Dvelopper un programme par comptences :

de lintention la mise en uvre

Jacques Tardif
Professeur Facult dducation
Universit de Sherbrooke

Bien que ce soit des degrs et des vitesses variables, tous

les ordres denseignement sont entrs dans une logique de programmes de formation axs sur le dveloppement de comptences. Le milieu universitaire constitue certainement le lieu
o les pas franchis sont les plus lents et les plus hsitants, alors
que lordre denseignement collgial a t le premier inscrire
rsolument ses programmes dans une telle orientation. Quant
aux ordres denseignement primaire et secondaire, la rforme
actuelle de lcole qubcoise, malgr tous les soubresauts qui
caractrisent son implantation, marque clairement le passage
dune formation dirige par des objectifs et par des disciplines
une formation oriente par le dveloppement de comptences. Plusieurs sinterrogent sur le sens et la porte de cette ide
de comptences au cur des formations initiales et continues,
sur les transformations pdagogiques et didactiques qui en dcoulent ainsi que sur les consquences de cet axe de formation
dans le travail quotidien des professeures, des professeurs, des
tudiantes et des tudiants. Dautres, tout en tant de gr ou de
force engags dans lactualisation de tels programmes, se posent toujours des questions sur les raisons mmes de lexistence
de ces derniers. Dautres encore investissent beaucoup dans ce
type de formation en esprant quils seront ainsi en mesure
dapporter de nombreux correctifs aux lacunes et aux limites
des programmes antrieurs relativement aux apprentissages et
au niveau de motivation scolaire des tudiantes et des tudiants.
Le prsent article vise dterminer et caractriser les diverses
tapes quune quipe de formatrices et de formateurs doit franchir en vue dlaborer un programme ax sur le dveloppement
de comptences, dassurer le maximum de cohrence dans lensemble des dcisions et doffrir aux tudiantes et aux tudiants
tout le soutien ncessaire latteinte des finalits de la formation.
Dans ltat actuel des dbats entourant les comptences comme

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cibles de formation, il aurait t intressant de justifier ce choix et

dillustrer les apports prometteurs de ces programmes pour les
apprentissages des tudiantes et des tudiants. Lespace ne permet
pas cette argumentation. Toutefois, il importe de mentionner que
ce choix est notamment soutenu par la reconnaissance de la dynamique de lapprentissage ainsi que des exigences de la viabilit et
de la transfrabilit des apprentissages, par la prise de conscience
des limites et des lacunes, voire des checs de programmes par
objectifs et par disciplines, par la ncessit doutiller les citoyennes
et les citoyens daujourdhui et de demain pour quils puissent
comprendre la complexit des situations, dterminer la validit
des informations orales et crites, agir de manire thique, grer
les diffrences, tolrer lambigut et rflchir judicieusement leurs
actions tant personnelles que sociales et professionnelles.
Le discours sur les programmes par comptences est complexifi par le fait que le concept de comptence na pas donn
lieu une acception consensuelle dans le monde de lducation
et de la formation. En ralit, ce concept est employ dans une
multitude de sens par le milieu de lducation, et le ministre
de lducation lui-mme soutient des dfinitions diffrentes
quand il sadresse lordre denseignement collgial, quand il
dtermine des comptences pour la formation des enseignantes et des enseignants, quand il dfinit des comptences pour
les jeunes des coles primaires et secondaires. Dans le prsent
article, le concept de comptence sera brivement dfini de sorte
que lon sache de quoi il est question. Par la suite, les tapes
devant conduire de la bonne ide jusqu la mise en uvre
dun programme par comptences seront dcrites tour tour.

Le concept de comptence
Le concept de comptence est extrmement polysmique et,
malheureusement, sa polysmie semblerait crotre avec lusage.
Certains (entre autres Boutin et Julien, 2000) peroivent dans
les comptences une orientation behavioriste, une forme de retour au comportementalisme ; dautres (notamment Legendre,
2000) affirment quelles engendrent un rapport plus pragmatique au savoir, incitant ainsi lcole une centration sur la formation de la pense, les dmarches dapprentissage de llve et
le sens des savoirs en lien avec leurs contextes et conditions dutilisation [] ; dautres encore (dont Perrenoud, 1997) estiment quelles intgrent en concomitance une multitude dlments, y compris des habitus et des schmes. Cette diversit de
conceptions favorise plusieurs drives dans le processus dlaboration de programmes et de nombreuses interprtations abusives, voire errones, dans la comprhension de formations axes
sur le dveloppement de comptences.

