Thories de lapprentissage et pratiques denseignement

Grard Barnier, formateur, IUFM dAix-Marseille

Cette confrence traite de la psychologie des apprentissages comme d'une discipline ressource fournissant outils, concepts et modles pouvant aider l'enseignant dans la mise en place de situations denseignementapprentissage.

Aprs avoir voqu le modle transmissif denseignement, 3 grands cadres thoriques constitutifs de la psychologie des apprentissages seront prsents partir de quelques uns des concepts qui les caractrisent : behaviorisme (Watson, Skinner, ) ; constructivisme (Piaget, ) ; socioconstructivisme (Vygotski, Bruner, ...).

1. Introduction
1.1. La psychologie, discipline ressource Depuis des dcennies, les thories psychologiques fournissent rsultats et concepts qui contribuent au renouvellement des mthodes denseignement et des pratiques dapprentissage. Mais ceci ne signifie pas que la psychologie doit dire aux enseignants comment enseigner. Il ny a pas de relation de cause effet entre les thories psychologiques et les pratiques denseignement : les discours des Sciences de lducation ne sont pas normatifs lgard des pratiques denseignement. Je dois donc lever une premire ambigut quant au titre de cette confrence : il ne sous-entend pas que les thories de lapprentissage sont prescriptives lgard des pratiques enseignantes. Il faut davantage voir la psychologie comme une discipline ressource fournissant outils, concepts et modles susceptibles d'aider l'enseignant mieux grer sa pratique professionnelle en lui permettant notamment de davantage prendre conscience des manires dont les lves s'y prennent pour apprendre. Ceci aiderait dvelopper la part de lingnieur dans le travail de lenseignant en lui donnant une base plus solide. 1.2. Lenseignant : ingnieur, artisan et bricoleur Lenseignant est la fois un ingnieur et un artisan. Je serai galement tent dajouter et un bricoleur , si ce terme navait pas, tort, une connotation pjorative qui sy rattache. Il y a par exemple de trs belles pages dans la Pense sauvage de Cl. Lvi-Strauss sur les modes de pense, les savoir-faire et les logiques luvre chez lingnieur dun ct et le bricoleur de lautre. A limage de lingnieur, il labore des projets, des plans daction, prpare minutieusement les squences, pense lavance le droulement des activits, organise des progressions, propose aux lves des stratgies de contournement des difficults, etc. Du point de vue de lenseignantingnieur, il faudrait que tout se droule conformment ce qui a t prvu. On parle dailleurs beaucoup aujourdhui ce sujet dingnierie pdagogique. En mme temps, il uvre en artisan, voire en bricoleur, dans un univers relativement clos (la classe), se dbrouille avec les moyens du bord en saisissant les opportunits du moment. Il pense concret , il rflchir en action et sait ragir en situation de classe et du coup il a parfois du mal prendre une vision densemble de sa pratique. 1.3. Pourquoi sintresser la psychologie des apprentissages 1

Je vois au moins trois raisons pour qu'un enseignant s'intresse la psychologie des apprentissages : 1.3.1. La premire a trait aux choix pdagogiques de l'enseignant Les textes officiels prcisent que le professeur dispose d'une certaine autonomie dans ses choix pdagogiques. Mais il faut se donner les moyens de faire rellement des choix. 1.3.2. La deuxime concerne l'enseignant en tant que dcideur La complexit des situations auxquelles l'enseignant est confront le conduit prendre des dcisions sans que les raisons de ces dcisions soient toujours bien claires. La classe est un lieu de forte incertitude et les problmes qui se posent ne sont pas toujours formulables d'une manire suffisamment oprationnelle pour que des solutions satisfaisantes soient immdiatement envisageables. Rduire cette incertitude. 1.3.3. La troisime tient au mtier d'enseignant mtier complexe, diversifi, en constante volution d'o ncessit : - de complter et d'actualiser ses connaissances, - de repenser ses dmarches, - de mener une rflexion sur ses pratiques professionnelles. 1.4. Enseigner et apprendre en 1re approche 1.4.1. Apprendre : cest acqurir, sapproprier des connaissances, construire de nouvelles comptences, modifier sa faon dagir, de penser, etc. cest aller de ce que lon sait vers ce que lon ignore, du connu vers linconnu. En premire approximation, on peut considrer lapprentissage comme une modification stable et durable des savoirs, des savoir-faire ou des savoir- tre d'un individu, modification attribuable l'exprience, l'entranement, aux exercices pratiqus par cet individu. 1.4.2. Enseigner vhicule au moins trois significations diffrentes selon le rapport privilgi : - Si on privilgie le rapport au savoir, enseigner revient transmettre des connaissances en les exposant le plus clairement, le plus prcisment possible. Des expressions telles que : donner une leon, faire cours, cours magistral, vont tout fait dans ce sens. Privilgier le rapport au savoir cest privilgier les processus de transmission de connaissances. Nous verrons que cette manire de privilgier le rapport au savoir a toujours t la caractristique du modle dominant en vigueur dans linstitution scolaire : le modle transmissif denseignement. Pour ce modle, ce qui est le plus important cest la qualit de ce qui est transmis ceux qui apprennent, et le problme dterminant est celui de la transposition didactique. Il sagit de savoir comment rendre le savoir savant enseignable, cest dire comment mettre ce savoir la porte des lves pour faciliter leur travail dapprenant. La conviction de base est que - sous rserve de disposer de bonnes conditions de transmission la qualit de ce qui est dit travers la manire dont cest dit est dterminante pour la qualit de ce qui est reu, compris. - Si on privilgie lacquisition dautomatismes, enseigner revient inculquer des comportements, des attitudes, des ractions, des gestes professionnels. Enseigner cest entraner les lves produire les rponses attendues selon les problmes rencontrs. Dans cette perspective, leffort denseignement est particulirement centr sur les conditions de mise en activit, sur les manires 2

