Compréhension et expression écrite : la compétence discursive

Des écueils à éviter :

• Savoir préparer la lecture d’un texte : faire cerner le contexte, les enjeux et paramètres
du circuit de la communication dans lequel il s’insère ;
• Etablir une entrée possible dans le texte pour les apprenants en fonction de leur
niveau, de leurs besoins et de leur motivation ;
• Considérer la production écrite comme l’action de combler un vide au sein du circuit
de communication ;
• Donner les moyens linguistiques nécessaires à la production écrite et varier les
supports et les formes d’écriture ;
• Faire repérer les unités de cohérence et de cohésion textuelle, les structures inscrivant
le texte dans une typologie particulière.

La compréhension écrite

La compréhension de documents écrits est liée à la lecture. Lire en langue maternelle revient à
relier des unités écrites, des énoncés écrits à des unités contextuelles, c'est-à-dire à des
informations, des connaissances, apprises pour la plupart et auxquelles renvoient les unités
textuelles. Maîtriser la lecture en langue maternelle consiste à appréhender et comprendre le
réseau de relations qui unit le texte à son contexte. La lecture est donc affaire de
compréhension du sens global complétée par la capacité à déchiffrer les graphèmes afin de
saisir aussi les unités écrites non connues c'est-à-dire dont le lien avec le contexte n’est pas
établi par le lecteur.
En FLE, la compréhension écrite doit relever à la fois des mécanismes de lecture acquis en
langue maternelle et des techniques de compréhension globale permettant de relier le texte à
son contexte. Plusieurs micros - compétences constituent ainsi la compétence de
compréhension écrite :
• une compétence de base visant à saisir l’information explicite de l’écrit,
• une compétence intermédiaire, visant à reconstituer l’organisation explicite du
document,
• une compétence approfondie, qui vise à découvrir l’implicite d’un document écrit.

Le travail de l’enseignant sera donc de conduire progressivement l’apprenant vers le sens d’un
écrit, à comprendre et à lire différents types de texte.
La méthodologie induite de cet objectif est de permettre un apprentissage progressif de
stratégies de lecture plutôt que la compréhension immédiate et intégrale d’un texte – à
supposer que ce soit possible y compris en LM – et de transmettre une capacité à l’adapter à
tout document écrit authentique.

L’apprenant doit être capable progressivement de comprendre de qui ou de quoi on parle, de

tirer des informations ponctuelles, mais aussi de retrouver les enchaînements de l’écrit
(causalité, conséquence, enchaînement chronologique…), de maîtriser les règles principales
du code de l’écrit (les accords, les types de phrase, les formes verbales), et enfin de dégager le
présupposé d’un énoncé, quand il a acquis une très bonne connaissance de la langue.

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Tout comme en compréhension orale, l’élève découvrira grâce au travail préparatoire et au
travail sur le texte, du lexique, des faits de civilisation, des éléments de grammaire, de
structures, qui vont l’amener à s’enrichir.

L’enseignant doit faire face à une réaction naturelle de l’apprenant consistant à vouloir tout
déchiffrer et comprendre et de recourir au dictionnaire pour trouver le sens des tous les mots.
Or la compréhension d’un texte n’est pas la compréhension de tous les mots qui le composent.
Il convient d’éviter la lecture strictement linéaire et déconnectée du contexte. Le travail
consiste dans un premier temps de situer le texte dans un schéma global de communication,
en considérant qu’il fait partie d’un processus dans lequel il fait suite à d’autres textes sur le
même thème général, qu’il est contemporains à d’autres textes similaires écrits par d’autres
auteurs voire par le même auteur et qu’il annonce de futurs textes qui lui « répondront ».

Dans un second temps, le travail sur le texte passe par le repérage des éléments connus ou
reconnaissables qui vont constituer une entrée possible (chiffres, noms propres, articulateurs
et mots « grammaticaux », lexique déjà étudié…), les éléments non connus feront l’objet
d’hypothèses. Le premier travail consiste donc à compléter les unités identifiées, démarche
qui habitue l’apprenant au processus de la lecture contextuelle fondée sur la recherche de
significations.
La lecture du texte dans son ensemble pour répondre à la question de la compréhension
constitue ainsi la phase finale du travail de lecture et compréhension écrite.