Dans le prsent article, une comptence correspond un

savoir agir complexe prenant appui sur la mobilisation et lutilisation efficaces dune varit de ressources . Dans ce sens,
une comptence est cent lieues dun objectif et elle nest pas
synonyme de savoir-faire ou de connaissance procdurale.
Lide de savoir agir fait ressortir que chaque comptence est
essentiellement de lordre de laction et elle lui octroie un caractre trs englobant. De plus, lintgration dans la dfinition de la mobilisation et [de] lutilisation efficaces dun ensemble de ressources est capitale. Une comptence ne constitue pas une forme dalgorithme mmoris et pratiqu plusieurs reprises en vue den assurer la prennit et la reproductibilit, mais un savoir agir trs flexible et adaptable divers
contextes et diffrentes problmatiques. Une comptence
est plutt de lordre de lheuristique que de lalgorithme. La
flexibilit et ladaptabilit de la comptence justifient tout
particulirement limportance de la mobilisation : toutes les
ressources disponibles et mobilisables ne sont pas mobilises
dans une situation donne, seulement celles qui paraissent
appropries dans les circonstances le sont effectivement. Il sagit
dune mobilisation slective de ressources.
Lors de la mise en uvre dune comptence, des ressources
nombreuses et varies sont requises, les connaissances constituant une partie cruciale de ces ressources. Entre autres, cellesci assurent la planification de laction, la rflexion-dans-laction
ainsi que la rflexion-sur-laction et la rflexion--partir-de-laction. Toutefois, il ne faut pas ngliger le fait que les ressources
la base des comptences ne sont pas rductibles aux connaissances. Les ressources sont galement de lordre des attitudes et
des conduites. En outre, dans lactualisation dune comptence,
lon peut recourir des ressources internes et externes.
La dfinition met aussi laccent sur lefficacit de la mobilisation et de lutilisation des ressources sur lesquelles prend appui
une comptence. La mise en uvre dune comptence, que ce
soit dans un contexte dapprentissage ou dans un contexte de
travail, exige un recours judicieux des ressources, compte tenu
des caractristiques de la situation. Le caractre judicieux de ce
recours dtermine en grande partie lefficacit des ressources
dployes dans un contexte donn. Lefficacit de la mobilisation et de lutilisation des ressources constitue toujours un lment inhrent la comptence; elle en est indissociable.
Dans une telle conception, il est vident quun programme de
formation ne contiendra quun nombre restreint de comptences, chacune delles intgrant en revanche un nombre trs lev
de ressources, dont des connaissances dclaratives, procdurales
et conditionnelles. Un danger frquemment rencontr dans le
processus dlaboration de programmes par comptences consiste retenir un trs grand nombre de comptences et rduire
ainsi leur caractre intgrateur des apprentissages. Dans certains
milieux, il ny a quun pas franchir pour que les comptences
ne puissent plus tre diffrencies des objectifs et que des ressources reoivent, par les formatrices et les formateurs

eux-mmes, le statut ambigu de comptence. Le Boterf (2001)

mentionne juste titre qu il faut savoir faire des rgles darrt
la dcomposition des ressources (p. 36). Il ajoute que la comptence doit tre pense en termes de connexions et non pas de
disjonction, de morcellement, de fragmentation dingrdients.
[] Elle nest pas au bout dun travail de dissection. (p. 47).
Dans le rseau collgial, notamment en raison des contraintes des directives du ministre de lducation, il arrive que des
formatrices et des formateurs travaillent avec une conception
plus restreinte de la comptence que celle qui est susmentionne. Ce rductionnisme est regrettable sur plusieurs plans, entre autres celui du transfert des apprentissages, mais il ne contribue pas pour autant ce que la dmarche dlaboration des
programmes collgiaux par comptences soit moins exigeante.
Quoique certaines tapes puissent tre plus simples franchir,
llaboration rigoureuse et cohrente du programme impose
le passage par toutes les tapes.

De nombreuses tapes franchir

Llaboration dun programme ax sur le dveloppement de
comptences exige que les formatrices et les formateurs concerns franchissent plusieurs tapes avant de procder sa mise
en uvre et, surtout, quils soient assurs que leur programme
respecte la logique inhrente au dveloppement de comptences. Dans ce type de programmes, on ne trouve notamment
plus despaces permettant de se satisfaire de laddition des connaissances acquises par les tudiantes et les tudiants dans le
but de tirer une conclusion valuative quant leurs apprentissages. Il devient ncessaire de rendre compte de leur trajectoire dveloppementale pour chacune des comptences intgres dans la formation. Ce nest l quun exemple, non le
moindre, des obstacles que surmontent les personnes en charge
dlaborer des programmes par comptences.
Les expriences relatives au dveloppement dun programme
par comptences permettent de proposer huit tapes de dveloppement : 1- dtermination des comptences composant le
programme ; 2- dtermination du degr de dveloppement attendu pour chacune des comptences la fin du programme de
formation ; 3- dtermination des ressources internes connaissances, attitudes, conduites mobiliser par les comptences ;
4- talement des comptences sur lensemble de la formation ;
5- dtermination des modalits pdagogiques sur lensemble
du programme ; 6- dtermination des modalits dvaluation
des comptences en cours de formation et au terme de la formation ; 7- dtermination de lorganisation du travail des formatrices, des formateurs, des tudiantes et des tudiants dans le
cadre des diverses activits dapprentissage ; 8- tablissement des
modalits de suivi des apprentissages des tudiantes et des tudiants.
Le contenu de chaque tape est prsent dans le tableau suivant. La section suivante de larticle explique chacune de ces
tapes.