de faire travailler qui peuvent entraner des changements dans les comportements des apprenants. Inculquer des comportements, acqurir des automatismes, nous place dans la perspective thorique du behaviorisme. - Si on privilgie le rapport aux lves, enseigner revient faire apprendre, faire tudier, guider, accompagner les lves dans les mises en activit que lon propose. Privilgier le rapport aux lves cest privilgier les processus dacquisition et de construction de connaissances par les lves. Cest insister sur les mises en activit des lves travers lesquelles ils effectuent un travail dappropriation de connaissances, de matrise de savoir-faire. Cette perspective a une double rfrence thorique complmentaire : le constructivisme et le socioconstructivisme ou sociocognitivisme. Disons, de manire un peu schmatique, qu travers ce qui vient dtre dit, enseigner peut signifier transmettre, inculquer ou faire construire. Ajoutons quil ny a pas, dans labsolu, de manire qui soit fondamentalement meilleure quune autre : tout dpend des objectifs atteindre, des contenus travaills, des personnes avec qui lon travaille, des conditions institutionnelles dans lesquelles on se trouve en tant quenseignant, etc. Bien sr, les travaux en psychologie du dveloppement et de lapprentissage, et des sciences humaines en gnral, tendent valoriser dans notre culture tout au moins le cognitivisme la Piaget ou le sociocognitivisme la Vygotski. Mais, nous venons de lindiquer, les travaux de la psychologie ne sont pas directement normatifs par rapport aux pratiques denseignement. Mais il nest ni suffisant, ni satisfaisant, dans une perspective de psychologie de lducation (mme si cest, dune certaine faon plus confortable pour la recherche) daborder de manire spare les actes denseignement et ceux dapprentissage, de poser de manire disjointe des problmes denseignement par rapport aux problmes dapprentissage. Je crois, au contraire, quil est ncessaire : - de penser conjointement les actes denseignement et dapprentissage, - de considrer les situations de classe comme des situations denseignement apprentissage, - de ne pas disjoindre trop radicalement temps denseignement et temps dapprentissage, avec la forte sparation des tches et des lieux, et de se contenter de penser qu lcole, le professeur enseigne, et qu la maison (ou en tude) llve apprend. - de ne pas poser de manire trop spare les deux questions : o comment je my prend moi pour enseigner ? o comment sy prennent-ils eux pour apprendre ? Nous verrons comment le concept denseignement - apprentissage prend un relief particulier dans le cas du socioconstructivisme. 1.5. Rfrences thoriques voques Je me propose, dans cette confrence : - de partir du modle traditionnel denseignement, le modle transmissif, - puis denvisager les relations entre enseignement et apprentissage travers diffrentes thories de l'apprentissage. J'en ai retenu trois qui ont jou et qui continuent de jouer un rle important du point de vue des apprentissages en gnral, et des apprentissages scolaires en particulier : - le behaviorisme, avec les travaux de Watson et de Skinner, entre autres ; 3

- le constructivisme en rfrence Piaget ; - le socioconstructivisme qui se rclame en particulier des travaux de Vygotski et de Bruner.

2. Modle d'enseignement direct, ou modle transmissif

Cette forme classique denseignement, nous lavons tous connue, et nous la pratiquons ou nous la pratiquerons tous un moment donn de notre carrire. Lenseignant fait cours : il expose et explique lensemble des lves un point du programme. Il transmet des connaissances des lves coutent, prennent des notes ou crivent sous la dicte de lenseignant selon le niveau de classe. C'est donc autour de la prestation de l'enseignant (faire cours) que s'organise la classe. Lointain hritier de la scolastique, ce modle transmissif a une histoire institutionnelle : d'abord en vigueur au sein des universits, il apparat au dbut du sicle dans les lyces puis se rpandra dans les collges. Cest davantage un modle denseignement que denseignement-apprentissage car les activits proposes sont satellises autour de faire cours . 2.1. Travail de l'enseignant Centr sur les exigences de la discipline enseigner, lenseignant effectue un double travail : - chez lui, de transposition didactique pour rendre le savoir savant enseignable, de mise en progression en fonction des programmes ; - en classe, de transmission quand il fait cours : - dire les choses clairement, - commencer par le dbut, exposer les choses de manire progressive, - organiser un parcours dacquisitions. 2.2. Reprsentations attaches ce modle 2.2.1. Un schma de communication - l'enseignant, celui qui sait, est en position centrale d'metteur, de transmetteur de connaissances ; - les lves, ceux qui ne savent pas, sont en position de rcepteurs ; - les problmes poss sont dabord des problmes de distorsion dans la rception et la comprhension des informations transmises aux lves (inattention, tourderie, manque de rflexion, ). 2.2.2. Un schma de remplissage - lenseignant qui dverse les connaissances ; - llve qui est le contenant ; - la connaissance : le contenu avec lequel on le remplit ; - apprendre : mmoriser intelligemment ; [cf. les lointaine critiques de Rabelais et de Montaigne sur le vase quon remplit, sur le fait que savoir par cur nest pas savoir, etc.] 2.3. Pour tre efficace, ce modle requiert des lves - attentifs, qui coutent ; - relativement motivs ; 4

- dj familiariss avec ce mode de fonctionnement scolaire ; - qui ont les pr-requis ncessaires pour capter le discours de l'enseignant ; - qui ont un mode de fonctionnement assez proche de celui de l'enseignant, pour que le message puisse passer par mission-rception ; - qui ont une autonomie d'apprentissage suffisante pour faire par eux-mmes un travail d'appropriation ; - qui travaillent rgulirement. 2.4. Remarques sur ce modle d'apprentissage - tous reoivent le mme contenu au mme rythme ; - les choses avancent au rythme impos par l'enseignant ; - les rythmes d'apprentissage des lves ne sont pas ou peu pris en compte ; - il permet d'avancer plus vite dans le travail scolaire par rapport au programme, mais parfois au dtriment de ce que les lves peuvent comprendre et assimiler ; - il induit une forme de passivit, une dpendance lgard de l'enseignant et limite l'engagement de l'lve dans l'apprentissage, le dveloppement de son esprit critique, surtout si llve (malentendu possible) coute lenseignant sans vraiment couter le cours. 2.5. Modle transmissif et textes actuels sur lducation et lenseignement (Loi d'orientation de 89 ; missions des professeurs, ). Je note ici simplement ce que disent les textes dans le rapport des savoirs aux lves : - transmettre des connaissances et faire acqurir des mthodes de travail ; - leur permettre d'apprendre apprendre ; - favoriser l'autonomie dans le travail scolaire ; - prendre en compte les rythmes d'apprentissage des lves ; - identifier, analyser et prendre en compte les difficults des lves ; - apporter une aide au travail personnel des lves, en assurent le suivi ; - favorise les situations interactives d'enseignement apprentissage ; - varier dmarches et situations d'apprentissage selon les objectifs fixs et la diversit des lves. On le voit, de telles exigences ont du mal tre rellement prises en compte par la dmarche transmissive classique.

