoir une visée formative et déboucher sur une pratique de remédiassions.

Ainsi, tous les acteurs du projet éducatif et de formation, seront conviés à créer des conditions
pour que l'évaluation joue son rôle: formatif et déclencheur d'envie d'apprendre et d'aller plus
loin.

Pour KRAEMER (2006), évaluation vient du latin, et signifie valeur ou mérite de l'objet de
recherche, joignant l'acte d'évaluer à celui de mesurer les connaissances acquises par l'individu.

Le terme d'évaluation ne doit pas être circonscrit exclusivement dans le domaine scolaire (de
l'éducation), parce qu'évaluer est un acte qui participe ou fait partie de notre vie quotidienne.

L'évaluation est une tâche complexe qui va au-delà de passer des tests et d'attribuer des notes.

Pour LIBÂNEO, (1994, p. 195). L'évaluation est un instrument permanent du travail

d'enseignement, dans le but d'observer si l'étudiant a appris ou non, pouvant ainsi réfléchir sur le
niveau de qualité significative. L'évaluation remplit donc des fonctions didactiques, de diagnostic
et de contrôle pédagogique par rapport auxquelles le travail scolaire, tant de l'élève que de
l'enseignant, génère des changements s'ils recourent à des instruments de vérification des
performances scolaires.

Cependant, le groupe a conclu que l'évaluation est une réflexion sur le niveau de qualité du
travail scolaire de l'enseignant et des élèves.

Les éléments fondamentaux de l’évaluation

Jean CARDINET en définit quatre, fondamentaux éléments de l’évaluation:
 15

 Améliorer les décisions relatives à l’apprentissage de chaque élève

 Informer sur sa progression l’enfant et ses parents
 Décerner les certificats nécessaires à l’élève et à la société
 Améliorer la qualité de l’enseignement en général.

Évaluer consiste donc essentiellement à fournir des informations à différents destinataires:

étudiant (s), professeur lui-même, parents, administration scolaire, autres professeurs, société...
surtout en vue de prendre des décisions : proposer des activités d’apprentissage, de soutien ou de
remédiassions; décerner un diplôme ou certifier de la maîtrise de compétences; transformer les
méthodes et les modalités de l’enseignement; etc. Comme ça, L'évaluation consistera en une
mesure ou une appréciation, à l'aide de critères, de l'atteinte d'objectifs ou du degré de proximité
d'une production par rapport à une norme.

L’évaluation est une démarche qui vise à donner de la valeur, prendre du recul, émettre un
constat sur une situation, et prendre des décisions, au regard des objectifs de départ et des
finalités de l’action.

Évaluer c’est mesurer le chemin parcouru pour progresser, réajuster, mettre en cohérence.
L’évaluation est un outil au service de la démarche de progrès qui s’inscrit dans le souci de
l’amélioration continue de nos actions. C’est aussi un outil de clarification et de valorisation
auprès des partenaires. En complément de ces éléments de définition il est important de rappeler
que:

 L’évaluation est toujours partielle: on définit toujours un objet partiel d’évaluation qui
n’est qu’une partie de l’objet total auquel on s’intéresse ;
 L’évaluation est toujours relative: ses conclusions ne sont jamais valides dans l’absolu
mais en rapport avec des choix et des hypothèses initiales (un cadre de référence);
 L’objectivité de l’évaluation: elle n’est jamais donnée d’emblée, elle se construit
progressivement;
 L’utilité de l’évaluation: l’évaluation sera utile si elle est appropriée dans son processus
et ses résultats.
 16

L’évaluation doit fournir des informations factuelles qui soient crédibles, fiables et utiles. Les
constats, recommandations et enseignements d’une évaluation doivent être utilisés pour informer
les processus décisionnels subséquents concernant le programme considéré.

Objectifs de l'évaluation
Les objectifs devront toujours être clairement énoncés mais avec un degré de précision qui
variera beaucoup d'une étude à l'autre. On pourra utiliser les résultats de l’évaluation pour :

 Émettre des recommandations pour l’amélioration future;

 Prende des décisions;
 Vérifier si l’on a répondu au(x) besoin(s) des participants ;
 Déterminer quelles sont les forces et faiblesses de l’action;
 Promouvoir et valoriser l’action auprès de partenaires ou de nouveaux publics.

