Conflit socio- cognitif/ la situation

problème/ objectif- obstacle

Professeure
OKHAYA Latifa
Le conflit socio-cognitif (CSC)

 La théorie du CSC repose sur l’idée que l’effet

structurant du conflit cognitif s’accroît s’il
s’accompagne d’un conflit social : des apprenants
mis en présence et confrontés à une même tâche
seront amenés à développer des actions et des
verbalisations qui vont entrer en conflit car reposant
sur des schèmes cognitifs quelque peu différents ;
cette confrontation offre aux sujets en présence plus
de chances de mettre en place des processus
d’accommodation des structures de connaissances
initiales et d’améliorer les processus d’équilibration
(Xavier & De Ketele, 1999).
Pour que le CSC soit pertinent, il faut qu’il
remplisse trois conditions :
1) la présence explicite de plusieurs points de vue.
2) une situation où le CSC est net et non fuyant.
3) ne pas confondre un effectif CSC avec une
situation où l’acquiescement d’un des protagonistes
peut être de simple complaisance ou de soumission.
Le CSC confirme le rôle décisif et positif de la
coopération d’égal à égal entre pairs et infirme les
rapports d’autorité.
Un apprenant avance que le cerveau de l’homme est
plus grand que celui de la femme. Un autre réplique
que la taille du cerveau est proportionnelle au poids
du corps. Les deux vont confronter leurs points de
vue. Chacun va présenter ses arguments, ce qui crée
un conflit entre les deux en plus de l’interaction.
Chacun des deux élèves ou même un autre élève va
prendre conscience de réponses autres que les
siennes. La différence entre les deux points de vue
devient explicite. Ce conflit pourrait
conduire les élèves à un changement
conceptuel car ils vont écouter les deux
thèses et ne retenir que celle qui est plus
convaincante. Donc c’est le conflit qui est
à la base d’un changement conceptuel, et
non la simple interaction entre deux
élèves, qui peut se produire sans conflit.
 La situation
 Brousseau (1982) définit la situation comme « un ensemble de
rapports, implicites ou explicites, entre un élève ou un groupe
d’élèves, un certain milieu, comprenant éventuellement du
matériel, et un système éducatif, le professeur, organisé aux fins
de l’appropriation par les élèves d’un savoir constitué ».
 Brousseau (1975) la décrit de la façon suivante : « …un processus
d’apprentissage peut être caractérisé de façon très générale
(sinon déterminé) par une suite de situations identifiables
(naturelles ou didactiques) reproductibles et aboutissant
régulièrement à la modification d’un ensemble de comportements
des élèves, modification caractéristique de l’acquisition d’un
ensemble de connaissances déterminé. Chacune des situations,
comme d’ailleurs le processus entier, met donc en présence :
Un savoir.
Des sujets.
Des moyens didactiques ».
Pour Margolinas (1993, p. 33) : « il s’agit d’une
situation qui se noue, le plus souvent dans la classe,
entre un maître et un ou des élèves autour d’un
savoir à enseigner. Dans la situation didactique, les
intentions d’enseigner et d’apprendre sont
affichées ».
 la situation-problème
la situation-problème est définie comme une
situation de classe construite de manière à ce que les
apprenants débouchent sur un problème alors
même qu’ils pensaient maîtriser la situation (B.
Darley, 2000).
 D’après Robardet (Darley, 2000), la construction d’une situation-
problème répond à un certain nombre de règles :
 1 – identifier aussi clairement que possible l’obstacle à
l’apprentissage programmé (ou, au moins, l’un d’entre eux
considéré comme crucial).
 2 – elle est organisée en sorte que l’obstacle se révèle à
l’élève sous forme d’un problème à résoudre ; problème qui
doit apparaître en cours d’action et non proposé arbitrairement
par l’enseignant.
 3 – pour résoudre le problème l’élève va devoir élaborer
une stratégie originale à partir de ses connaissances
antérieures ; c’est cette stratégie qui se révèlera être l’objet
d’apprentissage lors de l’institutionnalisation.
 la formulation d’hypothèses et des conséquences de ses
hypothèses doit faire partie de la stratégie mise en place par les
élèves.
 5 – des confrontations de stratégie sont organisées pour
provoquer des débats scientifiques.
 6 – la validation de la solution se fait naturellement par la
résolution du problème, pas par une intervention dogmatique de
l’enseignant.
