JAN AMOS COMENIUS

Rien nest plus facile ni plus dangereux que de moderniser un auteur vieux de trois bons sicles, et de prtendre discerner en lui les sources de courants contemporains ou rcents. Un exemple typique des difficults auxquelles se heurte ce genre dinterprtations est celui des dbats auxquels a donn lieu la signification de luvre de Francis Bacon (et cet exemple nous intresse particulirement, puisque Bacon fut, comme on sait, lun des inspirateurs de Comenius, qui le cite souvent) : tandis que certains voient en Bacon lun des prcurseurs de la science exprimentale moderne, dautres retrouvent dans son empirisme tous les rsidus des formes prscientifiques de pense, et soulignent la manire dont le thoricien est pass ct de la science relle de son temps, celle de Galile. De mme, nous pourrions tour tour faire de Comenius un prcurseur de lvolutionnisme, de la psychologie gntique, de la didactique fonde sur la connaissance de lenfant, de lducation fonctionnelle et de lducation internationale, ou un mtaphysicien qui ne souponnait pas les exigences de la recherche exprimentale en psychologie ni mme en pdagogie, et qui substituait les discussions dides lanalyse des faits. Or les uns comme les autres de ces jugements extrmes seraient inexacts. Le vrai problme est donc de rechercher dans les crits de Comenius, dont la connaissance a t si admirablement enrichie par les trouvailles de lquipe de lInstitut Comenius Prague, non ce qui prte comparaison avec les tendances contemporaines, en ngligeant le reste, mais ce qui constitue lunit vivante de la pense du grand thoricien et praticien tchque, et de comparer cette unit elle-mme ce que nous savons et voulons aujourdhui. Ou bien, en effet, il ne saurait y avoir dactualit de Comenius, ou bien cette actualit tiendra ce noyau central que lon trouve en tout systme et qui, en dfinitive, doit pouvoir sexprimer en quelques ides simples. Nous chercherons donc, dans une premire partie, retrouver les ides directrices de la pense de Comenius et, ensuite seulement, nous essaierons, dans les deux autres parties, de souligner les aspects toujours actuels de luvre du grand ducateur, mais la lumire de ces ides centrales transposes dans le langage qui nous est accessible. Comment expliquer, en premier lieu, quun thologien pris de mtaphysique et imprgn de latmosphre spculative du XVIIe sicle soccupe dducation jusqu fonder une grande didactique ? Il existait, certes, de nombreux tablissements denseignement o des praticiens avaient mis au point certaines mthodes spcialises qui donnrent mme lieu des descriptions prcises : cest ainsi que Ratke et Alsted ont sans doute t les premiers attirer lattention de Comenius sur les problmes didactiques, en particulier dans le domaine de lenseignement des langues. Mais il y avait loin de l construire toute une philosophie de lducation et situer mme celle-ci au centre dun systme plus gnral encore. Que, dautre part, les penseurs et les philosophes, de Montaigne et Rabelais Descartes ou Leibniz, aient exprim en passant des remarques profondes sur lducation, cela va galement de soi, mais ctait titre de corollaires de leurs ides dominantes. Comenius, au contraire, non seulement est le premier avoir conu dans toute son ampleur une science de lducation, mais, rptons le, il la place au cur mme dune pansophie qui, dans son esprit, doit constituer un systme philosophique

