Mthodologies

pour le dveloppement
de cours e-learning

Un guide pour concevoir et laborer des

cours dapprentissage numrique

Les appellations employes dans ce produit dinformation et la prsentation des donnes qui y figurent
nimpliquent de la part de lOrganisation des Nations Unies pour lalimentation et lagriculture (FAO) aucune
prise de position quant au statut juridique ou au stade de dveloppement des pays, territoires, villes ou zones
ou de leurs autorits, ni quant au trac de leurs frontires ou limites. La mention de socits dtermines ou
de produits de fabricants, quils soient ou non brevets, nentrane, de la part de la FAO, aucune approbation
ou recommandation desdits produits de prfrence dautres de nature analogue qui ne sont pas cits.
Les opinions exprimes dans ce produit dinformation sont celles du/des
auteur(s) et ne refltent pas ncessairement celles de la FAO.
ISBN 978-92-5-207097-9
Tous droits rservs. La FAO encourage la reproduction et la diffusion des informations figurant dans
ce produit dinformation. Les utilisations des fins non commerciales seront autorises titre gracieux
sur demande. La reproduction pour la revente ou dautres fins commerciales, y compris des fins
didactiques, pourra tre soumise des frais. Les demandes dautorisation de reproduction ou de diffusion
de matriel dont les droits dauteur sont dtenus par la FAO et toute autre requte concernant les droits
et les licences sont adresser par courriel ladresse copyright@fao.org ou au Chef de la SousDivision
des politiques et de lappui en matire de publications, Bureau de lchange des connaissances, de
la recherche et de la vulgarisation, FAO, Viale delle Terme di Caracalla, 00153 Rome, Italie.
FAO 2012

mthodologies
pour le dveloppement
de cours e-learning

un guide pour concevoir et laborer des

cours dapprentissage numrique

La version anglaise de ce guide a t dveloppe dans le cadre du Projet de la FAO financ par le biais
du fonds fiduciaire GCP/GLO/279/GER intitul: Amliorer les capacits des organisations rgionales
pour laborer, mettre en uvre et assurer le suivi des programmes de formation en matire de scurit
alimentaire . Le projet est financ par le gouvernement de lAllemagne et mis en uvre par la FAO.
La traduction franaise de ce guide a t finance par Programme CE-FAO Faire le lien entre
linformation et la prise de dcision pour amliorer la scurit alimentaire. Le programme a t
mis en uvre par lOrganisation des Nations Unies pour lalimentation et lagriculture (FAO) et a t
financ par le Programme thmatique de scurit alimentaire (FSTP) de lUnion europenne.
Organisation des Nations Unies pour lalimentation et lagriculture
Rome, 2011

UNION EUROPENNE

Remerciements

Ce guide a t labor par Beatrice Ghirardini, conceptrice pdagogique, FAO.

Le guide a t dvelopp dans le cadre du Projet de la FAO financ par le biais du fonds fiduciaire
GCP/GLO/279/GER intitul: Amliorer les capacits des organisations rgionales pour laborer,
mettre en uvre et assurer le suivi des programmes de formation en matire de scurit alimentaire.
Le projet est financ par le gouvernement de lAllemagne et mis en uvre par la FAO.
Le chapitre 7 (Dveloppement du didacticiel) et le chapitre 9 (Plateformes dapprentissage) ont
t labors par Jasmina Tisovic. Mehmet Korkmaz et Ute Eberhardt ont fourni des contenus
et des conseils sur les outils dapprentissage et la facilitation des cours en ligne.
La plupart des exemples utiliss pour illustrer les produits et processus de e-learning sont fonds sur lexprience du
Bureau de lchange des connaissances, de la recherche et de la vulgarisation (OEK) de la FAO et sur la composante
dapprentissage du Programme CE-FAO Faire le lien entre linformation et la prise de dcision pour amliorer la
scurit alimentaire. Le programme est pilot par lOrganisation des Nations Unies pour lalimentation et lagriculture
(FAO) et financ par le Programme thmatique de scurit alimentaire (FSTP) de lUnion europenne.
Le document intgre les commentaires de Fabiola Franco, Cristina Petracchi, Peter
Bruggeling, Riccardo Santilli, Andrew Nadeau et Cecilia de Rosa.
De nombreux termes du glossaire de cette publication sont reproduits avec la
permission de lAmerican Society for Training & Development (ASTD).
Franco Landriscina a donn son avis dexpert.
La version finale du manuscrit a t rvise par Brett Shapiro.
La version franaise a t dvloppe par Christophe Machado.
Illustrations originales de Daniele Blundo et Massimiliano Martino.
Conception graphique et mise en page de Curt Wagner, Skiprock Creative.

Prsentation

Ce guide vise offrir aux formateurs et aux concepteurs pdagogiques novices dans le domaine de lapprentissage
numrique ou e-learning, des indications dtailles sur la conception et llaboration dun cours e-learning. Il fournit
galement des concepts de base et des informations sur les processus et les ressources ncessaires au dveloppement
de cours e-learning, qui pourraient intresser les responsables du dveloppement des comptences. Dans ce guide
les termes apprentissage numrique, apprentissage lectronique et e-learning sont considrs comme synonymes.
Les informations contenues dans ce guide sont fondes sur des modles de conception pdagogique et des thories
de lapprentissage reconnues et intgre les expriences de la FAO en matire de ralisation de cours e-learning dans
des contextes de dveloppement. Bien quil existe plusieurs dfinitions du e-learning ou apprentissage numrique,
qui traduisent diffrentes perspectives, la dfinition du e-learning utilise dans ce document est la suivante :

Le e-learning correspond lutilisation des technologies informatiques et de lInternet pour fournir un

large ventail de solutions permettant de faciliter lapprentissage et damliorer les performances.

Ce guide se concentre sur lapprentissage formel, en particulier sur les cours structurs, conus pour
rpondre des objectifs de formation lis des tches professionnelles1. Il nest pas ax sur les tapes
dvaluation des besoins dun projet de formation, mais plutt sur les activits de conception, de
dveloppement et de ralisation qui sont spcifiques au e-learning. Laccent est mis sur les solutions
e-learning adaptes des contextes de dveloppement, caractriss par des contraintes technologiques,
telles que des capacits matrielles limites et des connexions Internet faible bande passante.
Bien que lessentiel des informations contenues dans ce document puissent tre appliques au e-learning dans le cadre de
lenseignement primaire et secondaire, ces lignes directrices ont t labores principalement pour des apprenants adultes,
cest--dire des apprenants qui ont termin leur scolarit, mais qui sont toujours dsireux de renforcer leurs connaissances
et damliorer les tches lies leur emploi. Les apprenants adultes partagent des caractristiques communes, qui
influent sur la conception des programmes dapprentissage qui leur sont destins. Notamment, les apprenants adultes :
>> ont besoin de connatre les bnfices quils tireront de lapprentissage (pourquoi ils doivent apprendre quelque chose) ;
>> aiment apprendre de faon empirique ;
>> abordent lapprentissage comme une forme de rsolution de problmes ;
>> apprennent mieux lorsquils peuvent observer la valeur et lapplication immdiates du contenu ; et
>> prfrent tudier un moment, dans un lieu et un rythme qui leur convient.
Le guide sarticule en quatre sections principales :
Partie I : Introduction
La partie I (chapitres 1 et 2) prsente les caractristiques et les avantages du e-learning, ainsi que les activits et
les ressources ncessaires pour dvelopper un projet e-learning. Elle sadresse principalement aux responsables
de la formation et du dveloppement des comptences et tous ceux qui souhaitent dvelopper un projet
e-learning ou intgrer des composantes e-learning dans les programmes de formation de leur organisation.

Cependant, le e-learning ne se limite pas des cours formels bien dfinis. Il englobe galement dautres formes
dapprentissage, comme lapprentissage domicile ou au travail par le biais du e-mentorat ou du e-coaching, par exemple.

Partie II : Concevoir un cours e-learning

La partie II (chapitres 3 et 4) fournit des conseils sur la faon de concevoir un cours e-learning (lanalyse des besoins,
du public cible, des tches et des thmes, la dfinition des objectifs, le squenage, la slection des stratgies
dapprentissage et des formats de ralisation). Elle sadresse essentiellement aux formateurs et aux concepteurs
pdagogiques qui souhaitent crer des projets dapprentissage qui correspondent vraiment aux besoins des apprenants.
Partie III : Crer du contenu interactif
La partie III (chapitres 5, 6 et 7) fournit des conseils dtaills sur la cration de contenus interactifs (application des
stratgies dapprentissage, intgration des lments multimdia et dveloppement des didacticiels). Cette partie sadresse
principalement aux concepteurs pdagogiques et aux experts en la matire impliqus dans le dveloppement des contenus
ainsi qu tous ceux qui veulent en savoir plus sur les mthodes et les outils utiliss pour crer des contenus e-learning.
Partie IV : Grer et valuer les activits dapprentissage
La partie IV (chapitres 8 et 9) prsente un aperu des mthodes dvaluation et dapprentissage collaboratif
en ligne ainsi que des plateformes dapprentissage utilises pour hberger des cours en ligne. Cette
partie sadresse principalement aux responsables de la formation, aux facilitateurs et aux concepteurs
pdagogiques qui veulent savoir comment raliser et valuer des cours en ligne et connatre le rle des
plateformes dapprentissage pour diffuser les cours et faciliter la communication entre les participants.
Ce guide comprend galement un glossaire, une bibliographie et un certain nombre de modles et de tableaux.

Table des matires

Part I Introduction

1. Pour commencer
1.1 Pourquoi dvelopper des cours e-learning ?
1.2 Approches en matire de e-learning
1.3 Composantes dun cours e-learning
1.4 Apprentissage en ligne synchrone et asynchrone
1.5 Qualit du e-learning
1.6 Exemples de cours e-learning de la FAO
1.7 Lapprentissage mixte
1.8 En rsum

8
8
10
11
13
14
15
18
21

2. Que faut-il pour laborer un cours e-learning ?

22
2.1 Les activits
22
2.2 Lquipe
24
2.3 La technologie
26
2.4 tude de cas : flux de travail dans le cadre de linitiative IMARK pour produire et dispenser des contenus

dapprentissage numriques
27
2.5 En rsum
28
Partie II Concevoir un cours e-learning

29

3. Identifier et organiser le contenu du cours

3.1 Analyse des besoins
3.2 Analyser le public cible
3.3 Identifier le contenu du cours
3.4 Dfinir les objectifs dapprentissage
3.5 Identifier la squence de cours
3.6 tude de cas
3.7 En rsum

30
30
31
32
36
38
40
45

4. Dfinir les stratgies pdagogiques, de ralisation et dvaluation

4.1 Dfinir les mthodes pdagogiques
4.2 Dfinir les modalits de la formation
4.3 Bonnes pratiques
4.4 Dfinir la stratgie dvaluation
4.5 En rsum

46
46
57
59
59
60

Partie III Crer du contenu interactif

61

5. Prparer le contenu
5.1 Comment les experts en la matire contribuent-ils au dveloppement dun cours e-learning ?
5.2 Conseils concernant le dveloppement du contenu et le style linguistique
5.3 En rsum

62
62
64
65

6. Crer des storyboards

6.1 Quest-ce quun storyboard ?
6.2 Structure dune e-leon interactive
6.3 Techniques pour prsenter le contenu
6.4 Ajouter des exemples
6.5 Intgrer des lments multimdias
6.6 laborer des exercices et des tests dvaluation
6.7 Ressources complmentaires
6.8 En rsum

66
66
68
70
76
79
86
92
93

7. Dveloppement du didacticiel
7.1 Que faut-il faire pour dvelopper le didacticiel ?
7.2 Outils de cration
7.3 Types doutils de cration
7.4 Choisir un outil de cration
7.5 En rsum

94
95
95
99
102
104

Partie IV Grer et valuer les activits dapprentissage

105

8. Diffusion et valuation du cours

8.1 Composantes dun cours facilit ou dirig par un formateur
8.2 Planifier et documenter les activits
8.3 Faciliter les activits dapprentissage
8.4 Utiliser des outils de communication pour lapprentissage en ligne
8.4 valuation du cours
8.5 En rsum

106
106
110
111
112
119
121

9. Plateformes dapprentissage
9.1 Quest-ce quune plateforme dapprentissage ?
9.2 LMS sous licence propritaire vs. sous licence libre
9.3 Moodle et autres plateformes LMS sous licence libre
9.4 Solutions dans des situations dabsence de connectivit ou de connectivit limite
9.5 En rsum

122
122
125
127
132
134

Bibliographie 135
Glossaire 136
Annexe 143
Modle pour une analyse des tches
143
Taxonomies dapprentissage
144
Types de contenu
145
Mthodes et formats de ralisation
146

Partie I Introduction

Cette section examine les raisons qui motivent le

dveloppement de cours dapprentissage numrique
ou e-learning et donne un aperu des situations dans
lesquelles lapprentissage numrique reprsente une
bonne solution. Il aborde galement les tapes de
llaboration dun cours de e-learning, les ressources et
les outils technologiques ncessaires, les principaux types
de formation et modules dapprentissage numrique et
quelques exemples de cours e-learning, dvelopps par la
FAO et ses partenaires.

1. Pour commencer
Lapprentissage numrique peut-il nous tre utile ?
Salim est responsable dune organisation
non gouvernementale.
Parmi ses activits, lorganisation offre des
formations sur la scurit alimentaire des
spcialistes de plusieurs pays en dveloppement.
En raison de la multiplication des demandes de
formation provenant de diffrents pays, Salim envisage
dintgrer des cours e-learning dans le catalogue
des formations proposes par lorganisation.
Il aimerait maintenant savoir si lapprentissage numrique
est adapt aux besoins de lorganisation, et sil peut
tre aussi efficace que lapprentissage traditionnel.
Salim, responsable
dune ONG

Dans ce chapitre, vous dcouvrirez :

>> Pourquoi dvelopper des cours e-learning;
>> Les principales typologies de cours e-learning et leurs composantes;
>> Comment allier cours de formation traditionnels et numriques; et
>> Des exemples de formations en ligne dveloppes par la FAO.

1.1 Pourquoi dvelopper des cours e-learning ?

De nombreux organismes et institutions utilisent le e-learning, parce quil peut se rvler
aussi efficace que la formation traditionnelle pour un cot infrieur.
laborer une formation numrique cote plus cher que prparer du matriel pour une classe et former des
formateurs, en particulier si les mthodes utilises sont multimdias ou hautement interactives. Toutefois, les
cots de diffusion dun cours e-learning (y compris les frais pour les serveurs Web et lassistance technique) sont
considrablement plus faibles que ceux quimpliquent lutilisation de salles de classe, la rmunration de formateurs,
le financement des voyages des participants et le temps de travail perdu pour assister aux sessions de formation.

En outre, le e-learning permet datteindre un public plus vaste, en intgrant des apprenants
qui ont des difficults participer des formations conventionnelles parce que :
>> Ils sont gographiquement disperss avec peu de temps et/ou de ressources pour voyager ;
>> Ils sont occups par leur travail ou des engagements familiaux qui ne leur permettent pas
de suivre des cours des dates prcises avec un calendrier tabli lavance ;
>> Ils sont situs dans des zones de conflit ou post-conflit et sont limits dans leur mobilit pour des questions de scurit ;
>> En raison de croyances culturelles ou religieuses, ils ne peuvent pas participer toutes les sessions en salle de classe;
>> Ils font face des difficults de communication en temps rel (p. ex. des
apprenants dune langue trangre ou trs timides).
Les mthodes pdagogiques utilises dans le cadre du e-learning sont efficaces car elles permettent
dallier pratique et feedback, de combiner des activits de collaboration avec un apprentissage
individualis, de personnaliser les parcours dapprentissage en fonction des besoins des apprenants et de
leur proposer des jeux didactiques et des simulations. En outre, tous les apprenants reoivent la mme
qualit denseignement, puisque celle-ci ne dpend en aucun cas dun formateur particulier.

Le e-learning peut-il servir dvelopper nimporte quel type de comptence ?

Les programmes de formation visent dvelopper diffrents types de comptences :
>> les comptences cognitives, qui impliquent daccrotre les connaissances et la comprhension (p. ex. des concepts
scientifiques), de suivre des instructions (c.--d. des comptences en matire de procdures) et dappliquer des mthodes
dans des situations nouvelles pour rsoudre des problmes (c.--d. des comptences intellectuelles ou de rflexion) ;
>> les comptences interpersonnelles, comme celles ncessaires dans les activits
dcoute active, de prsentation ou de ngociation ; et
>> les comptences psychomotrices, qui impliquent lacquisition de perceptions physiques
et de mouvements (p. ex., pratiquer un sport ou conduire une voiture).
Comment les cours e-learning peuvent-ils servir dvelopper ces diverses comptences ?
La plupart des cours e-learning sont dvelopps pour renforcer des comptences cognitives ; le domaine cognitif est
le plus appropri lapprentissage numrique. Dans le domaine cognitif, le dveloppement des capacits de rflexion
ncessite des activits dapprentissage interactives, car cest en faisant que ces comptences sacquirent le mieux.
Le renforcement des comptences du domaine des relations interpersonnelles peut galement tre
envisag travers lapprentissage numrique laide de mthodes spcifiques. Par exemple, des jeux de
rle interactifs suivi dun feedback peuvent servir modifier des attitudes et des comportements.

Au moment de choisir entre lapprentissage numrique (e-learning), les formations traditionnelles ou dautres
types dapprentissage non formel ou en milieu de travail, il est ncessaire de se poser les questions suivantes :
>> Quel est le cot relatif de chaque type de formation ?
>> La formation sera-t-elle plus efficace si elle est dispense en une seule unit ou rpartie dans le temps ?
>> La formation rpond-elle des besoins dapprentissage court-terme ou long-terme ?
>> Les participants ont-ils accs au matriel informatique et aux outils de communication ncessaires ?
>> Les participants sont-ils suffisamment motivs pour des modes dapprentissage numrique ou en autonomie ?
>> Est-ce que les horaires et les situations gographiques des participants cibls leur permettent de
participer des formations de type salle de classe ou dautres types dapprentissage synchrone ?

Le e-learning est une bonne solution lorsque

>> il existe une quantit significative de contenu dlivrer un grand nombre dapprenants ;
>> les apprenants proviennent dendroits gographiquement disperss ;
>> les apprenants ont une mobilit rduite ;
>> le temps que les apprenants peuvent consacrer chaque jour lapprentissage est limit ;
>> les apprenants ne possdent pas de comptences de communication suffisantes ;
>> les apprenants ont au moins des comptences de base en matire dinformatique et dInternet ;
>> il est ncessaire de dvelopper des connaissances de base homognes sur le sujet ;
>> les apprenants sont fortement motivs et apprcient dapprendre leur propre rythme ;
>> le contenu doit tre rutilis pour dautres groupes dapprenants dans le futur ;
>> la formation vise renforcer des comptences cognitives, plutt que des capacits psychomotrices ;
>> le cours rpond des besoins de formation long terme plutt qu court terme ;2
>> il est ncessaire de recueillir et dassurer le suivi des donnes.

Lapprentissage numrique nest pas idal dans toutes les situations, il est ainsi peu probable quil remplacera
compltement la formation en classe au sein dune organisation. Le e-learning peut reprsenter une solution
plus conomique pour complter la formation conventionnelle, et atteindre le plus dapprenants possibles.2

1.2 Approches en matire de e-learning

Il existe deux approches gnrales de lapprentissage numrique : lautoapprentissage
et la formation facilite/dirige par un formateur.
Les apprenants en auto-apprentissage sont seuls et compltement indpendants, tandis que
les cours de formation facilits et dirigs offrent diffrents niveaux de soutien de la part de
tuteurs et de formateurs et permettent une collaboration entre les apprenants.
Les cours e-learning combinent souvent les deux approches, mais par souci de simplicit,
nous nous pencherons sur chacune de ces approches sparment.

Cours e-learning en auto-apprentissage

Les apprenants reoivent un didacticiel dapprentissage numrique, qui peut
tre complt par des ressources et des valuations supplmentaires.
Les didacticiels sont habituellement hbergs sur un serveur Web, et les apprenants
peuvent y accder depuis une plateforme dapprentissage en ligne ou sur cdrom.
Les apprenants sont libres dapprendre leur propre rythme et
de dfinir des parcours dapprentissage personnels en fonction
de leurs intrts et besoins individuels. Ceux qui fournissent le cours numrique nont pas besoin de
planifier, de grer ou dassurer le suivi des apprenants travers un processus spcifique.
Le contenu e-learning est dvelopp selon un ensemble dobjectifs dapprentissage et assur laide de diverses
composantes multimdia, comme des textes, des illustrations, de laudio et de la vido. Le cours doit fournir
autant que possible des solutions qui faciliteront lapprentissage (par le biais dexplications, dexemples, de
commentaires, de glossaires, dinteractivit etc.), afin de rendre les apprenants autonomes. Cependant, les apprenants
reoivent en gnral galement du soutien, sous forme de courriers lectroniques ou de e-tutorat.
Lorsque le cours e-learning en auto-apprentissage est propos par le biais dune connexion Internet, il
est possible dassurer le suivi des actions des apprenants dans une base de donnes centralise.

laborer un programme dapprentissage numrique ncessite plus de temps que de prparer un cours de formation traditionnel.
Lorsque la formation doit tre dispense de toute urgence, une srie de sessions de formation pourrait tre la meilleure solution

10

Cours e-learning facilit/dirig par un formateur

Dans ce modle, un programme linaire est dvelopp, qui intgre plusieurs
activits et lments dans un cours ou un syllabus chronologique.
Le cours est prvu et dirig par un formateur et/ou un facilitateur
travers une plateforme dapprentissage en ligne.
Le cours e-learning peut tre complt par des exposs prsents par les formateurs,
des travaux individuels et des activits de collaboration entre les apprenants.
Les apprenants, les facilitateurs et les formateurs peuvent utiliser des outils de communication tels que les
courriels, les forums de discussion, les chats, les sondages, les tableaux blancs interactifs, les fonctionnalits
de partage dapplication et de confrence audio et vido pour communiquer et collaborer.
Le cours se termine gnralement par un exercice ou un test permettant dvaluer les rsultats de lapprentissage.

1.3 Composantes dun cours e-learning

Comme nous lavons vu, les approches en matire dapprentissage numrique
peuvent combiner diffrents lments, notamment :
(a) le contenu dapprentissage;
(b) e-tutorat, e-coaching, e-mentorat;
(c) lapprentissage collaboratif; et
(d) la classe virtuelle.
Voyons brivement en quoi consistent ces lments.
(a) Contenu de la formation numrique
Le contenu peut inclure :
>> des ressources dapprentissage simple;
>> des leons en ligne interactives;
>> des simulations lectroniques;
>> des outils de travail.
Ressources dapprentissage
simples
Les ressources dapprentissage simples sont des ressources non interactives telles que des
documents, des prsentations PowerPoint, des fichiers audio et vido. Ces ressources ne sont
pas interactives au sens o les apprenants peuvent seulement lire ou regarder le contenu.
Ces ressources peuvent tre dveloppes rapidement et, lorsquelles correspondent
des objectifs dfinis et sont conues de faon structure, elles peuvent reprsenter une
ressource dapprentissage prcieuse, mme si elles ne permettent aucune interactivit.

11

Lapproche la plus courante en matire de-learning en auto-apprentissage, consiste en

un ensemble de leons interactives ou e-leons en ligne. Une e-leon est une squence
linaire dcrans qui peut inclure des textes, des images, des animations, de laudio, de
la vido et des modules interactifs sous forme de questions et de commentaires. Une
e-leon peut galement inclure une liste douvrages lire et des liens vers des ressources
en ligne, ainsi que des informations supplmentaires sur des sujets spcifiques.
Exemple : capture dcran dune e-leon
E-leons en ligne

Simulations
Les simulations reprsentent une forme dapprentissage en ligne hautement interactive.
Le terme simulation signifie essentiellement la cration dun environnement dapprentissage
qui simule le monde rel, permettant lapprenant dapprendre par la pratique. Les
simulations sont une forme spcifique de formation sur le Web qui plonge lapprenant
dans une situation relle et rpond de manire dynamique son comportement.

Outils de travail
Les outils de travail fournissent des informations pertinentes au moment opportun.
Ils peuvent prendre plusieurs formes et tre accessibles sur diffrents supports (p.
ex., ordinateur, document imprim, tlphone mobile). En gnral, ils fournissent des
rponses immdiates des questions prcises, aidant ainsi les utilisateurs accomplir
des tches. Les listes de contrle et les glossaires techniques sont quelques exemples
doutils de travail simples, mais des systmes experts sophistiqus peuvent aussi
tre dvelopps pour aider les utilisateurs prendre des dcisions complexes.

(b) e-tutorat, e-coaching, e-mentorat

Il est possible de proposer aux apprenants des services qui ajoutent des dimensions
humaines et sociales afin de les aider durant le processus dapprentissage.
e-tutorat, e-coaching,
e-mentorat
Le e-tutorat, le e-coaching et le e-mentorat permettent de fournir
un soutien et des commentaires personnaliss aux apprenants grce
des outils en ligne et des techniques de facilitation.

12

(c) Apprentissage collaboratif

Discuter, partager des connaissances et travailler ensemble sur un projet commun sont des
activits de collaboration. Les logiciels sociaux, tels que les chats, les forums de discussion et les
blogs, sont utiliss pour permettre une collaboration en ligne entre les apprenants.
Discussions en ligne
Les discussions en ligne synchrones et asynchrones sont conues pour faciliter
la communication et le partage de connaissances entre les apprenants. Les
apprenants peuvent commenter et changer des ides sur les activits du cours
ou contribuer lapprentissage collectif en partageant leurs connaissances.

Collaboration

Les projets collaboratifs impliquent que les apprenant collaborent pour

effectuer une tche. Les activits en collaboration peuvent inclure la
ralisation de projets et de travaux sur la base de scnarios.

(d) Classe virtuelle

Une classe virtuelle est une mthode denseignement plus semblable la formation en
salle de classe traditionnelle, car elle est entirement dirige par un formateur.
Classe virtuelle
Une classe virtuelle est un vnement dapprentissage en ligne durant lequel
un instructeur enseigne distance et en temps rel un groupe dapprenants
en utilisant une combinaison de divers matriels (diapositives PowerPoint,
matriel audio ou vido, etc.). On parle aussi dapprentissage synchrone.
Cette mthode est celle qui ncessite le moins deffort pour convertir le matriel
(mais les formateurs doivent tout de mme les prparer). Les apprenants et les
formateurs doivent avoir leur disposition les technologies appropries (par exemple,
le logiciel pour la salle de classe virtuelle et une bonne connexion Internet).

1.4 Apprentissage en ligne synchrone et

asynchrone
Les activits dapprentissage en ligne peuvent tre synchrones ou asynchrones.

Synchrones
Les vnements synchrones se droulent en temps rel. Pour quune communication entre
deux personnes soit synchrone, elles doivent tre toutes les deux prsentes un moment
donn. Les chats et les confrences audio/vido sont des exemples dactivits synchrones.
Asynchrones
Les vnements asynchrones sont indpendants des questions de temps. Un cours
en auto-apprentissage est un exemple dapprentissage en ligne asynchrone puisque
lapprentissage peut se drouler nimporte quel moment. Les forums de discussion
ou les courriels sont des exemples doutils de communication asynchrones.

13

Asynchrone
> Courriel
> Forums de
discussion
> Wikis
> Blogs
> Webcasting

Synchrone
> Chat et IM
> Confrences audio
et vido
> Webcasting en direct
> Partage
dapplications
> Tableau blanc
interactif
> Sondages

La flexibilit de la technologie Internet cre des zones

grises autour des concepts de synchrone et asynchrone.
Par exemple, les sessions audio et vido peuvent tre
enregistres et mises la disposition des apprenants
qui ne peuvent assister un vnement en direct.

1.5 Qualit du e-learning

La qualit dun cours e-learning est renforce par:
>> Contenu centr sur lapprenant : le curriculum du cours numrique doit tre prcis et adapt aux
besoins de lapprenant ainsi qu ses fonctions et responsabilits professionnelles. Les comptences,
les connaissances et les informations contenues dans le cours doivent viser cet objectif.
>> Granularit : le contenu de la formation lectronique doit tre segment afin de faciliter lassimilation
des nouvelles connaissances et permettre de moduler le temps consacr lapprentissage.
>> Contenu stimulant : les techniques et les mthodes denseignement doivent tre utilises de
manire crative afin dlaborer un cours stimulant et motivant pour lapprenant.
>> Interactivit : de frquentes interactions avec lapprenant sont ncessaires
pour maintenir lattention et encourager lapprentissage.
>> Personnalisation : les cours en auto-apprentissage doivent tre personnalisables afin de reflter les besoins
et les intrts des apprenants ; dans les cours dirigs, le formateur, le tuteur et/ou le facilitateur doivent
tre capables de suivre les progrs et les performances des apprenants de manire individuelle.

valuation de la qualit des programmes dapprentissage numrique

En 2010, une norme de qualit au niveau international concernant les cours de formation en ligne a vu le jour: Open
ECBCheck. ECBCheck est un nouvel agrment et plan damlioration de la qualit pour les programmes dapprentissage
en ligne, qui vise aider les organisations valuer lefficacit de leurs programmes dapprentissage en ligne et permet une
amlioration continue grce une collaboration entre pairs. Il a t mis en place laide dun processus participatif ayant
rassembl plus de 60 organisations nationales, rgionales et internationales spcialises dans le renforcement des capacits.
ECBCheck fournit un ensemble de critres de qualit pour valuer la conception, llaboration, la
gestion, la diffusion et lvaluation des programmes dapprentissage en ligne, ainsi que la qualit
du matriel pdagogique, des mthodes, des mdias, des technologies et du e-tutorat.
Pour en savoir plus : http://www.qualityfoundation.org/openecbcheck/

14

1.6 Exemples de cours e-learning de la FAO

Les solutions dapprentissage numrique suivantes ont t conues en prenant en compte une bande
passante faible et des exigences techniques basiques en terme de matriel informatique.
1-Cours en auto-apprentissage sur la scurit alimentaire
Un programme e-learning sur la scurit alimentaire, labor par des experts internationaux pour soutenir le renforcement
des capacits, dans le cadre du Programme CE-FAO - Faire le lien entre linformation et la prise de dcision pour
amliorer la scurit alimentaire. Il est pilot par la FAO et financ par le Programme thmatique de scurit
alimentaire (FSTP) de lUnion europenne. Les composantes mdia (par exemple les images et les petites animations)
sont visibles mme sur des ordinateurs peu performants. La formation, disponible gratuitement sur le site Web du
programme (http://www.foodsec.org), est compose dun ensemble de cours3 en anglais, en franais et en espagnol.

Les apprenants
doivent sinscrire afin
de suivre les cours
et peuvent choisir
dtudier en ligne, de
tlcharger le cours
sur leurs ordinateurs
ou de commander
un CD-ROM.

En juin 2011, les cours suivants taient disponibles: Systmes et rseaux dinformation sur la scurit alimentaire; Prparer un rapport
sur la scurit alimentaire; valuation et analyse de la disponibilit alimentaire ; valuation de rfrence de la scurit alimentaire ;
Les concepts et les cadres de la scurit alimentaire; Techniques de collaboration et de plaidoyer ; valuation et analyse des moyens
dexistence ; valuation et analyse des marchs; valuation et analyse de ltat nutritionnel ; Politiques de scurit
alimentaire - formulation et mise en uvre; Ciblage ; valuation et analyse de la vulnrabilit.

15

Les cours sont

composs de
leons interactives,
notamment des
textes, des images,
des animations et
des interactions.
Diffrentes techniques
pdagogiques sont
utilises, comme
le rcit dhistoires,
des tudes de cas,
des exemples, des
questions et des
activits de pratique
suivi dun feedback.
Les ressources
supplmentaires
comprennent des liens
vers des ressources
en ligne, des lectures
recommandes,
des outils de travail
et un glossaire.

Les exigences
techniques
minimales sont:
>> Logiciel: Windows
98 ou une version
ultrieure, Acrobat
PDF reader version
4.0, Mozilla Firefox
1.0 ou une version
ultrieure, Netscape
version 4.0 ou une
version ultrieure,
ou Internet Explorer
version 4.0 ou une
version ultrieure.
>> Matriel :
Processeur de
type Pentium,
64 Mo de RAM,
rsolution dcran
de 800x600 avec
une profondeur de
couleurs de 16-bit
Le logiciel requis
pour visualiser le
cours est fourni
dans le CD-ROM.

16

Les formateurs peuvent facilement adapter lensemble des ressources fournies pour concevoir et raliser
des sances en classe grce au contenu de qualit, dvelopp et revu par des experts internationaux.

Adapter le matriel
dapprentissage
en ligne pour
laborer des ateliers
de formation
en prsentiel
Le matriel dvelopp
pour le cours
e-learning a t
utilis pour crer :
>> un ensemble de
diaporamas que
peuvent utiliser
les formateurs ;
>> un document
imprimable avec le
contenu complet
de la e-leon que
les formateurs
peuvent distribuer
aux participants
aprs la session
de formation.

Les leons peuvent galement tre intgres dans dautres formations

facilites sur diverses plateformes dapprentissage en ligne.
2-Formation facilite en ligne sur le partage des connaissances
Le cours en ligne, Le partage des connaissances pour amliorer votre travail : Techniques et outils de travail, se
penche sur les concepts qui sous-tendent une suite doutils et de techniques destins au partage des connaissances.
Le cours adopte une approche facilite et collaborative, grce une combinaison de matriel dapprentissage
et doutils pour une collaboration asynchrone. Le cours est assur par le biais de la plateforme Moodle (Modular
Object-Oriented Dynamic Learning Environment), une plateforme dapprentissage en ligne open source.
Les apprenants ont des chances hebdomadaires pour accomplir certaines activits et certains devoirs, mais ils sont
libres de planifier les sessions dtude comme ils le souhaitent au cours de cette semaine. Le cours fait appel une
grande varit doutils, notamment les profils des apprenants ; des forums de discussion ; des wikis; des glossaires ;
des bulletins de classe ; des chats ( travers Skype) ; des podcasts ; des vidos ; de courtes e-leons ; et du matriel
de soutien (p. ex. pour commencer, modifier son profil, utiliser des forums de discussion et un syllabus du cours).

17

Dans le menu de gauche,

les apprenants peuvent
accder des sessions,
des activits (p. ex.
pour les discussions ou
pour partager ses ides)
et des ressources.
La section principale,
au milieu de la page,
montre les activits
dapprentissage dans
lordre chronologique.

1.7 Lapprentissage mixte

Lapprentissage mixte (en anglais Blended learning) combine diffrents supports (p. ex. des outils technologiques, des
activits et des vnements) pour crer un programme de formation optimal pour un public spcifique. Le terme mixte
signifie que la formation traditionnelle dispense par un instructeur est complte par des outils lectroniques4.

Bersin (2004) identifie deux principaux modles dapprentissage mixte :4

>> Le modle Programme flow : les activits dapprentissage sont organises de manire linaire, dans
un ordre squentiel, et les apprenants ont des chances pour accomplir diffrentes tches; en cela, ce
modle est similaire la formation traditionnelle, mais certaines activits sont effectues en ligne.
>> Le modle Core-and-spoke : un cours principal (en ligne ou en prsentiel) est propos
et un ensemble de documents supplmentaires est disponible pour renforcer le cours
principal ; ce matriel est optionnel et nest pas planifi lavance.

Bersin J. (2004). The Blended Learning Book. San Francisco: Pfeiffer.

18

Le modle Programme flow est mieux adapt pour observer et valuer les rsultats (y compris obtenir une
certification), car il permet le suivi formel des progrs des apprenants. Chaque tape peut tre facilement contrle
par les formateurs et les facilitateurs. Les programmes peuvent tre conus selon plusieurs approches :
Un vnement en ligne qui prcde la formation
peut servir amener des apprenants avec diffrents
niveaux de connaissances et de comptences au mme
niveau avant le dbut de la classe en prsentiel.

vnement
pr-formation
(en ligne)

Classe en
prsentiel

Cette approche possde de nombreux avantages par

rapport une approche traditionnelle en prsentiel : elle
oblige les apprenants se prparer avant darriver dans
la salle de classe ; elle permet la conception dactivits
de classe plus efficaces, adaptes aux besoins ou intrts
spcifiques des participants ; et elle permet de rduire
le temps total pass en classe, ce qui rduit les cots.

Classe en
prsentiel

valuation
pr-formation
(en ligne)

Lvnement en ligne peut prendre la forme dun devoir.

Linstructeur peut examiner les rsultats du devoir prparatoire
de chaque apprenant et adapter le programme pour la
classe en prsentiel en mettant laccent sur les lacunes
en matires de connaissances et de comptences.

Activits
indpendantes
(en ligne)

Classe en
prsentiel

valuation
post-formation
(en ligne)

Une autre approche consiste commencer par un

vnement principal en classe, suivi par des activits
indpendantes en ligne qui peuvent inclure, par exemple,
des interactions avec des ressources en ligne ou des services
de e-mentorat pour assurer un suivi continu. Cette approche
peut tre utilise pour dvelopper des communauts
dapprenants ou poursuivre des discussions sur des sujets
plus complexes, en fonction des intrts individuels.

Les vnements en ligne peuvent galement servir introduire

et conclure un programme dapprentissage mixte.
Par exemple, ils peuvent servir valuer les connaissances
des participants avant et aprs un cours.

19

Afin doptimiser les efforts consacrs la conception et llaboration des cours e-learning, le matriel
destin la formation en ligne peut tre adapt et rutilis par les formateurs dans des ateliers de
formation et des sessions en classe. Les diffrentes composantes mdia, telles que les illustrations
et les diagrammes, ainsi que les contenus textuels, peuvent tre rutilises pour crer du matriel
pour les apprenants et des prsentations que les formateurs peuvent utiliser en classe.

Un programme dapprentissage mixte conu par la FAO pour les quipes de pays
et les membres des groupes de travail sur la scurit alimentaire
Un programme dapprentissage mixte a t conu pour reforcer les connaissances et les
comptences des membres des quipes nationales de scurit alimentaire, en matire de
conception et mise en uvre de plans dinvestissement pour la scurit alimentaire5.
Le programme est compos des lments suivants:

PRPARATION
PR-ATELIER

ATELIER
EN LIGNE

PRIODE DE
TRANSITION

ATELIER EN
PRSENTIEL

(1 SEMAINE)

(2/3 semaines)

(3 SEMAINES)

(2 SEMAINES)

E-MENTORAT
(3 MOIS)

>> Prparation pr-atelier : Un questionnaire est soumis aux participants quelques jours avant le dbut de la
phase en ligne. Les participants sont invits dcrire leur rle dans le systme national de scurit alimentaire
et leurs domaines de comptence. Le questionnaire aide les facilitateurs adapter les activits aux profils
des participants et permet aux participants de comprendre les rles et responsabilits de chacun.
>> Atelier en ligne (composante centrale) : Latelier comprend un cours individuel compos de e-leons interactives
sur les thmes lis la scurit alimentaire et des activits en ligne, animes par des facilitateurs et des experts en la
matire. Des outils de communication synchrones et asynchrones sont utiliss pour les discussions en ligne et les travaux
de groupe. Le principal rsultat de la composante en ligne est un plan de travail individuel qui aidera les participants
rflchir sur la situation de leur pays et servira de document de support pour les activits de latelier en prsentiel.
>> Priode de transition : Il sagit dune priode entre les deux principales composantes du cours. Un soutien
en ligne est fourni aux participants pour parachever leur prparation avant latelier en prsentiel.
>> Atelier en prsentiel (composante centrale) : Latelier en prsentiel est compos de sessions en salle de classe
durant lesquelles les participants peuvent prsenter et discuter de leur travail, pratiquer des techniques et principes
de communication et poursuivre llaboration de leur plan de travail avec lassistance dun expert en la matire.
>> Service de e-mentorat et ressources en ligne : Aprs la fin du cours, un service de questions-rponses et des ressources
en ligne supplmentaires sont disponibles pour faciliter le transfert des nouvelles connaissances dans le cadre du travail.

footnote 55

Ce programme a t conu par la FAO en collaboration avec lAgence allemande pour la coopration internationale (GIZ) et
en consultation avec les organisations rgionales (CILSS, NEPAD, ASEAN) dans le cadre du projet Amliorer les capacits des
organisations rgionales pour laborer, mettre en uvre et surveiller les programmes de formation en scurit alimentaire .