 7 – une institutionnalisation par analyse réflexive de la
solution et du parcours le plus efficace permet de conscientiser
les étapes de la démarche et de stabiliser les procédures mises en
œuvre.
 8 – 8ème règle inspirée de Brousseau : donner aux
apprenants les outils conceptuels nécessaires pour que le
problème qui leur sera soumis ait un sens.
D’après Jonnaert (Jonnaert & Pallascio, 1996), la construction
d’une situation-problème répond à un certain nombre de
questions :
1 - Un contenu
Question : Sur quoi devra porter l’apprentissage ?
Réponse : Déterminer un contenu ; réaliser une analyse
conceptuelle de ce contenu ; identifier des entrées possibles dans
ce contenu.
2 - Les connaissances de l’enseignant
Question : Mes connaissances d’enseignant sont-elles pertinentes
par rapport au contenu envisagé ?
Réponse : Analyser ses propres compétences par rapport au
contenu envisagé en réalisant les problèmes et les exercices
relatifs à ce contenu ; identifier ses forces, ses performances, ses
lenteurs, ses hésitations, ses réticences et ses obstacles par rapport
à ce contenu ; se remettre à jour par rapport à ce contenu.
 3 - Une hypothèse d’objectif
 Question : Où les élèves devraient-ils arriver au terme de l’activité par
rapport à ce contenu ?
 Réponse : Formuler une hypothèse d’objectif dans la quelle l’enseignant
présente des résultats d’apprentissage qu’il suppose voir apparaître au
terme de l’activité ; cette réponse suppose une exploration suffisante du
savoir envisagé.
 4 - Un réseau de connaissances
 Question : Que croient connaître les élèves à propos du contenu
envisagé ?
 Réponse : Faire émerger les représentations des élèves à propos des
contenus qui leur sont proposés ; analyser ces représentations ;
organiser le réseau des connaissances à mettre en relation avec le
5 - Des chemins possibles
 Question : Avec ces connaissances, par quelles voies les élèves
pourront-ils cheminer vers le savoir envisagé ?
 Réponse : Articuler le réseau des connaissances des élèves aux
entrées possibles pour aborder le contenu envisagé ; identifier
les tâches possibles pour permettre aux élèves de mettre à
l’épreuve leurs connaissances.
 6 - Des situations
 Question : Dans quelles situations les élèves pourront-ils
réaliser les tâches identifiées ?
 Réponse : Préparer des situations dans lesquelles les élèves
pourront réaliser les tâches identifiées à l’étape précédente.
Chacune de ces situations-problèmes met
en jeu :
a) Un savoir.
b) Un contrat didactique.
c) Des apprenants.
d) l’enseignant en classe.
e) Des moyens didactiques.
Objectif obstacle
 La notion d’objectif est issue du modèle
behavioriste de l’apprentissage, hérité de
Skinner et Watson. On sait qu’elle permet de
définir les connaissances à acquérir (qu’il
s’agisse de savoirs ou de savoir-faire) en
termes de comportements observables des
élèves. La psychologie behavioriste postule en
effet que l’activité mentale est une « boîte
noire » aux processus inaccessibles et qu’il
vaut mieux se centrer sur ses entrées (inputs) et
ses sorties (outputs).
D’où le fameux schéma S-R (comme stimulus-
réponse) longtemps dominant en psychologie. La
pédagogie par objectifs (PPO) en est une application
à l’enseignement. Elle conduit à définir les objectifs
en termes comportementaux, sous la forme : l’élève
sera capable de... (à laquelle s’ajoute un verbe
d’action). Définis a priori, les objectifs
opérationnels amènent à découper les tâches
intellectuelles en petites unités, de façon à faciliter
la réussite des élèves et l’évaluation de leurs
 La notion d’obstacle « épistémologique » a été introduite par Gaston
Bachelard (1938). Il identifiait l’obstacle comme étant « des causes
d’inertie » provoquant des lenteurs et des troubles. De plus Bachelard
considérait ces obstacles épistémologiques comme le moteur de
l’évolution de la connaissance, puisqu’ils constituent la rupture qui
dynamise le progrès de la connaissance. Brousseau parle aussi de
l’obstacle mais cette fois ci de l’obstacle didactique, si les choix
pédagogiques de l’enseignant ou du système éducatif sont erronés, ces
derniers vont fonctionner comme obstacle à l’apprentissage des
nouvelles connaissances et induit l’élève en erreur. Un obstacle
didactique est donc une représentation négative de la tâche
d'apprentissage, induite par un apprentissage antérieur, et faisant entrave
à un apprentissage nouveau. Il y a donc obstacle lorsque les «
conceptions nouvelles » à s’approprier contredisent les « conceptions
antérieures » de l’élève.