Les difficultés des apprenants dans ce domaine résident essentiellement dans l’approche
linéaire de la compréhension, qui procède par accumulation de significations, sans perspective
globale.
Ainsi, placé devant un document écrit, l’apprenant attaque aussitôt sa lecture à la première
ligne du texte et progresse mot à mot, sans mettre en rapport texte et paratexte, sans chercher
préalablement une compréhension globale du document.

Les activités de compréhension dans la classe de FLE viseront donc à substituer à un

comportement passif une attitude active de découverte, grâce à la mobilisation de techniques
appropriées auxquelles sera formé l’apprenant et qu’il pourra appliquer ensuite à toute
situation de compréhension, voire transférer à des activités similaires dans sa langue
maternelle.

Aspects à prendre en compte dans le choix d’un document authentique écrit

• Aspect communicatif : repérer la fonction du document écrit (émetteur, destinataire,

enjeu) dans la communication, sa place dans le processus de communication et les
éléments repérables nécessaires pour accéder au sens.
• Aspect discursif : cerner les caractéristiques du discours (lexique, structures
syntaxiques récurrentes).
• Aspect pédagogique : les tâches de compréhension doivent susciter la participation de
chaque apprenant.

La démarche didactique de la compréhension écrite en classe

Dans un premier temps, il convient de cerner le contexte général, thématique et communicatif,

dans lequel est apparu le texte. Les apprenants doivent comprendre l’intérêt pédagogique du

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texte qui s’inscrit nécessairement dans une situation d’ensemble dans laquelle il tient une
place particulière. Accéder immédiatement au texte ne permet pas de mobiliser l’ensemble
des stratégies d’apprentissage nécessaires à la compréhension du texte.
Dans une certaine mesure, une lecture efficace du texte par les apprenants constituent la fin de
l’activité et non son début…
Le schéma suivant visualise pour l’enseignant et l’apprenant la démarche pédagogique à
mettre en place pour comprendre un écrit :

L’enseignant
Analyse préalable du type de texte, de ses
caractéristiques discursives et linguistiques,
de sa fonction communicative
Recherche de documents et d’activités lié au
contexte dans lequel ce texte s’inscrit et qui
le complètent
Recherche d’une entrée dans le texte à partir
d’éléments que les apprenants peuvent
repérer : les connecteurs, les articulateurs
introduisant les paragraphes, les données
chiffrées ou les noms propres, certaines
informations spécifiques liées à un thème, les
pronoms personnels…
Appui aux apprenants dans la tâche de
reconstitution du sens et de déduction à partir
des données repérées : apport lexical et
grammatical, guidage vers d’autres éléments
du texte…
Mise en place d’exercice de reconstitution :
phrases à trous, mise en relation d’énoncés,
voire QCM*…
Validation des hypothèses à partir du texte et
des exercices précédents
L’enseignant propose d’autres textes
s’inscrivant dans le même schéma de
communication et prolongeant le texte étudié
selon une approche comparative. Les
structures dégagées et le lexique nouveau
seront employés dans des activités de
production écrite.
L’apprenant
Sensibilisation des apprenants à la
problématique du texte ou à son sujet :
débats, discussions à partir de l’expérience
personnelle, de photos ou dessins, de petits
articles de l’actualité…
Lecture globale et balayage du texte avec
repérage de certaines données à partir de
consignes précises.
Le texte est replacé dans le contexte général
avant même son étude approfondie.
Les apprenants classent les données repérées,
dégagent le sens du texte et le reconstituent
en essayant de déduire les données
manquantes
Nouvelle recherche de données au sein du
texte en rapport avec le travail précédent
Lecture du texte, vérification des hypothèses
Lecture d’autres textes reprenant la même
thématique et prolongeant le texte,
production écrite

* des questionnaires à choix multiples (QCM), des questionnaires vrai/faux/je ne sais pas
des tableaux à compléter, des exercices de classement, des exercices d’appariement, des
questionnaires à réponses ouvertes et courtes (QROC)…

La production écrite

L’expression est un moyen d’action mis en œuvre par un émetteur sur un destinataire, le
premier voulant produire un effet sur le second grâce à la langue. S’exprimer à l’écrit ne
revient pas à écrire, mais à « écrire pour ».

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Les activités d’expression proposées aux apprenants doivent se trouver dans une situation de
communication précise :
• définition du destinataire, de la fonction de la communication, du moyen de cette
communication et des circonstances spatio-temporelles,

Les apprenants doivent être formés à la production de tout type de texte authentique en
français, qui pourraient exister sous la même forme dans la réalité sociale.