3. Behaviorisme
3.1. Caractristiques gnrales du bahaviorisme Le behaviorisme est la premire grande thorie de l'apprentissage avoir fortement marqu les domaines de l'ducation, de l'enseignement et de la formation. Ce courant thorique qui a largement domin les recherches en psychologie durant la premire moiti du 20e sicle, exerce encore aujourd'hui une influence trs forte, notamment dans les pays anglo-saxons. Avec le behaviorisme - terme cr en 1913 par l'amricain Watson partir du mot behavior signifiant comportement - la psychologie est devenue la science du comportement. Le comportement dont il est ici question n'est pas une attitude ou une manire d'tre de l'lve (c'est le sens usuel du mot quand on dit qu'il doit amliorer son comportement). Il s'agit de la manifestation observable de la matrise d'une connaissance, celle qui permettra de s'assurer que l'objectif vis est atteint. 5

Le behaviorisme na pas trs bonne presse chez nous car il est souvent rduit au conditionnement, avec le fameux schma [S R] issu des travaux de Pavlov. Mais le behaviorisme nen est pas rest ce mcanisme dapprentissage primaire. De l sont issus, notamment, le conditionnement rpondant, l'enseignement programm, une bonne part de la pdagogie par objectifs (PPO) et de l'enseignement assist par ordinateur (EAO) ainsi que le dveloppement actuel des rfrentiels de comptences et de la pdagogie de matrise. La force du behaviorisme a t de proposer une thorie complte de l'apprentissage : - en le dfinissant : apprendre c'est devenir capable de donner la rponse adquate, - en prcisant les mcanismes psychologiques l'uvre : rptition de l'association stimulusrponse, - en proposant une mthode d'enseignement-apprentissage : oprationnaliser des objectifs dapprentissage, conditionner, apprendre par essais-erreurs, provoquer des renforcements positifs en cas de bonnes rponses, et des renforcements ngatifs pour rectifier les erreurs. 3.2. Aspects dun enseignement de type behavioriste Les behavioristes considrent que les structures mentales sont comme une bote noire laquelle on n'a pas accs et qu'il est donc plus raliste et efficace de s'intresser aux entres et aux sorties qu'aux processus eux-mmes. L'enseignant s'attache alors dfinir les connaissances acqurir, non pas d'une manire mentaliste (en usant de termes comme comprhension, esprit d'analyse ou de synthse... qui concernent ce qui se passe l'intrieur de la fameuse bote noire) mais en termes de comportements observables qui devront tre mis en uvre en fin d'apprentissage. Ce qui est attendu au niveau des lves ce sont des comportements du genre : l'lve devra tre capable de... + un verbe d'action. Un verbe d'action (distinguer, nommer, reconnatre, classer...) et non un verbe mentaliste (comprendre, savoir, rflchir...). Travailler au plus prs des comportements permet d'tre plus prcis quant on parle d'objectifs pdagogiques, de comptences matriser, etc. Par exemple, en classe ou en corrigeant des travaux crits, il y a une manire de faire des observations (mal compris, revoir, etc.) qui n'aide pas l'lve bien reprer ce qui ne va pas, aussi bien dailleurs que ce qui a t correctement ralis. L aussi, travailler prcisment au niveau des observables permettra davantage l'lve d'identifier ses erreurs et de travailler les rectifier. 3.3. Aspects positifs et remarques critiques 3.3.1. Quelques aspects positifs Le modle behavioriste limite le risque de dogmatisme verbal de la part de lenseignant, en l'obligeant se centrer sur l'lve et sur la tche intellectuelle que celui-ci doit russir, plutt que sur l'organisation de son propre discours et de sa progression. Cette forme de dcentration, cette faon de sortir de soi-mme a contribu favoriser les changes entre enseignants sur leurs gestes professionnels. L'efficacit de ce modle s'est avre dans les apprentissages techniques ou professionnels. En particulier dans les formations courtes caractre technique, quand ce qui compte est bien la modification d'un comportement, l'obtention d'un nouvel automatisme, la connaissance d'une algorithme d'actions. Ce modle dapprentissage a contribu renouveler les pratiques en matire dvaluation. C'est grce lui qu'on peut s'assurer qu'une question correspond bien l'objectif qu'on s'est fix. Il

constitue un outil efficace dans la concertation entre enseignants, lorsqu'on cherche s'assurer que l'on a les mme buts, que les mmes mots ne recouvrent pas deux projets distincts. 3.3.2. Remarques critiques C'est la pdagogie par objectifs qui fait le mieux prendre conscience des distorsions souvent considrables qui existent entre ce que l'enseignant se propose de faire acqurir (les objectifs gnraux et les buts) et ce qui se passe rellement pour l'apprenant (les objectifs oprationnels). L'oprationnalisation des objectifs atteindre fait que l'enseignant se trouve rapidement face un trop grand nombre d'objectifs viser au mme moment, ce qui limite ce genre de pratique. Rduire un apprentissage complexe en une succession dapprentissages plus simples peut avoir comme effet que, mme si un lve satisfait toutes les tapes intermdiaires de l'apprentissage, il peut ne pas matriser lapprentissage complexe vis initialement. En matire dapprentissage, le tout peut ne pas tre la somme des parties qui le composent. A force de vouloir rduire les difficults inhrentes un apprentissage, on peut finir par les contourner et amener les lves raliser des tches au cours desquelles ils napprennent plus suffisamment.