« Un obstacle didactique est une représentation de
la tâche, induite par un apprentissage antérieur, étant
la cause d’erreurs systématiques et faisant obstacle à
l’apprentissage actuel ». « Il y a obstacle lorsque les
conceptions nouvelles à former contredisent les
conceptions antérieures bien assises de l’apprenant
» (Bednarz, Garnier, 1989). On retrouve aussi cette
idée d’obstacle chez Piaget qui le voyait du point de
vue épistémologie génétique : Pour Piaget l’obstacle
est du aux limitations psychologiques.
 Nature des obstacles
 Une prise en considération des obstacles dans une
perspective d’enseignement implique une connaissance, au
moins partielle, des origines possibles de ces obstacles. En
effet, d’une part cette connaissance permet de cerner ces
obstacles et d’autre part, elle en permet une meilleure
utilisation pédagogique. Cependant, une connaissance des
origines de ces obstacles exige de la part de l’enseignant
des compétences précises. Ces dernières peuvent être
acquises dans des formations dispensées dans les centres de
formation des enseignants. Ceci est possible si sont réunies
les conditions d’une formation qui puisse effectivement
développer ces compétences chez l’enseignant.
 Nous pouvons citer les origines suivantes : • Des
obstacles liés au langage ; • Des obstacles liés à la
simplification du savoir pour des fins d’enseignement ;
Des obstacles liés à la nature du savoir lui-même ; • Des
obstacles liés à des notions nécessaires à la
compréhension du concept à l’étude ; • Des obstacles
générés par les livres et les manuels scolaires ; • Des
obstacles générés par les modèles proposés par
l’enseignant ou les livres de référence ; • Des obstacles
liés au style d’apprentissage de l’apprenant ; • Des
obstacles en rapport avec les actions éducatives menées
 Face à l'obstacle
 La question qui se pose ici, comment opérer face à l’obstacle ?
L’ignorer sans le méconnaître ? L’éviter et le contourner en
posant le problème autrement ? Ou bien suivre une stratégie qui
consiste à « Faire avec pour aller contre ». Tous ces modes de
traitement, suppose que l’obstacle a été identifié, mais il faut
signaler que dans la plupart des cas, l’enseignant ne se rend pas
compte de l’existence de ces obstacles qui bloquent ses élèves et
empêchent l’acquisition du savoir scientifique a ce propos
Bachelard disait « J’ai souvent été frappé du fait que les
professeurs ne comprennent pas que leurs élèves ne comprennent
pas... » La prise en compte didactique des obstacles : Comment
opérer face à l’obstacle ? sans prendre en considération les
représentations des élèves qui conditionnent
 Astolfi (1996) nous propose six étapes nécessaires pour la
prise en compte des présentations: 1- Les entendre par une
écoute positive de ce qu’expriment les élèves. 2 - Les
comprendre en postulant que les erreurs ne sont pas fortuites
mais méritent d’être analysées. 3 - Les faire identifier : Vu le
fonctionnement inconscient des représentations, la prise de
conscience par chacun contribuant déjà à leur évolution. 4 -
Les faire comparer ce qui favorise la décentration des points
de vue, et révèle aux élèves une diversité qu’ils n’imaginent
pas dans les idées en présence dans la classe pour expliquer
un même phénomène. 5- Les faire discuter en provoquant des
conflits socio-cognitifs dont la psychologie indique que ce
sont d’importants leviers du développement intellectuel. 6-
Les suivre en surveillant leur évolution à court et moyen
terme, au long de la scolarité obligatoire et d’abord au cours
 La dualité objectif-obstacle
 Le concept d’objectif-obstacle a été introduit par JEAN-LOUIS
MARTINAND dans sa thèse de doctorat (1982). MARTINAND
a essayé de marier deux concepts qui sont a priori
contradictoires : Les obstacles et les objectifs. En parlant de ce
couplage MARTINAND dit: « une tentative pour faire rejoindre
deux courants, celui des pédagogues qui cherchent, à travers les
objectifs, à rendre plus efficaces les actions didactiques, et celui
des épistémologues qui s’intéressent aux difficultés qu’affronte
la pensée scientifique » “ Les propositions que nous faisons pour
ne garder que les objectifs utiles consistent à exprimer les
objectifs en termes d’obstacles franchissables, c’est à dire de
difficultés réelles que les élèves rencontrent et peuvent vaincre
au cours du curriculum”.