Le premier objectif de l’évaluation est d’appréhender la qualité de la démarche mise en place et

de prendre du recul vis-à-vis de nos actions afin de déterminer de perspective d’amélioration. Il
faut favoriser les méthodes qualitatives sinon nous risquons de négliger les éléments les plus
caractéristiques.

En effet, pour mesurer les changements sur: les représentations, les attitudes et les
comportements du public visé, les méthodes quantitatives ne sont pas suffisantes car elles ne
peuvent rendre compte que des changements de comportements et de connaissances sans lien
avec les évolutions de valeurs ou d’attitudes pourtant nécessaires à tout changement durable.

La fonction de l’évaluation

La fonction pédagogique
L'évaluation a une fonction pédagogique dans la mesure où elle renseigne formateurs et formés
sur les résultats et sur la conduite de l'action pédagogique. La fonction pédagogique, comme
l'expression l'indique, se présente sous deux angles, à savoir : du point de vue de l'enseignant et
 17

du point de vue de l'apprenant et des parents.

Du point de vue de l'enseignant

L'enseignant ou formateur a constamment besoin de s'assurer que son action pédagogique est
efficace que son apprenant a progressé dans son apprentissage. Évaluer l'action pédagogique
c'est évaluer à la fois les résultats et l'ensemble de l'action didactique.

Du point de vue de l’étudiant et des parents

La pratique d'évaluation permet à l'étudiant de se situer par rapport aux attentes de l'enseignant,
aux objectifs fixés (évaluation formative), par rapport au groupe-classe. Donnés sous forme de
livrets, des socles de compétences identifiant les attentes de l'enseignant, les objectifs à atteindre
permettent aux parents de suivre la progression de leurs enfants. Après l'examen que nous avons
fait de la fonction pédagogique, voyons, maintenant, la fonction sociale de l'évaluation.

La fonction sociale
La fonction fondamentale de l'évaluation est de renseigner sur la société, le système éducatif, les
parents et les apprenants eux-mêmes sur les objectifs assignés à l'école, sur les capacités, les
aptitudes, les connaissances des individus à la fois dans le domaine cognitif, socio-affectif ou
psychomoteur.

La fonction sociale de l'évaluation se manifeste notamment dans l'orientation scolaire ou

professionnelle, lors d'examens ou concours mais aussi de façon permanente et diffuse par
l'évaluation au quotidien. En ce sens, l'évaluation fonctionne comme ''filtre social'' et revêt un
rôle de sanction voire d'exclusion de l'individu de la société. Par rapport au système, l'évaluation
pose le problème de l'efficacité de l'institution éducative : donner une vision relativement
objective de l'état des connaissances à un niveau donné et à l'échelle nationale.

L'évaluation des apprenants comme des agents formateurs est extrêmement utile : aide à la
formation pour les uns, elle représente un outil de formation et de progrès pédagogique, pour les
autres; pour le système, l'évaluation est aussi un moyen d'analyse critique constructive,
d'évaluation de la rentabilité du système éducatif.
 18

L’évaluation du PEA
Au début de ce texte, on a précisé que plan de cours est un contrat entre l’enseignant et les
apprenants. Or, on sait qu’une des préoccupations de nos les étudiants s’est de savoir clairement
comment ils vont être évalués. Aussi, il est important que cette partie du contrat soit définie.

Règlement de l’évaluation
D᾽près LIBÂNEO (1994 :164), l’évaluation est une composante de la pratique éducative qui
permet le recueil systématique des informations qui âpres d’être avalisées sustentent le PEA
permettant de promouvoir la qualité de l’éducation.

Dans ce cas, on considère que l’évaluation est un jugement de valeurs ou une décision basée sur
les notes obtenues par un élève par son engagement dans une certaine activité scolaire.
L’obtention de ces notes, peut être possible à travers d’un travail de recherche, une évaluation ou
testes écrits ou encore oraux. Pourtant, le règlement de l’évaluation est très important dans
l’institution pour faciliter le PEA.

Evaluation des compétences

MORIN, (1989 :112) Pour évaluer des compétences, on ne doit pas uniquement s’en tenir à
l’examen du savoir, il faut bien sûr comprendre ce qu’ils savent faire.