densemble. Comment expliquer cette position originale et exceptionnelle des problmes en plein XVIIe sicle ? La meilleure preuve que lart denseigner devait bien constituer le foyer de la pansophie elle-mme est lesprit dans lequel Comenius a cherch composer 1e grand ouvrage avort quest La dlibration universelle (esprit qui explique dailleurs prcisment pourquoi lentreprise a chou) : loin de construire dans labstrait ce savoir total et indivisible, cette science universelle que devait tre la pansophie, doctrine de la ralisation progressive du monde des ides lintrieur des mondes superposs dont les couches parallles constituent lunivers, Comenius sastreint des simplifications et assimilations qui finalement dpassent ses forces, mais cela, nouveau, parce quil ne poursuit pas seulement un but philosophique, mais aussi un but didactique, qui reprsente dailleurs laspect le plus intressant de luvre. En fait, Comenius, tout en voulant construire un systme pour lui-mme, nambitionnait rien de moins que de fournir aussi une sorte dintroduction la philosophie lusage de tous, entreprise unique en son genre au XVIIe sicle. Do le mme problme : comment expliquer cette synthse du besoin de fonder lenseignement et de la spculation philosophique gnrale ? Autre difficult : lavertissement aux lecteurs de La grande didactique oppose avec une tranquille audace la mthode a priori que compte suivre son auteur aux essais didactiques empiriques ou a posteriori qui caractrisent les essais pdagogiques de ses prdcesseurs. Nous avons laudace, nous, de promettre une grande didactique [], un trait complet denseigner tout tous. Et de lenseigner de cette sorte que le rsultat soit infaillible ; et Nous dmontrerons que tout cela est a priori, cest--dire tir de la nature immuable des choses [...], et que nous tablissons ainsi un systme universel valable pour linstitution dcoles universelles. Mais cette promesse dune science a priori de lducation, dont Comenius dit lui-mme quil sagit dun projet norme , semble tourner un peu court lorsquon saperoit, en cherchant par exemple sur quoi fonder lenseignement des sciences, que Comenius se contente dappels la sensation : La vrit et la certitude de la connaissance ne dpendent que du tmoignage des sens ; ou Plus le savoir drive de la sensation et plus il comporte de certitude Dune manire gnrale, il semble souvent y avoir contradiction entre les principes gnraux invoqus par Comenius et lempirisme quasi sensualiste de tant de ses formules : ici encore, nous devons donc supposer lexistence dune synthse originale entre ces affirmations difficiles concilier et dune synthse qui reliera lhomme la nature, de manire f aire comprendre du mme coup pourquoi le processus ducatif est au centre de cette philosophie. Nous entrevoyons alors comment Comenius mtaphysicien et comment le mme Comenius aux prises avec les mille difficults pratiques dun professeur de langues et dun organisateur dcoles parviennent lunit intrieure et trouvent cette unit dans la construction dune philosophie fonde sur lducation : le gnie de Comenius est davoir compris que lducation est lun des aspects des mcanismes formateurs de la nature, et davoir ainsi intgr le processus ducatif dans un systme tel que ce processus en constitue laxe fondamental mme.

Nous comprenons du mme coup comment se concilie la proclamation dune science a priori de lducation, au dbut de La grande didactique, avec le sensualisme apparent de tant de passages de cet ouvrage. Comenius na rien dun sensualiste, encore que (nous y reviendrons) il nait peut-tre pas suffisamment exploit le paralllisme du ratio et de lopration, pour insister sur le caractre dactivit propre la connaissance. Mais, pour lui, la sensation est formatrice de connaissance en ceci quelle constitue comme une signalisation dclenchant la fois la spontanit de lesprit et sa mise en correspondance avec la spontanit formatrice des choses. De mme que lart imite la nature, selon la formule aristotlicienne, la sensation permet (et cela nest plus pripattien) de rtablir lharmonie entre lordre actif des choses, qui enseigne, et la spontanit du sujet percevant. Nous comprenons, enfin, pour quelles raisons Comenius sest fait laptre de la collaboration internationale sur le terrain mme de lducation. Sans doute les luttes fratricides qui lont oblig sans cesse de tragiques exils et ont boule vers sa carrire de thologien comme celle dducateur lui ont fourni les mobiles de ses convictions internationales, de mme que ses expriences dducateur sont au point de dpart de sa rflexion pdagogique. Mais, de mme que celle-ci a t intgre dans une conception du monde o lducation procde de laction formatrice de la nature, de mme ses ides sociales et internationales ont fini par faire corps avec sa doctrine gnrale dharmonie et de dpassement. En bref, le systme de Comenius comporte en fait une cohrence interne, dont les liaisons principales, bien que peu apparentes, rendent compte des principes ducatifs principaux que le matre a sans cesse dvelopps tant sur le plan social et international que sur le plan scolaire. Pour dgager lactualit de Comenius, cest donc ces axes du systme quil convient de se rfrer : en dautres termes, cest le systme comme tel quil faut essayer de transposer dans les perspectives contemporaines et non pas simplement tel ou tel aspect particulier qui, isol de son contexte, donnerait lieu des traductions arbitraires. Malgr les apparences, Comenius est en effet plus proche de nous par la manire dont il conoit le dveloppement de lhomme comme solidaire de celui de la nature, que par la plupart des thses spciales dfendues dans sa Didactique. La diffrence essentielle entre Comenius et nous est celle qui spare la pense du XXe sicle de celle du XVIIe, quelques exceptions prs : nous ne croyons plus quune mtaphysique nous permette de comprendre le dveloppement de lenfant ou de lhomme en socit, ni les interactions entre lhomme et la nature, ni surtout les lois de cette dernire. Nous avons substitu une srie de sciences particulires la simple spculation, et cest en fonction de cette transformation fondamentale des mthodes quil nous faut transposer les ides centrales de Comenius dans nos perspectives contemporaines. Mais une telle transposition est alors pleinement lgitime, car il est bien souvent arriv, dans lhistoire des sciences, quune ide a t propose sur le plan philosophique avant de donner lieu une structuration plus pousse et surtout un contrle systmatique sur le plan scientifique : entre autres exemples innombrables, on peut citer les notions atomistiques, celles de conservation, etc.

