2007 Intelligence Et Dyslexie

Sommaire
Introduction
Dr Catherine Chavanne................................................................................ 3
Intelligence et Dyslexie, un parcours sem dembches,

de souffrance, dincomprhension et de marginalisation
Claudia Jankech-Caretta .............................................................................. 5
Dyslexie et efficience intellectuelle : du fonctionnement

crbral la russite scolaire
Dr Michel Habib, Barbara Joly-Pottuz ....................................................... 13
Dyslexie et prcocit intellectuelle : prsentation dune

tude de 18 dyslexiques haut potentiel intellectuel
Elisabeth Cistac ......................................................................................... 65
Le traitement logopdique avec lenfant et ladolescent

dyslexique
Chantal Hardegger ..................................................................................... 81
Techniques dorganisation du travail pour les enfants

haut potentiel intellectuel au collge
Muriel Escribe............................................................................................. 87
Cet expos ne peut tre compris sans la vido de prsentation insre
dans le DVD de la journe du 12 mai.
Conclusions
Vronique Widmer, prsidente de lASEP.................................................. 91
Eliane Caillet, prsidente de lADSR .......................................................... 92
Prsentation des 3 associations organisatrices ................................... 93
Bibliographie............................................................................................. 95
Annexe
Directives relatives aux lves ayant des besoins particuliers
lis un handicap. Rpublique et canton de Neuchtel. ........................... 96
Intelligence et dyslexie - Page 1

Introduction de Catherine Chavanne
Prsidente de la SRAP.
Cest avec grand plaisir que, au nom de la Socit Romande dAudiologie, Phoniatrie et
Logopdie, jouvre la confrence Intelligence et Dyslexie .
En effet, lorsque Claudia Jankech nous a contacts pour participer cette journe de
formation, notre socit a t ravie de pouvoir tre associe ce projet. Madame Jankech a
insist sur sa pluridisciplinarit, incluant par l mme les personnes pouvant dtecter les
problmes dapprentissage, les professionnels posant un diagnostic puis les thrapeutes
initiant une prise en charge. Une chane dvnements qui serait incomplte si en de nous
avions exclu les chercheurs qui permettent davancer dans la comprhension de la dyslexie.
Cest ainsi que nous avons pu runir pour cette journe denseignement des professions trs
diverses : psychologue, mdecin, logopdiste mais aussi patients et parents, toutes
personnes centres sur le mme problme mais agissant aux diffrentes tapes qui
permettront lenfant et ladolescent dyslexique tout dabord de se faire reconnatre puis
orienter vers un environnement qui lui permettra dvoluer malgr ses problmes scolaires,
professionnels et mme sociaux ainsi que de spanouir et daccder au bien-tre quil est
en droit de revendiquer.
Cette journe inclura tant des tmoignages de jeunes gens qui nous expliqueront leur
parcours de dyslexique que des exposs thoriques qui nous permettront de mieux
comprendre la problmatique et ainsi nous apporter un clairage sur les solutions qui
pourront amliorer la prise en charge de cette entit.
Je tiens dj remercier les diffrentes associations concernes soit lAssociation Dyslexie

Suisse Romande et lAssociation Suisse pour les Enfants Prcoces. Un grand merci
galement lHtel Alpha-Palmiers pour son hospitalit.

Intervention de Claudia Jankech-Caretta,
Intelligence et Dyslexie : un parcours sem dembches, de souffrance, dincomprhension

et de marginalisation
Claudia Jankech-Caretta , spcialiste FSP en psychologie de lenfant et de ladolescent et

en psychothrapie. Ancienne collaboratrice du Service mdico-pdagogique vaudois, en tant
que psychologue et psychothrapeute et collaboratrice dans une recherche du FNSR. Dans
ce cadre Mme Jankech a collabor avec le centre daudiophonologie de lHpital de
lenfance et la consultation de la dficience mentale. Depuis 1990, installe en cabinet priv
Lausanne dabord avec Catherine Juillard logopdiste et ensuite en collaboration avec le
Dr M. Jankech, pdopsychiatre depuis 1999. La consultation psychologique et
psychothrapeutique reoit des enfants et des adolescents prsentant toutes sortes de
pathologies et caractristiques mais notamment un trs grand nombre d'enfants surdous.
Cette pratique l'a amene approfondir les liens entre surdouance et troubles ou
caractristiques associs, dont les troubles de lapprentissage, dans le cadre de la prise en
charge psychothrapeutique et pdagogique.
www.jankech.ch

Je suis heureuse de vous voir si nombreux aujourdhui et de pouvoir partager avec vous mon
exprience avec les enfants en difficult scolaire.
La dtection et la prise en charge tardive ou insuffisante des enfants dyslexiques mont

interpelle ces dernires annes.
Plus lenfant est intelligent, plus la dtection se fait tardivement, dans des conditions
difficiles, notamment au moment de lorientation.
Il sagit de mon exprience mais je lai suffisamment partage avec des logopdistes et des
parents. Il semble bien quelle corresponde une ralit, dont lampleur mchappe. De vous
voir si nombreux, constitue probablement un dbut de rponse.
Les enfants dyslexiques reprsenteraient 10% de la population enfantine. Selon une

recherche de lAssociation Nationale Pour les Enfants Intellectuellement Prcoces (France),
il y aurait 30% de dyslexiques parmi les enfants haut potentiels reconnus. Sous ces
chiffres, il y a des enfants et des adolescents, avec leurs parcours difficiles et leurs
souffrances, partages souvent par toute la famille. La dyslexie nest pas une mode.
Le Dr Pringle Morgan la dcrite en 1896. Parlant de Percy, 14 ans, il disait que ce jeune
aurait pu tre le meilleur lve si lenseignement avait t oral . Mettant ainsi en relief les
capacits de son patient, capacits qui ntaient pas reconnues lcole, vu la place
considrable prise par lcrit.
Pour poser le diagnostic de dyslexie il est essentiel de savoir si le sujet dispose dune
intelligence normale. Ainsi, lintelligence est prise en compte dans le diagnostic et cest donc
lcart entre le niveau intellectuel et le niveau de lecture qui dtermine le trouble. Ce
dcalage est plus ou moins grand selon les lves mais il existe toujours.
Je pense tous les enfants qui souffrent car leurs camarades les traitent dincapables, en
voyant quils ne savent pas lire! Il y a donc une relle incomprhension. Pourquoi ?
Je vais vous parler de 4 situations qui peuvent expliquer la difficult dtecter la dyslexie:
Parfois lchec de lenfant semble tre global: la difficult le paralyse, sa progression scolaire
est bloque. Comme quelquun qui, stant brl en touchant la cuisinire noserait pas sen
approcher et ne se nourrirait plus. Il sera facilement considr comme un enfant peu
comptent voire en dficit intellectuel et parfois orient dans une classe effectif rduit si la
dyslexie nest pas dtecte et traite rapidement.
Je me souviens dAlbertine* (prnom fictif), que lenseignante de 2me avait adresse en