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Dvelopper un programme par comptences : de lintention la mise en uvre

1. Dtermination des comptences
Construire une conception partage du concept de comptence
Slectionner les comptences la base de la formation
Construire une reprsentation partage de lapprentissage, de lenseignement et de lvaluation des apprentissages
Dans les programmes techniques, dterminer le degr de professionnalisation vis au terme de la formation
Dans les programmes pruniversitaires, dterminer le degr de dveloppement gnral vis au terme de la formation
tablir une squence vraisemblable des interventions sur les comptences
2. Dtermination du degr de dveloppement attendu au terme de la formation
Dterminer le degr de dveloppement attendu pour chacune des comptences au terme de la formation
Situer chaque comptence dans une position centrale ou priphrique par rapport sa contribution aux finalits du programme
3. Dtermination des ressources internes mobiliser
Dterminer lensemble des ressources internes connaissances, attitudes, conduites retenues comme objets dapprentissage
Distinguer les apprentissages essentiels des apprentissages priphriques ou secondaires
4. talement des comptences sur lensemble de la formation
Dterminer la frquence dintervention sur chacune des comptences
Dterminer lordre dintervention sur chacune des comptences
Documenter la complmentarit entre les comptences intgres dans chacune des sessions
Documenter la continuit de chaque comptence sur lensemble des sessions
Dterminer les ressources internes qui seront objets dapprentissage pour chacune des comptences chacune des sessions
Circonscrire les indicateurs de dveloppement relatifs chaque comptence la fin de chacune des sessions
5. Dtermination des modalits pdagogiques
Slectionner une ou des modalits pdagogiques cohrentes avec les orientations et les finalits du programme
Dterminer la nature et la dure de chacune des activits dapprentissage
6. Dtermination des modalits dvaluation
Distinguer les valuations en cours de formation des valuations au terme de la formation
Statuer sur la ncessit dune valuation certificative
Dterminer les modalits dvaluation des apprentissages en cours de formation
Dterminer les acteurs responsables des valuations des apprentissages en cours de formation
Dterminer les modalits dvaluation des apprentissages au terme de la formation
Dterminer les acteurs responsables de lvaluation des apprentissages au terme de la formation
tablir oprationnellement les modalits dvaluation des ressources internes dveloppes par les tudiants
7. Dtermination de lorganisation du travail des formateurs et des tudiants
Dterminer les changements induits par le nouveau programme sur lorganisation du travail des formateurs
tablir le niveau de collgialit ncessaire pour assurer la russite du programme
Constituer les quipes de formateurs responsables des apprentissages pour chacune des sessions
Dterminer les changements induits par le nouveau programme sur lorganisation du travail des tudiants
Dterminer tout ce quil faut mettre en place pour soutenir les tudiants dans ladoption de la nouvelle culture dapprentissage instaure par le programme
8. tablissement des modalits de suivi des apprentissages
tablir les modalits de suivi des apprentissages sur lensemble de la formation
Dterminer les modalits de consignation des apprentissages par les tudiants
Dterminer les modalits de contribution des formateurs la conscientisation et lobjectivation des tudiants par rapport
leur trajectoire de dveloppement

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1. La dtermination des comptences

Dans la majorit des programmes collgiaux, les comptences sont dfinies dans dautres lieux que les collges. Lquipe
de formatrices et de formateurs se voit donc imposer une srie
de comptences relevant dune conception particulire du concept de comptence. Cette situation contribue ce que ltape
consacre la dtermination des comptences soit franchie
plus simplement et plus rapidement que dans le cas o les
formatrices et les formateurs doivent eux-mmes dterminer
les comptences la base de la formation. Dans ce dernier
contexte, cette tape constitue frquemment un passage pineux et fort exigeant.
Toutefois, la simplicit apparente rsultant du fait que les
comptences sont dtermines ailleurs et imposes contient un leurre parce que les formatrices et les formateurs ne
ressentent pas la ncessit de prendre le temps ou ne prennent
pas le temps de construire, comme quipe de formation, une
conception partage du concept de comptence. En outre,
comme les comptences sont dj dtermines, les discussions
et les dbats quil aurait fallu avoir au sujet des comptences
privilgier dans la formation, dbats qui auraient invitablement conduit prendre en considration la conception de
lapprentissage, de lenseignement et de lvaluation des apprentissages des uns et des autres, sont escamots, parfois carrment absents. Si lensemble des comptences dun programme est dtermin ailleurs, il faut donc crer, lors de cette
premire tape, des lieux qui fourniront loccasion tous les
membres de lquipe de formatrices et de formateurs de construire une conception partage de lide de comptence et
une reprsentation partage de lapprentissage, de lenseignement et de lvaluation des apprentissages.
Que les comptences dun programme soient prcises
ailleurs ou non, les formatrices et les formateurs ne peuvent
pas faire lconomie, lors de la premire tape dlaboration
du programme, de sinterroger sur la pertinence des comptences retenues comme cibles de formation. Dans les programmes techniques, cette question incite dfinir le degr de professionnalisation que le programme suscitera et soutiendra chez
les tudiantes et les tudiants et, par consquent, la contribution de chacune des comptences cette finalit. Dans le cas
des programmes pruniversitaires, la question ne porte pas sur
le degr de professionnalisation, mais sur le degr de dveloppement culturel, cognitif, social, affectif et physique dans un
parcours qui, thoriquement, se terminera dans un autre ordre denseignement. Il faudra donc dlimiter, l galement, la
contribution de chacune des comptences cette finalit. Lhistoire chaotique de la place rserve aux comptences dans le
secteur pruniversitaire de mme que celle de la place des comptences dans les cours de formation gnrale laissent imaginer que plusieurs professeures et professeurs trouveront lgrement dstabilisante cette dmarche visant spcifier la contribution de chaque comptence.