Sur le premier de ces deux points, on a tour tour interprt Comenius comme un reprsentant des facults innes attribuant lvolution mentale une simple maturation de structures prformes ou comme un empiriste considrant lesprit comme un rceptacle que rempliraient peu peu les connaissances tires de la sensation. Cette double interprtation est, elle seule, trs significative de la position relle de lauteur q ui, comme tous les partisans de la spontanit et de lactivit du sujet, est accus tantt de pencher dans la direction du prformisme et tantt dexagrer le rle de lexprience acquise. Or cest sur ce point prcisment que la notion comnienne du paralllisme de lhomme et de la nature est serrer de prs : prtant ces deux objections, sil est conu comme statique, un tel paralllisme constitue, au contraire, une doctrine dactivit dans la mesure o il met en correspondance lordre formateur des choses et cet ordre formateur inhrent aux actions du sujet, qui reprsente, selon Comenius, la fois la loi du dveloppement et le processus ducatif lui-mme. Quant au second point, cest--dire les applications didactiques, Comenius tire pleinement les consquences de sa croyance au dveloppement, en distinguant quatre types dcoles selon ce que nous appellerions les quatre grandes priodes ou stades de la formation : petite enfance, enfance, adolescence et jeunesse. Et, par une intuition extrmement remarquable, il comprend que les mmes contenus de connaissances sont ncessaires aux diffrents niveaux, parce quils correspondent des besoins permanents, et que lopposition entre ces diffrents niveaux tient avant tout la manire dont les contenus sont restructurs ou rlabors. Dans un passage de La grande didactique, que J.-B. Piobetta relve avec raison dans son introduction, Comenius nonce en effet cette proposition, au sujet de ces types successifs dcoles, qui tmoigne dune psychologie profonde : Bien que ces coles soient diffrentes, nous ne voulons pas cependant quon y fasse apprendre des choses diffrentes, mais les mmes choses dune faon diffrente. Je veux dire toutes les choses qui peuvent rendre les hommes vraiment hommes, les savants vraiment savants, apprises selon lge et le niveau de prparation antrieure qui doit toujours tendre slever davantage, graduellement. Il y a l une anticipation trs juste de ce que sont les reconstructions successives des connaissances du mme ordre, de palier palier (par exemple, de laction la reprsentation simple et de celle-ci la rflexion), selon les dcalages que nous a permis danalyser la psychologie gntique moderne. De faon plus gnrale encore, Comenius tire de lide du dveloppement spontan ces trois rgles (dans le fondement VI des Principes pour rendre faciles lenseignement et ltude ), que nous pourrions crire en lettres dor sur la porte de toutes les coles daujourdhui, tant elles restent valables et sont, hlas !, encore peu appliques : I. Envoie les enfants aux leons publiques pendant le moins dheures possibles, je veux dire pendant quatre heures, et en laisse autant pour les tudes personnelles. II. Surcharge le moins possible la mmoire, Je veux dire ne fais apprendre par cur que les choses principales, abandonnant le reste aux exercices libres. III. Et par contre rgle tout ton enseignement sur les capacits des lves, qui se dveloppent delles-mmes avec lge et les progrs scolaires. En dautres termes, si vraiment lenfant est un tre en dveloppement spontan, il existe une possibilit dtudes personnelles, dexercices libres

et de transformation des capacits avec lge : lcole doit alors utiliser de telles possibilits, au lieu de les ignorer en simaginant que toute ducation se rduit intgralement une transmission extrieure, verbale et mnmonique des connaissances adultes par la parole du matre, lesprit de lenfant. je sais bien que, en de nombreux autres passages, Comenius parat insister sur la rceptivit : le rle des images et des donnes sensibles, la mtaphore de lentonnoir dans lequel sont dverses les connaissances et combien dautres textes paraissent contredire ces derniers. Mais si nous rtablissons la perspective du paralllisme entre la nature formatrice et la formation de lhomme, il est impossible de ne pas attribuer aux trois rgles prcdentes la signification dune reconnaissance du rle du dveloppement actif.