20

1.8 En rsum
Points-cls de ce chapitre
>> Lapprentissage numrique est une solution adapte aux organisations dans certaines situations (par
exemple lorsquil est ncessaire datteindre de nombreux apprenants gographiquement disperss).
>> Dans un cours e-learning en autonomie, les apprenants peuvent tudier le matriel du cours lorsquils le souhaitent.
Pour cela il est indispensable que les apprenants aient accs un ensemble de documents interactifs et autonomes.
Lapprentissage numrique facilit ou dirig se droule un moment prcis et intgre gnralement des modules
dauto-apprentissage avec des activits de collaboration, telles que des discussions ou des groupes de travail.
>> Les cours e-learning facilits ou dirigs utilisent des outils de communication qui permettent aux apprenants de
communiquer avec les animateurs et les autres participants. Ces outils peuvent tre asynchrones, comme les
groupes de discussion ou les courriels, mais aussi synchrones, comme les chats et les audioconfrences.
>> Les activits dapprentissage numrique, facilites ou en autoapprentissage, devraient se conformer
un ensemble de normes de qualit pour assurer lefficacit du programme dapprentissage.
>> Dans une approche mixte, les sessions de formation peuvent tre combines avec des
activits traditionnelles en prsentiel, en variant les typologies dactivits.

21

2. Que faut-il pour laborer

un cours e-learning ?
Qui doit participer la cration des cours e-learning ?

Salim, le responsable, a dcid que le

e-learning tait une bonne solution pour
rpondre certains besoins de formation.
Clara, la responsable de la formation, est charge
de lancer et de coordonner un projet de e-learning
destin des dizaines de professionnels de la scurit
alimentaire vivant dans diffrents pays du monde.

Clara, responsable
de la formation

Clara doit connatre la procdure suivre et les

ressources ncessaires pour dvelopper des cours
e-learning et les diffuser par le biais dInternet.

Ce chapitre se penche sur les sujets suivants :

>> le modle ADDIE pour le e-learning;
>> Les rles professionnels dans un projet de e-learning; et
>> La technologie ncessaire pour produire et diffuser des cours e-learning.

2.1 Les activits

Bien concevoir et planifier le programme de formation est essentiel, quel que soit le type de formation, mais cest
encore plus important lorsquil sagit dun projet e-learning. Alors que dans la formation traditionnelle, la difficult
principale rside dans lanimation des sessions de formation, dans le cas de lapprentissage lectronique, la
conception et le dveloppement revtent la plus grande importance, car le matriel doit tre structur de manire
permettre un travail autonome et pouvoir tre utilis plusieurs fois sans devoir procder des ajustements.6

Rutiliser des lments des cours

Si les cours e-learning sont bien conus, ils peuvent tre dispenss plusieurs
fois des apprenants diffrents en utilisant le mme matriel.
En outre, des lments des cours en auto-apprentissage (p. ex. des units, des leons et des composantes
multimdia telles que des illustrations et des animations) peuvent tre rutiliss dans des contextes diffrents.
Des e-leons interactives dveloppes pour un cours en auto-apprentissage peuvent tre intgres dans
des cours facilits ou tre intgres dans un autre programme dauto-apprentissage en ligne.6

Les lments de cours rutilisables sont galement appels objets dapprentissage rutilisables (RLO - reusable learning objects). Un
objet dapprentissage correspond la plus petite unit rutilisable de contenu du parcours pdagogique lie un objectif valuable.

22

Il est possible dutiliser un modle de conception pdagogique pour dfinir les

activits qui guideront les projets de cration des cours e-learning.

La conception pdagogique est le dveloppement systmatique de spcifications bases sur les thories de la
pdagogie et la didactique pour assurer la qualit de la formation. Dans la formation professionnelle, la conception
pdagogique vise amliorer les performances des employs et accrotre lefficacit de lorganisation.

Il existe de nombreux modles de conception pdagogique, dont la plupart reposent sur les plus
clbres, comme le modle ADDIE, reprsent dans le diagramme ci-dessous. Le modle ADDIE
comprend cinq tapes : analyse, conception, dveloppement, mise en uvre et valuation.
Le modle ADDIE pour lapprentissage lectronique

ANALYSE
Analyse des
Besoins
Analyse du public
cible
Analyse des thmes
et des tches

CONCEPTION
Objectifs dapprentissage
Squenage
Stratgie pdagogique
Modalits de formation
Stratgie dvaluation

DVELOPPEMENT

MISE EN UVRE

laboration du
contenu

Installation et
diffusion

Dveloppement
du storyboard

Gestion des activits

des apprenants

Dveloppement
du didacticiel

VALUATION
Ractions
Apprentissage
Comportement
Rsultats

Remarque sur le processus

Il vaut mieux adapter un modle existant pour rpondre des besoins spcifiques que de procder sans aucun plan.
Cependant, une certaine souplesse est ncessaire pour slectionner et adapter le modle une situation donne.
Les projets e-learning varient considrablement en taille et en complexit. Le processus dcrit ci-dessous
est complet il couvre toutes les options qui peuvent tre incluses dans un projet dapprentissage
complexe. Cependant, certaines tapes peuvent tre ignores ou simplifies en fonction des objectifs et
des exigences, tels que le budget, les comptences ou les contraintes organisationnelles du projet.

Les cinq tapes qui composent le processus ADDIE sont dcrites ci-dessous:
1-Analyse
Lanalyse des besoins doit tre mene ds le dbut du projet de dveloppement afin de dterminer si :
>> la formation est ncessaire pour combler des lacunes dans les connaissances et les comptences professionnelles ; et
>> lapprentissage numrique est la meilleure solution pour dispenser cette formation.
Lanalyse des besoins permet didentifier les principaux objectifs de formation.
Lanalyse du public cible est une autre tape essentielle. La conception du cours et les modalits de formation
dpendront des principales caractristiques des apprenants (p. ex. leurs connaissances et comptences avant
le cours, leur provenance gographique, le contexte dapprentissage et laccs la technologie).

23

Une analyse est galement ncessaire afin de dterminer le contenu du cours :7

>> lanalyse des tches permet didentifier les tches professionnelles que les apprenants doivent apprendre ou
amliorer et les connaissances et les comptences qui doivent tre dveloppes ou renforces. Ce type danalyse est
principalement utilis pour les cours conus pour dvelopper des comptences spcifiques directement lies lemploi.
>> lanalyse des thmes est ncessaire pour identifier et classer le contenu du cours. Cette analyse
est typique des cours qui sont principalement conus pour fournir des informations.
2-Conception
Ltape de conception consiste :
>> formuler un ensemble dobjectifs dapprentissage ncessaires pour atteindre lobjectif gnral du cours ;
>> dfinir lordre dans lequel les objectifs doivent tre atteints (squenage) ; et
>> choisir des stratgies concernant la pdagogie, les composantes multimdias, lvaluation et les modalits.
Ltape de conception permet dlaborer un plan dtaill qui servira de rfrence durant le dveloppement du cours.
Ce plan directeur prsente la structure du curriculum (p. ex. son organisation en cours, units, leons et activits) ; les
objectifs dapprentissage associs chaque unit ; et les formats et modalits dapprentissage (p. ex. matriel interactif
destin lauto-apprentissage, activits de collaboration synchrones ou asynchrones) qui correspondent chaque unit.
3-Dveloppement
Cest lors de cette tape que le contenu de lapprentissage est rellement produit. Le contenu peut varier
considrablement, selon les ressources disponibles. Par exemple, le contenu dapprentissage peut consister en des
matriels simples (c.--d. avec peu ou pas dinteractivit ou de multimdia, comme des documents PDF structurs)
qui peuvent tre combins avec dautres matriels (p. ex. des fichiers audio ou vido), des tests et des devoirs.
Il faut ensuite dvelopper le story-board et les composantes multimdias et les interactions lectroniques.
Le dveloppement du contenu interactif multimdia consiste en trois grandes tapes :
>> dveloppement du contenu: criture ou recueil de toutes les connaissances et informations ncessaires;
>> dveloppement du storyboard : intgration des mthodes pdagogiques (tous les lments
pdagogiques ncessaires pour soutenir le processus dapprentissage) et des lments mdias, par
le biais de llaboration dun storyboard, un document qui dcrit toutes les composantes du produit
interactif final, y compris les images, les textes, les interactions, les tests dvaluation ; et
>> dveloppement du didacticiel : dveloppement des composantes multimdias et interactives, production
du cours dans diffrents formats pour une diffusion par CD-Rom ou sur Internet et intgration des lments
du contenu sur une plateforme dapprentissage laquelle les apprenants peuvent accder.
4-Mise en uvre
Cest pendant cette tape que le cours est dispens aux apprenants. Le didacticiel est install
sur un serveur, accessible aux apprenants. Dans le cadre des cours facilits et dirigs, cette
tape comprend galement la gestion et la facilitation des activits des apprenants.
5-valuation
Un projet dapprentissage numrique peut tre valu pour diffrentes raisons spcifiques. Vous
pouvez valuer les ractions des apprenants, la ralisation des objectifs dapprentissage, le transfert
des connaissances et comptences lies lemploi, et limpact du projet sur lorganisation.

2.2 Lquipe
La cration de projets e-learning fait appel a des capacits dans certains domaines tels que des comptences en matire
de technologie et de multimdias qui ne sont pas essentielles dans les projets dducation ou de formation traditionnels.

Voir R.E. et Clark, R.C. (2005). e-Learning and the Science of Instruction: Proven Guidelines for
Consumers and Designers of Multimedia Learning. 2e dition. San Francisco: Pfeiffer.

24

En outre, les personnes qui participent ces projets peuvent tre amenes sloigner de leurs rles traditionnels
pour accomplir de nouvelles tches. Par exemple, dans le cadre dun projet dapprentissage numrique, un
expert en la matire (EM) fournit les connaissances requises pour le cours, mais nenseigne pas directement aux
apprenants. Au lieu de cela, lEM interagit avec un autre professionnel, le concepteur pdagogique (CP), qui dfinit
les activits et les formats en fonction du contenu dapprentissage et dveloppe des produits e-learning.
Certains des rles dcrits dans cette section peuvent tre combins dans un unique profil
de poste. En fait, la composition de lquipe dpend de facteurs tels que :
>> la taille du projet ;
>> la quantit de travail externalis ;
>> la capacit des membres de lquipe de couvrir diffrents rles ; et
>> les composantes multimdias et les technologies spcifiques ncessaires.
Les rles dcrits ci-dessous sont ncessaires pour accomplir les activits du modle ADDIE :
>> Responsable des ressources humaines/du dveloppement des comptences
Cette personne occupant un poste de direction, effectue des analyses des besoins et du public cible avant de commencer
le projet e-learning, coordonne toutes les activits et les rles au cours des diffrentes tapes du processus et value
le degr de transfert au niveau des comptences professionnelles et les rsultats pour lorganisation/institution.
>> Concepteurs pdagogiques (CP)
Les concepteurs pdagogiques sont responsables de la stratgie pdagogique dans son ensemble. Ils
travaillent avec les responsables pour comprendre les objectifs dapprentissage, ils collaborent avec les EM
pour dfinir les comptences et connaissances qui doivent tre abordes dans le cours, ils choisissent la
stratgie pdagogique approprie et participent la dfinition des stratgies de diffusion et dvaluation.
Les CP sont galement responsables de la conception des activits et des matriels dapprentissage numrique qui
feront partie du cours, y compris le dveloppement du storyboard8. Lors de cette tape, le contenu fourni par les EM
est rvis en adoptant une approche pdagogique et combin avec des lments multimdias et des techniques
pdagogiques qui facilitent et favorisent le processus dapprentissage. Dans des projets e-learning en auto-apprentissage
de grande envergure, un CP en chef peut dlguer la conception de leons spcifiques dautres concepteurs.
>> Experts en la matire (EM)
Les EM apportent les connaissances et linformation ncessaires pour raliser le cours. Ils
collaborent avec les CP pour concevoir le cours et dfinir des stratgies dvaluation.
Dans les projets dauto-apprentissage numrique, un EM peut tre charg de rdiger le texte des e-leons
(c.--d. laborer le contenu), tandis que dans les projets dapprentissage facilit ou dirig, lEM peut avoir
le rle de formateur en ligne, en animant ou en facilitant des activits dapprentissage en ligne. Ils peuvent
prparer et prsenter des documents, assigner des tches aux participants et rpondre leurs questions.
>> Dveloppeurs Web et crateurs multimdia
Les dveloppeurs Web et les crateurs multimdia sont responsables de llaboration des cours
destins lauto-apprentissage ; ils assemblent les diffrents lments des cours, dveloppent
des composantes multimdias et interactives, crent les didacticiels, adaptent linterface dune
plateforme dapprentissage (p. ex. Moodle) et installent les didacticiels sur un serveur Web.
Des programmeurs de serveurs/base de donnes peuvent tre ncessaires pour installer
et configurer des bases de donnes et recueillir les donnes des apprenants.
>> Administrateurs, facilitateurs et tuteurs en ligne
Cest lors de la mise en uvre que ces fonctions sont ncessaires. Les administrateurs grent les abonnements des
apprenants. Les tuteurs et facilitateurs en ligne apportent un soutien aux participants dans la ralisation des activits
dapprentissage et motivent les apprenants. Ils crent un environnement dapprentissage favorable, assurent la circulation
de linformation entre les diffrents intervenants, motivent la participation et arbitrent les changes des participants.
8

Voir le chapitre 6 de ce guide pour plus dinformations sur llaboration du storyboard

25

>> Spcialistes du support technique

Les spcialistes du support technique sont en gnral ncessaires pour aider les crateurs
et les utilisateurs des cours e-learning chaque tape du processus
Sphres de responsabilit des principaux intervenants dans le processus ADDIE

2.3 La technologie
La cration et la diffusion des cours e-learning ncessitent des moyens technologiques.
Diffrents outils peuvent servir produire le contenu dapprentissage, en fonction des
formats de fichier qui seront utiliss et de la nature du produit final souhait.
Les logiciels PowerPoint ou Word peuvent suffire pour crer des ressources dapprentissage
simples, comme une prsentation ou un tutoriel. Cependant, des outils plus sophistiqus
sont ncessaires si vous souhaitez crer des contenus interactifs.
Les logiciels de cration de contenu pdagogique sont des outils spciaux qui permettent de crer des contenus
e-learning interactifs. Ils permettent dinsrer du texte, des illustrations et dautres composantes multimdias,
tout en fournissant galement un cadre pour organiser les pages et les leons afin de faciliter la navigation. Alors
que la plupart de ces outils se prsentent sous la forme de systmes autonomes qui incorporent galement
des fonctions de cration de questionnaires et dvaluation, certains intgrent ces fonctions partir dautres
programmes. Pour crer des composantes multimdias, les outils de cration font appel des logiciels auxiliaires
(p. ex. Adobe Photoshop pour les illustrations bitmap, Adobe Illustrator pour les images vectorielles ou Adobe
Flash pour les animations) et autres outils de cration et de compression de fichiers vido et audio.9
Les organisations et les tablissements denseignement recourent de plus en plus des plateformes
dapprentissage pour dispenser des cours aux apprenants et grer leurs activits en ligne. Une plateforme
dapprentissage est un ensemble de services interactifs en ligne qui offre aux apprenants un accs
des informations, des outils et des ressources qui favorisent la gestion et la diffusion de la formation.
Ils fournissent un accs et des services une large base dutilisateur par le biais dInternet.
Les plateformes dapprentissage sont gnralement considres comme des Systmes de gestion de lapprentissage
(SGA ou Learning Management System - LMS en anglais) ou Systmes de gestion de contenu dapprentissage
(SGCA ou ou Learning Content Management System - LCMS en anglais), termes souvent utiliss indiffremment.
Bien quil existe une grande varit de plateformes dapprentissage avec diffrents niveaux de complexit,
elles possdent de nombreuses caractristiques en commun.10 Leurs fonctionnalits principales incluent :
>> gestion du contenu dapprentissage : cration, stockage, accs aux ressources.
>> organisation et planification du curriculum : planification des leons, parcours dapprentissage personnaliss, valuation ;
>> implication et gestion de lapprenant : informations concernant lapprenant, suivi des progrs; et
>> outils et services : forums, systme de messagerie, blogs, groupes de discussions.
Voir le chapitre 7 de ce guide pour plus dinformations sur les logiciels de cration de contenu pdagogique.
Voir le chapitre 7 de ce guide pour plus dinformations sur les plateformes dapprentissage.

10

26

2.4 tude de cas : flux de travail dans le

cadre de linitiative IMARK pour produire
et dispenser des contenus dapprentissage
numriques
Le projet Information Management Resource Kit (IMARK) est une initiative dapprentissage
numrique sur la gestion de linformation agricole, dveloppe par la FAO et des organisations
partenaires (www.imarkgroup.org), qui a adopt le modle ADDIE.
Les tapes suivantes ont t suivies pour concevoir, laborer et dispenser des modules dauto-apprentissage numrique
IMARK. Elles sont prsentes ici comme un processus qui peut tre suivi pour dvelopper ce type de formation :
1-Analyse et conception du curriculum
La FAO et ses partenaires analysent les besoins dapprentissage ainsi que les caractristiques des groupes dapprenants
cibles et dfinissent le plan du cours (Module plan), cest dire le contenu dapprentissage que devra fournir le cours.
Un EM, qui a une comprhension globale des contenus que la formation doit prsenter,
est embauch ou nomm comme coordinateur du cours pour laborer un projet de plan
de cours en concertation avec un CP ainsi que dautres experts et institutions.
Un atelier de concertation avec des EM et des partenaires potentiels est organis en vue
dexaminer, damender et de valider le projet de plan de cours, en prenant en considration
les avis dun large ventail dexperts externes et dutilisateurs potentiels.
2-Dveloppement du contenu, du storyboard et traduction
Une fois que le plan est approuv, il est rvis par le coordinateur du module avec laide du CP en une srie
de leons autonomes de dure fixe (30 minutes) adapte pour un auto-apprentissage asynchrone.
Des EM sont commissionns comme auteurs de contenu pour laborer des leons, ou une srie de
leons, selon leur domaine de comptence. Les auteurs sont galement ncessaires pour dvelopper
des tests dvaluation des connaissances, des glossaires et une liste de ressources pour chaque
leon. Le contenu cr par les EM est soumis lexamen dautres experts en la matire.
Les matriels sont ensuite fournis un ou plusieurs CP qui dterminent lapproche globale et la stratgie pdagogique
utiliser pour chaque leon. La leon est ensuite scnarise sous la forme dun storyboard et soumise lexamen dun
EM. LEM passe en revue les storyboards pour sassurer que le contenu a t correctement retravaill par le CP.
Une version anglaise du storyboard est fournie des experts, chargs de ladapter et
de le traduire dans les quatre autres langues de la FAO. Cette tape est suivie par une
brve srie de tests et de relecture pour chacune des versions linguistiques.
3-Dveloppement du didacticiel, production des CD et mise en uvre
Les leons sont ensuite intgres linterface IMARK destine aux apprenants, avec les glossaires, les logiciels et les
manuels, les ressources, les tudes de cas et des exemples densembles de donnes. Les CP vrifient alors le travail des
graphistes et des dveloppeurs pour sassurer que le produit final est conforme aux instructions fournies dans le storyboard.
Un CD est publi dans une version alpha-test qui est soumise des membres de la FAO. Une fois
le cours test, et rvis le cas chant, la Version 1.0 du CD est produite en anglais.
Les CD du cours sont diffuss directement par la FAO travers : i) des organisations partenaires, ii) des
organisations nationales, rgionales et internationales agricoles et de scurit alimentaire, iii) des universits
et facults dducation distance et iv) une slection de projets et de programmes de dveloppement.
La publication du cours est annonce sur les sites Web du projet IMARK et de ses institutions
partenaires et par le biais de la communaut en ligne IMARK. Une adresse lectronique
est mise en place la FAO pour assurer lassistance des apprenants.

27

Le flux de travail IMARK pour laborer des cours dapprentissage numrique

Flux de travail IMARK

2.5 En rsum
Points-cls de ce chapitre
>> Llaboration dun cours e-learning passe par plusieurs tapes. Selon le modle ADDIE
pour la conception pdagogique, elles peuvent tre regroupes en cinq tapes principales
: analyse, conception, dveloppement, mise en uvre, valuation.
>> Les fonctions suivantes sont gnralement ncessaires diffrentes tapes du processus (mais
certaines dentre elles peuvent tre combines dans un profil de poste unique): responsable
du projet; concepteur pdagogique ; expert en la matire ; administrateur en ligne e-tuteur/
facilitateur ; dveloppeur Web ; crateur multimdia ; spcialiste du support technique.
>> Des outils technologiques sont ncessaires pour crer le matriel e-learning et le rendre accessible aux apprenants. Des
projets de grande envergure peuvent ncessiter lutilisation dune plateforme LMS ou tout autre type de plateforme
dapprentissage pour grer et assurer le suivi des activits des apprenants et grer les contenus dapprentissage.

28

Partie II Concevoir un cours e-learning

ANALYSE
Analyse des
Besoins
Analyse du public
cible
Analyse des thmes
et des tches

CONCEPTION
Objectifs dapprentissage
Squenage
Stratgie pdagogique
Modalits de formation
Stratgie dvaluation

MISE EN UVRE

DVELOPPEMENT
laboration du
contenu

Installation et
diffusion

Dveloppement
du storyboard

Gestion des activits

des apprenants

Dveloppement
du didacticiel

Les tapes danalyse et de conception sont essentielles pour assurer lefficacit

du cours et la motivation et la participation des apprenants. Pour crer un cours
efficace et motivant pour les apprenants, il est indispensable de bien analyser
les besoins des apprenants et le contenu dapprentissage et de trouver la
combinaison approprie dactivits dapprentissage et de solutions techniques.
Lefficacit du cours et la motivation des participants dpendent de plusieurs
lments, notamment:
>> la pertinence du contenu et des objectifs dapprentissage pour
les participants : est-ce quils rpondent des besoins rels?
>> le type dactivits dapprentissage proposes par le
cours : sont-elles intressantes, source dinspiration
et adapte au niveau des participants ?
>> la dure du cours, le moment, et le nombre
dheures ncessaires: correspondent-ils
la disponibilit des participants ?
>> les aspects techniques : la solution technique est-elle
adapte aux apprenants ? Les lments techniques (p. ex., la
plateforme dapprentissage et ses fonctionnalits) sontils clairs et comprhensibles pour les participants ?
Cette section prsente les activits danalyse et de conception ncessaires la
conception dun cours.

VALUATION
Ractions
Apprentissage
Comportement
Rsultats

3. Identifier et organiser le
contenu du cours
Quels sujets couvrira le cours ? Et dans
quel ordre seront-ils prsents ?

Jin, lEM et Richard, le CP, discutent pour savoir quels

sont les sujets que devra couvrir le cours e-learning
visant amliorer lanalyse de la scurit alimentaire et
promouvoir son utilisation dans le processus dcisionnel.
Jin affirme quil y a plusieurs sujets importants qui
vont des changements climatiques aux techniques
de communication qui sont pertinents pour
atteindre lobjectif du cours. Cependant, il nest pas
possible de tous les aborder dans un seul cours et
ils ne sont probablement pas tous ncessaires.

Jin, expert en scurit

alimentaire

Richard, concepteur
pdagogique

Richard suggre quelques mthodes pour prioritiser

le contenu et lorganiser dans un ordre logique.

Ce chapitre fournit des indications sur la faon de dfinir le contenu du cours et

de le structurer. Ce chapitre se penchera sur les points suivants:
>> Identifier le contenu du cours selon les besoins des apprenants ;
>> Dfinir les objectifs dapprentissage ; et
>> Dfinir la structure du cours.

3.1 Analyse des besoins

ANALYSE
Analyse des
Besoins
Analyse du public
cible
Analyse des thmes
et des tches

CONCEPTION
Objectifs dapprentissage
Squenage
Stratgie pdagogique
Modalits de formation
Stratgie dvaluation

DVELOPPEMENT

MISE EN UVRE

laboration du
contenu

Installation et
diffusion

Dveloppement
du storyboard

Gestion des activits

des apprenants

Dveloppement
du didacticiel

VALUATION
Ractions
Apprentissage
Comportement
Rsultats

Ce document ne se concentre pas sur la manire de mener une analyse des besoins, mais ce type danalyse est essentiel
pour valider la ncessit de dvelopper une formation e-learning et fournir des informations importantes au sujet des
lacunes qui doivent tre combles, afin de sassurer que cette formation rpond aux besoins de lorganisation.
Avant de concevoir un cours e-learning, il est ncessaire de mener une analyse des besoins pour dterminer si :
>> la formation est ncessaire pour combler des lacunes dans les connaissances et les comptences professionnelles; et
>> lapprentissage numrique est la meilleure solution pour dispenser cette formation.
En effet, la difficult pour une organisation datteindre ses objectifs peut avoir
plusieurs causes, et tre affecte par de nombreux facteurs, y compris :
>> des facteurs lis lenvironnement favorable : les cadres politiques et lgislatifs, les
rgles et normes internes de lorganisation ainsi que la volont politique ;
>> des aspects lis lorganisation : les structures de soutien et dincitation formelles et
informelles de lorganisation, le personnel, les quipements et les finances ;
>> les capacits individuelles : les comptences, les connaissances et les
comportements des personnes qui travaillent dans lorganisation.

30

En outre, les problmes lis aux capacits individuelles ne sont pas ncessairement des problmes dapprentissage. Le
postulat traditionnel soutient que, si un individu nest pas performant, la solution consiste en une formation ou dautres
activits dapprentissage. Cependant, les problmes de performance rsultent souvent dun manque de soutien dans
lenvironnement de travail, comme des donnes incorrectes, des outils dpasss ou des mesures dincitation insuffisantes11.
De plus, les problmes dapprentissage ne peuvent pas tous tre rgls par le biais du e-learning. Il est essentiel de
dterminer si le e-learning reprsente une solution adapte pour atteindre les objectifs dapprentissage identifis.12

3.2 Analyser le public cible

ANALYSE
Analyse des
Besoins
Analyse du public
cible
Analyse des thmes
et des tches

CONCEPTION
Objectifs dapprentissage
Squenage
Stratgie pdagogique
Modalits de formation
Stratgie dvaluation

DVELOPPEMENT

MISE EN UVRE

laboration du
contenu

Installation et
diffusion

Dveloppement
du storyboard

Gestion des activits

des apprenants

Dveloppement
du didacticiel

VALUATION
Ractions
Apprentissage
Comportement
Rsultats

Supposons que lobjectif dapprentissage a t dfini et que le e-learning a t

identifi comme une solution approprie pour atteindre cet objectif.
Par exemple, lobjectif du cours pourrait tre amliorer lanalyse de la scurit
alimentaire et promouvoir son utilisation dans le processus dcisionnel .
ce stade, il est ncessaire danalyser le public cible pour identifier divers facteurs qui auront une
incidence sur la conception du cours. Certains de ces facteurs sont prsents ci-dessous.

Facteurs prendre en considration

Pourquoi est-ce important ?

Rgion ou zone gographique o les apprenants rsident.

Cette information est ncessaire pour dfinir la langue

et les questions culturelles, mais aussi pour choisir entre
des outils synchrones et asynchrones (des apprenants
situs dans des fuseaux horaires diffrents auront
des difficults communiquer en temps rel).

Type dorganisation ou dinstitution dans laquelle les

apprenants travaillent et leur fonction professionnelle.

Cela permettra didentifier des objectifs dapprentissage

spcifiques pour chacun des groupes de public cible.

Connaissances et comptences pralables

des apprenants sur le sujet.

En gnral, les apprenants qui possdent dj des

connaissances tendues nont pas besoin du mme genre
ou niveau de soutien la formation que des novices.

Capacits et comptences techniques des

apprenants en matire dinformatique.

Cette information permettra de dfinir la complexit

des activits interactives sur ordinateur.

Temps disponible pour lapprentissage

numrique et contexte dapprentissage.

Cette information influe sur le volume de contenu

qui sera fourni et sur la ncessit de granulariser/
segmenter le contenu du cours en petites units.

Lieu o les apprenants suivront le cours e-learning et do

ils peuvent accder Internet ; peuvent ils tudier la
maison, au travail ou dans des centres e-learning?

Cela permet de dterminer le temps de connexion

ncessaire pour effectuer le cours et si les apprenants
peuvent tlcharger des plug-ins sur Internet.

Bande passante du rseau.

Des limites de la bande passante peuvent ralentir

les performances de lapplication et diminuer la
productivit des utilisateurs. Dans certaines situations,
il est prfrable dutiliser des applications pour faible
bande passante car elles se tlchargent plus vite.

Logiciels et capacits de lordinateur disposition de

lapprenant, p. ex. la taille de lcran, le nombre de couleurs
quil peut afficher, le systme de lecture des sons, la RAM
(quantit de mmoire), le type et la vitesse du processeur.

Les exigences techniques, y compris les capacits multimdia,

influencent le choix des multimdias et des plug-ins.

De Rosa C., Manuel de rfrence de la FAO Bonnes pratiques dapprentissage pour le renforcement
efficace des capacits . Module dapprentissage 3 du programme de renforcement des capacits, Bureau
de lchange des connaissances, de la recherche et de la vulgarisation (OEKC), FAO 2011.
12
Voir le chapitre 1 de ce guide.
11

31

3.3 Identifier le contenu du cours

ANALYSE
Analyse des
Besoins
Analyse du public
cible
Analyse des thmes
et des tches

CONCEPTION
Objectifs dapprentissage
Squenage
Stratgie pdagogique
Modalits de formation
Stratgie dvaluation

DVELOPPEMENT

MISE EN UVRE

laboration du
contenu

Installation et
diffusion

Dveloppement
du storyboard

Gestion des activits

des apprenants

Dveloppement
du didacticiel

VALUATION
Ractions
Apprentissage
Comportement
Rsultats

Lobjectif dapprentissage, par exemple amliorer lanalyse de la scurit alimentaire et la promotion de son utilisation
dans le processus dcisionnel , fournit une dfinition initiale du contenu et une orientation pour la conception du cours.
Maintenant, il est trs important pour le CP de dfinir le contenu dtaill du cours afin datteindre cet objectif.
Lanalyse du contenu est probablement ltape la plus critique dans le processus de conception pdagogique. Si
le contenu dfini par le concepteur nest pas prcis et pertinent, trouver la mthode et les supports pdagogiques
les mieux adapts pour transmettre linformation aux apprenants ne sera pas dune grande utilit.
Lanalyse doit examiner les facteurs en relation avec les apprenants (p. ex. les connaissances
et comptences pralables) qui se dgagent de lanalyse du public cible.
Lanalyse du contenu est une condition pralable pour dvelopper des objectifs
dapprentissage spcifiques et la structure du curriculum.
Les EM et les CP collaborent pour effectuer cette analyse. Ce processus permet aux CP de se
familiariser avec le contenu, tout en obligeant les EM passer en revue chacun des lments du
contenu et indiquer les aspects les plus importants et les plus difficiles prendre en compte. Pendant
ce processus, les CP et les EM examinent le contenu du point de vue de lapprenant.
Lanalyse et lidentification du contenu peuvent tre ralises en appliquant les mthodes suivantes :
>> Analyse des tches, afin didentifier les tches professionnelles que les apprenants doivent apprendre
ou amliorer et les connaissances et les comptences qui doivent tre dveloppes ou renforces.
>> Analyse des thmes, afin didentifier et de classer le contenu du cours.
Selon les circonstances, il est prfrable dutiliser lune ou lautre de ces mthodes :13
>> Lanalyse des tches est utilise principalement dans les cours conus pour renforcer
des comptences professionnelles ou interpersonnelles spcifiques.
>> Lanalyse des thmes est approprie pour les cours qui visent essentiellement fournir
des informations ou atteindre des objectifs pdagogiques plus larges.
Analyse des tches
Lanalyse des tches contribue dfinir le contenu dapprentissage des cours axs sur le
travail, qui visent dvelopper ou renforcer des comptences professionnelles.

Quest-ce quune analyse des tches ?

La dfinition de lanalyse de la tche varie selon les contextes. Dans le cadre de la conception pdagogique,
une analyse des tches est une analyse dtaille des actions et des dcisions quune personne prend pour
raliser une tche professionnelle (c.--d. une unit bien dfinie de travail). Cette analyse inclut lidentification
des connaissances et des comptences ncessaires pour faciliter ces actions et ces dcisions.

Clark R.C., Mayer R.E., e-Learning and the Science of Instruction - Proven Guidelines for
Consumers and Designers of Multimedia Learning, Second Edition, Pfeiffer 2005

13

32

Identifier le contenu dapprentissage par le biais de lanalyse des tches permet aux concepteurs de :
>> crer un cours de formation ax sur le travail ;
>> porter lattention sur les comptences ; et
>> crer des scnarios bass sur des cas rels qui permettent dtablir des contextes de travail ralistes.
En consquence, les apprenants peuvent mieux intgrer les nouvelles connaissances dans leur pratique quotidienne.
Lanalyse des tches comprend quatre tapes principales :
tape 1: Identification des tches
Identifier et dcrire les tches que les apprenants doivent apprendre ou amliorer pour atteindre lobjectif du cours.
tape 2: Classification des tches
Classer les tches en tant que :
>> procdure (c.--d. des tches effectues en excutant une squence ordonne
dtapes, p. ex. crer un tableau dans Microsoft Word ) ; ou
>> fonde sur des principes (c.--d. des tches ncessitant des valuations et des prises de dcisions en fonction
des situations et dans des conditions qui changent chaque fois, comme organiser une confrence ).
tape 3: Division des tches
Diviser les tches en :
>> tapes (pour les tches de type procdure); ou
>> lignes directrices qui doivent tre appliques pour excuter les tches (pour les tches fondes sur des principes).
Pour les tches complexes, ncessitant lapplication de comptences stratgiques ou interpersonnelles (comme
ladaptation ou la rsolution des conflits ), diffrents points de vue peuvent tre ncessaires pour identifier
les lignes directrices. Ceux-ci peuvent tre recueillis par le biais dentretiens avec plusieurs experts, p.ex. en leur
demandant lapproche quils adoptent dans des situations difficiles et en recherchant ensuite des points communs
entre les diverses approches afin didentifier les comptences qui peuvent tre utiles dans ces situations.
tape 4: Identification des connaissances et comptences ncessaires
Identifier les connaissances et les comptences ncessaires pour effectuer ces tapes
ou appliquer ces lignes directrices de la manire la plus efficace.

Un exemple danalyse des tches

Prenons lexemple dun cours e-learning visant amliorer lanalyse de la scurit
alimentaire et la promotion de son utilisation dans le processus dcisionnel.
Le public du cours est compos de cadres de niveau intermdiaire, de personnels techniques et de personnels de terrain
qui sont impliqus dans la collecte, la gestion, lanalyse et llaboration de rapports sur la scurit alimentaire.
tape 1: Identification des tches
Il ressort des discussions menes avec plusieurs experts en scurit alimentaire que les aspects les
plus critiques amliorer concernent: la slection des mthodes et des indicateurs dvaluation,
lanalyse des donnes recueillies, et, en particulier, la prparation de rapports efficaces concernant
la scurit alimentaire afin de communiquer les rsultats des recherches aux dcideurs.
Par consquent, dans ce cas, les tches suivantes doivent tre effectues :
1-Slectionner la mthode la plus approprie pour valuer la scurit alimentaire dans un contexte donn.
2-Choisir des indicateurs pour les diffrentes dimensions de la scurit alimentaire.
3-Analyser les rsultats des valuations en utilisant des mthodes danalyse standardises.
4-Concevoir et produire des rapports efficaces pour les dcideurs en leur fournissant des
recommandations fondes sur les rsultats de lanalyse des donnes recueillies.

33

tape 2: Classification des tches

Ces tches sont assez complexes; la manire dont elles sont ralises dpend du contexte. Cela signifie quelles
font partie de la catgorie des tches fondes sur des principes plutt que des tches de type procdure.
Par consquent, nous voulons fournir aux apprenants des lignes directrices quils peuvent appliquer selon les
situations, plutt que leur donner des instructions dtailles tape par tape sur ce quil faut faire.
tape 3: Division des tches
Ensuite, il est ncessaire de dcrire chaque tche et un ensemble de directives que les apprenants doivent suivre
pour accomplir la tche correctement. titre dexemple, nous allons nous pencher sur la quatrime tche:

Tche : laborer des rapports sur

les rsultats aux dcideurs

Lignes directrices

Description de la tche :

Dfinir lobjectif de la communication.

Concevoir des rapports efficaces pour les dcideurs

en leur fournissant des recommandations fondes sur
les rsultats de lanalyse des donnes recueillies.

Identifier les besoins dinformation des utilisateurs.

laborer le message dune manire logique et convaincante.
Choisir un format de rapport en fonction du contexte.
Rdiger le rapport de manire claire et concise.

tape 4: Identification des connaissances et comptences ncessaires

De quelles connaissances les professionnels de la scurit alimentaire ont-ils besoin pour appliquer ces directives?

Tche : laborer
des rapports pour
les dcideurs

Lignes directrices

Connaissances ncessaires

Description de la tche :

Dfinir lobjectif de la
communication.

Diffrence entre explication et plaidoyer

Identifier les besoins

dinformation des utilisateurs.

Lecteurs potentiels dun rapport

concernant la scurit alimentaire

Concevoir des
rapports efficaces
pour les dcideurs en
leur fournissant des
recommandations
fondes sur les rsultats
de lanalyse des
donnes recueillies.

Diffrence entre auditoire principal et secondaire

Mthodes pour interagir avec les utilisateurs
chances de prsentation des rapports
laborer le message
dune manire logique
et convaincante.

Quelles sont les recommandations pertinentes et ralisables

Structure dun message: situation actuelle,
problmes, questions, rponses ncessaires
Cohrence, pertinence et concision des donnes lappui

Choisir un format de rapport

en fonction du contexte.

Rapport de rfrence ou de recherche, Bulletin

dalerte prcoce, valuation des besoins
durgence, Note de synthse, Document de
politique, Rapport de suivi et dvaluation

Rdiger le rapport de
manire claire et concise.

lments du rapport : rsum, introduction,

corps principal et conclusions
Comment crire des phrases claires et concises
Le processus de relecture

Les directives et les lments de connaissance associs constitueront le contenu dun

cours intitul laborer des rapports sur la scurit alimentaire .