Au terme de la premire tape dlaboration dun programme

ax sur le dveloppement de comptences, toutes les comptences composant le programme sont dtermines. De plus,
cette tape exige que les formatrices et les formateurs aient
tabli une squence dintervention sur les comptences. Quelles
comptences seront abordes les premires dans la formation ?
Quelles comptences seront introduites en concomitance ?
Quelles comptences seront considres comme tant les plus
aptes clore le programme considrant la finalit de la formation ? La squence retenue la fin de cette tape ne constitue
pas une dcision finale et il faudra y revenir plusieurs reprises. Cependant, elle est ncessaire parce quelle permet de baliser les choix qui doivent tre effectus au cours des tapes
suivantes.
2. La dtermination du degr de dveloppement attendu
au terme de la formation
Une comptence mobilise de nombreuses ressources, notamment des connaissances, des attitudes et des conduites, et
selon sa nature mme, son dveloppement nest jamais achev.
Les problmes rencontrs et les situations indites qui requirent une nouvelle configuration des ressources mobiliser,
parfois la mobilisation de nouvelles ressources, contribuent
lvolution constante des comptences. Si une comptence
correspond un savoir agir complexe, son dveloppement se
poursuit tout au long de la vie. Dans cette logique, une tche
herculenne attend les formatrices et les formateurs : dterminer le degr de dveloppement attendu pour chacune des comptences du programme au terme de la formation. Cest essentiellement le but de la deuxime tape dlaboration. Alors
que la premire tape a permis lquipe de formatrices et de
formateurs, dune part, de statuer sur le degr de professionnalisation qui sera atteint par les tudiantes et les tudiants
la fin dune formation technique ou sur le degr de dveloppement culturel, cognitif, social, affectif et physique qui sera
atteint la fin dune formation pruniversitaire et, dautre part,
de dterminer la contribution de chaque comptence par rapport ce point darrive, il faut maintenant prciser le dveloppement attendu pour chacune des comptences.
Le travail ralis lors de la premire tape dlaboration fournit les indicateurs oprationnels qui assurent que les formatrices et les formateurs sentendent sur un dveloppement global attendu chez les tudiantes et les tudiants la fin dun
parcours de formation. Ces indicateurs ne concernent pas chacune des comptences, mais quelque chose de plus gnral.
titre dexemple, une quipe de formatrices en soins infirmiers
aurait dtermin jusqu quel degr leurs tudiantes doivent
matriser les composantes dune dmarche de soins afin que
ces dernires puissent tre considres aptes intgrer la profession infirmire. Dans ce cas, cette dmarche de soins est
identifie comme le cur de la professionnalisation en soins
infirmiers. Le travail de la deuxime tape dlaboration touche

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chaque comptence. Il faut alors dfinir pour chacune le degr de dveloppement attendu. Par exemple, sil y avait une
comptence relative la communication interpersonnelle dans
un programme pruniversitaire, dans un programme technique en gnie mcanique et dans un programme technique en
ducation spcialise, on peut facilement imaginer que, pour
chacun de ces programmes, le seuil de dveloppement attendu
pour cette comptence particulire serait fort diffrent, malgr le fait quil sagisse de la mme comptence, du mme
collge et du mme ordre denseignement.
la fin de la deuxime phase dlaboration, les formatrices
et les formateurs disposent dun document prcisant le degr
de dveloppement attendu pour chaque comptence intgre
dans le programme. Ce degr est fort variable dune comptence lautre dpendamment de la position centrale ou priphrique de la comptence dans la perspective de la finalit
du programme. Ce travail est trs complexe entre autres parce
quil impose des professeures et des professeurs daccepter
que leurs domaines de connaissances soient parfois placs au
second rang dans une formation donne et que les domaines
de certains collgues soient pondrs davantage pour ce qui
est de leur contribution latteinte des degrs de dveloppement attendu. De plus, il importe que toutes les formatrices
et tous les formateurs ralisent que, ds la deuxime tape dlaboration du programme, lon fixe dj les jalons qui encadreront lvaluation des apprentissages des tudiantes et des tudiants.
3. La dtermination des ressources internes mobiliser
En rfrence aux comptences, lon tablit frquemment une
distinction entre les ressources internes et les ressources externes pouvant tre mobilises. Les ressources internes correspondent la base de connaissances, dattitudes et de conduites apprises et intgres en mmoire, alors que les ressources
externes ont trait tout ce que fournit lenvironnement comme
support lagir : ressources humaines, matrielles, technologiques, etc. Dans la prsente phase dlaboration du programme, il sagit de dlimiter, parmi toutes les ressources internes thoriquement mobilisables par les comptences retenues, celles qui seront effectivement objets dapprentissage
pour les tudiantes et les tudiants. En fait, il faut prciser les
apprentissages essentiels, distinguer ce qui est central de ce
qui est priphrique ou secondaire, diffrencier lexhaustivit
de la pertinence.
Une telle opration est fort complexe parce quelle oblige
faire un tri dans lensemble des ressources et donner la prpondrance certaines dentre elles, tant donn la dure de la
formation et le degr de dveloppement attendu pour chacune
des comptences au moment de lobtention du diplme. La
complexit de cette opration est accrue par le fait que les
ressources internes constituent une base essentielle pour que