4. Constructivisme
Dans les limites de cette confrence, je me contenterai dvoquer rapidement la perspective constructiviste en la rattachant essentiellement son reprsentant le plus clbre : J. Piaget. Cette perspective peut se replacer dans le cadre plus gnral du cognitivisme. 4.1. Les connaissances se construisent par ceux qui apprennent Cette thorie de lapprentissage dveloppe l'ide que les connaissances se construisent par ceux qui apprennent. Pour le constructivisme, acqurir des connaissances suppose l'activit des apprenants, activit de manipulation d'ides, de connaissances, de conceptions. Activit qui vient parfois bousculer, contrarier les manires de faire et de comprendre qui sont celles de l'apprenant. L'individu est donc le protagoniste actif du processus de connaissance, et les constructions mentales qui en rsultent sont le produit de son activit. Pour Piaget, celui qui apprend n'est pas simplement en relation avec les connaissances qu'il apprend : il organise son monde au fur et mesure qu'il apprend, en sadaptant. Cette perspective constructiviste insiste sur la nature adaptative de l'intelligence, sur la fonction organisatrice, structurante quelle met en uvre. Cette capacit d'adaptation s'appuie sur deux processus d'interaction de l'individu avec son milieu de vie : l'assimilation et l'accommodation. 4.2. Assimilation, accommodation, quilibration 4.2.1. Assimilation Il y a assimilation lorsqu'un individu (qui interagit avec son milieu de vie ou qui est confront un problme dans une situation d'apprentissage) intgre des donnes qui viennent du milieu ou de la situation problme, sans modifier ces donnes. Il intgre ces donnes en les reliant, en les coordonnant aux informations, aux connaissances dont il dispose dj. Le processus d'assimilation se caractrise donc par l'intgration de nouvelles ides, analyses, notions, ou nouvelles situations des cadres mentaux dj existant. C'est l'action du sujet sur les objets qui l'environnent, action qui se fait en fonction des connaissances et des structures cognitives dj labores. L'assimilation offre la possibilit d'intgrer les donnes nouvelles aux connaissances dont le sujet dispose dj.

Dans une perspective d'assimilation, comprendre un problme revient le faire entrer dans les cadres de comprhension et de connaissances que l'individu matrise actuellement. Connatre reviendrait alors ramener de l'inconnu du connu. 4.2.2. Accommodation Le processus d'accommodation est marqu par l'adaptation du sujet des situations nouvelles d'o modification de ses cadres mentaux. C'est donc une action de l'environnement sur l'individu qui va avoir pour effet de provoquer des ajustements dans la manire de voir, de faire, de penser du sujet, en vue de prendre en compte ces donnes nouvelles quelque peu perturbantes. L'accommodation traduit l'action d'imposition du milieu sur l'activit cognitive du sujet, en le poussant une rorganisation de ses connaissances, une modification de sa manire de voir les choses, la modification des conduites et des structures de l'individu. 4.2.3. Equilibration Ces deux processus la fois complmentaires et antagonistes - assimilation et accommodation caractrisent l'intelligence entendue comme adaptation, c'est dire comme recherche du meilleur quilibre possible entre les deux, c'est dire aussi entre l'individu et son milieu de vie, ou entre l'individu et la situation problme laquelle il se trouve confront. C'est en ce sens qu'on a pu parler d'quilibration majorante, c'est dire de la recherche de l'quilibre (ou de la solution, du compromis) le plus favorable l'individu. Cette quilibration, Piaget en parle en terme d'autorgulation. 4.3. Dveloppement d'une pdagogie active Lapproche constructive en matire dapprentissage ouvre sur des pratiques de pdagogie active. Ce faisant elle rejoint, valide et conforte certaines options et pratiques du vaste courant de pdagogie nouvelle et active qui court sur un sicle (des annes 1880 aux annes 1970). Cette approche : - considre davantage l'lve comme l'artisan de ses connaissances ; - place ceux qui apprennent en activits de manipulation d'ides, de connaissances, de conceptions, de manires de faire, etc. ; - valorise les activits dapprentissage, en mettant l'lve en position centrale dans les dispositifs d'enseignement- apprentissage. D'autre part, les connaissances se construisant sur la base des connaissances antrieures, les enseignants ont intrt : - se donner davantage d'outils permettant d'valuer les pr-requis (savoirs et savoir-faire) dont disposent leurs lves ; - tenir compte des reprsentations, des conceptions des lves, car elles peuvent, soit servir de point d'appui, soit faire obstacle, l'acquisition de connaissances nouvelles. 4.4. Favoriser les situations-problmes La situation d'apprentissage de base, constructiviste par excellence, est la situation-problme. Pourquoi ? Parce qu'elle est mme de favoriser le dveloppement d'un conflit cognitif lequel apparat dans la thorie constructiviste comme capable de gnrer des changements conceptuels, de faire progresser les lves. Une situation problme est telle que ce que l'lve connat et sait faire actuellement n'est pas immdiatement suffisant pour qu'il puisse rpondre correctement. Nous verrons tout lheure comment ceci est clair par la ZPD de Vygotski.

Les 4 tapes dune situation-problme 1. L'lve pense qu'il va pouvoir rsoudre le problme en le ramenant (processus dominant d'assimilation) des savoirs et des savoir-faire qu'il matrise dj. 2. S'il n'y parvient pas, il va se retrouver dstabilis par cet chec temporaire. Il peut alors prendre conscience des limites, des insuffisances de son mode de traitement actuel du problme auquel il est confront. D'o dsquilibre, dstabilisation, situation de conflit cognitif. 3. Il peut persvrer, essayer de revisiter ce qu'il sait et construire ce qui lui manque, (processus dominant d'accommodation) afin d'adapter sa manire de s'y prendre et son systme de savoirs et de savoir-faire pour les ajuster aux exigences de la situation- problme. 4. Si ce type d'effort aboutit, la rsolution du problme s'accompagnera d'une amlioration dans la manire dont l'lve mobilise savoirs et savoir-faire pour en faire des outils de rsolution de problmes. Le dsquilibre surmont par la rsolution peut provoquer des rajustements, des restructurations de connaissances, une meilleure intgration de connaissances nouvelles, une meilleure capacit rinvestir ce que l'lve sait pour rsoudre des problmes. Cest un moment dquilibration majorante. On peut dire que la conception constructiviste de l'apprentissage privilgie la confrontation des apprenants des situations-problmes. Tout cela parce que la dstabilisation des savoirs et des savoir-faire que l'apprenant a du mal mobiliser efficacement pour rsoudre le problme peut gnrer une dynamique de recherche de solution capable : - d'entraner la restructuration de ce qu'il sait dj, - de favoriser l'acquisition de savoirs et de savoir-faire nouveaux. La conception constructiviste de l'apprentissage (dans son aspect central) se base sur la production d'un conflit cognitif par confrontation d'un apprenant une situation problme, d'o un effet de dstabilisation susceptible de provoquer une rorganisation de connaissances ou l'acquisition de nouveaux savoirs et savoir-faire.