consultation psychologique pour un retard scolaire global, elle ne progressait dans aucun
domaine. Dorigine trangre, cette enfant avait perdu compltement toute vivacit ds son
entre en primaire. Le bilan psychologique a mis en vidence un niveau intellectuel dans la
norme et une absence de pathologie psychique, jai adress cette enfant en logopdie. Trs
vite, le diagnostic de dyslexie est pos, la prise en charge instaure. Albertine a progress
dans tous les domaines et elle a pu montrer ses capacits intellectuelles, elle a repris
courage. Ce phnomne peut se rencontrer si lenfant ne sait pas dessiner ou crire ou
calculer.
Valentin ne savait pas dessiner lcole enfantine. Son repli a atteint un tel degr que
lenseignante sest mme demande sil ntait pas autiste. Il a suffi de lui dire quil tait trs

intelligent, et donc capable dapprendre, pour que son comportement change radicalement et
quil montre ses comptences tout en souvrant sur le plan relationnel.
.
Il arrive que lintelligence masque compltement le trouble, grce des stratgies
permettant de ne pas lire ! Graldine* est envoye par sa pdiatre qui pense quelle devrait
sauter une classe car elle sennuie. Or, je constate que, en fin de premire primaire, elle ne
peut mme pas dchiffrer des mots simples tout en tant, en effet, trs doue. Son QI
global est de 136, le profil est homogne.
Je dconseille donc un saut de classe et ladresse en logopdie. Avant de la quitter je lui

demande, curieuse, comment fait-elle pour avoir des LA (largement atteint) en franais,
sans savoir lire. Elle me dit alors, avec une grande spontanit (qui fait toute la satisfaction
du travail avec les enfants) : mais moi je lis seulement si je ne comprends pas .
Lintelligence remplit bien son rle : Graldine sadapte, la matresse trouve quelle a un
problme dorganisation mais en aucune faon elle na peru que son lve ne sait pas lire.
Vu sa surcapacit intellectuelle, elle ne rencontre aucune difficult comprendre les
consignes sans avoir les dchiffrer. Or cette forme dadaptation lui permet justement
dviter lapprentissage central de lcole, la lecture.
Cette enfant a bnfici dun soutien pdagogique individuel, pris en charge par les parents.
Je la revois en 3P, son niveau est encore meilleur, (QI Global de 144, verbal 150, non verbal
142)) et elle sennuie toujours. Elle va donc raccourcir avec succs le cycle 3/4P. Sans aide,
Graldine aurait fini par payer cher cette adaptation, notamment au moment de lorientation.
Comme latteste lexprience douloureuse de Samuel*, qui arrive chez moi en 9me VSO, il a
dj commenc un traitement logopdique en fin de 6me. Cest ce moment que sa dyslexie
a t dtecte, grce linsistance de sa mre, convaincue aussi bien des capacits que
des difficults de son enfant. En primaire on lui reprochait sa lenteur mais il a toutefois pass
toutes ses classes sans que sa dyslexie ne soit dtecte. Au moment de la consultation,
Samuel commence lire de manire plus fluide mais son orthographe reste un problme. De
plus, il se remet dune dpression en 7me. Suite une orientation que les parents ont
pourtant conteste. Samuel na plus confiance en lui, il se croit vraiment incapable. Le bilan
intellectuel mettra en vidence une intelligence moyenne forte au niveau global (QI global de
116) mais suprieure sur le plan non verbal (indice dorganisation perceptive de 123) et trs
suprieure au niveau logique ( 15 ans il a un ge mental de 20, ce qui quivaut un QI de
133). Samuel a toujours t excellent en maths, mais personne na pens, quil ne savait pas
lire. Hlas ! Trop tard en 6me pour prendre la bonne voie. Il a t trait de paresseux ,
touriste , incapable , minimaliste . Les enseignants ne comprenaient pas ses
checs puisquil tait visiblement intelligent. Le message donn Samuel au moment de
lorientation: tu peux pas aller en Voie gnrale, tu as des capacits mais tu ne les utilises
pas donc il a atterri dans une voie secondaire option. Et il a dprim.
Si lexamen psychologique lui aura permis de retrouver confiance, il refusera toutefois de

raccorder et quittera lcole en VSO, tout en poursuivant encore pendant 1 an et demi la
logopdie. Fait exceptionnel pour un adolescent. Lorientation en VSO nest pas
comptabilise comme un chec par son tablissement scolaire. Ses capacits relles, ses
aspirations et ses projets nont pas pes lourd dans la balance. Fort heureusement, Samuel
est dou sur le plan manuel et finit actuellement un apprentissage de mcanique. Tous nont
pas la chance de pouvoir exercer un travail manuel : il faut tre dou pour y parvenir. Nous
connaissons tous des intellectuels qui seraient perdus dans une situation pareille ! Ainsi
chacun devrait pouvoir trouver sa place en fonction de ses aptitudes et de ses aspirations.
Lexprience de Mario* na pas t facile non plus. Avec un QI global de 133, dont un 144 de
comprhension verbale 11 ans, il avait tout pour suivre une VSB. Sa dyslexie navait pas

t dtecte en primaire. En fait, sa mre, voyant quil ne dmarrait pas, lui avait appris
lire. Mais le problme resurgit en 7me dans lapprentissage des langues trangres. Quant
la dysorthographie, je lai dcouverte en septime quand jai finalement dcid de lui faire
une dicte, ce que je ne fais jamais. Le sentiment dchec tait dj ancr en lui et avait
passablement corn sa confiance. Pourtant, son niveau de comprhension verbale est trs
lev.
TEST DE COMPREHENSION VERBALE DE BONNARDEL (BV17-T)
En effet, 13 ans, il atteint le niveau 2me gymnase au test de Bonnardel (4 ans davance,
(cf. protocole ci-dessus) il a obtenu le maximum (8 points) presque toutes les phrases)
alors quil ne sait pas orthographier des mots simples et confond les sons, ce qui complique
lapprentissage de nouvelles langues. Mais les enseignants nont pas cru en lui, refusant les
amnagements proposs, pensant quil faisait exprs et que ce jeune ne travaillait pas.