Dans le vocabulaire courant de l'évaluation, le terme de compétences peut aussi bien servir à
qualifier une connaissance ou un savoir-faire qu'à désigner une approche complexe et intégrée
qui s'oppose à la décomposition en objectifs détaillés et fragmentés.

Compétence communicative
Selon CUQ (op.cit. :48), compétence communicative c’est la capacité d’un locuteur de
produire et interpréter des énoncés de façon appropriée d’adapter son discours à la
situation de communication en prenant en compte des facteurs externes qui le
conditionnent : le cadre spatiotemporel, identité des participants, leurs relations et leurs
rôles, les actes qu’ils accomplissent, leurs adéquations au normes sociales, etc.

Autrement dit, le concept de compétence peut être entendu comme l'aptitude d'un individu à
mobiliser et à intégrer dans un tout cohérent de savoirs, de savoir-faire et de savoir être en vue de
 19

résoudre de façon efficace et spontanée, des problèmes dans des situations réelles de la vie
courante.

Différentes composantes de la compétence communicative

Une composante linguistique, c'est-à-dire la connaissance et l'appropriation (la capacité de les
utiliser) des modèles phonétiques, lexicaux, grammaticaux et textuels du système de la langue;

Une composante discursive, c'est-à-dire la connaissance et l'appropriation des différents types

de discours et de leur organisation en fonction des paramètres de la situation de communication
dans laquelle ils sont produits et interprétés;

Une composante référentielle, c'est-à-dire la connaissance des domaines d'expérience et des

objets du monde et de leurs relations;

Une composante socioculturelle, c'est-à-dire la connaissance et l'appropriation des règles

sociales et des normes d'interactions, la connaissance de l'histoire culturelle et des relations entre
les objets sociaux.

Evaluer la production
Evaluer la capacité d’un étudiant à parler (production orale et écrite) exige en premier lieu que
celui-ci soit placé dans une situation authentique ou quasi authentique de production ».
(COIURTILLON, 2003 :44). Comme nous avons vu dans cette partie, que le professeur pour
faciliter l’acquisition des compétences en langue étrangère.

Le rôle de l’enseignant
D’après BEAUVAIS, (op.cit : 193), il affirme que l’enseignant peut être considéré
comme l’élément central du processus de formation. Autrement dit, l’enseignant comme
étant la personne qui est à la base de la production de matériel à être utilisé, il est très
important dans la réussite du processus d’enseignement et apprentissage, parce qu’il
détermine des moyens qui peut amener les apprenants a trouver ou atteindre des
objectifs visés.
 20

Stratégies d’apprentissage
Selon MINDER (1996 :54), une stratégie d’apprentissage est un ensemble d’actions
coordonnées, des moyens mis en œuvre par l’enseignant pour atteindre facilement les objectifs
de l’enseignement par les élèves,

Les stratégies d’apprentissage sont des techniques qui peuvent faciliter les différentes manières
de transmettre des connaissances chez les apprenants. Ainsi, dans la pratique d’une évaluation
écrite, l’enseignant doit après cette évaluation, chercher prouver si des résultats obtenus dans
cette évaluation sont concrètement ce que les apprenants ont présenté. Autrement dit, après la
réalisation d’une évaluation écrite, l’enseignant doit aussi chercher des stratégies pour la
vérification de ces résultats dans la réalité des connaissances des apprenants.

Les types d’évaluation

Les types d’évaluation qui sont distingués classiquement se résument à trois grandes catégories :
bilan sommatif, qu’il soit ou non à visée certificative ; évaluation pronostique, en vue notamment
de l’intégration de l’élève dans un cycle d’étude nouveau ; et évaluation diagnostique, par
exemple avec un objectif de régulation des apprentissages, cas dans lequel on la qualifie souvent
de formative.

L'évaluation sommative ou corrective

Selon J. CARDINET note que l’évaluation sommative porte sur un objectif terminal, plutôt que
sur des savoirs partiels: si l’on fait l’effort d’établir un bilan, on voudrait qu’il renseigne sur
quelque chose d’important et d’utile socialement. Elle porte normalement sur des résultats acquis
de façon relativement stable, car totaliser des acquisitions qui s’oublieraient immédiatement
n’aurait pas de sens.

