VRONIQUE JOBIN

PDAGOGIE DIFFRENCIE : NATURE, VOLUTION ET ANALYSE DES TUDES AYANT POUR OBJET LES EFFETS DE CETTE PRATIQUE PDAGOGIQUE SUR LA RUSSITE DES LVES

Mmoire prsent la Facult des tudes suprieures de lUniversit Laval dans le cadre du programme de matrise en psychopdagogie pour lobtention du grade de matre s arts (M.A.)

DPARTEMENT DTUDES SUR LENSEIGNEMENT ET LAPPRENTISSAGE FACULT DES SCIENCES DE LDUCATION UNIVERSIT LAVAL QUBEC

FVRIER 2007

Vronique Jobin, 2007

i RSUM

Ce mmoire a t rdig dans le but de comprendre en quoi consiste la pdagogie diffrencie, de cerner les raisons qui font en sorte que cette pratique pdagogique suscite lintrt actuellement dans le monde de lducation et de vrifier si ce type de pdagogie bnficie dun appui du ct de la recherche. Le premier chapitre dcrit la nature et lvolution de la pdagogie diffrencie. Le deuxime prsente une tude qui vise vrifier si lefficacit de cette pratique pdagogique a t mesure. Dans le cadre de cette tude, nous avons procd une analyse de documents portant sur les effets de la pdagogie diffrencie sur la russite des lves. la suite de cette analyse, il nous a t possible daffirmer que, selon les rsultats de notre tude, la pdagogie diffrencie bnficie de peu ou pas dappui du ct de la recherche.

ii AVANT-PROPOS

Lhistoire des universitaires En autobus matin et soir Qui en finissant leurs devoirs Se rendent compte quil fait bien noir - Vincent Vallires, Trente Arpents

Cet ouvrage fut entam en septembre 2005 et complt en dcembre 2006. Comme les journes semblrent courtes pendant cette anne passe ! Trop occupe penser, je ne me rendais mme plus compte quil faisait noir. Ce fut un projet passionnant.

Je ne pourrais laisser sous silence la qualit de lencadrement que je reus ainsi que les conseils judicieux qui me furent prodigus par mon directeur de recherche, monsieur Clermont Gauthier. Monsieur Gauthier, je vous adresse de sincres remerciements et sachez que japprcie la chance que jeus de travailler vos cts.

De plus, je ne saurais omettre de remercier profondment Gynette, Richard, Albertine, Ren, Guillaume et tous ceux et celles qui me donnrent llan pour raliser ce mmoire.

iii TABLE DES MATIRES

INTRODUCTION .....................................................................................................................................................1 CHAPITRE 1 : NATURE ET VOLUTION DE LA PDAGOGIE DIFFRENCIE................................4 1.1 1.1.1 1.1.2 1.1.3 1.1.4 1.2 1.2.1 1.2.2 1.2.3 1.2.4 1.3 NATURE DE LA PDAGOGIE DIFFRENCIE .............................................................................5 DFINITIONS .............................................................................................................................................5 CONTEXTE DE PRATIQUE ........................................................................................................................9 CONCEPTIONS DE LA PRATIQUE ...........................................................................................................14 IDES-CLS FIGURANT DANS LES CRITS............................................................................................24 VOLUTION DE LA PDAGOGIE DIFFRENCIE ....................................................................29 MERGENCE ..........................................................................................................................................30 PRCURSEURS ......................................................................................................................................34 CONTEXTE ACTUEL GNRAL ...............................................................................................................38 CONTEXTE QUBCOIS .........................................................................................................................42 DISCUSSION, PROBLME ET OBJECTIF DE RECHERCHE..................................................45

CHAPITRE 2 : ANALYSE DES TUDES AYANT POUR OBJET LES EFFETS DE LA PDAGOGIE DIFFRENCIE SUR LA RUSSITE DES LVES ........................................................48 2.1 2.2 2.2.1 2.2.2 PRSENTATION DE LA RECHERCHE...........................................................................................49 PRSENTATION DES INSTRUMENTS DANALYSE .................................................................50 MODLE DES TROIS NIVEAUX DE RECHERCHE EN DUCATION PROPOS PAR ELLIS (2001).........51 PROCDURE POUR VALUER SI UNE PRATIQUE PDAGOGIQUE EST FONDE SUR UNE RECHERCHE SCIENTIFIQUE RIGOUREUSE OU NON DU U.S. D EPARTMENT OF EDUCATION (2003) ....................................................................................................................................................53 PREMIRE TAPE DE LANALYSE : LA RECENSION DES TUDES.................................55 DROULEMENT ......................................................................................................................................55 RSULTATS ............................................................................................................................................56 DEUXIME TAPE DE LANALYSE : LEXAMEN DU SEUIL DE VALIDIT SCIENTIFIQUE DES TUDES ...........................................................................................................60 DROULEMENT ......................................................................................................................................60 RSULTATS ............................................................................................................................................61 LE CAS DES DOCUMENTS NON ANALYSS ...........................................................................................62 DESCRIPTION DES RECHERCHES DE NIVEAU 1, 2 ET 3......................................................................64 JUSTIFICATION THORIQUE DE LA CLASSIFICATION ...........................................................................77 TROISIME TAPE DE LANALYSE : LEXAMEN DE LEFFICACIT DMONTRE PAR LES RECHERCHES DE NIVEAU 1, 2 ET 3 ..............................................79 DROULEMENT ......................................................................................................................................79 RSULTATS ............................................................................................................................................80 DISCUSSION ET CONCLUSION DE LA RECHERCHE .............................................................84

2.3 2.3.1 2.3.2 2.4 2.4.1 2.4.2 2.4.3 2.4.4 2.4.5 2.5 2.5.1 2.5.2 2.6

CONCLUSION .......................................................................................................................................................91 RFRENCES BIBLIOGRAPHIQUES ...........................................................................................................94 ANNEXES ............................................................................................................................................................ 100

iv LISTE DES ANNEXES

ANNEXE A : LA NOTION DE PDAGOGIE DIFFRENCIE DANS LES TEXTES DE RRFENCE QUI ENCADRENT LORGANISATION DES SERVICES AUX LVES EXEMPLES TIRS DE LA LOI SUR LINSTRUCTION PUBLIQUE, DU RGIME PDAGOGIQUE, DE QUELQUES POLITIQUES ET CADRES DE RFRENCE DU MINISTRE DE LDUCATION AINSI QUE DE LA CONVENTION COLLECTIVE DES ENSEIGNANTS .............................................................101 ANNEXE B : LISTE DES DOCUMENTS SLECTIONNS SELON LES RECHERCHES SUR LES BANQUES DE DONNES ERIC, PSYC INFO ET FRANCIS AINSI QUE SELON LES CATGORIES DOCUMENTS EN ANGLAIS TIRS DE DIVERSES SOURCES ET DOCUMENTS EN FRANAIS TIRS DE DIVERSES SOURCES (N = 189)....................................................... 104

v LISTE DES TABLEAUX

TABLEAU 1 : RSULTATS OBTENUS SELON LES DESCRIPTEURS UTILISS DANS LES RECHERCHES SUR LA BANQUE DE DONNES ERIC ..........................................................................................................57 TABLEAU 2 : R SULTATS OBTENUS SELON LES DESCRIPTEURS UTILISS DANS LES RECHERCHES SUR LA BANQUE DE DONNES PSYCINFO .................................................................................................58 TABLEAU 3 : R SULTATS OBTENUS SELON LES DESCRIPTEURS UTILISS DANS LES RECHERCHES SUR LA BANQUE DE DONNES FRANCIS ..................................................................................................58 TABLEAU 4 : QUANTIT TOTALE (Q) DE RSULTATS OBTENUS (R) SELON LES DESCRIPTEURS UTILISS DANS LES RECHERCHES SUR LES BANQUES DE DONNES ERIC, P SYCINFO ET FRANCIS .........................................................................................................................................................59 TABLEAU 5 : QUANTIT TOTALE (Q) D ARTICLES DE PRIODIQUE , DISSERTATIONS, RAPPORTS DE
RECHERCHE ET ANALYSES SLECTIONNS SELON LES RECHERCHES SUR LES BANQUES DE DONNES ERIC, PSYCINFO ET FRANCIS AINSI QUE SELON LES CATGORIES D OCUMENTS EN ANGLAIS TIRS DE DIVERSES SOURCES ET D OCUMENTS EN FRANAIS TIRS DE DIVERSES SOURCES .....................................................................................60

TABLEAU 6 : CLASSIFICATION DES DOCUMENTS SLECTIONNS (N = 189) SELON LES RECHERCHES SUR LES BANQUES DE DONNES ERIC, PSYCINFO ET FRANCIS AINSI QUE SELON LES CATGORIES D OCUMENTS EN ANGLAIS TIRS DE DIVERSES SOURCES ET D OCUMENTS EN FRANAIS TIRS DE DIVERSES SOURCES ......................................................62 TABLEAU 7 : CLASSIFICATION DES DOCUMENTS NON ANALYSS (N = 49) PARTIR DE LA LECTURE DE LEUR RSUM.............................................................................................................................63 TABLEAU 8 : C LASSIFICATION DES DOCUMENTS COMMANDS PAR LE BIAIS DU PEB ( N = 13) ......................63 TABLEAU 9 : GRILLE SYNTHSE DES RECHERCHES DE NIVEAU 1, 2 ET 3 TROUVES (N = 13) ........................72 TABLEAU 10 : CLASSIFICATION DES RECHERCHES DE NIVEAU 1, 2 ET 3 (N = 13) SELON LA
PROCDURE POUR VALUER SI UNE PRATIQUE PDAGOGIQUE EST FONDE SUR UNE RECHERCHE SCIENTIFIQUE RIGOUREUSE OU NON DU U.S. D EPARTMENT OF EDUCATION

(2003)..............................................................................................................................................83

INTRODUCTION

2 Les classes daujourdhui sont htrognes. Que ce soit sur le plan cognitif, social, culturel ou affectif, les lves faisant partie dun mme groupe prsentent des diffrences. Dans ce contexte, les responsables des systmes dducation se demandent quelles pratiques pdagogiques mettre en place pour favoriser la russite scolaire de tous. Dans plusieurs rgions du monde, la pdagogie diffrencie apparat comme une solution voire une ncessit pour faire face la diversit dans les coles. Au Qubec, dans diffrents textes officiels, les autorits prconisent la pratique de ce type de pdagogie. titre dexemple, dans la politique dvaluation des apprentissages, le ministre de l'ducation (2003a) encourage le recours la pdagogie diffrencie pour favoriser la russite scolaire de tous les lves. Aussi, dans le programme de formation de lcole qubcoise au premier cycle du secondaire, le ministre de l'ducation (2003b) met laccent sur la pertinence de cette pratique pdagogique en regard des orientations du programme. Enfin, dans un avis au ministre, le Conseil suprieur de lducation (2002) soutient que la pratique de ce type de pdagogie simpose pour tenir le pari de la russite dans une organisation en cycles dapprentissage.

tant donn que la pdagogie diffrencie constitue un thme populaire dans les discours pdagogiques, il est pertinent de sy intresser. Dans le cadre de ce mmoire, nous souhaitons, dune part, comprendre en quoi celle-ci consiste et, dautre part, cerner plus prcisment les raisons qui font en sorte que cette pratique pdagogique suscite lintrt actuellement dans le monde de lducation. Aussi, nous dsirons vrifier si ce type de pdagogie bnficie dun appui du ct de la recherche. Adoptant la perspective dEllis (2001), nous avons de la difficult concevoir que, dans le domaine de lducation, des programmes et des pratiques pdagogiques puissent parfois tre implants dans les coles et les systmes scolaires sans fondement ou avec peu de fondements du ct de la recherche. Nous dfendons lide, quavant dadhrer une pratique pdagogique, il faut sassurer que lefficacit de cette dernire a t dmontre. Nous nous demandons donc ce qui en est de la pdagogie diffrencie.

3 Le premier chapitre de ce mmoire porte sur la nature et lvolution de la pdagogie diffrencie. Dans un premier temps, quatre aspects lis la nature de la pdagogie diffrencie sont tudis, soit les dfinitions de cette dernire, son contexte de pratique, les conceptions de sa pratique et les ides-cls figurant dans les crits son sujet. Dans un deuxime temps, les grandes lignes de lvolution de la pdagogie diffrencie sur le plan de son mergence et de ses prcurseurs sont dcrites et le point est fait sur son contexte actuel gnral ainsi que sur son contexte qubcois. Ce chapitre se termine par une discussion qui dbouche sur notre problme et notre objectif de recherche.

Le deuxime chapitre prsente une analyse des tudes ayant pour objet les effets de la pdagogie diffrencie sur la russite des lves. Cette recherche a pour objectif de vrifier si lefficacit de cette pratique pdagogique a t mesure. Plus prcisment, elle vise identifier les effets de ce type de pdagogie sur la russite des lves. En rsum, dans cette recherche, des tudes portant sur les effets de la pdagogie diffrencie sur la russite des lves sont analyses afin de dterminer leur seuil de validit scientifique ainsi que lefficacit quelles dmontrent. Pour raliser cette analyse, nous avons recours au modle des trois niveaux de recherche en ducation propos par Ellis (2001) et la procdure pour valuer si une pratique pdagogique est fonde sur une recherche scientifique rigoureuse ou non du U.S. Department of Education (2003).

CHAPITRE 1 : NATURE ET VOLUTION DE LA PDAGOGIE DIFFRENCIE

5 1.1 Nature de la pdagogie diffrencie

Quil sagisse douvrages ou darticles de priodiques, dinnombrables crits sont consacrs la pdagogie diffrencie (Gillig, 2003). Il faut admettre que certains dentre eux paraissent remarquables sur le plan thorique alors que dautres prsentent moins de consistance. Nanmoins, un fait demeure : les crits portant sur ce thme sont abondants et les perspectives des auteurs sont nombreuses. Il peut donc tre difficile de sy retrouver. Cette section est rdige afin de comprendre ce quest la pdagogie diffrencie. Pour atteindre ce but, la stratgie utilise consiste tudier quatre aspects de cette dernire, soit ses dfinitions, son contexte de pratique, les conceptions de sa pratique et les idescls figurant dans les crits son sujet.

1.1.1 Dfinitions

Prudhomme et al. (2005) ont constat que les thoriciens du champ ne font pas consensus sur la nature de la pdagogie diffrencie. Ces auteurs ont relev que cette dernire est parfois un outil, une attitude, une approche, une philosophie, une stratgie dadaptation du curriculum, une stratgie organisationnelle ou un modle de gestion de classe. Il est donc facile de deviner que non seulement plusieurs dfinitions de la pdagogie diffrencie peuvent tre trouves dans les crits mais, quen plus, ces dfinitions vont dans diffrentes directions. Quelquesunes dentre elles sont abordes dans le texte qui suit. Notons que nous ne tentons pas de construire une dfinition unique et universelle de la pdagogie diffrencie mais plutt de regrouper les ides communes certains auteurs pour en arriver une comprhension gnrale de sa nature.

Selon Forsten et al. (2002), diffrencier la pdagogie, cest connatre une varit de stratgies denseignement et savoir quand et avec qui les utiliser. Tous les lves sont diffrents et lenseignant qui pratique la pdagogie diffrencie a

6 recours des stratgies diffrentes pour des apprenants diffrents. Autrement dit, diffrencier la pdagogie, cest rpondre la diversit des apprenants par la diversit des stratgies denseignement. Partageant lavis de Forsten et al. (2002), Heacox (2002, p.1) dfinit la pdagogie diffrencie comme a collection of strategies that help you better address and manage the variety of learning needs in your classroom . En fait, elle explique que ce type de pdagogie suggre une faon de penser selon laquelle les lves sont placs au centre de lenseignement et de lapprentissage. Ce sont donc les besoins et les caractristiques individuelles des lves qui guident le choix des diffrentes stratgies denseignement. Cette dernire ide nous conduit la dfinition de Fresne (1994, p.4) pour qui la pdagogie diffrencie est une pratique denseignement qui consent aux diffrences inter-individus et qui tente dorganiser les apprentissages en tenant compte de chacun .

Approfondissant la rflexion de Fresne (1994), Przesmycki (2004) fait ressortir deux aspects de la pdagogie diffrencie. Premirement, il sagit dune pdagogie individualise qui reconnat les caractristiques individuelles de llve. Deuximement, il sagit dune pdagogie varie qui propose un ventail de dmarches. Ainsi, Przesmycki (2004, p.10) dfinit la pdagogie diffrencie comme une pdagogie des processus qui met en uvre un cadre souple o les apprentissages sont suffisamment explicits et diversifis pour que les lves puissent travailler selon leurs propres itinraires dappropriation . De plus, cette auteure prcise que, malgr le fait quelle soit une pdagogie individualise, la pdagogie diffrencie sinscrit dans une dmarche collective denseignement des savoirs et savoir-faire communs exigs (Przesmycki, 2004, p.10). En dautres mots, Vecchi (2000, p.178) crit que cette pdagogie sadresse des personnes runies dans une mme structure (classe, groupe), mais pouvant tre diffrentes de par leur ge, leurs conceptions, leur profil pdagogique, les stratgies quelles sont capables de mettre en uvre [quelle] propose une diversit de situations, de techniques, doutils [et quelle] permet chacun datteindre les mmes objectifs (ou un certain nombre dobjectifs communs) .

7 Enfin, Perraudeau (1997, p.112-113) synthtise bien lensemble des propos de Przesmycki (2004) et de Vecchi (2000) en dfinissant la pdagogie diffrencie comme une diversification des supports et des modes dapprentissage pour un groupe dapprenants aux besoins htrognes mais aux objectifs communs .

Cette diversification des supports et des modes dapprentissage apparat essentielle car, comme lexprime Perrenoud (1995, p.28), toute situation didactique propose ou impose uniformment un groupe dlves est invitablement inadquate pour une partie dentre eux . Par exemple, une situation didactique peut tre inadquate pour un lve, ou lui tre inadapte, parce quelle nest pas en harmonie avec son niveau de dveloppement et ses capacits cognitives ou encore parce quelle lui semble dnude de sens. Lenjeu de proposer des situations didactiques adaptes aux lves est majeur : cest ce qui fait en sorte quils comprennent la tche, sy impliquent, et finalement, quun apprentissage est engendr et que leur potentiel est ralis. Ce point de vue amne Perrenoud (1995, p.29) considrer la pdagogie diffrencie comme une faon dorganiser les interactions et les activits, de sorte que chaque lve soit constamment ou du moins trs souvent confront aux situations didactiques les plus fcondes pour lui . Autrement dit, lenseignant qui pratique ce type de pdagogie fait le maximum pour que les apprenants progressent le plus possible chaque jour, chaque semaine, et pendant toute lanne, peu importe quils soient en difficult ou plus avancs, ou que leur culture et leurs expriences soient diffrentes (Tomlinson, 2004, p.3). En ralit, selon Perrenoud (1995) et Tomlinson (2004), lenseignant qui pratique ce type de pdagogie cherche maximiser le talent de chaque lve. Dailleurs, cest dans cette optique que Convery et Coyle (1993, p.1) proposent la dfinition suivante de la pdagogie diffrencie : Differentiation is the process by which teachers provide opportunities for pupils to achieve their potential, working at their own pace through a variety of relevant learning activities .

8 Pour sa part, Tomlinson (2004) dfend lide que la pdagogie diffrencie nest ni une stratgie, ni un modle denseignement. Elle est une faon de considrer lenseignement et lapprentissage qui prconise de commencer enseigner au niveau o les lves se trouvent (Tomlinson, 2004, p.154). Plus prcisment, au lieu dimposer des plans denseignement et dapprentissage prconus, elle amne prendre en compte le niveau de rendement des lves, leurs intrts et leurs profils dapprentissage. vrai dire, Tomlinson (2004) peroit la pdagogie diffrencie comme une faon de penser, une philosophie, qui sousentend ladoption de certaines valeurs et attitudes. Cette manire particulire de percevoir la pdagogie diffrencie est aussi prsente chez Caron (2003) et Prudhomme (2004). De fait, Caron (2003, p.80) dfinit cette pratique pdagogique comme une faon dapprhender les diffrences, de vivre avec elles, de les exploiter et den tirer parti et Prudhomme (2004, p.189), comme une faon de penser lenseignement et lapprentissage dans un groupe qui consiste

essentiellement construire, lves et enseignants ensemble, des situations qui deviennent des passerelles de diffrentes formes donnant accs au monde de lapprentissage, de la participation et de lautonomie . Plus encore, Prudhomme (2004, p.208) soutient que, beaucoup plus quune simple approche, la diffrenciation pdagogique se manifeste par un trs grand degr douverture lgard de toute stratgie denseignement ou dapprentissage qui peut soutenir lengagement, la participation et la persvrance des lves .

la lumire des dfinitions prsentes, nous pouvons dire que, de manire gnrale, il est possible de reconnatre la pdagogie diffrencie par la prsence de trois caractristiques fondamentales, savoir lenseignant a recours une varit de stratgies denseignement, il reconnat les caractristiques individuelles des lves et il fait face un groupe dlves aux besoins htrognes mais aux objectifs communs. De plus, nous pouvons affirmer que cette pratique pdagogique est caractrise par une faon de penser qui lui est propre et qui sous-entend ladoption de certaines valeurs et attitudes. Toutefois, il nous est encore difficile de saisir en quoi consiste la pdagogie diffrencie. Pour linstant,

9 elle nous parat un idal auquel lenseignant aspire. Les expressions soulignes dans les dfinitions suivantes illustrent bien notre pense : lenseignant tente dorganiser les apprentissages en tenant compte de chacun (Fresne, 1994, p.4), il organise les interactions et les activits, de sorte que chaque lve soit constamment ou du moins trs souvent confront aux situations didactiques les plus fcondes pour lui (Perrenoud, 1995, p.29) et il fait le maximum pour que les apprenants progressent le plus possible chaque jour, chaque semaine, et pendant toute lanne (Tomlinson, 2004, p.3).

1.1.2 Contexte de pratique

Les dfinitions abordes nous ont permis de nous faire une ide de ce quest la pdagogie diffrencie. Cependant, il convient daller plus loin dans notre tude de cette dernire en portant attention certains aspects de son contexte de pratique. Le premier aspect que nous dsirons tudier plus en profondeur concerne la prsence dun groupe htrogne. Cet aspect nous apparat important car nous lavons identifi comme tant une caractristique fondamentale de ce type de pdagogie mais, en plus, nous croyons quil sagit de la condition premire de sa pratique. Aussi, nous dsirons prter davantage attention dautres aspects de la pdagogie diffrencie qui sont lis la faon de penser qui la caractrise tels que les attitudes et les valeurs qui sont ncessaires sa pratique, ses fondements ainsi que ses finalits.

La pdagogie diffrencie renvoie au terme dhtrognit car, dans une classe homogne, il ny a aucune ncessit de diffrencier lenseignement (Perraudeau, 1997). En fait, Perraudeau (1997, p.113-114) crit que cette pratique pdagogique est la fois une rponse la complexit du systme engendre par lhtrognit culturelle et une rponse au fonctionnement dun systme dducation qui fait le constat de lhtrognit cognitive des lves . Elle sinscrit donc dans un contexte prcis, celui de lhtrognit culturelle et

10 cognitive des lves. Przesmycki (2004, p.10) dirait quelle sorganise partir dun ou plusieurs lments caractristiques de lhtrognit des lves . Il peut sagir de leurs diffrences cognitives (sur le plan du degr dacquisition des connaissances, des reprsentations, des stades de dveloppement opratoire, des modes de pense, des stratgies dapprentissage, etc.), socioculturelles (sur le plan des valeurs, des croyances, des histoires familiales, des codes de langage, etc.) ou psychologiques (sur le plan du vcu et de la personnalit et rvlant leur motivation, leur volont, leur attention, leur crativit, leur curiosit, leur nergie, leur plaisir, leur quilibre, leur rythme, leur image de soi, etc.).