Mario a d redescendre en VSG.
Son exemple illustre trs bien le dcalage entre comprhension et expression verbales dun
ct et orthographe de lautre, plus extrme chez les HP. Ils peinent crire des mots quils
manient oralement avec dextrit. Cela gnre une frustration trs importante.
Et lapprentissage de lallemand et de langlais leur pose des problmes parfois

insurmontables, que nous devrions tenter de contourner. Pourquoi les sciences, lhistoire ou
la gographie ne pourraient pas remplacer les langues dans la promotion de llve ? Cela
permettrait ces jeunes darriver la maturit plus facilement. Savoir des langues est
indniablement utile de nos jours mais faut-il pour autant laisser en rade des jeunes parce
quils peinent les apprendre? Alors quils feront coup sr un mtier o ils nauront pas
besoin de les parler. Est-il vraiment indispensable pour un mathmaticien de savoir
lallemand ? Et un professeur de littrature franaise, a-t-il rellement besoin de savoir
langlais ?
Comment expliquer que les pdagogues naient pas dtect la dyslexie-dysorthographie,

pour Graldine, Samuel et Mario?
Le passage sans dtection pendant toute la primaire peut tre mis sur le compte de la mise
en place de stratgies dvitement de la lecture (Graldine et Samuel), en compensant grce
la comprhension. Lapprentissage de la lecture avec sa mre, comme pour Mario, peut
aussi expliquer cette situation. Les exigences insuffisantes au niveau de lorthographe en
primaire (dictes apprises) font que le problme napparatra pas avant la 5me pour de
nombreux enfants
Ensuite, lincomprhension des adultes face leur manire de fonctionner.
Ces enfants parviennent comprendre les rgles grammaticales grce au raisonnement

logique souvent trs efficace, ils narrivent pas pour autant les appliquer, notamment en
situation de test, lorsque le temps est limit.
Les adultes disent facilement : il connat les rgles mais il ne les applique pas, donc il sen
fiche , en somme il ne veut pas au lieu de il ne peut pas . Les nombreuses
inversions et confusions de sons les font douter et les empchent dautomatiser les
apprentissages. Cest en somme comme si vous deviez rflchir chaque fois quel pied
poser sur lacclrateur en conduisant mais que, mme aprs cette rflexion, vous vous
trompiez malgr tout. Que de temps perdu ! Sans compter la discontinuit dans le processus
de pense que cela implique. Ils sont alors dsorients. La dicte devient un cauchemar
intgral. Jai essay de mimaginer ce quils ressentent ce moment-l : probablement, cest
comme sils avaient perdu le rythme en courant sur un tapis roulant. Le tapis se droule, de
plus en plus vite, et ils ne parviennent plus retrouver leur quilibre.
Donc en effet, ils ont la capacit de comprendre mais pas celle dappliquer. Et cest bien leur
problme : justement de ne pas pouvoir actualiser leurs comptences intellectuelles en
passant par lcrit ! Cest la forme que prend la dysorthographie chez eux. Si la dyslexie sera
dpasse, souvent avec laide des mres et, dans les meilleurs cas, grce laide de la
logopdiste intervenant en dbut de primaire, la dysorthographie va persister et empoisonner
la fin de leur scolarit.
Des traitements logopdiques mis en place sont parfois arrts, lorsque lenfant lit comme
un enfant dans la norme. Mais de quelle norme parlons-nous ? Dans le canton de Vaud nous
en avons trois : celle de la VSO, celle de la VSG, celle de la VSB. Des enfants arrivent
confiants en 5me avec des A en franais. Cela ne suffira pas pour aller en VSB.

Ainsi Gustave*(QI global de 110, verbal et non verbal de 114), 10 ans et demi dge rel, en
4P, dont les parents me consultent pour un tout autre problme. Gustave est un enfant qui
dispose dune intelligence moyenne-forte. Avec un niveau de lecture de 7 ans, Gustave
reoit pourtant des A en franais. Si cest acquis, pourquoi se faire du souci ? Les
problmes sont programms, ils apparatront en 5me mais parviendra-t-il redresser la barre
et rejoindre la VSB ? Cest pourtant ce quil souhaite, et il pourrait y arriver avec ses
capacits. A condition de savoir lire. Gustave a arrt le traitement contre lavis de sa
logopdiste mais avec laccord de ses parents, conforts par les A que lenfant recevait
lcole.
Un troisime cas de figure : lenfant prsente des problmes, de comportement, dattention

ou de relations mais personne ne songe au fait quil serait aussi dyslexique, et encore moins
quil dispose dun haut potentiel! Dans ce cas les troubles du comportement et des relations
masquent lintelligence qui masque son tour la dyslexie. Arriv chez moi en 5me,
Maximilien*, a un parcours scolaire trs douloureux. Toutefois, il est en 5 me et na jamais
redoubl. Sa dyslexie est passe inaperue mais ses notes ne sont pas bonnes du tout, et
correspondent plutt une VSO. Son niveau de lecture est proche de 7-8 ans alors quil a 10
ans et demi. Grce un dmarrage rapide du traitement logopdique, la conscience de ne
pas tre incapable, et malgr ses trs nombreuses difficults, il reprend courage, ses
rsultats samliorent, il rinvestit sa carrire scolaire.
Sans une intervention logopdique son avenir tait bien compromis.
Un dernier cas de figure: lenfant dyslexique a pu prsenter ou prsente encore en dbut de

scolarit, une dysphasie touchant parfois lexpression ou la comprhension, parfois les deux
simultanment. Lors des tests intellectuels, son trouble langagier occultera compltement
son intelligence, notamment verbale mais aussi parfois non verbale. Pour valuer ses
capacits, il est indispensable de faire recours des tests de raisonnement sans langage.
Lincapacit sexprimer oralement amnera souvent lentourage douter de ses aptitudes
intellectuelles. Il est intressant de constater lvolution importante du niveau intellectuel
grce aux prises en charge logo et psychothrapeutique.
A 4 ans 5 mois, au WPPSI-R, il obtient un QI non verbal de 110 mais la partie verbale ne
pourra tre passe car le langage dAlbert* ne le permet pas.
A lEchelle de maturit mentale de Columbia (preuve de raisonnement logique non verbal,
donc sans langage) il arrive un QI de 131.
Un an plus tard, 5 ans 8 mois, son QI verbal est calculable et atteint le 86, ce qui est dans
la norme faible. Alors que le QI non verbal du WPPSI-R est 130, comme celui du
Columbia, une anne avant.
Lorsque cet enfant a eu 9-10 ans, la mre minforme quil a t reconnu comme HP, donc
avec un QI gal ou suprieur 130. Ce potentiel tait toutefois vident au niveau du test
logique ds 4 ans 5 mois.
Cette volution suscite trois rflexions :
- le QI sest lev de manire significative probablement parce que lenfant parvient