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les tudiantes et les tudiants puissent autorguler lusage de

leurs comptences en considrant le contexte et les contraintes des situations problmatiques quils rencontreront dans leur
vie professionnelle ou dans la poursuite de leurs tudes. Les
ressources internes assurent donc la rflexion dans laction, la
rflexion sur laction et la rflexion partir de laction, conditions du recours judicieux toute comptence. Pour des formatrices et des formateurs ayant non seulement t scolariss
dans des programmes dfinis par objectifs et morcels par disciplines, mais ayant aussi particip durant un certain temps
au droulement de ce genre de programme, cette tape est
souvent remplie de deuils parce quelle les oblige dlaisser des apprentissages qui leur semblaient ncessaires jusqu
ladoption dun programme de formation ax sur le dveloppement de comptences.
Au terme de la troisime tape dlaboration, pour chacune
des comptences, les formatrices et les formateurs disposent
dun document dterminant les apprentissages essentiels considrs comme des ressources mobilisables par les comptences
en question dans divers contextes. Les choix de lquipe ont
t dirigs par un critre de pertinence. cette tape-ci dlaboration, lquipe a dj effectu plusieurs choix cruciaux, et il
importe de souligner le fait que le dernier choix circonscrit
toutes les ressources internes qui seront objets dapprentissage
pour chacune des comptences.
4. Ltalement des comptences
En respectant le principe que, dans un contexte de formation axe sur le dveloppement de comptences, il faut revenir plus dune fois sur une comptence donne et en prenant
en compte le nombre restreint de comptences retenues dans
un programme ainsi que la dure de ce dernier, les formatrices
et les formateurs doivent prvoir rigoureusement ltalement
des comptences sur lensemble de la dure du programme. Il
convient donc de dterminer, partir de toutes les comptences, celles qui seront objets dapprentissage pour chacune des
sessions. Cet ordre ne peut tre tabli que sur la base de deux
critres : la dynamique du dveloppement de chaque comptence, les liens de complmentarit de chaque comptence avec
les autres comptences. Dans cette dmarche, la question de
la complmentarit horizontale les relations de complmentarit des comptences intgres dans une session donne et
celle de la continuit verticale le dveloppement continu
des comptences pour la dure de la formation constituent
les bases du processus dcisionnel.
Ce travail dtalement peut tre effectu de diverses manires. Entre autres, puisque les indicateurs du dveloppement
attendu pour chacune des comptences au terme de la formation sont dj fixs, il est possible de procder rebours et de
dterminer la frquence ncessaire dapparition dans le programme de chaque comptence afin que les tudiantes et les

tudiants aient le soutien requis pour atteindre les seuils viss.

Dans la mesure o des indices fiables quant au processus dacquisition des comptences concernes sont disponibles, lon
peut galement raliser une dmarche qui prend en considration les sessions les unes aprs les autres, de la premire la
dernire. Peu importe le mcanisme privilgi pour tablir cet
talement, il est crucial que les propositions soient claires et
oprationnelles. Le caractre clair et oprationnel de ces propositions signifie que celles-ci doivent prciser les ressources
qui sont objets dapprentissage chaque fois quune comptence est intgre dans une session de formation.
Lorsque ltalement des comptences est complt, il faut
entreprendre, dans le cours mme de la quatrime tape, une
autre tche directement lie cette rpartition : tablir des
critres dvaluation pour toute comptence intgre dans
chaque session de formation. Les indicateurs de dveloppement attendu pour chacune des comptences au terme de la
formation donnent une image prcise dun point darrive.
Dans la prsente tape, il devient ncessaire de dterminer des
indicateurs intermdiaires de dveloppement, ceux-ci marquant une progression systmatique vers le degr de dveloppement attendu au moment de lobtention du diplme. Cette
dmarche risque dtre herculenne dans la mesure o il ne
sagit pas de faire rfrence une addition de connaissances
ou dapprentissages, mais de dresser une liste dindicateurs
rendant compte, dune part, de lvolution de savoir agir complexes ainsi que de ressources que ces derniers doivent mobiliser et, dautre part, dune trajectoire dveloppementale.
la fin de la quatrime tape, les formatrices et les formateurs disposent dun document prcisant, session par session,
les comptences prises en compte. Ce document dtermine
ainsi ltalement des comptences et la frquence dintervention sur chacune. De plus, les formatrices et les formateurs
ont franchi un trs grand pas pour ce qui est de lvaluation
des apprentissages des tudiantes et des tudiants. Tous les
indicateurs de dveloppement pour chacune des comptences
sont fixs, et ce, chaque fois quune comptence donne est
objet dapprentissage.