Pour arriver prendre en compte lhtrognit des lves, une attitude est ncessaire : louverture la diversit. Selon Prudhomme (2004), cette dernire se traduit par une gestion dmocratique des apprentissages qui nimplique pas seulement de permettre chaque lve ou groupe dlves de dterminer librement ses modalits dappropriation des savoirs; [mais qui] suppose aussi et surtout quil sinquite et sintresse la russite ou aux difficults de ses camarades (Franois Galichet cit par Prudhomme, 2004, p.205). Louverture la diversit se manifeste donc de deux manires. Premirement, elle se manifeste par une valorisation de la diversit des dmarches possibles pour saisir un concept, ou encore par une valorisation des diffrentes faons daborder un apprentissage. Deuximement, elle se manifeste par la construction dune communaut dapprentissage dans laquelle la diversit est un atout et dans laquelle les lves sont en relation dinterdpendance. Cette deuxime ide est aussi trouve dans le discours de Meirieu (1995) qui soutient que l'enjeu fondamental de la pdagogie diffrencie consiste s'inscrire dans une communaut, dans une collectivit. Cet auteur prtend que cest un enjeu essentiel parce quil tisse ensemble deux droits fondamentaux, soit le droit la ressemblance et le droit la diffrence. Malgr leurs diffrences, dune part, les lves ont le droit de se reconnatre semblables en tant qutres humains et, dautre part, ils ont le droit davoir accs un savoir qui leur permet de se comprendre et de comprendre le monde. Par ailleurs, les lves ont aussi le droit

11 la diffrence, c'est--dire le droit de vivre les diffrences comme une richesse. Les enseignants qui pratiquent la pdagogie diffrencie adhrent donc un projet dhomme , un projet qui vise faire de nos lves des gens assez proches les uns des autres, matrisant ensemble assez de savoirs en commun pour constituer une socit solidaire, mais suffisamment respectueux aussi de leurs diffrences pour constituer une socit o ils peuvent s'enrichir rciproquement de ces diffrences (Meirieu, 1995, p. 27). Lorimier (1987, p.44) ajouterait que la caractristique principale de la pdagogie diffrencie est lintention qui lanime car il ne sagit pas de varier pour varier ou de varier pour faire diffrent; il sagit de varier pour assumer la diversit relle des lves et rsoudre ou tenter de rsoudre les problmes qui sy rattachent .

Dautres valeurs, tant sur le plan didactique que philosophique, sont aussi ncessaires la pratique de la pdagogie diffrencie. Selon Przesmycki (2004), sur le plan didactique, il sagit de limportance du sens donn lapprentissage, de la possibilit offerte llve dtre reconnu et dtre partie prenante de lactivit propose ainsi que de la porte de linteraction sociale et cognitive; sur le plan philosophique, de la confiance dans les potentialits de ltre humain et son ducabilit, du respect de la personne, de la conviction que lcole est le lieu de lducation la citoyennet, de lidal dgalit des chances pour tous et de la responsabilit des adultes vis--vis les gnrations futures. Les propos de Przesmycki (2004) sapparentent ceux de Tomlinson (2004) pour qui lapplication de trois principes tirs de certaines recherches sur lapprentissage entre autres,

celles de Howard Gardner (1991, 1993, 1997), Eric Jensen (1998) et Lev Semenovich Vygotsky (1978, 1986) constitue un gage denseignement

diffrenci efficace. Ce sont les principes suivants : Lintelligence varie. , Le cerveau a soif de signification. et On apprend mieux quand les dfis sont ralistes. . Ces principes suggrent des actions prcises aux enseignants telles qutre sensibles aux divers types dintelligences, offrir aux lves de nombreuses occasions de crer des liens entre ce qui est nouveau et ce qui est connu ainsi quajuster les tches dapprentissage au niveau dapprentissage de chaque lve.

12 De plus, toujours selon Tomlinson (2004), la pratique de la pdagogie diffrencie implique un dploiement de beaucoup defforts pour assurer lquit et la russite dans les coles. En ralit, les enseignants qui pratiquent ce type de pdagogie devraient tre dtermins rpondre spcifiquement et systmatiquement aux besoins dapprentissage de chacun. Ils devraient faire tout en leur pouvoir pour aider tant les lves en difficult que les lves dous raliser leur plein potentiel.

Astolfi (2004) rsume bien le contexte de pratique de la pdagogie diffrencie en disant que cette dernire repose sur trois fondements. Le premier se rapporte un enjeu de politique ducative, soit le souci de faire travailler ensemble des lves faisant partie dun groupe htrogne. Le deuxime est li un enjeu didactique, il sagit du fait que ce type de pdagogie prend appui sur la diversit des styles dapprentissage et suppose une adaptation aux

caractristiques cognitives et culturelles des lves mais aussi un enrichissement et un dpassement de ces dernires. Enfin, le troisime prend racine dans un enjeu thique : le postulat dducabilit. Plusieurs auteurs considrent que celui-ci est le fondement le plus dcisif de la pdagogie diffrencie. Il sagit dun postulat philosophique qui considre que lhomme est inachev, donc toujours perfectible (Perraudeau, 1997, p.113). Il conduit donc, par une attitude systmatique, rechercher inlassablement un chemin possible pour apprendre, l o jusquici tout a chou (Astolfi, 2004, p.193).

Pour complter le rsum dAstolfi (2004), il nous reste traiter des finalits de la pdagogie diffrencie. Selon certains auteurs, cette dernire vise permettre chacun daller le plus loin possible dans lacquisition de connaissances et dans le dveloppement de comptences. Par exemple, la question Pourquoi diffrencier ? , Tomlinson (2004, p.72) rpond que les enseignants croient que de nombreuses raisons justifient la diffrenciation; trois dentre elles sont primordiales : rendre lapprentissage accessible llve; motiver llve apprendre; et rendre lapprentissage efficace [cest--dire faire en sorte que

13 chaque lve ralise son plein potentiel] . Selon dautres auteurs, comme Przesmycki (2004) et Perrenoud (2004), la finalit de la pdagogie diffrencie est la lutte contre lchec scolaire et les ingalits face lapprentissage. Ces auteurs soutiennent que cette pratique pdagogique a pour objectif dviter que lcole ne soit transforme en un systme dexclusions successives, et ce, en fonction des origines des lves, autrement dit quelle a pour but de reverser la logique de la reproduction des ingalits sociales. Comme lexplique Perrenoud (2004, p.9), il suffit dignorer les diffrences entre lves pour que le mme enseignement : engendre la russite de ceux qui disposent du capital culturel et linguistique, des codes, du niveau de dveloppement, des attitudes, des intrts et des appuis qui permettent de tirer le meilleur parti des cours et de faire bonne figure lexamen; provoque, en miroir, lchec de ceux qui ne disposent pas de ces ressources et se persuadent quils sont incapables dapprendre, que leur chec est le signe de leur insuffisance personnelle plutt que de linadquation de lcole . Malgr les divergences dopinions, il est possible didentifier un objectif global de la pdagogie diffrencie, savoir la russite scolaire (Bnard et al., 2005). De fait, avant tout, ce type de pdagogie vise rendre lapprentissage et la russite accessibles tous. Gillig (2003, p.6) ajouterait quune bonne pdagogie diffrencie se proccupe la fois de lefficacit et de lgalit, c'est--dire quelle doit permettre autant celui qui bute devant lobstacle de le surmonter qu celui qui est dj sur la voie de la russite daller encore plus loin, chacun devant pouvoir aller jusquau bout de ses possibilits .

Ltude du contexte de pratique de la pdagogie diffrencie nous permet de mieux comprendre la condition premire de sa pratique, soit la prsence dun groupe htrogne, et de la lier lattitude ou la valeur premire de sa pratique, soit louverture la diversit. De plus, elle nous amne faire trois constats. Premirement, la pdagogie diffrencie est associe non seulement plusieurs valeurs et attitudes mais aussi certains principes tirs de recherches sur lapprentissage. Deuximement, elle repose sur des fondements qui touchent trois sphres de lducation (politique, didactique et thique). Troisimement, bien

14 que les opinions divergent au sujet de ses finalits (lquit, lgalit et la russite scolaire), ces dernires prsentent toutes leurs lettres de noblesse. En outre, nous pourrions avancer quun objectif premier de la pdagogie diffrencie se cache derrire les trois finalits abordes, savoir raliser des apprentissages.

1.1.3 Conceptions de la pratique

Maintenant que nous comprenons mieux la nature de la pdagogie diffrencie, une question se pose : comment se pratique-t-elle ? De nombreuses conceptions de la pratique de ce type de pdagogie peuvent tre trouves dans les crits. Il est important de nous intresser plusieurs dentre elles afin de nous donner la vision la plus large possible de ce que signifie pratiquer la pdagogie diffrencie. Dans le texte qui suit, les conceptions de divers auteurs sont prsentes, soit celles dHalina Przesmycki, de Carol A. Tomlinson, de Marcy Nordlund, de Diane Heacox, dAnne Convery et de Do Coyle, de Diana LawrenceBrown, de Jean-Pierre Astolfi, de Louis Legrand, de Philippe Meirieu et de Philippe Perrenoud.

Przesmycki (2004) prtend que le processus gnral de pdagogie diffrencie quelle propose constitue une base la mise en uvre dune pdagogie diffrencie authentique , cest--dire qui rpond concrtement aux diffrences des lves face un travail, et efficace , cest--dire qui leur donne le maximum de chances de le russir. Il se droule en trois tapes. Pour commencer, lenseignant part de llve (de ses penses, de ses connaissances, de ses sentiments et de ses comportements). Ensuite, il tablit linteraction sociale et cognitive en groupes restreints. Puis, il rorganise en grands groupes les diverses rponses obtenues par rapport lobjectif vis. Trois dispositifs de diffrenciation sont sans cesse articuls dans ce processus : une diffrenciation des structures (par la rpartition varie des lves et la dure variable de chaque tape), une diffrenciation des processus dapprentissage (chacun sexprime et

15 participe au travail commun sa manire) et une diffrenciation des contenus ( la suite dun diagnostic initial, les groupes restreints ont des contenus diffrents tudier). En 1991, Przesmycki (p.17) crivait quil est souhaitable de combiner les trois dispositifs pour conduire les lves au maximum de leurs capacits et les accompagner vers la russite : les lves, rpartis dans des structures diffrentes, travaillent selon des processus et sur des contenus diffrencis . Le processus gnral de pdagogie diffrencie propos en 2004 permet den arriver cet idal.

Selon Tomlinson (2004), il ny a pas de formule unique pour pratiquer la pdagogie diffrencie : diffrencier, cest simplement rpondre aux besoins des apprenants. Toutefois, cette rponse est guide par des principes gnraux tels que des tches respectant les capacits des lves, des regroupements flexibles ainsi quune valuation et des ajustements continus. Un des principes de base pour pratiquer ce type de pdagogie consiste modifier un seul ou plusieurs des lments du curriculum ( savoir les contenus, les processus ou les productions) en prenant appui sur une ou plusieurs caractristiques des apprenants ( savoir la prparation, lintrt ou le profil dapprentissage). En ce qui concerne les lments du curriculum, les contenus reprsentent ce que les lves doivent apprendre et comprendre, ainsi que les lments matriels et les mcanismes ncessaires pour obtenir ces rsultats (Tomlinson, 2004, p.16); les processus, lensemble des activits conues afin de sassurer que les lves mettent en pratique les habilets cls pour dcouvrir des ides matresses et de linformation (Tomlinson, 2004, p.16); et les productions, les vhicules par lesquels les lves peuvent dmontrer et mettre en valeur leurs apprentissages (Tomlinson, 2004, p.16). Au sujet des caractristiques des apprenants, la prparation correspond au point de dpart de llve relativement une habilet ou la comprhension dune ide donne (Tomlinson, 2004, p.16); lintrt, la curiosit ou la passion des enfants pour un sujet ou une habilet, ou leur affinit avec ce sujet (Tomlinson, 2004, p.17); et le profil dapprentissage, la manire dapprendre [qui peut dpendre des types dintelligence, du sexe de lindividu, de la culture ou du style dapprentissage] (Tomlinson, 2004, p.17).

16 Comme Tomlinson (2004), Nordlund (2003) prtend quil est possible de diffrencier lenseignement en modifiant les contenus, les processus ou les productions. Plus prcisment, selon cette auteure, pour modifier les contenus dune situation dapprentissage, lenseignant identifie dabord les lments essentiels que lensemble des lves doivent matriser. Par la suite, il ajuste le degr de complexit des concepts abords selon les besoins particuliers de chaque lve. propos de la modification des processus dapprentissage, il sagit pour lenseignant davoir recours des activits et des stratgies varies pour aborder chaque concept. Finalement, la modification des productions consiste diversifier la forme des productions (examens, projets, travaux crits ou prsentations orales par exemple). En outre, Nordlund (2003) prsente deux outils auxquels il est possible davoir recours pour pratiquer la pdagogie diffrencie. Le premier, la taxonomie de Bloom, peut tre utilis par tout enseignant (dbutant ou expert) alors que le second, le curriculum-based instruction , est davantage recommand pour les enseignants experts. Dans la taxonomie de Bloom, les capacits cognitives sont organises de faon hirarchique. Du plus simple au plus complexe, les niveaux de comprhension sont les suivants : le savoir, la comprhension, lapplication, lanalyse, la synthse et lvaluation. Pour un enseignant dbutant comme pour un enseignant expert, il nest pas trs compliqu davoir recours la taxonomie de Bloom pour diffrencier lenseignement. Il sagit simplement de formuler des questions qui permettent didentifier les capacits cognitives des lves. En fait, des mots-cls sont associs aux diffrents niveaux de comprhension (par exemple, dfinir et nommer sont associs au savoir et classifier et expliquer , la comprhension). Le recours au curriculumbased instruction , en revanche, exige de la part de lenseignant une trs bonne comprhension du curriculum et des besoins ducatifs de tous les lves (tant les forts que les faibles). Cest pourquoi il sadresse davantage aux enseignants experts. Pour lenseignant, dans un premier temps, il sagit didentifier les lments du curriculum qui sont essentiels matriser. Ensuite, laide de lquipe pdagogique (les ducateurs spcialiss, les spcialistes et la direction), il sagit

17 de dterminer les attentes pour chacun des lves en regard des contenus, des processus et des productions.

De son ct, Heacox (2002) associe deux mots la pdagogie diffrencie : dfi et varit . Selon cette auteure, pour pratiquer ce type de pdagogie, il sagit de suivre un processus qui se droule en deux tapes. Premirement, il faut dterminer si la pratique habituelle prsente des niveaux de dfi et de varit adquats pour les lves. Deuximement, il faut modifier ou crer de nouvelles approches pdagogiques qui rpondent aux besoins, aux intrts et aux prfrences dapprentissage des lves. Cette faon de pratiquer la pdagogie diffrencie, qui consiste planifier du dfi et de la varit pour les lves, peut tre favorise par le recours la taxonomie de Bloom et la thorie des intelligences multiples de Gardner. vrai dire, il sagit de crer des matrices partir de ces deux modles thoriques. Ces matrices peuvent contenir uniquement les lments de la taxonomie de Bloom, uniquement les lments de la thorie des intelligences multiples de Gardner ou encore combiner les lments de ces deux modles thoriques. Elles sont des outils essentiels pour lenseignant qui commence pratiquer la pdagogie diffrencie car elles offrent une vision densemble de ce quil manque en ce qui concerne la planification du dfi et de la varit. De fait, comme lexplique Heacox (2002, p.67), matrix plans let you look systematically at your current instruction so you can more skilfully design differentiated learning activities that represent a spectrum of challenge and variety . La taxonomie de Bloom permet particulirement de planifier du dfi; la thorie des intelligences multiples de Gardner, de la varit. En ralit, partir des niveaux de comprhension prsents dans la taxonomie de Bloom, lenseignant peut catgoriser les activits dapprentissage selon leur niveau de complexit. Par la suite, il peut les modifier en vue doffrir chacun des lves un niveau de dfi appropri. Quant la thorie des intelligences multiples de Gardner, elle amne lenseignant avoir recours diverses stratgies denseignement et

dapprentissage qui correspondent aux forces des lves (lintelligence verbale et linguistique, logique et mathmatique, spatiale et visuelle, corporelle et

18 kinesthsique, musicale et rythmique, interpersonnelle ou intrapersonnelle). Il est utile de souligner quil nest pas ncessaire dadapter toutes les activits dapprentissage aux forces des lves mais the more variety you offer students in the ways you ask them to learn and show what they have learned, the greater the likelihood of reaching more students (Heacox, 2002, p.70).

Selon Convery et Coyle (1993), pratiquer la pdagogie diffrencie amne lenseignant prendre des dcisions sur trois plans, savoir les objectifs essentiels, les objectifs de renforcement et les objectifs denrichissement. Alors que les objectifs essentiels sadressent tous les lves de la classe, les objectifs de renforcement et les objectifs denrichissement concernent uniquement une partie dentre eux. Les objectifs de renforcement sont conus pour les lves qui ont besoin de davantage de pratique; les objectifs denrichissement, pour les lves qui sont prts passer un stade dapprentissage ultrieur. En fait, en imaginant un arbre, il est possible de comparer les branches aux objectifs de renforcement et denrichissement dans lesquels sont pris en compte les buts, les intrts et les habilits propres chaque lve de la classe. En ce qui a trait aux objectifs essentiels, ils correspondent au tronc commun partir duquel les objectifs de renforcement et denrichissement sont dtermins.

La figure 1 illustre le modle de pdagogie diffrencie propos par Lawrence-Brown (2004). Quatre lments y sont prsents, soit le programme gnral, laide additionnelle, le programme enrichi et le programme prioritaire. Daprs Lawrence-Brown (2004), le premier but de la pdagogie diffrencie est de permettre tous les lves (dous, risque ou ni dous ni risque) datteindre les objectifs du programme gnral. Une stratgie importante pour parvenir cette fin consiste offrir de laide additionnelle aux lves risque, des lves pour qui le programme rgulier est appropri mais pour qui il reprsente un grand dfi. Toujours selon cette auteure, le deuxime but de la pdagogie diffrencie est doffrir un programme adapt pour les lves qui en ont besoin. Il sagit des programmes enrichi et prioritaire. Le premier sadresse aux lves dous qui ont la

19 possibilit de relever des dfis plus grands et daccomplir du travail plus cratif; le second, aux lves qui prouvent de graves difficults dapprentissage. Dans les deux cas, il est possible dadapter le programme gnral en abordant des notions diffrentes de celles couvertes par celui-ci. Par ailleurs, Lawrence-Brown (2004) signale que deux principes de base sont retenir en ce qui concerne la pratique de la pdagogie diffrencie. Premirement, les activits dapprentissage doivent tre de haute qualit. Deuximement, il faut avoir des attentes leves pour tous les lves.

Figure 1 Modle de pdagogie diffrencie propos par Lawrence-Brown (2004)1

Astolfi (2004) suggre de penser que la pratique de la pdagogie diffrencie fonctionne selon le modle du sablier. Dans la partie suprieure du
1

Source : Diana Lawrence-Brown, Differentiated instruction: inclusive strategies for standardsbased learning that benefit the whole class, American secondary education, 32 (3), (2004), p.38.

20 sablier qui va en se rtrcissant, lenseignant effectue un travail de dcantation du contenu du programme. Dans la partie la plus fine, il dtermine le noyau dur , cest--dire les concepts-cls du savoir sapproprier. Puis, dans la partie infrieure du sablier qui va en slargissant, il diffrencie la pdagogie en diversifiant les approches selon les caractristiques des lves. Lenseignant qui pratique ce type de pdagogie effectue donc une rduction suivie dune amplification. Cest cette amplification que correspond la diffrenciation. Or, amplifier , ou encore multiplier les dispositifs denseignement conduit consommer du temps didactique. Comme le temps est compt en enseignement, il faut conomiser quelque part. Cette conomie se produit au moment de la rduction lorsque, aprs avoir fait dcanter le contenu du programme, on se centre sur les concepts-cls du savoir sapproprier.

Pour sa part, Legrand (1986, p.50) considre que la pdagogie diffrencie est un aspect labor de la Pdagogie de matrise" . Cet auteur explique que, dveloppe par Benjamin Bloom, la pdagogie de matrise sappuie sur lvaluation formative et que, selon ce type de pdagogie, laction pdagogique dcoule danalyses et de diagnostics. Daprs Legrand (1986, 1995), pour raliser ces analyses et ces diagnostics, deux types dlments sont essentiels, savoir les instruments de dtection de la ralit des lves et les processus varis dans lesquels lenseignant peut puiser pour adapter lenseignement la ralit constate. Diverses recherches en psychologie et en didactique mettent des instruments dobservation permettant de dtecter la ralit des lves la disposition de lenseignant. Effectivement, le psychologue scolaire, grce aux rsultats des batteries de tests issus de la psychologie diffrentielle et gntique, peut aider lenseignant mieux dcrire les lves qui lui sont confis. De plus, sur le plan de la didactique, il est possible de faire appel aux mthodes danalyse offertes par la taxonomie dobjectifs de Bloom pour mieux identifier les caractristiques des lves. Aussi, toujours sur le plan de la didactique, lenseignant lui-mme peut, partir de sa connaissance des contenus disciplinaires, laborer des tests de connaissances critris. Cependant, pour que

21 ces tests permettent dobtenir des renseignements utilisables pour diffrencier la pdagogie, en lecture par exemple, il est ncessaire didentifier ce qui va et ce qui ne va pas dans cette lecture. Pour ce faire, lenseignant dcortique en objectifs lacte lire (vitesse, lecture oculaire, articulation, comprhension du vocabulaire, etc.), prend des informations sur chacun de ces objectifs, trace un portrait de la capacit de lire de llve partir de lensemble des rsultats et oriente laction pdagogique diffrencie qui concerne llve. Au sujet des processus varis, aussi appels lments du style pdagogique , dans lesquels lenseignant peut puiser pour adapter lenseignement la ralit constate, Legrand (1995) en identifie cinq : le savoir, le processus, la distance conceptuelle, le langage et la situation relationnelle dapprentissage. Le premier correspond au choix de lenseignant par rapport ce quil enseigne en priorit en ce qui concerne le contenu du programme; le deuxime, la manire (dductive ou inductive) dont lenseignant sy prend pour poser lobjectif; le troisime, la manire (dductive ou inductive) dont lenseignant sy prend pour permettre llve datteindre lobjectif; le quatrime, au type de langage que llve est invit utiliser (oral, crit, schmatique, symbolique ou matriel); et le cinquime, au type denseignement (collectif ou individualis), au type de situation (autonomie ou guidage) et au type de contact (lointain ou affectueux) adopts par lenseignant. En somme, selon Legrand (1995, p.49), pour lenseignant, la pratique de la pdagogie diffrencie consiste combiner les diffrents lments de son style pdagogique en fonction du public trait et non plus en expression spontane de sa propre personnalit .

Quant Meirieu (2004), il propose une squence dapprentissage de pdagogie diffrencie qui se droule en quatre tapes : la dcouverte, lintgration, lvaluation et la remdiation. la premire tape, lenseignant diffrencie la pdagogie en ayant recours successivement des outils et des situations dapprentissages varis. Le but vis, cest que lapprenant repre ce dont il sagit, parvienne si possible rfrer une exprience ou un savoir antrieur et comprenne en quoi cela prolonge et dpasse ce quil sait dj

22 (Meirieu, 2004, p.140). la deuxime tape, tant donn que chacun apprend de manire singulire, des itinraires dapprentissage diffrencis sont proposs aux lves2. Une diffrenciation simultane3 est alors mise en place. la troisime tape, lenseignant mesure les acquisitions des lves. ce moment, lobjectif valu ne doit pas tre diffrenci. Cependant, les supports utiliss peuvent ltre. Limportant, cest de sassurer que le dispositif utilis ne slectionne pas sur dautres critres que sur ceux qui sont annoncs, ou de tenter, dans la mesure du possible, de critrier suffisamment la correction pour que les causes dchec, trangres lapprentissage concern, apparaissent clairement (Meirieu, 2004, p.141). la quatrime tape, en se basant sur les rsultats dvaluation obtenus, lenseignant propose aux lves des remdiations diffrencies. Une

diffrenciation simultane est alors mise en place de nouveau. Selon Meirieu (2004), il nest pas trs difficile de mettre en place cette squence dapprentissage lintrieur du cadre scolaire habituel. Dailleurs, en 2002, cet auteur crivait que les attitudes didactiques fondatrices de la pdagogie diffrencie se rsumaient simplement de la manire suivante : proposer, observer et rguler les activits des lves.