5. Socioconstructivisme
Par rapport au constructivisme, lapproche sociocognitive ou socioconstructive introduit une dimension supplmentaire : celle des interactions, des changes, du travail de verbalisation, de coconstruction, de co-laboration. Cette ide de base transparat dans bon nombre de tires douvrages daujourdhui : interagir et connatre, on napprend pas tout seul, interagir pour apprendre, etc. L'apprentissage est alors davantage considr comme le produit d'activits sociocognitives lies aux changes didactiques enseignant lves et lves - lves. Dans cette perspective, lide dune construction sociale de lintelligence est prolonge par lide dune auto-socio-construction des connaissances par ceux qui apprennent. Dans le cadre socioconstructiviste, les conditions de mise en activit des apprenants sont essentielles, car ce qui se joue dans les apprentissages ce nest pas seulement lacquisition de connaissances nouvelles ou la restructuration de connaissances existantes ; cest galement le dveloppement de la capacit apprendre, comprendre, analyser ; cest galement la matrise doutils. Ce nest donc plus seulement par ce que lenseignant transmet, et par les formes de mise en activit des lves confronts des situations problmes, que les lves apprennent. Cest par des mises en interactivit (entre lves et entre enseignant et lves) que le savoir se construit.

Si on regarde du ct des chercheurs qui sinscrivent dans ce cadre thorique, on note quils sont trs nombreux se rclamer des travaux de Vygotski. On pourrait dire que Piaget est au constructivisme ce que Vygotski est au socioconstructivisme. Cest dailleurs cet auteur que jvoquerai rapidement pour commencer. Dernire prcision : jvoque lapproche sociocognitive de manire large. Il sagit dun courant de recherches en plein dveloppement pour lequel les manires den parler ne sont pas stabilises. Jy runis, arguments lappui, des auteurs trs diffrents comme Vygotski, Bruner ou PerretClermont, en sachant que, par ailleurs, des analyses plus pousses permettraient de les diffrencier. On peut cependant considrer, ce que je fais ici, que les points communs sont, globalement, plus importants que les diffrences, et que cette perspective sociocognitive permet de les runir. Parmi les multiples apports thoriques, jen ai retenu quelques uns parmi les plus caractristiques. La prsentation de cette approche sociocognitive sappuiera sur quelques notions et concepts, parmi lesquels : - Vygotski et la ZPD - Bruner et le processus dtayage, - Doise & Perret-Clermont avec le conflit sociocognitif, - La mtacognition. Dans un second temps, je prendrai deux exemples dapprentissage cooprant (le travail en groupes et le tutorat entre lves) pour montrer ce quoi peut correspondre un dispositif denseignementapprentissage dans une perspective sociocognitive.

5.1. Quelques concepts caractristiques de lapproche sociocognitive 5.1.1. Apprentissage, dveloppement et ZPD Lhypothse centrale de Vygotski est celle d'un fonctionnement fondamentalement social de l'tre humain. Il considre que les fonctions psychiques suprieures (celles donc qui nous caractrisent le plus en tant qutres humains) ne se dveloppent pas naturellement pour des raisons qui seraient essentiellement biologiques, mais culturellement par le biais de mdiateurs socio-culturels. Dans cette perspective, lducation apparat comme l'lment fondamental de l'histoire de l'enfant. Sur le processus naturel du dveloppement de lenfant vient se greffer, de manire dcisive, le processus dducation qui permet lclosion des potentialits. L'ducation restructure de manire fondamentale toutes les fonctions du dveloppement (Vygotski, 1930/1985, p. 45). A travers l'ducation, lapprentissage constitue laspect moteur du dveloppement intellectuel dans la mesure o il permet lenfant et llve de sapproprier tout un hritage culturel. Lenseignement devient alors prioritaire, et lcole apparat comme le lieu privilgi o se mettent en place les fonctions psychiques suprieures et o seffectuent les apprentissages. Pour Vygotski, la direction du dveloppement de la pense va du social lindividuel. Les outils intellectuels labors par l'individu le sont tout d'abord au cours d'interactions, dchanges. Il y a une double construction des fonctions psychiques suprieures, chaque fonction apparaissant deux fois, ou se dveloppant en deux temps : d'abord comme activit collective, sociale et donc comme fonction inter-psychique, puis la deuxime fois comme activit individuelle, comme proprit intrieure de la pense de lenfant, comme fonction intra-psychique (Vygotski, 1935/1985, p. 111). Ceci signifie que, sous certaines conditions de mise en situation et de mode de fonctionnement des individus, un processus interpersonnel peut ensuite tre intrioris, et gnrer des coordinations intra-individuelles, cest--dire structurer les manires de penser des individus.