34

Analyse des thmes

Lanalyse des tches est gnralement suivie dune analyse des thmes.
Si le cours est principalement destin fournir des informations ou atteindre des objectifs
dapprentissage qui dpassent le cadre de lamlioration des performances professionnelles, le
CP pourra ignorer lanalyse des tches et procder directement une analyse des thmes, afin de
dfinir les thmes principaux et les sous-thmes qui doivent tre traits dans le cours.
Lanalyse des thmes vise :
>> identifier le contenu du cours ; et
>> classer les lments du contenu.
Identifier le contenu du cours
Par exemple, dans un cours intitul Changements climatiques et scurit alimentaire , le CP peut
dabord demander lEM didentifier les principales catgories de contenu du cours, comme :
>> Les changements climatiques et leurs consquences ; et
>> Les effets des changements climatiques sur la scurit alimentaire
Ensuite, le CP peut demander lEM de dtailler davantage chaque catgorie. Cela se
traduirait par exemple, par une bauche de plan de cours comme suit :
>> Les changements climatiques et leurs effets.
>> Variabilit du climat
>> Catastrophes lies aux changements climatiques
>> Rpercussions sur lagriculture
>> Effets des changements climatiques sur la scurit alimentaire
>> Effets sur les moyens dexistence en milieu rural
>> Effets spcifiques dans divers endroits et dans des conditions diffrentes
>> Exemples, tels que les effets de la pnurie deau en Mauritanie, limpact des
phnomnes mtorologiques extrmes au Bangladesh, etc.
Les outils visuels, tels que les cartes heuristiques (arbre ides), les schmas conceptuels et les diagrammes de
processus, peuvent aider le CP et lEM clarifier les liens entre les lments du contenu. Les cartes heuristiques
permettent de visualiser et dorganiser des ides. Elles peuvent reprsenter des mots, des ides, des tches,
ou dautres lments lis un mot-cl ou agencs autour dune ide centrale. Les schmas conceptuels et les
cartes cognitives sont utiliss pour illustrer des liens entre des concepts et des relations de cause effet, tandis
que les diagrammes de processus sont communment utiliss pour indiquer le flux gnral des processus.
Classer les lments de contenu
Classer les lments de contenu permet de renforcer lidentification des liens qui existent
entre les lments afin de contribuer amliorer lbauche de plan de cours.
Les lments de contenu peuvent tre classs selon les types de contenu quils reprsentent.

35

Lexemple suivant14 identifie les six principaux types de contenu : faits, procdures,
concepts, principes, comptences interpersonnelles et comportements.

Types de contenu dapprentissage

Faits

Des informations spcifiques et uniques qui rpondent aux questions :

qui, quand, o ? Les faits sont montrs, exposs ou indiqus.
Exemple : des donnes, des listes, des vnements historiques

Procdures

Une procdure est une srie dtapes bien dfinies permettant deffectuer une
tche. Les procdures rpondent la question: comment faire?
Exemple: instructions pour la cration dun tableau dans Microsoft Word

Concepts

Un concept est un ensemble dobjets, dentits ou dides qui : sont dfinies par un seul mot ou
terme, qui possdent des caractristiques communes, dont les caractristiques diffrentes sont
insignifiantes ; quil est ncessaire de dfinir, et qui rpond la question: Quest-ce que ?
Exemple : le concept de changement climatique

Principes

Un principe (ou rgle) dcrit une relation entre deux concepts. Par exemple : Quand
les prix augmentent, loffre augmente . Certains principes peuvent tre traduits en
directives stratgiques qui peuvent guider les dcisions et les tches complexes.
Exemple: directives pour faire face la volatilit des prix

Comptences
interpersonnelles

Aptitudes verbales et non verbales permettant dinteragir avec dautres personnes.

Comportements

Approche et attitude en fonction des situations.

Par exemple, la ngociation ou la rsolution des conflits

Exemple : des contenus en relation avec lapprciation de limportance et lurgence

dadopter des mesures pour limiter les effets ngatifs des changements climatiques

3.4 Dfinir les objectifs dapprentissage

ANALYSE
Analyse des
Besoins
Analyse du public
cible
Analyse des thmes
et des tches

CONCEPTION
Objectifs dapprentissage
Squenage
Stratgie pdagogique
Modalits de formation
Stratgie dvaluation

DVELOPPEMENT

MISE EN UVRE

laboration du
contenu

Installation et
diffusion

Dveloppement
du storyboard

Gestion des activits

des apprenants

Dveloppement
du didacticiel

VALUATION
Ractions
Apprentissage
Comportement
Rsultats

En observant les tches et les lments de contenu identifis dans les analyses des tches et des thmes, il
est possible de traduire lobjectif gnral du cours en des objectifs dapprentissage plus spcifiques.
Les objectifs dapprentissage dfinissent le rsultat attendu de chaque unit dapprentissage. Par exemple, les
apprenants seront-ils capables de mmoriser les tapes dune procdure ou pourront-ils rellement laccomplir ?

Quest-ce quun objectif dapprentissage ?

Un objectif dapprentissage est une dclaration dcrivant une comptence ou aptitude que lapprenant doit
acqurir. Les objectifs doivent tre spcifis pour le cours ainsi que pour chacune des activits du cours.

La classification des contenus doit tre considre comme un outil pragmatique lappui de la conception du cours. Plusieurs
classifications ont t dveloppes par divers auteurs (comme Horn, Merrill, Anderson & Krathwol, Morrison, Kemp & Ross, Clark) selon
des besoins spcifiques. Celle qui est prsente ici, est une version simplifie du classement de Morrison, Kemp & Ross (2001).

14

36

Prenons un exemple dans notre tableau danalyse des tches :

Tche : laborer des rapports

pour les dcideurs

Lignes directrices

Connaissances ncessaires

Concevoir des rapports

efficaces pour les dcideurs
en leur fournissant des
recommandations fondes
sur les rsultats de lanalyse
des donnes recueillies.

laborer le message
dune manire logique
et convaincante.

Quelles sont les recommandations pertinentes et ralisables

Structure dun message: situation actuelle,
problmes, questions, rponses ncessaires
Cohrence, pertinence et concision des donnes lappui

partir de cette information, nous pouvons dvelopper les objectifs dapprentissage suivants :
>> laborer un message logique et convaincant.
>> Expliquer la notion de pertinence.
>> Expliquer le concept de faisabilit.
>> Dcrire les lments dun message (situation actuelle, problmes, questions, rponses ncessaires).
>> Distinguer les donnes cohrentes et incohrentes.
>> Expliquer le concept de concision
Les objectifs dapprentissage combinent deux lments principaux :
>> le niveau de performance attendu (indiqu par un verbe daction, comme dcrire ou expliquer ) ; et
>> le contenu dapprentissage (cest--dire le type de connaissances ou de comptences qui doivent tre
acquises, tels que les principaux objectifs dun systme dinformation sur la scurit alimentaire )15.
Conformment la taxonomie rvise de Bloom concernant le domaine cognitif, les
objectifs dapprentissage peuvent tre classs en six diffrents types dhabilits cognitives,
allant du niveau de performance le plus bas (mmoriser) au plus haut (crer).16

Niveaux de performance concernant le domaine cognitif16

Mmoriser

Lapprenant est capable de reconnatre ou de mmoriser des informations.

Comprendre

Lapprenant est capable de reformuler un concept.

Appliquer

Lapprenant est capable dutiliser les informations dune nouvelle faon.

Analyser

Lapprenant est capable de dcomposer et de dfinir les relations entre des lments.

valuer

Lapprenant est capable de justifier une dcision selon un critre ou une norme.

Crer

Lapprenant est capable de raliser un nouveau produit ou dlaborer une nouvelle dmarche.

Dautres taxonomies ont t dveloppes pour les domaines affectifs et psychomoteurs17.

Vrifier lalignement des objectifs dapprentissage, des activits et des tests
Des objectifs dapprentissage clairs permettent de dvelopper des activits rellement axes
sur les besoins des apprenants et dlaborer des tests dvaluation efficaces.
Il est important de sassurer que les activits dapprentissage et que les tests dvaluation visent renforcer et
valuer le mme type de performance et de contenu dapprentissage que ceux exprims dans les objectifs
dapprentissage ; en dautres termes, ils doivent tre aligns avec les objectifs dapprentissage.

Les objectifs dapprentissage peuvent aussi inclure des conditions de performance (cest--dire le contexte dans
lequel le comportement sera accompli, comme oralement ); et les critres de performance (c.--d. dans quelle
mesure le comportement sera-t-il effectu correctement, comme avec un maximum de cinq erreurs ).
16
Adapt de Anderson et Krathwohl, 2001
17
Voir en Annexe de ce document
15

37

Par exemple, si lobjectif dapprentissage est comprendre les principales composantes dun systme
dinformation sur la scurit alimentaire (FSIS) , le concepteur du cours doit illustrer le concept de
FSIS de manire adquate et dvelopper des tests pour valuer la comprhension des apprenants
(pas seulement la mmorisation) de ce concept, comme le montre le tableau ci-dessous :

Objectif dapprentissage :

Activit dapprentissage :

Test :

Lapprenant comprendra les

principales composantes
dun FSIS.

Aprs avoir lu la dfinition

dun FSIS, les apprenants
examineront deux exemples
de FSIS et identifieront leurs
principales composantes.

Les apprenants dcriront les

principales composantes du
FSIS de leur propre pays.

Mmoriser
Comprendre

Appliquer
Analyser
Evaluer
Crer

3.5 Identifier la squence de cours

ANALYSE
Analyse des
Besoins
Analyse du public
cible
Analyse des thmes
et des tches

CONCEPTION
Objectifs dapprentissage
Squenage
Stratgie pdagogique
Modalits de formation
Stratgie dvaluation

DVELOPPEMENT

MISE EN UVRE

laboration du
contenu

Installation et
diffusion

Dveloppement
du storyboard

Gestion des activits

des apprenants

Dveloppement
du didacticiel

VALUATION
Ractions
Apprentissage
Comportement
Rsultats

Dans quel ordre les objectifs dapprentissage doivent-ils tre prsents ? Une des mthodes
utilises pour dfinir la squence de cours est la mthode des prrequis. Cette mthode se base
sur une hirarchie entre les objectifs dapprentissage, selon laquelle les comptences qui semblent
tre des prrequis pour toutes les autres comptences sont enseignes en premier.
Il est possible de crer une hirarchie entre les objectifs dapprentissage en utilisant les rsultats des analyses des
tches et des thmes. Le schma ci-dessous illustre la hirarchie entre les objectifs qui ont t formuls dans lexemple
ci-dessus. Lobjectif dapprentissage Construire un message logique et convaincant est un niveau plus lev
que les autres. En effet, les autres objectifs dapprentissage (p. ex. expliquer les concepts de pertinence et de
faisabilit) reprsentent tous des prrequis pour tre en mesure de construire un message logique et convaincant.

38

Hirarchie des objectifs dapprentissage

Concevoir des rapports efficaces pour les dcideurs

Identifier les
besoins d'information
des utilisateurs

laborer le message
d'une manire logique
et convaincante

Choisir un format
de rapport en
fonction du contexte

Rdiger le rapport
de manire claire
et concise

Expliquer le
concept de
faisabilit

Dcrire les
lments d'un
message

Distinguer les
donnes cohrentes
et incohrentes

Expliquer le
concept de
concision

Expliquer
la notion
de pertinence

Autres mthodes de squenage

Il existe plusieurs autres mthodes qui peuvent tre utilises pour organiser et ordonner
le contenu. Il est galement possible de combiner diffrentes mthodes pour concevoir la
meilleure structure possible pour votre cours. Voici quelques unes de ces mthodes :
>> Dans le cadre dun cours ax sur les tches professionnelles, le contenu peut tre organis de faon suivre
lordre des actions dans lenvironnement de travail rel. Cest le principe du contexte de travail.
>> Dans le cadre dun cours non directement ax sur les tches professionnelles, les concepts
peuvent tre organiss selon leurs connexions structurelles, par exemple:
>> en dcrivant les caractristiques dune catgorie avant den dcrire les membres ;
>> en fournissant dabord des exemples, puis des dfinitions ;
>> en commenant par des informations simples ou concrtes et en
poursuivant par des concepts abstraits ou complexes.
>> Si les profils des apprenants (p. ex. des caractristiques gnrales, le profil demploi, la formation)
sont connus, les concepts qui sont les plus familiers pour les apprenants peuvent tre prsents
avant ceux qui sont plus loigns de leur exprience ou de leur domaine de comptence.
>> Le programme peut commencer par un aperu gnral, puis se concentrer sur des sujets
spcifiques et enfin revenir sur une conclusion gnrale ; cest le principe du zoom.
>> Le programme peut revenir sur les ides de base, en sappuyant plusieurs reprises sur celles-ci jusqu
ce que lapprenant les comprenne parfaitement ; cest le principe du curriculum en spirale.

39

Le rsultat du squenage est une structure de cours o chaque lment correspond un objectif
dapprentissage spcifique et contribue la ralisation de lobjectif global du cours.18

Cours

Structure du cours

Unit

Unit

Unit

Unit

Unit

Session

Session

Session

Session

Session

Le diagramme sur la droite est un exemple

de structure dun cours e-learning.

Session

Session

Session

Session

Session

Un cours peut inclure plusieurs units qui

comprennent un certain nombre de sessions.

Session

Session

Session

Session

Session

Session

Session

Session

Session

Dans le cadre dun module de formation numrique en

auto-apprentissage, chaque session correspond un
objet dapprentissage18 compos dun ensemble dcrans
contenant du texte et des lments multimdias.

Session

Cours

Parcours dapprentissage personnalis

Unit

Unit

Unit

Unit

Unit

Session

Session

Session

Session

Session

Session

Session

Session

Session

Session

Session

Session

Session

Session

Session

Session

Session

Session

Session

Session

Dvelopper le cours en utilisant une approche

modulaire19 permet de dfinir un certain nombre
de parcours dapprentissage personnaliss
qui rpondent des intrts individuels et
des besoins dapprentissage diffrents.
Lanalyse des tches permet dtablir un lien entre les
besoins des apprenants et des lments spcifiques
du cours. Cela permet aux apprenants de slectionner
un sous-ensemble de sessions du cours principal.
Des tests dentre ou des questionnaires
peuvent tre soumis aux apprenants afin
de les aider identifier le sous-ensemble
dlments de cours adapt leurs besoins.

3.6 Case study19

Lanalyse des tches peut tre une activit trs longue, surtout quand elle implique de multiples
entretiens et lanalyse de nombreux documents. Cependant, il existe des techniques pour rduire
le temps ncessaire lanalyse. Ltude de cas suivante illustre comment lanalyse des tches a
t mene en quelques jours et les rsultats utiliss pour laborer un plan de cours.

Un objet dapprentissage est la plus petite entit rutilisable de contenu, soutenant un concept ou objectif spcifique dapprentissage.
Un programme de formation modulaire est compos dunits standardises qui peuvent
tre spares les unes des autres et rarranges ou rutilises.

18
19

40

Un cours e-learning sur l valuation de limpact de programmes de dveloppement sur la scurit alimentaire
La FAO en collaboration avec lUniversit et Centre de Recherche de Wageningen, ont labor un cours
e-learning en auto-apprentissage sur l valuation de limpact de programmes de dveloppement sur
la scurit alimentaire . Lobjectif tait de concevoir un cours e-learning pour proposer des lments
dorientation aux responsables de la formulation et de la gestion des programmes de scurit alimentaire
ainsi quaux responsables du suivi-valuation et aux valuateurs externes sur la faon dorganiser et de
mettre en uvre des valuations dimpact des programmes de scurit alimentaire grande chelle.

Dans le cadre de ce processus, un atelier de consultation

a t organis en 2009 au sige de la FAO Rome,
o se sont runis 21 professionnels employs dans
des programmes nationaux de scurit alimentaire
(en Amrique centrale, en Indonsie, au Nigeria,
au Pakistan et au Sierra Leone), des membres du
personnel de la FAO et des professionnels dautres
organisations internationales (p. ex. le FIDA).

FAO/Beatrice Ghirardini

Avant latelier, une quipe compose de trois EM et dun CP a dvelopp un avant-projet danalyse des tches. Un
atelier consultatif de deux jours a ensuite t organis pour runir des praticiens de terrain, des formateurs, des
experts et/ou des reprsentants institutionnels afin dexaminer et de complter lbauche danalyse des tches, et de
dcider quelles organisations ou personnes taient les mieux qualifies pour laborer le matriel dapprentissage.
Rsultats des discussions
Le groupe a divis le public cible principal en deux principaux profils professionnels:
>> Groupe 1: Directeurs nationaux de programme, responsables de la formulation
et de la gestion, dcideurs et bailleurs de fonds ; et
>> Groupe 2: Spcialistes du suivi et de lvaluation des programmes de scurit alimentaire, conseillers
techniques pour le programme, responsables des statistiques et valuateurs externes.
Pour chacun des deux groupes de public cible, des listes ont t prpares afin de dcrire les principales tches lies
aux valuations dimpact et les principales connaissances requises pour sacquitter de ces tches avec succs.
Voici quelques-unes des tches et des connaissances associes, identifies pour le Groupe 2 :

Tches

Connaissances requises

Recommander lapproche
la plus approprie
selon le contexte

Les diffrentes options pour valuer limpact, y compris les outils (p. ex. les enqutes auprs
des mnages pour mesurer des indicateurs quantitatifs ; les donnes existantes pour surveiller
des indicateurs dfinis lchelle nationale ; valuation participative de limpact - PIA)
Avantages et inconvnients de chaque approche, y compris les cots
Les informations les plus importantes qui peuvent tre obtenues selon les diffrentes approches
Comment dterminer la meilleure approche pour valuer limpact dun programme,
en prenant en considration les ressources financires, techniques et humaines
disponibles, ainsi que les principales questions auxquelles nous voulons rpondre
Comment prsenter la proposition sous une forme conviviale
Comment combiner diffrentes approches (triangulation)

41

Tches

Connaissances requises

Concevoir et raliser une

enqute rigoureuse

La dfinition de lincertitude dattribution et la faon de la surmonter dans une enqute (comment

savoir si le programme a eu un impact, compte tenu dautres influences/vnements et conditions?)
Les caractristiques dune enqute, notamment les diffrents types denqutes (p.
ex. les mthodes dchantillonnage) et comment les choisir (p. ex. les critres)
Comment choisir une population tmoin comparable
Les biais inhrents la conception de lenqute (p. ex. les biais de slection) qui peuvent limiter
la capacit dtablir des liens plausibles entre le programme et les rsultats (attribution)
Comment sassurer que les donnes et les informations recueillies sont de bonne qualit
Comment analyser les donnes (p. ex., les comptences et les logiciels ncessaires)

Concevoir et raliser
une valuation dimpact
participative (PIA Participatory impact
assessment) et une
analyse des donnes

La dfinition de lvaluation dimpact participative (PIA)

La dfinition de lincertitude dattribution et la faon de la surmonter dans une PIA (comment savoir
si le programme a eu un impact, compte tenu dautres influences/vnements et conditions?)
Ce quune PIA peut nous rvler que dautres approches et mthodes ne
peuvent pas ; que peut-on apprendre en mettant en place une PIA
Quels types dindicateurs peuvent tre utiliss pour raliser une PIA
Quelles ressources sont ncessaires pour mener une PIA

Utilisez des donnes

existantes des systmes
nationaux de collecte
des donnes

Quels types de donnes sont disponibles dans le pays

La dfinition de lincertitude dattribution et la faon de la surmonter en
utilisant des donnes nationales (comment savoir si le programme a eu un
impact, compte tenu dautres influences/vnements et conditions?)
Comment utiliser des donnes existantes pour mesurer limpact
dun programme sur la scurit alimentaire

Les participants latelier ont ralis des dessins et des schmas pour illustrer les relations entre les concepts et les tches.

FAO/Beatrice Ghirardini

FAO/Beatrice Ghirardini

Conception du plan du cours

Aprs latelier, des EM et le CP ont analys les rsultats de latelier pour dfinir un
ensemble dobjectifs dapprentissage et dvelopper le plan de cours suivant :

Cours : valuation de limpact de programmes de dveloppement sur la scurit alimentaire

42

Unit et titre de la leon

Description

Unit 1. Evaluer limpact

dun programme sur la
scurit alimentaire

Lunit illustre limportance de lvaluation dimpact dans les programmes de dveloppement

visant amliorer la scurit alimentaire. Elle prsente les concepts de base de la scurit
alimentaire, dcrit les diffrents types de programmes de scurit alimentaire et explique
limportance de lintgration de lvaluation dimpact dans la conception du programme.

Cours : valuation de limpact de programmes de dveloppement sur la scurit alimentaire

Unit et titre de la leon

Description

Leon 1.1 Introduction

lvaluation dimpact

Cette leon dcrit les concepts de base de lvaluation dimpact et ses objectifs, et explique
pourquoi il est important de pouvoir attribuer le changement observ au programme.

Leon 1.2 Concepts

et cadres de la scurit
alimentaire

Cette leon passe en revue les diffrents cadres conceptuels relatifs la scurit alimentaire
utiliss pour la conception et la planification des programmes de scurit alimentaire.

Leon 1.3 Implications

de diffrentes conceptions
de programmes

Cette leon passe en revue les diffrents types de programmes de scurit

alimentaire et discute de leurs implications en matire dvaluation dimpact.

Leon 1.4 valuation

dimpact dans la conception
des programmes

Cette leon explique pourquoi il est important dintgrer lvaluation dimpact dans la conception
des programmes afin de pouvoir mesurer les principales ralisations des programmes.

Unit 2. Mthodes et
approches dvaluation
dimpact

Cette unit illustre les principes des mthodes et approches quantitatives, qualitatives
et participatives pour valuer limpact et prsente les principaux lments
prendre en compte lors de la conception dune valuation dimpact.

Leon 2.1 Vue densemble

des mthodes et approches

Cette leon dcrit les principales caractristiques dune valuation dimpact

rigoureuse ainsi que les diffrentes mthodes et approches.

Leon 2.2 Mthodes

quantitatives : enqutes
auprs des mnages

Cette leon dcrit les principales questions considrer dans le choix de la

conception et la ralisation dune enqute quantitative auprs des mnages.

Leon 2.3 Mthodes

quantitatives : donnes
secondaires

Cette leon explique quand et comment utiliser des donnes

secondaires pour lvaluation de limpact dun programme.

Leon 2.4 Mthodes

qualitatives

Cette leon prsente les techniques qualitatives dvaluation dimpact, leurs avantages et
leurs inconvnients, ainsi que limportance de la participation des parties prenantes.

Leon 2.5 Slection des

mthodes et approches

Cette leon nonce les principes qui rgissent le choix des mthodes et
approches les plus appropries pour mener une valuation dimpact en tenant
compte du contexte et des contraintes du programme valuer.

Unit 3. Interprtation et
communication des rsultats
dvaluation dimpact

Cette unit explique comment tirer des conclusions de lvaluation

dimpact et communiquer les rsultats aux parties prenantes.

Leon 3.1 Analyse

et interprtation des
donnes dimpact

Cette leon illustre les concepts lmentaires de lanalyse et de linterprtation des donnes
quantitatives et qualitatives pour lattribution des changements observs au programme.

Leon 3.2 - Documentation

et prsentation des rsultats

Cette leon fournit des orientations pour la prsentation des rsultats dvaluation
dimpact, qui doit tre adapte aux besoins des diffrentes parties prenantes.

Considrations sur le squenage

La premire unit introduit des concepts de base, conditions pralables pour toutes
les autres units du cours (c.--d. la mthode des prrequis).
Les autres units suivent lordre des actions dans lenvironnement rel (cest--dire le principe du contexte de travail).
Dans lunit 2, deux mthodes ont t appliques : la mthode des prrequis et le principe du zoom :
>> La leon 2.1 prsente un aperu de trois mthodes qui sont analyses sparment
dans les leons 2.2, 2.3 et 2.4 (c.--d. le principe du zoom).
>> La leon 2.5 se penche sur un objectif dun niveau plus lev : choisir la mthode dvaluation.
Ainsi, les informations fournies dans les leons 2.1 2.4 sont des conditions pralables
la ralisation de lobjectif de la leon 2.5 (c.--d. la mthode des prrequis).

43

Un plan de cours a t dvelopp, et par la suite utilis par les auteurs

comme modle pour llaboration du contenu des leons.

Plan du cours

Afin daider les auteurs

formuler et laborer le contenu
dapprentissage, le plan de cours
fournit des dtails et des conseils
pour chaque leon comme suit :
Objectifs de lunit : dcrit
les principales comptences
que les apprenants auront
acquises la fin de lunit.
Objectifs dapprentissage de la
leon : dcrit les connaissances et
les comptences que les apprenants
auront acquises la fin de la leon.
Principal public cible : indique
le groupe cible principal
de la leon (Groupe 1 et/
ou Groupe 2, conformment
la dfinition prcdente des
groupes de public cible).
Lignes directrices pour lauteur:
aide dfinir ltendue et
lapproche de la leon.
Suggestions pour lauteur selon les
sujets traits : fournit des conseils aux
auteurs sur les informations inclure
et les thmes et les concepts qui
doivent tre dvelopps en dtail.
Liens vers des ressources : propose
pour chaque leon dautres sources
dinformation qui pourraient tre utiles
pour les auteurs et les apprenants.

44

3.7 En rsum
Points-cls de ce chapitre
>> Une premire tape consiste laborer une nonc clair de lobjectif du cours e-learning .
>> Plus les concepteurs possdent dinformations pertinentes sur les apprenants (p. ex., profils demploi, connaissances
pralables, contexte dapprentissage), plus la probabilit de dvelopper un cours efficace est grande.
>> Lorsquun cours est ax sur les tches professionnelles, lanalyse des tches est un bon moyen
didentifier le contenu ncessaire. Si le cours nest pas directement ax sur les tches professionnelles,
une analyse des thmes doit tre effectue afin de prciser les relations entre les concepts.
>> Dfinir des objectifs dapprentissage permet de prciser les attentes concernant les rsultats des apprenants.
>> Les objectifs dapprentissage et les thmes pertinents sont alors organiss dans une
structure logique laide de diverses mthodes de squenage.

45

4. Dfinir les stratgies pdagogiques, de

ralisation et dvaluation
Allons-nous dvelopper une formation destine
lautoapprentissage ou un atelier en ligne en
utilisant des outils de communication en ligne?
Quel niveau dinteractivit choisir ? Quels types
de supports seront utiliss? Audio, vido ou
simplement du texte et des images ?

Le contenu du cours a t identifi. Mais avant de

commencer la phase de dveloppement, il faut
encore dcider la forme que prendra le cours et
la faon dont les apprenants y accderont.
Richard, le concepteur pdagogique, suggre de
crer des contenus interactifs destins lautoapprentissage, avec des images, des animations et
des tests tout en fournissant aux apprenants des
possibilits de discuter et de socialiser en ligne.
Clara est proccupe par le temps ncessaire pour
le dveloppement et les contraintes budgtaires.
Lquipe est galement consciente quil existe des
contraintes technologiques vrifier. Par exemple,
il serait totalement inutile de proposer le cours sous
forme de classe virtuelle synchrone si les apprenants
nont pas une bonne connexion Internet !

Ce chapitre fournit des indications sur la manire de prendre des dcisions concernant
la conception globale du cours. Il se penchera sur les sujets suivants :
>> Mthodes pdagogiques pour le e-learning ;
>> Supports de ralisation ; et
>> Mthodes dvaluation.

4.1 Dfinir les mthodes pdagogiques

ANALYSE
Analyse des
Besoins
Analyse du public
cible
Analyse des thmes
et des tches

CONCEPTION
Objectifs dapprentissage
Squenage
Stratgie pdagogique
Modalits de formation
Stratgie dvaluation

DVELOPPEMENT
laboration du
contenu

Installation et
diffusion

Dveloppement
du storyboard

Gestion des activits

des apprenants

Dveloppement
du didacticiel

Une fois que la structure du cours a t dfinie, le CP doit identifier les

mthodes et les techniques les plus adaptes pour ce cours.

46

MISE EN UVRE

VALUATION
Ractions
Apprentissage
Comportement
Rsultats

Pour concevoir le cours e-learning, le CP aura recours une combinaison des mthodes pdagogiques suivantes :
>> Mthodes expositives - qui mettent laccent sur l absorption de nouvelles informations. Les mthodes
expositives comprennent des prsentations, des tudes de cas, des exemples dtaills, des dmonstrations.
>> Mthodes applicatives - qui mettent laccent sur les processus que les apprenants utilisent pour accomplir leurs
tches professionnelles et acqurir de nouvelles connaissances. La mthode dmonstration-pratique, les outils
de travail, les exercices fonds sur des cas pratiques ou des scnarii, les jeux de rle, les simulations et les jeux
dits srieux (serious games), les recherches guides, les projets appartiennent ce type de mthodes.
>> Mthodes collaboratives - qui mettent laccent sur la dimension sociale de lapprentissage et impliquent
le partage des connaissances et la ralisation de tches de manire collaborative. Les discussions
guides en ligne, le travail collaboratif et le tutorat par des pairs font partie de ces mthodes.
Mthodes pdagogiques

Mthodes expositives

Mthodes applicatives

Mthodes collaboratives

Prsentations

Mthode dmonstration-pratique

Discussions guides en ligne

tudes de cas

Outils de travail

Travail collaboratif

Exemples dtaills

Exercices fonds sur

des cas pratiques

Tutorat par des pairs

Dmonstrations

Jeux de rle
Simulations
Recherches guides
Projets

Chaque mthode peut tre adapte diffrents supports, laide de diffrents types doutils
multimdias et de communication. Par exemple, une prsentation peut prendre la forme dun
diaporama Power Point ou dune prsentation vido enregistre (ou en direct). Une discussion
en ligne peut tre mene dans un forum de discussion ou via un appel Skype.
Les supports de ralisation sont choisis en fonction de facteurs lis aux apprenants, aux contraintes
technologiques et organisationnelles (p. ex. le budget) et au temps disponible.
Mthodes expositives
Dans les mthodes expositives, les apprenants doivent couter, lire ou observer. Un EM ou un formateur
fournit des connaissances sur un sujet donn, qui peuvent tre compltes par des tests et des
exercices pour valuer la mmorisation ou la comprhension du contenu par les apprenants.
Les mthodes expositives sont principalement destines lacquisition dinformations, mais
elles peuvent tre combines avec dautres mthodes pour crer diffrents types de cours de
formation. La composante expositive est habituellement utilise pour fournir des informations et
des concepts de base avant dentrer dans des phases plus pratiques et plus complexes.
Les prsentations, en particulier les prsentations vido, peuvent galement servir
sensibiliser et influencer lattitude des apprenants face certains sujets.
Les mthodes expositives incluent :
>> des prsentations : des informations organises sur un sujet spcifique
>> des tudes de cas : des cas rels et importants en rapport avec le thme
>> des exemples dtaills : des exemples propos du sujet, accompagns
de commentaires et de rfrences explicites la thorie
>> des dmonstrations : des illustrations de la faon deffectuer une tche

47

Dans le cadre du e-learning, ces mthodes peuvent tre ralises sous diffrents supports, comme illustr ci-dessous.

Supports de ralisation des mthodes expositives

Contenus dapprentissage simples, comme des documents et

des prsentations PowerPoint, sans interactivit.

E-leons interactives utilisant du texte, des images, des fichiers audio, des
animations et des exercices (c.--d. des questions et des commentaires).

Des prsentations faites par un expert ou un formateur, diffuses en temps rel ou

enregistres pour que les apprenants puissent les voir tout moment. Les leons
peuvent tre enregistres dans des formats audio et vido (podcasts).

Webinaire et classe virtuelle

Le formateur prsente le contenu un groupe dapprenants connects la plateforme en mme
temps. Les apprenants peuvent interagir avec le formateur, poser des questions et recevoir
des commentaires laide doutils de vidoconfrence, daudioconfrence ou un chat.
Linstructeur peut utiliser des logiciels spciaux, appels logiciels de classe virtuelle .
Ces programmes comprennent habituellement une gamme doutils synchrones, comme
un tableau blanc interactif, des fonctions de partage dapplication, daudioconfrence
et de chat. Les apprenants peuvent utiliser ces outils pour interagir avec le formateur
et les autres apprenants, poser et rpondre des questions, voter, etc.

Mthodes applicatives
Dans le cadre des mthodes applicatives, les apprenants participent des activits pratiques,
de simples exercices (tels que la mthode dmonstration-pratique) ou des mthodes
plus complexes comme des simulations ou des activits de recherche.
Lors de lutilisation de ces mthodes, il est utile de disposer dun tuteur ou dun
formateur pour guider et faciliter la rflexion des apprenants.
>> Mthode dmonstration-pratique
Cette mthode est utilise pour enseigner une procdure gnralement une procdure spcifique un logiciel,
par exemple comment gnrer une carte laide dun logiciel de systme dinformation gographique (SIG) au
moyen dun apprentissage dirig. Un expert ou un formateur fait dabord une dmonstration de la procdure, et
ensuite les apprenants sont invits pratiquer la procdure en interagissant avec le systme ou le logiciel.

48

Dans le cadre du e-learning, cette mthode peut tre ralise sous deux supports diffrents, comme illustr ci-dessous.

Supports de ralisation des mthodes dmonstration-pratique

Des e-leons interactives utilisant une combinaison danimations et de simulations

oprationnelles (bases sur une squence doprations) qui permettent aux apprenants
dinteragir avec le systme et de recevoir des commentaires sur leurs actions.

Une classe virtuelle dans laquelle le formateur montre le fonctionnement de

lapplication laide doutils de partage dapplication et permet ensuite aux
apprenants de prendre le contrle de lapplication afin de sexercer.

>> Outils de travail

Les outils de travail fournissent des informations pertinentes au moment opportun. En gnral, ils
fournissent des rponses immdiates des questions prcises, afin daider les utilisateurs accomplir
leurs tches professionnelles. Par exemple, les apprenants peuvent recevoir une liste de contrle
pour les aider laborer une stratgie de communication pour un public spcifique.
Cette mthode peut tre ralise sous le support suivant.

Support de ralisation des outils de travail

Des documents imprims tels que des listes de contrle, des glossaires techniques et des manuels.
De laide en ligne ou des systmes interactifs en ligne plus sophistiqus.

>> Exercices fonds sur des cas pratiques ou des scnarii

Les exercices fonds sur des cas pratiques sont utiliss pour dvelopper des comptences cognitives dans
un domaine spcifique. Les apprenants sont invits appliquer des connaissances et des principes une
situation concrte. En gnral, cette mthode est labore autour dun scnario, par exemple une situation
difficile, o les apprenants sont tenus de prendre des dcisions en choisissant parmi diffrentes options.
Par exemple, les apprenants doivent choisir la meilleure mthode pour valuer limpact dun programme de
scurit alimentaire. Ils reoivent un aperu des diffrentes mthodes dvaluation, des critres et des informations
sur le programme spcifique devant tre valu. Un expert commente ensuite les choix des apprenants.

49

Cette mthode pdagogique peut tre ralise sous les supports suivants.

Supports de ralisation des exercices fonds sur des cas pratiques

Des leons e-learning linaires base de texte, dimages, daudio, danimations et dexercices
(questions et commentaires) ; un feedback est fourni aux apprenants sous la forme de
commentaires sur la pertinence de leurs choix, aprs quoi ils procdent la situation suivante.

Des simulations lectroniques, bases sur des scnarios ramifis (galement appels
simulations empiriques) ; les choix de chaque apprenant provoquent une consquence
qui gnre un feedback. Le feedback est fourni sous la forme dune nouvelle
situation qui fait suite la prcdente et qui demande de nouveaux choix.

Des activits individuelles assistes par un tuteur dans lesquelles une situation difficile est
prsente, accompagne des renseignements et des outils ncessaires pour laborer une
solution au problme ; chaque apprenant doit dvelopper sa propre solution en utilisant les
informations disponibles. Le tuteur peut fournir des commentaires pendant et la fin des travaux.

Des activits qui sont effectues par un groupe plutt que par un individu
seul ; cela permet galement de mettre en pratique des comptences
interpersonnelles (p. ex. les techniques de ngociation).

>> Jeux de rle

Les jeux de rle sont utiliss pour dvelopper les comptences interpersonnelles. Les apprenants
sont invits appliquer des principes comportementaux (p. ex. les principes de communication) une
situation concrte. Les apprenants reoivent ensuite des commentaires sur leur comportement.
Par exemple, les apprenants peuvent tre diviss en groupes de deux personnes lun est dsign
comme le dcideur politique et lautre comme lexpert en scurit alimentaire. Lexpert doit convaincre
le dcideur politique de prendre des mesures fondes sur les recommandations de lexpert.
Aprs la simulation, le tuteur/formateur commente les performances des apprenants.
Dans le cadre de lapprentissage numrique, cette mthode peut tre ralise sous deux supports diffrents.

Supports de ralisation des jeux de rle

Des simulations lectroniques, bases sur des scnarios ramifis (galement appels
simulations empiriques) ; les choix de chaque apprenant provoquent une consquence
qui gnre un feedback. Le feedback est fourni sous la forme dune nouvelle
situation qui fait suite la prcdente et qui demande de nouveaux choix.

Des jeux de rle organiss sous la forme dune activit de groupe laide doutils de
communication tels que les chats, les confrences audio ou vido et les forums de
discussion ; un rle spcifique est attribu chaque apprenant. Les apprenants interagissent
entre eux pour atteindre des objectifs individuels et/ou un objectif commun.

50

>> Simulations symboliques et jeux srieux

Les simulations symboliques sont utilises pour dvelopper une comprhension scientifique des systmes
complexes (p. ex. les cosystmes) ou des comptences en gestion stratgique dans les organisations. Les
apprenants peuvent interagir avec le systme afin de comprendre les dynamiques sous-jacentes.
Par exemple, si les apprenants ont besoin danalyser ltat des cultures selon les saisons, ils peuvent jouer
avec le systme afin dexaminer les phases des cultures principales en fonction des donnes relatives aux
prcipitations et la vgtation et observer les consquences selon le niveau de stress de la vgtation.
Dans le cadre de lapprentissage numrique, cette mthode peut tre ralise sous les supports suivants.

Supports de ralisation des simulations symboliques et des jeux srieux

Des simulations symboliques, fondes sur le modle mathmatique dun
systme, qui simulent un systme naturel, social ou conomique.
Les jeux didactiques sont des simulations impliquant une composante comptitive,
un objectif ambitieux et un ensemble de rgles et de contraintes.

>> Recherches guides

Les apprenants sont chargs par le tuteur ou le formateur de mener des recherches sur un sujet prcis.
Le formateur peut guider lapprenant dans la collecte et lorganisation des informations. Par exemple, les
apprenants peuvent tre invits effectuer des recherches sur les systmes dinformation sur la scurit
alimentaire (FSIS) dans leur propre pays. Le formateur propose des suggestions aux apprenants sur la
manire de trouver les informations ncessaires et dillustrer le FSIS laide dun diagramme de Venn.
Dans le cadre de lapprentissage numrique, cette mthode peut tre ralise sous les supports suivants.

Supports de ralisation des recherches guides

Des forums de discussion, des courriels, des chats et des confrences audio ou vido
qui permettent aux apprenant de communiquer avec le formateur ou le tuteur.
Des wikis, des blogs et des documents partags pour prsenter les rsultats.

>> Projets
Lapprenant est charg par le tuteur ou le formateur de dvelopper un produit ou un projet en appliquant les
principes et les concepts appris, dans son propre environnement. Par exemple, les apprenants peuvent tre
invits laborer un rapport de scurit alimentaire en appliquant les principes appris durant la formation.
Dans le cadre de lapprentissage numrique, cette mthode peut tre ralise sous les supports suivants.

Supports de ralisation des projets

Des forums de discussion, des courriels, des chats et des confrences audio ou vido
qui permettent aux apprenant de communiquer avec le formateur ou le tuteur.
Des wikis, des blogs et des documents partags pour prsenter les rsultats.