sorte que la vie du programme et, surtout, le parcours dapprentissage des tudiantes et des tudiants prsentent le plus
haut degr de cohrence possible entre les intentions et les
actions de formation.
Les choix sont nombreux et le critre le plus judicieux dans
cette dmarche est certainement celui de la cohrence des
modalits pdagogiques par rapport laccent mis sur le dveloppement des comptences et des ressources mobilisables dans
le cadre de leur usage. Dans certains programmes, les formatrices et les formateurs optent pour une modalit pdagogique exclusive, par exemple lapprentissage partir de problmes, partir de projets ou de cas. Dans dautres programmes,
les formatrices et les formateurs adoptent des formules mixtes
ou hybrides dans lesquelles les situations dapprentissage
partir de problmes alternent avec celles dapprentissage partir
de projets et de priodes denseignement plus formelles. Dans
la dtermination des modalits pdagogiques, il faut largement
dpasser le choix dune ou de quelques modalits et sengager
prciser la nature et la dure des activits dapprentissage.
Sagira-t-il dunits dapprentissage ? De cours ? De projets
raliser ? De problmes rsoudre ? De recherches sur le terrain ? Toutes ces dcisions sont de premire importance parce
quelles auront des retombes sur la structuration de la formation des tudiantes et des tudiants et sur lorganisation du
travail des formatrices et des formateurs.
la fin de la cinquime tape, les formatrices et les formateurs ont choisi les modalits pdagogiques qui seront privilgies dans le cadre du programme par comptences. Il importe dattirer lattention sur le fait que ce choix est ralis
dans une logique de cohrence avec tous les choix prcdents,
notamment la nature des comptences, le degr de dveloppement attendu au cours et au terme de la formation, les ressources devant tre intgres et ltalement des comptences.
Il y a lieu de souligner quil aurait t arbitraire et prilleux
deffectuer des choix quant aux modalits pdagogiques en
vue de soutenir les apprentissages des tudiantes et des tudiants avant que les quatre premires tapes aient t franchies.
6. La dtermination des modalits dvaluation

5. La dtermination des modalits pdagogiques

Parvenus cette phase dlaboration du programme, les formatrices et les formateurs peuvent estimer quils ont pris toutes les dcisions relatives non seulement au contenu dapprentissage du programme, mais galement son volution, tout
cela dans une centration forte et continuelle sur les tudiantes
et les tudiants. Il reste encore quelques tapes franchir, aussi
importantes que les prcdentes parce quelles concernent,
entre autres, les pratiques pdagogiques et valuatives de mme
que lorganisation du travail des formatrices et des formateurs.
ce moment-ci du processus dlaboration, il convient de se
pencher sur les modalits pdagogiques mettre en uvre de

Sur le plan des modalits dvaluation des apprentissages,

les dcisions prendre sont nombreuses et, comme dans le cas
du choix des modalits pdagogiques, il existe un critre capital : la cohrence. Dans ce processus de dtermination, la cohrence doit tre tablie entre, dune part, le dveloppement
des comptences et des ressources mobiliser ainsi que les
modalits pdagogiques privilgies et, dautre part, les modalits ou les pratiques valuatives. Lors du choix des modalits dvaluation, il est capital de distinguer les valuations en
cours de formation des valuations au terme de la formation.
Entre autres, il faut considrer la ncessit dune valuation
certificative. Au terme de la formation, les tudiantes et les

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tudiants devront-ils participer une ou des situations dvaluation visant dmontrer le degr de dveloppement atteint
pour chacune des comptences ? Dans le cas dune rponse
affirmative, comment sera constitue cette valuation ? Qui
assumera la responsabilit dvaluer la production partir des
indicateurs du degr de dveloppement attendu la fin de la
formation ? Dans le cas dune rponse ngative, comment sera
valu le degr de dveloppement atteint pour chacune des
comptences ? Comment seront appliqus les indicateurs du
dveloppement attendu au terme de la formation ? Toutes ces
questions ne sont dailleurs pas trangres lpreuve synthse
de fin de programme.
cette tape-ci de llaboration du programme, il faut galement soulever la question de lvaluation des apprentissages en
cours de formation. Les tudiantes et les tudiants seront-ils
soumis des valuations pour chacune des sessions ? Si oui,
quelle sera la frquence de ce type dvaluation ? Ces valuations seront-elles enchsses dans les situations dapprentissage
ou seront-elles distinctes ? Qui assumera la responsabilit de
lapplication des indicateurs intermdiaires de dveloppement
pour chaque comptence objet dapprentissage au cours dune
session donne ? Si non, comment sera dtermine lvolution
du dveloppement des comptences des tudiantes et des tudiants ? Qui assumera cette responsabilit ? Comment seront
pris en compte les indicateurs intermdiaires de dveloppement ?
Dans une optique dvaluation des apprentissages, une autre
question pineuse en ce qui concerne les programmes par comptences porte sur lvaluation des ressources mobilises. Puisquune partie non ngligeable de ces ressources sont des connaissances, les formatrices et les formateurs ont souvent tendance souhaiter que la disponibilit de ces ressources chez
les tudiantes et les tudiants soit value dune manire
dcontextualise, cest--dire en dehors de leur usage
contextualis dans des comptences. Point nest besoin dinsister, un tel choix sinscrit en faux contre la logique dun programme ax sur le dveloppement de comptences. Alors, comment rendre compte des ressources matrises par les tudiantes et les tudiants dans le cadre de la mise en uvre des comptences ? Par quels moyens sera dtermine lvolution des
apprentissages des tudiantes et des tudiants quant ces ressources ? Faut-il les valuer au cours de la formation et au terme
de la formation ?
la fin de cette sixime tape, les formatrices et les formateurs ont pris toutes les dcisions relatives lvaluation des
apprentissages des tudiantes et des tudiants. Ces dcisions
sinscrivant dans la logique du dveloppement des comptences, les valuations permettront aux formatrices et aux formateurs dinformer rgulirement les tudiantes et les tudiants
sur leur trajectoire dveloppementale grce leur participation dans le programme en question.

