La production

écrite
 La production écrite
1. Les différentes phases de la production de
l’écrit
2. Les activités de production écrite
3. Conseils pour mieux apprendre à écrire
4. Les approches de l’enseignement de la
production écrite
5. L’apport des nouvelles technologies
 La production écrite
 La production écrite n’est pas une simple
transcription, elle ne consiste pas en la juxtaposition de
phrases bien formées car même si « le texte se
matérialise bien par l’ensemble des phrases qui le
composent […] il les dépasse toujours ».

 La production écrite est une activité relativement

complexe car « les processus mentaux mis en œuvre dans
la production écrite (en langue maternelle comme en
langue étrangère) sont extrêmement complexes ». Selon
Vygotski, le langage écrit est « une fonction psychique
supérieur » un « passage au langage abstrait qui utilise
non les mots mais les représentations des mots ».
 Pour Malmquist l’écrire implique à la
fois des « habiletés de réflexion et des
habiletés langagières » mais aussi certaine
connaissances des « typologies et des genres
textuels. « L’exposition à une typologie
variée de textes (narratifs, descriptifs,
argumentatifs, prescriptifs) devrait amener
l’apprenant à produire lui-même des textes
divers
Les différentes phases de la production de l’écrit
De nombreux chercheurs se sont penchés sur les mécanismes mis
en jeu dans l’acte de produire un écrit. le modèle de Hayes et
Flower (1980) se compose de trois phases principales à savoir:

La phase de planification (planning) où le scripteur récupère les

connaissances puisées dans sa mémoire à long terme, nécessaires à
la production du texte pour élaborer un plan d’ensemble. Dans
cette phase, il définit le contexte, fixe le but d’écriture et détermine
à qui est le texte destiné.

La phase de mise en mot ou de mise en texte (translating); elle

correspond aux activités relatives à la rédaction elle-même. Elle
consiste à écrire le texte, à mettre en mots, en phrases et en texte
La phase révision qui concerne la relecture et la
réécriture. Le scripteur tente d’améliorer sa façon
d’énonciation, éventuellement ses idées ou
l’organisation du texte et corrige les erreurs qu’il est
capable de diagnostiquer.
Ces trois phases sont plus ou moins développées, plus
ou moins simultanées et interactives en fonction de la
maturité, du niveau de langue, de la culture et de la
personnalité du scripteur
 Il sera donc nécessaire de faire pratiquer des exercices
mettant en jeu ces trois phases y compris la dernière, la phase
de révision trop souvent négligée dans la classe. […] Ces trois
phases mettent en œuvre […] des opérations de « haut
niveau » qui concernent la conceptualisation, la planification,
l’organisation linéaire et la cohérence sémantique d’un texte et
des opérations de « bas niveau » qui concernent la maitrise
d’une compétence linguistique (compétence grammaticale
(morphologie, syntaxe), compétence lexicale) ; d’une
compétence discursive ou pragmatique (capacité à produire
un texte correspondant à une situation de communication
écrite) ; d’une compétence socio-culturelle ( « connaissance et
appropriation des règles sociales et des normes d’interaction
entre les individus et les instituions, connaissance de l’histoire
culturelle » (Moirand, 1982)).
Les activités de production écrite
 Les activités de production écrite dans les ensembles
didactiques s'inspirent des pratiques d'écrits de la vie courante
(petites annonces/ lettre amicale/ courrier du lecteur...).

 Les approches communicatives ont mis l’accent sur le

contexte de production d’un texte, c’est-à-dire sur
l’environnement socioculturel de l’acte d’écrire. […] La prise
en compte du contexte de production du texte suppose que les
exercices proposés aux apprenants s’inscrivent dans une
simulation (la plus plausible possible) de la réalité sociale et
culturelle (on écrit pour faire quelque chose, même dans la
classe), et se servent à communiquer un message cohérent et
compréhensible, structuré pour être compris.
Conseils pour mieux apprendre à écrire
 Donner et analyser un modèle dont il faut imiter les structures narratives et
descriptives: pour éviter l’angoisse de la page blanche, mais surtout pour
préparer et habituer les apprenants aux caractéristiques textuelles du type
de production visé, il est important de ne pas demander leur d’écrire un
texte à partir de rien ».

 Faire écrire très tôt : écrire dès le début de l’apprentissage car écrire peut
aider à lire et vice versa;

 Etablir une progression : produire des textes courts puis longs puis passer à
la rédaction des critiques;

 Etablir une liste des types d’écrits en fonction de leurs besoins;