mieux utiliser ses comptences, inhibes par la dysphasie lors du premier examen.
- affirmer quun enfant nest pas surdou comme dclarer quil est dficitaire savre
trs prilleux en partant uniquement du QI. Il faut admettre que, dans certains cas, il
nest pas possible de se prononcer cause de la prsence de troubles altrant le
fonctionnement. Il faut ds lors avoir recours des tests sans langage pour les
enfants dysphasiques et dyslexiques.
- Il est par contre vident quun QI gal ou suprieur 130 correspond un potentiel
intellectuel trs suprieur et la surdouance est incontestable.

Finalement, je tiens relever que des bilans intellectuels priodiques permettent de mesurer
objectivement les progrs dun enfant.
Quel est le dnominateur commun tous ces enfants ? La souffrance, la dvalorisation mais
aussi, le nivellement par le bas (Samuel, Mario). Pour lenfant dyslexique la carrire scolaire
sapparente une longue et pnible escalade, alourdie par le trouble. Il est ds lors contre-
productif de leur dire, quand ils se trouvent mi-chemin, quils doivent redescendre
prtextant quils nont pas les comptences pour aller plus haut ! Cela quivaut leur dire
quils ny arriveront pas. Les progrs sont leur porte moyennant des efforts, trs
importants il faut le reconnatre. Leur donner le got de se dpasser au lieu de les laisser
dans la facilit les aidera progresser.
Et il y a aussi le regard. Nous devons toujours nous poser la question : quel regard posons-
nous sur eux ? Il est trs important, comme lexplique si bien Frdric que vous allez
entendre plus tard.
Rosenthal et Jacobson ont dcrit leffet Pygmalion positif. Pour rsumer: si le matre est
convaincu que son lve a un bon potentiel dapprentissage, celui-ci aura plus de chances
de russir, quelles que soient ses capacits. Leffet ngatif de ce phnomne, dcrit par
Terrassier implique que, si les attentes de lentourage (donc : matres, parents et pairs) sont
mdiocres ou ngatives, lenfant va sy conformer et ne pas montrer ses aptitudes. Il ne
pourra pas, trs souvent, russir son niveau de comptences voire ne pas russir du tout.
Lenfant qui ne sait pas lire ou qui ne sait pas orthographier aura souvent de la peine
utiliser ses comptences en classe. Il sera ds lors, trs souvent, considr comme
incomptent, ce que nous avons pu constater avec Mario et Samuel.
Nous devons soutenir ces enfants pour quils continuent leur pnible ascension et ne pas
leur laisser croire quils ont atteint leurs limites. Lenfant na pas, en gnral, lindpendance
desprit pour aller lencontre de notre avis dadulte. Et les adolescents, qui sont souvent
pris dans la tourmente dinterrogations identitaires, nauront pas toujours lnergie psychique
pour se battre, comme Samuel et Mario. Notamment lorsque lentourage na pas reconnu
leurs capacits et leurs difficults et les a jugs ngativement. Le risque est donc grand
quils quittent lcole au plus vite et renoncent ainsi leurs aspirations, aspirations qui
ntaient pas irralistes et qui auraient mrit dtre soutenues.
Deux exemples illustrent quel point limage que nous pouvons avoir dun enfant peut tre
incomplte voire dforme:
- Rafael* a parl tard et avec difficult, il a appris lire difficilement et suivi un bref
traitement logo, arrt car il a dcroch la lecture rapidement. Son niveau scolaire
tait moyen, sauf en maths. Pour son enseignante Rafael tait un enfant dans la
bonne moyenne, pour son psychothrapeute (qui navait pas fait des tests) il ntait
pas surdou. Contrairement ces deux avis, lorsque je le rencontre le bilan met en
vidence un QI de 152, trs homogne. Il entre dans la catgorie de surdouance trs
leve. Lcart entre le niveau de lecture et le niveau intellectuel reste toutefois une
source de problmes pour lui. Mais comme il dit : au moins je sais que je suis
intelligent .
- Patricia* : lorsque sa logopdiste me ladresse en 2P, Patricia souffre de dysphasie et

de dyslexie. En grande difficult lcole, son comportement laisse dsirer et son
apprentissage de la lecture pitine, elle risque une orientation en classe petit
effectif ; ses capacits sont clairement mises en doute. Le bilan permet de mettre en
vidence un QI moyen-fort mais un niveau trs suprieur dans le domaine de la
logique-non verbale, comme Samuel et Albert. Son QI global est de 108, lindice de
comprhension verbale de 112 et le raisonnement perceptif de 114. Le QI lEchelle

de Columbia est de 128.
Je dis Patricia quelle est vraiment intelligente, je la flicite pour le travail accompli
avec enthousiasme chez moi. Elle est radieuse. Son enseignante est aussi informe
des rsultats. En quelques semaines ses progrs sont visibles, elle lit mieux, elle est
rassure. Non seulement elle nira pas en classe effectif rduit mais elle va passer
en 3P grce un appui cibl pour la lecture. Elle peut poursuivre sa progression.
Quest ce qui a chang pour ces deux enfants ?
Le regard que lentourage pose sur eux (parents, pairs, enseignants) mais aussi leur propre
regard sur eux-mmes grce une analyse complte de leur fonctionnement. Cela est
essentiel pour amliorer lestime de soi.
Conclusion : Il ny a pas de portrait-type du dyslexique. Linteraction entre lintelligence et les

troubles, mais aussi parfois un problme affectif, peut prendre des formes trs diffrentes et
brouiller les indices. Evitons donc les images rigides et strotypes, mais dotons-nous
doutils dapprentissage, dvaluation, et de diagnostic pour dtecter toutes les
caractristiques ou difficults de lenfant. Et mettons galement tout en uvre pour disposer
de possibilits de traitement logopdique intervenant le plus vite possible afin dviter que
lenfant ne sinstalle dans lchec. Et surtout noublions pas quun regard ngatif peut faire
trs mal. Demandons-nous toujours, non seulement o sont les points faibles dun enfant
mais quelles sont ses ressources et mettons tout en uvre pour les valoriser, il y va de son
estime de soi, qui sera tout au long de sa vie, un facteur de protection.
Et ne baissons pas les bras! La plus jeune professeure ordinaire de luniversit de Lausanne
a t dyslexique et reste dysorthographique, cela ne la pas empche datteindre un but la
hauteur de ses capacits ! Grce au systme franais, qui ne connat pas la slection avant
la 9me et qui accepte que llve ne soit pas bon partout. En effet, elle a toujours t
excellente en mathmatiques. Je me rjouis donc dentendre nos collgues franais. Nous
avons certainement quelque chose apprendre pour mieux soutenir les lves dyslexiques.