Finalement,

daprs

Perrenoud

(2004),

la

pdagogie

diffrencie

correspond tout dispositif permettant lindividualisation des parcours de formation. Cette dernire peut seffectuer sur trois niveaux dorganisation pdagogique, savoir le plan de formation (lorsque des itinraires diffrents sont proposs aux lves), les units de formation (lorsquil est possible de former divers types de groupements) et le groupe de formation (lorsque la pdagogie diffrencie y est pratique). vrai dire, lindividualisation des parcours a partie
2

Ici, il est possible de laisser les lves choisir leur propre itinraire. Toutefois, lenseignant se rserve le droit dintervenir si le choix napparat pas adquat. De plus, pendant que les lves travaillent, lenseignant les observe et demeure disponible auprs de chacun pour les mises au point ncessaires (donner les renseignements manquants et reprendre les consignes par exemple). 3 Selon Meirieu (2004), la pdagogie diffrencie peut se pratiquer deux niveaux : la diffrenciation successive et la diffrenciation simultane. Le premier niveau est caractris par le souci dalterner diffrents outils et diffrentes situations dapprentissage; le deuxime, par le fait que, dans une classe, un moment donn, les lves ne sadonnent pas tous la mme tche en mme temps.

23 lie, depuis quelques annes, avec les cycles dapprentissage (Perrenoud, 2004, p.100). Cest pourquoi Perrenoud (2004) prsente deux modles dorganisation du curriculum dun cycle dapprentissage. Selon le premier, le modle dorganisation intgre du curriculum, les contenus dapprentissage sont constamment abords en parallle tout au long du cycle dapprentissage. Selon le deuxime, le modle dorganisation modulaire du curriculum, le cycle est conu comme un rseau de modules portant sur un thme spcifique et les enseignants se rpartissent la prise en charge des divers modules. Perrenoud (2004) ne plaide pas davantage pour la mise en place de lun ou lautre de ces modles, il les prsente plutt comme des possibilits dorganisation. En bref, peu importe le modle adopt, ce qui est important, cest que la didactique la plus pointue, la relation pdagogique la plus fconde, le groupe le plus formateur doivent se nicher dans une organisation scolaire pense large chelle et favorable des rgulations fortes et continues (Perrenoud, 2004, p.158).

tant donn les nombreuses conceptions de la pratique de la pdagogie diffrencie prsentes, il est vident que les propos des auteurs sont synthtiss. Nanmoins, les informations obtenues sont suffisantes pour nous permettre de dgager les ides principales des diffrents auteurs, de les comparer et de constater leur grande diversit. Cette dernire peut tre dmontre en quatre comparaisons. Premirement, Halina Przesmycki propose un processus gnral de pdagogie diffrencie; Philippe Meirieu, une squence dapprentissage de pdagogie diffrencie. Deuximement, selon Carol A. Tomlinson, pratiquer la pdagogie diffrencier, cest modifier les contenus, les processus et les productions; selon Marcy Nordlund, cest aussi modifier les contenus, les

processus et les productions mais, en plus, cest avoir recours la taxonomie de Bloom et au curriculum-based instruction ; selon Diane Heacox, cest crer des matrices, ou avoir recours la taxonomie de Bloom et la thorie des intelligences multiples de Gardner. Troisimement, pour Anne Convery et Do Coyle, la pratique de la pdagogie diffrencie fonctionne selon le modle de larbre; pour Diana Lawrence-Brown, elle fonctionne selon un modle quelle propose elle-mme dont

24 les lments principaux sont le programme gnral, laide additionnelle, le programme enrichi et le programme prioritaire; pour Jean-Pierre Astolfi, elle fonctionne selon le modle du sablier. Quatrimement, Louis Legrand associe la pratique de la pdagogie diffrencie la pdagogie de matrise; Philippe Perrenoud, lindividualisation des parcours de formation et aux cycles dapprentissage. Malgr la diversit constate, une ide commune se trouve dans les diffrentes conceptions de la pratique de la pdagogie diffrencie prsentes. Il sagit de lide que pratiquer ce type de pdagogie, cest prendre en compte les caractristiques des apprenants, sy adapter.

1.1.4 Ides-cls figurant dans les crits

Une bonne esquisse de ce quest la pdagogie diffrencie tant sur le plan de ses dfinitions, de son contexte de pratique que des conceptions de sa pratique est maintenant trace. Il nous reste complter ce portrait en faisant ressortir les traits de cette pratique pdagogique qui nous apparaissent les plus dominants. Nous les appelons les ides-cls figurant dans les crits . Il sagit des ides suivantes : la pdagogie diffrencie sorganise partir de lhtrognit des lves, elle se pratique de diffrentes manires, elle constitue un processus dynamique dadaptation, elle constitue un processus centr sur lapprentissage et elle peut sembler une tche lourde.

La pdagogie diffrencie sorganise partir de lhtrognit des lves. Considrant leurs diffrences autant sur le plan cognitif que culturel, lenseignant cherche ouvrir le maximum de portes daccs lapprentissage au plus grand nombre dlves. Il tente de reprer une diversit de paramtres qui diversifient les individus en situation dapprentissage et [de] sen servir comme portes dentre pour diffrencier la pdagogie (Astolfi, 2004, p.186). ce propos, Astolfi (2004) prcise que diffrencier la pdagogie nimplique ni lide de prparer des activits dapprentissage diffrentes pour chacun des trente lves du groupe ni lide

25 didentifier, avec certitude, chaque instant, la solution unique optimale pour permettre un lve datteindre un but dapprentissage donn. Dune part, il est impossible de connatre toutes les variables qui entrent en jeu dans une situation dapprentissage. Meirieu (2002, p.42) dirait que, par consquent, lenseignant doit chercher un point dappui dans le sujet, mme tnu, un point o articuler un apport, o placer un levier pour aider le sujet grandir et il prciserait quil sagit bien de trouver un point dappui et non tous les points dappui (Meirieu, 2002, p.43). Dautre part, lenseignant ne doit pas chercher prparer des activits dapprentissage sur mesure pour chaque lve car cela ferait en sorte quil les tiquetterait , cest--dire quil les enfermerait dans leur style dapprentissage. Son travail consiste plutt tenter de rejoindre lapprenant l o il se trouve dans sa progression et de le guider dans son cheminement en fonction de la gestion quil utilise, puis de lamener en explorer dautres (Hlne Trocm-Fabre cite par Prudhomme, 2004, p.199). Lenseignant doit donc essayer la fois de respecter les diffrences des lves et de permettre leur dpassement.

La pdagogie diffrencie se pratique de diffrentes manires. There is no recipe for differentiation. Teachers construct differentiated content in varying ways. [] There is no formula for differentiation. (Tomlinson, 2001, p.27.) vrai dire, plusieurs thories ont t dveloppes pour aider les enseignants prendre en compte la diversit dans les classes. La pdagogie diffrencie apparat comme un concept parapluie qui permet aux enseignants de rassembler toutes les thories dveloppes pour rpondre aux diffrences entre les lves (Callahan, 1999). Bien entendu, lenseignant ne peut avoir recours toutes les thories en mme temps. Cependant, il peut utiliser a reasonable range of approaches to learning much of the time, so that most students find learning a fit much of the time (Tomlinson, 2001, p.17). En outre, Perrenoud (1992, p.50) affirme que la pdagogie diffrencie doit rester un paradigme gnral, dtach de telle ou telle modalit de ralisation . Plus prcisment, il prtend que cette pratique pdagogique peut tre rendue possible autant par lutilisation de moyens qui relvent de la pdagogie de matrise et de la pdagogie par objectifs (les objectifs,

26 les grilles critries et les rgulations prcises par exemple) que de moyens qui relvent de lcole active (les autovaluations, le dveloppement de lautonomie et la pdagogie par projets par exemple).

Prudhomme et al. (2005) inscrivent la pdagogie diffrencie dans une posture pistmologique socioconstructiviste car, dans ce paradigme,

lapprentissage se conoit comme un processus dynamique et adaptif de construction, dadaptation, de questionnement ou de remise en cause et de dveloppement de connaissances (Philippe Jonnaert et Ccile Vander Borght cits par Prudhomme et al., 2005, p.22). Dans la mme perspective, Tomlinson (2001, p.7) crit : Every hour of teaching can reveal one more way to make the classroom a better match for its learners. . Selon cette auteure, lapprentissage dans une classe diffrencie se conoit aussi comme un processus dynamique puisque lenseignant planifie ladaptation de la situation dapprentissage aux besoins de llve et fait des ajustements par la suite. Pour Astolfi (2004, p.189), les ajustements auxquels Tomlinson (2001) fait rfrence reposent sur le diagnostic intgr dont lusage premier est de fournir des repres, de donner des entres possibles partir desquelles introduire une diversification des pratiques didactiques . Ces propos nous amnent traiter de lvaluation qui est continue et diagnostique dans une classe diffrencie (Tardif, 2005). Il sagit dun moyen utilis par lenseignant pour recueillir des informations au sujet des besoins des lves et pour identifier ce quil lui faut adapter dans son enseignement. Les informations peuvent provenir de diverses sources (les observations, les changes verbaux, les journaux de bord et les portfolios par exemple). Comme le disent Marsolais et Brossard (1995, p.9), lvaluation, cest au fond ce qui nourrit [les] dcisions [de lenseignant] en situation . En fait, lenseignant qui pratique la pdagogie diffrencie est un collecteur de donnes (Brimijoin et al., 2003). Il incorpore lvaluation tant au dbut, au milieu, qu la fin dune situation dapprentissage.

27 La pdagogie diffrencie exige que lenseignant cre un climat de classe centr sur lapprentissage. Llve doit saisir que le but dune situation dapprentissage est de progresser, dapprendre (et non de recevoir une note par exemple). Pour raliser des progrs et des apprentissages, diffrentes faons de faire peuvent tre utilises. Ces diffrentes faons de faire doivent tre associes la diversit des dmarches possibles pour saisir un concept et non pas un degr dintelligence de lindividu. (Prudhomme, 2004, p.198.) Lenseignant doit donc valoriser les diffrentes faons daborder un apprentissage et sattendre ce que tous les lves ne comprennent pas les notions au mme niveau et au mme moment dans le temps. Il doit aussi proposer des activits dapprentissage intressantes et significatives pour chacun (Callahan, 1999). En ralit, la pdagogie diffrencie suppose que llve est actif , cest--dire que ses intrts, ses prfrences dans lapprentissage et son bagage de

connaissances sont mobiliss (Prudhomme, 2004). Elle appelle, disent Astolfi (1998) et Vecchi (2000), des mthodes flexibles par opposition des mthodes rigides, des mthodes qui jouent sur une palette largie et diversifie dinterventions et qui offrent des choix (Prudhomme, 2004, p.198). propos, ny a-t-il pas une contradiction entre un climat de classe centr sur lapprentissage et le fait que lenseignant doive suivre le programme scolaire ? Selon Tomlinson (2000, p.8), non car : Curriculum tells us what to teach: Differentiation tells us how. . Daprs Gregory et Chapman (2002), il sagit pour lenseignant de trouver un quilibre entre le fait quil doive travailler en fonction des objectifs du programme scolaire et la ralit que le groupe dlves auquel il enseigne est htrogne.

Pratiquer la pdagogie diffrencie peut sembler une tche lourde. En effet, il nest pas simple de grer des classes qui sadaptent aux similarits comme aux diffrences des lves (Tomlinson, 2004, p.4). Toutefois, certains auteurs se font rassurants. Parmi ceux-ci, citons Convery et Coyle (1993) ainsi que Heacox (2002) qui affirment que plusieurs enseignants pratiquent instinctivement ce type de pdagogie. De plus, ces auteurs recommandent de commencer petit , cest--

28 dire de ne pas ncessairement abandonner les pratiques habituelles mais plutt construire partir de ces dernires. Good differentiation means examining how well youre providing variety and challenge in learning, identifying among your students is best served by your current plans, and modifying those plans as needed so more students can be successful learners. (Heacox, 2002, p.7.) Par ailleurs, Perraudeau (1997) et Tomlinson (2004) rappellent que les moyens offerts pour pratiquer la pdagogie diffrencie sont varis et souvent trs simples mettre en uvre. Il peut sagir dactivits dancrage, de leons degrs de difficult varis et de contrats dapprentissage par exemple. De leur ct, Perrenoud (1995) et Astolfi (1998) expliquent quil est possible de situer la pdagogie diffrencie sur un continuum. La diffrenciation immdiate, aussi appele pragmatique , se trouve lun des ples alors que des formes de diffrenciation plus ambitieuses se trouvent au ple oppos. La premire forme de diffrenciation consiste sadapter spontanment la diversit des lves. Au cours dune situation dapprentissage, le matre diversifie ncessairement ses interventions en sajustant aux circonstances (en distribuant plus daide un qu lautre ou en exigeant dun quil participe davantage que lautre par exemple). La deuxime forme de diffrenciation exige plus de temps et dnergie. Elle est mise en uvre lorsquil y a rgulation des interventions ducatives, cest--dire lorsque, face un lve posant un problme singulier et dune certaine importance, le matre sefforce didentifier les donnes du problme, cherche des solutions, les met en uvre (Perrenoud, 1995, p.39). Tomlinson (1995) a aussi identifi un continuum en ce qui concerne la pdagogie diffrencie. Cette dernire peut se situer au niveau aucune diffrenciation (dans le cas o la classe fonctionne comme si tous les lves avaient les mmes besoins),

microdiffrenciation (dans le cas o des ajustements occasionnels sont effectus) ou macrodiffrenciation (dans le cas o lenseignement est bas sur une philosophie articule des diffrences entre les lves).

Ces

ides-cls

ne

sont

pas

tonnantes

pour

plusieurs

raisons.

Premirement, nous avions identifi la prsence dun groupe htrogne comme

29 tant une caractristique fondamentale de la pdagogie diffrencie et, en plus, nous avions dit que nous croyions quil sagissait de la condition premire de sa pratique. Do lide que ce type de pdagogie sorganise partir de lhtrognit des lves. Deuximement, nous avions constat la grande diversit des conceptions de la pratique de la pdagogie diffrencie. Do lide que cette dernire se pratique de diffrentes manires. Troisimement, nous avions dit que, malgr la diversit constate, une ide commune se trouvait dans les diffrentes conceptions de la pratique de la pdagogie diffrencie prsentes. Il sagissait de lide que pratiquer ce type de pdagogie, cest prendre en compte les caractristiques des apprenants, sy adapter. Do lide que cette pratique pdagogique constitue un processus dynamique dadaptation. Quatrimement, nous avions avanc quun objectif premier de la pdagogie diffrencie se cachait derrire les trois finalits abordes (lefficacit, lgalit et la russite scolaire), soit raliser des apprentissages. Do lide que cette pratique pdagogique constitue un processus centr sur lapprentissage. Enfin, cinquimement, si nous runissons ces quatre ides-cls, nous pouvons dire, quen bref, peu importe la manire dont lenseignant sy prend, pratiquer la pdagogie diffrencie exige de celui-ci quil sadapte aux caractristiques des lves faisant partie dun groupe htrogne et quil fasse en sorte que chacun ralise les apprentissages prvus. Do lide que la pratique de ce type de pdagogie peut sembler une tche lourde.

1.2

volution de la pdagogie diffrencie

Actuellement, dans le monde de lducation en gnral et, en particulier, au Qubec, de nombreux penseurs, concepteurs de politiques ducatives, chercheurs et enseignants se sentent concerns par la pdagogie diffrencie. Quelles sont les raisons de sintresser cette pratique pdagogique ? Pour rpondre cette question, il est pertinent dtudier comment cette dernire sest dveloppe au fil du temps. Cette section dcrit les grandes lignes de lvolution de la pdagogie diffrencie sur le plan de son mergence et de ses prcurseurs. De plus, elle fait le point sur son contexte actuel gnral et sur son contexte qubcois.

30 Mentionnons que, puisque certains auteurs, comme Legrand (1995), Zakhartchouk (2001) et Gillig (1999), ont abord de manire suffisamment dtaille lvolution de la pdagogie diffrencie en France, notre tude porte particulirement sur le systme scolaire franais4. Du moins, en ce qui concerne les origines de cette pratique pdagogique.

1.2.1 mergence

Lmergence de la pdagogie diffrencie est le fruit dune longue volution. En sintressant lhistoire du systme scolaire franais, il est possible de retracer certaines origines de la notion de diffrenciation et de lexpression pdagogie diffrencie , didentifier diffrentes formes que la diffrenciation a prises avant de devenir le concept de la pdagogie diffrencie tel quil est connu aujourdhui ainsi que de mettre la main sur les premiers textes dans lesquels la pdagogie diffrencie est dfinie et prescrite.

Le souci dadapter lenseignement la diversit des lves a toujours exist. Cest pour cette raison que Legrand (1995, p.5) crit que la notion de diffrentiation remonte des proccupations ancestrales soucieuses dadapter lenseignement la diversit des lves . Ces proccupations existent mme lpoque o le mode denseignement individuel du prceptorat domine. De fait, tout dpendant de sa sensibilit, sans le savoir, le matre pratique la diffrenciation. Il tente de prendre en compte les caractristiques propres de llve qui se prsente la tribune pour y recevoir sa leon. Zakhartchouk (2001, p.9) ajoute aux propos de Legrand (1995) que, si la notion de diffrenciation est rduite une individualisation de lenseignement, le mode denseignement individuel du prceptorat par exemple, il est certes possible de dire que ds que les hommes

Il semble que ce qui est appel pdagogie diffrencie en France se soit dvelopp ailleurs sous dautres noms. Toutefois, comme Perrenoud (2004, p.37), nous pensons quil appartiendra aux historiens de lducation de reconstituer les cheminements des reprsentations et des pratiques de ce type de pdagogie .

31 ont commenc rflchir lacte ducatif, ils ont t les monsieur Jourdain de la pdagogie diffrencie . Cependant, il y a une nuance entre lorigine de la notion dindividualisation et celle de diffrenciation. En effet, Zakhartchouk (2001, p.9) prcise quon ne peut commencer parler vraiment de diffrenciation que lorsquon est confront des groupes plus ou moins nombreux [et] encore davantage lorsque ces groupes sont fortement htrognes .

Selon Legrand (1995), il y a eu deux formes de diffrenciations au sein du systme scolaire franais : la diffrenciation institutionnelle et la diffrenciation rationnelle. Quoique ces deux formes de diffrenciations correspondent une adaptation de lenseignement la diversit des lves, contrairement la seconde, la premire seffectue de manire spontane, naturelle, non thorise. En France, la diffrenciation institutionnelle prend place au 18e sicle alors que le systme scolaire comprend deux rseaux. Il y a des coles pour la classe ouvrire et des coles pour la classe savante. Dans ce contexte, diffrencier consiste adapter lenseignement la destination sociale et professionnelle des lves (Legrand, 1995, p.6). Aprs la guerre de 1940-1945, un systme scolaire moins sgrgatif est mis en place. Cest la naissance des tablissements secondaires unifis dans lesquels les lves sont rpartis dans les classes selon leur ge et non selon leur destination sociale. Cet avnement entrane un nouveau sens pour la notion de diffrenciation. Cette dernire apparat plus comme ladaptation dun enseignement unifi la diversit des lves que comme ladaptation des lves aux exigences dobjectifs socioconomiques diffrents (Legrand, 1995, p.8). Cest au moment o diffrencier consistera partir de ses observations pour adapter laction pdagogique la diversit constate (Legrand, 1995, p.47) que la diffrenciation deviendra rationnelle. En fait, quelle deviendra une technique connue sous le nom de pdagogie diffrencie .

Explorons plus en dtail le passage de la diffrenciation institutionnelle la diffrenciation rationnelle. En France, la suite de la naissance des tablissements secondaires unifis, la premire ide retenue officiellement pour

32 faire face la diversit des lves nest pas la diffrenciation rationnelle. Au contraire, les lves du secondaire sont affects dans quatre filires de niveau scolaire dcroissant, savoir la filire secondaire classique, la filire secondaire moderne, la filire primaire suprieure moderne et la filire de transition (Legrand, 1995). Legrand (1995, p.24) souligne que la diffrenciation de la pdagogie demeur[e] institutionnelle puisque chaque filire pratiqu[e] une pdagogie diffrente, adapte la population qui y [est] soumise . Laction pdagogique au sein dune mme classe demeure donc inchange. Par la suite, une seconde ide est retenue pour faire face la diversit des lves : mettre en place la pdagogie de soutien. Au sujet de cette seconde ide, Zakhartchouk (2001, p.15) commente que cette solution simple et pratique est une tentation permanente de tous ceux qui imaginent justement que la dmocratisation peut se faire pdagogie inchange . Encore une fois, il ne sagit pas de diffrenciation rationnelle puisque, dans ce contexte, diffrencier ne consiste pas adapter laction pdagogique la diversit des lves. En ralit, ceux qui ne suivent pas ne font que recevoir un peu plus de la mme chose (Zakhartchouk, 2001, p.15). Cest dans les annes 1970, dans le cadre des recherches pdagogiques menes dans certains collges denseignement secondaire exprimentaux, que la diffrenciation devient

rationnelle , cest--dire quelle devient une technique connue sous le nom de pdagogie diffrencie . Ces recherches pdagogiques sont lances dans le but de supprimer les filires et la pdagogie de soutien. Cette fois-ci, pour faire face la diversit dans les coles, un dispositif de groupement des lves en groupes de niveau de matire est cr (Legrand, 1995). Il est inspir des Anglais qui utilisent la technique du team teaching dans les coles comprhensives et des Qubcois qui ont recours des groupes de niveau de matires dans les polyvalentes. Ainsi, les lves sont rpartis dans des groupes de base htrognes et, certains moments, selon leurs comptences ou leurs dficits jugs comparables, ils sont assigns par les enseignants des groupes de niveau de matire. Legrand (1995) explique que ce dispositif de groupement des lves en groupes de niveau de matire est au fond une mini filire temporaire et que cest dans ces conditions que la pdagogie diffrencie trouve sa dfinition

33 fonctionnelle. Effectivement, dans ces conditions, celle-ci nest plus attache un tablissement ou une filire permanente. Elle dcoule dune confrontation individualise entre un programme et les caractristiques de tel lve (Legrand, 1995, p.38).

La thorie dveloppe par les responsables des exprimentations dans les collges denseignement secondaire figure dans une charte labore en 1970 nomme Protocole de Saint-Quentin. Il sagit du premier texte dans lequel apparat lexpression pdagogie diffrencie (Gillig, 1999). Dailleurs, il en dit lessentiel, soit quune pdagogie diffrencie peut se traduire, au niveau : des contenus; des horaires; du volume numrique des groupes dlves; des mthodes (extrait du Protocole de Saint-Quentin cit par Gillig, 1999, p.28) et que lobjectif atteindre est la plus grande individualisation de lenseignement compatible avec un systme ncessairement collectif, en recourant une action pdagogique qui privilgie lenfant, ses besoins et ses possibilits (extrait du Protocole de SaintQuentin cit par Zakhartchouk, 2001, p.17). En outre, Gillig (1999) mentionne que la pdagogie diffrencie est prescrite pour la premire fois dans la circulaire du 24 novembre 1978 intitule Prparation de la rentre scolaire 1979 dans les collges. Il y est crit que les actions de soutien prvues en franais, mathmatiques et langue vivante sont intgres lhoraire de la classe et sexercent sous la forme dune pdagogie diffrencie (extrait de la circulaire du 24 novembre 1978 cit par Gillig, 1999, p.39). Toutefois, cet auteur prcise que la notion de pdagogie diffrencie est davantage dveloppe dans la circulaire du 19 juillet 1979 intitule Soutien, approfondissement et pdagogie diffrencie dans les collges. Comme le rapporte Perraudeau (1997, p.5), dans ce texte, aux heures de soutien conduit en petit effectif, le lgislateur oppose les heures de classe ordinaire o il est conseill de diversifier les mthodes, cest--dire que lors de ces squences, la pdagogie doit tre diffrencie .