 Utiliser les écrits littéraires pour faire pratiquer le plaisir de l’écrit non-
 Les approches de l’enseignement de la
production écrite
L’approche linguistique:
 Selon cette approche, l’activité de rédaction exige
avant tout des connaissances linguistiques: pour écrire, il
faut savoir manipuler le lexique et la grammaire
(morphologie et syntaxe) de la langue cible. On apprend
à rédiger un texte en imitant et / ou transformant des
modèles de phrases donnés par l’enseignant (exercices
structuraux). L’activité d’écriture est en en quelque sorte
considérée comme une extension des activités
grammaticales et permet d’évaluer si l’apprentissage soit
produire des phrases bien formées.
Cette approche d’enseignement comprend généralement
quatre phases:
On aborde certains points de lexique et de grammaire, le
plus souvent à travers la lecture d’un texte illustrant ces
points;
Les apprenants font des exercices pour s’entrainer sur les
points abordés: exercices à trous, phrases à compléter,
réécriture d’un texte en changeant un temps verbal ou un
pronom, etc.
Les apprenants imitent les phrases modèles;
Les apprenants réutilisent les structures vues précédemment
dans un écrit plus libre: essai, lettre, etc.
 L’approche fonctionnelle
Cette approche consiste à enseigner les « fonctions
communicatives » dont les apprenants auront besoin pour
rédiger un texte donné. Ces « fonctions » sont les procédés
qui permettent à un texte d’atteindre ses objectifs et peuvent
donc varier suivant le texte à produire: par exemple, pour
rédiger une dissertation , il faut savoir introduire, conclure,
annoncer le plan, avancer les arguments, faire des
transitions, donner des exemples, etc.
L’approche fonctionnelle permet un travail non plus
seulement au niveau de la phrase mais au niveau du
paragraphe, voie du texte entier.
 L’approche créative et expressive
 Dans cette perspective où l’écriture est considérée comme un
acte créatif et comme la possibilité pour l’auteur de se découvrir
lui-même, on encourage l’apprenant à exprimer librement son
opinion ou à raconter une expérience personnelle et donc à livrer
en quelque sorte un peu (ou beaucoup) de son intimité.
L’approche thématique
Cette approche est le plus souvent combiné avec une autre:
l’approche linguistique et/ou rédactionnelle. Elle a pour but de
familiariser l’apprenant avec les thèmes qu’il aura à traiter dans
son texte afin de faciliter la rédaction. On encourage les
apprenants à faire des recherches documentaires (qui peuvent
constituer un travail de groupe) et notamment à lire des textes sur
le thème en question.
L’approche thématique présente donc
l’avantage de cultiver les relation lecture-
écriture; or, la lecture ne donne pas
seulement à l’apprenant des informations
sur un thème précis, mais lui fournit aussi
des connaissances sur les schémas
rhétoriques et sur les caractéristiques
conventionnelles des textes écrits.o
 L’apport des nouvelles technologies
 Les technologies d’information et de
communication qui font partie de notre quotidien ont
engendré de nouvelles utilisations de l’écrit (courrier
électronique, forums de discussion, blog, etc.) et surtout
un nouveau rapport à l’écriture. Les TIC peuvent
représenter des aides substantielles à l’écriture dont il
serait regrettable de ne pas profiter. Il importe donc de
les intégrer dans son enseignement en fonction de ses
objectifs et de son public.
 Les TIC offrent une grande variété d’outils et de
ressources permettant de soutenir l’activité d’écriture:
des aides à la recherche d’idées (informations de tout
type sur internet, encyclopédies en ligne, etc.) ainsi
que des aides à la formulation et à la révision
(traitement de texte, aides linguistiques en ligne)
 Méthodes et procédés spécifiques à la
réception et à la production de l’écrit
 Dans les contenus à enseigner, Le MEN accorde une place
privilégiée à l’écrit qui demeure un facteur de réussite dans la
vie socioprofessionnelle. Mais la tâche de production écrite est
souvent pénible pour les apprenants parce qu’elle exige des
efforts qui dépassent les simples connaissances linguistiques
que l’enseignant se charge généralement de leur faire acquérir.
 Toujours est-il que ces connaissances restent
indispensables. La question est de savoir comment les
exploiter pour qu’elles soient efficaces. Inscrire la production
d’écrits dans une démarche de projet-élèves pourrait y
répondre du moins en partie. Cette démarche (Hubert, 2005),
qui place l’apprenant dans une situation
d’action/appropriation des savoirs, pourrait lui permettre de
D’où l’intérêt d’inscrire l’activité d’écriture dans une
démarche de projet-apprenant qui tient compte de
l’ensemble des liens entre l’intérêt, l’attention et la
motivation et qui implique l’apprenant en tant
qu’acteur.
les programmes actuels d’enseignement
recommandent d’insérer les activités d’écriture dans
des situations de communication
 En proposant une tâche d’écriture aux élèves,
l’enseignant doit préciser, dans la consigne, le sujet à
aborder, le destinataire de l’écrit et l’enjeu de l’écrit à
produire. Même si ces éléments sont souvent « fictifs »
(Halté, 1989 : 45), leur connaissance pourrait aider
l’apprenant à planifier son écrit et à l’organiser selon sa
destination :

 Le professeur doit faire prendre conscience aux

apprenants qu’un texte est un acte de communication : il est
écrit dans un but, à un lecteur particulier, et doit avoir une
présentation particulière. C’est pourquoi, il doit recourir à
des situations de communication authentiques en concevant
des projets d’écriture avec un enjeu et un destinataire précis.
 Donc, « La situation dans laquelle prend
place une tâche et sans conteste un élément
essentiel dans l’apprentissage » (Halté, 1989 : 7) ;
et savoir à qui on s’adresse en écrivant permet
« de réfléchir à chaque fois sur le quoi, le
comment et le pourquoi de l’écriture » (Ibid. :
28). Fijalkow précise que « les tâches d’écriture ou
de lecture qui s’inscrivent dans la vie sociale sont
motivantes pour l’élève alors que les situations
dont l’intérêt social n’apparaît pas à l’élève seront,
pour l’élève, insatisfaisantes » (2000 : 16).