L’accent, ici, est mis sur la notion de produit de l’activité d’un élève. Son destinataire est
prioritairement l’institution scolaire et la société. L’objectif principal de l’évaluation sommative
est un objectif de certification. En effet, elle permet :

 De fournir un bilan qui situe l’apprenant par rapport à une norme ou à des critères établis;
 De prendre des décisions de type institutionnel, obtention d’un diplôme, passage dans une
classe supérieure par exemple;
 21

 De situer les apprenants les uns par rapport aux autres, à l’intérieur d’un ou de plusieurs
groupes.

L'évaluation sommative constitue une sanction dans la mesure où elle autorise une sanction
différentielle: bon ou mauvais, admis ou non admis. L'évaluation sommative intervient
généralement en fin de formation.

Les activités d’évaluation sommative qui ont pour objectif de juger un niveau d’atteinte des buts
d’apprentissage à la fin d’une séquence d’apprentissage, pour décider du succès ou de l’échec de
l’étudiant.

Les activités de l’évaluation doivent non seulement correspondre aux objectifs pour suivis, mais
adéquatement du contenu du cours (bon échantillonnage) et rendre compte de l’effort de
l’apprenant. Une fois les modalités d’évaluation décrites, le plan de cours doit aussi préciser la
pondération des différentes épreuves et barème de notation.

L'évaluation formative
D’après G. de LANDSHEERE, évaluation intervenant, en principe, au terme de chaque
tâche d’apprentissage et ayant pour objet d’informer élève et maître du degré de maîtrise
atteint et, éventuellement, de découvrir où et en quoi un élève éprouve des difficultés
d’apprentissage, en vue de lui proposer ou de lui faire découvrir des stratégies qui lui
permettent de progresser.

Dans le cours, il convient de présenter les activités de l’évaluation formative, qui permettent la
régulation des apprentissages. On fait de l’évaluation formative lorsque, par exemple, on
commente de travaux, on donne une rétroaction constructive en posant des questions qui
suscitent une réflexion conduisant à l’apprentissage, on donne à l’étudiant des exercices et des
problèmes avec les corrections que lui permettent d’évaluer son niveau d’acquisition et ses
compétences à l’égard de ce qu’il a appris.

L'évaluation formative concentre une grande partie des réflexions actuelles sur les évaluations
réalisées pendant l'apprentissage et pour l'apprentissage.

La notion d'évaluation formative a été introduite par Michael Scriven en 1967 puis popularisée
par Bloom en 1971, quand il l'a intégrée à son modèle de la pédagogie de maîtrise. Ce type
ajoute un feedback ou rétroaction qui consiste à fournir des informations sur le degré
 22

d'acquisition et les erreurs commises, afin de reprendre, d'approfondir ou de corriger

l'apprentissage en conséquence.

C’est un mode d’évaluation dont l’objectif principal est donc la régulation du PEA. Il s’agit
donc, essentiellement, d’un processus de rétroaction. En fournissant à l’apprenant, qui en est le
principal destinataire, des informations sur ses progrès par rapport à un objectif déterminé, elle
permet:

 D’intervenir dans le PEA pour infléchir les modalités de l’action en cours;

 De transformer les contenus d’apprentissage, de permettre à l’apprenant de transformer
ou de varier ses méthodes et ses stratégies d’apprentissage;
 De décider des actions d’aide nécessaires (soutien notionnel, aide méthodologique);
 C’est également une évaluation qui permet à l’apprenant d’évaluer lui-même ce qu’il sait,
ce qu’il ne sait pas, en ce sens, elle un chemin vers l’auto-évaluation.

Enfin, c’est un type d’évaluation qui permet de mettre en place une pédagogie de la réussite,
source de motivation. L’évaluation formative n’est pas, dans tous les cas, qu’une évaluation
terminale, qui se situerait toujours après une tâche; elle constitue également, par nature, une
évaluation diagnostique ou une évaluation pronostique qui peut donc intervenir en début de
séquence d’apprentissage ou avant une séance de travail subordonnée à un objectif spécifique.

L'évaluation diagnostique
Selon J. CARDINET l’évaluation diagnostique, permet alors de mettre en lumière les difficultés
liées à l’apprentissage et donne des indications sur les obstacles à surmonter; en ce sens une
évaluation sert à mettre en place des activités propres à lever ces obstacles d’apprentissage.