Il nous apparat important de retenir deux lments en ce qui a trait lmergence de la pdagogie diffrencie. Premirement, cette dernire est

34 dabord apparue comme une ide, une solution, pour faire face la diversit dans les coles. Deuximement, tant donn que le souci dadapter lenseignement aux diffrences des lves a toujours exist, il est possible de dire que la pdagogie diffrencie a des origines lointaines. Cependant, il faut savoir que le concept de la pdagogie diffrencie tel quil est connu aujourdhui est n plus rcemment dans les annes 1970. Cela nen fait pas pour autant un concept nouveau. Aprs tout, lexpression pdagogie diffrencie a plus de trente ans et cette pratique pdagogique a t prescrite pour la premire fois, il y a plus de plus de vingt ans.

1.2.2 Prcurseurs

Gillig (1999, p.11) prtend que lorigine de la pdagogie diffrencie se situe dabord, au cours de la premire partie du 20e sicle, dans le grief intent une pdagogie traditionnelle qui ne prend pas suffisamment en compte les diffrences individuelles des lves, et dans la conviction que lindividualisation de lenseignement est la solution alternative recherche . En fait, daprs cet auteur, lchec de la pdagogie traditionnelle a conduit des innovations, des tudes et des rflexions qui constituent les prcurseurs de la pdagogie diffrencie. Nous en avons identifi quelques-uns partir de nos lectures. Il sagit de lducation spciale, de lducation nouvelle, de certaines thories psychologiques, de tentatives diverses dindividualisation de lenseignement et de la pdagogie de matrise.

Au dbut du 20e sicle, en France, la scolarit lmentaire est obligatoire. Dans ce contexte, un problme fait surface. La pdagogie classique traditionnelle nest pas adapte aux enfants retards. Ce constat amne certains mdecins rflchir sur les spcificits de ces enfants et inventer une pdagogie diffrente pour eux. Cest pour cette raison que Legrand (1995, p.8) crit que cest la ncessit sociale de scolariser les dbiles dans le cadre urbain qui a conduit la diffrenciation de la pdagogie . vrai dire, des classes denseignement

35 spcialis ont t cres et, comme le dit Perraudeau (1997, p.18), sil y a des lieux dapprentissage diffrenci, par nature et par ncessit, ce sont bien les classes de lenseignement spcialis . La pdagogie diffrencie trouve donc des origines dans lducation spciale (Gillig, 1999). Dailleurs, Legrand (1995) souligne que des principes fondamentaux de la pdagogie diffrencie, tels que connatre les sujets dans leurs spcificits intellectuelles et affectives, motiver, concrtiser sous diffrentes formes et individualiser lapprentissage, ont t tirs de ce type dducation.

De son ct, Zakhartchouk (2001) nomme des principes fondamentaux de la pdagogie diffrencie qui ont t puiss dans lducation nouvelle, soit admettre quil y a plusieurs chemins pour apprendre, mettre en uvre des techniques varies pour favoriser les apprentissages et prendre en compte la personnalit de lenfant, ses intrts et ses besoins. La pdagogie diffrencie trouve donc aussi des origines dans lducation nouvelle. En ralit, lducation spciale et lducation nouvelle partagent des ides communes, par exemple celles de renoncer un enseignement uniforme et de se centrer sur les besoins de llve. Toutefois, les contextes dmergence de ces deux types dducation sont distincts. Lducation nouvelle nat non seulement dune opposition la pdagogie dominante traditionnelle, comme lducation spciale, mais aussi du dsir de transformer totalement la pdagogie. Effectivement, comme le rappellent Legrand (1995) et Zakhartchouk (2001), lducation nouvelle prend sens dans un projet thique et politique n au lendemain de la Premire Guerre mondiale. la suite de ce dsastre, pour certains pdagogues, il sagit de militer pour un humanisme nouveau, fond sur le respect de chacun. Les ides de coopration et de dmocratie sont alors mises au premier plan. Zakhartchouk (2001, p.12) affirme que cela est important car en rupture avec une idologie individualiste qui pourrait dcouler de la centration sur la personne de lenfant-lve . Il ajoute que la place de lindividuel et du collectif sera [] un grand point de dbat et de tensions dans la pdagogie diffrencie (Zakhartchouk, 2001, p.12).

36 Lirruption de la psychologie dans le domaine de la pdagogie signifia une nouvelle perception de lhomme. [] lide dhomme en soi se substituait la notion de personnalit, dindividu compris dans ses diverses composantes. (Perraudeau, 1997, p.14.) En fait, lirruption de la psychologie dans le domaine de la pdagogie entrane le dveloppement de thories portant sur les diffrences entre les lves. Par exemple, la psychologie gntique met de la lumire sur le fait que les lves au cours de la scolarit obligatoire sont divers parce quils atteignent de faon diffrente et des ges diffrents les stades dcrits par Piaget (Legrand, 1995, p.41); la psychosociologie, sur le fait que la russite et lchec scolaire sont influencs par le milieu social ainsi que par la relation de lenseignant la classe et llve (Legrand, 1995); et la psychologie diffrentielle, sur le fait que les styles cognitifs des lves sont divers et que, par consquent, face un apprentissage, bien des approches peuvent se valoir et [que] cest chacun de comprendre celle qui est la plus pertinente par rapport son propre style (Zakhartchouk, 2001, p.23). La pdagogie diffrencie retient des thories psychologiques que, dune part, les lves sont diffrents et que tous napprennent pas de la mme manire et que, dautre part, les diffrences entre les lves sont dgale dignit. Ces enseignements font en sorte que les diffrences entre apprenants sont ralits qui commencent tre prises en compte (Perraudeau, 1997, p.18) et ils laissent entendre quune notion ne peut tre aborde, pour un ensemble dlves, quen leur offrant plusieurs voies daccs (Perraudeau, 1997, p.18).

Avant mme de porter le nom de pdagogie diffrencie, des pratiques pdagogiques qui lui sont aujourdhui associes font surface dans des tentatives diverses dindividualisation de lenseignement. Entre autres, Gillig (1999), Perraudeau (1997) et Zakhartchouk (2001) citent les expriences du plan Dalton et du systme de Winnetka. La premire se droule Dalton, au Massachusetts, o Hlne Parkhurst enseigne son groupe de quarante lves alors que la seconde est dveloppe lInstitut de formation des matres de Californie, en 1913, par Frdrick Burk. Entre 1910 et 1920, Hlne Parkhurst labore et exprimente un

37 plan qui a pour objectif de donner chaque lve la possibilit de progresser selon son potentiel. Chacun dentre eux travaille partir dun contrat appel plan de travail . Ce dernier dfinit ce que chaque lve doit accomplir durant une priode donne. Selon Gillig (1999, p.16), il sagit de la premire tentative structure dindividualisation de lenseignement aprs celle de Preston Search, Pueblo dans le Colorado, qui avait organis de 1888 1894 un systme compltement individualis mais qui, laissant aller librement les lves leur gr, fut sans suite . Avec le plan Dalton, chaque lve suit son propre parcours. En contrepartie, lide de collectivit est sacrifie. Cet aspect entre en contraste avec le systme de Winnetka dans lequel lquilibre entre le travail individuel et collectif est cherch. Malgr tout, lide de parcours personnaliss est bien prsente et dans le plan Dalton et dans le systme de Winnetka. De plus, en ce qui concerne ces deux expriences, Zakhartchouk (2001, p.11) commente quil est peu question, il est vrai, de recherche dgalit, mais bien plutt du dveloppement des potentialits de chacun, certains atteignant rapidement des stades dexcellence et tant pousss aller le plus loin possible .

Une autre des inspirations de la pdagogie diffrencie vient de ce quon traduit de lamricain par pdagogie de la matrise (mastery learning), dont le pre est Benjamin Bloom (Zakhartchouk, 2001, p.19.). Ce dernier pose les principes de ce type de pdagogie Chicago dans les annes 1970. Son hypothse principale est que dans des conditions appropries denseignement, 95% des lves peuvent acqurir un niveau lev les savoirs et les savoir-faire essentiels du programme scolaire (Huberman, 1988, p.7). La mthode quil suggre est rsume par Legrand (1995) en trois tapes. Premirement, en fonction des objectifs pdagogiques viss, il sagit danalyser les caractristiques de llve avant lapprentissage, soit ses comportements cognitifs et ses caractristiques affectives. Ensuite, il faut prparer des squences denseignement adaptes. Puis, il reste analyser les caractristiques de llve aprs lapprentissage, ou encore les rsultats de lapprentissage. Legrand (1995, p.39) prcise que la pdagogie de matrise se pratique en vue dune reprise ventuelle

38 quand laction pdagogique na pas obtenu les rsultats escompts . Autrement dit, quelle se droule dans un contexte dvaluation formative.

En somme, nous remarquons que les prcurseurs de la pdagogie diffrencie ne poursuivent pas exactement les mmes objectifs. Lducation spciale tente dinventer une pdagogie diffrente pour des lves diffrents; lducation nouvelle, de transformer totalement la pdagogie en mettant les ides de coopration et de dmocratie au premier plan; certaines thories

psychologiques, de dvelopper des thories portant sur les diffrences entre les lves; diverses tentatives dindividualisation de lenseignement, de donner chaque lve la possibilit de progresser selon son potentiel; et la pdagogie de matrise, de permettre tous les lves dacqurir un niveau lev les savoirs et les savoir-faire essentiels du programme scolaire. Cela dit, nous constatons que ceux-ci partagent une croyance commune. Ils croient tous quil est important de prendre en compte les diffrences des lves.

1.2.3 Contexte actuel gnral

Dans plusieurs pays, la pdagogie diffrencie est au cur des politiques de lducation (Perrenoud, 2004). Des ides juges utopiques, bonnes tout au plus pour les coles alternatives ou les praticiens marginaux, sont aujourdhui reprises par les textes officiels. (Perrenoud, 2004, p.10.) En fait, nous avons relev dans les crits que cette pratique pdagogique est prsente comme une cl essentielle pour faire face la complexit des systmes scolaires, pour faire accder tous les lves la russite scolaire, pour lutter contre lchec scolaire et pour faire en sorte que chacun se rende au bout de ses possibilits. Quest ce qui explique la naissance de ces quatre ides lies la volont et la ncessit de pratiquer ce type de pdagogie ?

39 Pour commencer, la massification de lenseignement au sein dun systme dducation unifi a provoqu non seulement laugmentation de leffectif scolaire mais aussi la complexification du systme dducation (Perraudeau, 1997). Cette dernire a t cause par le fait que les enseignants se sont trouvs confronts des groupes dlves htrognes dans lesquels les contradictions taient multiples. Encore aujourdhui, les lves dune mme classe sont diffrents en ce qui concerne leurs acquis scolaires, leurs codes culturels, leurs expriences vcues, leurs habitudes ducatives, leurs styles cognitifs, leur sexe, leur motivation, leur histoire personnelle, leur ge, etc. Ainsi, un lien apparat entre lide que la pdagogie diffrencie est une cl essentielle pour faire face la complexit du systme scolaire et lvolution mme des systmes scolaires confronts actuellement lobligation dassurer la russite de la grande majorit des lves qui sont socialement et culturellement plus htrognes au sein dune mme classe dge (Herpin, 1999, p.12).

Ensuite, la massification de lenseignement au sein dun systme dducation unifi na pas entran systmatiquement sa dmocratisation. Dailleurs, Zakhartchouk (2001, p.27) crit quil est possible de constater quil est toujours prfrable dtre fils de cadre suprieur quenfant de familles populaires nombreuses pour russir dans ses tudes . Lide que la pdagogie diffrencie est une cl essentielle pour faire accder tous les lves la russite scolaire est donc ne du refus daccepter la reproduction des ingalits initiales devant la culture en ingalits dapprentissage, puis de russite scolaire (Pierre Bourdieu cit par Perrenoud, 2004, p.9). Comme le fait remarquer Zakhartchouk (1997), la question suivante sest alors pose : comment faire pour que tous les lves sapproprient les savoirs indispensables et une culture commune dans une socit qui ne fonctionne pas deux vitesses et dans laquelle il ny a pas de sgrgation ?

Ouvrons une parenthse pour nous situer par rapport cette question et pour nous donner un aperu des dbats qui en dcoulent. Zakhartchouk (2001) et Perrenoud (2004) expliquent que deux voies ont t suggres pour faire accder

40 tous les lves la russite scolaire, savoir le soutien pdagogique et la pdagogie diffrencie. Comme il a t vu, la premire ide retenue a t le soutien pdagogique. Il sagit dune forme de discrimination positive, ou dducation compensatoire, qui part de lintention de combler les

handicaps socioculturels (Zakhartchouk, 2001, p.28). Perrenoud (2004, p.35) rapporte que les instituteurs de lpoque nimaginaient pas pouvoir venir en aide aux lves en grande difficult dans le cadre de leur classe . Toutefois, le soutien na pas produit de miracles. Cela a amen certains chercheurs tudier les diffrents modes de rapport au savoir dans le but de bien comprendre comment fonctionnent les lves issus de milieux sociaux diffrents, pour intgrer dans les pratiques pdagogiques leurs reprsentations et les aider les dpasser (Zakhartchouk, 2001, p.28). Cest ainsi quest ne, dans les annes 1970, dans le cadre des recherches pdagogiques une menes dans certains collges des

denseignement

secondaire,

pdagogie

diffrencie

relevant

enseignants titulaires de classes [] [et] la faveur de dispositifs plus varis (Perrenoud, 2004, p.36). Or, la mise en place de la pdagogie diffrencie demande beaucoup de volontarisme de la part de lenseignant. Elle va loppos du bon sens [qui] voudrait souvent quon spare les lves, quon tienne compte de leurs aptitudes diffrentes (Zakhartchouk, 2001, p.31). Gillig (1999, p.66) prtend mme que ce ne sont plus des considrations pdagogiques qui fondent la diffrenciation pdagogique, mais des a priori idologiques, cartant les problmes rels qui se posent au pdagogue, et procurant des justifications plus fondes sur la croyance et les convictions que la rationalit didactique . Zakhartchouk (2001, p.31) rpond aux propos de Gillig (1999) que ce nest pas sans fondement que les adversaires de la pdagogie diffrencie laccuseront dtre une idologie [s]auf que le refus de la diffrenciation est tout aussi une idologie . De fait, vouloir mettre en place une pdagogie diffrencie la faveur de dispositifs varis suppose la prsence da priori idologiques tels que le choix de lhtrognit et du brassage social ainsi que le refus du laisser-faire et du fatalisme (Zakhartchouk, 2001). Nous entrevoyons donc certains points de tension suscits par le thme de la pdagogie diffrencie.

41 prsent, reprenons le sujet dont nous nous sommes loigne. Nous avons dit que la pdagogie diffrencie est parfois prsente comme un outil pour lutter contre lchec scolaire. Par exemple, selon Przesmycki (2004, p.13), la finalit de la pdagogie diffrencie est la lutte contre lchec scolaire et, selon Perrenoud (1995, p.45), diffrencier, cest travailler en priorit avec des lves qui ont de la peine . De tels discours font ragir Gillig (1999, p.65-66) pour qui la pdagogie diffrencie est sortie du champ de la pdagogie. Cet auteur affirme que cette pratique pdagogique sest dplace, de lpoque de Dottrens et de Freinet, o elle tait, ne portant pas encore son nom actuel, une technique au service de lamlioration du systme scolaire dans son ensemble pour la russite de tous les lves, aux temps actuels o elle nest plus prsente quen termes doutil de lutte contre lchec scolaire et pour lgalit des chances . Il prcise que la prsentation de la pdagogie diffrencie comme tant un outil pour lutter contre lchec scolaire sous-entend que cette mthode est utilise exclusivement avec les lves en difficult. Cela signifie que des discriminations positives sont faites lgard des lves en difficult et que des discriminations ngatives sont faites lgard de ceux dont certains pensent quils nont pas besoin de lattention et des sollicitations du pdagogue (Gillig, 1999, p.66).

Enfin, Gillig (1999) dfend lide que la pdagogie diffrencie devrait tre prsente comme une cl essentielle pour faire en sorte que chacun se rende au bout de ses possibilits. Selon cet auteur, il y a une double contrainte au sein du systme ducatif : lgalit et lquit. La premire, sur les champs de course, consiste mettre des charges additionnelles sous forme de poids de fonte, aux chevaux les plus favoriss par leurs russites antrieures (Gillig, 1999, p.86) alors que la seconde correspond davantage lide de justice qui consiste apprcier ce qui est d chacun (Gillig, 1999, p.86). Le pdagogue doit choisir de travailler en fonction de lune ou lautre de ces deux contraintes. En dautres mots, comme Perrenoud (1995, p.50) lexprime en comparant le pdagogue un guide de haute montagne, celui-ci doit choisir entre conduire tous les alpinistes une altitude minimale, suppose leur porte et conduire chacun aussi haut

42 quil peut aller (Perrenoud, 1995, p.50). Pour faire en sorte que chacun se rende au bout de ses possibilits, il faut faire le choix de lquit, ou encore le choix de conduire chacun aussi haut quil peut aller. Cependant, ce choix est douloureux car, en choisissant lquit, il est vident qu la sortie de la bote noire de la pdagogie diffrencie, on ne trouvera aucune galit, puisque les lves auront progress selon leurs relles aptitudes, cest--dire vraisemblablement les bons plus rapidement que les moins bons et de meilleurs niveaux de performance (Gillig, 1999, p.86). Perrenoud (1995) ajouterait que, nanmoins, le choix de lquit vite de favoriser ou llite ou la masse.

En rsum, la volont et la ncessit de pratiquer la pdagogie diffrencie qui caractrisent son contexte actuel sexpliquent par lobligation dassurer la russite de la grande majorit des lves qui font partie dun groupe htrogne, par le refus daccepter la reproduction des ingalits sociales, par le soutien de lide quil faut travailler en priorit avec les lves qui ont de la peine et par le soutien de lide quil faut conduire chacun aussi haut quil peut aller. Nous en tirons donc, quen plus dtre diverses, les raisons de sintresser la pdagogie diffrencie constituent des sujets dactualit et aussi de dbat dans le monde de lducation.

1.2.4 Contexte qubcois

Le Qubec fait partie du cercle des rgions du monde qui rflchissent la pdagogie diffrencie et qui tentent de lexprimenter. Dailleurs, les principaux documents fondateurs de la rforme actuelle de l'ducation au Qubec ont abord la difficile question de la diffrenciation du curriculum (Herpin, 1999, p.11). Voyons donc ce qui explique lintrt pour cette pratique pdagogique au Qubec, ce quen disent les autorits et ce qui en est sur le terrain.

43 Le contexte actuel de lcole qubcoise, de par la diversit des lves que lon trouve dans les classes, rend encore plus pressant le besoin de diffrencier. (Bnard et al., 2005, p.21.) Dune part, que ce soit sur le plan cognitif, social, culturel ou affectif, les lves dune mme classe prsentent des diffrences. Dautre part, tant donn que lintgration en classe rgulire des lves en difficult est favorise, un lment supplmentaire est ajout lhtrognit du groupe. Dans ce contexte, la pdagogie diffrencie apparat comme une ncessit pour permettre tous datteindre la russite (cette dernire pouvant se traduire diffremment selon les lves). Ainsi, la notion de pdagogie diffrencie et les ides qui sy rattachent figurent dans plusieurs textes de rfrence qui encadrent lorganisation des services aux lves5 (Bnard et al., 2005). Mme que, selon Prudhomme et al. (2005, p.1-2), loin de sattnuer, le recours au concept semble se faire de manire de plus en plus explicite dans les documents officiels . titre dexemple, ces auteurs soulignent le fait que, dans le programme de formation au premier cycle du secondaire (Ministre de lducation du Qubec, 2003b), laccent est mis sur la pertinence de la pratique de la pdagogie diffrencie au regard des orientations du programme alors que, dans le programme de formation au prscolaire et au primaire (Ministre de lducation du Qubec, 2001), la recommandation de ce type de pdagogie nest pas faite de manire aussi explicite.

Par ailleurs, aux dires de lAssociation des cadres scolaires du Qubec (2005a), depuis quelques annes, la pdagogie diffrencie suscite lintrt de diffrents intervenants du milieu scolaire qubcois. Cest pour cette raison que ce thme a fait lobjet de deux de ses colloques qui ont eu lieu en dcembre 2004 et en novembre 2005. De plus, cest ce qui justifie pourquoi cette association a tent de recueillir lessentiel des diffrentes interventions poursuivies sur le terrain. Rsultats : aucune ne prsente une structure mettre en place pour pratiquer la
5

Des exemples tirs de la Loi sur linstruction publique, du Rgime pdagogique, de quelques politiques et cadres de rfrence du ministre de lducation ainsi que de la Convention collective des enseignants sont prsents en annexe.

44 pdagogie diffrencie en classe. LAssociation des cadres scolaires du Qubec (2005a, en ligne) a donc conclu que tout na pas ncessairement t fait . Malgr ce constat, comme le programme du colloque de novembre 2005 lindique, la pertinence et lampleur de la question de la diffrenciation incitent la poursuite du travail de rflexion entrepris (Association des cadres scolaires du Qubec, 2005b, p.4). En 2005, ce regroupement estimait donc souhaitable daller plus loin dans la comprhension du concept de la pdagogie diffrencie et dans la prcision du rle de chacun des acteurs concerns.

En outre, au Qubec, des dispositifs sont mis en place pour favoriser la pratique de la pdagogie diffrencie. Par exemple, Herpin (1999) mentionne le ramnagement des cycles d'tudes au primaire et au secondaire. Cette action est propose dans le but de donner une plus grande marge de manoeuvre aux enseignants quant aux possibilits de pratiquer la pdagogie diffrencie sur le plan des stratgies denseignement et dapprentissage mais aussi du programme scolaire. Cependant, comme le souligne Herpin (1999, p.26), des actions de ce type ne sont pas toujours faciles raliser et leur mise en oeuvre gnralise devra s'taler sur plusieurs annes . De fait, elles supposent des changements en ce qui concerne la culture scolaire traditionnelle, les structures actuelles de lcole et le partage des responsabilits. Sans compter quelles exigent l'allocation de ressources en temps, en soutien, en supervision et en perfectionnement.

Bref, le Qubec a fait le choix de lhtrognit dans les classes. Dans ce contexte, la pdagogie diffrencie apparat comme une ncessit pour faire face la diversit des lves et pour permettre chacun de russir. Ainsi, le terme pdagogie diffrencie figure dans plusieurs textes de rfrence. Les autorits recommandent ce type de pdagogie. Elles mettent mme en place des dispositifs pour en favoriser la pratique. Toutefois, sur le terrain, il nest pas possible de trouver des structures solides de pdagogie diffrencie. Au Qubec, cette dernire se situe donc plutt au stade de rflexion.

45 1.3 Discussion, problme et objectif de recherche

En tudiant la nature et lvolution de la pdagogie diffrencie, nous avons russi mieux comprendre en quoi celle-ci consiste. En fait, nous sommes parvenue nous construire une vision de ce type de pdagogie. Cette dernire constitue le point de dpart de la discussion prsente dans la section en cours. Elle nous amne expliquer pourquoi plusieurs acteurs sociaux sintressent la pdagogie diffrencie et elle dbouche sur notre problme ainsi que notre objectif de recherche.