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7. La dtermination de lorganisation du travail

des formateurs et des tudiants
Toutes les dcisions prises depuis le dbut de llaboration
du programme de formation par comptences obligent une
transformation de lorganisation du travail des formatrices,
des formateurs, des tudiantes et des tudiants. Le contraire
serait fort tonnant. Dans cette phase dlaboration, il importe de se pencher sur les transformations induites, tant pour
les formatrices et les formateurs que pour les tudiantes et les
tudiants, par lintroduction dun programme par comptences. Compte tenu des exigences du dveloppement dans le
programme dun nombre restreint de comptences mobilisant un grand nombre de ressources de nature varie, il semble indispensable que les formatrices et les formateurs travaillent rgulirement en collgialit non seulement lors de la
planification des situations dapprentissage, mais aussi lors de
lencadrement du parcours des tudiantes et des tudiants et
au moment de lvaluation des apprentissages. Dans cette logique, il faudrait constituer des quipes rattaches des sessions et faire en sorte que leur composition permette de soutenir les apprentissages lis chacune des comptences retenue
comme objet dapprentissage pour chaque session.
En ce qui concerne les tudiantes et les tudiants, leurs expriences scolaires et les exigences quils dcodent relativement
la formation collgiale les incitent la plupart du temps
conclure quil convient gnralement dcouter les formatrices et les formateurs et de tenter de fournir les rponses attendues sans prendre de risques trop levs. Il nest pas rare que
les questions ou les problmes soumis aux tudiantes et aux
tudiants suscitent une seule vraie rponse et ces derniers
se trouvent gnralement dans un contexte de questions ou
de problmes bien dfinis. Dans un programme ax sur le
dveloppement de comptences, les questions et les problmes sont mal dfinis, la premire dmarche des tudiantes et
des tudiants consistant alors circonscrire la question ou le
problme. Par la suite, puisque les rponses ou les avenues de
solution sont multiples, ceux-ci doivent proposer des pistes
explorer et, surtout, argumenter leurs choix et rflchir constamment sur leurs actions et partir de leurs actions. Ces demandes requirent, comme chez les formatrices et les formateurs, la cration dune nouvelle culture professionnelle .
Au terme de cette septime tape, les formatrices et les formateurs ont dtermin lorganisation de leur travail. Dune
manire explicite, ils se sont entendus sur la culture professionnelle quils voulaient privilgier dans leur quipe, sur un
continuum qui va de lindividualisme, ou de ce quil est convenu de nommer la libert acadmique , linterdpendance
professionnelle. De plus, ils ont non seulement rflchi lorganisation du travail des tudiantes et des tudiants et pris des
dcisions ce sujet, mais ils ont aussi prvu tout ce quil fallait
mettre en place pour aider ceux-ci dvelopper la culture

souhaite de mme que les stratgies ncessaires pour russir

dans un programme par comptences.
8. Ltablissement des modalits de suivi
des apprentissages
Une dcision cruciale pour la russite du programme porte
sur les modalits de suivi des apprentissages des tudiantes et
des tudiants. Dans les formations par objectifs et par disciplines, le suivi des apprentissages des tudiantes et des tudiants ne soulve pas de questions particulires; souvent, la
question de ce suivi na jamais t aborde par les formatrices
et par les formateurs. En ralit, ces derniers prennent pour
acquis que la russite des tudiantes et des tudiants chacune des activits de formation constitue la preuve quils ont
appris ce qui tait attendu deux. Dans ces formations, il nest
pas rare dobserver que des formatrices ou des formateurs qui
interviennent auprs des tudiantes et des tudiants, en troisime session par exemple, ignorent totalement les apprentissages raliss par ces derniers lors des sessions prcdentes et
ils ne se proccupent pas des apprentissages que ceux-ci devront raliser lors des sessions subsquentes.
Cette ignorance de ce qui est en amont et de ce qui sera en
aval est inimaginable dans un programme ax sur le dveloppement de comptences. Considrant que, dans ce type de
programme, la complmentarit horizontale et la continuit
verticale des activits de formation doivent tre explicites de
sorte quelles soient rgulirement prises en compte par les
formatrices et par les formateurs et discutes dans une optique dintgration des apprentissages avec les tudiantes et les
tudiants, celles-ci forment les balises les plus significatives
afin de slectionner des modalits de suivi des apprentissages.
ce jour, plusieurs personnes suggrent de recourir au portfolio. Toutefois, ce nest pas le seul moyen. Sa force rside dans
le fait non seulement quil permet aux tudiantes et aux tudiants de consigner leur volution professionnelle, mais aussi
quil exige une objectivation de cette volution et, rgulirement, une mise en parole de cette volution.
Cette dernire tape dlaboration du programme avant quil
soit dpos pour approbation se termine donc sur une prise
de dcision lgard des modalits de suivi des apprentissages.
Ces modalits diffrent de ce qui est prvu pour lvaluation
des apprentissages dans le sens o, dans le cas du suivi, il sagit
de crer un ou des moyens pour que les tudiantes et les tudiants prennent conscience de leurs apprentissages et quils en
rendent compte des formatrices ou des formateurs, de sorte
que ceux-ci soient en mesure de contribuer leur trajectoire
de dveloppement. Ces modalits de suivi constituent aussi
un excellent mcanisme de rgulation du programme au quotidien.