L’évaluation diagnostique porte sur les acquisitions et les démarches, sur les aptitudes, sur
l’histoire et le contexte social de l’élève. Elle s’appuie sur une analyse de ses productions et sur
l’observation de son comportement pour formuler des hypothèses, et suggérer des remèdes.

L’évaluation l’oral
Lors des productions oral, guidées ou libres, la tentation est forte de vouloir corriger les erreurs
en interrompant l’apprenant qui a pris la parole. Si l’objectif d’enseignant est de faire produire
 23

des énonces dans une situation de communication donnée, par exemple au cours d’un jeu de rôle
ou d’une simulation, il faut noter mentalement la structure fautive, sans interrompe la production.
On demandera aux autres apprenants s’ils ont repéré des erreurs, puis on corrige en différé.

En revanche, si l’objectif de l’enseignant est de faire réaliser une activité de type linguistique, il
s’attend à des productions correctes. Si une erreur survient, il la corrigera sur-le-champ ou
demandera aux autres apprenants de la corriger. Selon l’objectif de l’enseignant, les erreurs
produites à l’oral feront donc l’objectif d’une correction immédiate ou différé.

L’évaluation de l’écrit

L’évaluation de l’écrit en français est une phase essentielle du processus

d’enseignement/apprentissage. Elle permet à l’enseignant d’avoir des informations sur les acquis
des apprenants à l’écrit afin de rendre plus efficace sa pratique pédagogique.

Les avantages de l’évaluation

La pratique évaluative favorise la progression des apprenants par une adaptation de
l’action éducative. Elle permet à l’enseignant de suivre l’apprenant dans un processus
d’évolution personnelle.

Mais dans le processus d’apprentissage d’une langue étrangère, il y a des fois où les notes que les
apprenants présentent ne sont pas réelles, puisque les mêmes apprenants qui trouvent es bonnes
notes quand on les amène dans une évaluation orale ou même on les pose une simple question il
n’arrive pas à répondre.

Les caractéristiques d'une bonne évaluation

Validité
La première caractéristique importante d'une bonne évaluation est la validité. L’évaluation doit
vraiment mesurer ce pour quoi il a été conçu. La validité est souvent évaluée en explorant
comment les résultats du test correspondent à certains critères, c'est-à-dire le même
comportement, l'accomplissement personnel ou la caractéristique qui reflète l'attribut que le test a
conçu pour évaluer.
 24

L'évaluation de la validité de tout test nécessite une sélection rigoureuse de la mesure de critère
appropriée et que des personnes raisonnables peuvent être en désaccord quant à la mesure de
critère qui est la meilleure. C'est également vrai du test d'intelligence.

Les personnes raisonnables peuvent être en désaccord quant à savoir si le meilleur critère de
mesure de l'intelligence dans les notes scolaires, les notes des enseignants ou d'autres mesures.

Si nous voulons vérifier la validité d'un test, nous devons nous arrêter sur une ou plusieurs
mesures de critère de l'attribut que l’évaluation est conçue pour tester. Une fois que les mesures
de critère ont été identifiées, les scores des personnes sur les mesures peuvent être comparés à
leurs scores sur le test et le degré de correspondance peut être examiné pour ce qu'il nous dit sur
la validité du test.

Fiabilité
Une bonne évaluation doit être très fiable. Cela signifie que l’évaluation doit donner des résultats
similaires même si différents testeurs l'administrent, différentes personnes obtiennent des scores
dans différentes formes de test et la même personne passe ce test à deux moments différents ou
plus. La fiabilité est généralement vérifiée en comparant différents ensembles de scores.

En pratique, les évaluations psychologiques ne sont jamais parfaitement fiables. L'une des
raisons est que des changements se produisent chez les individus au fil du temps; par exemple,
une personne qui obtient un score faible dans son groupe lors d'un premier test peut développer
de nouvelles compétences qui l'élèvent à une position plus élevée dans le groupe au moment de
la deuxième évaluation.

Malgré ces changements réels, le meilleur test d'intelligence donne généralement un coefficient
de corrélation de fiabilité de 90 ou plus (où 1,00), indique une correspondance parfaite et 0,00
indique une correspondance numérique quelconque.