Selon la vision de la pdagogie diffrencie que nous nous sommes construite, certains aspects de ce type de pdagogie nous apparaissent trs clairs. Pour commencer, nous savons que, de manire gnrale, il est possible de reconnatre cette pratique pdagogique par la prsence de trois caractristiques fondamentales, soit lenseignant a recours une varit de stratgies denseignement, il reconnat les caractristiques individuelles des lves et il fait face un groupe dlves aux besoins htrognes mais aux objectifs communs. Ensuite, nous pouvons dire que la pdagogie diffrencie est caractrise par une faon de penser qui lui est propre et qui sous-entend ladoption de certaines valeurs et attitudes. Comme Tomlinson (2004), nous la percevons mme comme une philosophie. Aussi, nous connaissons la condition premire, lattitude ou la valeur premire ainsi que lobjectif premier de sa pratique. Respectivement, il sagit de la prsence dun groupe htrogne, de louverture la diversit et de lobjectif de raliser des apprentissages. Enfin, nous pouvons distinguer ses traits dominants, savoir elle sorganise partir de lhtrognit des lves, elle se pratique de diffrentes manires, elle constitue un processus dynamique dadaptation, elle constitue un processus centr sur lapprentissage et elle peut sembler une tche lourde. Bien que nous soyons en mesure dnumrer diffrents aspects de la pdagogie diffrencie, le sens gnral de ce concept nous chappe. I think its a term that, I suppose like a bar of soap really, you try and graps it and suddently it shoots out of your hand. (Kershner et Miles, 1996, p.17.)

46 Nous avons limpression dtre capable de nommer certaines parties qui se rapportent un tout sans comprendre exactement en quoi celui-ci consiste. Notre vision de la pdagogie diffrencie est donc accompagne dun flou.

Malgr ce flou conceptuel, de nombreux penseurs, concepteurs de politiques ducatives, chercheurs et enseignants sintressent la pdagogie diffrencie. Ce fait peut sembler trange mais nous y avons trouv quelques explications possibles. Dune part, le manque de clart mme de ce concept peut faire en sorte quil est facile de sy reconnatre. Par le fait mme, il est difficile de sy opposer, parce quen ralit, parmi les nombreuses dfinitions de ce type de pdagogie et les diverses conceptions de sa pratique, chacun choisit ce qui lui convient. Dautre part, comme elle repose sur des fondements qui touchent la fois aux sphres politique, didactique et thique de lducation, la pdagogie diffrencie a de bonnes chances de rejoindre diffrents acteurs sociaux. Sans compter que, comme nous lavons dit, les finalits de cette pratique pdagogique sont nobles. Certains acteurs sociaux peuvent donc s'objecter lune ou lautre de ses finalits mais aucun dentre eux ne peut sopposer ce type de pdagogie en soi cause de ses finalits. Ensuite, le fait que la pdagogie diffrencie soit associe des principes tirs de recherches sur lapprentissage peut lui donner, en quelque sorte, une crdibilit. Finalement, actuellement, cette pratique pdagogique apparat comme une solution et mme une ncessit pour rpondre des besoins et assumer des choix de socit. Nous en avons identifis quelques-uns, soit lobligation dassurer la russite de la grande majorit des lves qui font partie dun groupe htrogne, le refus daccepter la reproduction des ingalits sociales, le soutien de lide quil faut travailler en priorit avec les lves qui ont de la peine et celle quil faut conduire chacun aussi loin quil peut aller.

Pour notre part, nous pensons que la pdagogie diffrencie prsente un intrt sur le plan idologique. Nous ne sommes pas contre ses finalits ni contre les valeurs et les attitudes qui y sont associes. Toutefois, nous ne trouvons pas

47 que ces raisons sont suffisantes pour justifier la recommandation de cette pratique pdagogique. vrai dire, adoptant la perspective dEllis (2001), nous dfendons lide, quavant dadhrer une pratique pdagogique, il faut vrifier si lefficacit de cette dernire a t dmontre. Or, dans le cas de la pdagogie diffrencie, il nest pas certain que cela ait t fait. Comme lexpliquent Tomlinson et Demirsky Allan (2000), tant donn que la pdagogie diffrencie constitue un amalgame de croyances, de thories et de pratiques, les recherches qui appuient ce type de pdagogie proviennent de diverses sources. Souvent, elles portent sur une partie du modle uniquement (sur les profils dapprentissage par exemple). Nanmoins, ces auteures soulignent quil est possible de trouver des rapports anecdotiques trs prometteurs crits par des enseignants et portant sur lutilisation du modle en entier. Par contre, comme elles le font remarquer elles-mmes : These reports, while encouraging, are not the carefully designed studies that are necessary to understand both positive and negative features of applying the whole model of differentiated instruction. (Tomlinson et Demirsky Allan, 2000, p.30). Nous faisons donc face un problme.

Il est important de vrifier si lefficacit de la pdagogie diffrencie a t dmontre car cest la russite scolaire des lves qui est en jeu. Dans le deuxime chapitre de ce mmoire, nous nous poserons la question suivante : des conceptions diverses de cette pratique pdagogique peuvent tre releves dans les ouvrages mais, peu importe la conception adopte, la pdagogie diffrencie bnficie-t-elle dun appui du ct de la recherche ? Notre tude aura pour objectif de vrifier si lefficacit de la pdagogie diffrencie a t mesure. Plus prcisment, elle visera identifier les effets de ce type de pdagogie sur la russite des lves qui ont t dmontrs. La conduite de ce projet rsultera en une analyse des tudes ayant pour objet les effets de la pdagogie diffrencie sur la russite des lves.

CHAPITRE 2 : ANALYSE DES TUDES AYANT POUR OBJET LES EFFETS DE LA PDAGOGIE DIFFRENCIE SUR LA RUSSITE DES LVES

49 2.1 Prsentation de la recherche

Dans plusieurs rgions du monde, le thme de la pdagogie diffrencie est frquemment abord dans les discours pdagogiques. Au Qubec, les autorits utilisent le terme pdagogie diffrencie dans les textes de rfrences, recommandent ce type de pdagogie et mettent mme en place des dispositifs pour en favoriser la pratique. Des indices nous laissent croire que lefficacit de la pdagogie diffrencie na pas t dmontre. Nous avons de la difficult concevoir que, dans le domaine de lducation, des programmes et des pratiques pdagogiques puissent parfois tre implants dans les coles et les systmes scolaires sans fondement ou avec peu de fondements du ct de la recherche. Nous pensons, linstar dEllis (2001), quavant de gnraliser une pratique pdagogique, il faut sassurer que lefficacit de cette dernire a t dmontre. Or, si les effets de la pdagogie diffrencie sur la russite des lves ne sont pas connus, nous ne trouvons pas quil est tout fait justifi de recommander ce type de pdagogie.

La question suivante est au cur de la recherche prsente dans le prsent chapitre : des conceptions diverses de cette pratique pdagogique peuvent tre releves dans les ouvrages mais, peu importe la conception adopte, la pdagogie diffrencie bnficie-t-elle dun appui du ct de la recherche ? Notre objectif consiste vrifier si lefficacit de la pdagogie diffrencie a t mesure empiriquement. Plus prcisment, nous cherchons identifier les effets de ce type de pdagogie sur la russite des lves. Pour ce faire, nous procderons une analyse de documents qui se droulera en trois tapes. Premirement, nous ferons une recension des tudes portant sur les effets de la pdagogie diffrencie sur la russite des lves. Deuximement, nous dterminerons le seuil de validit scientifique de ces dernires laide du modle des trois niveaux de recherche en ducation propos par Ellis (2001). Troisimement, nous examinerons lefficacit dmontre par les recherches de niveau 1, 2 et 3 en ayant recours la procdure pour valuer si une pratique pdagogique est fonde sur une recherche

50 scientifique rigoureuse ou non du U.S. Department of Education (2003). La conduite de ce projet rsultera en une analyse des tudes ayant pour objet les effets de la pdagogie diffrencie sur la russite des lves.

Dans cette premire section du chapitre 2, nous avons fait une brve prsentation de notre recherche. Dans la seconde, nous nous intresserons aux deux instruments qui seront utiliss pour analyser les documents, soit le modle des trois niveaux de recherche en ducation propos par Ellis (2001) ainsi que la procdure pour valuer si une pratique pdagogique est fonde sur une recherche scientifique rigoureuse ou non du U.S. Department of Education (2003). Dans la troisime, quatrime et cinquime section, nous traiterons des trois tapes de lanalyse, savoir la recension des tudes, lexamen du seuil de validit scientifique de ces dernires et lexamen de lefficacit dmontre par les recherches de niveau 1, 2 et 3. Ces sections comprendront deux parties : le droulement de lanalyse et les rsultats obtenus. En ce qui concerne la quatrime section, des parties lui seront ajoutes. Ces dernires traiteront du cas des documents non analyss, de la description des recherches de niveau 1, 2 et 3 ainsi que de la justification thorique de la classification. Enfin, dans la sixime section, nous discuterons des rsultats de cette analyse de documents et nous tirerons la conclusion du prsent projet de recherche.

2.2

Prsentation des instruments danalyse

Pourquoi sintresser au modle des trois niveaux de recherche en ducation propos par Ellis (2001) ainsi qu la procdure pour valuer si une pratique pdagogique est fonde sur une recherche scientifique rigoureuse ou non du U.S. Department of Education (2003) ? Nous verrons que ces deux instruments danalyse nous aideront vrifier si la pdagogie diffrencie bnficie dun appui du ct de la recherche. Le premier nous permettra de dterminer le seuil de validit scientifique offert par les diffrentes tudes recenses; le deuxime, qui

51 comporte des critres dvaluation encore plus spcifiques, dexaminer lefficacit dmontre par les recherches de niveau 1, 2 et 3.

2.2.1 Modle des trois niveaux de recherche en ducation propos par Ellis (2001)

Nous avons mentionn que nous avions de la difficult concevoir que, dans le domaine de lducation, des programmes et des pratiques pdagogiques puissent parfois tre implants dans les coles et les systmes scolaires sans fondement ou avec peu de fondements du ct de la recherche. notre avis, sappuyer sur la recherche constitue une attitude prudente adopter face aux changements dans le domaine de lducation. Mais encore, toutes les recherches noffrent pas le mme seuil de validit scientifique. Cest pourquoi Ellis (2001, p.20) suggre que it is helpful to conceptualize educational research by thinking of a model of research with three levels, each of which has different, but related, implications for educational innovation . Dcrivons le modle des trois niveaux de recherche en ducation propos par Ellis (2001).

Les recherches de niveau 1, ou recherches de base, visent laborer des hypothses, dvelopper des thories. Ces thories peuvent merger dtudes contrles dans lesquelles des mthodes empiriques traditionnelles sont utilises, dtudes qualitatives, dobservations subjectives ou encore de perceptions philosophiques qui peuvent avoir ou ne pas avoir t vrifies empiriquement. Gnralement, les recherches de niveau 1 sont de type descriptif. Il peut sagir denqutes, dtudes de cas ou de recherches ralises en laboratoire. Les recherches de niveau 1 ne sont pas conues pour rpondre directement des questions dapplication. Cette dernire fonction est plutt rserve aux recherches de niveau 2.

52 La principale vise des recherches de niveau 2 consiste vrifier exprimentalement des hypothses labores. Il ne sagit pas de dvelopper des thories, mais den appliquer. En fait, les chercheurs qui mnent des recherches de niveau 2 tentent de vrifier lefficacit de thories donnes petite chelle. Les recherches de niveau 2 sont conduites dans des milieux scolaires et non des laboratoires. Typiquement, on cherche identifier les effets dune ou de plusieurs variables indpendantes sur une variable dpendante, autrement dit tablir une relation de cause effet. La prsence dun groupe tmoin et dun ou plusieurs groupes exprimentaux est essentielle. Bien quune importance soit accorde aux recherches de niveau 2, ces dernires sont limites dans leur gnralisation. Toutefois, la rplique de celles-ci peut amliorer la situation.

Tandis que les recherches de niveau 2 sont conues pour vrifier lefficacit de thories donnes petite chelle, les recherches de niveau 3 sont conues pour vrifier lefficacit de thories donnes grande chelle. La particularit des recherches de niveau 3 est donc le recours un grand chantillon : il sagit de plusieurs coles ou dune commission scolaire en entier. Il est crucial de mener des recherches de niveau 3 car, pour diverses raisons, des thories ducatives qui ont connu du succs la suite de recherches de niveau 1 et 2 peuvent tre inefficaces lorsquelles sont implantes grande chelle.

Bref, les recherches de niveau 1 permettent de formuler des hypothses, de dvelopper des thories; les recherches de niveau 2, den vrifier lefficacit petite chelle; et les recherches de niveau 3, den vrifier lefficacit grande chelle. Le niveau des recherches en ducation dtermine leur seuil de validit scientifique. Comme elles se droulent de manire plus systmatique, ce sont les recherches de niveau 2 et 3 qui offrent le plus haut seuil de validit scientifique. Par ailleurs, il convient de noter que, mme si elles constituent des recherches de base, les recherches de niveau 1 ont leur utilit. Entre autres, on peut y avoir recours afin de questionner la validit de thories dveloppes (lorsque des effets de type ngatif sont associs ces dernires par exemple).

53 2.2.2 Procdure pour valuer si une pratique pdagogique est fonde sur une recherche scientifique rigoureuse ou non du U.S. Department of Education (2003)

En 2003, le Guide to evaluate whether an educational intervention is supported by rigorous evidence a t publi par le U.S. Department of Education, lInstitute of Education Sciences et le National Center for Education Evaluation and Regional Assistance. Ce document a t rdig dans le but de mettre un outil la disposition de ceux qui oeuvrent dans le domaine de lducation pour aider ces derniers distinguer les pratiques pdagogiques qui bnficient dun appui du ct de la recherche de celles qui nen bnficient pas. Ses rdacteurs recommandent une procdure, qui comporte des critres dvaluation encore plus spcifiques que le modle propos par Ellis (2001), pour dterminer si une pratique pdagogique est fonde sur une recherche scientifique rigoureuse ou non. Plus prcisment, cette procdure permet dexaminer lefficacit dmontre par les recherches menes dans le champ de lducation.

La procdure pour valuer si une pratique pdagogique est fonde sur une recherche scientifique rigoureuse ou non se droule en trois temps. Premirement, on se demande si la pratique pdagogique est appuye par une preuve defficacit forte; deuximement, si elle est appuye par une preuve defficacit possible; et troisimement, dans le cas o la rponse aux deux interrogations prcdentes est ngative, on conclut que la pratique pdagogique ne prsente aucune preuve defficacit significative. Une pratique pdagogique qui est appuye par une preuve defficacit forte a t exprimente dans le cadre dune recherche qui remplit trois conditions : (1) on a eu recours lassignation alatoire; (2) elle a eu lieu dans au moins deux coles ou deux classes; et (3) elle a eu lieu dans un milieu similaire aux coles ou classes dans lesquelles on pense appliquer la pratique pdagogique. Si ces trois conditions ne sont pas remplies, la pratique pdagogique peut tre appuye par une preuve defficacit possible. Elle peut alors avoir t exprimente dans deux types dtudes : (1) une tude dans

54 laquelle on a eu recours lassignation alatoire mais qui soit na pas eu lieu dans au moins deux coles ou deux classes ou soit na pas eu lieu dans un milieu similaire aux coles ou classes dans lesquelles on pense appliquer la pratique pdagogique; et (2) une tude dans laquelle le groupe de comparaison a t soigneusement pair avec le groupe exprimental, cest--dire que le groupe de comparaison tait semblable au groupe exprimental (des pr-tests peuvent avoir t utiliss en vue de constituer un groupe de comparaison semblable au groupe exprimental par exemple).

En outre, signalons trois informations supplmentaires au sujet de la procdure pour valuer si une pratique pdagogique est fonde sur une recherche scientifique rigoureuse ou non. Primo, les recherches dans lesquelles on a eu recours lassignation alatoire sont des recherches dans lesquelles les individus ont t assigns alatoirement un groupe de comparaison ou un groupe exprimental. Elles sont considres comme tant le gold standard pour valuer si une pratique pdagogique est fonde sur une recherche scientifique rigoureuse ou non. Secundo, en ce qui concerne les recherches sur lesquelles sappuient les pratiques pdagogiques prsentant une preuve defficacit forte, les rdacteurs de la procdure pour valuer si une pratique pdagogique est fonde sur une recherche scientifique rigoureuse ou non parlent de recherches rpondant la fois des critres de qualit ( savoir des recherches dans lesquelles on a eu recours lassignation alatoire) et de quantit ( savoir des recherches ayant eu lieu dans au moins deux coles ou deux classes et ayant eu lieu dans un milieu similaire aux coles ou classes dans lesquelles on pense appliquer la pratique pdagogique). Finalement, tertio, en plus de la procdure dcrite pour valuer si une pratique pdagogique est fonde sur une recherche scientifique rigoureuse ou non, il existe une liste dlments cls laquelle on peut se rfrer pour tre encore plus pointilleux lorsquon vrifie si une pratique pdagogique est appuye par une preuve defficacit forte, une preuve defficacit possible ou encore si elle ne prsente aucune preuve defficacit significative.

55 2.3 Premire tape de lanalyse : la recension des tudes

La recension des tudes portant sur les effets de la pdagogie diffrencie sur la russite des lves reprsente le point de dpart de notre analyse de documents. Rappelons que nous effectuons cette dernire afin de vrifier si lefficacit de la pdagogie diffrencie a t mesure. Plus prcisment, afin didentifier les effets de ce type de pdagogie sur la russite des lves qui ont t dmontrs. Tout dabord, dans le but datteindre ces objectifs, nous tenterons de trouver des recherches dont les rsultats prsentent des effets de la pdagogie diffrencie sur la russite des lves. Pour ce faire, voici comment nous nous y prendrons.

2.3.1 Droulement

Notre recension des tudes seffectuera en deux temps. Premirement, nous procderons une recherche gnrale de documents portant sur la pdagogie diffrencie en utilisant les banques de donnes ERIC, PsycINFO et FRANCIS. Les rsultats obtenus seront compils en prenant soin de garder des traces des descripteurs utiliss dans les recherches sur les diffrentes banques de donnes. Lorsque la quantit de rsultats obtenus sera trop considrable, certains descripteurs feront lobjet dun croisement avec un deuxime descripteur et mme avec un troisime descripteur. Sil y a croisement entre deux ou trois descripteurs, nous nous intresserons aux rsultats obtenus la suite du croisement le plus pouss , cest--dire le croisement qui nous permet de trouver des documents portant le plus prcisment possible sur lobjet de la recherche. Deuximement, nous slectionnerons les documents portant spcifiquement sur la pdagogie diffrencie en lisant les rsums des documents trouvs. tant donn que le concept de la pdagogie diffrencie nous apparat plutt flou et englobant, les documents portant sur un moyen en particulier ou sur plusieurs moyens mis en place pour diffrencier la pdagogie (le flexible grouping par exemple) seront

56 aussi slectionns. Spcifions quuniquement les articles de priodique,

dissertations, rapports de recherche et analyses seront retenus car les autres types de document (les livres, les sites lectroniques et les vidocassettes par exemple) sont moins susceptibles de contenir des lments de rponse notre question de recherche. De plus, bien entendu, les rsultats qui se rpteront dans les recherches sur les diffrentes banques de donnes seront compils quune seule fois. Enfin, cette slection de documents portant spcifiquement sur la pdagogie diffrencie sera complte par lajout de documents figurant dans les listes de rfrences jointes aux documents slectionns. Ces derniers feront partie des catgories Documents en anglais tirs de diverses sources et Documents en franais tirs de diverses sources .

2.3.2 Rsultats

Les tableaux 1, 2 et 3 prsentent les rsultats obtenus selon les descripteurs utiliss dans les recherches sur les banques de donnes ERIC, PsycINFO et FRANCIS. Ils indiquent que nous avons travaill partir des descripteurs ainsi que des croisements entre les descripteurs suivants : differentiation ; differentiation et instruction ; differentiation et

instruction et achievement ; differentiated instruction ; differentiated teaching ; differentiated teaching et achievement ; differentiating instruction ; et enfin, differentiating teaching 6. Notons que les recherches sur les diffrentes banques de donnes ont t effectues en septembre 2005. De plus, signalons que nous avons pluch toutes les donnes disponibles dans chacune des banques. La banque de donnes qui couvrait le plus petit intervalle de temps est FRANCIS. Les recherches sur cette banque de donnes se sont tendues sur une priode de vingt-huit ans, soit de 1977 2005.
Puisque le concept de pdagogie diffrencie englobe toutes sortes de pratiques, comme celles qui sont lies la pdagogie de matrise, la prise en compte des intelligences multiples et la formation de groupes de niveaux, il nous est impossible de nous intresser chacune dentre elles. Cest pourquoi nos descripteurs portent directement sur la pdagogie diffrencie et non sur les pratiques spcifiques qui peuvent y tre rattaches.
6

57

Bien sr, les tableaux 1, 2 et 3 nous informent aussi propos de la quantit de rsultats obtenus selon les descripteurs utiliss dans les recherches sur chacune des banques de donnes. Cependant, ne nous attardons pas ces dtails. Demandons-nous plutt quelle est la quantit totale de documents trouvs la suite des recherches sur les diffrentes banques de donnes. Le tableau 4, qui sintitule Quantit totale (Q) de rsultats obtenus (R) selon les descripteurs utiliss dans les recherches sur les banques de donnes ERIC, PsycINFO et FRANCIS , nous renseigne cet gard. Une quantit totale de quatre cent dixhuit documents ont t trouvs (deux cent soixante-trois, sur la banque de donnes ERIC; quatre-vingt-six, sur la banque de donnes PsycINFO; et soixanteneuf, sur la banque de donnes FRANCIS).

Tableau 1

Rsultats obtenus selon les descripteurs utiliss dans les recherches sur la banque de donnes ERIC Descripteurs Rsultats differentiation 2508 Croisement entre differentiation et instruction Croisement entre differentiation et instruction et achievement differentiated instruction differentiated teaching differentiating instruction differentiating teaching 415 46 136 31 45 5

58 Tableau 2

Rsultats obtenus selon les descripteurs utiliss dans les recherches sur la banque de donnes PsycINFO Descripteurs Rsultats differentiation 14 100 Croisement entre differentiation et instruction Croisement entre differentiation et instruction et achievement differentiated instruction differentiated teaching differentiating instruction differentiating teaching 140 25 34 12 15 -

Tableau 3

Rsultats obtenus selon les descripteurs utiliss dans les recherches sur la banque de donnes FRANCIS Descripteurs Rsultats differentiation 4851 Croisement entre differentiation et instruction differentiated instruction differentiated teaching Croisement entre differentiated teaching et achievement differentiating instruction differentiating teaching 52 7 229 9

1 -

59 Tableau 4

Quantit totale (Q) de rsultats obtenus (R) selon les descripteurs utiliss dans les recherches sur les banques de donnes ERIC, PsycINFO et FRANCIS Recherches sur la banque de donnes ERIC Descripteurs R Croisement entre 46 differentiation et instruction et achievement differentiated 136 instruction 31 differentiated teaching Recherches sur la banque de donnes PsycINFO Descripteurs R Croisement entre 25 differentiation et instruction et achievement differentiated 34 instruction 12 differentiated teaching Recherches sur la banque de donnes FRANCIS Descripteurs R Croisement 52 entre differentiation et instruction differentiated 7 instruction 9 Croisement entre differentiated teaching et achievement differentiating 1 instruction differentiating teaching 69 Q R

differentiating instruction differentiating teaching TOTAL

45 5 263

differentiating instruction differentiating teaching

15 86

418

Le tableau 5 porte sur la quantit totale darticles de priodique, dissertations, rapports de recherche et analyses slectionns selon les recherches sur les banques de donnes ERIC, PsycINFO et FRANCIS ainsi que selon les catgories Documents en anglais tirs de diverses sources et Documents en franais tirs de diverses sources . Il montre que la quantit totale darticles de priodique slectionns slve cent cinquante-six; la quantit totale de dissertations slectionnes, quatorze; la quantit totale de rapports de recherche et analyses slectionns, dix-neuf; et enfin, la quantit totale de documents slectionns, cent quatre-vingt-neuf. Lobservation de cette dernire donne nous amne constater qu partir de quatre cent dix-huit documents trouvs, cent quatre-vingt-neuf documents ont t slectionns7. Cela signifie que plus de la moiti des documents trouvs ont t limins de notre slection.