51

Mthodes collaboratives
Les mthodes collaboratives sont fondes sur le dialogue et lchange entre les facilitateurs et les apprenants.
Elles ajoutent une dimension sociale lexprience dapprentissage, en appliquant les principes du
constructivisme social et de lapprentissage collaboratif. Elles permettent aux apprenants de tirer profit des
changes mens avec leurs partenaires de discussion et de recevoir des commentaires personnels.
>> Discussions guides en ligne
Les discussions guides sont conues pour faciliter lapprentissage et amliorer les connaissances et
les comptences. Le facilitateur pose des questions aux apprenants afin de stimuler et de guider la
rflexion et la pense critique. Ces discussions viennent gnralement en complment des autres
mthodes, telles quune prsentation, une recherche ou un exercice bas sur un cas pratique.
Les discussions guides facilitent galement la communication et le partage des connaissances entre les apprenants. Par
exemple, aprs une recherche individuelle sur les systmes dinformation sur la scurit alimentaire, les apprenants peuvent
tre invits dcrire au facilitateur et aux autres apprenants comment ces systmes fonctionnent dans leur propre pays.
Dans le cadre de lapprentissage numrique, cette mthode peut tre ralise sous les supports suivants.

Supports de ralisation des discussions guides

Des forums de discussion, des courriels, des chats et des confrences audio ou vido.

>> Travail collaboratif

Les apprenants collaborent pour raliser diffrents types dactivits, telles quune valuation, une analyse ou la
ralisation dun devoir ou dun projet. Cette mthode requiert des apprenants quils collaborent, quils scoutent
les uns les autres, quils se soutiennent et quils ngocient ; ils dveloppent ainsi des comptences interpersonnelles
ainsi que des comptences spcifiques au domaine et des aptitudes en termes de rsolution des problmes.
Par exemple, les apprenants peuvent tre diviss en petits groupes et chargs dvaluer
limpact dun programme de scurit alimentaire en appliquant les principes appris durant
la formation. Chaque groupe doit ensuite fournir un rapport dvaluation.
Dans le cadre de lapprentissage numrique, cette mthode peut tre ralise sous les supports suivants.

Supports de ralisation des travaux collaboratifs

Des forums de discussion, des courriels, des chats et des confrences audio
ou vido qui permettent aux apprenant de communiquer entre eux.
Des wikis, des blogs et des documents partags permettant le travail collaboratif.

52

>> Le tutorat par des pairs

Les apprenants se suivent et se soutiennent les uns les autres. Ils ont la possibilit dapprendre
de leurs travaux respectifs et de pratiquer des mthodes de tutorat. Il sagit dune
mthode particulirement utile pour les projets de formation de formateurs.
Par exemple, chaque apprenant peut tre invit examiner un rapport de scurit alimentaire dvelopp par un autre
tudiant et proposer des suggestions sur la faon damliorer le document selon les principes appris durant la formation.
Dans le cadre de lapprentissage numrique, cette mthode peut tre ralise sous les supports suivants.

Supports de ralisation du tutorat par des pairs

Des forums de discussion, des courriels, des chats et des confrences

audio ou vido, des wikis, des blogs et des documents partags.

Un rsum des mthodes et des supports pdagogiques

Le tableau suivant rsume les principales utilisations ainsi que les avantages et les inconvnients
des diffrentes mthodes pdagogiques. La plupart des formations combinent deux ou plusieurs
mthodes dapprentissage, laide de diffrents types de supports e-learning.

Mthodes
expositives

Mthode

Utilise pour

Support de
ralisation

Avantages

Inconvnients

Prsentations,
tudes de
cas, exemples
dtaills,
dmonstrations

Faciliter
lacquisition de
connaissances
(connaissances
principalement
conceptuelles
et factuelles),
lorientation, la
motivation, un
changement
dattitude

Ressources
dapprentissage
simples
(documents et
prsentations PPT)

Rapide

Aucune interactivit
apprentissage passif

e-leon interactive

Flexible : permet
lutilisation de
diverses techniques
pdagogiques

Interactivit faible
/ moyenne risque
dapprentissage passif

Diffusion en ligne
(leons vido
et podcasts)

Assez facile
dvelopper

Aucune interactivit
apprentissage passif

Webinaires
(confrences
audio et vido,
partir de chats)

Permet des
interactions entre
le formateur et
les apprenants

Le formateur doit tre prt

enseigner en ligne et
utiliser des documents
pdagogiques adapts

Classe virtuelle

Ne ncessite que
peu defforts
pour convertir
le matriel

Ncessit de tenir compte

de la qualit de la connexion
Internet des apprenants

Pour viter ce risque, il

est ncessaire dutiliser
correctement les
techniques pdagogiques
et lments multimdias

Ncessit de tenir compte

de la qualit de la connexion
Internet des apprenants

53

Mthodes
applicatives

Mthode

Utilise pour

Support de
ralisation

Avantages

Inconvnients

Mthode
dmonstrationpratique

Dvelopper des
comptences
en matire de
procdures

Combinaison
danimation et
de simulation
oprationnelle

Permet aux
apprenants
de pratiquer

Principalement utilis pour

les logiciels et les procdures
mdicales simples

Classe virtuelle
(en utilisant
le partage
dapplication)
Outils de travail

Fournir des
informations
pertinentes
au moment
opportun

Des documents
imprims tels
que des listes
de contrle,
des glossaires
techniques,
des modles et
des manuels

Ncessit de tenir compte

de la qualit de la connexion
Internet des apprenants
Favorise le
transfert des
connaissances
acquises dans
lenvironnement
professionnel

Les systmes experts sophistiqus

exigent une conception complexe

E-leons
interactives

Bon niveau
dinteractivit

Phase de conception assez longue

Simulation
lectronique
base sur des
scnarios ramifis

Hautement
interactif

Phase de conception assez longue

Aide en ligne et
systmes experts
Exercices
fonds sur des
cas pratiques

Dvelopper des
comptences
cognitives dans
un domaine
spcifique en
relation avec
les tches
professionnelles

Les simulations multimdias

peuvent tre chres produire
Besoin de lassistance dun tuteur
ou dun formateur en ligne

Activits
individuelles
assistes par
un tuteur

Hautement
interactif +
feedback
personnalis

Phase de conception assez longue

Besoin de lassistance dun tuteur
ou dun formateur en ligne
Ncessit de tenir compte
de la qualit de la connexion
Internet des apprenants

Activits de
groupe en ligne

Hautement
interactif +
dimension
sociale

Phase de conception assez longue

Besoin de la participation
active dun facilitateur
Ncessit de tenir compte
de la qualit de la connexion
Internet des apprenants

54

Mthodes
applicatives

Mthode

Utilise pour

Support de
ralisation

Avantages

Inconvnients

Jeux de rle

Dvelopper les
comptences
interpersonnelles

E-leons
interactives

Bon niveau
dinteractivit

Phase de conception assez longue

Simulation
lectronique
base sur des
scnarios ramifis

Hautement
interactif

Phase de conception assez longue

Activits de
groupe en ligne

Hautement
interactif +
dimension
sociale

Phase de conception assez longue

Stimuler un
changement de
comportement

Les simulations multimdias

peuvent tre chres produire

Ncessit de tenir compte

de la qualit de la connexion
Internet des apprenants
Besoin de la participation
active dun facilitateur

Simulations et
jeux srieux

Dvelopper une
comprhension
approfondie
des systmes
complexes

Simulations
symboliques

Hautement
interactif
Permet de
pratiquer un
niveau lev de
performance
cognitive
(application,
analyse)

Jeux didactiques

Hautement
interactif
Permet de
pratiquer un
niveau lev de
performance
cognitive
(application,
analyse)

Recherches
guides

Processus actif
de renforcement
des
connaissances

Forums de
discussion,
courriels, chat,
confrences
audio et vido
Wikis, blogs,
documents
partags

Projets

Processus actif
de renforcement
des
connaissances

Forums de
discussion,
courriels, chat,
confrences
audio et vido
Wikis, blogs,
documents
partags

Phases de conception et de
production assez longues
et chres dvelopper
Besoin de la participation active
dun tuteur ou dun EM en ligne

Phases de conception et de
production assez longues
et chres dvelopper
La conception doit tre
adapte pour tre efficace
Besoin de la participation active
dun tuteur ou dun EM en ligne

Permet de
pratiquer un
niveau lev de
performance
cognitive
(application,
analyse)

Besoin de la participation
active dun facilitateur
en ligne pour fournir de
lassistance et un feedback

Permet de
pratiquer un
niveau lev de
performance
cognitive
(application,
analyse)

Besoin de la participation
active dun facilitateur
en ligne pour fournir de
lassistance et un feedback

55

Mthodes
collaboratives

Mthode

Utilise pour

Support de
ralisation

Avantages

Inconvnients

Discussions
guides
en ligne

Stimuler la rflexion
et la pense critique

Forums de
discussion,
courriels, chat,
confrences
audio et vido

Permet la
rflexion, la
socialisation et
le partage des
connaissances

Moins efficaces que les

projets de collaboration
pour atteindre les
objectifs dapprentissage

Forums de
discussion,
courriels, chat,
wikis, blogs,
confrences
audio et vido,
documents
partags

Permet aux
apprenants de
formuler leurs
connaissances
travers un
processus
dargumentation

Besoin de la participation
active dun facilitateur
en ligne pour fournir de
lassistance et un feedback

Forums de
discussion,
courriels, chat,
wikis, blogs,
confrences
audio et vido,
documents
partags

Adapt aux
projets de
formation de
formateurs

Peut exiger lassistance

dun facilitateur

Faciliter la
communication entre
les apprenants
Dvelopper des
comptences
interpersonnelles

Ncessit de tenir
compte de la qualit de
la connexion Internet
des apprenants

Stimuler un changement
de comportement
Travail
collaboratif

Stimuler la rflexion
et la pense critique
Dvelopper les
aptitudes en matire de
rsolution de problmes
Dvelopper des
comptences
interpersonnelles

Ncessit de tenir
compte de la qualit de
la connexion Internet
des apprenants

Stimuler un changement
de comportement
Tutorat par
des pairs

Stimuler la rflexion
et la pense critique
Dvelopper des
comptences
interpersonnelles
Stimuler un changement
de comportement

56

Ncessit de tenir
compte de la qualit de
la connexion Internet
des apprenants

4.2 Dfinir les modalits de la formation

ANALYSE
Analyse des
Besoins
Analyse du public
cible
Analyse des thmes
et des tches

CONCEPTION
Objectifs dapprentissage
Squenage
Stratgie pdagogique
Modalits de formation
Stratgie dvaluation

DVELOPPEMENT

MISE EN UVRE

laboration du
contenu

Installation et
diffusion

Dveloppement
du storyboard

Gestion des activits

des apprenants

Dveloppement
du didacticiel

VALUATION
Ractions
Apprentissage
Comportement
Rsultats

Lors du choix des supports de ralisation, un certain nombre de facteurs doivent tre envisags, notamment :
>> des facteurs lis lapprenant ;
>> des aspects technologiques ; et
>> des exigences organisationnelles.
Facteurs lis lapprenant
Les facteurs suivants sont particulirement importants et doivent tre pris en considration :
>> leur aisance face aux canaux de diffusion les confrence audio et vido peuvent tre frustrantes pour les
apprenants dont ce nest pas la langue maternelle ; les forums de discussion et les courriels sont parfois plus
appropris car ils permettent aux apprenants de prendre le temps dont ils ont besoin pour lire et crire.
>> leur niveau dexpertise technique sils ne sont pas trs familiers des outils numriques, ils
peuvent avoir des difficults travailler laide de tableaux blancs interactifs et par le biais de
vidoconfrences. Il est important de considrer le support technique qui peut leur tre offert
>> le temps quils ont leur disposition si les apprenants sont occups, sont situs dans des fuseaux
horaires diffrents ou ne peuvent pas respecter des horaires prcis parce quils ne peuvent accder
un ordinateur partag qu certaines heures, les outils asynchrones seront privilgis.
Aspects technologiques
La configuration des ordinateurs, les capacits des infrastructures et la qualit de la connexion Internet des
apprenants doivent tre prises en compte avant de prendre toute dcision concernant les outils technologiques
utiliser. Il est important de comprendre si les apprenants ont facilement accs Internet. Certaines activits
ncessitent une connexion Internet, tandis que dautres peuvent tre dveloppes pour un cours e-learning en
autonomie. Si la connectivit Internet est limite, il est prfrable dutiliser des CD-ROM ou dautres supports hors
ligne pour permettre aux apprenants daccder tout le cours ou des parties du cours sans devoir se connecter.

57

La connaissance des limites de bande passante vous aide choisir le bon support de ralisation. Voici une
estimation approximative des vitesses de connexion requises par les diffrents supports e-learning :

Support e-learning

Vitesse de connexion Internet ncessaire

pour visualiser et utiliser

Vidoconfrence, diffusion en direct sur Internet

De 100 Kbps 2 Mbps

Audioconfrence

De 56 Kbps 128 Kbps

Partage dapplications, animations

De 256 Kbps 1 Mbps

Tableau blanc interactif, diapositives

De 56 Kbps 384 Kbps

Chat, messagerie instantane

128 Kbps

Courriel, forums de discussion, crans base de textes et dimages

De 56 Kbps 128 Kbps

Source: http://support.apple.com/kb/ht2020 - Dernire visite : 30 juin 2011

Il est galement important de tenir compte des ordinateurs et des logiciels que les apprenants utilisent, en particulier
lors de la cration de modules de formation numriques destins des pays en dveloppement. Les exigences
techniques, y compris les capacits multimdia, influencent le choix des composantes multimdias et des plug-ins.
Certains cours de formation multimdia exigent des configurations de matriel particulires (p. ex. une grande
quantit de mmoire, des processeurs rapides, des crans haute rsolution, des cartes audio et vido
performantes). Des lecteurs multimdia, galement appels plug-ins, (par exemple, Adobe Acrobat Reader
ou Flash Player) peuvent tre ncessaires pour afficher certaines composantes multimdias et interagir avec
lapprenant. Si elles sont ncessaires, les apprenants doivent tre en mesure de les tlcharger librement sur
le Web. Essayez de limiter le nombre de lecteurs multimdia ncessaires afin que les apprenants naient pas
effectuer trop de tlchargements. Alternativement, si vous fournissez des cours hors ligne, sur CD-ROM par
exemple, vous pouvez intgrer dans le CD tous les lecteurs multimdias ncessaires pour afficher le cours.
Utiliser de nombreuses composantes multimdias namliore pas ncessairement lefficacit dune activit
dapprentissage. La conception pdagogique est bien plus importante pour lefficacit pdagogique que
des effets multimdias. Par exemple, bien que laudio soit gnralement recommand, les animations
complexes et les vidos ne sont pas ncessaires et peuvent tre remplaces par une srie dimages.
Exigences et contraintes organisationnelles
De nombreuses exigences et contraintes organisationnelles, telles que le temps
disponible et le budget, influenceront le choix des supports de ralisation.
Dvelopper un cours destin un auto-apprentissage, en particulier sil comporte de nombreuses composantes
multimdia, peut ncessiter beaucoup plus de temps que la prparation dune classe virtuelle. Lorsque la formation
doit tre dispense au plus grand nombre possible de personnes le plus rapidement possible, une srie de classes
virtuelles destines un large public peut reprsenter la meilleure solution. Investir dans le dveloppement dun cours
complet de formation en autonomie est une solution mieux adapte pour rpondre des objectifs de formation
long terme que pour des besoins immdiats et urgents de formation. Cependant, les frais de dveloppement des
contenus interactifs ont considrablement diminu en raison du dveloppement de nouveaux outils de cration.
Le dveloppement de modules dirigs par un formateur ne cote pas cher, mais leur diffusion cote cher, tandis que
des cours destins un auto-apprentissage bass sur des contenus interactifs sont chers dvelopper, mais peu chers
en termes de diffusion. Ainsi, il est important de connatre le nombre dapprenants pour valuer lensemble des cots.

58

4.3 Bonnes pratiques

Lutilisation des apprentissages synchrone et asynchrone ainsi que des outils de collaboration, permet
de dfinir des solutions e-learning qui correspondent des besoins spcifiques. Par exemple :
>> Combiner des solutions structures et ad hoc : Par exemple, un vaste curriculum sur lanalyse
de la scurit alimentaire peut tre dvelopp sous la forme dun cours e-learning en autonomie,
tandis que de courts ateliers virtuels peuvent tre utiliss pour illustrer des mises jour dune
mthodologie ou des lignes directrices pour faire face un problme rcemment apparu.
>> La localisation : Si vous avez un groupe diversifi et gographiquement dispers dapprenant pour
lesquels une traduction et des ajustements culturels sont ncessaires, vous pouvez dcider dlaborer un
cours gnral de formation en auto-apprentissage en anglais pour tous les apprenants, suivi de classes
virtuelles dans la langue locale pour traiter des questions locales et des diffrences culturelles.
>> Permettre les tlchargements : Mme dans des pays ou des contextes o les infrastructures
sont trs dveloppes, les apprenants nont pas un accs permanent Internet. Ils
doivent pouvoir tlcharger du contenu en ligne et travailler hors ligne.
>> Des cours asynchrones : Le matriel dvelopp pour des cours e-learning en autonomie peut tre
combin avec des outils de collaboration asynchrone tels que les forums de discussion et les courriels.
Cette solution est particulirement adapte pour les apprenants qui ne peuvent pas respecter un
horaire prcis, comme cest le cas pour une formation de type classe virtuelle, mais qui souhaitent
enrichir leur apprentissage par le biais de discussions avec dautres apprenants et un facilitateur.

4.4 Dfinir la stratgie dvaluation

ANALYSE
Analyse des
Besoins
Analyse du public
cible
Analyse des thmes
et des tches

CONCEPTION
Objectifs dapprentissage
Squenage
Stratgie pdagogique
Modalits de formation
Stratgie dvaluation

DVELOPPEMENT

MISE EN UVRE

laboration du
contenu

Installation et
diffusion

Dveloppement
du storyboard

Gestion des activits

des apprenants

Dveloppement
du didacticiel

VALUATION
Ractions
Apprentissage
Comportement
Rsultats

La stratgie dvaluation reprsente galement un choix essentiel pour votre

cours. Il est trs important dy penser ds la phase de conception.
Tout dabord, vous devez tablir le but de lvaluation. Le but peut tre de : vrifier la qualit de la formation
pour lamliorer avant de la mettre en uvre (valuation formative) ; valuer lefficacit de la formation
et des acquis immdiatement aprs la mise en uvre du cours (valuation confirmative) ; ou valuer un
ancien cours pour savoir sil est toujours valide ou sil doit tre modifi (valuation sommative).
Ensuite, vous devez dfinir si vous souhaitez valuer les progrs des apprenants et/ou fournir un certificat.
Cela influencera galement le choix des tests dvaluation qui seront intgrs dans le cours.20
En effet, vous pouvez valuer les connaissances et les comptences des apprenants avant que le cours ne
commence, un certain moment dans le cours (p. ex. une valuation intermdiaire) et/ou la fin du cours .
Comme cela a t dit prcdemment, il est important de sassurer que les tests dvaluation sont aligns avec les
objectifs dapprentissage. Pour cette raison, il est conseill de commencer la cration des tests dvaluation ds les
premires tapes du projet, juste aprs la dfinition des objectifs dapprentissage pour chaque unit dapprentissage.

Voir le chapitre 8.4 pour plus de dtails sur les diffrents types dvaluation et
sur les mthodes dvaluation des rsultats dapprentissage.

20

59

4.5 En rsum
Points-cls de ce chapitre
>> Le CP doit proposer la meilleure combinaison possible de mthodes et de supports e-learning
pour sadapter aux besoins dapprentissage spcifiques. Il est indispensable de prendre
en considration les contraintes en termes de technologie et de ressources.
>> Les objectifs dapprentissage peuvent tre atteints grce une grande varit de mthodes pdagogiques, telles que les
leons interactives en auto-apprentissage, les simulations bases sur des cas pratiques ou les simulations oprationnelles,
les discussions en ligne, les activits collaboratives, les classes virtuelles, les tests dvaluation et les enqutes.
>> Diffrents lments peuvent tre utiliss pour crer du contenu destin au e-learning, tels que des textes, des images,
des animations, du son, des photos et des squences vido. Le choix de la combinaison de composantes multimdias la
plus approprie dpend de lapproche pdagogique ainsi que des contraintes en termes de technologie et de ressources.
>> Au moment de choisir si lapprentissage sera en ligne ou hors ligne, si lapproche sera synchrone
ou asynchrone, il est important de tenir compte des facteurs lis aux apprenants (p. ex. leurs
connaissances techniques et le temps leur disposition) ainsi que des aspects techniques (p.
ex. les exigences matrielles et logicielles et la vitesse de connexion Internet).
>> La stratgie globale dvaluation et les mthodes pour valuer les progrs des
apprenants doivent galement tre dfinies durant la phase de conception.

60

Partie III Crer du contenu interactif

ANALYSE
Analyse des
Besoins
Analyse du public
cible
Analyse des thmes
et des tches

CONCEPTION
Objectifs dapprentissage
Squenage
Stratgie pdagogique
Modalits de formation
Stratgie dvaluation

DVELOPPEMENT

MISE EN UVRE

laboration du
contenu

Installation et
diffusion

Dveloppement
du storyboard

Gestion des activits

des apprenants

Dveloppement
du didacticiel

Le contenu dapprentissage doit tre rigoureusement prpar et prsent afin

dtre efficace. Les techniques pdagogiques doivent tre utilises de manire
crative pour dvelopper une exprience dapprentissage intressante et
motivante.
Un cours e-learning peut tre constitu dlments diffrents, des ressources
dapprentissage simples (p. ex. des documents et des prsentations PPT), des
contenus interactifs, des simulations et des outils de travail. Cette section
sintressera principalement au dveloppement de-leons interactives. Les
e-leons interactives reprsentent la mthode la plus courante pour dispenser
des contenus e-learning. Elles offrent un degr dinteractivit moyen et
permettent aux concepteurs dutiliser une varit de techniques pdagogiques et
dlments multimdia.
Cette section sera axe sur le processus de dveloppement dune e-leon,
notamment llaboration du contenu laide de diverses techniques pdagogiques
et de composantes multimdia et la cration du produit interactif final en
utilisant les logiciels et outils de cration appropris.

VALUATION
Ractions
Apprentissage
Comportement
Rsultats

5. Prparer le contenu
Donc, je suis charge de dvelopper le contenu
du cours. Comment dois-je procder ?

Il est temps dagir !

Le module de formation numrique sera compos
dune srie de leons e-learning en autoapprentissage pour illustrer les concepts de base.
Jin, lEM, est charge de prparer toutes les informations
et connaissances requises le cur du cours.

Jin, expert en scurit

alimentaire

Ce chapitre fournit des suggestions aux EM concernant la faon de prparer et dcrire

du contenu destin au e-learning. Il portera sur les sujets suivants :
>> Comment les EM peuvent fournir les informations et connaissances ncessaires ; et
>> Comment crire du contenu destin lapprentissage numrique.

ANALYSE
Analyse des
Besoins
Analyse du public
cible
Analyse des thmes
et des tches

CONCEPTION
Objectifs dapprentissage
Squenage
Stratgie pdagogique
Modalits de formation
Stratgie dvaluation

DVELOPPEMENT

MISE EN UVRE

laboration du
contenu

Installation et
diffusion

Dveloppement
du storyboard

Gestion des activits

des apprenants

Dveloppement
du didacticiel

VALUATION
Ractions
Apprentissage
Comportement
Rsultats

5.1 Comment les experts en la matire

contribuent-ils au dveloppement dun
cours e-learning ?
Dans une formation traditionnelle, les EM rassemblent des documents destins aux apprenants et dispensent euxmmes la formation, tandis que dans le contexte du e-learning, les EM fournissent aux CP les informations et les
connaissances dont ils ont besoin pour prparer le matriel et les activits dapprentissage numriques. Pour ce qui
concerne les cours o des connaissances et des comptences spcifiques au domaine doivent tre dveloppes
(par exemple un cours e-learning sur lanalyse de la scurit alimentaire), les EM doivent fournir au CP un contenu de
qualit. Cependant, la contribution des EM varie en fonction de la quantit et de la qualit du matriel existant.

62

En effet, pour chaque sujet spcifique, il existe gnralement dj du matriel. Il peut sagir de :
>> manuels de lutilisateur et documentation technique ;
>> documents destins des cours en classe et notes de confrence ;
>> prsentations, telles que des diaporamas PowerPoint ;
>> tudes de cas dtailles ;
>> photographies, images, graphiques, tableaux et autre matriel illustratif ;
>> supports de formation, tels que des guides dautoformation, des guides web
et autre matriel destin lapprentissage distance ; et
>> matriel de rfrence, tel que des thsaurus et glossaires spcialiss.

Le matriel existant peut-il tre utilis pour le

e-learning sans effectuer de changement ?
Malheureusement, les supports et documents de formation existants ne peuvent pas tre automatiquement transforms
en matriel dapprentissage numrique en les mettant tout simplement disposition des apprenants sur un site Internet.
Le e-learning est diffrent de la formation en prsentiel et ncessite des supports spcifiques. En particulier pour ce qui
concerne les modules de formation numrique en auto-apprentissage, le matriel doit tre soigneusement conu et
doit intgrer un soutien pdagogique adquat pour permettre aux apprenants de travailler de faon indpendante.
Par exemple :
>> une prsentation PowerPoint dveloppe pour des sessions de formation en prsentiel nest
pas suffisante pour le e-learning, parce quelle ne comprend pas toutes les explications et les
exemples qui sont fournis par le formateur dans une salle de classe traditionnelle ; ou
>> un article de 20 pages, accessible en ligne nest pas considr comme un contenu e-learning, parce
que la faon dont il a t conu ne correspond pas des objectifs dapprentissage spcifiques et
parce que faire dfiler des pages de texte nest pas la meilleure faon de lire en ligne.
Bien que la prparation du matriel soit moins exigeante dans le cadre dun apprentissage synchrone dirig par un
formateur, il est toujours ncessaire dadapter le matriel existant au nouvel environnement dapprentissage.

On peut envisager deux situations principales :

Si

lEM devra fournir :

le CP devra:

1)Le matriel existant

offre un contenu de qualit
suffisant pour couvrir chacune
des e-leons prvues

>> les liens entre le matriel de base existant et les e-leons

prvues (par exemple, le chapitre 1 dun manuel sur lanalyse
de la vulnrabilit peut couvrir le contenu de la leon 2.3 dun
cours e-learning sur lanalyse de la scurit alimentaire).

>> dvelopper les storyboards

des leons, en intgrant
le contenu provenant des
diffrents documents de
base, les exercices et les
exemples fournis par lEM.

>> des exercices (c.--d. des questions et des commentaires) et

des exemples supplmentaires si le CP en fait la demande.
>> des glossaires de termes accompagns de leurs dfinitions.
>> des lectures recommandes et des liens vers
dautres ressources en complment du cours.
2)Le matriel existant nest
pas suffisant pour couvrir
le contenu de chacune
des e-leons prvues

>> le contenu de base de la leon, permettant de couvrir de

manire adquate les objectifs dapprentissage de la leon.
>> des exercices (c.--d. des questions et des commentaires) et
des exemples supplmentaires si le CP en fait la demande.
>> des glossaires de termes accompagns de leurs dfinitions.

>> dvelopper les storyboards

des leons, en intgrant
le contenu de la leon,
les exercices et les
exemples prpars
ad hoc par lEM.

>> des lectures recommandes et des liens vers

dautres ressources en complment du cours.

63

Dans les deux cas, les EM doivent galement vrifier les storyboards pour
sassurer que le CP a correctement interprt le contenu.

Quelle quantit de contenu une

e-leon doit-elle inclure?
Une e-leon ne devrait pas ncessiter plus de
30 minutes de temps dapprentissage.
Combien de pages de contenu lEM doitil
soumettre pour crer une e-leon ?
Il nexiste pas de rgle prcise ce sujet ; cela
dpend du niveau de complexit et du nombre de
questions et dinteractions contenus dans la leon.
Pour une e-leon de 30 minutes qui comprend
30 crans (en considrant une estimation de 1
minute par cran, compos par exemple dun
texte accompagn dimages ou dune fentre de
feedback), il faut environ 10-15 pages de contenu.

5.2 Conseils concernant le dveloppement du

contenu et le style linguistique
Lorsque les EM sont chargs de dvelopper des contenus pour des cours e-learning, ils doivent se rfrer la
structure du cours (ou plan de cours) afin de connatre les sujets qui doivent tre couverts et lapproche suivre
pour illustrer ces thmes (p. ex., le niveau de dtail, la langue utiliser, le choix dillustrer les concepts travers des
exemples ou des tudes de cas). partir de ces instructions, les EM peuvent commencer crire le contenu.
Voici quelques conseils pour les EM concernant la cration de contenus dapprentissage.

Conseils pour laborer du contenu dapprentissage

>> Avant dlaborer le contenu de la leon, relisez les objectifs dapprentissage proposs.
>> Assurez-vous que le contenu ainsi que les tests dvaluation des connaissances et les exercices
correspondent aux objectifs de la leon chaque tape du processus dlaboration.
>> Fournissez toutes les connaissances ncessaires pour atteindre les objectifs dapprentissage, y compris des
informations qui peuvent vous paratre videntes, mais que les apprenants ne connaissent peut-tre pas.
>> Utilisez des exemples que la plupart, sinon la totalit, des apprenants connaissent probablement.
Les participants au cours peuvent provenir de contextes diffrents, donc utilisez des exemples
divers. Cela aidera les apprenants comprendre et se rappeler les concepts.
>> Classez les sujets de chaque leon comme suit :
>> Essentiel : partie centrale du contenu ; lapprenant doit comprendre ces concepts.
>> Bon savoir : lapprenant pourrait se passer de ces informations, mais elles pourraient laider
dvelopper une meilleure comprhension du sujet, ou ajouter de lintrt pour lapprenant.

64

Crer du contenu pour des e-leons nest pas la mme chose qucrire des livres ou des articles
scientifiques. Les conseils suivants sur le style linguistique peuvent tre utiles aux EM.

Conseils sur le style linguistique

>> crivez de manire directe, simple et claire. Pour ce faire, crivez des phrases courtes.
Une phrase ne devrait jamais dpasser 25 mots. Il est important de ne pas donner au
lecteur plus dides ou dinformations que ce quil peut traiter la fois.
>> vitez le jargon.
>> Si vous vous adressez un public multiculturel, vitez largot, les expressions
familires et les exemples spcifiques une culture.
>> Noubliez pas que de nombreux apprenants ne sont pas des francophones de langue
maternelle. crivez comme vous parlez. Le langage informel peut tre utilis.
>> vitez lutilisation de phrases complexes. Quand vous voyez deux-points ou un point-virgule, relisez la phrase en
vous demandant si elle ne serait pas plus simple et plus claire, si elle tait divise en phrases plus courtes.
>> Utilisez des pronoms personnels (p. ex. vous ) pour dsigner les apprenants.
Cela personnalise lapprentissage et implique votre lecteur.
>> Utilisez des listes puces le cas chant.
>> Utilisez un langage inclusif pour les deux sexes, non sexiste (p. ex. langage sexiste: Au fil des ans, les
hommes ont utilis de plus en plus de ressources non renouvelables; langage inclusif pour les deux sexes:
Au fil des ans, les populations ont utilis de plus en plus de ressources non renouvelables. )
>> Utilisez la voix active. Dans une construction passive, lagent de laction disparat souvent.
Utilisez la voix passive uniquement lorsque la voix active est vraiment maladroite.
>> pelez les acronymes intgralement la premire fois quils sont utiliss. Pensez les ajouter au glossaire, le cas chant.

5.3 En rsum
Points-cls de ce chapitre
>> Les EM peuvent fournir les connaissances requises pour un cours e-learning de deux manires diffrentes :
>> en fournissant aux CP des rfrences vers des documents et du matriel de base ; et
>> en crivant le contenu de le-leon.
>> Dans les deux cas, ils doivent vrifier les storyboards et fournir des informations
supplmentaires le cas chant (par exemple, ils peuvent fournir des commentaires sur
les exercices ou complter les exemples et les scnarios crs par les CP).
>> Le dveloppement du contenu est bas sur le plan de cours (ou curriculum),
qui dcrit les objectifs dapprentissage et les sujets couvrir.
>> Lors de la cration du contenu, les EM doivent fournir toutes les connaissances ncessaires
pour atteindre les objectifs dapprentissage et viter les informations inutiles.
>> La langue doit tre directe, informelle, facilement comprhensible par des
personnes diffrentes et de diverses cultures - et non sexiste.

65

6. Crer des storyboards

Comment puis-je structurer et prsenter le
contenu pour faciliter lapprentissage ? Quel
est le meilleur moyen dexpliquer clairement et
dintresser lapprenant en mme temps?

Jin, le EM, a fourni des informations pour

chaque leon Richard, le CP.
Il est temps pour Richard de transformer ces
informations en contenu e-learning !
Il utilisera diffrentes techniques pdagogiques, des
composantes multimdias et des lments interactifs
pour dvelopper les storyboards des leons.

Richard,
concepteur pdagogique

Ce chapitre fournit des directives concrtes sur la faon de dvelopper des storyboards pour
lapprentissage sous forme de leons interactives en combinant diffrentes techniques pdagogiques
et en utilisant des lments multimdias. Ce chapitre sera ax sur les sujets suivants :
>> Comment structurer le storyboard dune leon ;
>> Comment utiliser les techniques pdagogiques pour prsenter le contenu de la leon.
>> Comment ajouter des exemples ;
>> Comment utiliser les lments multimdia (textes, illustrations, audio, vido, animations); et
>> Comment intgrer des exercices et laborer des tests dvaluation.

ANALYSE
Analyse des
Besoins
Analyse du public
cible
Analyse des thmes
et des tches

CONCEPTION
Objectifs dapprentissage
Squenage
Stratgie pdagogique
Modalits de formation
Stratgie dvaluation

DVELOPPEMENT

MISE EN UVRE

laboration du
contenu

Installation et
diffusion

Dveloppement
du storyboard

Gestion des activits

des apprenants

Dveloppement
du didacticiel

6.1 Quest-ce quun storyboard ?

Le CP travaille sur le contenu fourni par lEM pour concevoir chaque e-leon. Le storyboard de
la leon (galement appel le script), est le document qui rsulte de cette activit.

Quest-ce quun storyboard ?

Le terme storyboard provient du monde du cinma, o il indique une reprsentation image des
diffrentes scnes dun film. Dans le contexte du e-learning, le storyboard dcrit cran par cran ce qui
se passera dans la e-leon finale. Le storyboard nest pas un produit final. Cest un produit intermdiaire
qui est ensuite utilis par les dveloppeurs Web pour crer la e-leon interactive finale.

66

VALUATION
Ractions
Apprentissage
Comportement
Rsultats

Plus prcisment, pour chaque leon, le CP :

>> passe en revue le contenu fourni par lauteur ;
>> slectionne la technique pdagogique le plus approprie pour prsenter ce type de
contenu (p. ex. la narration, une approche base sur un scnario, etc.) ;
>> dtermine lordre dans lequel le contenu doit tre prsent ;
>> cre un storyboard qui spcifie quels lments apparaissent dans chaque cran de la e-leon.
Ces lments comprennent : du texte, des images, dautres composantes multimdias,
des questions interactives, des fentres en savoir plus et des annexes.
Voici un exemple de storyboard cr avec PowerPoint. Cependant, les storyboards
peuvent aussi tre crs en utilisant un logiciel de traitement de texte.

La diapositive
PowerPoint de
base prsente des
lments visuels
(texte et image) qui
apparatront sur lcran
de la leon finale.
Elle indique galement
le numro de lcran
et les titres de
lunit, de la leon
et du point trait.

Dans la section notes

de la page, le CP
crit des informations
pour les dveloppeurs
concernant les
interactions, les
animations et les
lments audio
associs cet cran.

Les prochains chapitres se penchent sur lutilisation des techniques pdagogiques et lintgration des
lments multimdias et des questions interactives pour crer le storyboard dune leon.

67

6.2 Structure dune e-leon interactive

Pour crer le storyboard dune e-leon interactive, le CP rorganise le contenu fourni par lEM en
une squence de diapositives, qui correspondront aux crans de la leon interactive finale.
Le schma suivant illustre la structure type dune e-leon :21

OBJECTIFS
DAPPRENTISSAGE

INTRODUCTION

CONTENU

RSUM

(1 cran)

(De 1 3 crans)

(De 4 25 crans)

(1 cran)

Voyons plus prcisment les diffrents lments qui composent une e-leon :

Composante de la leon

Exemple

1)Objectifs
dapprentissage
Le premier cran
prsente une
description claire et
informelle des objectifs
dapprentissage
de la leon.

La structure standard dune e-leon reflte les neuf vnements dapprentissage dfinis par Gagn: 1) attirer lattention;
2) informer lapprenant des objectifs ; 3) stimuler le rappel de connaissances antrieures ; 4) prsenter le contenu ; 5) guider
lapprentissage ; 6) faire en sorte que lapprenant fasse une dmonstration de sa performance ; 7) fournir un feedback ;
8) valuer la performance ; et 9) amliorer la rtention et le transfert des apprentissages (voir Gagn 1985)

21

68

Composante de la leon

Exemple

2)Introduction
Un ou plusieurs
crans dintroduction
dcrivant comment les
connaissances acquises
pendant le cours
pourront tre utilises
et les avantages
que les apprenant
pourront en tirer.
Le but de lintroduction
est de motiver
les apprenants
poursuivre la leon.

3)Contenu (noyau
de la leon)
Une srie dcrans (de
4 25) qui constituent
le cur de la leon.
Ils combinent :
>> du texte ;
>> des lments
multimdia ;
>> des exemples ; et
>> des exercices.
Leur but est de faciliter
lapprentissage des
connaissances et
des comptences.
De nombreuses
techniques
pdagogiques
peuvent tre utilises
pour prsenter
le contenu. Ces
techniques, ainsi que
des lignes directrices
sur lutilisation des
lments multimdias,
des exemples et des
exercices, seront
prsents plus tard
dans ce chapitre.

69

Composante de la leon

Exemple

4)Rsum
Une liste des
pointscls de la leon.
Le but du rsum est
daider lapprenant
mmoriser les
pointscls de la leon.

6.3 Techniques pour prsenter le contenu

Pour crer les storyboards des e-leons, les CP peuvent choisir parmi diverses techniques pour prsenter
le contenu, en fonction du type de contenu et de lapproche pdagogique souhaite.
Cette section prsente un aperu des techniques suivantes, y compris des descriptions et
des conseils sur la manire de les utiliser et le moment opportun de le faire :
>> narration ;
>> approche base sur un scnario ;
>> approche bote outils ; et
>> mthode dmonstration-pratique
Narration
>> Quest-ce que la narration ?
La narration fournit des informations travers le rcit dune histoire qui place le contenu dans un
contexte raliste et qui illustre les actions et les dcisions dun ou plusieurs personnages. Cette
technique permet dutiliser des illustrations, des photos ou des squences vido.

70

Lexemple suivant illustre la technique de la narration :

Exemple: une e-leon utilisant la technique de la narration

Cette leon fait partie

dun cours intitul
Communiquer pour la
scurit alimentaire .
La leon suit lhistoire
de Nur et Samir, deux
spcialistes de la
communication, et de
Paulo, le responsable
de la communication
dune ONG, qui les
aide promouvoir une
nouvelle technologie
visant augmenter
les rendements.
Paulo guidera ses
collgues tout au
long du processus
dorganisation
dune campagne de
communication.
Lhistoire fournit
aux apprenants des
lignes directrices et
des connaissances
conceptuelles
en rapport avec
lorganisation dune
campagne de ce genre.

>> Quand faut-il utiliser la technique de la narration ?