 Astolfi (1989) nous a fourni un processus qui nous permet de mettre
en oeuvre le concept d’objectif-obstacle, ces étapes sont les
suivantes : a) Repérer les obstacles à l’apprentissage (dont les
représentations font partie), sans les minorer ni les sur valoriser. b)
Définir inversement, et de manière plus dynamique, le progrès
intellectuel correspondant à leur éventuel franchissement. c)
Sélectionner, parmi la diversité des obstacles repérés, celui (ou ceux)
qui paraît franchissable au cours d’une séquence, produisant un
progrès intellectuel décisif. d) Se fixer comme objectif le
dépassement de cet obstacle jugé franchissable. e) Traduire cet
objectif en termes opérationnels selon les méthodologies classiques
de formulation des objectifs. f) Construire un dispositif (ou
plusieurs), cohérent avec l’objectif, ainsi que des procédures de
remédiation en cas de difficulté.
 Le chercheur et professeur en sciences de l'éducation Philippe
MEIRIEU a généralisé ce concept de situation-problème dans
un ouvrage intitulé « Apprendre… Oui, Mais comment ? » La
première édition de cet ouvrage ne contient pas ce concept de
situation-problème, il faut attendre la réédition parue en 1990
pour voir apparaître le phénomène dans une annexe qui propose
un « Guide méthodologique pour l'élaboration d'une situation-
problème » dans laquelle il expose la structure que doit suivre
une situation-problème : « il est proposé aux élèves de suivre
une tâche (…) cette tâche ne peut être menée à bien que si l'on
surmonte un obstacle qui constitue le véritable objectif
d'acquisition du formateur. Grâce à l'existence d'un système de
contraintes, le sujet ne peut mener à bien le projet sans affronter
l'obstacle. Grâce à l'existence d'un système de ressources (le
papier et le crayon, le dictionnaire) , le sujet peut surmonter
l'obstacle. »
 Gerard DE VECCHI et Nicole CARMONA-MAGNALDI3 ont
établi une liste des critères essentiels qui définissent une
situation-problème et ce qu'elle devrait comporter :
 Du sens : elle doit interpeller l'apprenant, qui ne doit pas
simplement exécuter 2. Être liée à un obstacle qui sera repéré,
défini et dépassable pour les élèves et dont il doivent prendre
conscience au fur et à mesure qu'ils construisent leurs
conceptions. 3. Faire naître un questionnement. 4. Créer des
ruptures qui vont déconstruire leurs représentations initiales. 5.
Correspondre à une situation complexe qui pourra s'ouvrir sur
différentes réponses et différentes stratégies. 6. Déboucher sur un
savoir d'ordre général ( une notion, un concept, une règle ou
compétence)
Les grands théoriciens constructivistes ont
déterminés deux pôles. Le premier est didactique :
la situation est conçue pour surmonter une
représentation fausse qui fait obstacle à l'acquisition
d'un savoir. La situation-problème est structurée en
fonction de l'objectif à atteindre ou de l'obstacle à
surmonter. Le deuxième pôle est pédagogique : il
est centré sur la relation maître-élève, les situations
sont plus ouvertes, elles interpellent les
représentations initiales des apprenants afin de les
 Les fondements du concept de la situation-problème
viennent des théories émises par la psychologie cognitive,
trois grands auteurs se sont distingués dans ce domaine :
Jean PIAGET, Lev VYGOTSKI et Henri WALLON. Ces
philosophes s'intéressent aux stratégies mentales mises en
place par les individus. Ce courant psychologique
considère qu'apprendre c'est comprendre. Les
connaissances sont acquises selon un processus de
résolution de problèmes qui suscite un questionnement.