La liste des cent quatre-vingt-neuf documents slectionns selon les recherches sur les banques de donnes ERIC, PsycINFO et FRANCIS ainsi que selon les catgories Documents en anglais

60 Tableau 5

Quantit totale (Q) darticles de priodique, dissertations, rapports de recherche et analyses slectionns selon les recherches sur les banques de donnes ERIC, PsycINFO et FRANCIS ainsi que selon les catgories Documents en anglais tirs de diverses sources et Documents en franais tirs de diverses sources Q Documents Documents Recherches Recherches Recherches en franais en anglais sur la sur la sur la tirs de tirs de banque de banque de banque de diverses diverses donnes donnes donnes sources sources FRANCIS PsycINFO ERIC Articles de 77 16 6 36 21 156 priodique Dissertations 2 2 9 1 14 10 9 19 Rapports de recherche et analyses Documents 89 18 6 54 22 189 slectionns

2.4 Deuxime tape de lanalyse : lexamen du seuil de validit scientifique des tudes

Lexamen du seuil de validit scientifique des tudes est une tape cruciale de la prsente analyse de documents. La classification qui en dcoule constitue le cur de notre recherche. Cette section est divise en cinq parties. Dans la premire, nous prsentons le droulement de lexamen du seuil de validit scientifique des tudes; dans la seconde, ses rsultats; dans la troisime, le cas des documents non analyss; dans la quatrime, la description des recherches de niveau 1, 2 et 3; et dans la cinquime, la justification thorique de la classification.

2.4.1 Droulement

Dans cette tape, afin de dterminer le seuil de validit scientifique des tudes, nous analyserons les documents slectionns afin de les classer dans les catgories Essais (rflexions, modles thoriques, etc.) , Recherches de
tirs de diverses sources et Documents en franais tirs de diverses sources figure en annexe.

61 niveau 1 , Recherches de niveau 2 , Recherches de niveau 3 et Documents non analyss . Les documents qui se trouveront dans cette dernire catgorie sont des documents auxquels nous naurons pas eu accs parce quils sont absents du catalogue ARIANE. Soulignons que nous ferons un examen trs slectif en ce qui concerne les recherches de niveau 1, 2 et 3 retenues parce que, mme si les documents slectionns portent sur la pdagogie diffrencie ou encore sur un moyen en particulier ou sur plusieurs moyens mis en place pour diffrencier la pdagogie, la crativit des chercheurs les a amens exploiter ces thmes dans plusieurs directions. Les critres de slection suivants nous guideront donc : premirement, les recherches de niveau 1, 2 et 3 seront retenues que si elles sont empiriques; et deuximement, que si leurs rsultats prsentent des effets de la pdagogie diffrencie sur la russite des lves ou encore des effets sur la russite des lves dun moyen en particulier ou de plusieurs moyens mis en place pour diffrencier la pdagogie.

2.4.2 Rsultats

La classification des documents slectionns selon les recherches sur les banques de donnes ERIC, PsycINFO et FRANCIS ainsi que selon les catgories Documents en anglais tirs de diverses sources et Documents en franais tirs de diverses sources apparat dans le tableau 6. Les cent quatre-vingt-neuf documents slectionns ont t rpartis de la manire suivante : cent vingt-huit essais (rflexions, modles thoriques, etc.); huit recherches de niveau 1; une recherche de niveau 2; trois recherches de niveau 3; et quarante-neuf documents non analyss. Il nous vient lesprit deux remarques au sujet de cette rpartition. Premirement, peu de documents slectionns se trouvent dans les catgories Recherches de niveau 1 (n = 8), Recherches de niveau 2 (n = 1) et Recherches de niveau 3 (n = 3). Par consquent, une petite quantit de recherches de niveau 1, 2 et 3 (n = 12) ont t trouves. Deuximement, prs du quart des documents slectionns appartiennent la catgorie Documents non analyss (n = 49).

62 Tableau 6

Classification des documents slectionns (n = 189) selon les recherches sur les banques de donnes ERIC, PsycINFO et FRANCIS ainsi que selon les catgories Documents en anglais tirs de diverses sources et Documents en franais tirs de diverses sources Documents Documents TOTAL Catgories Recherches Recherches Recherches en franais en anglais sur la sur la sur la tirs de tirs de banque de banque de banque de diverses diverses donnes donnes donnes sources sources FRANCIS PsycINFO ERIC Essais 64 8 5 37 14 128 (rflexions, modles thoriques, 8 etc.) Recherches 4 1 2 1 8 de niveau 1 Recherches 1 1 de niveau 2 Recherches 1 2 3 de niveau 3 19 10 13 7 49 Documents non analyss

2.4.3 Le cas des documents non analyss

tant donn la quantit considrable de documents non analyss, soit quarante-neuf documents, nous avons pris linitiative danalyser ces derniers partir de la lecture de leur rsum afin de les classer dans les catgories Essais (rflexions, modles thoriques, etc.) , Recherches de niveau 1 ,

Recherches de niveau 2 , Recherches de niveau 3 et Documents non analyss leur rsum tant incomplet ou inaccessible . Cette classification apparat dans le tableau 7. La rpartition des documents va comme suit : trente-six essais (rflexions, modles thoriques, etc.); sept recherches de niveau 1; une recherche de niveau 2; une recherche de niveau 3; et quatre documents non analyss leur rsum tant incomplet ou inaccessible. Au total, treize documents appartiennent donc lune ou lautre des catgories suivantes : Recherches de
Mentionnons que les recherches empiriques ne rpondant pas aux critres de slections tablis sont incluses dans cette catgorie.
8

63 niveau 1 (n = 7), Recherches de niveau 2 (n = 1), Recherches de niveau 3 (n = 1) et Documents non analyss leur rsum tant incomplet ou inaccessible (n = 4). Comme ces documents pouvaient contenir des rsultats intressants dans le cadre de notre recherche, nous les avons commands par le biais du service de prt entre bibliothque (PEB). Le tableau 8 prsente la classification des documents commands par le biais du PEB (n = 13). Il rvle que sept dentre eux font partie de la catgorie Essais (rflexions, modles thoriques, etc.) ; un, de la catgorie Recherches de niveau 3 ; et cinq, de la catgorie Documents inaccessibles pour cause derreur de rfrence . La recherche de niveau 3 additionnelle attire particulirement notre attention car elle fait grimper notre quantit de recherches de niveau 1, 2 et 3 trouves treize.

Tableau 7

Classification des documents non analyss (n = 49) partir de la lecture de leur rsum Recherches Recherches Recherches Documents non analyss Essais de niveau 1 de niveau 2 de niveau 3 leur rsum tant (rflexions, modles incomplet thoriques, etc.) ou inaccessible 36 7 1 1 4

Tableau 8

Classification des documents commands par le biais du PEB (n = 13) Recherches Recherches Recherches Documents inaccessibles Essais de niveau 1 de niveau 2 de niveau 3 pour cause derreur de (rflexions, modles rfrence thoriques, etc.) 7 1 5

64 2.4.4 Description des recherches de niveau 1, 2 et 3

Nous avons donc trouv treize recherches de niveau 1, 2 et 3, savoir huit recherches de niveau 1, une recherche de niveau 2 et quatre recherches de niveau 3. Comme notre tude repose sur ces treize recherches, dans le texte qui suit, en plus de dcrire chacune de ces dernires, nous laborerons une grille synthse de celles-ci qui figurera dans le tableau 9. Cette grille synthse nous renseignera propos des auteurs, des annes et des niveaux des diffrentes recherches; de leur contexte; des chantillons utiliss; des groupes de comparaison utiliss (sil y a lieu); et de leurs rsultats.

Dans leur tude, Baumgartner et al. (2003) ont mis lpreuve un programme conu pour amliorer la russite en lecture dans les classes htrognes. Ce programme contient diverses stratgies qui peuvent tre utilises pour diffrencier la pdagogie. Il a t implant dans trois classes faisant partie de trois coles diffrentes. Lchantillon tait constitu de vingt-cinq lves de deuxime anne, vingt-sept lves de troisime anne et vingt-cinq lves de septime anne. Il comportait donc un total de soixante-dix-sept lves. Des prtests et des post-tests leurs ont t administrs, soit le San Diego Quik Assesment, le Nonsense Word Test ainsi quun questionnaire sur la lecture. De plus, des enregistrements audio ont t effectus et des listes de vrification des stratgies de lecture ont t remplies. la suite de limplantation de ce programme, une amlioration des performances des lves ainsi que de leurs attitudes envers la lecture a t constate. (Recherche de niveau 1)

Castle et al. (2005) se sont intresss aux effets du flexible grouping sur la russite des lves en difficult en lecture et en criture dans une cole dfavorise. En fait, en 1997, le school district dans lequel est localise cette cole avait recommand le recours cette pratique pdagogique pour diffrencier la pdagogie. Au cours de lanne scolaire 1997-1998, on a donc tent de

65 familiariser les enseignants cette dernire en leur offrant des formations. Lanne scolaire suivante, on a engag des tuteurs qui avaient pour mandat daider les enseignants implanter le flexible grouping dans leur classe. Pour savoir si cette technique permettait aux lves en difficult de progresser, les chercheurs ont compil les rsultats scolaires de quatre cents lves de la deuxime la sixime anne durant une priode de trois ans, quatre ans ou cinq ans. toutes les annes, en plus de calculer le pourcentage dlves qui parvenaient atteindre le niveau de matrise en lecture et en criture, ils ont interview chacun des enseignants de lcole propos de deux lves en difficult dans leur classe. Lanalyse des donnes a dvoil que le recours au flexible grouping pour diffrencier la pdagogie a entran une amlioration des rsultats des lves en difficult en lecture et en criture. (Recherche de niveau 1)

Davalos et Griffin (1999) ont t la tte dun projet qui est appel le Mustard Seed Project. Ce dernier a t dvelopp dans le but daider les enseignants qui font face une classe htrogne prendre en compte les besoins des lves dous. Plus prcisment, il visait encourager les enseignants avoir recours des stratgies denseignement individualis pour adapter le programme scolaire aux capacits des lves plus forts. Les effets de la mise en place de ce projet ont t mesurs dans six classes de cinquime anne faisant partie de six coles diffrentes. La collecte des donnes a t effectue auprs de six lves dous ainsi que leur enseignant qui ont t interviews et observs. Dans leur rapport, les chercheurs nous font part de deux constats. Premirement, ils crivent que, lorsque leur enseignant avait recours des stratgies denseignement individualis pour diffrencier la pdagogie, tous les lves ont exprim de la satisfaction quant leur croissance scolaire. Deuximement, ils notent que, de manire gnrale, les lves ont apprci cette pratique pdagogique. (Recherche de niveau 1)

Dans son tude, Hertzog (1997) sest penche sur lutilisation des openended activities comme stratgie pour diffrencier la pdagogie. vrai dire, elle

66 sest demande si cette technique pouvait permettre aux enseignants de proposer des situations dapprentissage adaptes aux lves dous. Son tude a eu lieu sur une priode dune anne scolaire. Lchantillon comportait une troisime anne et une quatrime anne. La chercheure a eu recours une mthode qualitative. Lorsque les open-ended activities taient utilises, elle a observ

lenvironnement de la classe, les comportements des enseignants et les rponses de onze lves dous. Les rsultats de cette recherche ont rvl que lutilisation de cette stratgie a amen les lves se placer dans une situation de confort plutt que de dfi. Par consquent, elle ne les a pas motivs travailler leur plein potentiel. En fait, au lieu de choisir des situations dapprentissage qui comportaient des dfis pour eux, les lves ont opt pour faire des activits quils matrisaient dj. (Recherche de niveau 1)

Hughes (1999) a conduit une recherche-action qui avait pour objectif de rpondre aux besoins des lves dous dans sa classe htrogne de quatrime anne. Pour ce faire, elle a utilis quatre techniques dont la pdagogie diffrencie. Nous nous intresserons cette portion de la recherche. Hughes (1999) a diffrenci sa pdagogie en effectuant des pr-valuations, en rpartissant ses lves dans des groupes de niveau et en diffrenciant lvaluation. Elle a mesur les effets de cette pratique pdagogique partir dobservations effectues en classe, de questionnaires remplis par les parents et les lves ainsi qu partir des portfolios des lves. Aprs avoir pratiqu la pdagogie diffrencie dans ses leons quotidiennes, lenseignante a constat quelle rpondait mieux aux besoins des lves dous. Ces derniers se sentaient en situation de dfi et ils taient engags dans leur apprentissage. De plus, ils manifestaient moins de signes dennui ainsi que de frustration attribuables au fait quon leur propose rarement des situations dapprentissage adaptes leur niveau. (Recherche de niveau 1)

Il est possible de diffrencier la pdagogie de plusieurs manires. Entre autres, les enseignants peuvent tenter de sadapter aux diffrences des lves en

67 ce qui concerne leur mode dapprentissage prfr (visuel, auditif ou kinesthsique par exemple). Larrive (1981) sest interroge sur les effets de cette conception particulire de la pdagogie diffrencie sur la russite des lves qui dbutent en lecture. Son tude nest pas une recherche empirique en soi. Il sagit plutt dune revue des recherches empiriques portant sur le sujet mentionn9. Au total, plus de vingt-cinq recherches ont t examines. La chercheure a formul trois critiques en ce qui a trait ces dernires. Premirement, souvent, les chantillons taient petits. Deuximement, dans la majorit des cas, ils taient non reprsentatifs. Troisimement, la plupart du temps, la validit des instruments de mesures tait questionnable. En bref, les rsultats de ltude de Larrive (1981) ont dvoil que diffrencier la pdagogie selon les prfrences des lves en ce qui concerne le mode dapprentissage utilis ne semblait pas faciliter la russite des lves qui dbutent en lecture. (Recherche de niveau 1)

Dans son tude, Lemaire (2002) a cherch montrer que les spcificits de la technologie au collge taient propres faciliter la mise en place de la pdagogie diffrencie. Les donnes ont t recueillies sur la base des travaux des lves (soit les ralisations informatiques et les projets) ainsi qu laide dvaluations formatives et sommatives. Lanalyse ne sest pas limite lobservation de la variation des notes des lves. Le chercheur a tent de comprendre la signification et la porte des diffrentes situations pdagogiques qui avaient t proposes. Ses expriences se sont droules en France dans cinq classes et sur deux niveaux scolaires, savoir le quatrime ainsi que le sixime niveau au collge. Le protocole exprimental consistait passer laction, observer et valuer. Au terme de son tude, Lemaire (2002) a formul quatre constats au sujet du recours la pdagogie diffrencie en technologie au collge. Primo, cette pratique pdagogique a permis une individualisation des parcours gnratrice de russite. Secundo, lvaluation formative a t la cl incontournable dans lapplication de ce type de pdagogie pour optimiser les processus
Bien que nous retenions les tudes que si elles taient empiriques, nous avons tout de mme choisi de slectionner cette recherche parce que, dune part, elle tait base sur une revue de recherches empiriques et, dautre part, son objet correspondait de prs notre sujet dintrt.
9

68 dapprentissage. Tertio, la pdagogie diffrencie na pas conduit tous les lves aux mmes comptences. Quarto, en somme, les grands mrites de cette pratique pdagogique ont t de faire accder plus dlves aux comptences de base et davoir t plus motivante par une approche correspondant mieux au profil de chacun. (Recherche de niveau 1)

Olenchak (2001) a effectu une tude de cas. Il sest intress quatre lves dous gs entre neuf et douze ans (donc de quatrime, cinquime et sixime anne au primaire). Son exprimentation consistait diffrencier la pdagogie en crant un programme scolaire personnalis aux besoins de ces lves. Pour commencer, les forces de ces derniers ont t analyses laide du Personalized Talented Development Plan. Ensuite, un tuteur leur a t assign pour leur permettre de raliser des projets leur mesure. Les lves ont t suivis sur une priode de un an trois ans pendant laquelle le chercheur a observ la nature de leur ducation et la diffrenciation qui leur tait offerte en ayant recours lobservation directe, les interviews et lanalyse de documents. Un portait des lves a t trac au dbut et la fin de lexprimentation. la suite des interventions, Olenchak (2001) a not que les attitudes des lves avaient chang. vrai dire, les signes dennui et de frustration vis--vis lcole ont t remplacs par de lintrt de la motivation. La cration dun programme scolaire personnalis a donc permis de rpondre aux besoins des lves dous. (Recherche de niveau 1)

Le but de ltude de Hall (1997) consistait mesurer les effets des tches diffrencies sur la russite des lves en sciences. Lcole dans laquelle a eu lieu lexprimentation avait la rputation dtre un milieu difficile o il y avait beaucoup de dlinquants, de vandalisme et de vendeurs de drogue. Sur le plan de la russite scolaire, elle se situait continuellement au bas de la liste des coles du pays. Afin dviter quils soient tiquets comme tant faibles, moyens ou forts, la direction avait opt pour rpartir les lves dans des classes htrognes. Pour rpondre aux besoins diversifis des lves, Hall (1997) a fabriqu des cartes qui

69 dcrivaient la mme tche mais trois niveaux diffrents. Elle les a prsentes un groupe dlves de quatorze ans (donc de troisime secondaire) et elle a compar leurs rsultats avec ceux des lves faisant partie dun groupe contrle. la suite de cette comparaison, la chercheure a conclu que les tches diffrencies nont men aucune amlioration significative dans le travail des lves faibles et ont mme eu un effet dmotivant considrable sur eux. Cependant, les lves moyens et les lves forts ont amlior leurs performances. (Recherche de niveau 2)

Appelhof (1984) a men une tude qui visait encourager les enseignants pratiquer la pdagogie diffrencie avec les lecteurs dbutants. Dans un premier temps, il a voulu amener les enseignants avoir recours un nouveau programme qui leur offrait plus de possibilits de diffrencier la pdagogie au sein de leur classe htrogne. Dans un deuxime temps, il a tent daider les enseignants appliquer ce programme au moyen dune formation et dun suivi en classe. Les donnes ont t recueillies au cours des annes scolaires 1973-1974 (lanne contrle) et 1974-1975 (lanne exprimentale) dans dix-neuf classes de premire anne. Les mmes enseignants ont coopr dans le cadre de la collecte des donnes qui sest tale sur deux annes scolaires. Les groupes dlves ntaient pas les mmes, bien entendu, mais ils taient comparables sur le plan du nombre dlves, de la profession de leurs parents et de leurs rsultats au test dentre en lecture. La progression des lves ainsi que lapplication du programme ont t mesures par le biais dun test de lecture, dobservations en classe, de listes de vrification et dinterviews. Les rsultats de cette tude ont rvl quaucune amlioration gnrale na eu lieu en ce qui concerne la russite des lves. Toutefois, ils laissent voir quil y a eu une faible baisse de la proportion de lecteurs en difficult dans certains groupes qui taient plus petits. (Recherche de niveau 3)

Le curriculum compacting est une technique qui peut tre utilise pour pratiquer la pdagogie diffrencie. Elle consiste modifier le programme scolaire pour ladapter aux besoins des lves dous en liminant une certaine quantit de

70 contenu dj matris par ces derniers. Reis et al. (1993) ont voulu tudier les effets de cette technique sur la russite des lves. Pour ce faire, ils ont eu recours un chantillon compos de quatre cent trente-six enseignants ainsi que sept cent quatre-vingt-trois lves de sixime anne au primaire rpartis dans vingt-sept school districts . Les enseignants ont t assigns alatoirement un groupe de traitement ou un groupe de comparaison. Ceux qui faisaient partie dun groupe de traitement ont dabord reu une formation sur le curriculum compacting . Ensuite, ils ont eu recours cette technique avec un ou deux lves dous dans leur classe. Une batterie de pr-tests et de post-tests, tels que le Iowa Tests of Basic Skills, le Arlin Hills Attitudes Toward School Learning Processes et le Content Area Preference Scale, ont t administrs ces lves. Les rsultats ont rvl quliminer de quarante cinquante pour cent du contenu du programme scolaire na pas eu deffet ngatif sur leur russite. Plus prcisment, leur niveau de performance a t aussi bon que sans curriculum compacting mme que, dans certaines matires, de minces gains ont t raliss. (Recherche de niveau 3)

Ltude de Tieso (2001) comportait quatre objectifs de recherche. Lun dentre eux nous intresse. Il sagit de celui qui visait mesurer les effets du ability grouping combin une diffrenciation du curriculum sur la russite des lves en mathmatiques. Lchantillon qui concerne cette partie de ltude tait constitu de vingt-deux enseignants de quatrime et de cinquime anne ainsi que de leurs lves (donc plus de quatre cents lves) provenant de quatre school districts . Les enseignants ont t assigns alatoirement un groupe de comparaison ou un groupe de traitement. Ceux qui faisaient partie du groupe de traitement ont dabord reu une formation sur le ability grouping et sur la diffrenciation du curriculum10. Ensuite, ils ont appliqu ces techniques en combinaison. Pour sassurer de la fidlit du traitement, ils ont d complter des
10

Notons que, pour Tieso (2001), la diffrenciation du curriculum consistait rduire lenseignement du contenu qui tait dj matris par les lves et avoir recours des activits dancrage conues sur mesure pour sadapter aux diffrences des lves en ce qui concerne leur niveau dacquisition des connaissances.

71 listes de vrification, dcrire leurs interventions et recueillir certains travaux des lves. Les progrs de ces derniers ont t mesurs par le biais dun pr-test et dun post-test crs par la chercheure en collaboration avec des professeurs duniversit, des conseillers pdagogiques et des enseignants. Au terme de son tude, Tieso (2001) a conclu que le recours au flexible grouping combin une diffrenciation du curriculum avait eu des effets positifs sur la russite des lves en mathmatiques. (Recherche de niveau 3)

Ysseldyke et al. (2004) ont tent dvaluer les effets dun programme appel Accelarated Math sur la russite des lves dous. Il sagit dun programme informatique qui permet aux lves de travailler leur propre rythme. Dans le cadre de ltude dYsseldyke et al. (2004), il constituait un moyen qui avait t mis en place pour diffrencier la pdagogie. Cent lves dous de la troisime la sixime anne provenant de dix coles ont particip cette tude. Quarante-huit dentre eux faisaient partie dun groupe exprimental dans lequel le programme Accelarated Math a t appliqu; cinquante-deux, dun groupe de comparaison dans lequel on a enseign uniquement partir du programme rgulier de mathmatiques. Comme cette tude relve dune plus grande recherche, il na pas t possible davoir recours lassignation alatoire. Toutefois, tant donn que les rsultats des lves au pr-test taient semblables dans les deux groupes, les chercheurs ont dduit que le groupe exprimental tait similaire au groupe de comparaison. Les mesures ont t prises laide dun pr-test et dun post-test, soit le STAR Math. Aprs avoir analys leurs donnes, Ysseldyke et al. (2004) ont constat que les lves dont les enseignants avaient eu recours au programme Accelarated Math ont obtenu des rsultats suprieurs ceux auxquels on a enseign uniquement partir du programme rgulier de mathmatiques. (Recherche de niveau 3)

Tableau 9
Grille synthse des recherches de niveau 1, 2 et 3 trouves (n = 13) Contexte chantillon Groupe de comparaison Rsultats

Auteur, anne et niveau de la recherche Sujets : classe htrogne Matire : lecture e e Niveau scolaire : 2 , 3 et e 7 primaire Nb. lves : 77 Nb. classes : 3 Nb. coles : 3 Gr. de comparaison : non Assignation alatoire : non applicable (n/a) Soigneusement pair : n/a

1. Baumgartner et al. (2003) Recherche niveau 1

la suite de limplantation dun programme contenant diverses stratgies pour diffrencier la pdagogie, une amlioration des performances des lves ainsi que de leurs attitudes envers la lecture a t constate. Le recours au flexible grouping pour diffrencier la pdagogie en lecture et en criture a entran une amlioration des rsultats des lves en difficult.