Intervention de Michel Habib et Barbara Joly-Pottuz
Dyslexie et efficience intellectuelle : du fonctionnement crbral la russite scolaire

Bases neurologiques actuelles des troubles de lapprentissage en gnral et de la dyslexie
Aspect cliniques
Dr Michel Habib, spcialiste internationalement reconnu de la dyslexie et des troubles de

l'apprentissage, Professeur de neurologie luniversit de Marseille, Professeur associ de
neurologie l'Universit de Montral au Canada et fondateur et directeur de la Revue de
Neuropsychologie (voir site de la revue : http:/:rnp2.resodys.org). M. Habib est lauteur de
divers ouvrages sur la neuropsychologie et la neurologie du comportement et a men
plusieurs travaux scientifiques dans divers domaines de la neuropsychologie. Depuis 5 ans,
il consacre son activit clinique et de recherche aux troubles d'apprentissage. Il est le
coordonateur de Rsodys, qui regroupe des spcialistes de divers horizons ayant en charge
les troubles de l'apprentissage. Il a notamment crit : Dyslexie, le cerveau singulier" et
La dyslexie livre ouvert .
Barbara Joly-Pottuz, neuropsychologue et collaboratrice du Professeur Michel Habib.

Dyslexie et efficience intellectuelle :
du fonctionnement crbral la russite scolaire

Michel Habib
&
Barbara Joly-Pottuz
CHU de Marseille et Rsodys
Dfinitions
Trouble de la lecture et ou de l'orthographe
Non explicable par un dfaut d'ordre intellectuel,
psychologique, pdagogique ou neurologique
2 modes de caractrisation du "trouble":
En rapportant l'ge de lecture l'ge chronologique

En rapportant la performance en lecture celle attendue
selon l'intelligence gnrale
"Comorbidit" : une notion cruciale pour entrevoir les
mcanismes (la dyslexie ne vient jamais seule!)
Trois principaux messages
Le cerveau du dyslexique souffre d'une
dysfonction des aires corticales du langage
L'environnement joue un rle majeur sur les
anomalies constates

La dyslexie et les autres troubles
d'apprentissage entretiennent des relations
troites mais complexes
Ncessit d'une approche pluri-disciplinaire : exemple d'un rseau de

sant
Troubles spcifiques
dapprentissage
Trouble Trouble
Trouble spcifique
spcifique de la spcifique du
de lcriture et de la
lecture et du calcul
coordination motrice
langage

Dyslexie Dysgraphie, dyspraxie dyscalculie
dysphasie
NEUROPSYCHOLOGIE : DEFINITION ET CADRE CONCEPTUEL
Discipline clinique et scientifique qui tudie les liens entre le

cerveau et les fonctions mentales
Mthode anatomo- Approche Imagerie

clinique cognitiviste fonctionnelle

Relation structure fonction Architecture fonctionnelle Anatomuie fonctionnelle
dficit
Cerveau ls Cerveau sain
Sige lsionnel
Dyslatralit
Trouble des conduites
DYSGRAPHIE/
DYSORTHOGRAPHIE DYSPRAXIE
Syndrome hyperkintique/
Dficit attentionnel.
DYSLEXIE Syndrome hmisph. droit

dveloppemental

Dysphasie
Dyscalculie dyschronie
Talents
autisme particuliers
Pourquoi l'enfant dyslexique ne peut
apprendre lire
La conversion des graphies en sons : un
processus simple en apparence
La conscience phonologique : le fondement
linguistique de la lecture

L'identification des mots : une finalit =
l'orthographe
l'automatisation : un dnominateur commun
Conversion grapho-phonmique
Une procdure en apparence si simple
Chaque signe (graphme) reprsente un son (phonme), soit consonne,
soit voyelle
Mais il existe des exceptions ce principe :
Digraphes : cheval
Lettres silencieuses : trop

des inconsistances
rhum vs rhume (mme lettre, son diffrent)
sot, saut, sceau (mme son, lettres diffrentes )
et des irrgularits et trangets
femme, cho (un graphme se prononce de faon singulire)
yacht, football (des mots trangers adoptant des rgles de la langue)
Bruce (1964) : suppression de phonme
100%
/troi/ => /roi/ (dbut)

/trou/ => tou (milieu)
/tul/ => /tu/ (fin)

Proportion Correct
5 7 9
ge
Les enfants pr-lecteurs sont quasiment incapables

de raliser la tche
Liberman et al (1974)
Syllabe
100% Phonme

90
70
48
46
17
Proportion Correct
4 5 6 ge
Lettres
G H
riment?

Lors de tches phonologiques, les
aires du langage ne peuvent
s'activer correctement Temple et al., P.N.A.S. (2003)
Enfant dyslexique
G H

Activation plus faible et plus antrieure
de laire de Broca
Absence dactivation postrieure Temple et al., P.N.A.S. (2003)
Enfant dyslexique aprs entranement (Fastforword)
G H

Rapparition des zones teintes
Mais aussi
apparition de zones non actives prcdemment (et non actives chez le
tmoin) : mcanisme de compensation? rorganisation?
Diffusion tensor imaging (D.T.I.)