Jean PIAGET a déterminé deux concepts auxquels s'est
rajouté un troisième établi par VYGOTSKI et WALLON :
 La représentation mentale : il s'agit d'une construction intellectuelle
momentanée qui donne sens à une situation en utilisant pour cela les
connaissances stockées en mémoire par l'individu.
 2. Le conflit cognitif : un déséquilibre cognitif est créé, dû à la
perception d'une différence entre ce que l'on croit savoir et ce que
l'on constate. D'après PIAGET, l'individu ne sera motivé que s'il
constate un déséquilibre.
 3. Conflit socio-cognitif : développé par VYGOTSKI et WALLON,
il prévoit qu'il naît de la confrontation d'une interprétation d'un
phénomène avec celle d'une personne qui a observé le phénomène
mais qui le comprend différemment. Il s'agit en fait d'une divergence
de points de vue. Le fait d'exprimer son point de vue personnel ou
bien de réfuter les arguments d'un autre tiers font évoluer les
Des ajouts sont venus compléter ces trois concepts
essentiels à l'efficacité d'une situation problème, parmi
lesquels : • Le contrat didactique : Il s'agit d'un contrat
implicite passé entre l'enseignant et son élève, il garantit
entre autre que les échanges dans la classe se passent sans
difficultés. Pour recueillir les situations initiales d'un élève
il faut que celui-ci puisse se sentir en confiance afin de
dévoiler ses connaissances, le contrat didactique participe
de ce climat de confiance. • La Zone Proximale de
Développement : Développée par le psychologue
biélorusse Lev VYGOSTKI, elle détermine ce qui
conditionne les perspectives de développement d'un
apprenant : la marge de développement dont un individu
dispose lors d'un apprentissage sous l'aile de l'adulte.
L'enfant peut ainsi résoudre un problème d'un
niveau – ou stade, comme le définit VYGOTSKI –
supérieur à l'aide d'un adulte qui joue le rôle d'un
médiateur. : « ce que l'enfant sait faire aujourd'hui
en collaboration, il saura le faire tout seul demain ».
En somme l'efficacité dans l'apprentissage
consisterait à anticiper le développement dans les
limites de la ZPD, l'objectif et l'obstacle déterminés
dans la situation-problème doivent correspondre à
ce qui est susceptible d'être réussi, conduisant par la
 Définition de la situation problème
la situation-problème est une situation
d'apprentissage que l'on propose aux élèves par le
biais d'une tâche au cours de laquelle il faudra
dépasser un obstacle qui pourra mettre en doute les
représentations initiales des élèves et amenant ainsi
à la création de nouvelles connaissances pour les
supplanter dans les esprits.
 Objectif-obstacle
 Cette idée d'objectif-obstacle fût développée par Jean-
Louis MARTINAND . Si à première vue le
rassemblement des deux termes serait un oxymore
évident (l'obstacle empêche l'objectif d'être atteint), le
chercheur français articule entre eux ces deux termes.
Deux perspectives de l'obstacle sont ainsi mises en
lumière : 1. Dans un premier temps la notion d'obstacle
telle que nous la concevons dans la vie quotidienne.
L'obstacle revêt ici un aspect négatif : il incarne les
multiples difficultés qui peuvent s'imposer à nous au
cours d'un apprentissage : celles qui empêchent
Dans leur ouvrage Didactique des Sciences, Jean-
Pierre ASTOLFI et Michel DELEVAY distinguent
sept étapes possibles pour caractériser une objectif-
obstacle :
1. Repérer les obstacles à l'apprentissages. Les
représentations des élèves peuvent en faire partie.
2. Définir le progrès intellectuel correspondant à un
franchissement (intellectuel)
 Sélectionner parmi tous celui qui paraît franchissable au
cours d'une séquence produisant un progrès intellectuel
décisif.
 4. Se fixer comme objectif le dépassement de cet
obstacle jugé infranchissable.
 5. Situer cet objectif parmi les familles que distinguent les
taxonomies classiques, l'aspect dominant d'un objectif-
obstacle relevant toujours de l'une d'elles (objectif
d'attitude, de méthode, de connaissance, de savoirs- faire,
d'acquisition d'un langage ou code…)
 6. Traduire cet objectif en termes “opérationnels“ selon
les méthodologies classiques de formulation des objectifs.
 7. Construire un dispositif cohérent avec l'objectif ainsi
que des procédures de remédiations en cas de difficultés.