La technique de la narration peut tre utile lorsque vous devez :
>> fournir des connaissances professionnelles spcifiques ;
>> dcrire des processus complexes, dans lesquels diffrents acteurs effectuent diffrentes actions. Lhistoire
peut clarifier qui fait quoi et aider les apprenants suivre le droulement des vnements ;
>> ajouter un aspect humain la leon, tant donn que les apprenants
peuvent suivre les histoires de vraies personnes ; et
>> mettre en vidence lutilit du savoir acquis dans la leon, car grce lhistoire, vous pouvez
illustrer comment ces connaissances peuvent tre intgres dans une situation relle.

71

Conseils concernant lutilisation de la technique de la narration

>> Crez un contexte raliste et crdible. Cest trs important pour motiver les apprenants, car cela leur permet
de sidentifier avec les personnages de votre histoire. Les apprenants doivent sentir que lhistoire est semblable
leur propre exprience, et que les dfis auxquels sont confronts les personnages pourraient galement
se produire dans la vie relle. Cela les aidera comprendre lutilit du savoir que vous prsentez.
>> Les personnages ne doivent pas ncessairement tre prsents dans tous les crans. Les crans-histoire , qui
illustrent les actions et les dialogues des personnages peuvent tre alterns avec des crans-thorie cest-dire des crans qui fournissent des concepts et des lignes directrices. Les crans-histoire peuvent servir
attirer lattention des apprenants sur des questions particulires. Par exemple, vous pouvez les utiliser pour :
>> introduire un nouveau sujet : un cran-histoire peut introduire un sujet (p. ex., une tche spcifique ou un
nouveau problme auquels sont confronts les personnages), celui-ci est ensuite suivi de deux ou trois cransthorie pour illustrer le sujet ; enfin, un nouvel cran-histoire peut tre utilis pour introduire le sujet suivant ;
>> illustrer des actions ou dcisions dterminantes un cran-histoire peut dcrire des actions et des
dcisions importantes qui se traduisent souvent par des erreurs courantes et des doutes ;
>> dvelopper des exercices pratiques un cran-histoire peut tre utilis pour demander lapprenant de
rpondre des questions sur lhistoire, en appliquant des lignes directrices dans cette situation particulire.
>> Soyez attentif aux dimensions culturelles et de genre lors de la cration de vos personnages.
Renseignez-vous sur votre public cible afin de mieux dfinir la provenance gographique
des personnages de lhistoire, les noms et les styles vestimentaires. Les dialogues entre les
personnages doivent tenir compte des diffrences culturelles et de la notion de genre.
>> Essayez de crer des dialogues ralistes en crivant des phrases courtes et en utilisant un langage informel. Il
est prfrable de fournir les explications complexes dans les crans-thorie plutt que dans les dialogues.

Approche base sur un scnario

>> Quest-ce quune approche base sur un scnario ?
Les leons conues laide de cette approche sont construites autour dun scnario. Le scnario est gnralement
une situation difficile dans laquelle les apprenants doivent prendre des dcisions en choisissant parmi diffrentes
options. Les apprenants reoivent toutes les informations ncessaires pour prendre les bonnes dcisions.
Un feedback est fourni aux apprenants pour chaque option afin de leur expliquer pourquoi leurs choix sont
corrects ou incorrects. Le feedback peut galement servir illustrer les consquences de leurs dcisions.

Example: An e-lesson using the scenario-based approach

Intressons-nous une leon sur les tapes ncessaires pour crer une bibliothque numrique, selon un scnario donn.

La leon traite de la
cration dune archive
numrique des thses
des tudiants dune
cole dingnieurs.
Au dbut, la situation
est prsente, et le
problme est introduit.

72

Lapprenant est
invit aider Paula,
la bibliothcaire de
lcole, prendre
un certain nombre
de dcisions.
Ces dcisions doivent
tre prises en fonction
des informations
prsentes et
des ractions des
collgues.
Des informations
conceptuelles sont
fournies, de faon trs
succincte, par le biais
de commentaires.

>> Quand faut-il utiliser une approche base sur un scnario ?

Cette approche permet aux apprenants dacqurir des principes stratgiques en les appliquant
une situation concrte et en observant les consquences de leurs dcisions.
Lapproche base sur un scnario peut tre utile lorsque vous devez :
>> dvelopper des comptences interpersonnelles ou des aptitudes en matire de rsolution de problmes ;
>> enseigner des principes stratgiques plutt que des connaissances conceptuelles et factuelles ; ou
>> dvelopper un exercice interactif la fin dune unit conceptuelle, cest--dire comme une leon
pratique aprs une srie de leons qui fournissent les concepts et les principes sous-jacents.
Ce type dapproche exige une collaboration troite entre le CP et lEM, tant donn que le CP a besoin
de beaucoup dinformations pour concevoir une situation raliste, fournir aux apprenants les informations
leur permettant de prendre les dcisions et fournir un feedback appropri en fonction de leurs choix.

Conseils concernant lutilisation de lapproche base sur un scnario

>> Crez un scnario. Pensez comment les apprenants utiliseront les informations dans la leon et laborez votre
scnario partir de cela. Faites participer un EM pour vous assurer que le scnario est pertinent et crdible.
>> Collaborez avec un EM pour comprendre quelles sont les dcisions quune personne pourrait prendre dans
ce scnario. Les EM peuvent vous faire part de leur exprience et proposer des consquences possibles.
>> Ne donnez aux apprenants que linformation dont ils ont besoin pour prendre les dcisions.
Celleci peut tre fournie dans le cadre de la description du scnario ; sous forme de feedback
aux rponses des apprenants ; ou sous forme dinformations disponibles la demande (p. ex. via
un lien pour en savoir plus qui les redirige vers des informations supplmentaires).
>> Dfinissez des options de choix possibles pour chaque dcision dterminante. Les choix ne doivent pas tre vidents.
>> Chaque choix gnre une consquence ; fournissez des commentaires
dtaills pour chaque option en illustrant ses consquences.

73

Bote outils
>> Quest-ce quune leon bote outils ?
Une e-leon peut se prsenter sous la forme dune bote outils qui permet aux apprenants
de choisir parmi un ensemble de sujets indpendants, plutt que de suivre une approche
squentielle. Les apprenants sont invits choisir les sujets qui les intressent le plus.

Exemple dune leon bote outils

Cette leon prsente

les principales
caractristiques
de plusieurs outils
de collaboration.
Les apprenants
peuvent accder
aux descriptions des
outils dans la page
du menu. Chaque
outil est prsent de
faon systmatique:
les principales
caractristiques,
les applications
potentielles, les limites
et des exemples.

>> Quand faut-il utiliser la leon bote outils ?

Les leons bote outils sont une bonne option lorsque vous devez prsenter de courtes squences de
contenu qui appartiennent la mme catgorie, mais qui sont tout fait indpendantes les unes des
autres. Les squences de contenu peuvent tre des descriptions doutils, les tapes dune procdure, les
tapes dun processus ou des rponses des questions frquemment poss sur un sujet donn.
Les apprenants sont invits naviguer dans la bote outils de manire non linaire, puisquaucun ordre
logique nest ncessaire et que les apprenants pourraient ntre intresss que par certains outils.

Conseils concernant llaboration dune leon bote outils

>> Avant la page de menu, sous forme dintroduction, prsentez une vue densemble des
divers outils pour faciliter le choix des apprenants dans le menu de slection.
>> Prsentez chaque outil de faon systmatique, en fournissant les mmes catgories dinformation
pour chaque outil (p. ex. description ; but ; exemple ; points forts ; faiblesses).

74

Mthode dmonstration-pratique
>> Quest-ce que la mthode dmonstration-pratique ?
La mthode dmonstration-pratique est utilise pour enseigner une procdure. Tout dabord, vous montrez la
procdure, et puis vous demandez lapprenant de pratiquer la procdure en interagissant avec le systme.

Exemple : une e-leon utilisant la mthode dmonstration-pratique

La leon explique
comment importer
des documents dans
une archive digitale
en utilisant le logiciel
de bibliothque
numrique,
Greenstone.
Tout dabord, la tche
est explicite de
manire dtaille et
explique travers
une animation

ensuite, lapprenant
est invit effectuer la
tche en interagissant
avec le systme.
Le systme fournit
des commentaires
spcifiques si les choix
sont incorrects ou
un feedback positif
final si lapprenant ne
commet aucune erreur

75

>> Quand faut-il utiliser la mthode dmonstration-pratique ?

Cette mthode peut servir enseigner des procdures, gnralement des procdures logicielles.

Le matriel existant peut-il tre utilis pour le

e-learning sans effectuer de changement ?
Malheureusement, les supports et documents de formation existants ne peuvent pas tre automatiquement transforms
en matriel dapprentissage numrique en les mettant tout simplement disposition des apprenants sur un site Internet.
Le e-learning est diffrent de la formation en prsentiel et ncessite des supports spcifiques. En particulier pour ce qui
concerne les modules de formation numrique en auto-apprentissage, le matriel doit tre soigneusement conu et
doit intgrer un soutien pdagogique adquat pour permettre aux apprenants de travailler de faon indpendante.
Par exemple :
>> une prsentation PowerPoint dveloppe pour des sessions de formation en prsentiel nest
pas suffisante pour le e-learning, parce quelle ne comprend pas toutes les explications et les
exemples qui sont fournis par le formateur dans une salle de classe traditionnelle ; ou
>> un article de 20 pages, accessible en ligne nest pas considr comme un contenu e-learning, parce
que la faon dont il a t conu ne correspond pas des objectifs dapprentissage spcifiques et
parce que faire dfiler des pages de texte nest pas la meilleure faon de lire en ligne.
Bien que la prparation du matriel soit moins exigeante dans le cadre dun apprentissage synchrone dirig par un
formateur, il est toujours ncessaire dadapter le matriel existant au nouvel environnement dapprentissage.

6.4 Ajouter des exemples

Ajouter des exemples est essentiel pour permettre aux apprenants de bien comprendre les
concepts prsents. Les exemples peuvent tre utiliss de faon dductive ou inductive :
>> pour montrer les tapes dune procdure ou illustrer un concept, qui ont t prcdemment introduits (dductive) ; ou
>> pour stimuler la rflexion avant de donner des dfinitions et principes (inductive).

Squences dductive et inductive

Les squences dductives refltent une approche comportementale qui met laccent sur le renforcement
de la rponse, tandis que les squences inductives refltent une approche constructive, o laccent est
mis sur les processus actifs que les apprenants utilisent pour acqurir de nouveaux savoirs.

Les exemples peuvent aider combler lcart entre la thorie et la pratique. Vous pouvez donner
aux apprenants un exemple de la manire daccomplir une tche, accompagn dune explication de
la procdure ou du principe sous-jacent ; ensuite, vous pouvez leur poser des questions propos
de lexemple afin de stimuler leur rflexion et de les prparer effectuer cette tche.

76

Exemple: Choisir des indicateurs relatifs aux moyens de subsistance

Prenons lexemple dune leon qui fournit des orientations sur la faon de slectionner des
indicateurs relatifs aux moyens de subsistance dans des contextes diffrents.

Tout dabord, une

situation exemple
est prsente. Les
apprenants peuvent
ouvrir le fichier PDF
et lire la situation
des populations de
montagne de Nias.
Les apprenants
peuvent galement
dcouvrir une liste
dindicateurs quun
analyste expert a
slectionn pour
cette situation.

Ensuite, les principes

sous-jacents utiliss
par lexpert pour
slectionner ces
indicateurs sont
prsents.

77

Maintenant, trois
nouveaux exemples
sont proposs, ainsi
que la liste des
indicateurs choisis dans
chaque situation et une
explication des raisons
de cette slection.

Enfin, une nouvelle

situation est prsente,
et les apprenants sont
invits rpondre
une srie de questions
ayant trait la slection
dindicateurs pour cet
exemple particulier.

Conseils pour laborer des exemples

>> Combinez diffrents lments multimdias pour prsenter lexemple (p.
ex. des images et du texte ou une narration audio).
>> Si lexemple est long ou complexe, divisez-le en lments plus petits.
>> Essayez galement dutiliser des contre-exemples, p. ex. des exemples
illustrant lapplication incorrecte de certains principes.
>> Choisissez des exemples qui correspondent des situations professionnelles
ralistes ; cela facilitera le transfert des connaissances au travail.
>> Concernant les comptences stratgiques, utilisez au moins deux exemples qui illustrent le mme principe sous-jacent
dans des contextes diffrents. Ensuite, demandez aux apprenants de les comparer et didentifier les principes communs.

78

6.5 Intgrer des lments multimdias

Il existe une grande varit dlments multimdias qui peuvent tre combins pour crer des
e-leons intressantes. Lorsque vous intgrez les lments multimdias dans votre storyboard, vitez
de surcharger la mmoire de travail des apprenants, car cela peut nuire lapprentissage.22
lment multimdia : Texte
Le texte crit est un mdia important pour communiquer le contenu du cours. Une attention
particulire doit tre porte son affichage graphique et son intgration avec les illustrations.
Lorsque vous souhaitez afficher du texte sur un cran de leon, veillez respecter les principes suivants :

Conseils concernant lutilisation du texte

>> Lorsque vous affichez du texte lcran, veillez ce quil soit clair et lisible.
>> Si possible, utilisez des diagrammes, des graphiques et des schmas pour faciliter la comprhension des apprenants.
>> Utilisez les conventions graphiques invariablement ; par exemple, le style
italique doit toujours tre utilis pour le mme but.
>> Utilisez des listes ou des tableaux pour aider les apprenants organiser linformation.
>> Utilisez des puces ou des espaces pour sparer les lments dune liste ou attirer lattention sur ces lments.
>> Tenez compte des espaces (entre les mots, entre les lignes, entre les
paragraphes) pour amliorer la lisibilit de votre texte.

lment multimdia : Image

Les images incluent les illustrations, les photos, les diagrammes et les icnes et vont de la
photographie raliste des reprsentations schmatiques ou mme des tableaux.
Les images peuvent avoir diverses fonctions de communication, notamment :23
>> dcorative : pour agrmenter ou ajouter une pointe dhumour ;
>> reprsentationnelle : pour reprsenter un objet de faon raliste;
>> mnmotechnique : pour offrir des repres facilitant la rtention de linformation ;
>> organisationnelle : pour illustrer des relations qualitatives ;
>> relationnelle : pour illustrer des relations quantitatives entre deux ou plusieurs
variables (p. ex. diagramme en camemberts, graphiques);
>> transformationnelle : pour montrer des changements au fil du temps ou de
lespace (normalement par des animations et des vidos); et
>> interprtative : pour illustrer une thorie, des principes ou des relations de cause effet.
Les images peuvent jouer un rle essentiel dans la promotion de lapprentissage. Elles ne doivent pas
seulement servir dcorer lcran. Des images pertinentes peuvent faciliter lapprentissage en :
>> attirant lattention sur un lment de contenu particulier ;
>> suggrant des analogies entre un contenu nouveau et des connaissances familires ;
>> facilitant la comprhension des concepts ;
>> simulant un environnement de travail et des situations relles ; et
>> en rendant le matriel plus intressant, ce qui tend amliorer la motivation des apprenants.
Les lignes directrices prsentes dans ce chapitre prennent en considration la thorie de la charge cognitive. Les
thoriciens de la charge cognitive affirment que, puisque la mmoire de travail est limite, une mauvaise gestion de la
complexit du matriel didactique provoque une surcharge cognitive qui entrave le processus dapprentissage.
23
Clark R.C. et Lyons, C. (2010). Graphics for Learning: Proven Guidelines for Planning,
Designing, and Evaluating Visuals in Training Materials. Wiley & Sons Ltd.
22

79

Les exemples suivants illustrent certaines fonctions de communication que peuvent remplir les images.

Exemple : images remplissant une fonction reprsentationnelle

Ces photos
reprsentent des
lments de diverses
plantes pour illustrer
un cours sur la
gntique des plantes.

Les illustrations sur

la droite dcrivent
des situations
vraisemblables dans
un environnement
professionnel.

80

Exemple : images remplissant une fonction mnmotechnique

Exemple : images
remplissant
une fonction
mnmotechnique
Cette liste visuelle est
propose au dbut
et la fin de chaque
leon pour rappeler
aux apprenants les
diffrentes tapes
du processus.

Exemple : images remplissant une fonction organisationnelle

Ce diagramme permet
de clarifier les relations
qui existent entre
les concepts de la
malnutrition et de
linscurit alimentaire.

81

Exemple : images remplissant une fonction interprtative

Ce diagramme illustre
les relations de cause
effet qui existent entre
divers lments lis
la scurit alimentaire
aux niveaux des
pays, des mnages
et des personnes.

Ce schma
oprationnel illustre
un ensemble de lignes
directrices servant
dcider quel type
de donnes doit tre
utilis pour lanalyse de
la scurit alimentaire
selon le contexte.

82

Conseils concernant lutilisation des images

>> vitez dutiliser des images qui ne servent pas rellement complter les informations contenues dans votre
texte. Les images purement dcoratives naident pas les apprenants comprendre le texte et doivent tre
rduites au minimum. Ajouter des images qui nont rien voir avec le contenu, risque dinterfrer avec le
processus de comprhension du matriel prsent, compromettant ainsi le processus dapprentissage.
>> Si vous utilisez du texte pour commenter des images, placez-le prs des parties de limage
auxquelles il se rfre, afin que lattention des apprenants ne soit pas disperse.
>> Si vous utilisez une narration audio, prsentez les images correspondantes en mme
temps que le son afin que lattention des apprenants ne soit pas disperse.
>> Utilisez des photographies numriques pour crer un contexte raliste et
suggrer des analogies avec des situations de la vie relle.
>> Vous pouvez utiliser des animations pour illustrer les tapes dune procdure ou un processus.
>> Une matrice, une carte conceptuelle ou un diagramme arborescent peuvent
servir illustrer des relations entre des contenus.
>> Les graphiques linaires peuvent illustrer des tendances et permettre aux apprenants
de faire des comparaisons entre deux ou plusieurs variables.
>> Les diagrammes en btons sont utiles pour comparer des quantits et des dimensions.
>> Les diagrammes secteur ou camemberts montrent les relations entre les parties et le tout
et sont particulirement utiles pour illustrer des proportions et des rapports.
>> Les schmas oprationnels sont recommands pour dcrire des procdures complexes.
>> Les diagrammes peuvent permettre aux apprenants dorganiser le contenu et de lui donner du sens ; ils sont
donc utiles lorsque vous essayez daider lapprenant enregistrer et mmoriser des informations verbales.
>> Lorsque vous laborez un tableau avec du texte, assurez-vous quil reflte fidlement les relations squentielles et
organisez les squences de manire ce quelles soient reprsentes de gauche droite et de haut en bas, pour
ne pas crer de confusion. Fournissez des instructions claires sur la faon dinterprter et dutiliser le tableau.
>> Assurez-vous que les diagrammes, les graphiques et les captures dcran correspondent leurs descriptions.

lment multimdia : Animation

Une illustration anime peut illustrer les tapes dune procdure ou des changements.

Conseils concernant lutilisation des animations

>> Faites en sorte que les apprenants se concentrent sur un seul objet la fois.
>> Utilisez des flches pour attirer lattention vers certains dtails ou pour signaler la direction du mouvement.
>> Dcouper les animations longues ou complexes et permettez aux apprenants daccder chaque partie leur
propre rythme, plutt que de jouer toutes les parties en continu (p. ex. en ajoutant des boutons Lecture et Pause).
>> Limiter lutilisation des effets danimation du texte parce quils ne remplissent
aucune fonction pdagogique et peuvent irriter les apprenants.

83

lment multimdia : Audio

Laudio, lorsquil est bien utilis, augmente considrablement lefficacit dun cours. Laudio peut tre utilis en
combinaison avec du texte pour rsumer ou renforcer des points-cls ou pour accompagner des squences vido.
La narration audio est plus efficace que le texte imprim pour commenter des animations, des squences
vido ou une srie dimages statiques illustrant une transformation. En effet, le canal visuel des apprenants
peut tre surcharg sils doivent traiter les images et les mots imprims qui sy rfrent.

Conseils concernant lutilisation de laudio

>> Utilisez des squences audio brves.
>> Utilisez les squences audio pour complter des lments visuels lcran. Par exemple, lors de la
dmonstration dune procdure, laudio peut servir expliquer les tapes illustres dans lanimation.
>> Si vous utilisez des squences audio pour commenter des images et des animations, prsentez les images et
les squences audio qui sy rfrent en mme temps afin de ne pas disperser lattention de lapprenant.
>> vitez les squences audio redondantes. Ne les utilisez pas pour lire le texte lcran ;
au lieu de cela, associez la narration audio avec un rsum sous forme de texte.
>> Utilisez le texte crit pour les messages cls qui doivent rester sur lcran aussi longtemps que les
apprenants le souhaitent, afin quils puissent consulter cette information tout moment.
>> viter dajouter des squences audio trangres , comme de la musique et des bruits
de fond, aux animations commentes. Si les apprenants prtent attention la musique
et aux diffrents sons, ils accorderont moins dattention la narration.

lment multimdia : Vido

La vido est le seul mdia qui permet de reproduire fidlement des processus, des procdures et des comportements,
comme ils apparaissent dans la vie relle. Elle peut tre utilise pour prsenter une tude de cas et elle est
particulirement efficace dans le cadre des jeux de rle pour illustrer des situations de communication interpersonnelle.
La vido ncessite beaucoup de bande passante. Dans de nombreux cas, les images
et les animations peuvent remplacer de manire efficace la vido.

Conseils concernant lutilisation de la vido

>> Les squences vido doivent toujours tre accompagnes de commentaires
sous forme de texte crit ou de narration audio.
>> Dans des contextes o la bande passante est limite, une squence vido
peut tre remplace par une squence dimages.
>> vitez dutiliser la vido seulement pour montrer un enseignant qui parle

84

Ce cours de formation
en ligne du Programme
de dveloppement
des Nations Unies
intitul Prvention
du harclement, du
harclement sexuel et
de labus dautorit
en milieu de travail
permet aux apprenants
de visualiser le
scnario dun jeu de
rle, sous un format
vido ou comme une
squence dimages.

Les apprenants qui

slectionnent la version
Images visualiseront
le scnario comme une
squence dimages
accompagnes de
bulles de dialogue.

85

6.6 laborer des exercices et des tests

dvaluation
Les exercices et les tests dvaluation doivent servir renforcer la ralisation des objectifs dapprentissage.
Les questions reprsentent un outil important pour impliquer les apprenants et conserver leur
attention, il est donc conseiller de les utiliser autant que possible dans votre storyboard.
Dans un cours ax sur des tches professionnelles spcifiques, les questions doivent tre places dans un contexte de
travail raliste pour renforcer les connaissances et les comptences qui peuvent tre transfres dans le cadre du travail.
laborer des exercices et des tests dvaluation selon le type de connaissances dvelopper
En fonction du contenu, diffrents types de tests et dexercices peuvent tre
crs. Le tableau ci-dessous propose quelques conseils :
>> mmorisation des faits ;
>> comprhension des concepts et des processus ; et
>> application des procdures et des principes stratgiques.

Conseils pour laborer des exercices et des tests

Type de contenu

Conseils

Faits

>> Demandez aux apprenants de se souvenir de certaines caractristiques ou spcifications

>> Demandez aux apprenants didentifier des images ou des objets

Concepts

>> Demandez aux apprenants de distinguer des exemples et des contre-exemples

>> Demandez aux apprenants de reformuler le concept

Procdures

>> Faites pratiquer les apprenants par le biais dune simulation oprationnelle
>> Demandez aux apprenants dexcuter la procdure

Principes

>> Posez des questions sur les principes qui sous-tendent un exemple
>> Demandez aux apprenants dappliquer des lignes directrices pour rsoudre
un problme ou une tude de cas dans un contexte professionnel

Exemple dexercice : application dun principe de communication

La leon fournit des

indications sur la faon
de communiquer
avec les dcideurs
pour les sensibiliser
votre initiative.
Lcran sur la droite
fournit des lignes
directrices concernant
lcoute lors dune
ngociation

86

 et lexercice montre
ce qui arrive lorsque
ces lignes directrices
sont appliques de
manire correcte et de
manire incorrecte.

Formats des exercices

Dans les cours e-learning, les tests et les exercices prennent principalement la forme de questions associes
un choix de rponses et accompagnes de commentaires. Ils ont gnralement la structure suivante :
>> une question ou un nonc;
>> un message oprationnel qui indique lapprenant comment effectuer les oprations
ncessaires (p. ex. cliquez, faites glisser, appuyez sur une touche) ;
>> une srie doptions ;
>> la bonne rponse ; et
>> des commentaires associs aux rponses correctes et incorrectes.
Les types dexercices les plus frquemment utiliss consistent :
>> rpondre des questions choix multiples ;
>> rpondre des questions rponses multiples ;
>> faire des associations ;
>> disposer des lments suivant un ordre ;
>> remplir les espaces dun exercice trou ; et
>> rpondre en crivant un message court/une rdaction.

87

Le tableau ci-dessous prsente une courte description et un exemple de chacun de ces types.

Type de question
Vrai ou faux
Un nonc avec deux
options (vrai/faux ou
oui/non), dont une
seule est correcte.

Questions choix
multiples
Un nonc
accompagn de
diffrentes options
; dont une seule
est correcte.
Ce type dinteraction
permet de fournir
des commentaires
diffrents pour chaque
option slectionne

88

Exemple

Type de question

Exemple

Rponses multiples
La bonne rponse
est compose de
plusieurs options,
qui doivent toutes
tres slectionnes.

Associer
Ce type dinteraction
prsente deux
sries dlments.
Lapprenant doit
associer chaque
lment de la premire
srie un lment
de la deuxime.
Lexemple prsente
un exercice de type
glisser-dposer.

89

Type de question
Ordonner
Lapprenant doit
ordonner plusieurs
lments dans une
squence, p. ex. la
squence logique
de plusieurs phases,
de diverses mesures
ou doprations
effectuer.

Exercice trou
Cela peut tre un
nonc incomplet
que les apprenants
doivent complter;
ou une phrase avec
un ou plusieurs
mots ou numros
manquant. Lapprenant
doit remplir les
espaces vides avec
les termes ou les
numros appropris.
La rponse est
vrifie par le
systme qui fournit
des commentaires
pertinents.

90

Exemple

Type de question

Exemple

Rponse courte /
courte rdaction
Lapprenant est libre
de choisir ses propres
mots pour formuler la
rponse la question.
Cela rend plus difficile
la vrification de
la production de
lapprenant, car il
est impossible de
prvoir toutes les
rponses possibles.
Cependant, une
rponse dveloppe
par un expert peut
tre propose, afin
que lapprenant puisse
la comparer avec la
sienne (voir lexemple).
Une autre possibilit
consiste sauvegarder
lessai et le soumettre
un tuteur en ligne

Le tableau suivant rsume les principales caractristiques de chaque type dexercice :

Vrai ou faux

Avantages

Inconvnients

Facile crer

Les apprenants ont une chance sur

deux de choisir la bonne option

Permet des commentaires diffrencis

pour chaque choix de rponse
Choix multiples

Trs flexible (peut servir

plusieurs fins)
Permet des commentaires diffrencis
pour chaque choix de rponse

Rponses multiples

Trs flexible (peut servir

plusieurs fins)

La rponse nest pas cre par lapprenant

Difficile crer (vous devez laborer des choix
de rponse incorrects mais crdibles et crire des
commentaires diffrents pour chaque option)
La rponse nest pas cre par lapprenant
Assez difficile crer (des choix de
rponse incorrects mais crdibles)
La rponse nest pas cre par lapprenant

Association

Assez facile crer

Risque dtre trop facile pour les apprenants

La rponse nest pas cre par lapprenant

Mettre en ordre

Assez facile crer

La rponse nest pas cre par lapprenant

Exercice trou

Facile crer

Rarement approprie
Difficile valuer

Rponse courte/rdaction

La rponse est cre par lapprenant.

Trs difficile valuer

91

laborer des questions

Les lignes directrices suivantes sont valides pour tous les types de questions interactives :

Conseils pour laborer des questions

>> Pour chaque thme-cl ou tche principale, il est ncessaire de dvelopper
des exercices sous forme de questions-rponses.
>> Lnonc de la question doit tre aussi clair et sans ambigut que possible.
>> Les choix de rponse incorrects doivent tre plausibles. Une option manifestement
errone ne sert rien et tend mme diminuer lintrt de lapprenant.
>> Les options incorrectes ne doivent pas viser dtourner lattention des apprenants, mais anticiper les
erreurs courantes afin que des informations utiles puissent tre fournies dans les commentaires.
>> Les noncs des rponses doivent tre peu prs de la mme longueur. Si lune des rponses
est beaucoup plus longue que les autres, lapprenant pensera que cest la bonne.
>> Fournir des commentaires explicatifs : quand lapprenant rpond une question, il doit recevoir un feedback sous
forme de commentaire, lui indiquant si la rponse est correcte ou incorrecte, accompagn dune explication succincte.

6.7 Ressources complmentaires

Il est possible de concevoir dans le cadre de la leon ou du cours, un soutien pdagogique
complmentaire. Ces ressources peuvent inclure, par exemple :
>> des versions imprimables du contenu de la leon ;
>> des tutoriels pour commencer , donnant un aperu des fonctionnalits de navigation pour les nouveaux apprenants ;
>> des outils de travail tlchargeables (p. ex. des listes de contrle, des tableaux sialors) ;
>> des glossaires comprenant les termes cls et les explications qui sy rapportent ;
>> une bibliographie et/ou des liens vers des ressources en ligne, pour
permettre aux apprenants den savoir plus sur le sujet ; et
>> des pop-ups ou des fentres qui apparaissent au passage de la souris, apportant des informations
supplmentaires sur des sujets particuliers, sans interrompre le flux de la leon.

92

Exemple : Licne complment dinformation

En cliquant sur
licne i , les
apprenants obtiennent
un complment
dinformation dans
une fentre pop-up.

6.8 En rsum
Points-cls de ce chapitre
>> La structure type du storyboard dune e-leon comprend les lments suivants : objectifs
dapprentissage ; introduction ; contenu et exercices (le noyau de la leon); rsum.
>> Le noyau de la leon consiste en une combinaison de texte, dlments multimdias, dexemples et dexercices.
>> De nombreuses techniques pdagogiques peuvent tre utilises pour prsenter le contenu, telles que la narration,
les approches bases sur un scnario, la mthode bote outils et la mthode dmonstration-pratique.
>> Ajouter des exemples est essentiel pour faciliter la comprhension des
concepts et lapplication des principes stratgiques.
>> Diffrents lments multimdias peuvent servir illustrer le contenu. Il est trs important de les
utiliser correctement pour viter de surcharger la mmoire de travail des apprenants.
>> Les exercices et les tests dvaluation facilitent la ralisation des objectifs dapprentissage. Dans le cadre dun
cours e-learning en auto-apprentissage, les tests et exercices consistent principalement en questions associes
un choix de rponses possibles, accompagns de commentaires. Les questions doivent tre cres pour les
tches ou les thmes principaux et les commentaires explicatifs doivent servir renforcer lapprentissage.

93

7. Dveloppement du didacticiel
Quels outils doit-on utiliser pour crer la
version finale interactive du cours ?
Clara value lopportunit dutiliser un des
outils de cration existants pour rendre le
cours interactif et le publier en ligne.
Lquipe de dveloppement utilisera cet outil pour
crer les e-leons interactives finales et concevoir
une interface graphique agrable, qui permettra
aux apprenants daccder au contenu du cours.
Clara, responsable
de la formation

Ce chapitre est ax sur la dernire tape de la phase de dveloppement, cest--dire la cration

du didacticiel interactif final. Ce chapitre se penchera sur les sujets suivants :
>> Outils de cration pour la production de didacticiels dapprentissage numrique ; et
>> Comment choisir loutil de cration adapt.

ANALYSE
Analyse des
Besoins
Analyse du public
cible
Analyse des thmes
et des tches

94

CONCEPTION
Objectifs dapprentissage
Squenage
Stratgie pdagogique
Modalits de formation
Stratgie dvaluation

DVELOPPEMENT

MISE EN UVRE

laboration du
contenu

Installation et
diffusion

Dveloppement
du storyboard

Gestion des activits

des apprenants

Dveloppement
du didacticiel

VALUATION
Ractions
Apprentissage
Comportement
Rsultats

7.1 Que faut-il faire pour dvelopper le

didacticiel ?
Une fois que les storyboards sont prts, lquipe de dveloppement cre les e-leons interactives finales. Les versions alpha
et bta sont prpares pour des essais et des corrections ventuelles, avant la diffusion du cours en ligne ou sur CD-Rom.
Le dveloppement du didacticiel ncessite la collaboration dun groupe de professionnels. Plus prcisment :
>> un intgrateur de cours pour assembler toutes les composantes du cours et mettre en place
linterface du cours. Cette personne peut aussi tre responsable du contrle de la qualit ;
>> des dveloppeurs graphiques pour crer les graphismes et les animations,
y compris les boutons de navigation et les icnes ;
>> des dveloppeurs multimdias pour le montage audio et vido ;
>> des codeurs HTML/XML sil est ncessaire de dvelopper des modles sur mesure; et
>> des programmeurs pour dvelopper les interactions complexes.
Ces fonctions ne sont pas toutes ncessaires dans tous les cas. Cela dpend de la combinaison
dlments multimdias et du niveau dinteractivit requis. Par exemple, pour la cration dune e-leon
compose de textes et dimages, avec un niveau moyen dinteractivit et cre laide dun outil de
cration, seuls un intgrateur de cours et des dveloppeurs graphiques seront ncessaires.

7.2 Outils de cration

Divers outils peuvent tre utiliss pour produire le contenu dun cours e-learning, selon les formats
de fichiers que vous allez utiliser et le produit final que vous souhaitez proposer.
Dans un sens trs large et au niveau le plus simple, les outils sous forme de diapositives, tels que
Microsoft PowerPoint ou mme les logiciels de traitement de texte, peuvent tre considrs comme
des outils e-learning. Bien que ces outils ne soient pas appropris pour interagir avec les apprenants,
les valuer et les noter, ils peuvent suffire crer des ressources dapprentissage simples.
Pour dvelopper des contenus interactifs, divers lments sont assembls (p. ex. texte, illustrations,
animations, audio, vido, interactivit). Il est possible de le faire de deux manires principales :
>> utiliser des outils de programmation qui ont t crs pour dvelopper du contenu en ligne (pas seulement
pour le e-learning) et les personnaliser selon les besoins spcifiques de lapprentissage numrique ; ou
>> utiliser des outils spcifiques appels galement outils de cration ou authorware
qui ont t crs spcifiquement pour laborer des cours numriques.
En gnral, les outils de programmation (en particulier les plus complexes et les plus sophistiqus) ncessitent des
comptences professionnelles et un temps de dveloppement considrable, alors que les outils de cration peuvent tre
utiliss par des personnes sans comptences en programmation. Le principal avantage des outils de cration est quils
sont plus faciles et plus rapides utiliser, et quils permettent donc de rduire la dure de la phase de dveloppement.

95

Le tableau ci-dessous rsume quelques unes des caractristiques et diffrences qui existent entre les deux approches.

Outils de programmation

Outils de cration

Comptences ncessaires

Ncessite des comptences

avances en programmation

Convivial ; ne ncessite pas de

comptences en programmation

Utilisateurs

Utilis par les dveloppeurs/

programmeurs.

Utilise par les dveloppeurs de contenu,

les CP, le personnel non technique

Facilit dutilisation

Difficile utiliser

Relativement facile utiliser

Courbe dapprentissage24

Longue

Relativement courte

Temps de dveloppement

Ncessite un temps de
dveloppement long

Rapide dvelopper et transfrer

; rduit les cots techniques

Cot du dveloppement

Bon march

Cher si logiciel propritaire mais il

existe des logiciels libres,

Architecture du jeu
dinstruction

Programme de bas-niveau,
doit tre compil

Programme de haut niveau avec des

outils visuels de haut niveau

Vitesse dexcution

Le programme sexcute rapidement

Le programme sexcute lentement

But de lutilisation

De type ouvert, destin des usages

multiples (tels que les sites Web)

Utilis pour faciliter lintgration multimdia

et la conception pdagogique

Contrle de lenvironnement
dapprentissage

Contrle complet ; les fichiers

sources sont disponibles et
peuvent tre personnaliss

Moins de contrle ; aucun accs ou

accs limit aux fichiers sources

Il existe plusieurs catgories doutils de cration qui diffrent par leurs caractristiques, leur niveau de complexit,
leur emplacement dinstallation (c.--d. sur lordinateur ou sur Internet) ou leur interface graphique. Ces outils vont
de convertisseurs trs simples de Microsoft PowerPoint de puissantes botes outils permettant un dveloppement
rapide de cours e-learning. Ces outils de cration plus complexes, appels botes outils autonomes, ne
dpendent pas dautres outils ; tout le cours numrique est cr grce un seul ensemble doutils intgrs.24
Tous les outils de cration doivent comprendre certaines fonctionnalits-cls, notamment :
>> interactivit et navigation contenu dot dun menu et capacit de se dplacer dans tout le contenu ;
>> dition diteur de contenu pour faciliter les changements/mises jour ;
>> programmation visuelle utilisation de boutons, dicnes, doutils glisser-dposer ;
>> aperu/lecture possibilit de voir ou de tester le projet en cours ;
>> interoprabilit multi-plateformes possibilit dexcution sur toutes les plateformes ;
>> interoprabilit multi-navigateurs possibilit dexcution sur diffrents navigateurs ;
>> intgration avec les applications e-learning et les modles de conformit, comme Sharable
Content Object Reference Model (SCORM) et Aviation Industry CBT [Computer-Based
Training] Committee (AICC), pour une ralisation sur une plateforme LMS ; et
>> ralisation du contenu dapprentissage dans de multiples formats possibilit
dutiliser SCORM pour LMS, Internet, des CD-ROM et Microsoft Word.

La courbe dapprentissage reprsente la priode de temps ncessaire pour apprendre utiliser loutil.

24

96

Options de navigation
Les apprenants utilisent diffrentes approches pour tudier : certains prfrent avoir un accs rapide et examiner lensemble
du contenu avant de revenir une unit spcifique, alors que dautres prfrent suivre un ordre prdfini. Permettre de
contrler le processus dapprentissage est particulirement pertinent dans le cadre de la formation destine des adultes.
Les interfaces des cours permettent en gnral les techniques de navigation suivantes :
>> des menus pour le cours et les leons, qui permettent aux apprenants de
slectionner des leons ou des sujets spcifiques dans le cours ; et
>> des boutons Prcdent, Suivant et Recharger afin de permettre le contrle du dfilement au sein dune leon.

Le modle SCORM
Afin dtre convenablement tlcharges et accessibles depuis une plate-forme LMS, les leons et les
cours e-learning doivent se conformer un ensemble de normes techniques et pdagogiques.
Par exemple, le modle SCORM (Sharable Content Object Reference Model) rpond aux normes suivantes :
>> normes dagrgation qui permettent aux cours dtre excuts sur diffrentes plateformes LMS ;
>> spcifications concernant lenvironnement dexcution (Runtime) qui permettent lenvoi normalis
dinformations entre lobjet pdagogique et le systme dapprentissage, dans les deux sens.
>> normes relatives aux mtadonnes pour la cration et la publication de
mtadonnes concernant les cours, les leons et les sujets.

Au dbut de leur dveloppement, de nombreux outils de cration tait de simples add-ons (extensions) pour
PowerPoint, en mesure de convertir une srie de diapositives directement partir de PowerPoint. Par exemple,
iSprint Presenter25 ou Articulate26 convertissent des prsentations PowerPoint standards au format Flash.

Exemple : Articulate Presenter

Loutil Articulate est intgr dans PowerPoint.