Objectivité
Par objectivité d'un instrument de mesure, nous entendons la mesure dans laquelle des
utilisateurs également compétents obtiennent les mêmes résultats. Cela suppose un facteur
subjectif. Une évaluation est objective lorsqu'il permet d'éliminer le jugement de biais d'opinion
 25

personnelle du correcteur. La reconnaissance de l'objectivité de la qualité dans un test a été en

grande partie responsable du développement d'un test de type éveillé et objectif.

Les évaluations objectives mesurent ou évaluent l'ensemble du développement humain dans

trois domaines qui est cognitif, affectif et psychomoteur. Comme leur nom l'indique, ils sont
basés sur un objectif particulier d'enseignement et d'évaluation. Ils fournissent une orientation
appropriée et rationalisent ainsi l'ensemble du processus d'évaluation. Ces tests sont tous
exhaustifs.
 26

CHAPITRE III

METHODOLOGIE DE LA RECHERCHE

Type de recherche
IVALA (2007 : 28) : affirme que, la recherche c’est une activité réalise avec le but d’obtenir
quelques informations. Cette recherche est utile aux apprenants pour découvrir leurs difficultés
au niveau de l’assimilation et transmission de connaissance.
Recherche descriptive

D’après ANDRADE, (1998: 21), une recherche descriptive a comme objectif de décrire des
caractéristiques d’un peuple déterminé, un phénomène ou même un établissement, entre des
différentes variables.

La recherche que nous allons faire sera descriptive, parce que nous voulons dans cet abordage
trouver ou décrire des problèmes que les évaluations à choix multiple amènent dans le processus
d’enseignement et apprentissage.

Méthodes utilisés dans travail

Ce travail est développe à travers de deux méthodes : la consultation bibliographique et
l’observation sur le terrain. Elles ont utilisés en fonction des objectifs traces.

La recherche bibliographique
Une recherche bibliographique est développée à la base du matériel élaboré, on parle
concrètement des ouvrages, ce méthode est utilisé à fin de montrer l’existence du problème.

Selon MARCONI et LAKATOS (1999:113), la méthode bibliographique cherche à

expliquer des faits en tenant comme base des références théoriques et d’autres sources.
La théorie est comprise comme toute généralisation relative aux phénomènes physiques
ou sociaux établies avec la rigueur scientifique nécessaire pour servir de base à
l’interprétation de la réalité.
 27

Avec cette recherche on a expliqué les faits en tenant comme base des références théoriques et
d’autres sources. On a effectué un travail de lecture de divers ouvrages surtout de
communication, linguistique et quelques consultes dans les différents sites de l’internet. Aussi,
cette méthode nous a permis d’analyser e donner un statut scientifique à notre thème ainsi que
nous a aidé évaluer le rapport des réponses des enquêtés avec la science.

La recherche à travers de L’observation

GIL (1999) dit que, l’intuition part de l’observation de faits que l’on désire connaître ses causes
pour après les comparer à fin de découvrir les relations existantes et procéder la généralisation.

L’observation permis de faire l’interaction avec le public, qui avec ce problème de l’interaction
dedans de la classe du cours de français. Cette méthode nous a permis d’analyser les
comportements de divers professeurs et apprenants, d’étudier les réponses de nos enquêtés pour
après avoir une seule idée sur le sujet en question.

Cette recherche développée sur le terrain, où on va approfondir l’étude effectivement par

l’observation des activités développées en classe. Avec de ces démarches méthodologique on
trouve comme d’avantage, l’interaction avec le public et observation directe des effets.

Méthode de recherche
BUNGE, (1974: 55), apud MARCONI e LAKATOS, (2009:56) disent que Méthode «c’est
l’ensemble des procédures par lesquels on cherche à résoudre des problèmes scientifiques, qui
sont soumises dans les épreuves aux hypothèses scientifiques ». Pour faire cette recherche, nous
allons utiliser les méthodes suivantes :

L’observation
D’après (CUQ.2003:181), observation est «une technique de recherche développée par les
sciences expérimentales, de types psychologique, anthropologique ou social, pour démontrer et
étayer la pertinence de leurs travaux.