2. Castle et al. (2005) Recherche niveau 1 Sujets : lves en difficult Matire : lecture et criture e e Niveau scolaire : 2 6 primaire Sujets : lves dous Matire : diverses e Niveau scolaire : 5 primaire Nb. lves : 6 Nb. classes : 6 Nb. coles : 6 Nb. lves : 400 Nb. classes : non mentionn Nb. coles : 1

Gr. de comparaison : non Assignation alatoire : n/a Soigneusement pair : n/a

3. Davalos et Griffin (1999) Recherche niveau 1

Gr. de comparaison : non Assignation alatoire : n/a Soigneusement pair : n/a

Lorsque leur enseignant avait recours des stratgies denseignement individualis pour diffrencier la pdagogie, les lves dous ont exprim de la satisfaction quant leur croissance personnelle.

72

4. Hertzog (1997) Recherche niveau 1

Sujets : lves dous Matire : diverses e e Niveau scolaire : 3 et 4 primaire

Nb. lves : 11 Nb. classes : 2 Nb. coles : non mentionn

Gr. de comparaison : non Assignation alatoire : n/a Soigneusement pair : n/a

Lutilisation des openended activities comme stratgie pour diffrencier la pdagogie a amen les lves dous se placer dans une situation de confort plutt quune situation de dfi. Par consquent, ce type dactivit ne les a pas motivs travailler leur plein potentiel.

5. Hughes (1999) Recherche niveau 1 Sujets : lves dous Matire : diverses e Niveau scolaire : 4 primaire

Nb. lves : non mentionn Nb. classes : 1 Nb. coles : 1

Gr. de comparaison : non Assignation alatoire : n/a Soigneusement pair : n/a

La pdagogie diffrencie a permis de mieux rpondre aux besoins des lves dous. Ces derniers se sentaient en situation de dfi et ils taient engags dans leur apprentissage. De plus, ils manifestaient moins de signes dennui ainsi que de frustration attribuables au fait quon leur propose rarement des stituations dapprentissage adaptes leur niveau.

73

6. Larrive (1981) Recherche niveau 1

Sujets : classe htrogne Matire : lecture Niveau scolaire : dbut de scolarit * Il sagit dune revue des recherches empiriques.

Nb. lves : n/a Nb. classes : n/a Nb. coles : n/a * Au total, plus de 25 recherches ont t examines.

Gr. de comparaison : non Assignation alatoire : n/a Soigneusement pair : n/a * La chercheure a formul trois critiques en ce qui a trait aux recherches recenses : (1) souvent, les chantillons taient petits; (2) dans la majorit des cas, ils taient non reprsentatifs; et (3) la plupart du temps, la validit des instruments de mesure tait questionnable.

Les rsultats ce cette tude ont dvoil que diffrencier la pdagogie selon les prfrences des lves en ce qui concerne le mode dapprentissage utilis (visuel, auditif ou kinesthsique par exemple) ne semblait pas faciliter la russite des lves qui dbutent en lecture.

7. Lemaire (2002) Recherche niveau 1

Sujets : classe htrogne Matire : technologie e e Niveau scolaire : 4 et 6 au collge (France) Nb. lves : non mentionn Nb. classes : 5 Nb. coles : 1

Gr. de comparaison : non Assignation alatoire : n/a Soigneusement pair : n/a

Les grands mrites de la pratique de la pdagogie diffrencie en technologie au collge ont t de faire accder plus dlves aux comptences de base et davoir t plus motivante par une approche correspondant mieux au profil de chacun.

74

8. Olenchak (2001) Recherche niveau 1

Sujets : lves dous Matire : diverses e e Niveau scolaire : 4 , 5 et e 6 primaire

Nb. lves : 4 Nb. classes : non mentionn Nb. coles : non mentionn

Gr. de comparaison : non Assignation alatoire : n/a Soigneusement pair : n/a

La cration dun programme scolaire personnalis a permis de rpondre aux besoins des lves dous. Elle a entran des changements dans leurs attitudes. vrai dire, les signes dennui et de frustration vis--vis lcole ont t remplacs par de lintrt de la motivation. Les tches diffrencies en sciences nont men aucune amlioration significative dans le travail des lves faibles et ont mme eu un effet dmotivant considrable sur eux. Cependant, les lves moyens et les lves forts ont amlior leurs performances.

9. Hall (1997) Recherche niveau 2 Sujets : classe htrogne Matire : sciences e Niveau scolaire : 3 secondaire

Nb. lves : non mentionn Nb. classes : 2 Nb. coles : 1

Gr. de comparaison : oui Assignation alatoire : non Soigneusement pair : oui

10. Appelhof (1984) Recherche niveau 3 Sujets : classe htrogne Matire : lecture re Niveau scolaire : 1 primaire

Nb. lves : non mentionn Nb. classes : 19 Nb. coles : non mentionn

Gr. de comparaison : oui Assignation alatoire : non Soigneusement pair : oui

Aprs avoir encourag les enseignants pratiquer la pdagogie diffrencie avec les lecteurs dbutants, aucune amlioration gnrale na eu lieu en ce qui concerne la russite des lves.

75

11. Reis et al. (1993) Recherche niveau 3

Sujets : lves dous Matire : diverses e Niveau scolaire : 6 primaire

Nb. lves : 783 Nb. classes : non mentionn Nb. coles : non mentionn * Lexprimentation a eu lieu dans diffrentes coles faisant partie de 27 school districts .

Gr. de comparaison : oui Assignation alatoire : oui Soigneusement pair : n/a

liminer de 40 % 50 % du contenu du programme scolaire na pas eu deffet ngatif sur la russite des lves dous. Plus prcisment, leur niveau de performance a t aussi bon que sans curriculum compacting mme que, dans certaines matires, de minces gains ont t raliss.

12. Tieso (2001) Recherche niveau 3

Sujets : classe htrogne Matire : mathmatiques e e Niveau scolaire : 4 et 5 primaire

Nb. lves : 400 Nb. classes : 22 Nb. coles : non mentionn * Lexprimentation a eu lieu dans diffrentes coles faisant partie de 4 school districts . Nb. lves : 100 Nb. classes : non mentionn Nb. coles : 10

Gr. de comparaison : oui Assignation alatoire : oui Soigneusement pair : n/a

Le recours au flexible grouping combin une diffrenciation du curriculum a eu des effets positifs sur la russite des lves en mathmatiques.

13. Ysseldyke et al. (2004) Recherche niveau 3 Sujets : lves dous Matire : mathmatiques e e Niveau scolaire : 3 6 primaire

Gr. de comparaison : oui Assignation alatoire : non Soigneusement pair : oui

Les lves dous dont les enseignants avaient eu recours au programme Accelerated Math ont obtenu des rsultats suprieurs ceux auxquels on avait enseign uniquement partir du programme rgulier de mathmatiques.

76

77 Maintenant que nous sommes plus familire avec les recherches trouves, il est ncessaire dexpliquer pourquoi chacune dentre elles a t classe dans une catgorie en particulier, soit Recherches de niveau 1 , Recherches de niveau 2 et Recherches de niveau 3 . La section suivante sera rdige en vue de fournir ces explications.

2.4.5 Justification thorique de la classification

partir de la description des recherches de niveau 1, 2 et 3 que nous venons deffectuer ainsi que de la grille synthse que nous venons dlaborer, il nous sera possible de fournir une justification thorique de notre classification. Pour ce faire, nous nous baserons sur les informations qui concernent la mthodologie, les chantillons et les groupes de comparaison utiliss. Dans cette partie, nous examinerons notre classification en trois temps. Premirement, nous nous pencherons sur les huit recherches de niveau 1; deuximement, sur la seule recherche de niveau 2; et troisimement, sur les quatre recherches de niveau 3.

Les chercheurs qui ont men les recherches de niveau 1, savoir Baumgartner et al. (2003), Castle et al. (2005), Davalos et Griffin (1999), Hughes (1999), Hertzog (1997), Larrive (1981), Lemaire (2002) et Olenchak (2001), ont eu recours des mthodes varies pour collecter leurs donnes (parmi celles-ci, mentionnons les interviews, les observations, les questionnaires et les analyses de documents). Parfois, les recherches ont t contrles (lorsque des pr-tests et des post-tests ont t utiliss par exemple); parfois, non. Nanmoins, ces huit recherches se classent dans la catgorie Recherches de niveau 1 parce que lexamen de la mthodologie utilise pour conduire chacune dentre elles nous indique quaucun chercheur na eu recours un groupe de comparaison.

Notre classification rvle que nous avons trouv une seule recherche de niveau 2, soit la recherche de Hall (1997). Le fait que, dans cette tude, la pratique

78 pdagogique ait t exprimente dans une classe, donc dans un milieu scolaire, et le fait quon ait t en prsence dun groupe de comparaison expliquent pourquoi cette recherche est classe dans la catgorie Recherches de niveau 2 . Comme lchantillon auquel la chercheure a eu recours est petit (deux classes faisant partie dune mme cole), cette recherche ne pourrait pas appartenir la catgorie Recherches de niveau 3 .

En portant notre attention du ct de la mthodologie utilise pour effectuer les quatre recherches de niveau 3, savoir les recherches dAppelhof (1984), de Reis et al. (1993), de Tieso (2001) et dYsseldyke et al. (2004), nous constatons la prsence dun groupe exprimental et dun groupe de comparaison dans les quatre cas. De plus, nous remarquons que les chercheurs ont eu recours de grands chantillons. De fait, lchantillon de la recherche dAppelhof (1984) est constitu de dix-neuf classes; celui de la recherche de Reis et al. (1993), de sept cent quatre-vingt-trois lves frquentant des coles faisant partie de vingt-sept school districts ; celui de la recherche de Tieso (2001), de quatre cent lves rpartis dans vingt-deux classes relevant de quatre school districts ; et celui de la recherche dYsseldyke et al. (2004), de cent lves provenant de dix coles diffrentes.

En rsum, dans les recherches de niveau 1 qui figurent dans notre classification, les chercheurs nont pas eu recours un groupe de comparaison alors que, dans les recherches de niveau 2 et 3, ils y ont eu recours. Dans la recherche de niveau 2, lchantillon qui a t utilis est plutt petit. Cest pour cette raison quelle na pas pu tre classe dans la catgorie Recherches de niveau 3 . Les recherches faisant partie de cette dernire catgorie ont toutes t exprimentes avec de grands chantillons.

79 2.5 Troisime tape de lanalyse : lexamen de lefficacit dmontre par les recherches de niveau 1, 2 et 3

Lexamen de lefficacit dmontre par les recherches de niveau 1, 2 et 3 sera effectu laide de la procdure pour valuer si une pratique pdagogique est fonde sur une recherche scientifique rigoureuse ou non du U.S. Department of Education (2003). Parce quelle comporte des critres dvaluation trs spcifiques, cette procdure nous permettra danalyser nos recherches encore plus en profondeur que ce qui avait t fait en utilisant le modle des trois niveaux de recherche en ducation propos par Ellis (2001).

2.5.1 Droulement

partir de la description des recherches de niveau 1, 2 et 3 que nous avons effectue dans la section 2.4.4 ainsi que de la grille synthse que nous avons labore dans cette mme section (voir le tableau 9, p.72), nous tudierons les caractristiques des treize recherches de niveau 1, 2 et 3 trouves. Notre but consistera classer ces dernires dans les catgories Recherche prsentant une preuve defficacit forte (dans le cas o la recherche remplit les trois conditions suivantes : (1) on a eu recours lassignation alatoire; (2) elle a eu lieu dans au moins deux coles ou deux classes; et (3) elle a eu lieu dans un milieu similaire aux coles ou classes dans lesquelles on pense appliquer la pdagogie diffrencie), Recherche prsentant une preuve defficacit possible (dans le cas o la recherche correspond lun des deux types dtudes suivants : (1) une tude dans laquelle on a eu recours lassignation alatoire mais qui soit na pas eu lieu dans au moins deux coles ou deux classes ou soit na pas eu lieu dans un milieu similaire aux coles ou classes dans lesquelles on pense appliquer la pdagogie diffrencie; et (2) une tude dans laquelle le groupe de comparaison a t soigneusement pair avec le groupe exprimental, cest--dire que le groupe de comparaison tait semblable au groupe exprimental) ou Recherche

80 ne prsentant aucune preuve defficacit significative (dans le cas o la recherche na pas pu tre classe dans lune ou lautre des deux catgories prcdentes).

2.5.2 Rsultats

La classification des recherches de niveau 1, 2 et 3 selon la procdure pour valuer si une pratique pdagogique est fonde sur une recherche scientifique rigoureuse ou non du U.S. Department of Education (2003) apparat dans le tableau 10. On y compte une seule recherche prsentant une preuve defficacit forte, quatre recherches prsentant une preuve defficacit possible et huit recherches ne prsentant aucune une preuve defficacit significative. Voyons comment nous en sommes arrive une telle classification en commenant par examiner la recherche figurant dans la catgorie Recherche prsentant une preuve defficacit forte , celles se trouvant dans la catgorie Recherche prsentant une preuve defficacit possible et celles faisant partie de la catgorie Recherche ne prsentant aucune preuve defficacit significative .

Une seule recherche prsente une preuve defficacit forte. Il sagit de ltude de Tieso (2001). Ce qui fait en sorte que celle-ci a t classe dans la catgorie Recherche prsentant une preuve defficacit forte , cest quelle remplit trois conditions essentielles. Premirement, dans le cadre de cette recherche, on a eu recours lassignation alatoire. De fait, les enseignants ont t assigns alatoirement un groupe de comparaison ou un groupe de traitement. Deuximement, cette recherche a eu lieu dans au moins deux coles ou deux classes. Plus prcisment, elle sest droule dans vingt-deux classes faisant partie de quatre school districts . Troisimement, elle a eu lieu dans un milieu similaire aux classes dans lesquelles la pdagogie diffrencie est pratique habituellement, savoir dans des classes htrognes.

81 Quatre tudes appartiennent la catgorie Recherche prsentant une preuve defficacit possible , soit la recherche de Hall (1997) qui est une recherche de niveau 2 ainsi que les recherches dAppelhof (1984), de Reis et al. (1993) et dYsseldyke et al. (2004) qui constituent des recherches de niveau 3. Ces recherches nont pas pu tre classes dans la catgorie Recherche prsentant une preuve defficacit forte car, dans le cadre de ces dernires, lexception de la recherche de Reis et al. (1993), on na pas eu recours lassignation alatoire. Toutefois, dans chacune de ces recherches, on a utilis des groupes de comparaisons. Examinons les autres caractristiques de ces tudes en commenant par celle de Hall (1997).

Pour mener cette tude, la chercheure a eu recours un groupe exprimental et un groupe de comparaison. La recherche sest donc droule dans deux classes. Comme la direction de lcole avait opt pour rpartir les lves dans des classes htrognes (afin dviter que les lves soient tiquets comme tant faibles, moyens ou forts), nous avons dduit que le groupe de comparaison tait semblable au groupe exprimental. En effet, il sagissait de deux classes htrognes. Les classes htrognes correspondent aux milieux typiques dans lesquels la pdagogie diffrencie est pratique. Toutes ces raisons nous ont amene placer cette tude dans la catgorie Recherche prsentant une preuve defficacit possible .

Ensuite, intressons-nous la recherche dAppelhof (1984). Cette dernire sest droule dans dix-neuf classes htrognes, donc dans plus de deux classes et dans un milieu similaire aux classes dans lesquelles la pdagogie diffrencie est pratique habituellement. Lassignation alatoire na pas t utilise dans le cadre de cette recherche. Par consquent, celle-ci na pas pu tre classe dans la catgorie Recherche prsentant une preuve defficacit forte . Toutefois, elle a pu figurer dans la catgorie Recherche prsentant une preuve defficacit possible parce quil semble que le groupe de comparaison auquel le chercheur a eu recours tait similaire au groupe exprimental. Effectivement, dune part, les

82 mmes enseignants ont coopr dans le cadre de la collecte des donnes qui sest tale sur deux annes scolaires et, dautre part, les groupes dlves ntaient pas les mmes mais ils taient comparables sur le plan du nombre dlves, de la profession de leurs parents et de leurs rsultats au test dentre en lecture.

Puis, portons notre attention du ct de ltude de Reis et al. (1993). Lexamen de la mthodologie utilise pour effectuer cette recherche nous rvle que les deux conditions suivantes ont t remplies : (1) on a eu recours lassignation alatoire (de fait, les enseignants ont t assigns alatoirement un groupe de traitement ou un groupe contrle) et (2) cette recherche a eu lieu dans au moins deux coles ou deux classes (elle sest droule dans vingt-sept school districts ). Toutefois, cette recherche na pas eu lieu dans un milieu typique aux classes dans lesquelles la pdagogie diffrencie est pratique. En effet, dans le cadre de cette recherche, on sest intress un seul type dlve : les lves dous. Quen est-il des autres lves ? Cette question nous proccupe particulirement dans le contexte de la popularit actuelle du concept [de la pdagogie diffrencie] [qui] sexplique par une pluralit de facteurs qui sont lis, somme toute, ce trs grand dsir de lutter contre lchec scolaire, de favoriser la russite de tous (Prudhomme, 2004, p.188). Cest ce qui explique que cette tude a t classe dans la catgorie Recherche prsentant une preuve defficacit possible .

Dans ltude dYsseldyke et al. (2004), on sest aussi intress aux lves dous. Cette recherche na donc pas eu lieu dans un milieu typique aux classes dans lesquelles la pdagogie diffrencie est pratique. Cependant, elle se trouve dans la catgorie Recherche prsentant une preuve defficacit possible pour deux raisons. Premirement, elle sest droule dans dix coles. Deuximement, on a eu recours un groupe exprimental ainsi qu un groupe de comparaison et, tant donn que les rsultats des lves au pr-test taient similaires dans les deux groupes, les chercheurs ont dduit que ces groupes taient semblables.

83 Finalement, en ce qui concerne les huit recherches ne prsentant aucune preuve defficacit significative, savoir les tudes de Baumgartner et al. (2003), de Castle et al. (2005), de Davalos et Griffin (1999), de Hughes (1999), de Hertzog (1997), de Larrive (1981), de Lemaire (2002) et dOlenchak (2001), nous remarquons quelles constituent toutes des recherches de niveau 1. Comme les chercheurs qui mnent des recherches de niveau 1 nont pas recours un groupe comparaison, il est entendu quaucune dentre elles ne peut tre associe aux catgories Recherche prsentant une preuve defficacit forte et Recherche prsentant une preuve defficacit possible . Elles figurent donc dans la catgorie Recherche ne prsentant aucune preuve defficacit significative .

Tableau 10

Classification des recherches de niveau 1, 2 et 3 (n = 13) selon la procdure pour valuer si une pratique pdagogique est fonde sur une recherche scientifique rigoureuse ou non du U.S. Department of Education (2003) Recherche ne prsentant Recherche prsentant une Recherche prsentant une aucune preuve defficacit preuve defficacit possible preuve defficacit forte significative (n = 8) (n = 4) (n = 1) 1. Tieso (2001) 1. Hall (1997) 1. Baumgartner et al. (2003) Recherche de niveau 3 Recherche de niveau 2 Recherche de niveau 1 2. Appelhof (1984) 2. Castle et al. (2005) Recherche de niveau 3 Recherche de niveau 1 3. Reis et al. (1993) 3. Davalos et Griffin (1999) Recherche de niveau 3 Recherche de niveau 1 4. Ysseldyke et al. (2004) 4. Hughes (1999) Recherche de niveau 3 Recherche de niveau 1 5. Hertzog (1997) Recherche de niveau 1 6. Larrive (1981) Recherche de niveau 1 7. Lemaire (2002) Recherche de niveau 1 8. Olenchak (2001) Recherche de niveau 1

84 2.6 Discussion et conclusion de la recherche

Nous voici presque rendue au point darrive de la prsente analyse de documents. En quelque sorte, cette section constitue une synthse de notre recherche accompagne de nos commentaires. Dabord, nous y passons en revue diffrentes tapes de notre analyse, soit la recension des tudes, lexamen du seuil de validit scientifique de ces dernires, la justification thorique de la classification ainsi que lexamen de lefficacit dmontre par les recherches de niveau 1, 2 et 3. Puis, nous aboutissons une rponse notre question de recherche.

Pour effectuer notre recension des tudes, dans un premier temps, nous avons procd une recherche gnrale de documents portant sur la pdagogie diffrencie en utilisant les banques de donnes ERIC, PsycINFO et FRANCIS. Quatre cent dix-huit documents ont t trouvs. Cette quantit de documents trouvs nous apparat plutt considrable. Elle peut tre attribue deux facteurs. Premirement, un intervalle de temps assez large (vingt-huit ans et plus) a t couvert dans les recherches sur les diffrentes banques de donnes. vrai dire, les recherches se sont tendues sur la totalit des donnes disponibles dans chacune des banques. Deuximement, opter pour utiliser trois banques de donnes nous a offert la possibilit davoir une vision priphrique dans la recherche de documents. En effet, la banque de donnes ERIC (Education Ressources Information Center) constitue le plus important rseau dinformation au monde dans le domaine des sciences de lducation, la banque de donnes PsycINFO rpertorie la documentation dans les divers champs de la psychologie et la banque de donnes FRANCIS est spcialise en sciences sociales et humaines. Bien sr, puisque certains descripteurs ont fait lobjet dun croisement avec un deuxime descripteur et mme avec un troisime descripteur, la quantit de documents trouvs a t rduite. Nanmoins, comme il a t dit, il tait ncessaire deffectuer ces croisements afin de trouver des documents portant le plus prcisment possible sur lobjet de la recherche. Enfin, soulignons que nous

85 avons adopt une attitude prudente en prenant soin de garder des traces des descripteurs utiliss dans les recherches sur les diffrentes banques de donnes. Cela nous a permis de structurer la recherche de documents et pourra ventuellement permettre celle-ci dtre poursuivie.

Dans le deuxime temps de notre recension des tudes, nous avons slectionn les documents portant spcifiquement sur la pdagogie diffrencie en lisant les rsums des documents trouvs. partir de quatre cent dix-huit documents trouvs, cent quatre-vingt-neuf documents ont t slectionns. Cela signifie que, bien que nous ayons tent de soumettre le plus de documents possibles notre analyse (en slectionnant et les documents portant sur la pdagogie diffrencie et les documents portant sur un moyen en particulier ou sur plusieurs moyens mis en place pour diffrencier la pdagogie ainsi quen compltant la slection de documents par lajout de documents figurant dans les listes de rfrences jointes aux documents slectionns), plus de la moiti des documents trouvs ont t limins de notre slection. Ce qui explique une telle rduction de la quantit de documents slectionns, cest la combinaison du fait quuniquement les articles de priodiques, dissertations, rapports de recherche et analyses ont t retenus et du fait que les rsultats qui se rptaient dans les recherches sur les diffrentes banques de donnes nont t compils quune seule fois.

Dans le cadre de lexamen du seuil de validit scientifique des tudes, les cent quatre-vingt-neuf documents slectionns ont t analyss et classs. Ils ont t rpartis de la manire suivante : cent vingt-huit essais (rflexions, modles thoriques, etc.); huit recherches de niveau 1; une recherche de niveau 2; trois recherches de niveau 3; et quarante-neuf documents non analyss (parce que nous ny avions pas eu accs). Bien entendu, ltablissement de critres de slection a contribu rduire la quantit de recherches de niveau 1, 2 et 3 soumises notre slection. De fait, les recherches de niveau 1, 2 et 3 nont t retenues que si elles taient empiriques et que si leurs rsultats prsentaient des

86 effets de la pdagogie diffrencie sur la russite des lves ou encore des effets sur la russite des lves dun moyen en particulier ou de plusieurs moyens mis en place pour diffrencier la pdagogie.