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Activant le dveloppement mental, l'apprentissage provoque l'mergence de processus volutifs qui, sinon, demeureraient en sommeil. Il favorise la formation d'une zone de prochain dveloppement, entendue comme l'cart entre le niveau de rsolution d'un problme sous la direction et avec l'aide d'adultes ou de pairs plus comptents, et celui atteint seul. A la distinction entre le niveau de ce que l'lve est capable d'atteindre tout seul, et celui qu'il est capable d'atteindre avec l'aide d'un adulte ou d'un pair, sajoute l'ide que l'lve saura bientt faire par lui-mme, ce qu'il parvient actuellement raliser avec l'aide d'autrui. Ainsi, en collaboration, sous la direction et avec l'aide de quelqu'un, l'lve peut toujours faire plus et rsoudre des problmes plus difficiles que lorsqu'il agit tout seul. Cette approche vhicule l'ide que le vritable enseignement est toujours un peu en avance sur ce que les lves matrisent et savent faire aujourd'hui. On pourrait dire, et je vous laisse rflchir cette ide, qu'enseigner c'est crer une zone de prochain dveloppement. Dans cette perspective, le rle et la fonction de lenseignant changent : plus quun transmetteur de connaissances, il est un guide, une personne ressource, un tuteur, un rgulateur, un passeur, un mdiateur. 5.1.2. Le processus dtayage Deux ides-forces traversent l'uvre de Bruner : - la culture donne forme l'esprit, - l'activit mentale ne se produit jamais isolment. Pour lui, apprendre est un processus interactif dans lequel les gens apprennent les uns des autres (ibid., p. 38). Il considre que le modle transmissif qui place l'enseignant en position de monopole n'est plus mme de rpondre convenablement aux exigences de matrise de savoir-faire, de cheminement vers l'autonomie, d'acquisition du jugement, de capacit s'auto-valuer. Bruner voit davantage le rle de lenseignant travers la mise en uvre dun processus dtayage. Les fonctions de ce processus attestent que ce qui est bnfique tient autant aux composantes socio-affectives quaux aspects cognitifs ou intellectuels. Aspects socio-affectifs Nous avons la mobilisation, le maintien de lintrt et de la motivation de llve dans le champ de la tche. Sans perdre de vue le but atteindre, lenseignant fait en sorte que la tche soit plus agrable raliser avec son aide, tout en vitant que llve soit trop dpendant de lui. Au premier aspect correspond l'effort d'enrlement pour intresser llve la tche, solliciter sa motivation, le mettre davantage devant les exigences de la tche. Le deuxime aspect se veut doublement dynamisant : garder llve dans le champ de rsolution du problme sans qu'il perde de vue le but atteindre ; l'encourager, faire preuve d'entrain et de sympathie pour que sa motivation ne s'teigne pas. Aspects cognitifs Les lments du soutien sur le plan cognitif concernent la prise en charge par lenseignant (dans son rle de tuteur) de certains aspects de la tche, la signalisation des caractristiques spcifiques et la suggestion de modles de rsolution. Le premier point correspond la ncessit d'allger la tche de certaines de ses difficults en la simplifiant quelque peu afin qu'elle soit momentanment davantage la porte de llve. Le second point a trait la possibilit que lenseignant a de pointer certaines caractristiques de la tche pouvant mettre sur la voie de la rsolution. C'est souvent une manire, pour lui, d'apprcier l'cart qui spare ce que llve vient de faire de ce qui aurait d tre fait. Le dernier aspect, probablement le plus formateur et le plus difficile mettre en uvre aux yeux de 11

Bruner, consiste montrer ce qui peut tre fait sans pour autant donner la solution, partir de ce que llve a dj ralis, soit parce que c'est une manire de lui faire voir qu'il est sur la bonne voie, ou au contraire pour l'alerter par rapport une procdure de ralisation inadquate. Effets de ce processus dtayage : - effets immdiats : celui qui est aid parvient faire des choses quil ne russirait pas faire correctement tout seul ; - effets dapprentissage plus long terme : ils sont le fruit du travail verbal dexplicitation et de comprhension des exigences de la tche raliser et des procdures de rsolution. 5.1.3. Le conflit sociocognitif Nous retrouvons ici lide que, sous certaines conditions, le conflit peut tre formateur (travaux de Perret-Clermont, Doise et Mugny). Mais la diffrence de ce que nous avons vu avec Piaget, la dimension interactive joue ici un rle essentiel. Parmi les conditions, deux sont noter : - quil sagisse dun dbat dide, arguments lappui, et non dune rivalit entre personnes ; - que la divergence de points de vue se dveloppe sur fond de dialogue. Il sagit alors de mnager des tches qui peuvent faire merger des dsaccords, des divergences de points de vue, des reprsentations diffrentes dun phnomne, qui engagent un travail explicatif en prolongement. Ceci peut senvisager dans des interactions enseignant-lves mais galement lves-lves lors dactivits en petits groupes par exemple. Voici, pour donner une ide du type de tche susceptible de gnrer un conflit sociocognitif, un exemple tir dun manuel scolaire : Un lve pense que cest lair qui est responsable de la chute des corps. Un autre dit que ce nest pas vrai. Le professeur propose, pour les dpartager, lexprience ci-contre. Qui avait raison ? Pourquoi ?

fig.1 : on fait le vide dans la cloche fig.2 : on retourne la cloche 5.1.4. Favoriser les pratiques de mtacgnition Ce terme, labor voici 20-25 ans par Flavell, dsigne la capacit qua un individu rflchir sur sa propre activit, afin den prendre conscience. Disons, pour faire rapide, que le but dune activit cognitive, dune manire gnrale, est de rsoudre un problme, deffectuer une tche, alors que le but dune activit mtacognitive est de fournir des informations sur lactivit dans laquelle on est engag. On cherche alors des informations pour rguler la rsolution (par exemple : voir si on a rien oubli de lnonc et de la manire dont on la rsolu, etc.). On peut parler de connaissances mtacognitives propos du fait dapprendre apprendre. Ces connaissances permettent aux apprenants de porter des regards rtrospectif et prospectif sur leur propre fonctionnement : - regard rtrospectif : meilleure connaissance de la manire dont lindividu sy prend pour apprendre ; laborer des connaissances sur la manire dont il peut sy prendre pour utiliser ce quil sait dj ;