Selon GIL A. Carlos (1985-2) affirme que « l’observation simple est celle que l’observateur
reste comme un élément inhalable au groupe mais il observe c’est qui l’importe ».
 28

Dans tous le démarche de notre observation on a vu être professeur c’est ne pas une fonction
facile, car toute professeur doit être capable de satisfaire les inquiétudes des élevés, savoir gérer
des nombreuses cultures qui se trouve devant lui. Cette technique va nous permettre à
comprendre la façon dont les apprenants donnent des réponses aux questions posées dans une
évaluation à choix multiple. Nous allons utiliser une observation directe à la mesure où nous
resterons à côté des étudiants en classe, dans le temps qu’ils font réaliser une évaluation.

L’analyse documentale
Cette technique, nous sera utile pour voir ou même analyser les résultats des apprenants à partir
des pautas des apprenants ou mêmes les évaluations qui ont été réalisées sous forme d’évaluation
à choix multiple.

Nous allons faire cela à partir des cadenettes ou fiche des résultats des apprenants. Cette
technique va nous permettre à comprendre des résultats que les apprenants trouvent dans les
différents types d’évaluation.

Population et échantillon
Cette recherche a comme population, les étudiants du niveau moyen surtout de la douzième
classe à l’école secondaire de 12 d’Octobre, cours du matin. L’échantillon sera délimité tenant
en compte une partie de ce groupe des étudiants défini dans la population, dans un nombre total
de 40 élèves.

Population de la recherche
Pour MARCONI & LAKATOS (1999:109), l´univers ou population est l´ensemble d´êtres
humaines ou inanimés qu´au moins ont des caractéristique communs».

Univers

PRODANOV et FREITAS, (2013 :98), disent que, univers dans une recherche c’est un ensemble
des individus qui portent des caractéristiques communs.
 29

Pour qu’une recherche soit réelle il est toujours obligé de trouver des individus qui font le centre
de la recherche, puisque c’est ce groupe qui détermine des techniques de recueil de données à
utiliser pour trouver des données

L’univers c’est l’unité totale de personnes sélectionnées pour la recherche. Ceci étant, on a défini
comme l’univers de notre recherche tous les 104 étudiants qui composent la 12ème A/1 cours du
matin, et tous les enseignants du FLE du cours du matin de l’École Secondaire 12 d’Octobre en
2022. Nous avons choisi cette population mettant au centre l’objectif que nous avons définis
avec ce travail.

Echantillon
MARCONI & LAKATOS (1999:43) affirment que, l´échantillon est la «partie ou alors la
portion convenablement sélectionnée dans un univers ou population».

D’après GIL (2007), l’échantillon tout en tenant compte que l’échantillon sélectionnée pour une
recherche représente une partie significative de la population ou univers recherchée,
généralement acceptée comme représentative.

Il est pertinent saisir que l’échantillon peut constituer une entrave de recherche, si le nombre des
entrevus est très élevé, étant donné que chacun va donner ses points de vues, d’ailleurs quand il
s’agit de questions ouvertes, comme mes questions. Ainsi, l’échantillon de cette recherche est
constitué de 40 étudiants. Aux quels, 20 sont Hommes et 20 Femmes. Par rapport aux
enseignants du FLE, 7 font partie de l’échantillon de cette recherche.

Propositions
Face aux difficultés contactées au terrain relativement à l’enseignement du FLE à l’École
Secondaire 12 d'Octobre, 12ème classe “A1”, en 2022, on a été poussé à contribuer
idéologiquement pour le dépasse de ces entraves en classe du FLE. À partir de la mise en
pratique de stratégies qui peuvent aider l’enseignant à prouver la réalité des résultats des
étudiants visant l’acquisition des compétences en FLE et pour le succès du PEA, on propose que:
 30

Les enseignants devront :

 Développer des cours qui permettent une interaction en classe du FLE.

 Mettre les étudiants au tableau pour faire la correction de l’évaluation prouver la réalité
de la note ;
 Évaluer oralement les étudiants à partir des activités qu’ils réalisent en classe ;
 Prendre les devoirs comme base, pour analyser les compétences des étudiants et les
mêmes devoirs soient réalisés d’abord pour les étudiants.