Toujours en ce qui concerne lexamen du seuil de validit scientifique des tudes, soulignons, quaprs avoir analys et class, partir de la lecture de leur rsum, les quarante-neuf documents auxquels nous navions pas eu accs et aprs avoir command certains dentre eux par le biais du service de prt entre bibliothque, nous avons russi mettre la main sur une recherche de niveau 3 additionnelle. Notre quantit de recherches de niveau 1, 2 et 3 trouves a donc grimp treize, soit huit recherches de niveau 1, une recherche de niveau 2 et quatre recherches de niveau 3. De plus, nous nous en sommes sortie avec une quantit de cinq documents inaccessibles pour cause derreur de rfrence. Par consquent, il nous est possible daffirmer quune infime quantit de recherches empiriques dont les rsultats prsentent des effets de la pdagogie diffrencie sur la russite des lves ou encore des effets sur la russite des lves dun moyen en particulier ou de plusieurs moyens mis en place pour diffrencier la pdagogie a pu se soustraire notre analyse.

La justification thorique de la classification nous a permis dexpliquer pourquoi chacune des treize recherches trouves avait t classe dans une catgorie en particulier, savoir Recherches de niveau 1 , Recherches de niveau 2 et Recherches de niveau 3 . Cependant, il est important de spcifier que le modle des trois de niveaux de recherche en ducation propos par Ellis (2001) est en quelque sorte arbitraire , c'est--dire qutant donn que, dans le domaine des sciences de lducation, les recherches ne se droulent gnralement pas de manire linaire, les diffrents niveaux de recherche deviennent plus ou moins lastiques. Si on tudiait encore plus en profondeur les caractristiques des recherches de niveaux 1, 2 et 3 trouves, leur classification pourrait donc tre appele varier. Probablement, qualors, certains documents glisseraient des catgories Recherches de niveau 2 Recherches de niveau

87 1 ou Recherches de niveau 3 Recherches de niveau 2 car les critres de classification seraient encore plus prcis.

Justement, nous avons tent daller encore plus loin dans notre tude des caractristiques des treize recherches de niveau 1, 2 et 3 trouves en examinant lefficacit dmontre par ces dernires laide de la procdure pour valuer si une pratique pdagogique est fonde sur une recherche scientifique rigoureuse ou non du U.S. Department of Education (2003). Cette procdure nous a permis de classer chacune de ces recherches dans diffrentes catgories. Huit dentre elles ont t classes dans la catgorie Recherche ne prsentant aucune preuve defficacit significative ; quatre, dans la catgorie Recherche prsentant une preuve defficacit possible ; et une seule, dans la catgorie Recherche prsentant une preuve defficacit forte . Nous avons trois commentaires prononcer en ce qui concerne cette classification.

Premirement, parce quelles ne sont pas suffisamment rigoureuses scientifiquement, nous ne pouvons pas nous appuyer sur les huit recherches faisant partie de la catgorie Recherche ne prsentant aucune preuve defficacit significative pour dmontrer les effets de la pdagogie diffrencie sur la russite des lves. Comme nous avons analys treize recherches, il reste cinq recherches qui peuvent nous servir dassise. Il sagit des quatre recherches prsentant une preuve defficacit possible, soit les tudes de Hall (1997), dAppelhof (1984), de Reis et al. (1993) et dYsseldyke et al. (2004), ainsi que de la seule recherche prsentant une preuve defficacit forte, soit ltude de Tieso (2001).

Deuximement, faisons ressortir certaines caractristiques importantes propos de ces cinq recherches. Pour commencer, dans leur tude, Reis et al. (1993) ainsi quYsseldyke et al. (2004) se sont intresss un type dlve en particulier : les lves dous. Ensuite, les tudes de Hall (1997), dAppelhof

88 (1984), dYsseldyke et al. (2004 ainsi que de Tieso (2001) se sont droules dans des matires spcifiques. Respectivement, elles ont port sur les sciences, la lecture, les mathmatiques et les mathmatiques. Aussi, certains chercheurs ont mis lpreuve un moyen en particulier mis en place pour diffrencier la pdagogie. Par exemple, Hall (1997) a expriment les tches diffrencies; Reis et al. (1993), le curriculum compacting ; Ysseldyke et al. (2004), un programme nomm le Accelerated Math; et Tieso (2001), le flexible grouping combin une diffrenciation du curriculum. Enfin, dans ces diffrentes tudes, on sest pench sur des niveaux scolaires spcifiques. La recherche de Hall (1997) sest droule en troisime secondaire; celle dAppelhof (1984), en premire anne au primaire; celle de Reis et al. (1993), en sixime anne au primaire; celle d Ysseldyke et al. (2004), en troisime, quatrime, cinquime et sixime anne au primaire; et celle de Tieso (2001), en quatrime et cinquime anne au primaire. Toutes ces caractristiques numres doivent tre prises en compte lorsquon vrifie si la recherche se droule dans un milieu similaire aux coles ou classes dans lesquelles on pense appliquer la pdagogie diffrencie.

Troisimement, puisque les recherches dans lesquelles on a eu recours lassignation alatoire sont considres comme tant le gold standard pour valuer si une pratique pdagogique est fonde sur une recherche scientifique rigoureuse ou non, tant donn que lassignation alatoire a t utilise dans le cadre des tudes de Reis et al. (1993) ainsi que de Tieso (2001), nous pourrions penser quil sagit de deux recherches prsentant une preuve defficacit forte. Toutefois, comme la recherche de Reis et al. (1993) na pas eu lieu dans un milieu typique aux classes dans lesquelles la pdagogie diffrencie est pratique (les chercheurs stant intresss aux lves dous), la recherche de Tieso (2001) est la seule prsenter une preuve defficacit forte, autrement dit rpondre la fois aux critres de qualit (recherche dans laquelle on a eu recours lassignation alatoire) et de quantit (recherche ayant eu lieu dans au moins deux coles ou deux classes et dans un milieu similaire aux coles ou classes dans lesquelles on pense appliquer la pdagogie diffrencie). Cependant, mentionnons que nous

89 pourrions approfondir encore plus notre analyse de la recherche de Tieso (2001) en nous rfrant la liste dlments cls pour vrifier si une pratique pdagogique est appuye par une preuve defficacit forte, une preuve defficacit possible ou encore si elle nest pas appuye par aucune preuve defficacit significative. La recherche de Tieso (2001) pourrait alors tre transfre dans la catgorie Recherche prsentant une preuve defficacit possible .

Finalement, au terme de la prsente tude, nous sommes en mesure de conclure, qutant donn la petite quantit de recherches de niveau 1, 2 et 3 trouves (n = 13), force est de constater que peu de recherches empiriques ont t effectues au sujet des effets de la pdagogie diffrencie sur la russite des lves. De plus, puisque ce sont les recherches de niveau 2 et 3 qui offrent le plus haut seuil de validit scientifique, vu la petite quantit de recherches de niveau 2 (n = 1) et 3 (n = 4) rpertories, soit cinq recherches au total, force est aussi de constater que peu deffets de la pdagogie diffrencie sur la russite des lves ont t dmontrs. Ce deuxime constat peut tre fait de nouveau en observant la classification des recherches de niveau 1, 2 et 3 selon la procdure pour valuer si une pratique pdagogique est fonde sur une recherche scientifique rigoureuse ou non du U.S. Department of Education (2003). Huit dentre elles ne prsentent aucune preuve defficacit significative; quatre, une preuve defficacit possible; et une seule, une preuve defficacit forte.

La section rsultats du tableau 9 (p.72) nous indique que les quatre recherches prsentant une preuve defficacit possible ont rvl que (1) les tches diffrencies en sciences nont men aucune amlioration significative dans le travail des lves faibles et ont mme eu un effet dmotivant considrable sur eux mais que, cependant, les lves moyens et les lves forts ont amlior leurs performances (Hall, 1997); (2) quaprs avoir encourag les enseignants pratiquer la pdagogie diffrencie avec les lecteurs dbutants, aucune amlioration gnrale na eu lieu en ce qui concerne la russite des lves (Appelhof, 1984); (3) quliminer de quarante cinquante pour cent du contenu du

90 programme scolaire na pas eu deffet ngatif sur la russite des lves dous, plus prcisment, leur niveau de performance a t aussi bon que sans curriculum compacting mme que, dans certaines matires, de minces gains ont t raliss (Reis et al., 1993); (4) que les lves dous dont les enseignants avaient eu recours au programme Accelerated Math ont obtenu des rsultats suprieurs ceux auxquels on avait enseign uniquement partir du programme rgulier de mathmatiques (Ysseldyke et al., 2004). Du ct de la recherche prsentant une preuve defficacit forte, celle-ci a dvoil que le recours au flexible grouping combin une diffrenciation du curriculum a eu des effets positifs sur la russite des lves en mathmatiques (Tieso, 2001).

Toutefois, si on prend en compte certaines caractristiques de ces cinq recherches, savoir le type dlve auquel les chercheurs se sont intresss en particulier, la matire spcifique sur laquelle a port lexprimentation, les niveaux scolaires sur lesquels on sest pench spcifiquement et, dans certains cas, le moyen en particulier mis en place pour diffrencier la pdagogie, les preuves defficacit prsentes par ces dernires sen trouvent affaiblies. Par consquent, il nous est possible daffirmer que, selon les rsultats de notre tude, la pdagogie diffrencie bnficie de peu ou pas dappui du ct de la recherche.

CONCLUSION

92 La pdagogie diffrencie constitue un thme populaire dans les discours pdagogiques. Au Qubec, comme dans plusieurs autres rgions du monde, ce type de pdagogie apparat comme une solution voire une ncessit pour faire face la diversit dans les coles. Dans ce mmoire, nous avons adopt une attitude critique face la popularit de cette pratique pdagogique. Tout dabord, dune part, nous avons tent de comprendre en quoi celle-ci consiste et, dautre part, nous avons voulu cerner plus prcisment les raisons qui font en sorte que celle-ci suscite lintrt actuellement dans le monde de lducation. Ensuite, nous avons cru ncessaire de vrifier si ce type de pdagogie bnficie dun appui du ct de la recherche.

En tudiant sa nature et son volution, nous avons russi mieux comprendre ce quest la pdagogie diffrencie. Nous sommes mme parvenue faire ressortir les ides-cls figurant dans les crits son sujet. Il sagit des ides suivantes : la pdagogie diffrencie sorganise partir de lhtrognit des lves, elle se pratique de diffrentes manires, elle constitue un processus dynamique dadaptation, elle constitue un processus centr sur lapprentissage et elle peut sembler une tche lourde. Toutefois, notre vision de cette pratique pdagogique est accompagne dun flou. Malgr ce flou conceptuel, de nombreux penseurs, concepteurs de politiques ducatives, chercheurs et enseignants sintressent la pdagogie diffrencie. Ce fait peut tre expliqu de plusieurs manires. Par exemple, la volont et la ncessit de pratiquer ce type de pdagogie peuvent tre attribues lobligation dassurer la russite de la grande majorit des lves qui font partie dun groupe htrogne, au refus daccepter la reproduction des ingalits sociales, au soutien de lide quil faut travailler en priorit avec les lves qui ont de la peine et au soutien de lide quil faut conduire chacun aussi haut quil peut aller.

Dans le cadre de notre analyse des tudes ayant pour objet les effets de la pdagogie diffrencie sur la russite des lves, aprs avoir trouv quatre cent dix-huit documents portant sur la pdagogie diffrencie, nous avons slectionn

93 cent quatre-vingt-neuf documents portant sur les effets de cette pratique pdagogique sur la russite des lves. Treize recherches empiriques figurent parmi ces derniers, soit huit recherches de niveau 1, une recherche de niveau 2 et quatre recherches de niveau 3. Ces rsultats nous ont permis de constater que non seulement peu de recherches empiriques ont t effectues au sujet des effets de la pdagogie diffrencie sur la russite des lves mais aussi que peu deffets de ce type de pdagogie sur la russite des lves ont t dmontrs. Ce deuxime constat a t fait de nouveau lorsque nous avons tabli que, parmi les treize recherches empiriques analyses, huit ne prsentent aucune preuve defficacit significative; quatre, une preuve defficacit possible; et une seule, une preuve defficacit forte.

Ainsi, en nous rfrant au modle des trois niveaux de recherche en ducation propos par Ellis (2001) et la procdure pour valuer si une pratique pdagogique est fonde sur une recherche scientifique rigoureuse ou non du U.S. Department of Education (2003), nous en sommes venue la conclusion que la pdagogie diffrencie bnficie de peu ou pas dappui du ct de la recherche. Par consquent, nous pensons quil nest pas tout fait justifi de recommander cette pratique pdagogique. Avant dimplanter ce type de pdagogie dans les coles et les systmes scolaires, il faudrait que ses effets sur la russite des lves aient t dmontrs empiriquement par des recherches de niveau 2 et 3 ou encore par des recherches prsentant une preuve defficacit possible et une preuve defficacit forte. Noublions pas que cest la russite scolaire des lves qui est jeu.

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ANNEXES

101 ANNEXE A : La notion de pdagogie diffrencie dans les textes de rfrence qui encadrent lorganisation des services aux lves Exemples tirs de la Loi sur linstruction publique, du Rgime pdagogique, de quelques politiques et cadres de rfrence du ministre de lducation ainsi que de la Convention collective des enseignants11

1. Loi sur linstruction publique a. Article 19 : L'enseignant a le droit de prendre les modalits d'intervention pdagogique qui correspondent aux besoins et aux objectifs fixs pour chaque groupe ou pour chaque lve qui lui est confi (Gouvernement du Qubec, 2006a). b. Article 74 : Le conseil d'tablissement analyse la situation de l'cole, principalement les besoins des lves, les enjeux lis la russite des lves ainsi que les caractristiques et les attentes de la communaut qu'elle dessert. Sur la base de cette analyse et du plan stratgique de la commission scolaire, il adopte le projet ducatif de l'cole, voit sa ralisation et procde son valuation priodique. (Gouvernement du Qubec, 2006a.) c. Article 96.14 : Le directeur de l'cole, avec l'aide des parents d'un lve handicap ou en difficult d'adaptation ou d'apprentissage, du personnel qui dispense des services cet lve et de l'lve luimme, moins qu'il en soit incapable, tablit un plan d'intervention adapt aux besoins de l'lve. (Gouvernement du Qubec, 2006a.)

Ces exemples sont cits par Ccile Bnard et al. (2005, p.7-15). Certains mots ont t souligns par lauteure de ce mmoire afin de mettre en vidence les liens avec la notion de pdagogie diffrencie.

11

102 2. Rgime pdagogique a. Article 15 : L'enseignement primaire s'organise sur 3 cycles de 2 ans chacun. L'enseignement secondaire s'organise sur 2 cycles : le premier s'tend sur 2 annes scolaires; le deuxime s'tend sur 3 annes scolaires. Le cycle est une priode d'apprentissage au cours de laquelle les lves acquirent un ensemble de comptences disciplinaires et transversales leur permettant d'accder aux

apprentissages ultrieurs. (Gouvernement du Qubec, 2006b.)

3. Politiques et cadres de rfrence du ministre de lducation a. Programme de formation de lcole qubcoise : Le Programme de formation prvoit un dcoupage de lenseignement primaire en trois cycles de deux ans. Ce mode organisationnel tient compte des exigences du dveloppement des comptences qui supposent des interventions pdagogiques de longue dure. Il correspond

davantage au rythme dapprentissage des lves et favorise une plus grande diffrenciation pdagogique. (Ministre de lducation du Qubec, 2001, p.5.) b. Politique de ladaptation scolaire : Lorientation fondamentale qui doit guider toute intervention effectuer dans le domaine de ladaptation scolaire et qui doit mobiliser tous les partenaires se dfinit ainsi : Aider llve handicap ou en difficult dadaptation ou dapprentissage russir sur les plans de linstruction, de la socialisation et de la qualification. cette fin, accepter que cette russite ducative puisse se traduire diffremment selon les capacits et les besoins des lves, se donner les moyens qui favorisent cette russite et en assurer la reconnaissance. (Ministre de lducation du Qubec, 1999, p.17.)

103 c. Politique dvaluation des apprentissages : Malgr les difficults que peut reprsenter la prise en compte de cette orientation [la 3e orientation, soit : Lvaluation des apprentissages doit seffectuer dans le respect des diffrences. ], elle nen demeure pas moins trs importante. cet effet, soulignons le rle que peut jouer la formation chez les enseignants et le personnel spcialis pour amener ceux-ci utiliser des approches fondes sur la diffrenciation. Les valeurs fondamentales que sont la justice, lgalit et lquit doivent guider les actions dvaluation qui sinscrivent dans le respect des diffrences. Lapplication de cette orientation ne devrait en aucun cas conduire avantager ou dsavantager certains lves. Elle doit plutt permettre chacun de poursuivre des apprentissages selon ses caractristiques, ses aptitudes et ses aspirations, et ce, sans quil y ait abaissement des exigences de formation. (Ministre de lducation du Qubec, 2003a, p.16)

4. Convention collective des enseignants a. Article 8.2.01 : Une des attributions caractristiques de lenseignante ou lenseignant est de collaborer avec les autres enseignantes ou enseignants et les professionnelles ou professionnels de lcole en vue de prendre des mesures appropries pour servir les besoins individuels des lves (Comit patronal de ngociation pour les commissions scolaires francophones, 2000, p.110).

104 ANNEXE B : Liste des documents slectionns selon les recherches sur les banques de donnes ERIC, PsycINFO et FRANCIS ainsi que selon les catgories Documents en anglais tirs de diverses sources et Documents en franais tirs de diverses sources (n = 189)
Liste des documents slectionns selon les recherches sur la banque de donnes ERIC (n = 89) Abell, Deborah J. (2000). Differentiation of instruction for disadvantaged students : a systemic change model. (No. ERIC : ED452651) Amstrong, Raymond. (1993). Gifted and talented education : grades K-12. (No. ERIC : ED357556) Appelhof, Pieter. (1984). An evaluation of innovation concerning differentiated teaching of initial reading based on Stakes countenance model . Studies in educational evaluation, 10 (3), p.323-27. (No. ERIC : EJ313048) Baglieri, Suzan; Knopf, Janice H. (2004). Normalizing difference in inclusive teaching. Journal of learning disabilities, 37 (6), p.525-529. (No. ERIC : EJ695561) Baumgartner, Tracy; Lipowski, Mary Beth; Rush, Christy. (2003). Increasing reading achievement of primary and Middle school students through differentiated instruction. (No. ERIC : ED479203) Berger, Sandra. (2002). Surfing the Net : using the Web to differentiate. Understanding our gifted, 15 (1), p.28-30. (No. ERIC : EJ661024) Blair, Timothy R. (1976). Where to expend your teaching effort (It does count!). Reading teacher, 30 (3), p.293-96. (No. ERIC : EJ151248) Bonds, Charles W.; Sida, Don. (1993). A reading paradigm to meet the needs of all students. Reading improvement, 30 (1), p.2-8. (No. ERIC : EJ462350) Mehta-Parekh, Heeral; Reid, Kim. (2005). Differentiating instruction for disabled students in inclusive classrooms. Theory into practice, 44 (3), p.194-202. (No. ERIC : EJ692312) Brimfield, R.; Masci, F.; DeFiore, D. (2002). Differentiating instruction to teach all learners. Middle school journal, 33 (3), 2002, p.1-6. (No. ERIC : EJ649348) Brighton, Catherine M. (2002). Straddling the fence : implementing best practices in an age of accountability. Gifted child today magazine, 25 (3), p.30-33. (No. ERIC : EJ650532) Butler, Kathleen A. (1986). Successful learning strategies for the emerging adolescent. OMLEA (Oklahoma Middle Level Education Association) Journal, p.1-7. (No. ERIC : ED285650) Callahan, Carolyn M. (1999). Classrooms for learners, not winners and losers. Focus on exceptional children, 7 (1), p.22-26. (No. ERIC : EJ591120) Callahan, Carolyn M. (2001). Fourth down and inches. Journal of secondary gifted education, 12 (3), p.148-56. (No. ERIC : EJ624856) Coleman, Mary Ruth; Gallagher, James J. (1995). Appropriate differentiated services : guides for best practices in the education of gifted children. Gifted child today magazine, 18 (5), p.3233. (No. ERIC : EJ511789) Collectif. (2005). Focus on basics connecting research and practice : modes of delivery, Volume 7, Issue C. National center for the study of adult learning and literacy. (No. ERIC : ED485315). Cramond, Bonnie. (1993). Speaking and listening : key components of a complete language arts program for the gifted. Roeper review, 16 (1), p.44-48. (No. ERIC : EJ472629) Distad, Linda; Heacox, Diane. (2000). Differentiating instruction using a matrix plan. Southern social studies journal, 25 (2), p.70-76. (No. ERIC : EJ608932) Donaldson, Gordon A. Jr. (2000). A promising future for every student : Maine invest in secondary reform. NASSP bulletin, 24 (615), p.100-07. (No. ERIC : EJ607924) Downes, John P. (1978). 76 questions : a synthesis of the research on teaching and learning mathematics. (No. ERIC : ED162896) Durkin, Dolores. (1990). Matching classroom instruction with reading abilities : an unmet need.

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1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15.

16. 17. 18. 19. 20. 21. 22.

Liste des documents slectionns selon la catgorie Documents en franais tirs de diverses sources (n = 22) Abdoulaye, Barry. (2004). Diffrenciation et diversification : clarification conceptuelle et enjeux. Vie pdagogique, no. 130, p.20-23. Bolduc, G.; Van Neste, M. (2002). La diffrenciation pdagogique : travailler avec des jeunes la fois semblables et uniques. Vie pdagogique, no. 123, p.24-27. Castincaud, Florence; Astolfi, Jean-Pierre. (1987). Les 3 J de la pdagogie diffrencie. Cahiers pdagogiques, no. 251, p.11-24. Charnay, R. (1995). Chacun, tous diffremment ! Paris, INRP, Rencontres pdagogiques, no. 34. Collectif. (1986). Diffrencier la pdagogie. Pourquoi ? Nouvelle revue des sciences de lducation, CRDP de Lyon. Collectif. (1987). La pdagogie diffrencie. Revue Pratique, no. 85. Collectif. (1989, rdition). Diffrencier la pdagogie. Cahiers pdagogiques, no. 279, dc. Collectif. (1990). La diffrenciation pdagogique. Nouvelle revue des sciences de lducation, CRDP de Strasbourg no. 6, fv. Collectif. (1995). Aider travailler, aider apprendre. Cahiers pdagogiques, no. 336. Collectif. (1997). Retour sur la pdagogie diffrencie. Cahiers pdagogiques, supplment no. 3, oct.-nov. Collectif. (1998). Dix ans de pdagogie diffrencie. Cahiers pdagogiques, hors srie. Deslauriers, Camille. (2005). La pdagogie diffrencie au service de l'apprentissage. Vie pdagogique, no. 134, p. 19-21. Legrand, Louis. (1984). La notion de pdagogie diffrencie. Collge, no. 3. Lemaire, Jean-Claude. (2002). La pdagogie diffrencie en technologie au collge. Marsolais, Arthur; Brossard, Luce. (1995). Travailler non seulement les notions cls, mais aussi les noeuds de difficult d'une discipline : entrevue avec Jean-Pierre Astolfi. Vie pdagogique, no. 93, p.7-9. Meirieu, Philippe. (1990). La pdagogie diffrencie est-elle dpasse ? Cahiers pdagogiques, no. 286, p. 48-52. Migneault, Richard. (2002). Le manuel scolaire et la pdagogie diffrencie. Vie pdagogique, no. 124, p.13-16. Moyne, Albert. (1986). Diffrenciation, varit, incertitude. Cahiers pdagogiques, no.246, p.6-7. Passegand, Jean-Claude. (1990). Pdagogie diffrencie et apprentissages. Les carnets pdagogiques, CRDP de Bourgogne. Peretti, Andr de. (1984). Esquisse dun fondement thorique de la pdagogie diffrencie. Les amis de Svres, no. 117. Perrenoud, Philippe. (1992). Diffrenciation de lenseignement : rsistances, deuils, et paradoxes. Cahiers pdagogiques, no. 306, p.49-55. Tardif, Nicole. (2005). La pdagogie diffrencie au service de l'apprentissage, Vie pdagogique, no. 134, p. 21-24.