Faisceau arqu

Conclusion n1
Le dyslexique se trouve en difficult quasi-systmatique dans
les tches de conscience phonologique. Les aires du langage
peinent s'activer chez le dyslexique lors d'exercices
phonologiques, ce qui est gnralement considr comme la
cause de leur difficult en lecture
Un entranement intensif de quelques semaines, focalis sur le

systme dficient, non seulement ractive les zones affaiblies
mais sollicite des zones "muettes" des deux hmisphres
Les mthodes anatomiques modernes montrent de faon
convergente un dfaut de connectivit au sein de l'aire du
langage, volontiers interprte comme en relation avec les
difficults de mise en correspondance des graphmes avec les
phonmes
Niveau neurobiologique
Niveau cognitif

ENVIRONNEMENT
Niveau comportemental
F. Ramus, Current Opinion in Neurobiology, 2003

bol

confortablement

tambenefoneclor

"CHAPEAU"
ANALYSE VISUELLE
(identit, position, etc...)
"CHAPEAU"
LEXIQUE VISUEL
lecture par
lecture par (ORTHOGRAPHIQUE) assemblage
adressage reconnaissance SYSTEME DE
globale du mot CONVERSION
DES GRAPHIES ch a p eau
chapeau EN SONS

SYSTEME
SEMANTIQUE
(sens du mot) / / /a/ /p/ /o/
production
orale
/apo/
chrysanthme

VWFA : aire de la forme visuelle
des mots

Attribue un statut linguistique une suite de lettres
dyslexics
controls
words-rest

1550
French
Italian
1350
British
1150
950
RT (msec)
750

550
350
controls dyslexics
Paulesu et al. (2000)
A cultural effect on brain function
English > Italians :

(non-words)

Italians > English
(all word types)
Paulesu et al. (2000)
A cultural effect on brain function
Controls - dyslexics

A B

Wernickes area Brocas area (BA45)
Posterior temporal lobe Middle frontal gyrus (BA9)
Ziegler & Habib (2005) TICS

LEAT JETE
Tmoins
non dys
Riment?
Dyslexiques
"compenss"

Dyslexiques
"persistants"
<-- milieux moins favoriss

Shaywitz et al., Biol. Psychiatry, 2003
Conclusion n2
Face un mot crit, le dyslexique ne peut activer une zone temporale
gauche (l'aire dite "de la forme visuelle des mots"), dont le rle est
d'attribuer un statut linguistique au mot lu
Cette zone, qui permet la reconnaissance rapide des mots, est moins
active chez les sujets de langue maternelle transparente (italien), qui
sont par ailleurs plus rapides pour lire des mots que des sujets anglais de
mme ge.
Une fois adulte, le dyslexique garde une incapacit activer cette mme

zone visuelle (quelle que soit sa langue), alors que d'autres rgions sont
anormalement actives, mais seulement lorsque la dyslexie a t bien
compense.
A galit de svrit initiale, le milieu dans lequel volue l'individu va
dterminer au moins en partie non seulement sa capacit de rcupration,
mais galement l'aptitude de son cerveau recruter d'autres zones pour
faciliter cette rcupration
Dyslexie et autres troubles

La comorbidit : une notion
fondamentale
DYSLATRALIT (15)
TRB. DES
DYSGRAPHIE/ CONDUITES (11)
DYSORTHOGRAPHIE (37) / DYSPRAXIE (19)
55 cas
TDAH/
Dficit attentionnel (32)
DYSLEXIE Prcocit
177 cas intellect.

Dysphasie (26) (21)
+ tr. lang. oral (84)
Dyscalculie
dyschronie (48 cas)
Autisme
(45 cas)
(2)
Inventaire des diagnostics poss chez 209 patients de 7 15 ans reus successivement une
consultation spcialise de troubles d'apprentissage
Distribution "normale"

13.5%
2.35%
0.3%
100 115 130 145
Precocit : thorique < 2%/ observ : 21/209= >10%

verb > perf :
N= 35
=128.2
40
30
20
10
verb-perf
-10
-20

-30
-40
Observations
perf >verb N= 54 diffrence verb - non verb : N=91

=-128.3
y = ,508x + 48,367, r 2 = ,237
140
130
Meilleurs en
120
perform
110
100
90

PERF (moy=95.4)
80 PERF (moy=95.4): P>V
PERF (moy=95.4): V>P
PERF (moy=95.4): P=V
70 Meilleurs
en verbal
60
60 70 80 90 100 110 120 130 140
VERBAL (moy=92.6)
Nuage de points pour colonnes : X 1Y 1 r 2 = ,138
160
dyslex
non dys
150
140
130
IRP
120
110

100
90
90 100 110 120 130 140 150 160

ICV
profil cognitif de 20 enfants fort potentiel intellectuel en

difficult scolaire (dont 12 en difficult de lecture)
Guillaume : 13 ans 11 mois 4e
Tenue du crayon acquise difficilement, aime dessiner mais naime pas crire.
Dyslexie Visuelle partiellement rsolue au cours du CP. Difficults en gomtrie.
TB mmoire visuelle. Difficults graphomotrices

Benjamin : 16 ans 8 mois. 1e S
Pas de retard moteur ni langage. Lenteur lhabillage. Dyschronie importante. Narrive pas
terminer ses devoirs. Pas de dysgraphie. Bilan ortho : lenteur de lecture significative

Lolita : 6 ans 11 mois. CE1.aucun retard ni moteur ni langage ni criture. Lecture acquise
aprs un mois de CP. Sennuie en classe, turbulente.
Difficults en mathmatiques.

Lonard : 11 ans. CM2. Retard de langage. Quelques difficults temporelles et
pour shabiller (faire ses lacets). Lecture non acquise en fin de CP.. Orthophonie :
trouble phonologique et dysorthographie svre

MDT mem chiffres
140 18
z=-2,355 p z=-2,127
130 16 p = 0.0334
= 0.0185
120 14
110 12
MDT
100 10
memchiffres
90 8
80 6
70 4
,6 ,8 1 1,2 1,4 1,6 1,8 2 2,2 2,4 ,6 ,8 1 1,2 1,4 1,6 1,8 2 2,2 2,4
oui pb lecture CP
non oui pb lecture CP
non

problmes de lecture au CP
r=0.679; p=0.0001
40
1- Il (Elle) se souvient difficilement des

jours / m ois / anne que nous
35
sommes.
2- Il ( Elle) confond les moments de la
journe matin / aprs-midi / soire. 30
3- Un vnement qui est survenu le

matin, il (elle) peut le placer la veille. 25
dyslexiques
ge chrono (CE2)
4- Pour un vnement qui est survenu ge de lecture (CP)
20
il y a quelques jours, il (elle) peut dire:
il y a trs longtemps.
15
5- Il lui est difficile de comprendre les
Questionnaire de "temps social"

relations existantes entre les membres
de la famille: grands-parents, tantes, 10
neveux, beau-frre.
6- Il (Elle) a du mal comprendre les 5