Le MINEDH et DPEDH devront:

 Capaciter les enseignants dans les matières relatives aux nouvelles stratégies du PEA
pour répondre aux besoins des étudiants;

 Élaborer un plan de supervision particulièrement pour cours de soir à fin d’accompagner

le déroulement do PEA ;
 Inclure dans le programme du PEA des nouvelles technologies d’information et
communication.
 31

Bibliographie
CUQ, Jean-Pierre. Dictionnaire de didactique du français. Langue étrangère et seconde. CLE.
INTERNATIONAL Paris 2003

CYR, Paul. Didactique des langues étrangères : Les stratégies d’apprentissage. CLE.
International, Paris 1998

CUQ Jean-Pierre & GRUCA Isabelle, (2002), Cours de didactique du français langue
étrangère et seconde, P.U.G.

GIL, António Carlos, Métodos e técnicas de pesquisas social, 4ª edição, São Paulo, Atlas, 1999

MARCONI, Marina de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Metodóloga científica. 5ª ed. Editora
Atlas. São Paulo 2009

MERIEU, Philippe. Faire l’école, faire la classe. E.S.F. éditeur. Paris 2004

MORIN, François ; Michèle MORIN. Les reconnaissances des acquis. Manuel de l’évaluateur.
Sous la direction de Susan Simosko. 1e éd. Modulo Editer. Québec 1989

VALZAN, António. Interdisciplinarité & situation d’apprentissage. Profession enseignant.

Hachette livre. Paris 2003

MARCONI, M. A; LAKATOS, E. V.. Metodologia científica. São Paulo: Editora Atlas, 2004.

MARCONI, M. A; LAKATOS, E. M. Técnicas de pesquisa: planejamento e execução de

pesquisas, amostragens e técnicas de pesquisas, elaboração e interpretação de dados. 3.ed. São
Paulo: Atlas, 1996.

VESLIN, Jean. Nouvelles approches : corriger des copies. Evaluer pour former. Hachette
éducation. Paris 1992

RUDIO, F. V. Introdução ao projeto de pesquisa cientifica. 4.ed. Petrópolis: Vozes, 1980.

Brochure de Didactique du FLE IV j'Approche ethnosocioculturelle de l'enseignement des

langues et l’évaluation.

ABERNOT, Y. (1998) Les méthodes d'évaluation scolaire. Paris Bordas.

BARLOW, M. (1989) Formuler et évaluer ses objectifs en formation. Lyon, Chronique Sociale.

- (1992) L'évaluation scolaire. Décoder son langage. Lyon, Chronique Sociale.

 32

BOLTON, S. (1987) Évaluation de la compétence communicative en langue étrangère. Paris,

Credif/Hatier, col.° LAL.CARDINET, J.: (1988), Pour apprécier le travail des élèves, De Boeck,
2ème édition.

LIBÂNEO, J.C.. Didática. São Paulo, Ed. Cortez, 1991.

LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994. 2ª edição

De LANDSHEERE, G. : (1992), Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation,

Presses Universitaires de France, 2ème édition revue et augmentée

C. Hadji, L’évaluation, règles du jeu, Des intentions aux outils. Paris : ESF Éditeur, 1989.

V. de Landsheere, Faire réussir, faire échouer; La compétence minimale et son évaluation. Paris
: Presses Universitaires de France, 1988, p. 60-63

www.google.com das 22hrs as 23hrs, dia 12.04.2018

https://www.google.com/search?q=definition+de+hipothese+selon+a

https://escola.mmo.co.mz/conceito-de-avaliacao/

PRODANOV, C. C.; FREITAS, E. C. Metodologia do trabalho científico: métodos e técnicas da

pesquisa e do trabalho acadêmico. 2ª ed. Novo Hamburgo: FEEVALE, 2013.

LÜDKE, M., MEDIANO, Z. (Coord.). Avaliação na escola de 1º grau: uma

análise sociológica. Campinas: Papirus, 1992.

BLOOM, B.; HASTINGS, J. T. e MADAUS, G.. Manual de Avaliação Formativa e Somativa do

Aprendizado Escolar. Trad.: Quintão; Florez e Vanzolini. São Paulo: Livraria Pioneira Editora,
1983.

FUSARI, J. C. O papel do planejamento na formação escolar de educador. São Paulo, 1998.

GIMENO, J. S., 1988, in Idéias n° 22, Avaliação do rendimento escolar. São Paulo, FDE, 1994.

SANTANNA, I. M.. Por que avaliar? Como avaliar? Rio de Janeiro, Vozes, 1995, pg.31,32.