En cliquant sur Preview > Preview slides or Publish, la prsentation PPT est automatiquement convertie au format Flash.

25
26

http://www.ispring.fr/
http://www.articulate.com/products/studio.php
97

Les outils de cration ont volu, et ils intgrent dsormais beaucoup dautres fonctionnalits utiles, y compris
de nouveaux modles faciles utiliser pour intgrer des interactions multimdias complexes, des gnrateurs
de quiz, des convertisseurs vido, etc. pour des expriences dapprentissage compltes et plus intressantes.
Les outils de cration permettent gnralement de choisir entre diffrents formats de ralisation selon le format
de produit requis, notamment : Web, CD-ROM ou conforme la norme SCORM pour lintgration sur une
plateforme LMS (SCORM 1.2, SCORM 2004) et MS Word pour limpression du matriel de rfrence.
En outre, certains services hbergs en ligne faciles dutilisation, comme ceux mis en place par les communauts
de Articulate ou Course Lab, permettent de publier, de diffuser et dassurer le suivi du contenu en ligne. Dans ce
cas, les services hbergs fonctionnent comme des plateformes LMS et permettent aux utilisateurs de dfinir des
paramtres relatifs au cours, la structure du cours et enfin dinviter dautres utilisateurs accder aux cours publis.

Exemple : Options de publication de Articulate Engage

Les options de
publication de
Articulate Engage
comprennent : Web,
service hberg
en ligne, LMS, CD
ou MS Word.

Exemple : Options de publication de CourseLab

Hormis les formats

de ralisation CD/
SCORM, CourseLab
offre un service
dhbergement sur le
serveur My CourseLab.
com pour tester les
cours et permettre
lapprentissage
en ligne.

98

Exemple : lapparence et la navigation dans Articulate

Articulate offre la
possibilit de changer
lapparence (p. ex.,
les couleurs, les
polices de caractre,
la mise en page, la
navigation) du lecteur.

Un autre outil, Adobe Captivate27 (qui fait dsormais partie de la bote outils complte pour le dveloppement
professionnel de contenus e-learning) est n comme un logiciel de simulation et de dmonstration, mais grce la richesse
de ses objets de cration et des lments interactifs sophistiqus, cest devenu un outil de dveloppement polyvalent.
Certains outils sont directement incorpors dans des plateformes LCMS, comme eFront28 ou aTutor29. Ils comprennent
des composantes de cration et permettent de crer ou dajouter du contenu et dlaborer des tests en ligne.

7.3 Types doutils de cration

Les outils de cration peuvent tre regroups en trois catgories selon larchitecture quils utilisent pour crer les e-leons :
>> les outils bass sur un template ou modle ;
>> les outils bass sur une chronologie ;
>> les outils bass sur des objets.
De nombreux outils rcents combinent certains de ces lments. CourseLab30 par exemple, fournit la fois des
modles et des objets. Rapid Intake31 est un outil bas sur des modles, mais qui fournit galement des modles
bass sur une chronologie (fichiers Flash FLA), qui permettent aux dveloppeurs de personnaliser les modles.

http://www.adobe.com/fr/products/captivate.html
http://www.efrontlearning.net/
29
http://atutor.ca/
30
http://www.courselab.com/
31
http://fr.rapidintake.com/
27
28

99

Outils bass sur un modle

Les systmes bass sur un modle (template en anglais) offrent une galerie de modles par dfaut,
prdfinis, pour diffrents types dcrans, statiques et interactifs (p. ex., des crans de tests et dexercices).
Dans les systmes de cration bass sur un modle, la cration/dition commence par le choix du
bon modle qui sera ensuite aliment en contenu laide de lditeur de contenu visuel.
Linterface, la mise en forme et la prsentation du produit final (lecteur) sont assez faciles contrler laide dhabillages
personnalisables. Les modles fournissent une cohrence visuelle et cognitive - tous les crans dans un cours ne seront pas
identiques, mais ils auront des caractristiques trs similaires, notamment les couleurs, les thmes, la mise en page, etc. Les
systmes bass sur un modle comportent de nombreux avantages aussi bien pour les concepteurs du cours que pour les
apprenants. Lutilisation de modles et dhabillages personnalisables rduit considrablement le temps ncessaire pour la
phase de production et simplifie le flux de travail. Cest pour les concepteurs, la garantie que les lments du cours sont
ajouts de manire systmatique et approprie dans chaque cran. Les apprenants quant eux, peuvent se familiariser
avec les lments et la structure du cours, et ainsi viter des efforts inutiles lorsquils naviguent dun cran lautre.

Exemple : Course Lab

Choix du modle

Malgr la varit des modles, les systmes bass sur un modle peuvent prsenter certaines limites la
crativit et la conception. Tout dabord, la mise en page des modles est parfois stricte et rigide, imposant
des dimensions et lemplacement de certains lments sur lcran. Des problmes plus graves se prsentent
lorsquau sein de la collection de modles prdfinis, aucun ne rpond certains besoins pdagogiques.
Les ditions rcentes de certains logiciels (par exemple Rapide Intake32 et CourseLab) parviennent surmonter ce
problme en intgrant des capacits de personnalisation qui peuvent gnrer de nouveaux modles personnaliss.

http://www.rapidintake.com/index.php?option=com_ccboard&view=forumlist&Itemid=110

32

100

De plus, il existe des services qui offrent des modles interactifs de haute qualit, pour les professionnels du
e-learning. E-Learning Templates33 est un site permettant dacqurir des modles Flash entirement personnalisables
et compatibles avec la plupart des outils de cration (c.--d., Articulate, Captivate, Rapide Intake, Adobe Presenter).
Outils bass sur une chronologie
Les outils bass sur une chronologie, tels que Adobe Flash34, sont largement utiliss pour
crer des animations et des applications interactives solides avec leurs propres langages de
script et une chronologie qui organise et contrle le contenu au fil du temps.

Exemple : Utilisation de Adobe Flash pour la cration dun cran daccueil anim pour un cours IMARK
Dans la capture dcran Flash ci-dessous, le contenu est organis en couches (voir la colonne sur le ct gauche). Les couches sont
positionnes les unes aprs les autres, chacune contenant une partie du contenu, des images, du texte, etc. La partie centrale
reprsente une action dcoupe en trames, contenant chacune une partie seulement de laction. Le curseur de lecture est un
indicateur de la trame actuellement visualise dans laperu, et se dplace de gauche droite le long de la chronologie.

Outils bass sur des objets

Les outils bass sur des objets laborent le contenu laide dun ensemble dobjets prts lemploi et qui peuvent
tre facilement modifis en changeant leurs proprits. Les bibliothques dobjets couvrent tous les lments de
lcran, tels que : des formes, des simulations, des boutons, des titres, des zones de texte, des scnarios, etc.
Les outils bass sur des objets, tels que SmartBuilder35 ou Course Lab, offrent des approches cratives
et flexibles pour la conception de cours, car ils liminent les contraintes imposes par les modles.
La phase de cration commence par un cran vide, qui est ensuite rempli par des objets facilement
crs, dplacs, redimensionns ou rutiliss. Cependant, la phase de dveloppement laide doutils
bass sur des objets ncessite plus de temps quavec des outils bass sur des modles.

http://e-learningtemplates.com/
http://www.adobe.com/products/flash.html
35
http://www.suddenlysmart.com/
33
34

101

Exemple: Cration dune fentre pop-up avec la bibliothque dobjets de Course Lab
Cet exemple montre comment crer une fentre pop-up standard laide dun objet pop-up de la
bibliothque dobjets (Course Lab). Lobjet pop-up est slectionn et dplac sur lcran. Vous pouvez modifier
lapparence des objets et leur fonctionnement en ouvrant la fentre de proprits de lobjet.

7.4 Choisir un outil de cration

Il ny a pas de bon ou de mauvais outil de cration le meilleur choix est celui qui rpond
vos besoins et qui correspond le plus votre approche pdagogique.
La meilleure faon de choisir un outil de cration serait de crer un cahier des charges,
regroupant toutes les conditions pralables et toutes les fonctions qui sont ncessaires
pour raliser les mthodes pdagogiques que vous avez slectionnes.
Si vous optez pour votre propre outil de programmation, cette liste peut servir identifier les spcifications
en matire dexigences logicielles. Si vous devez choisir une ou plusieurs solutions disponibles sur le
march, vous pouvez comparer vos exigences avec les caractristiques des produits. Presque tous
les fournisseurs donnent des descriptions dtailles des principales caractristiques de leurs produits
et de leurs composantes, proposent des dmonstrations et offrent des versions dessai.

102

Voici quelques facteurs importants que vous devez prendre en considration lorsque vous valuez des outils de cration36.
>> Capacits ddition/de mise jour Ces fonctionnalits peuvent permettre deffectuer
des modifications de manire rapide grce un diteur de contenu. Pouvoir diter le
contenu rapidement et le mettre jour facilement signifie gagner du temps.
>> Cot du produit ou du dveloppement Votre budget doit couvrir le cot des licences propritaires, le matriel,
les infrastructures et les frais de mise en application ou les cots de dveloppement, dans le cas de produits
auto-dvelopps. Si le budget est serr, les outils de cration libres peuvent galement tre envisags.
>> Formats de ralisation Dterminent comment un cours numrique sera diffus auprs des utilisateurs
finaux. Les outils de cration utilisent un ou plusieurs des formats de ralisation suivants :
>> LMS, si dploy sur un systme de gestion de lapprentissage. Dans ce cas, le
didacticiel doit se conformer aux normes techniques SCORM.
>> CD-ROM pour une diffusion autonome ;
>> Navigateur Web (il faut prendre en considration linteroprabilit) ;
>> podcast ;
>> appareils mobiles ; et
>> MS Word produit une version imprimable des matriels de rfrence.
>> Courbe dapprentissage Elle reprsente le temps ncessaire pour apprendre utiliser loutil. Chaque outil
ncessite du temps pour comprendre comment il fonctionne, quelles sont ses principales caractristiques, les
actions quil peut effectuer, etc. Bien que les outils de cration rduisent le temps ncessaire pour programmer
des systmes, ils excutent des tches trs complexes et il faut du temps pour apprendre les utiliser.
>> Possibilits de formation Vous pouvez apprendre utiliser les outils par le biais de guides en ligne, de
Webinaires, de support et de forums en ligne. En outre, de nombreux fournisseurs offrent des sances de formation
sur le Web ou en prsentiel. Lorsque vous utilisez une solution de cration dveloppe en interne, prparez
un manuel de formation bien document pour permettre dautres personnes de travailler avec cet outil.
>> Intgration Cette caractristique spcifie si un outil sintgre bien avec les principales plateformes
LMS ou / et dautres logiciels, tels que PowerPoint, ou dautres programmes et outils multimdias.
>> Libert de cration Cest la capacit de reflter et dadapter les interactions, les lments
de navigation, les questionnaires et autres caractristiques dans la conception du cours.
Certains outils sans capacits de personnalisation peuvent limiter votre crativit.
>> quipe responsable de la production des didacticiels Le nombre de personnes dans lquipe, leurs comptences
et leur capacit grer diffrentes tches sont des facteurs dcisifs dans tout processus de slection.
>> Assistance technique du secteur et de la communaut Lassistance est essentielle pour rsoudre
certains problmes et obtenir des conseils utiles. Les outils les plus largement utiliss sont ceux qui
possdent les communauts dutilisateur les plus importantes et les forums en ligne les plus actifs, qui
fournissent un support technique gratuit aux utilisateurs, publient des manuels et des lignes directrices
et organisent des sminaires sur le Web et des classes en ligne. Quelques exemples de communauts
de produits ou de forums : Articulate Community,37 CourseLab Community,38 et Rapid Intake.39
Les revues spcialises et les instituts de recherche sur lapprentissage numrique ont ralis des tudes
exhaustives de tous les outils de cration actuellement disponibles. Ils ont tabli des critres pour vous
guider durant le processus de choix et fournissent des profils et des informations concernant tous les
outils de cration et lvolution rapide de leurs fonctionnalits. Voici quelques exemples :
>> The eLearning Guild;40
>> Centre for Learning and Performance Technologies;41 et
>> Brandon Hall Research.42

Cette liste nest pas complte. En effet, il peut y avoir dautres lments dcisifs quil convient dexaminer (p. ex. les capacits de
localisation pour les ralisations multilingues et vers des priphriques mobiles). Les lments ne sont pas classs par ordre dimportance.
37
http://www.articulate.com/community/
38
http://www.courselab.com/db/cle/forum.html
39
http://www.rapidintake.com/index.php?option=com_ccboard&view=forumlist&Itemid=110
40
http://www.elearningguild.com/
41
http://c4lpt.co.uk/Directory/Tools/instructional.html
42
http://www.brandon-hall.com/publications/LCRapidAT/LCRapidAT.shtml
36

103

7.5 En rsum
Points-cls de ce chapitre
>> Les e-leons interactives sont cres par lquipe de dveloppement, qui ralise un didacticiel.
>> Il existe un certain nombre doutils de cration pour la ralisation de didacticiels. Les outils de
cration sont conus spcialement pour produire du contenu destin un apprentissage numrique
sans avoir besoin de comptences en programmation. Toutefois, des diteurs mdia sont en
gnral ncessaires pour laborer des graphismes et autres lments multimdias.
>> Il existe trois principaux types doutils de cration : bas sur un modle, bas sur une chronologie et bas
sur des objets. Par rapport aux outils bass sur un modle, les outils bass sur des objets offrent plus de
souplesse aux dveloppeurs de contenu mais ncessitent un temps de dveloppement plus long.
>> Lors du choix de vos outils de cration, prenez en considration des facteurs importants tels que
les comptences de lquipe, les cots de dveloppement, les formats de ralisation souhaits,
la libert de cration et le support technique offert par le vendeur ou la communaut.

104

Partie IV Grer et valuer les activits dapprentissage

ANALYSE
Analyse des
Besoins
Analyse du public
cible
Analyse des thmes
et des tches

CONCEPTION
Objectifs dapprentissage
Squenage
Stratgie pdagogique
Modalits de formation
Stratgie dvaluation

DVELOPPEMENT

MISE EN UVRE

laboration du
contenu

Installation et
diffusion

Dveloppement
du storyboard

Gestion des activits

des apprenants

Dveloppement
du didacticiel

Ltape de mise en uvre consiste diffuser le cours. Le didacticiel est install

sur un serveur et mis la disposition des apprenants. Dans le cadre des
cours facilits et dirigs, qui associent le contenu avec du e-tutorat et des
composantes dapprentissage collaboratif, ltape de mise en uvre inclut
galement la gestion et la facilitation les activits des apprenants.
valuer les activits dapprentissage est essentiel aussi bien pour les cours
en ligne facilits et que pour ceux en autonomie. Lvaluation vous permet de
mesurer les progrs des apprenants, la qualit et lefficacit du cours et
damliorer le contenu et les activits dapprentissage futures.
Cette section se penchera sur certaines activits dapprentissage collaboratif
et tches de facilitation en ligne et sur la manire dont les tests dvaluation
peuvent servir mesurer les progrs des apprenants. Certaines plateformes
dapprentissage qui peuvent hberger votre cours seront galement passes en
revue.

VALUATION
Ractions
Apprentissage
Comportement
Rsultats

8. Diffusion et valuation du cours

Comment vas-tu grer et animer le cours ?
quels types dactivit penses-tu ?
Clara a invit une nouvelle personne se
joindre lquipe. Cest Sandra, une tutrice
en ligne. Sandra possde de lexprience
dans les domaines de la conception et de la
gestion de cours et dateliers en ligne.
Elle va utiliser des outils de communication synchrone
et asynchrone afin de faciliter le partage des
connaissances et la collaboration entre les apprenants.

Richard, CP, Sandra, facilitatrice en ligne

Ce chapitre fournit des indications sur la faon de grer et dvaluer les activits
dapprentissage. Le chapitre sera ax sur les sujets suivants :
>> Structure dun cours en ligne ;
>> Tches de facilitation en ligne ;
>> Utiliser des outils de communication en ligne, y compris des mdias sociaux (p. ex., blogs, chat, podcast);
>> valuer des cours e-learning.

8.1 Composantes dun cours facilit ou dirig par

un formateur
Les cours facilits ou dirigs sont gnralement organiss en sessions, qui peuvent tre quotidiennes
ou hebdomadaires, selon la dure du cours et le temps la disposition des apprenants.
Voici des composantes typiques dun cours en ligne.
>> vnement de lancement
>> Activit dapprentissage prparatoire
>> Cycle dactivits dapprentissage
>> valuation finale
>> Feedback et conclusion

106

>> vnement de lancement

Lvnement de lancement prsente les objectifs et le calendrier du cours. Il doit motiver les participants et
donner un aperu des activits et des mthodes qui seront utilises durant le cours. Cet vnement peut tre
une audioconfrence ou un ensemble de courriels, et il peut inclure une vido ou un message podcast.
>> Activit dapprentissage prparatoire
Il est possible de proposer aux participants une premire activit dapprentissage avant le dbut officiel
du cours. Cette activit prparatoire pourrait tre, par exemple, tudier la premire leon interactive. Il
est trs important que la premire activit dapprentissage fasse bonne impression sur les participants, car
ce sera leur premire interaction avec le cours, et quelle contribuera leur apprciation de la formation.
Cest aussi pour les participants loccasion de shabituer la plateforme dapprentissage en ligne et
pour les administrateurs la possibilit de voir sil existe dventuels problmes techniques.43

Exemple : Activit prparatoire dans le cadre dun cours en ligne sur la scurit alimentaire43
Une semaine avant que le cours ne commence, les participants ont accs un cran de bienvenue, qui
leur prsente le calendrier de latelier et leur propose certaines activits prparatoires.

Le cours en ligne utilis comme exemple dans cette section fait partie dun programme de formation ralis par La
FAO en collaboration avec la GIZ et le CILSS/Centre Rgional AGRHYMET. Le programme sinscrit dans le contexte dun
projet financ par la Rpublique fdrale dAllemagne, mis en uvre par la FAO en partenariat avec la GIZ.

43

107

>> Cycle dactivits dapprentissage (noyau)

Le cours est compos dune srie dactivits dapprentissage qui peuvent tre planifies sur une
base hebdomadaire ou quotidienne. Celles-ci comprennent des activits en auto-apprentissage,
mais galement une gamme dactivits individuelles et de collaboration, telles que :
>> Lectures, visionnages et autoformation : cela peut inclure diffrents types de contenu,
tels que des ressources dapprentissage simples (documents et prsentations),
des contenus audio et vido ainsi que des e-leons interactives.
>> Devoirs individuels et projets de travail en collaboration : le facilitateur demande aux apprenants
de mener bien un projet ou deffectuer un devoir, en groupe ou individuellement. Les apprenants
peuvent aussi tre invits commenter les devoirs raliss par les autres participants. Le devoir doit tre
structur et son assignation suivie dune discussion sur les stratgies utilises pour le mener bien.
>> Partager des rflexions : les apprenants peuvent commenter et changer des ides sur les activits du cours
ou contribuer lapprentissage de groupe en partageant leurs connaissances sur un domaine spcifique.
>> Poser des questions : les apprenants peuvent poser des questions prcises au facilitateur ou lEM.
>> Discussions inities par le facilitateur en ligne : le facilitateur peut demander aux apprenants
venant dorganisations ou de contextes diffrents dapporter des exemples concrets de la faon
dont les notions apprises pendant le cours sappliquent leurs situations spcifiques.
>> Discussions spontanes : des discussions peuvent tre inities par les participants. Il est
important que le systme assure le suivi des conversations afin que les animateurs en ligne
puissent ensuite les examiner et valuer limplication des participants dans le cours.

Exemple : questions poses par les apprenants lEM

Aprs avoir tudi des

leons interactives sur
le cadre de la scurit
alimentaire en Afrique,
les apprenants sont
invits poser des
questions partir
du contexte de leur
propre pays .

108

>> valuation finale

Certains cours e-learning incluent une valuation finale des apprenants, alors que dautres proposent
des valuations rgulires pendant toute la dure du cours. Il existe diffrents types dvaluation
elles peuvent consister en un ensemble de questions (test dvaluation) et/ou prendre la forme
dune valuation faite par le formateur sur la base des devoirs raliss par les apprenants.
>> Feedback et conclusion
Lors de la dernire session dun cours en ligne, les participants remplissent habituellement un questionnaire
dvaluation qui permet aux concepteurs et aux facilitateurs du cours de recevoir un feedback. Il sagit
dune tape trs utile car elle permet aux concepteurs damliorer le cours au fil du temps et elle donne
aux participants le sentiment que les concepteurs souhaitent rendre le cours plus efficace.
Exemple : Feedback et conclusion
Une fois que le cours est termin, les participants sont invits remplir un questionnaire dvaluation. Ils ont
galement la possibilit daccder tout le contenu du cours et des ressources supplmentaires.

109

8.2 Planifier et documenter les activits

Planifier et documenter les activits est essentiel pour les cours facilits et dirigs. La
documentation sera utilise par les facilitateurs pour guider la mise en uvre des activits
et pourra tre partage avec les apprenants au dbut ou tout au long du cours.
Dabord, il est ncessaire dlaborer un syllabus du cours qui dcrit les thmes et les objectifs dapprentissage des sessions.

Exemple : syllabus du cours

Sur la base du syllabus du cours, un storyboard spcifie les activits qui seront ralises et les matriels qui seront
fournis aux apprenants lors de chaque session. Dans le cadre de lapprentissage synchrone, comme les e-confrences
ou les classes virtuelles, il est ncessaire de porter une attention particulire aux exigences techniques.

110

Il est possible dutiliser un document Word ou Excel pour dvelopper le storyboard.

Exemple : storyboard de la premire session de cours

8.3 Faciliter les activits dapprentissage

Dans le contexte de lapprentissage en ligne collaboratif, un groupe de participants cre une synergie
autour dobjectifs dapprentissage communs. Le facilitateur en ligne doit sassurer que ce processus
est organis, stimulant et efficace. Le facilitateur en ligne effectue les tches suivantes :
>> fournit des informations sur les tches, les dlais et la manire de tlcharger des fichiers ;
>> accompagne les participants au cours de leur travail en vrifiant le flux de travail et les
rsultats individuels ou du groupe, compose les groupes de travail et intervient si ncessaire
dans la dynamique de groupe en cas de conflit ou de blocage de la production ;
>> fournit des rsums la fin des units ou des tapes ;
>> rpond aux questions concernant les tches, les dlais ou lutilisation des outils dapprentissage;
>> motive les participants produire, rflchir, schanger des ides et entamer des discussions ;
>> assure des liens avec dautres partenaires dans le processus (p. ex., administrateur, expert en la matire, technicien) ; et
>> organise lvaluation finale de lvnement dapprentissage en ligne.

Prsence constante du facilitateur

Le facilitateur en ligne personnalise les cours en ligne, en donnant un rythme lvnement dapprentissage.
Le facilitateur est celui vers lequel se tournent les participants qui ont des questions poser ; par
consquent, il ou elle doit tre disponible tout au long du cours et rpondre aux questions aussi rapidement
que possible afin que les participants puissent poursuivre leur travaux et rester motivs.
La prsence constante du facilitateur pendant tout le processus est essentielle pour assurer
la motivation des participants et rduire considrablement le taux dabandon.
111

8.4 Utiliser des outils de communication pour

lapprentissage en ligne
Les activits dapprentissage peuvent tre ralises laide dune vaste gamme doutils de communication
synchrones et asynchrones. Certains de ces outils, tels que les wikis, les blogs et les chats, sont appels
mdias sociaux ou outils Web 2.0 , car ils possdent une forte composante sociale et permettent
aux gens de travailler ensemble pour concevoir des produits, tels quun document de projet.
Les outils les plus communs sont :
>> les outils base de courriels
>> les forums de discussion
>> les wikis et autres outils partags de rdaction et ddition
>> les blogs
>> le webcasting (diffusion sur le Web)
>> les chats et les services de messagerie instantane (IM Instant Messaging)
>> les sondages
>> les tableaux blancs interactifs et les outils de partage dcran
>> les outils de partage dapplications
>> les confrences audio et vido
Ces outils, ainsi que leurs applications dans le cadre du e-learning, sont dcrits ci-dessous.
De faon gnrale, les outils asynchrones, comme les forums et les wikis, sont plus appropris pour des tches qui exigent
du temps et de la rflexion. Les discussions asynchrones sont particulirement utiles lorsque les apprenants sont trop
timides ou ne matrisent pas suffisamment la langue pour collaborer efficacement dans des conversations en temps rel.
Cependant, les outils synchrones, comme les chats ou les audioconfrences, possdent une
dimension sociale plus forte. Par exemple, dans des classes virtuelles, les apprenants peuvent utiliser
un chat pour faire des commentaires et rpondre des questions lors de la prsentation.

Asynchrone
> Courriel
> Forums de
discussion
> Wikis
> Blogs
> Webcasting

Synchrone
> Chat et IM
> Confrences audio
et vido
> Webcasting en direct
> Partage dapplications
> Tableau blanc interactif
> Sondages

Outils base de courriels

Le courriel reste la manire la plus simple et la plus populaire de communiquer sur Internet. Il
fonctionne aussi bien lorsque la bande passante est en haut dbit quen bas dbit.
Les outils base de courriers lectroniques permettent des groupes de personnes de se
connecter facilement pour discuter et changer des informations. Plus prcisment, les listes de
diffusion sont utilises pour permettre des discussions de groupe et les bulletins lectroniques
sont utiliss pour une communication multi-destinataires (du particulier vers le groupe).

112

Comment les outils base de courriels peuvent-ils tre utiles pour le e-learning ?
>> Le courriel est le mcanisme le plus simple permettant une communication directe et individuelle entre le
facilitateur/formateur et lapprenant. Les courriels sont utiliss pour poser et rpondre des questions individuelles
plutt qu des questions dintrt gnral. Si la rponse est facultative, et si le thme nest pas crucial, il est
prfrable de poser la question dans un forum. En outre, le courriel peut servir rpondre des questions
qui pourraient mettre le bnficiaire dans lembarras si elles taient poses dans un espace public.
>> Les bulletins peuvent tre utiles pour diffuser un message auprs du groupe, comme pour annoncer
un vnement ou un changement tous les participants (p. ex. des annonces urgentes et des rappels
concernant une classe, des valuations, des dlais imminents, des changements de calendrier). Seul
le formateur doit diffuser des messages de cette faon, en vitant de le faire trop souvent.
>> Les listes de diffusion peuvent tre utilises pour permettre des discussions et le partage de
documents au sein de petits groupes (surtout pour ceux ayant un accs limit Internet).
Ils facilitent le travail sur les projets de groupe et les activits de collaboration.

Forums de discussion
Les forums de discussion reprsentent le principal outil de discussion en ligne. Ils permettent un grand
nombre de participants de participer des conversations par le biais de messages affichs dans le forum. En
dautres termes, les participants peuvent communiquer des moments diffrents, en crivant des commentaires
qui restent dans le forum pour que les autres participants puissent les lire et y rpondre. Chaque forum peut
contenir une ou plusieurs discussions qui sont composes dun ou plusieurs messages et rponses.

Comment les forums de discussion peuvent-ils tre utiles pour le e-learning ?

>> Les forums permettent de lancer des discussions sur un sujet spcifique, de faciliter le travail
collaboratif fond sur des tudes de cas, de faire des commentaires post-classes, etc.
>> Aussi bien les apprenants que les facilitateurs/formateurs peuvent laisser des messages, les lire et y rpondre.
>> Les forums de discussion sont plus appropris aux grands groupes que les listes de diffusion,
car les participants peuvent choisir de se joindre aux discussions en se connectant sur la
plateforme dapprentissage, plutt que de recevoir de nombreux courriels.

Wikis et autres outils partags de rdaction/dition

Un wiki est un site Web qui peut tre modifi en ligne. Contrairement aux pages Web communes, qui sont cres en
mode hors connexion et ensuite charges sur un serveur Web, les wikis sont dits en direct . Les utilisateurs ne doivent
possder aucune connaissance technique particulire pour modifier les pages wiki existantes ou ajouter de nouvelles pages.
Ladministrateur dun wiki peut spcifier qui peut visualiser et modifier le site ou des sections
du site. Ladministrateur peut ouvrir le wiki pour permettre tout le monde de lutiliser et de le
modifier ou restreindre les autorisations ddition des utilisateurs inscrits sur le site.

Comment les wikis peuvent-ils tre utiles pour le e-learning ?

Les wikis peuvent tre utiliss par les apprenants pour travailler de manire collaborative sur un
mme document ou pour partager des ides et des ressources sur un sujet particulier.

113

Blogs
Un blog (contraction de web log, qui signifie journal de bord sur le web en anglais), est un outil qui
permet de partager, daccder et de facilement mettre jour des informations, sans avoir aucune
connaissance en programmation informatique. Les blogs ont t crs pour prsenter du contenu sous
forme dune simple liste de billets (c.--d. des notes ou des articles), tout comme un journal intime.
Un blog permet aux utilisateurs dafficher facilement du contenu sur un site Web sur une base
rgulire, dans un format normalis. Le rsultat consiste en un ensemble de commentaires
agglomrs au fil du temps et mis jour rgulirement sur un sujet donn.
Llment cl dun blog est quil donne une voix au blogueur (individuel ou en groupe)
et donne une voix secondaire ceux qui publient des commentaires.

Quelle est la diffrence entre un blog et un wiki ?

Les blogs et les wikis permettent aux utilisateurs de publier du contenu sur le Web en direct
via un navigateur Web, sans aucune connaissance des langages de programmation.
La diffrence entre les deux est que :
>> les blogs permettent seulement un format simple de type journal ; alors que
>> les wikis nimposent aucune structure de page particulire et permettent aux utilisateurs
de crer de nouvelles pages et de modifier celles qui existent.

Comment les blogs peuvent-ils tre utiles pour le e-learning ?

>> Les blogs permettent de partager, daccder et de facilement mettre jour des informations. Les apprenants
peuvent les utiliser pour prsenter leurs propres travaux et commenter ceux des autres participants.
>> Les participants peuvent galement utiliser le blog comme un journal de bord un espace pour
rflchir, recueillir des ides et discuter entre eux, une chelle plus rduite. Les blogs sont un espace
qui peut aider les participants donner du sens ce quils sont en train dapprendre.

Webcasting
Le terme Webcasting dsigne lenvoi daudio et de vido dune source unique vers plusieurs rcepteurs passifs.
Lapplication type est la leon vido, o un expert parle de nombreux apprenants simultanment, sans aucune
interaction. La diffusion sur le Web utilise des supports de lecture en continu (streaming media) pour transmettre laudio et
la vido sur Internet. Cependant, les webcasts enregistrs peuvent galement tre utiliss comme des outils asynchrones.
Les podcasts sont des programmes audio qui sont diffuss sur Internet. Ce sont des fichiers audio (par exemple aux
formats MP3 ou WAV) qui peuvent tre tlchargs sur un ordinateur ou un lecteur audio numrique compatible.

Comment le webcasting peut-il tre utile pour le e-learning ?

>> Les vidos peuvent tre utilises par le facilitateur pour fournir du contenu (p. ex. de courtes leons-vidos o
un expert parle), pour motiver les apprenants ou leur fournir des orientations. Elles sont utilises pour montrer
des objets en mouvement ou des procdures (p. ex. lassemblage des composants dune machine), prsenter
de vraies personnes qui parlent (p. ex. le formateur) et diffuser des messages caractre motionnel.
>> Les facilitateurs peuvent se servir des podcasts pour fournir des orientations et motiver les apprenants. Laudio
peut combler des lacunes en terme dalphabtisation, et du fait de la taille relativement rduite des fichiers,
il est plus facile transmettre que des fichiers vido, dans les situations de faible bande passante.

114

Exemple de diffusion dun podcast dans le cadre du cours facilit : Le partage des connaissances pour amliorer votre travail
Par exemple, le podcast suivant est utilis au dbut dun cours facilit pour fournir des informations gnrales.

Exemple dune leon-vido dans le cadre du cours: Le partage des connaissances pour amliorer votre travail
Dans le cadre de la mme formation, une courte vido est utilise pour introduire des sujets qui seront traits dans le cours.

115

Chat et messagerie instantane

La messagerie instantane (IM) est une des applications les plus populaires sur Internet. Elle permet deux personnes
ou plus, dchanger des messages de texte en temps rel, en utilisant une application en ligne ou tlchargeable.
Un groupe de personnes peut commencer une conversation crite en ligne dans un espace communment appel
une chat room . Dans une session de chat traditionnelle, tout le monde voit tous les messages. Cependant,
certains services de chat permettent lenvoi de messages privs entre deux membres de la session.

Comment les chats peuvent-ils tre utiles pour le e-learning ?

>> Le chat peut servir de canal de communication pour les questions et les commentaires
au cours dune prsentation ou dune runion en ligne.
>> Alternativement, le chat peut tre utilis pour un vnement distinct (p.ex. la runion
dun groupe dtude ou une simulation sous forme de jeu de rle).
>> Avec certains outils, les formateurs peuvent crer des sessions clates pendant lesquelles de petits
groupes dapprenants mnent leurs propres runions. Cette approche peut tre utilise, par exemple,
pour rsoudre des problmes de comptition, pour des sessions de brainstorming, la prparation
de dbats ou le dveloppement de solutions alternatives aux scnarios traits en classe.
>> Les sessions de chat ont lavantage de conserver une trace des changes textuels au cours de la discussion.

Sondages
Les formateurs peuvent demander aux apprenants de rpondre un sondage en ligne, qui
consiste gnralement en une question et deux ou plusieurs rponses possibles.

Comment les sondages peuvent-ils tre utiles pour le e-learning ?

>> Les sondages peuvent tre utiliss par lanimateur pour recueillir les opinions des apprenants, leur permettre
de donner leur avis sur certaines questions et de faire des choix concernant les activits de cours.

Tableau blanc interactif et outils de partage dcran

Les tableaux blancs interactifs permettent une communication visuelle instantane. Les formateurs
peuvent ainsi afficher du contenu et les apprenants peuvent interagir avec ce contenu.

Comment les tableaux blancs interactifs peuvent-ils tre utiles pour le e-learning ?
>> Les formateurs peuvent utiliser le tableau blanc interactif pour des prsentations synchrones, lorsque
le contenu volue jusqu la dernire minute et lorsque la composante visuelle est importante (p. ex.
donner des instructions concernant les activits). La prsentation peut galement tre enregistre.
>> Les tableaux blancs interactifs permettent une interaction bidirectionnelle. Les apprenants peuvent complter un
dessin commenc par le formateur, faire des annotations sur des parties spcifiques de lcran, voter visuellement
en indiquant leur choix sur un graphique, crire leur nom et positionner des flches sur une carte, etc.

116

Partage dapplication
Les outils de partage dapplication permettent au facilitateur de partager des programmes, des
fentres ou des crans avec les apprenants. Ceux-ci peuvent observer les actions du facilitateur/
formateur et prendre le contrle de lcran si le facilitateur/formateur les y autorise.

Comment le partage dapplication peut-il tre utile pour le e-learning ?

>> Les formateurs peuvent utiliser le partage dapplications pour enseigner une procdure logicielle.
>> Le partage dapplications ne doit tre utilis que pour des dmonstrations effectues par le
biais de mouvements simples, afin de ne pas perdre la fluidit de la prsentation.

Confrences audio et vido

Les confrences audio et vido sont des sessions entre au moins deux utilisateurs diffrents endroits, en temps
rel. Elles servent principalement organiser des runions et faire des mises jour sur des projets.
Certaines applications de messagerie instantane permettent galement des conversations vocales et
vido. Les applications et services de Voice over Internet Protocol (VoIP), permettent aux utilisateurs
deffectuer des appels de haute qualit bas prix sur Internet. Skype est lun des programmes les plus
populaires utilisant la technologie VoIP. Skype permet de passer des appels gratuits dautres membres
de Skype connects sur leurs ordinateurs et des appels bas prix vers des tlphones ordinaires.
Les tlphones garantissent une meilleure qualit audio et sont plus fiables ; la VoIP est
moins chre et pratique lorsque plusieurs personnes doivent intervenir.

Comment les confrences audio et vido peuvent-elles tre utiles pour le e-learning ?
>> Les audioconfrences peuvent tre trs utiles dans le cadre de lapprentissage
mobile (cest--dire par le biais des tlphones portables).
>> Les audioconfrences sont particulirement adaptes, lorsquen raison du thme de la formation,
lcoute et lexpression orale sont essentielles (p.ex. des cours de langue).
>> Des audioconfrences enregistres peuvent tre mises la disposition des apprenants sous formes de podcasts.
>> Les vidoconfrences se rapprochent dune exprience de rencontre face--face.
>> Les vidoconfrences sont particulirement appropries pour les sujets de formation
pour lesquels la clart visuelle est essentielle (p. ex. la mdecine).
>> Les vidoconfrences ncessitent des connexions rseau trs rapides.

117

Classe virtuelle
Une classe virtuelle reproduit le principe dune classe traditionnelle anime par un formateur en combinant diffrents
types doutils synchrones, comme le tableau blanc interactif, le chat, laudioconfrence ou le partage dapplications.
La plupart des outils de classe virtuelle intgrent des fonctions similaires,
bien que linterface de lcran puisse tre diffrente.

Exemple de fonctionnalits dune classe virtuelle

La plus grande
partie de lcran est
consacre au tableau
blanc interactif, sur
lequel le formateur
peut projeter des
diapositives et les
apprenants peuvent
crire et dessiner
laide doutils
permettant dinsrer
du texte et de dessiner.
Sur le ct gauche
de lcran, il y a une
fentre Participants
qui indique le nom de
toutes les personnes
qui participent la
session, un ensemble
doutils permettant
dinteragir (similaires
une salle de classe
traditionnelle, par
exemple pour lever
la main), une fentre
de messagerie
instantane pour
envoyer des messages
aux autres apprenants
et au formateur et les
commandes audio
pour le microphone
et les haut-parleurs.

118

8.5 valuation du cours

Comme cela a dj t dit dans le chapitre 4, la stratgie dvaluation doit tre
dfinie lors de ltape de conception de votre projet e-learning.
Quel est le but de lvaluation ?
Une valuation peut tre faite pour raliser diffrents objectifs spcifiques dvaluation. Tout dabord, vous
devez dcider si vous souhaitez valuer le cours durant la phase de dveloppement afin de lamliorer avant
quil ne soit finalis, ou faire une valuation la fin du cours pour mesurer son efficacit, ou examiner un
ancien cours pour savoir sil est toujours valide et sil peut tre rutilis dans un nouveau contexte.
En dautres termes, vous pouvez valuer un cours :
>> pendant la phase de dveloppement, en vue de perfectionner lapprentissage (valuation formative);
>> pendant ou immdiatement aprs la mise en uvre, afin de mesurer lefficacit de
lenseignement, de la formation et de lapprentissage (valuation sommative) ; et
>> quelque temps aprs la mise en uvre du cours, afin de comprendre si elle est toujours
valide ou doit tre mise jour ou modifie (valuation confirmative).

tude de cas
Une valuation formative du premier module IMARK intitul Gestion des documents lectroniques a t
entreprise par la FAO pendant les dernires tapes de la phase de dveloppement du module. Lvaluation
tait axe sur la facilit dutilisation, les mdias, le contenu et la conception pdagogique. Des questionnaires
comprenant des questions ouvertes et fermes ont t soumis des apprenants, des EM et des CP. Les rsultats
de lvaluation formative ont t utiliss pour amliorer le module avant la sortie de la version 1.0.
Alors que le premier module IMARK tait disponible depuis au moins deux ans, la FAO et le Centre technique de
coopration agricole et rurale (CTA) ont entrepris une valuation confirmative. Lvaluation tait axe sur la mise en
uvre et lutilisation du premier module IMARK, et consistait en une enqute auprs dapprenants sous forme de
questions, avec des contributions complmentaires de la part de certains partenaires de diffusion. Les rsultats de
lvaluation confirmative ont t utiliss pour mettre jour le contenu et dvelopper une nouvelle version du module.