notions de hier, demain ou aprs- 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20
demain. Rythme (Mira Stambak)
7- Il (Elle) a des difficults li re Figure 3: corrlation ches 23 enfants dyslexiques et 20 tmoins (apparis en ge de lecture: CP
lheure sur un cadran. ou selon lge chronologique: CE2) entre la performance un test dimitation de rythmes et le

rsultats dun questionnaire de temps social (Daffaure et al., 2002).
8- Il (Elle) se trompe lorsque il (e lle)
doit valuer la dure dun film, la
dure dune activit, voire mme la
dure dune nuit de sommeil.
Corrlation entre reproduction
9- Vous avez besoin de lui donner des
indices pour quil (elle) se repre dans de rythmes et questionnaire de
une semaine (lundi: cole; mercredi:
activits extra-scolaires; dimanche:
repos ). temps social
y = -1,433x + 105,61, r 2 = ,419
130
120
110
corrlation dyschronie / IVT
100
VT
VT
90
r=0.647
80
p=0.002
70
60
-5 0 5 10 15 20 25 30
dyschronie/36
y = -,189x + 10,778, r 2 = ,139
y = -,322x + 11,235, r 2 = ,496 16
16
14
14
12
12
10

10
8 symboles
8 codes
symboles
6
codes
6
4
4
2
2
0
-5 0 5 10 15 20 25 30
0
-5 0 5 10 15 20 25 30 dyschronie/36
dyschronie/36
corrlation dyschronie / codes corrlation dyschronie / symboles

r=0.713 r=0.373
p=0.0005 p=0.1272
Conclusion
Le profil des enfants haut potentiel en difficult est diffrent
de celui de la majorit des dyslexiques
Il est caractris par un cart moyen de plus de 20 points en
faveur de l'indice de comprhension verbale, suggrant un
excellent raisonnement verbal et un profil relatif de dyspraxie ou
de "syndrome hmisphrique droit"

Plus de la moiti des enfants ont souffert de difficults de
lecture.
Les enfants en difficult de lecture avaient tendance souffrir
d'une limitation de la mmoire de travail, suggrant un trouble
attentionnel associ, et des difficults de nature temporelle
(dfaut de reprage temporel et ralentissement du traitement de
l'information) suggrant une dysfonction des circuits fronto-
crbelleux.
Le cervelet : un organe aux
fonctions multiples et
mergentes
-motricit, coordination,
posture
-Modulateur des
apprentissages procduraux et

des automatismes (sensori-
moteurs et cognitifs)
- Pace-maker des structures
sus-jacentes?
(Nicolson et al., 1999)

Difference in activation between 6 dyslexics and 6
controls during learning of a motor sequence of the
fingers: underactivation of the right cerebellum
Dyslexie et efficience intellectuelle
Une problmatique aux incidences pratiques multiples

peut-on qualifier de dyslexique un enfant avec dficit
intellectuel global?
Peut-on considrer comme handicap un dyslexique qui serait
premier de sa classe?

Des mfaits du retard de diagnostic
L'estime de soi chez le dyslexique : la cl de la compensation
passe par l'valuation de l'efficience gnrale et son apprciation
sa juste valeur par l'enseignant
Les devoirs de l'Ecole : reconnatre et intgrer
L'adolescent dyslexique : l'intervention est encore possible!
J. GIEDD
Brain wave: how adolescents lose grey matter.

Giedd and many other neuroscientists think the grey-matter thinning seen during adolescence is probably due to
'synaptic pruning' the process of eliminating overabundant, unnecessary nerve cell connections. If synaptic pruning
is accelerated during adolescence, says Giedd, it follows that this is a time of 'use it or lose it' in the brain. The more
environmental input there is to guide that pruning, he says, the better. On the same basis he argues that less guidance
could result in a brain less able to react to complex situations, as could uncontrolled pruning: preliminary studies
show that childhood schizophrenics have an exaggerated loss of grey matter during adolescence
Intervention de Elisabeth Cistac
Une tude de 18 dyslexiques haut potentiel intellectuel
Elisabeth Cistac, psychologue clinicienne, neuropsychologue et psychothrapeute

Grenoble. Exerce en libral auprs denfants, dadolescents et dadultes. Elle a en outre un
diplme universitaire en Troubles des apprentissages et en Tests projectifs pour enfants et
adolescents.

RESUME
La prcocit intellectuelle concerne 200 000 enfants en France et un certain nombre de ces
enfants prsentent une dyslexie dveloppementale qui peut tre source de difficults
scolaires non ngligeables.
Lobjectif de ce travail a t dtudier les profils de dyslexie prsents par les enfants
prcoces dyslexiques. Ltude a port sur 18 enfants intellectuellement prcoces, gs de 8
12 ans : un groupe contrle (n=9) et un groupe dyslexique (n=9).
Une valuation neuropsychologique a permis de prciser les profils de performances des

enfants des preuves didentification de mots, dorthographe, phonologiques et visuo-
attentionnelles.
Ltude a mis en vidence des profils de dyslexie particuliers chez ces enfants. Elle
tmoigne de lhtrognit des rsultats et a permis de prciser les caractristiques
particulires de ces profils.
Ces enfants sont trs dficitaires lorsqu'ils sont compars un groupe d'enfants
intellectuellement prcoces mais ils obtiennent des scores comparables aux enfants de
mme ge rel quand ils sont valus laide des normes classiques.
Ce travail suggre quil serait souhaitable de dvelopper des normes sur de larges
chantillons d'enfants prcoces afin de constituer un meilleur groupe de rfrence
permettrant une prise en charge adapte aux caractristiques particulires de ces enfants.

INTRODUCTION
La littrature dcrit largement la dyslexie et la prcocit intellectuelle. En revanche, trs peu
dtudes ont t ralises sur la comorbidit de la dyslexie et de la prcocit intellectuelle.
Or les troubles spcifiques des apprentissages semblent tre importants au sein de cette
population. Les associations denfants prcoces avancent 30 % denfants dyslexiques parmi
leurs adhrents. Mais aucune tude pidmiologique portant sur ces populations na
rellement t entreprise.
Il ma sembl, ds lors, intressant de solliciter des familles volontaires, auprs dune

association denfants prcoces, lANPEIP, afin dtudier les spcificits de la dyslexie chez
les enfants prcoces rencontrs.
Lobjectif de cette tude a t de dterminer, travers une batterie neuropsychologique, si le

trouble dyslexique revt chez les enfants prcoces un caractre particulier.
Je vous prsenterai dabord les caractristiques des enfants prcoces puis les troubles
dapprentissages et ensuite les dyslexies dveloppementales.
CADRE THEORIQUE
I. LA PRECOCITE INTELLECTUELLE
1. Dfinition et caractristiques des enfants intellectuellement prcoces
Le terme de prcocit fait rfrence lavance relative en terme dge mental par rapport
lge chronologique (Planche, 2000).
Le sujet prcoce est celui qui manifeste un potentiel de performances exceptionnellement

leves dans plusieurs domaines en plus de la sphre intellectuelle. Ce potentiel peut
sexprimer sous diffrentes formes, outre lintelligence analytique mesure par les tests
classiques, on y trouve la crativit, lintelligence pratique, lintelligence sociale, les talents
artistiques.
En rgle gnrale la littrature fait rfrence une note de QI suprieure 130 pour dfinir
le seuil de la prcocit intellectuelle.
2,4 % des enfants scolariss entre 6 et 16 ans rpondent ce critre.
PARTICULARITES DE LENFANT PRECOCE