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- regard prospectif : laborer des connaissances sur la manire dacqurir de nouvelles connaissances. La mtacognition suppose un travail interactif, en particulier entre lenseignant et les lves (par exemple dialogue didactique en classe, au cours des tudes en collge, pendant les modules en seconde, etc.). Ce travail peut aussi se faire aussi dans les diffrents lieux de vie de lenfant (ex : en famille, un adulte qui demande un enfant ce quil fait et pourquoi il le fait peut conduire lenfant justifie son activit). Lactivit mtacognitive permet dlaborer des outils pour apprendre en mettant en jeu deux formes de mdiations complmentaires : - la mdiation de lautre, avec questionnement sur lactivit et sur la mise en uvre dune dmarche ; - la mdiation langagire. Cette mdiation suppose un travail particulier : celui qui est interrog doit, pour rpondre, faire un travail important de reconstruction sur le plan du langage : savoir dire ce quon fait, pourquoi on le fait ainsi et pas autrement. 5.2. Lapprentissage cooprant 5.2.1. Caractristiques gnrales Lapprentissage cooprant (ou coopratif) marque la construction de lapprentissage par les apprenants eux-mmes. Il va de pair avec une pdagogie base de communication interactive entre les lves dont l'enseignant reste le matre d'uvre. Cette interactivit passe par la prise en considration de ce que les lves peuvent s'apporter les uns aux autres. Parmi diverses formes dapprentissage cooprant, le travail de groupe, le tutorat ou lentraide pdagogique constituent autant de manires de mieux prendre en compte les relations et les activits entre lves, et de davantage les impliquer dans leurs propres apprentissages. Complmentaires la forme habituelle denseignement, ces dispositifs interactifs engagent une conception du dveloppement comme processus dassistance et de co-laboration. Situs larticulation de lacte denseigner et de celui dapprendre, ils sollicitent conjointement les processus de transmission, dappropriation et de rinvestissement des connaissances. Cest en rfrence la conception vygotskienne du dveloppement, la culture de lapprentissage mutuel chre Bruner et aux travaux actuels du socioconstructivisme que ces formes dapprentissage cooprant trouvent leurs rfrences thoriques les plus solides. Lapprentissage cooprant peut notamment avoir pour effet formateur dextrioriser lactivit mentale, de gnrer des modes de pense la fois partageables et ngociables au sein du groupe. En rendant lactivit cognitive davantage publique, ngociable et solidaire, ce travail dexternalisation favorise galement lactivit mtacognitive en aidant les lves construire des outils pour apprendre. 5.2.2. Lapprentissage cooprant travers le travail de Plty C'est partir de pratiques de tutorat entre lves, et de travail en petits groupes en situation d'enseignement, que Plty a fait le dtour par la recherche pour dterminer si de telles pratiques peuvent tre riges en mthode d'enseignement. Le questionnement initial, sous sa forme la plus gnrale, tait de savoir si un lve pouvait enseigner un autre et s'il pouvait apprendre d'un autre. Un travail de terrain de grande ampleur, tal sur 7 ans et qui a concern l'enseignement de l'algbre chez plus de 1000 lves de classes de 4e d'un collge, sur la base de groupes de 2, 3 ou 4 lves. Le chercheur tant lui-mme enseignant, les lves ont travaill en situation relle de classe, pendant 13

les heures habituelles de cours, sur des notions et partir d'exercices et de problmes tout fait en conformit avec le programme d'algbre de 4e. Sur l'ensemble des 7 annes, il s'avre que 40% peine des lves sont capables de faire seul le travail quun enseignant donne faire en prolongement du cours. Ceci pour Plty justifie la mise en place d'une forme d'activit susceptible d'aider les lves mieux travailler par eux-mmes en complment des cours. Les rsultats montrent que sur 704 lves ngatifs en travail individuel, 417 (soit 59%) le resteront malgr les squences d'apprentissage cooprant, alors que 287 (soit prs de 41%) se rvleront positifs dans leur travail personnel individuel, aprs les squences d'apprentissage cooprant. D'autres analyses de rsultats montrent que les gains obtenus correspondent de vritables apprentissages, cest--dire dire un travail interactif de structuration des connaissances de la part des lves. Plty s'est galement intress aux formes dinteractivit mises en uvre par les lves et leurs dmarches de recherche. Sagissant de la dmarche des lves, Plty met en vidence trois aspects : - reconnatre ce qui est faire, - organisation temporelle du travail, - succession des oprations en vue d'atteindre un objectif. Pietry note quil y a souvent un cart important entre la dmarche de l'enseignant caractrise par ses aspects dductif et affirmatif, et celle de l'lve qui est au contraire trs pragmatique, inductive et analytique. 5.2.3. Les fonctions du tutorat selon Marchive Pdagogiquement parlant, il considre qu'un dispositif de guidage entre lves peut remplir 3 fonctions diffrentes, souvent complmentaires : o une fonction initiatique qui vise mieux intgrer la classe celui qui est aid ; o une fonction domestique faite d'une multitude d'aides ponctuelles, de coups de pouce concernant les aspects matriels du travail scolaire tout autant que les tches raliser ; o une fonction didactique centre sur les savoirs et les apprentissages. L'lve en position de tuteur fait un travail de transduction Marchive (1997) qualifie le tuteur de transducteur. L'effort fait par ce dernier pour revenir sur ce que son camarade n'a pas compris en le reformulant, en produisant des explications correspond bien ce double travail complmentaire de transmission et de traduction. le transducteur est la fois un transmetteur et un traducteur : - un transmetteur d'informations, de connaissances, - un traducteur de celles-ci dans un langage comprhensible par lautre. 5.2.4. Leffet-tuteur Le tutorat entre pairs aide au dveloppement de la capacit apprendre - notamment pour les lves placs en position de tuteurs - en sollicitant leur capacit expliquer, enseigner. Tel quil est pratiqu aujourdhui, le tutorat entre pairs cherche favoriser la prise de confiance en soi, aider au renforcement et lacquisition des connaissances des tutors, mais aussi accrotre la capacit apprendre des tuteurs en dveloppant leur capacit enseigner (Barnier, 2001). Des chercheurs