S’exprimer, c’est chercher à combler un manque, chez le destinataire (à qui l’on donne une
information) ou chez l’émetteur (qui demande une information). Le destinataire ne connaît
pas le contenu du message qu’il va recevoir. Il a certes la possibilité de le prévoir, d’anticiper,
avec une plus ou moins grande précision, mais il demeure une part essentielle de découverte.
Si l’on veut placer l’apprenant dans une situation de communication authentique, il
conviendra de préserver cet enjeu de la communication : le déficit d’information.

Donc, l’authenticité est à rechercher en expression écrite, par la mise en situation de la

production. La simulation est ici nécessaire. Que vérifiez dans une consigne ainsi formulée :
Racontez vos vacances ? La communication se situe dans un cadre uniquement scolaire,
puisque l’apprenant raconte une histoire, dans une copie destinée à son professeur, pour
obtenir une bonne note. Situation de communication que l’élève ne rencontrera jamais hors de
l’école, et dépourvue de tout objectif pratique donc. Il conviendrait de reformuler la consigne,
de la façon suivante par exemple : Vous écrivez une lettre à un ami pour lui racontez ce que
vous avez fait pendant vos dernières vacances d’été.

C’est donc par la mise en situation authentique que l’expression écrite pourra remplir son but :
mettre l’apprenant dans une situation de communication déterminée à laquelle il devra
approprier son discours, conformément aux contraintes linguistiques, discursives et socio-
culturelles qu’elle contient. On comprend dès lors que l’expression, située dans un contexte
situationnel, ne peut être confondue avec la capacité à produire une phrase correcte dans un
exercice de grammaire.
Nous notons une différence importante entre la communication orale et la communication
écrite : celle-ci est différée, c’est-à-dire qu’expression et compréhension ne sont pas
simultanées à l’écrit. La difficulté à l’écrit pour les apprenants sera d’adapter leur discours
étant donné qu’on ne s’exprime pas de la même manière à l’écrit et à l’oral.

Il est important de demander des productions correspondant à des besoins pratiques de la vie
quotidienne. C’est pourquoi la forme épistolaire est l’une des premières introduites en
production écrite.
Attention, l’expression écrite ne peut être une activité gratuite, sans aucun sens ni but. La
correction des erreurs n’est pas l’objectif des activités d’expression écrite.

Trois principes sont à respecter en production écrite :

• La règle de progression : apporter une information nouvelle pertinente à chaque phrase

(pas de répétition stricte) ;
• La règle de l’isotopie : passer d’une idée à une autre avec une transition et une relation
logique ;
• La règle de la cohérence et de la cohésion sémantique : pas de contradiction au niveau
du sens.

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La démarche didactique comprend trois phases : identification de l’enjeu communicatif,
instanciation des données, conceptualisation de la production.

Identification de l’enjeu Instanciation des données Conceptualisation de la

communicatif production
Repérage du schéma de la Mobilisation des outils Trois étapes à l’issue du
communication dans lequel lexicaux et grammaticaux travail de production des
la production écrite va nécessaires à la production apprenants :
s’inscrire : quel manque le écrite et mis en évidence lors observation du corpus (texte
texte produit va-t-il des activités de écrit avec un certain type de
combler ? Quelle information compréhension écrite (ou fautes), relevé et analyse des
manque-t-il ? Quel est orales dans certains cas). fautes grâce à des questions,
l’enjeu de la Opération de réemploi ; hypothèses sur les fautes et
communication : destinateur, réécriture.
destinataires, intention de
communication ?
Détermination des textes qui
précèdent et de ceux qui vont
suivre…

Exemples d’écrits à faire produire : message sur un post-it, reconstitution de messages,

rédaction d’une carte postale ou d’une lettre de vacances, réponse à des sollicitations
publicitaires (Petites annonces, demandes d’abonnement à des périodiques, informations sur
les locations de maisons ou de séjours touristiques, réservations d’hôtels, inscriptions à des
clubs de détente, réponses à des jeux et à des concours…), création d’annonces ou de textes
publicitaires, rédaction d’une suite ou d’une amorce de récit, articles de presse, rédaction d’un
résumé ou d’un compte-rendu…