Conclusion
Les tapes susmentionnes rsultent de diverses expriences
dencadrement dquipes charges de llaboration dun programme de formation ax sur le dveloppement de comptences. Elles sont encore peu documentes dans les crits scientifiques et dans les crits portant sur le changement pdagogique. Leur formalisation provient donc dune exprience de
terrain. Cette exprience a notamment permis de prendre conscience de deux tendances lourdes : (1) la cohrence de lensemble des choix effectus est fort complexe pour toutes les
quipes de formatrices et de formateurs; (2) les changements
lis la culture professionnelle sont beaucoup plus exigeants
et crent plus de rsistances que les changements de nature
pdagogique. Avouons cependant que la frontire qui dmarque les changements culturels des changements pdagogiques
nest pas trs tanche. Ces constatations soulignent limportance de prvoir rigoureusement les tapes de dveloppement
de programmes et de fournir le soutien requis, lors de la mise
en uvre, la cration dune nouvelle culture professionnelle
non seulement pour les formatrices et les formateurs, mais
aussi pour les tudiantes et les tudiants. On ne saurait trop
insister sur le caractre crucial de laccompagnement dans ces
deux moments.
la lecture des tapes prvues pour le dveloppement dun
programme par comptences, lon peut soulever la question
de leur squentialit obligatoire . Lexprience dmontre que
cette squence est trs oprationnelle et trs dynamique, et
que sa force principale consiste contraindre les quipes de
formatrices et de formateurs prendre en considration les
comptences qui seront privilgies et les ressources qui seront objets dapprentissage avant dadopter des modalits pdagogiques et valuatives. Lapprentissage dabord, lenseignement ensuite. Dans cette logique, cette squence aurait des
retombes non ngligeables sur ladoption des orientations du
paradigme de lapprentissage ds les premiers moments de llaboration du programme. La finalit de la formation pour les
tudiantes et les tudiants, les comptences dvelopper et les
ressources devant tre apprises en lien de subordination avec
chacune des comptences, le degr de dveloppement attendu
au terme de la formation et lvolution dtermine dans lacquisition graduelle de chaque comptence concourent ce
que les premiers choix dcoulent directement de lapprentissage et non de lenseignement, de lexpertise des professeures
et des professeurs et des cours dont ces derniers ont assum la
responsabilit jusqu maintenant. Les choix quant aux modalits pdagogiques sinscrivent dans le soutien quil est crucial de fournir aux tudiantes et aux tudiants en vue dassurer
latteinte du degr de dveloppement attendu pour chacune
des comptences.
Dans ltat actuel des programmes axs sur le dveloppement de comptences, il serait passablement naf de croire que

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tous les programmes, collgiaux ou autres, qui se rclament

de la logique des comptences respectent le caractre intgrateur associ au concept de comptence. On trouve de tout et,
dans un nombre impressionnant de programmes, lide de
comptence manifeste des liens consanguins trs forts avec
les objectifs. On pourrait penser, juste titre, quun programme
nentretient aucun lien avec le paradigme de lapprentissage et
laxe intgrateur des comptences si une comptence correspond un cours ou une activit de formation, si elle ne
forme pas un objet dapprentissage quelques reprises dans le
programme et si les formatrices et les formateurs ne peroivent pas la ncessit dtablir dune manire explicite sa complmentarit avec les autres comptences intgres dans le programme. Trop souvent, dans le cas des programmes par comptences, le milieu de lducation et de la formation se soumet
une logique soustractive.
jacques.tardif@usherbrooke.ca
RFRENCES BIBLIOGRAPHIQUES
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et la formation des enseignants, Montral, ditions nouvelles, 2000.
LE BOTERF, G., Comptence et navigation professionnelle, Paris, ditions dOrganisation, 2001.
LEGENDRE, M-F., La logique dun programme par comptences, confrence prononce lors dune rencontre nationale, le 2 mai 2000,
sous lgide de la direction de la Formation gnrale des jeunes
du ministre de lducation du Qubec, 2000.
PERRENOUD, P., Construire des comptences ds lcole, Paris, ESF, coll.
Pratiques et enjeux pdagogiques , 1997.

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Jacques TARDIF a complt des tudes doctorales en psychologie de lducation lUniversit de Montral et des tudes
postdoctorales lUniversit de Californie Berkeley. Il est prsentement professeur titulaire au Dpartement de pdagogie de
la Facult dducation de lUniversit de Sherbrooke et directeur de ce dpartement. De plus, il intervient dans diffrents
milieux scolaires sur la planification et la mise en uvre de
pratiques pdagogiques et valuatives.
Jacques Tardif agit galement titre dvaluateur ou de
consultant auprs de divers organismes. Il a notamment t
membre du Groupe dexperts externes charg dvaluer la Rnovation de lcole primaire genevoise de 1995 1999. Il a t
consultant, de 1999 2001, auprs de la Direction de la formation gnrale des jeunes du ministre de lducation du
Qubec sur des dossiers relatifs la rforme de lcole qubcoise. Entre autres, il vient de terminer, en collaboration avec
les professeures et les professeurs des coles Chantepierre de Lausanne, le dveloppement dun programme en soins infirmiers
ax sur le dveloppement de comptences.
Il est lauteur de trois livres : Pour un enseignement stratgique. Lapport de la psychologie cognitive, Montral, Les
ditions Logiques, 1992, rdit en 1996 et 1998 ; Lintgration des technologies de linformation et de la communication. Quel cadre pdagogique ?, Paris, ditions sociales franaises, 1998 [En collaboration avec Annie Presseau] ; Le transfert des apprentissages, Montral, Les ditions Logiques, 1999.