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anglo-saxons Goodlad et Hirst (1990) caractrisent le tutorat comme un systme denseignementapprentissage au sein duquel les apprenants saident les uns les autres et apprennent en enseignant. Bien que les dispositifs de tutorat soient extrmement diversifis,, le principe de base reste le mme : un lve plus comptent quun autre dans un domaine ou par rapport une tche particulire, vient en aide un autre lve, non pour faire sa place ni pour lui dicter ce quil faut faire, mais en lui expliquant comment sy prendre pour quil parvienne mieux russir par luimme. 5.2.5. Un exemple de parrainage en mathmatiques au collge Ce dispositif a dabord concern, pendant 3 ans, lensemble des classes de 3e dun collge en ZEP, avant d'tre appliqu ensuite lensemble des classes de 4e, en mathmatiques. Un projet daide linnovation a permis de proposer chaque semaine une heure de parrainage pour un demi-groupe classe. Sur cette base commune chaque enseignant a ensuite organis ce parrainage comme il la entendu. Par exemple, dans une classe, les meilleurs lves en mathmatiques jouent le rle de parrain auprs de deux filleuls, et lenseignant insiste sur les contenus didactiques, sur la manire de travailler. Avec laide de lenseignant, chaque parrain prpare la sance qui peut tre une sance de rvisions en vue dune interrogation crite, de prparation dune nouvelle leon ou dexercices dapplication. Dans une autre classe, lenseignant valorise les aspects socio-relationnels et fait du parrainage un support pour favoriser la communication et amliorer les relations entre lves ; il sarrange alors pour faire en sorte quun maximum dlves puisse tenir le rle de parrain, car il y voit une manire de se responsabiliser et de davantage prendre confiance en soi et en ses possibilits. Ces modes de fonctionnement tendent favoriser la coopration, responsabiliser et permettre aux lves de devenir plus autonomes travers des squences scolaires plus valorisantes pour eux. Il sagit daider lappropriation de savoirs et de savoir-faire. Pour la 4e, outre les objectifs prcdemment mentionns, laccent a t mis sur la lecture et la comprhension des messages scientifiques : apprendre les recevoir, les traiter et les mettre, comprendre un nonc, une question, un corrig, matriser un vocabulaire spcifique, traduire des phrases en langage mathmatique, mettre en relation, reprer des proprits, matriser de largumentation, des liens logiques, rdiger une rsolution, conclure.

Ces interactions didactiques entre lves ont fourni un complment ncessaire aux apports de l'enseignant : transmission de connaissances prolonge par une dmarche dappropriation et dassimilation, dmarche ncessaire pour que les lves puissent ensuite la rinvestir dans dautres activits de rsolution de problmes.

6. Conclusion

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Cette confrence sest propose de revisiter rapidement trois thories de lapprentissage en soulignant limpact quelles peuvent avoir sur les pratiques denseignement. Nous avons particulirement insist sur larticulation entre acte denseignement et acte dapprentissage. Sur ce point, lapproche sociocognitive en matire dapprentissage ouvre dintressantes pistes de rflexion. Quil sagisse de la prise en compte des reprsentations des apprenants sur les objets d'apprentissage, de dvelopper la matrise doutils pour apprendre apprendre, dinsister sur les processus d'appropriation de connaissances, de solliciter lactivit mtacognitive, de privilgier la dimension formative de l'valuation. Dans la relation classique denseignement, le professeur sadresse lensemble dune classe et ce sont des processus de transmission et dacquisition de connaissances qui sont mis en uvre. Mais si lenseignant prsente des connaissances, est-on sr que ce sont galement des connaissances que les lves reoivent ? Trs souvent, la manire dont ils les reoivent et les peroivent en font des informations, cest dire des donnes dj mises en forme, faonnes, des donnes qui sont pour eux peu mallables, difficilement rutilisables sauf les rpter, les rciter. Il en est souvent ainsi car, la diffrence des enseignants, les lves n'ont pas la mme culture d'accompagnement et de contextualisation des connaissances qu'ils reoivent et ne sont pas encore suffisamment autonomes dans leur fonctionnement scolaire ; aussi, la simple transmission des connaissances nest en gnral pas suffisante pour quils se les approprient, mme si lenseignant, comme cest souvent le cas, fait un double travail de transposition didactique et daccompagnement pdagogique pour faciliter les acquisitions. Il faudrait alors accorder davantage dimportance aux processus par lesquels les informations contenues dans ce qui est prsent aux lves sont reprises, smiotises par eux, et deviennent alors des connaissances. Ce retraitement des donnes reues, o le travail de verbalisation joue un rle trs important, ncessite tout un effort dexplicitation, de reconstruction, de modlisation. Il permet ensuite aux lves de rinvestir les connaissances quils se sont ainsi appropries. Il n'est pas suffisant de considrer que l'lve est l pour recevoir un savoir transmis par l'enseignant et pour tre capable de le reproduire avec plus ou moins de fidlit. Ce serait, scolairement parlant, n'envisager le savoir que comme un produit, quelque chose d'achev, d'objectivable, de non volutif, quelque chose de dj construit par rapport auquel l'enseignant aurait pour l'essentiel faire un travail d'exposition de connaissances. Or travers le savoir, ce qui importe pour des personnes en position d'apprentissage c'est le type d'exigence auquel il soumet celui qui y accde. Il est alors plus important de regarder dans le savoir, non pas la forme acheve qu'il peut prendre un moment donn de son histoire mais la manire dont il se construit pour ceux qui apprennent et ce qu'il contribue dvelopper chez ceux qui font l'effort de se l'approprier. Il est donc important, scolairement parlant, de considrer d'abord la dimension du savoir comme processus. Du coup l'enseignant devient davantage celui qui encadre, accompagne les lves dans des activits didactiques o ils sont en position d'avoir comprendre, agir. En outre, sa manire, elle invite lenseignant davantage se positionner comme un mdiateur, un tuteur, un passeur, un accompagnateur, un rgulateur, une personne ressource dans des dispositifs de mise en activit des lves. Ceci rejoint dune certaine faon la manire dont une commission internationale de lUNESCO sur lducation pour le vingt et unime sicle parle de lvolution du mtier denseignant. Celui-ci sera de plus en plus appel tablir une relation nouvelle avec lapprenant, passer du rle de soliste celui daccompagnateur, devenant dsormais non plus tant celui qui dispense les connaissances que celui qui aide ses lves trouver, organiser et grer le savoir .

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7. Bibliographie
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