Quest-ce qui peut-tre valu ?

Selon le modle de Kirkpatrick44, lvaluation peut comprendre 4 niveaux:45
>> ractions des apprenants
>> apprentissages
>> comportements
>> rsultats
valuer les ractions des apprenants signifie comprendre comment ceux qui participent au programme
ragissent, sils participent activement, et sils aiment le cours. Cela peut tre mesur par le biais de
questionnaires et denqutes, qui sont gnralement prsents aux apprenants la fin du cours. Dans le
cadre des cours facilits, le facilitateur contrle la participation des apprenants tout au long du cours.
Lvaluation des apprentissages mesure le degr de ralisation des objectifs dapprentissage. Selon
le type de cours, cela peut signifier que les connaissances des participants ont augment, quils
ont renforc leurs comptences et/ou modifi leur attitude la suite du cours. Les apprentissages
peuvent tre valus par le biais de tests, de devoirs et dobservations directes.
Il est trs important que lvaluation soit conforme aux objectifs dapprentissage,
cestdire quelle mesure les rsultats escompts lors de la conception.
Kirkpatrick D.L. et Kirkpatrick J.D. (2006). Evaluating Training Programs. The Four Levels. San Francisco: Berrett-Koehler Publishers.
Un cinquime niveau du modle dvaluation de Kirkpatrick, le Retour sur investissement (RSI), a t introduit par Jack J. Phillips.
Selon Phillips, le RSI est le rapport qui existe entre les bnfices et les cots : RSI = Bnfices nets du programme / cots du
programme. Voir J.J. Philips (1997). Return on Investment in Training and Performance Improvement Programs, Gulf Pub Co

44
45

119

valuation des apprentissages

Selon le type dobjectifs dapprentissage, diffrentes mthodes peuvent servir valuer les apprentissages.
Des changements dattitudes et le dveloppement de comptences relationnelles peuvent tre valus par
le biais dentretiens, de sondages ou dobservations directes du comportement des participants.
Les comptences cognitives et les capacits de rflexion peuvent tre mesures par des tests dvaluation.
Les tests dvaluation peuvent consister en un ensemble de questions ou de devoirs conus pour
vrifier la ralisation dun objectif particulier ou la matrise dune comptence spcifique.
Les tests dvaluation peuvent tre utiliss des fins diffrentes :
>> Tests pralables : pour vrifier si les apprenants ont les connaissances minimums
ncessaires pour participer une formation spcifique
>> Tests de pr-valuation (ou tests dentre) : pour valuer les connaissances et les comptences
des apprenants avant le dbut du cours, afin de personnaliser les activits dapprentissage
>> Tests diagnostiques : utiliss pour valuer la ralisation des objectifs dapprentissage
dune unit aprs lachvement dune unit dapprentissage spcifique
>> Test de post-valuation : pour valuer la ralisation des objectifs dapprentissage
du cours aprs lachvement de la totalit cours
>> Tests de certification : utiliss pour vrifier des comptences et des connaissances spcifiques
au sein de lorganisation, ne sont pas ncessairement lis une formation.
Dans le cadre dun cours e-learning en autonomie, les tests dvaluation consistent principalement en questions
fermes associes des choix de rponse46. Les formats de questions les plus frquemment utiliss sont : les
choix multiples, les rponses multiples, les exercices dassociation; les exercices de classement ; les exercices
trou, et la rdaction de rponses courtes / dessais. Les plateformes dapprentissage comprennent souvent
des outils pour crer des tests, des questions ainsi que des outils pour rendre compte des rsultats.
Dans le cadre de lapprentissage numrique facilit et collaboratif, les questions fermes sont
combines avec diffrents types de devoirs qui sont raliss pendant ou la fin du cours. Les
questions et devoirs sont valus par le formateur ou le facilitateur. Ces valuations sont souvent
associes un suivi constant des activits individuelles ou de groupe pendant le cours.

valuer les comportements signifie comprendre dans quelle mesure le comportement des participants a chang
en raison du programme de formation : par exemple, savoir sils utilisent les connaissances et comptences
acquises durant le cours pour accomplir leurs tches professionnelles ou dans dautres situations pratiques.
Cela peut tre fait en observant les performances des apprenants dans le cadre de leur travail.46
Enfin, valuer les rsultats consiste identifier les rsultats qui ont t transfrs dans lorganisation,
suite la participation du personnel au programme. Les rsultats peuvent se traduire par une production
accrue, une amlioration de la qualit, une rduction des cots et une diminution des accidents.

Voir le chapitre 6 pour des conseils sur la faon de dvelopper des exercices et des
tests dvaluation destins aux cours de e-learning en autonomie.

46

120

8.6 En rsum
Points-cls de ce chapitre
>> Les cours en ligne facilits ou dirigs peuvent inclure les composantes suivantes : vnement
de lancement, activits dapprentissage essentielles (p.ex. auto-apprentissage, discussions en
ligne, travail de groupe, classe virtuelle), valuation finale, conclusion et feedback.
>> Il est ncessaire dlaborer un syllabus du cours qui dcrit les sessions et les objectifs dapprentissage. Pour chaque
session, il faut dvelopper un storyboard qui dcrit les activits qui seront effectues au cours de la session.
>> Les activits peuvent tre ralises laide dune gamme doutils, synchrones et asynchrones, quil faut
choisir selon les caractristiques des apprenants et les exigences techniques. Certains de ces outils,
comme les wikis, les blogs et les chats, sont galement appels outils sociaux ou Web 2.0 .
>> valuer les activits dapprentissage est essentiel aussi bien pour les cours en ligne facilits que pour ceux
en auto-apprentissage. Lvaluation vous permet de mesurer les progrs des apprenants, la qualit et
lefficacit du cours et damliorer les activits dapprentissage et le contenu pour des sessions futures.

121

9. Plateformes dapprentissage
Comment allons-nous diffuser le cours
auprs des apprenants ?
Clara doit choisir la plateforme sur
laquelle raliser le cours.
Elle a entendu parler de Moodle, une plateforme
en ligne sous licence libre largement utilise,
mais elle voudrait en savoir plus sur ce que
Moodle et dautres plateformes dapprentissage
peuvent offrir son organisation aux niveaux de la
ralisation et de la diffusion du cours e-learning.
Clara, responsable de la formation

Ce chapitre prsente les diffrents types de plateforme dapprentissage qui peuvent tre utiliss pour hberger
des formations numriques et les rendre accessibles aux apprenants. Les sujets suivants seront traits :
>> Diffrents types de plateforme dapprentissage (VLE, LMS et LCMS);
>> Systmes de gestion de lapprentissage sous licence propritaire et sous licence libre ; et
>> Solutions lorsque la connectivit Internet est limite.

9.1 Quest-ce quune plateforme dapprentissage ?

Un certain nombre dorganisations et dinstitutions denseignement utilisent des plateformes
dapprentissage pour diffuser et grer leurs processus dapprentissage.
Une plateforme dapprentissage est un ensemble de services interactifs en ligne qui offre aux apprenants un accs des
informations, des outils et des ressources pour faciliter lapprentissage et la gestion de lapprentissage sur Internet.
Il existe de nombreuses plateformes dapprentissage avec diffrents niveaux de complexit
mais qui possdent des caractristiques communes, notamment :
>> gestion du contenu dapprentissage cration, stockage, accs aux ressources
>> organisation et planification du curriculum planification des leons, parcours dapprentissage personnalis, valuation
>> implication et gestion de lapprenant informations concernant lapprenant, suivi des progrs
>> outils et services systmes de messagerie, blogs, forums, groupes de discussions
Les plateformes dapprentissage sont gnralement appeles environnement virtuel dapprentissage (VLE - virtual learning
environment), systmes de gestion de lapprentissage (LMS - learning management system) ou systmes de gestion de
contenu dapprentissage (LCMS - learning content management system). Ces termes sont souvent utiliss de manire
interchangeable, et malgr quelques diffrences, ces plateformes partagent de nombreuses caractristiques communes.
Les environnements virtuels dapprentissage, ou VLE, sont utiliss pour simuler des activits
traditionnelles de type salle de classe, et faciliter lenseignement et lapprentissage avec une
forte composante collaborative. Moodle47 et Blackboard48 sont des exemples de VLE.
Un systme de gestion de lapprentissage, ou LMS, facilite la ralisation et la gestion de toutes les offres
dapprentissage, y compris en ligne, en classe virtuelle et dirig par un formateur. Il permet dautomatiser
la formation, de la diffuser facilement, de grer les apprenants et dassurer le suivi de leurs progrs et
de leurs performances dans toutes les activits de formation, ce qui rduit les frais administratifs.
47
48

122

http://moodle.org/
http://www.blackboard.com/

Quelles sont les diffrences entre VLE et LMS ?

Fondamentalement, il ny a aucune diffrence fonctionnelle entre les LMS et les VLE, la distinction
vient plutt du secteur dans lequel ils oprent. Les LMS sont principalement utiliss dans le cadre
de la formation et les VLE sont principalement utiliss dans le cadre de lenseignement.
Par exemple, Moodle est considr comme un LMS dans le cadre de la formation professionnelle en ligne, mais
il est appel VLE dans le secteur de lducation o il favorise une approche communicative et collaborative.
Les LMS sont utiliss par les responsables de formation pour grer tous les aspects de lapprentissage
et de la gestion de lapprentissage, comme les aptitudes et les comptences, les parcours individuels
de dveloppement, la gestion du contenu dapprentissage, les rapports et les flux de travail.
Un VLE, quant lui, supporte lapprentissage facilit en ligne au sein dinstitutions denseignement et permet
aux tuteurs et aux tudiants de partager des contenus. Cela signifie que les VLE nhbergent pas ncessairement
tous les contenus ils peuvent galement fournir des liens vers des contenus hbergs sur dautre sites.
Les VLE sont de plus en plus adopts comme solution de remplacement aux LMS ; des produits tels que
Moodle ou Blackboard adopts lorigine par les institutions denseignement sont maintenant largement
utiliss par les entreprises pour raliser des formations en ligne et des formations mixtes.

Un autre type de plateforme les systmes de gestion de contenu dapprentissage, ou LCMS se concentrent
principalement sur la cration de contenu. En dautres termes, les dveloppeurs et les administrateurs crent du matriel,
tels que des articles, des tests, des jeux, des vidos et de petites units de contenu numrique (grains pdagogiques),
qui sont ensuite rapidement assembls, rutiliss puis adapts diffrents cours selon les besoins des apprenants.
Les LCMS rduisent les efforts de dveloppement et permettent de rutiliser facilement du contenu numrique.
Les LMS et LCMS sont conus pour grer le contenu des cours et assurer le suivi des performances de
lapprenant et des objets dapprentissage, mais ils diffrent dans leur application. Alors que les LMS grent
et assurent le suivi des activits en ligne, des classes virtuelles et de toutes les sources et vnements, les
LCMS ne grent pas lapprentissage mixte, mais uniquement le contenu numrique, tous les niveaux.
Ces diffrences sont rsumes d ans le tableau ci-dessous.

LMS

LCMS

Qui en tire profit ?

Tous les apprenants,

les organisations

Les dveloppeurs de contenu;

Gre principalement

Les performances de l'apprenant;

les exigences en matire
d'apprentissage ; la planification et
les programmes d'apprentissage

les apprenants qui ont besoin

dun contenu personnalis

Gre lapprentissage en ligne

Oui

Le contenu dapprentissage

Gre les formes traditionnelles de formation,

comme la formation dirige

Oui

Oui

Assure le suivi des rsultats

Oui

Non

Prend en charge la collaboration de l'apprenant

Oui

Oui

Inclut la gestion des profils des apprenants

Oui

Oui

Permet aux systmes de planification des

ressources humaines et de gestion intgre (ERP)
de partager les donnes concernant l'apprenant

Oui

Non

Programme des vnements

Oui

Non

Propose une analyse des lacunes en matire de

comptences/la programmation des comptences

Oui

Non

Comprend un enregistrement, un examen des

prrequis et des notifications d'annulation

Oui

Non

Cre des tests dvaluation et gre les tests

Oui

Non

123

 LMS

Oui

Permet des pr-tests dynamiques et

un apprentissage adaptatif

Non

Oui

Permet la cration de contenu

Non

Oui

Organise les contenus rutilisables

Oui

Oui

Inclut des outils permettant de grer le processus

de cration de contenu (workflow)

Non

Oui

Dveloppe des commandes de

navigation et linterface utilisateur

Non

Oui

Source: http://www.brandon-hall.com/

Il est difficile de distinguer ces plateformes. Les nouvelles gnrations de plateformes sont modulaires
elles sont constitues de plug-ins (modules externes) et de add-ons (extensions), des composantes
logicielles qui tendent les fonctionnalits de base des plateformes. Par exemple, certaines applications LMS
intgrent des plug-ins qui tendent les capacits de gestion des performances et supportent des bases de
donnes concernant les comptences professionnelles, tandis que dautres incluent des fonctionnalits de
gestion des contenus qui permettent un stockage central de toutes les formes de contenu (p. ex. les contenus
mdias, les objets dapprentissage). Les extensions Web 2.0 permettent dintgrer les rseaux sociaux.
Enfin, les socits de logiciels de planification des ressources de lentreprise (comme Oracle ou SAP)
tendent tendre leurs offres en matire de ressources humaines avec des composantes LMS.
LMS hberg vs. LMS gr de manire interne
Les plateformes LMS, sous licence propritaire ou sous licence libre, peuvent tre hberges
lextrieur auprs dun fournisseur ou gres en interne au sein de la structure de lorganisation.
Le tableau ci-dessous prsente certaines caractristiques des deux modles de service prendre
en considration lorsque vous choisissez la modalit de dploiement. Le plus souvent, la modalit
choisie dpend de la souplesse ou de la rigueur de la politique de lorganisation.

124

LMS gr en interne

LMS hberg

Cot de la licence LMS

par utilisateur

par utilisateur

Configuration et dploiement
de la plateforme LMS

en interne sur le serveur de lorganisation

hberg en externe sur le

serveur du fournisseur

Site Internet pour installer la LMS

ncessaire

pas ncessaire, install sur

le site du fournisseur

quipe informatique interne

charge de la LMS

ncessaire

pas ncessaire, lquipe technique

du fournisseur gre toutes les
activits informatiques

Connaissances techniques ncessaires

ncessite des connaissances techniques

et de programmation approfondies

limites

Cot de lassistance informatique

lev

bas

Cots du matriel et des logiciels (cot

d'volutivit, de fiabilit, de commutation)

levs, en particulier en cas de

configuration indpendante

bas, les cots sont partags par les clients

Cots de maintenance et de mise jour

levs

rduits

Temps pour la personnalisation de la LMS

long

court

Politique de mise en uvre de la LMS

stricte

souple

9.2 LMS sous licence propritaire vs. sous

licence libre
Il existe des plateformes dapprentissage sous licence propritaire ou sous licence libre :
>> les LMS sous licence propritaire possdent des droits juridiques exclusifs, qui en limitent la
modification, la distribution, lingnierie inverse et toutes autres utilisations. Le code source
de ces logiciels est ferm et les utilisateurs paient une licence pour les utiliser.
>> les LMS sous licence libre (open-source) fonctionnent selon les termes de la Licence Publique Gnrale GNU. La licence
est destine garantir la libert de partager et de modifier le programme ainsi que la gratuit pour tous les utilisateurs.
Les logiciels libres destins lapprentissage numrique incluent des plates-formes LMS et LCMS, ainsi
que des outils de cration de cours et de multimdias. Voici les avantages des logiciels libres :
>> la distribution et les licences sont gratuites pour un nombre illimit dutilisateurs ;
>> la modification et la cration dapplications drives sont autorises ;
>> des utilisateurs du monde entier sont impliqus dans leur dveloppement (communaut de pratique) ;
>> la possibilit de fonctionner sur de multiples plateformes ; et
>> une meilleure compatibilit avec les autres langages, plateformes et bases de donnes libres.
Les projets de LMS sous licence libre sont gnralement soutenus par des associations et des consortiums
but non lucratif, tels que: LRN consortium49, Consortium Claroline50, et Sakai Foundation51. Ces
associations sont rsolues favoriser linnovation en matire de technologie ducative grce des
principes open-source et elles fournissent une base pour le dveloppement de logiciels de qualit.
Les projets de LMS en open source sont en constante volution grce de
nouveaux logiciels fiables, interoprables et extensibles.
Les fichiers systme principaux sont facilement accessibles gratuitement pour la communaut. Cette
architecture ouverte signifie que les dveloppeurs et contributeurs peuvent personnaliser une plateforme
selon les besoins de leurs clients ou dvelopper de nouvelles composantes logicielles, appeles plugins et add-ons, afin dtendre les fonctionnalits de base du systme. De nombreux modules et extensions
qui permettent damliorer les plateformes sont tlchargeables gratuitement. Par exemple, Moodle offre
des thmes qui permettent aux utilisateurs de personnaliser lapparence de la plateforme Moodle.
En revanche, certaines extensions de code ne conviennent qu des clients ayant des besoins spcifiques. ce titre,
elles sont commerciales et ne sont pas couvertes par une licence libre. Par exemple, une dition communautaire de
base de la plateforme eFront a t considrablement tendue laide de divers outils administratifs et ddition de
rapports. La nouvelle version tendue a men la cration de deux ditions commerciales, Education et Enterprise.
Malgr les nombreux avantages lis la personnalisation et la modification du code, les logiciels open source
possdent quelques inconvnients. Bien quil ny ait aucun frais de licence, certains cots sont gnralement
ignors. Tout dabord, les programmes open source ncessitent quune quipe informatique possdant des
comptences techniques et de programmation avances sy consacre, pour grer la mise en place, linstallation
et la personnalisation (p. ex. linstallation de la base de donnes et du systme dexploitation). Dans certains
cas, le cot total dexploitation de la LMS sous licence libre, y compris les frais dadministration, dassistance
et de maintenance, peut mme dpasser le cot de la licence dun logiciel LMS sous licence propritaire.

http://dotlrn.org/about/index
http://www.claroline.net/consortium/consortium.html
51
http://sakaiproject.org/sakai-foundation
49
50

125

LMS sous licence propritaire

LMS sous licence libre

Frais de licence

Oui

Sans frais

Code source

crypt, dvelopp par une

quipe de professionnels

ouvert, dvelopp par la communaut

quipe de dveloppement

dveloppeurs professionnels

dveloppeurs freelance, avec diffrents

niveaux de comptences

Proprit

dtenue par le fournisseur

appartient la communaut

Facilit de mise en uvre et

de dploiement de la LMS

assez facile

peut tre trs difficile et ncessite des

comptences techniques avances

Services dassistance
et de maintenance

services dassistance
fournis par le fournisseur

s'appuie sur les forums communautaires, la documentation

en ligne, la communaut de dveloppement

Frais dassistance et
de maintenance

inclus dans la licence

assistance payante

Risque d'abandon du produit

Oui

Non

Facilit de personnalisation

effectue uniquement par les

dveloppeurs du fournisseur

garantie, effectue par des dveloppeurs freelance

qualifis selon les besoins spcifiques. Fort lien avec
les groupes et les communauts dutilisateurs qui
suggrent des changements et des modifications

Cycle de vie

lent

rapide

Selon leur approche pdagogique, les logiciels LMS open source peuvent tre plus adapts aux
secteurs de lducation et des universits, ou aux secteurs professionnels des gouvernements et
des entreprises. En outre, certains de ces logiciels intgrent des fonctionnalits dapprentissage
social, y compris des chats, des forums, des flux RSS et des wikis (p. ex. Sakai).52
Chaque anne, des experts de premier plan dans les domaines de la recherche technologique et des
tudes de march (p.ex. Brandon Hall Research,53 Bersin and Associates54 or Forrester Research55) publient
une base de connaissances LMS, avec une description dtaille de lensemble du secteur du e-learning.
Ces ressources offrent des mthodologies structures et testes et des outils de conseil qui aident les
organisations et les institutions identifier la LMS la plus approprie leurs propres besoins.

http://sakaiproject.org/
http://www.brandon-hall.com/
54
http://www.bersin.com/
55
http://www.forrester.com/rb/research
52
53

126

9.3 Moodle et autres plateformes LMS sous

licence libre
Moodle56 est une plateforme dapprentissage sous licence libre, largement utilise et gratuite.
Moodle favorise une approche collaborative. Cette plateforme tait conue lorigine pour les secteurs de lducation,
de la formation et du dveloppement afin daider les ducateurs crer des cours en ligne en mettant laccent sur les
interactions et la collaboration, mais ces derniers temps, elle a t tendue au secteur de la formation professionnelle.
Moodle compte plus dun million dutilisateurs et prs de 50 000 sites enregistrs dans le monde entier. De nombreux
modules permettent dtendre ses fonctionnalits (p. ex. thmes graphiques, mthodes dauthentification et dinscription,
jeux, activits et ressources). Moodle fonctionne sans modification sur Unix, Windows, Mac OS et beaucoup dautres
systmes qui supportent le langage de script PHP et une base de donnes compatible avec les normes SCORM et
AICC. Cependant, son installation requiert certaines comptences techniques en termes de technologie PHP.

Utilisation de la plateforme Moodle pour Collaborer et apprendre la FAO Atelier virtuel : Introduction aux communauts en ligne

Avant le dbut
de ce cours,
les participants
reoivent laccs
lespace du cours.

Dans la zone centrale, o le cours se droule, les participants trouvent une liste des tches et des activits
effectuer. Dans ce cas, ils sont invits se prsenter ou faire leurs premiers envois pour shabituer
lensemble de la plateforme. Sur la gauche, ils sont accs des outils, tels que le Forum de Discussion,
Cybrary, des tudes de cas Wiki et des fiches dapprentissage et peuvent couter des podcasts ou suivre des
cours en autonomie. Dans la section Personnes , tous les participants latelier sont prsents.
The weeks (en haut droite) prsente la structure du cours divise en semaines.
Chaque semaine a son propre programme et ses activits.

56

http://moodle.org/
127

Outre Moodle, il existe dautres solutions LMS open-source:

Docebo (http://www.docebo.org/doceboCms/) - Trois versions : Communaut (base), Revendeur,
Entreprise. Personnalisable selon les besoins didactiques spcifiques des clients (cest--dire
cognitivisme, constructivisme et apprentissage mixte). Utilis dans de grandes entreprises et dans
tous les secteurs : finance, assurances, sant, gouvernements, universits et coles.
eFront (http://www.efrontlearning.net/) Trois versions: Communaut (base), ducation, Entreprise. Visuellement
attrayant et fortement extensible grce de nombreux modules. Les extensions ducation et Entreprise sont enrichies
avec des outils plus puissants en matire dadministration, de gestion des performances et ddition de rapports.
Dokeos (http://www.dokeos.com/) inclut toutes les fonctionnalits ncessaires pour lapprentissage
numrique et lapprentissage mixte. Disponible en plusieurs ditions : Gratuite, Education, Pro et
Mdicale. Dokeos E-learning Studio offre des ressources gratuites, des modles pour crer rapidement
des contenus et pour laborer des tests, des galeries dimages. Collaboration en direct par le biais de
vidoconfrences, suivi des progrs des apprenants, des interactions collaboratives et du temps consacr
lapprentissage. Loutil de traduction (DLTT) est un outil fonctionnel de gestion des langues.
Claroline (http://www.claroline.net/) plus adapt au secteur de lenseignement qu des
environnements professionnels, ce systme permet aux enseignants de crer des cours en ligne et
de grer des activits dapprentissage et de collaboration sur le Web. Traduite en 35 langues, elle
possde une importante communaut de dveloppeurs et dutilisateurs dans le monde entier.
ATutor (http://www.atutor.ca/) - le A signifie Accessible et cette plateforme possde une assistance trs performante en
termes de normes daccessibilit (Atutor, Acontent, ATutor social). ATutor social est un module de rseautage social qui
permet aux utilisateurs de ATutor de se connecter entre eux. Ils peuvent rassembler des contacts, crer un profil public,
suivre lactivit du rseau, crer et rejoindre des groupes et personnaliser lenvironnement avec lun des milliers de gadgets
OpenSocial disponibles sur Internet. ATutor social peut tre utilis comme une application autonome de rseautage social.
ILIAS (http://www.ilias.de/) - fournit des outils de cration de tests et dvaluations, ainsi que des outils
de collaboration (p. ex., chat et forums) et des technologies de diffusion (p. ex., RSS et podcasts). Les
apprenants peuvent personnaliser le bureau de leur ordinateur et recueillir toutes les ressources ncessaires
pour accomplir des tches dapprentissage quotidiennes. Les outils de personnalisation du bureau incluent
Nouvelles, Messages Personnels, Ressources dapprentissage, Notes personnelles, Signets, Flux Web
externes et autres informations. Lapprenant peut rarranger ces blocs dinformation selon ses besoins.
La gestion du contenu et la cration sont limites aux modules xml, aux glossaires et aux wikis.

128

OLAT (http://www.olat.org/website/en/html/index.html) bien que cette plateforme ait t dveloppe par lUniversit
de Zurich, spcialement pour des institutions publiques telles que des universits, des collges et des acadmies,
elle convient galement pour dautres entreprises. Cest une plateforme base sur Java, optimise pour le Web
2.0, souple et conviviale. Cependant, elle nest pas facile mettre en place en raison dexigences de serveur assez
complexes. Elle peut grer plus de 700 tudiants simultanment sur un seul serveur Linux standard. Si les exigences
de performance sont plus leves, jusqu 30 000 utilisateurs, le systme totalement volutif de OLAT peut tre
dploy sur plusieurs serveurs. Les utilisateurs sont en mesure de personnaliser leur page daccueil, la structure et
la navigation du cours. Il contient un diteur pour la cration facilite de cours OLAT avec OLAT course elements. A
remport le Leadership Award 2009 dans la catgorie Meilleure plateforme dapprentissage open-source .
Sakai CLE (Collaboration & Learning Environment) (http://www.sakaiproject.org/) il sagit dun systme approfondi
destin lenseignement bas sur la collaboration et le partage ouvert des connaissances. Il inclut des caractristiques
de LMS et de VLE et contient un ensemble complet de fonctionnalits centrales (blogs, calendrier, forums, glossaires,
actualits, wiki, lecteur RSS). Les utilisateurs peuvent facilement crer des documents riches et collaboratifs et les partager
avec dautres utilisateurs laide doutils intgrs gnrs par Google (Docs et Google Apps). Utilis par les universits de
Yale, Stanford, Boston, Oxford, Berkeley et Cambridge et plus de 350 petites universits et facults publiques et prives.
.LRN (http://www.dotlrn.org/) cest lune des applications les plus largement adoptes. Elle est
complte, en licence libre, et permet de dvelopper rapidement des communauts dapprentissage sur
le Web. Elle sapplique des styles dapprentissage diffrents, de lapprentissage structur traditionnel
lapprentissage collaboratif. Sa mise en page personnalisable permet aux utilisateurs de personnaliser
lespace dapprentissage. Elle est conue comme une plateforme pour les communauts dapprentissage
plutt que comme un systme plus restreint de gestion des cours ou dapprentissage en ligne.
open Elms (http://www.openelms.org/) cest un outil souple et intressant, conu pour les entreprises. Cest une
solution complte dapprentissage en ligne qui inclut Jackdraw, un outil de cration de cours en ligne gratuit. Les cours
crs avec cet outil peuvent tre publis sur nimporte quel systme de gestion dapprentissage compatible SCORM.

129

Tableau des fonctionnalits des plateformes LMS (logiciel de base) 57, 58, 59, 60, 61

Domaine

Docebo

eFront

Dokeos

Claroline

Multilingue57

partly

Facile installer

Langage de
programmation

PHP

PHP

PHP

PHP

Gestion des
cours58
Outils de cration
de rapports

Authentification

Compatible
SCORM 1.2

Formation et
gestion de
groupes

Outils de
communication60

Modulaire

ditions
Enterprise
ou Pro61

Linterface est disponible en plusieurs langues

Crer, supprimer, modifier le cours, assigner des cours des apprenants, des groupes, crer des catgories de cours
59
Grer/importer/charger des contenus
60
Blogs, wikis, messageries instantanes, podcasts, etc.
61
Versions commerciales de la plateforme LMS

130

PHP

Outils
d'valuation
en ligne

58

Gestion des
contenus59

Cration de cours

57

ATutor

ILIAS

Moodle

OLAT

PHP

Sakai

LRN

open elms

ASP/Java Script

PHP

Java

Java

OpenACS

limite

limite

131

9.4 Solutions dans des situations dabsence de

connectivit ou de connectivit limite
Face des contraintes techniques, comme un accs trs limit voire inexistant Internet et une
alimentation en lectricit peu fiable, les organisations et les institutions doivent envisager des
solutions qui permettront aux utilisateurs de travailler dans des situations dabsence de connectivit
et daccs limit aux technologies de linformation et de la communication (TIC).
Plateformes LMS bases sur un rseau local
Dans des situations de connectivit limite voire inexistante, une solution possible consiste faire fonctionner la
plateforme LMS sur un rseau local (LAN) en architecture client-serveur. Dans ce modle, un serveur fournit des
ressources ou des services, tandis que les ordinateurs clients demandent et rcuprent du contenu partir du
serveur via un rseau informatique. Dans certaines coles secondaires rurales en Tanzanie62, les lves utilisent
une configuration LAN sans Internet pour accder des ressources dapprentissage numriques partir de leur
ordinateur sur lequel le logiciel LMS a t install. Le serveur local peut recevoir des mises jour de contenu
partir de priphriques de stockage amovibles, comme des CD-ROM, des DVD ou des cls USB.
Lutilisation de cette approche prsente des contraintes, elle ncessite
notamment des connaissances de larchitecture client-serveur.
Logiciels LMS hors-ligne
Les logiciels hors-ligne sont une autre solution possible dans des situations dabsence de connectivit
ou de connectivit limite. Ces applications permettent de tlcharger du contenu et dy accder horsligne tout en assurant le suivi des progrs et des prfrences des apprenants. Les apprenants peuvent
suivre le cours sans avoir accder Internet. Ds que la connexion Internet est tablie, le logiciel se
synchronise automatiquement avec la plateforme LMS et met jour les donnes. Les logiciels horsligne qui ont t tests sont les suivants: Meridian63, blackboard Agilix backpack64 et Harbinger65.
Technologies dapprentissage mobile ou m-learning
Lapprentissage numrique facilit par des dispositifs portables, tels que les tlphones mobiles, les ordinateurs de
poche et les assistants numriques personnels (PDA), est appel m-learning . Ces technologies permettent de
communiquer par courrier lectronique, daccder Internet et denvoyer des messages (voix et texte). Lapprentissage
et lenseignement par le biais de dispositifs mobiles connaissent une croissance rapide parce que ces appareils offrent
de nombreux avantages (p.ex. ils sont moins chers et plus faciles transporter et manipuler que les ordinateurs de
bureau et ils offrent un accs instantan aux matriels pdagogiques). Les apprenants peuvent partager les programmes
de cours, changer des conseils et des opinions ou mettre immdiatement en application leurs connaissances.
Lapprentissage nimporte quand et nimporte o par le biais de dispositifs
portables est en plein essor dans les pays en dveloppement :
>> En Afrique de lOuest, des solutions dapprentissage mobile sont diffuses dans les coles, les entreprises et les
institutions gouvernementales par un fournisseur dapprentissage mobile, Ad-Connect66. La plateforme Ad-Connect
qui prend en charge voix, images, texte et audio, a t utilise dans des coles et des projets pilotes avec la Central
University College au Ghana et la Nsukka University au Nigeria. Le systme permet aux enseignants de publier des
notes de cours, des examens ainsi que dautres documents et dobtenir un feedback des apprenants directement.
>> Les agents de sant dans les zones recules du Kenya67 utilisent des dispositifs mobiles pour obtenir des
informations sur des cas difficiles de VIH/sida. Ils tlchargent des tests et des documents de rfrence et
peuvent accder un forum pour publier des messages et partager leurs expriences avec leurs collgues.

http://www.waset.org/journals/waset/v54/v54-139.pdf
http://www.meridianksi.com/products/mobile_lms/
64
http://backpack.blackboard.com/Default.aspx
65
http://www.harbinger-systems.com/offlineplayer.htm
66
http://www.harbinger-systems.com/offlineplayer.htm
67
http://www.infodev.org/en/Article.551.html
62
63

132

>> Dans trois districts de la province du Pendjab68 au Pakistan, des personnes, principalement des femmes,
participent un projet pilote trs intressant de post-alphabtisation par le biais dappareils portables,
pour renforcer des comptences en lecture et criture nouvellement acquises. Aprs avoir termin un cours
dalphabtisation de base, ces personnes se voient confier un tlphone portable sur lequel ils reoivent
prs de 600 messages SMS. Ils doivent lire les messages, les copier dans leur cahier dexercices et les lire
plusieurs reprises. Enfin, ils doivent rpondre aux messages et aux questions poses dans les messages.
Lensemble du programme est trs motivant et les comptences ont t significativement amliores.
>> Le Commonwealth of Learning a mis en place le systme denseignement LIVES69 (Learning through Interactive
Voice Educational System apprendre grce un systme denseignement vocal et interactif) pour offrir des
contenus dapprentissage audio de multiples utilisateurs par le biais des infrastructures de tlphonie fixe et
mobile existantes. Le systme est en mesure dvaluer les performances des utilisateurs grce un systme de
feedback. Tout comme des LMS et LCMS, il possde des fonctionnalits qui permettent de diffuser et grer les
matriels dapprentissage mais galement de grer les profils des apprenants et dassurer le suivi de leurs progrs.
>> Initialement lanc au Nigria et en Tanzanie, le rseau social mobile de Vodacom, The
Grid70, a t tendu au niveau mondial, et permet ses utilisateurs et ses apprenants de
discuter sur des chats et de partager des contenus via leur dispositif portable.
Malgr le potentiel et les capacits des dispositifs portables, les expriences dapprentissage mobile sont
actuellement limites et fragmentes en raison de difficults technologiques et pdagogiques :
>> En raison de leur petite taille, ils sont fragiles et faciles perdre.
>> Il est difficile de rentrer des donnes ou de faire dfiler lcran en raison de linterface utilisateur qui est petite.
Il nexiste pas suffisamment de normes techniques communes entre les plateformes et les appareils mobiles;
lapprentissage numrique est plus facile diffuser lorsque les appareils mobiles sont standardiss.
>> Il ny a pas assez de stratgies pdagogiques appropries.
>> Il nexiste aucun outil pour valuer le processus dapprentissage.
>> Les infrastructures de tlcommunication ne sont pas assez dveloppes.
>> Le prix des appareils mobiles peut tre un frein la gnralisation de leur utilisation.
>> Pour pallier ces contraintes, il faudrait :
>> Optimiser et rduire la taille des applications et sites Web pour les appareils portables ; remplacer
la conception sur plusieurs colonnes par une navigation simple sans graphisme.
>> Adopter des approches pdagogiques appropries et faire en sorte que lapprentissage mobile soit plus
collaboratif et plus centr sur lapprenant. Le contenu dapprentissage cr pour les ordinateurs de bureau
ne peut pas tre diffus sur les dispositifs mobiles, lapprentissage mobile est adapt pour accder des
connaissances, des rappels, des rapports et de lassistance ; pour apprendre en jouant ; pour enquter
ou renforcer des connaissances. Les apprenants devraient pouvoir accder des contenus et en crer, et
des communauts de praticiens devraient pouvoir changer des conseils et des bonnes pratiques.
>> laborer des outils dvaluation afin de mieux comprendre le processus dapprentissage.
>> Combler la fracture numrique et le manque dinfrastructures de tlcommunication en mettant profit
les initiatives et les efforts des oprateurs de tlphonie mobile dans la rgion. Par exemple, le premier
oprateur mobile en Angola offre un accs Internet plus rapide grce au logiciel Opera Mini et au
Nigeria, les outils Ovi Life Tools de Nokia donnent accs une vaste gamme de services et dinformations
en matire de de sant, dducation et dagriculture, comme Learn English, un outil qui permet aux
apprenants dacqurir des connaissances gnrales ou daccder des rsultats dexamen.

http://www.unesco.org.pk/education/documents/Project%20Brief%20Paper_ICT.pdf
http://lives.cs.ubc.ca/
70
http://www.thegrid.co.za/
68
69

133

9.5 En rsum
Points-cls de ce chapitre
>> Les plateformes dapprentissage sont utilises par les organisations et institutions pour raliser et grer leurs
processus dapprentissage. Une plateforme dapprentissage est un ensemble de services interactifs en ligne qui
offre aux apprenants un accs des informations, des outils et des ressources lappui de lapprentissage.
>> Les plateformes dapprentissage sont habituellement appeles VLE (environnement dapprentissage
virtuel), LMS (systme de gestion de lapprentissage) ou LCMS (systme de gestion de contenu
dapprentissage). Ces termes sont souvent utiliss de manire interchangeable, et malgr les diffrences
qui existent entre ces plateformes, elles possdent de nombreuses caractristiques communes.
>> Il existe des plateformes dapprentissage sous licence propritaire et dautres sous licence libre ou open source. Les
LMS sous licence propritaire possdent des droits juridiques exclusifs, qui en limitent la modification, la distribution,
lingnierie inverse et toutes autres utilisations. Le code source de ces logiciels est ferm et les utilisateurs paient une
licence pour les utiliser. Les LMS sous licence libre fonctionnent selon les termes de la Licence Publique Gnrale GNU,
destine garantir la libert de partager et de modifier le programme ainsi que la gratuit pour tous les utilisateurs.
>> Il est possible denvisager des solutions pour les situations de faible connectivit Internet,
comme les plateformes LMS bases sur un rseau LAN (local area network rseau
local), les logiciels hors-ligne et les technologies dapprentissage mobile.

134

Bibliographie
>> Anderson, L.W., Krathwohl, D.R. (Eds.), A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing. A
Revision of Blooms Taxonomy of Educational Objectives, Addison Wesley, 2001
>> Bersin J. The Blended Learning Book. San Francisco: Pfeiffer, 2004
>> Clark R.C., The New Virtual Classroom: Evidence-based Guidelines for Synchronous e-Learning, Pfeiffer 2007
>> Clark R.C. Evidence-Based Training Methods. A Guide for Training Professionals. Alexandria, Virginia: ASTD Press, 2010
>> Clark R.C., Lyons, C. Graphics for Learning: Proven Guidelines for Planning,
Designing, and Evaluating Visuals in Training Materials, Pfeiffer 2011
>> Clark R.C., Mayer R.E., e-Learning and the Science of Instruction - Proven Guidelines for
Consumers and Designers of Multimedia Learning, Second Edition, Pfeiffer 2005
>> Crandall B., Klein G. and Hoffman R.R. Working Minds. A Practitioners
Guide to Cognitive Task Analysis. The MIT Press, 2006
>> Dessinger, J.C. & Moseley, J.L. Confirmative Evaluation: Practical Strategies for
Valuing Continuous Improvement. San Francisco: Pfeiffer, 2004
>> Gagn R. M., The conditions of learning and theory of instruction, Rinehart and Winston, 1985
>> Gronlund N. E., Assessment of Student Achievement, Allyn & Bacon, 2002
>> Gronlund N. E., How to write and use Instructional Objectives, Prentice-Hall Inc., New Jersey, 2000
>> Horton W., Designing Web-Based Training, John Wiley, 2000
>> Jonassen D. H., Learning to solve problems An instructional design guide, Wiley & Sons 2004
>> Kirkpatrick D.L. & Kirkpatrick J.D. Evaluating Training Programs. The Four
Levels. San Francisco: Berrett-Koehler Publishers, 2006
>> Mager R. F., Preparing instructional objectives, CEP Press, Atlanta,Third Edition 1997
>> Merrill, M.D. Component Display Theory in Reigeluth, C.M. Instructional Design
>> Theories and models, 1st vol., Hilldale (New Jersey, USA), Erlbaum 1987
>> Morrison D., E-Learning Strategies - How to Get Implementation and Delivery Right First Time, John Wiley 2003
>> Morrison G.R., Ross S.M., Kemp J.E., Designing Effective Instruction, Wiley & Sons, Inc., Third Edition 2001
>> Quinn C.L., Conner M.L., Engaging Learning: Designing e-Learning Simulation Games.
Pfeiffer Essential Resources for Training and HR Professionals, 2005
>> Shrock, S. A. & Coscarelli, W. C., Criterion-referenced test development: Technical and legal guidelines
for corporate training and certification. (3rd.ed.). San Francisco, CA: John Wiley & Sons, 2007
>> Sokolowski, J.A.& Banks, C.M., Modeling and Simulation for Analyzing Global Events. John Wiley & Sons, 2009
>> Westgaard O., Tests That Work: Designing and Delivering Fair and Practical
Measurement Tools in the Workplace, Pfeiffer & Co, 1999

135

Glossaire
*Source: American Society for Training & Development, www.astd.org
**Source: All about learning, www.allaboutelearning.lu (en anglais et en franais)
>> Activit pdagogique** : Activit propose lapprenant dans son parcours de formation pour quil
acquire et mmorise au mieux les connaissances et comptences et afin quil atteigne les objectifs
pdagogiques fixs. La lecture, lobservation, lanalyse, la conception, la rsolution dexercice et de problme,
les jeux de rles, les travaux de groupe, lvaluation personnelle, sont des activits pdagogiques.
>> Add-on (extension): Logiciel qui complte un logiciel hte pour lui apporter de nouvelles fonctionnalits.
>> Analyse des tches : En conception pdagogique, il sagit dune analyse dtaille des actions et
des dcisions que prend une personne pour excuter une tche de travail, y compris lidentification
des connaissances ncessaires pour raliser ces actions et prendre ces dcisions.
>> Animation* : Succession dimages fixes dont la vision une certaine frquence donne lillusion du
mouvement continu. Une animation peut tre plus utile quune image statique pour illustrer un processus,
mais lordinateur doit traiter plus dinformations et la bande passante doit tre suprieure.
>> Asynchrone** : Modalit dchange dinformations en diffr (e-mail, forum, etc.). Dans une formation asynchrone,
lchange avec les autres apprenants ou avec les tuteurs seffectue en diffr via des modes de communication ne
ncessitant pas de connexion simultane. Il peut sagir de forums de discussion ou bien encore de lchange de mails.
>> Apprentissage** : Ensemble dactivits qui permet une personne dacqurir ou dapprofondir
des connaissances thoriques et pratiques, ou de dvelopper des comptences.
>> Apprentissage collaboratif**: Dmarche active par laquelle lapprenant travaille la construction de ses
connaissances. Le formateur y joue le rle de facilitateur des apprentissages alors que le groupe y participe comme
source dinformation, comme agent de motivation, comme moyen dentraide et de soutien mutuel et comme lieu
privilgi dinteraction pour la construction collective des connaissances. [...] Dans la dmarche collaborative, les
apprenants collaborent aux apprentissages du groupe et, en retour, le groupe collabore ceux des apprenants.
>> Apprentissage formel/non formel /informel : lapprentissage est dit formel lorsquil se ralise devant un
professeur ou un formateur qui enseigne dans une salle de cours des lves ou des apprenants (adultes). Il
se droule dans une structure denseignement ou de formation (cole, centre de formation) et donne lieu une
valuation. Cela peut aussi correspondre un cours dauto-apprentissage. Lapprentissage est dit non formel
lorsquil se droule en dehors de toute structure denseignement. Dailleurs des apprentissages transversaux
(non li directement) la discipline peuvent tre acquis (ex : travailler en groupe, argumenter son point de
vue). Il y a au moins un tuteur qui fait office de professeur ou de formateur. Il peut donner lieu une valuation.
Lapprentissage est dit informel lorsquil est ralis de manire intentionnelle ou non intentionnelle. Cest-dire mme sil ny a pas forcment la volont denseigner ou dapprendre quelque chose, un apprentissage
a lieu. Lapprentissage informel se droule dans tous les contextes possibles (familial, scolaire, professionnel,
personnel, loisirs, etc.). Il est considr comme inhrent la vie humaine et peut tre conscient ou inconscient.
>> Apprentissage en ligne*: Apprentissage dispens par le biais de technologies bases sur le Web ou sur Internet.
>> Apprentissage mixte : Dispositif de formation hybride ou mixte qui combine des modalits
pdagogiques diversifies, alternant formation distance et en prsentiel.
>> Apprentissage numrique : voir e-learning
>> Audioconfrence : Systme de runion tlphonique plusieurs participants,
possible sur des rseaux tlphoniques traditionnels.

136

>> Auto-apprentissage ou apprentissage en autonomie** : Mode dapprentissage individuel qui permet lapprenant de
se former son rythme en utilisant des ressources cres cet effet. Il dtermine son itinraire dapprentissage (rythme,
contenu, temps de travail) de faon autonome et sans tre en relation avec un groupe structur ou un formateur.
>> Auto-valuation* : Processus par lequel lapprenant dtermine son niveau
personnel de connaissances et de comptences.
>> Blended learning** : voir Apprentissage mixte
>> Blog (Weblog) *: Une extension du site Web personnel compos darticles ou de billets rguliers, de type
journal de bord, publis sur une page Web accessible tous. Les blogs contiennent gnralement des liens
vers dautres sites Web ainsi que des rflexions, des commentaires et une prsentation du crateur du blog.
>> Bps (bits par seconde) *: une mesure de la vitesse de transmission des donnes dans un
systme de communication ; le nombre de bits transmis ou reu chaque seconde.
>> Byte: voir octet
>> CD-ROM : (abrviation de Compact Disc - Read Only Memory) ou cdrom est un disque
optique utilis pour stocker des donnes sous forme numrique destines tre lues
par un ordinateur, il peut en gnral contenir plus de 600 mgaoctets.
>> Chat**: Lieu virtuel de rencontre et de discussions. Cest un systme qui permet de discuter
de manire synchrone sur Internet en mode texte. Se prononce tchat.
>> Classe virtuelle**: La classe virtuelle dsigne la simulation dune classe relle. La diffusion du cours se fait laide
dune solution rseau, une date et une heure prcise (synchrone) auprs dapprenants loigns gographiquement.
Cet environnement intgre des outils reproduisant distance les interactions dune salle de classe.
>> CMS (content management system systme de gestion de contenu): Logiciel permettant de
simplifier la publication dinformation sur Internet, ainsi que sa gestion (mise jour, habilitation, travail
collaboratif,...) Nul besoin de programmer. Il dispose dun gnrateur de contenus intgrs, sappuyant sur
des modles et des feuilles de styles (mise en page, charte graphique). On peut ainsi automatiquement
crer et grer des sites dactualit, des bases de connaissances, ainsi que des formations en ligne.
>> Coaching*: Processus dans lequel une personne plus exprimente, le coach, offre des
conseils et des commentaires constructifs un ou des employs dans le but damliorer leurs
performances. (Voir aussi mentorat, qui met laccent sur le dveloppement de carrire.)
>> Communication en temps rel*: Communication dans laquelle linformation est reue linstant (ou presque)
o elle est envoye. La communication en temps rel est une caractristique de lapprentissage synchrone.
>> Concepteur pdagogique (CP)**: Le concepteur tablit le droulement de la formation (scnarisation),
labore les activits et les modalits dvaluation, etc. Cette fonction peut tre assure par le formateur
condition quil ait (acquis) les comptences techniques et pdagogiques ncessaires.
>> Courriel : Message transmis par un utilisateur vers un ou plusieurs destinataires,
dordinateur ordinateur, par lintermdiaire dun rseau informatique.
>> Dbit binaire : la vitesse de connexion Internet ou dbit binaire dcrit le taux auquel les bits sont transfrs dun
endroit lautre. En dautres termes, il mesure la quantit de donnes transmises par unit de temps. Le dbit binaire
est gnralement mesur en bits par seconde (bps), kilobits par seconde (kbps), ou mgabits par seconde (Mbps).

137

>> Didacticiel : Logiciel spcialis dans lenseignement dune discipline, dune mthode ou dun ensemble de
connaissances. Dans le domaine de linformatique, le didacticiel est destin lapprentissage dun logiciel
dapplication ou dune procdure. En ce sens, le terme didacticiel est employ au mme titre que tutoriel.
>> ducation distance ou tl-enseignement*: La situation ducative dans laquelle linstructeur et les tudiants
sont spars par le temps, le lieu, ou les deux. Les cours sont diffuss dans des endroits loigns par des
moyens pdagogiques synchrones ou asynchrones, notamment la correspondance crite, les textes, les images,
laudio et la vido, les CD-ROM, les formations en ligne, les confrence audio et vido, la tl interactive, et le
fax. Lenseignement distance nempche pas lutilisation de la salle de classe traditionnelle. La dfinition de
lenseignement distance inclut la dfinition dapprentissage numrique, mais possde un sens plus large.
>> E-learning (electronic learning) *: Le e-learning est, selon la dfinition de la Commission Europenne,
l utilisation des nouvelles technologies multimdias et de lInternet pour amliorer la qualit de
lapprentissage en facilitant laccs des ressources et des services, ainsi que les changes et la collaboration
distance . Cela suppose donc lutilisation doutils lectroniques, informatiques, pour se former.
>> E-learning 2.0: Dsigne les nouvelles faons de penser le e-learning, inspires par lmergence du Web 2.0.
>> EM (expert en la matire)* : Personne qui est reconnue comme ayant des connaissances
et des comptences spcialises dans un sujet ou un domaine spcifique.
>> E-mail (electronic mail) *: voir courriel.
>> En ligne*: tat dun ordinateur connect un autre ordinateur ou un serveur via
un rseau. Un ordinateur qui communique avec un autre ordinateur.
>> Environnement dapprentissage*: Cadre physique ou virtuel dans lequel se droule lapprentissage.
>> ERP (Enterprise Resource Planning Progiciel de gestion intgre) : Progiciel qui permet
de grer lensemble des processus dune entreprise en intgrant lensemble de ses fonctions,
dont la gestion des ressources humaines, la gestion comptable et financire, laide la dcision,
mais aussi la vente, la distribution, lapprovisionnement et le commerce lectronique.
>> valuation*: Mthode systmatique pour valuer le niveau de connaissances et de comptences dun
apprenant ou pour recueillir des informations sur limpact et lefficacit dune offre dapprentissage.
Les rsultats des valuations peuvent tre utiliss pour amliorer loffre, dterminer si les objectifs
dapprentissage ont t atteints et valuer la valeur de loffre de lorganisation.
>> F2F (face-to-face) *: voir Prsentiel.
>> Facilitateur*: Animateur du cours en ligne qui facilite lapprentissage dans
les situations dapprentissage en ligne centres sur llve.
>> Feedback*: Communication entre le formateur ou le systme et lapprenant rsultant dune action ou dune procdure.
>> Firewall Pare feu*: Technologie qui permet aux utilisateurs daccder
Internet tout en garantissant la scurit rseau interne.
>> Flash*: Logiciel dvelopp par la socit Macromedia qui permet aux concepteurs
dutiliser de simple graphiques vectoriels pour crer des animations informatiques, qui
peuvent tre vues par nimporte quel navigateur possdant le bon plug-in.
>> Fonctionnalit**: Possibilit de traitement offerte par un systme informatique ou un logiciel.
>> Forums de discussion**: Cest un moyen dchanger par crit (selon un mode asynchrone)
via Internet ou Intranet entre des personnes qui sont spares gographiquement.
Il sagit souvent dune conversation ou dchanges de points de vue.

138

>> Formation dirige (par un professeur/formateur): Se rfre gnralement la formation traditionnelle

en salle de classe, dans laquelle un professeur enseigne un cours une salle dapprenants. Le terme
est utilis comme synonyme de formation sur place et de formation en salle de classe.
>> Grain pdagogique : Correspond la plus petite unit rutilisable de contenu
du parcours pdagogique lie un objectif valuable.
>> Granulariser : Granulariser la formation, cest dcouper le contenu dune matire en de
nombreux items (grains pdagogiques) afin de pouvoir les combiner dans des parcours
pdagogiques diffrents en fonction du niveau et des attentes de chaque apprenant.
>> GNU General Public Licence (Licence Publique Gnrale GNU) : Licence gratuite pour les logiciels libres.
>> Hors ligne*: tat dun ordinateur qui nest pas connect un rseau
>> Hte : Ordinateur qui, dans un rseau, fournit aux utilisateurs divers services (programme,
accs des bases de donnes) et gre les commandes daccs au rseau.
>> Hberger : Fournir un certain espace mmoire un site Web sur un serveur et le diffuser sur Internet.
>> Icne*: Simple symbole qui reprsente un objet, processus ou fonction complexe. Les interfaces utilisateur
base dicnes permettent lutilisateur de cliquer sur des icnes lcran au lieu de taper des commandes.
>> IM : voir Messagerie instantane
>> Internet*: Rseau international dabord utilis pour connecter les rseaux de lducation et de
la recherche, lanc par le gouvernement amricain. Internet fournit maintenant des services de
communication et dapplications des entreprises, des consommateurs, des tablissements
denseignement, des gouvernements et des organismes de recherche partout dans le monde.
>> Intranet*: Un rseau LAN ou WAN qui appartient une socit et nest accessible quaux personnes qui y travaillent.
Il est protg contre les intrusions de lextrieur par une combinaison de pare-feu et dautres mesures de scurit.
>> Jeu didactique*: Les jeux didactiques sont des simulations impliquant une composante comptitive, un objectif
ambitieux et un ensemble de rgles et de contraintes. Le terme jeu didactique est galement utilis pour
indiquer des questionnaires de type quizz utiliss pour faciliter la mmorisation des connaissances factuelles.
>> Jeu de rle*: technique de formation dans laquelle les apprenants jouent des personnages afin
dadopter des comportements, de pratiquer des interactions, de communiquer pour obtenir un rsultat
donn ou de rsoudre un problme dynamique. Les jeux de rle peuvent renforcer lapprentissage
et aider les personnes appliquer de nouvelles informations, comptences et techniques.
>> Jeux srieux*: un logiciel qui combine une intention srieuse, de type pdagogique, communicationnelle,
informative, marketing, avec des principes de conception et des technologies ludiques.
>> LAN (local-area network rseau local)*: Un groupe dordinateurs personnels ou dautres dispositifs,
tels que des imprimantes ou des serveurs, qui sont situs dans une zone relativement limite, comme
un bureau et peuvent communiquer et partager des informations les uns avec les autres.
>> Largeur de bande *: La capacit de transmission des donnes dun canal de communication
>> Liste de diffusion*: Adresse de messagerie lectronique qui permet denvoyer un mme
message (souvent une newsletter ou lettre dactualits ) plusieurs personnes.
>> LMS (learning management system systme de gestion de lapprentissage)**: Dsigne une plateforme
pour la formation ouverte et distance. Il sagit dun logiciel qui fournit aux trois principaux utilisateurs
formateur, apprenant, administrateur - un dispositif qui a pour premires finalits la mise disposition, la
consultation distance de contenus pdagogiques, lindividualisation de lapprentissage et le tutorat.

139

>> Localisation*: Adaptation de loffre pour rpondre aux besoins spcifiques dune
rgion, dun produit ou dun public gographiquement cibl.
>> Logiciel open source sous licence libre*: 1) En gnral, les logiciels pour lesquels le code source est
disponible afin que les utilisateurs puissent y accder, le modifier et le redistribuer. Le systme dexploitation
Linux est un exemple de logiciel open source. 2) Logiciel qui rpond chacun des neuf exigences
tablies par linitiative but non lucratif Open Source Initiative dans sa dfinition de lopen source.
>> Logiciel sous licence propritaire : Logiciel appartenant un vendeur et qui possde des droits juridiques
exclusifs, qui en limitent la modification, la distribution, lingnierie inverse et toutes autres utilisations.
>> Mentorat*: Un processus de dveloppement de carrire dans lequel des travailleurs moins expriments
sont associs des collgues plus expriments qui leur fournissent des orientations. Le mentorat peut tre
effectu par le biais de programmes formels ou informels, en personne ou laide de divers mdias.
>> Messagerie instantane (IM Instant Messaging) : Service de messagerie en temps rel, offrant la
possibilit aux utilisateurs de consulter la liste des correspondants avec lesquels ils sont simultanment
en ligne, pour communiquer immdiatement avec eux. Certains programmes de messagerie instantane
comprennent galement le dialogue par voix, le transfert de fichiers et dautres applications.
>> Modle ADDIE *: Le modle ADDIE est un modle classique et rput de conception de systmes pdagogiques.
ADDIE est un acronyme utilis pour dsigner les cinq phases du modle, savoir : Analysis (analyse), Design
(conception), Development (dveloppement), Implementation (mise en uvre) et Evaluation (valuation).
>> Modulaire*: Compos dunits standardises qui peuvent tre spares les unes des autres et rarranges ou rutilises.
>> Multimdia: Cest la combinaison des mdias existants (textes, images fixes ou animes, dessins et
graphiques, sons, vido) dans un format numrique commun, mis en scne par le biais dune programmation
informatique et accessible grce un lecteur permettant leur exploitation (ordinateur, station de jeux).
>> Navigateur* : Logiciel qui permet dafficher les pages Web initialement crites
dans le langage HTML dans un format graphique convivial.
>> Octet : une unit de mesure informatique mesurant la quantit de donnes. Un octet est lui-mme compos de 8 bits.
>> Objectif de formation** : Comptence(s) acqurir, amliorer ou entretenir exprime(s) initialement
par les commanditaires et/ou les forms. Lobjectif de formation est llment fondamental du
cahier des charges et se rfre lobjectif gnral dune formation ou dun module. Il ninclut pas
de critre dvaluation et se formule de la faon suivante : rendre lapprenant capable de.
>> Objectif pdagogique** : Capacit(s) que le form doit avoir acquise(s) lissue dune action de formation,
dfinie(s) par le formateur, partir dun objectif de formation. Lobjectif pdagogique se rfre lobjectif
vis par un grain pdagogique et sert construire et conduire laction de formation. Il inclut des critres
dvaluation des comptences acquises et sexprime de la faon suivante : lapprenant sera capable de.
>> Objet dapprentissage : voir grain pdagogique
>> OS (Operating System Systme dexploitation): le systme dexploitation est lensemble de programmes
central dun appareil informatique qui sert dinterface entre le matriel et les logiciels applicatifs.
>> Outil de travail*: Nimporte quel outil qui aide un travailleur faire son travail (par exemple,
un schma doprations suivre pour rpondre un appel de service la clientle). Les outils
de travail fournissent gnralement des informations de rfrence rapidement.
>> Parcours individualis** : Ce terme dsigne lensemble des modules de formation suivre par lapprenant.
Il rpond plusieurs critres : le besoin spcifique de formation et le niveau de comptence dtenu
dans la matire enseigne . Il permet de personnaliser le droulement de la formation.

140

>> Partage dapplication** : Fonction qui permet plusieurs utilisateurs travaillant sur des
ordinateurs diffrents dutiliser et de travailler simultanment un mme document.
>> Progiciel : Ensemble complet et intgr de programmes ou modules, paramtrables,
usage professionnel, accompagn de services et de documentation, conu pour
plusieurs utilisateurs simultans, en vue dune application commune.
>> PDA (Personal Digital Assistant Assistant numrique personnel): galement appel ordinateur de poche, cest un
dispositif mobile fonctionnant comme un gestionnaire dinformations personnelles; capable de se connecter Internet.
>> PHP: Langage de scripts conu pour le dveloppement du Web, principalement
utilis pour produire des pages web dynamiques.
>> Plug-in*(module externe): Programme auxiliaire qui ajoute des fonctionnalits au programme
principal. Utilis sur les pages Web pour afficher le contenu multimdia.
>> Podcast: Les podcasts, audio comme vido, sont disponibles sur Internet. Ils sont mis par diffrents types de diffuseurs
et automatiquement reus dans un lecteur qui cumule les missions. Par la suite, lauditeur peut les couter directement
sur ce lecteur, les tlcharger sur son ordinateur personnel ou les transmettre sur son baladeur. Le podcasting se
diffrencie de la radiodiffusion et de la tldiffusion par la distribution du son ou de la vido, non pas par un mcanisme
centralis qui enverrait un flux vers ses auditeurs, mais par laction des auditeurs qui tlchargent les fichiers podcasts.
>> Prsentiel : Adjectif qui signifie en un mme lieu et temps , en prsence . On parle, par exemple, de
formation prsentielle lorsque tous les acteurs sont prsents physiquement pendant la formation.
>> Publier*: Placer un message dans un forum public. galement, placer une page HTML sur le World Wide Web.
>> RLO (reusable learning object objet dapprentissage rutilisable)*: Unit dapprentissage numrique qui
peut tre transfrer diverses infrastructures ou mcanismes dexcution, habituellement sans modifications.
>> RSI (retour sur investissement)*: En rgle gnrale, le rapport entre les avantages ou bnfices reus
dun investissement donn et le cot de linvestissement lui-mme. En e-learning, le RSI est le plus
souvent calcul en comparant les rsultats tangibles de la formation (par exemple, une augmentation
des units produites ou une diminution des taux derreur) par rapport au cot de la formation.
>> RSS (Really Simple Syndication): Mthode de partage et de diffusion de contenus tels que des nouvelles
dun site Web. En utilisant le langage de balisage XML, des lments tels que des articles peuvent tre
automatiquement tlchargs sur un lecteur de nouvelles ou publis sur un autre site Web.
>> Saas (software as a service logiciel en tant que service)*: Modle de dploiement logiciel dans
lequel une application est hberge sous forme de service fourni aux clients sur Internet. En liminant
la ncessit dinstaller et de faire fonctionner lapplication sur lordinateur du client, le SaaS allge
la tche de celui-ci en termes de maintenance logicielle, de fonctionnement et de support.
>> SCORM**: Acronyme de Sharable Content Object Reference Model : Le standard SCORM est une initiative
de lADL (Advanced Distributed Learning : Apprentissage Distribu Avanc) qui laisse la possibilit de pouvoir
rutiliser les composants des objets dapprentissage dans des applications et environnements multiples, sans
avoir se soucier des outils utiliss pour les crer. Ceci implique, entre autres choses, que le contenu soit spar
des contraintes lies au contexte et aux spcificits du logiciel dexcution de telle sorte quil puisse tre inclus
dans dautres applications. De mme, pour que son usage rpt soit possible sous diverses formes, le contenu
doit avoir une interface et des mtadonnes communes. Le standard SCORM est la rponse apporte par
lADL la demande dinteroprabilit entre les contenus dapprentissage et les plateformes de formation.
>> Simulations*: Applications hautement interactives qui permettent ltudiant dlaborer ou
de participer un scnario. Les simulations permettent lapprenant de mettre en pratique
des comptences ou des comportements dans un environnement sans risque.

141

>> Site Web*: Ensemble de fichiers stocks sur le World Wide Web et visualiss laide dun navigateur comme
Internet Explorer ou Netscape Navigator. Un site Web peut consister en une ou plusieurs pages Web.
>> Storyboard**: Dcoupage dune formation en ligne, cran par cran et sous forme de croquis,
dcrivant le contenu et le droulement de chacune de ses activits pdagogiques.
>> Synchrone*: Modalit dchange dinformations en direct (exemple : tlphone, vidoconfrence,
visiophonie, audioconfrence, etc.). Dans une formation synchrone, lchange avec les autres apprenants
ou avec les tuteurs seffectue en temps rel, par chat, par webconfrence ou par vidoconfrence.
Les formations synchrones permettent galement de partager des applications et dinteragir.
>> Tableau blanc** : Outil qui permet dannoter en temps rel ce qui saffiche lcran, permet le partage synchrone
dune fentre graphique et textuelle lintrieur de laquelle tous les utilisateurs peuvent interagir simultanment.
Cette fonction autorise le partage de documents et la possibilit dlaborer des documents (textes, images,
prsentations) en temps rel qui seront visionns par les apprenants et modifiables par chacun des participants.
>> Template*: Ensemble prdfini doutils ou de formes qui tablit la structure et
les paramtres ncessaires pour crer rapidement du contenu.
>> Tuteur : A pour mission le suivi et laccompagnement des apprenants au cours de la formation.
Il les aide progresser, les motive, suit leurs progrs, les relance, les guide, rpond leurs
question. Le tuteur joue un rle moteur dans la formation. La qualit du suivi permet dentretenir
la motivation de lapprenant et dviter quil abandonne sa formation en cours de route.
>> Vidoconfrence**: Runion virtuelle o les participants peuvent se voir rciproquement, grce
lutilisation de camras et dcrans quon installe pour la transmission des images
>> Virtuel*: Qui nest pas concret ou physique. Par exemple, une universit entirement
virtuelle ne possde pas de btiments rels mais dispense des cours sur Internet.
>> VoIP (voice over IP)*: Voix transmise numriquement en utilisant Internet.
vite les frais imposs par les compagnies de tlphone.
>> Web 2.0*: Utilisation de la technologie Internet et de la conception Web pour amliorer le partage des informations
et, plus particulirement, la collaboration entre les utilisateurs. Ces concepts ont conduit au dveloppement
de communauts sur le Web et de services hbergs, tels que les rseaux sociaux, les wikis, les blogs.
>> Webcasting*: (Web + broadcasting) Diffusion de signaux vido numriss sur
le World Wide Web, en direct ou qui peuvent tre tlchargs.
>> Webconfrence*: Runion de participants provenant de lieux gographiques diffrents,
dans un environnement virtuel sur le World Wide Web. La communication se fait par
lintermdiaire de texte, daudio, de vido ou dune combinaison de ces mthodes.
>> Webinaire: contraction de Web-sminaire. Une prsentation, une confrence, un atelier ou
un sminaire qui est diffus sur le Web. Peut tre vido, audio ou sous forme de chat.
>> Wiki*: Ensemble de pages web, conu pour permettre toute personne qui y accde de contribuer
ou den modifier le contenu, laide dun langage de balisage simplifi. Les wikis sont souvent utiliss
pour crer des sites Web collaboratifs et pour alimenter des sites Web communautaires.

142

Annexe
La section qui suit rsume certaines taxonomies et outils de conception prsents dans ce guide.

Modle pour une analyse des tches

Lanalyse des tches peut servir identifier les connaissances et les comptences qui doivent tre acquises ou renforces.
tape 1 : Identification des responsabilits et des tches
Quel est lobjectif gnral de linitiative dapprentissage ? [Cet objectif devrait tre
en relation/align avec les objectifs de lorganisation du public cible.]

Quelles sont les principales responsabilits du public cible par rapport lobjectif ?

Quels sont les aspects/tches essentiels qui devraient tre amliors pour que lobjectif gnral soit accompli ?

Ecrire les aspects/tches essentiels ici :

1.
2.
3.
4.
5.

tape 2 : Classification des tches

Comment ces tches vont-elles tre accomplies ?

Ces tches impliquent-elles lexcution systmatique de plusieurs tapes ? [Oui / Non]

Ces tches exigent-elles quun jugement ou que des dcisions soient prises, pour
lesquels des lignes directrices sont ncessaires? [Oui / Non]

tape 3 : Division des tches

Dcrire chaque tche et numrer le type de jugement, de dcisions ou dtapes ncessaires pour chacune des tches.

Tche: :

Directives / tapes

Description de la tche :

143

tape 4 : Identification des connaissances ncessaires

Quest-ce que le public cible doit savoir pour porter ces jugements, prendre ces dcisions ou procder par tapes ?

Tche :

Lignes directrices/tapes

Connaissances ncessaires

Taxonomies dapprentissage
Les taxonomies dapprentissage peuvent tre utiles pour :
>> formuler des objectifs dapprentissage ; et
>> dvelopper des exercices et des tests.

Domaine cognitif
Mmoriser

L'apprenant est capable de reconnatre ou de mmoriser des informations.

Comprendre

L'apprenant est capable de reformuler un concept.

Appliquer

L'apprenant est capable d'utiliser les informations d'une nouvelle faon.

Analyser

L'apprenant est capable de dcomposer et de dfinir les relations entre des lments.

valuer

L'apprenant est capable de justifier une dcision selon un critre ou une norme.

Crer

L'apprenant est capable de raliser un nouveau produit ou dlaborer une nouvelle dmarche.

Adapt de Anderson et Krathwohl, 2001

Domaine affectif
Rception

L'apprenant est conscient, dsireux dentendre et attentif.

Rponse

L'apprenant participe activement, assiste et ragit un phnomne particulier.

Valorisation

L'apprenant attache de limportance ou de la valeur un objet

particulier, un phnomne ou un comportement.

Organisation

L'apprenant donne la priorit de nouvelles valeurs aprs avoir pes le pour

et le contre, et intgr ces valeurs dans son propre systme de valeurs.

Caractrisation par une valeur

ou un systme de valeurs

L'apprenant dispose d'un systme de valeur qui contrle son comportement. Le

comportement est omniprsent, constant, prvisible et caractristique de l'apprenant.

Adapt de Krathwohl, David R.; Bloom, Benjamin S.; et Masia, Bertram B. 1964. Taxonomy of Educational Objectives:
The Classification of Educational Goals; Handbook II: The Affective Domain. New York: David McKay.

144

Domaine psychomoteur
Imitation

L'apprenant observe et reproduit le comportement dune autre personne.

Manipulation

L'apprenant est capable d'effectuer certaines actions partir de consignes ou de mmoire.

Prcision

L'apprenant excute fidlement un travail minutieux, sans aucune aide.

Articulation

L'apprenant est capable de coordonner une srie d'actions, en atteignant l'harmonie et la cohrence interne.

Naturalisation

Lapprenant possde une matrise automatique et naturelle pour accomplir des activits indispensables

Adapt de Dave, R. H. (1975). Developing and Writing Behavioral Objectives. (R. J.

Armstrong, ed.). Tucson, Arizona: Educational Innovators Press.

Types de contenu
La classification des diffrents types de contenu peut tre utile pour :
>> dfinir un plan du cours ;
>> dfinir la stratgie pdagogique, et
>> dvelopper des exercices et des tests.

Types de contenu dapprentissage

Faits

Des informations spcifiques et uniques qui rpondent aux questions :

qui, quand, o ? Les faits sont montrs, exposs ou indiqus.
Exemple : des donnes, des listes, des vnements historiques

Procdures

Une procdure est une srie dtapes bien dfinies, visant effectuer une
tche. Les procdures rpondent la question: comment faire?
Exemple: instructions pour la cration dun tableau dans Microsoft Word

Concepts

Un concept est un ensemble dobjets, dentits ou dides qui : sont dfinies par un seul mot ou
terme, qui possdent des caractristiques communes, dont les caractristiques diffrentes sont
insignifiantes ; quil est ncessaire de dfinir, et qui rpond la question: Quest-ce que ?
Exemple : le concept de changement climatique

Principes

Un principe (ou rgle) dcrit une relation entre deux concepts. Par exemple : Quand
les prix augmentent, loffre augmente . Certains principes peuvent tre traduits en
directives stratgiques qui peuvent guider les dcisions et les tches complexes.
Exemple: directives pour faire face la volatilit des prix

Comptences
interpersonnelles

Aptitudes verbales et non verbales permettant dinteragir avec dautres personnes.

Comportements

Approche et attitude en fonction des situations.

Par exemple, la ngociation ou la rsolution des conflits

Exemple : des contenus en relation avec lapprciation de limportance et lurgence

dadopter des mesures pour limiter les effets ngatifs des changements climatiques
Bas sur Morrison G.R., Ross S.M., Kemp J.E., 2001

145

 Mthodes et formats de ralisation

Le tableau suivant rsume les principales utilisations et formats de ralisation
de diffrentes mthodes dapprentissage numrique.

Mthodes
expositives

146

Mthode

Utilise pour

Support de
ralisation

Avantages

Inconvnients

Prsentations,
tudes de
cas, exemples
dtaills,
dmonstrations

Faciliter
lacquisition de
connaissances
(connaissances
principalement
conceptuelles
et factuelles),
lorientation, la
motivation, un
changement
dattitude

Ressources
dapprentissage
simples
(documents et
prsentations PPT)

Rapide

Aucune interactivit
apprentissage passif

e-leon interactive

Flexible : permet
lutilisation de
diverses techniques
pdagogiques

Interactivit faible
/ moyenne risque
dapprentissage passif

Diffusion en ligne
(leons vido
et podcasts)

Assez facile
dvelopper

Aucune interactivit
apprentissage passif

Webinaires
(confrences
audio et vido,
partir de chats)

Permet des
interactions entre
le formateur et
les apprenants

Le formateur doit tre prt

enseigner en ligne et
utiliser des documents
pdagogiques adapts

Classe virtuelle

Ne ncessite que
peu defforts
pour convertir
le matriel

Ncessit de tenir compte

de la qualit de la connexion
Internet des apprenants

Pour viter ce risque, il

est ncessaire dutiliser
correctement les
techniques pdagogiques
et lments multimdias

Ncessit de tenir compte

de la qualit de la connexion
Internet des apprenants

Mthodes
applicatives

Mthode

Utilise pour

Support de
ralisation

Avantages

Inconvnients

Mthode
dmonstrationpratique

Dvelopper des
comptences
en matire de
procdures

Combinaison
danimation et
de simulation
oprationnelle

Permet aux
apprenants
de pratiquer

Principalement utilis pour

les logiciels et les procdures
mdicales simples

Classe virtuelle
(en utilisant
le partage
dapplication)
Outils de travail

Fournir des
informations
pertinentes
au moment
opportun

Des documents
imprims tels
que des listes
de contrle,
des glossaires
techniques,
des modles et
des manuels

Ncessit de tenir compte

de la qualit de la connexion
Internet des apprenants
Favorise le
transfert des
connaissances
acquises dans
lenvironnement
professionnel

Les systmes experts sophistiqus

exigent une conception complexe

E-leons
interactives

Bon niveau
dinteractivit

Phase de conception assez longue

Simulation
lectronique
base sur des
scnarios ramifis

Hautement
interactif

Phase de conception assez longue

Aide en ligne et
systmes experts
Exercices
fonds sur des
cas pratiques

Dvelopper des
comptences
cognitives dans
un domaine
spcifique en
relation avec
les tches
professionnelles

Les simulations multimdias

peuvent tre chres produire
Besoin de lassistance dun tuteur
ou dun formateur en ligne

Activits
individuelles
assistes par
un tuteur

Hautement
interactif +
feedback
personnalis

Phase de conception assez longue

Besoin de lassistance dun tuteur
ou dun formateur en ligne
Ncessit de tenir compte
de la qualit de la connexion
Internet des apprenants

Activits de
groupe en ligne

Hautement
interactif +
dimension
sociale

Phase de conception assez longue

Besoin de la participation
active dun facilitateur
Ncessit de tenir compte
de la qualit de la connexion
Internet des apprenants

147

Mthodes
applicatives

Mthode

Utilise pour

Support de
ralisation

Avantages

Inconvnients

Jeux de rle

Dvelopper les
comptences
interpersonnelles

E-leons
interactives

Bon niveau
dinteractivit

Phase de conception assez longue

Simulation
lectronique
base sur des
scnarios ramifis

Hautement
interactif

Phase de conception assez longue

Activits de
groupe en ligne

Hautement
interactif +
dimension
sociale

Phase de conception assez longue

Stimuler un
changement de
comportement

Les simulations multimdias

peuvent tre chres produire

Ncessit de tenir compte

de la qualit de la connexion
Internet des apprenants
Besoin de la participation
active dun facilitateur

Simulations et
jeux srieux

Dvelopper une
comprhension
approfondie
des systmes
complexes

Simulations
symboliques

Hautement
interactif
Permet de
pratiquer un
niveau lev de
performance
cognitive
(application,
analyse)

Jeux didactiques

Hautement
interactif
Permet de
pratiquer un
niveau lev de
performance
cognitive
(application,
analyse)

Recherches
guides

Processus actif
de renforcement
des
connaissances

Forums de
discussion,
courriels, chat,
confrences
audio et vido
Wikis, blogs,
documents
partags

Projets

Processus actif
de renforcement
des
connaissances

Forums de
discussion,
courriels, chat,
confrences
audio et vido
Wikis, blogs,
documents
partags

148

Phases de conception et de
production assez longues
et chres dvelopper
Besoin de la participation active
dun tuteur ou dun EM en ligne

Phases de conception et de
production assez longues
et chres dvelopper
La conception doit tre
adapte pour tre efficace
Besoin de la participation active
dun tuteur ou dun EM en ligne

Permet de
pratiquer un
niveau lev de
performance
cognitive
(application,
analyse)

Besoin de la participation
active dun facilitateur
en ligne pour fournir de
lassistance et un feedback

Permet de
pratiquer un
niveau lev de
performance
cognitive
(application,
analyse)

Besoin de la participation
active dun facilitateur
en ligne pour fournir de
lassistance et un feedback

Mthodes
collaboratives

Mthode

Utilise pour

Support de
ralisation

Avantages

Inconvnients

Discussions
guides
en ligne

Stimuler la rflexion
et la pense critique

Forums de
discussion,
courriels, chat,
confrences
audio et vido

Permet la
rflexion, la
socialisation et
le partage des
connaissances

Moins efficaces que les

projets de collaboration
pour atteindre les
objectifs dapprentissage

Forums de
discussion,
courriels, chat,
wikis, blogs,
confrences
audio et vido,
documents
partags

Permet aux
apprenants de
formuler leurs
connaissances
travers un
processus
dargumentation

Besoin de la participation
active dun facilitateur
en ligne pour fournir de
lassistance et un feedback

Forums de
discussion,
courriels, chat,
wikis, blogs,
confrences
audio et vido,
documents
partags

Adapt aux
projets de
formation de
formateurs

Peut exiger lassistance

dun facilitateur

Faciliter la
communication entre
les apprenants
Dvelopper des
comptences
interpersonnelles

Ncessit de tenir
compte de la qualit de
la connexion Internet
des apprenants

Stimuler un changement
de comportement
Travail
collaboratif

Stimuler la rflexion
et la pense critique
Dvelopper les
aptitudes en matire de
rsolution de problmes
Dvelopper des
comptences
interpersonnelles

Ncessit de tenir
compte de la qualit de
la connexion Internet
des apprenants

Stimuler un changement
de comportement
Tutorat par
des pairs

Stimuler la rflexion
et la pense critique
Dvelopper des
comptences
interpersonnelles
Stimuler un changement
de comportement

Ncessit de tenir
compte de la qualit de
la connexion Internet
des apprenants

149

Le guide Mthodologies du e-learning vise aider les

professionnels impliqus dans la conception et le dveloppement de
projets et de produits e-learning. Le guide passe en revue les concepts
de base du e-learning en mettant l'accent sur la formation des adultes
et examine les diverses activits et rles ncessaires pour dvelopper
un projet e-learning. Le guide propose des mthodes et des conseils
pour crer des contenus interactifs et faciliter l'apprentissage en
ligne, et prsente certaines des technologies utilises pour crer et
diffuser des formations numriques.

Mthodologies
pour le dveloppement
de cours e-learning

Un guide pour concevoir et laborer des

cours dapprentissage numrique

ISBN 978-92-5-207097-9

7 8 9 2 5 2

0 7 0 9 7 9
I2516F/1/05.12