Ces enfants acquirent rapidement un vocabulaire trs riche et de vastes connaissances. Ils
expriment tt une demande daccs au langage crit et lapprentissage de la lecture est
prcoce (il sagit ici des enfants prcoces qui ne prsentent pas de trouble dyslexique).
Ils font preuve de curiosit insatiable et dune grande mmoire. Ils obtiennent de meilleures
performances que leurs pairs aux preuves de mmoire court et long terme.
Ces enfants semblent avoir un QI verbal suprieur au QI performance et prsentent souvent
des profils plus irrguliers que les autres enfants dans les chelles verbales et
performances : savoir laisance verbale et des difficults graphomotrices contrastes.
Les enfants prcoces se caractrisent par leur vitesse de comprhension et la qualit de leur
raisonnement (Winner, 1997).
Leur capacit de concentration est importante, ainsi que leur nergie. Ils ont en gnral
moins besoin de sommeil que les autres enfants.
Ils utilisent de prfrence un mode de pense inductive, en particulier dans les tches logico-
mathmatiques dans lesquelles la solution semble simposer delle-mme. Ds lors, ces

enfants ne savent pas justifier leur raisonnement et se retrouvent dans une situation o le
doute les amne prfrer ne pas rpondre lenseignant.
2. Aspects neuropsychologiques
Plusieurs hypothses ont t avances pour expliquer ces caractristiques cognitives des
enfants prcoces.
Les enfants prcoces bnficient dun sommeil paradoxal particulirement lev (Grubar,
1997) ce qui suggre une relation avec leur facilit de mmorisation. La mmoire de travail
est 2,5 fois suprieure entre un sujet ayant un QI de 140 et un sujet avec un QI de 95..
De faon gnrale, lintelligence suprieure est associe une excution plus rapide des
processus cognitifs lmentaires (Reed & Jensen, 1992). En effet, des tudes ont rapport
une vitesse de conduction nerveuse plus rapide.
Les enfants prcoces pourraient bien se caractriser par une plus grande efficacit de leur
capacit dinhibition qui leur permettrait de mieux focaliser leur attention sur les aspects
pertinents de la tche et dviter une perturbation par des distracteurs perceptifs (Houd,
2000).
DIFFICULTES SCOLAIRES
3. Les troubles dapprentissages chez les enfants intellectuellement prcoces
Les troubles dapprentissage nont t que peu tudis chez les enfants intellectuellement
prcoces.
Pourtant selon ltude relate dans le Quotidien du mdecin du 22 fvrier 1999, il apparat
que seulement 40 % dentre eux on atteint ou dpass le niveau Bac + 2, 9 % se sont
arrts au Bac et 43 % nont dcroch quun BEP ou CAP.
Le rapport Delaubier (2002) sur la prcocit intellectuelle rvle quun tiers des enfants
prcoces suivent une scolarit normale, les autres sont confronts des difficults scolaires,
voire des situations dchec lourd.
Pour comprendre les difficults scolaires des enfants intellectuellement prcoces, il faut tenir
compte de leurs spcificits sur les plans affectif et cognitif (Revol, Louis & Fourneret, 2002).
(ennui, manque de mthode, difficults face leffort, attitude ngative des enseignants,
effet Pygmalion ngatif (la tendance qua llve se conformer limage que son
professeur a de lui), inhibition intellectuelle et stratgies spcifiques.
En particulier, la coexistence de la prcocit et de la dyslexie rendrait leur diagnostic

plus tardif car elles se compenseraient lune lautre.
Lorsque le trouble de la lecture est associ un QI lev, lenfant peut fonctionner un
niveau proche de celui de son anne scolaire pendant les premires annes dcole
primaire ; et le trouble de lecture peut napparatre clairement qu partir du cours moyen
(CM1) voire plus tard. Ces enfants vont se fondre dans la masse pendant les premires
annes de scolarit, puis des difficults en lecture dnoncs, en grammaire et en
orthographe vont apparatre.
Les paragraphes suivants prsentent rapidement les diffrents troubles spcifiques des
apprentissages que peuvent rencontrer les enfants en gnral pour aborder ensuite de faon
plus dtaille, les troubles dyslexiques.

II. LES TROUBLES DES APPRENTISSAGES SCOLAIRES
Les troubles spcifiques de lapprentissage chez lenfant concernent les troubles du langage
oral et crit, les troubles du calcul et les troubles associs comme des dficits dattention
avec ou sans hyperactivit, les troubles de la coordination motrice et les troubles
psychomoteurs spcifiques.
La dysphasie est un trouble durable du langage oral.
La dyslexie dveloppementale est un trouble spcifique et durable de lacquisition de la

lecture en dpit de capacits normales.
Le niveau de lecture doit tre dau moins 18 mois infrieur celui attendu compte tenu de
lge rel de lindividu. Cet cart de 18 mois est jug significatif chez des enfants ayant entre
8 et 12 ans.
La dysorthographie est un trouble de lapprentissage de lorthographe. Ce trouble peut tre

isol mais il est le plus souvent associ la dyslexie.
La dyscalculie est un trouble des comptences numriques et des habilets arithmtiques

qui se manifeste chez des enfants dintelligence normale qui ne prsentent aucun dficit
neurologique acquis.
La dysgraphie est une atteinte de la qualit de l'criture et du graphisme, indpendante de

tout dficit neurologique ou intellectuel.
La dyspraxie est un trouble de lacquisition de la coordination dveloppementale..

Elle se traduit par une maladresse gestuelle (difficult shabiller, lacer ses chaussures,
faire du vlo).
Les troubles attentionnels avec ou sans hyperactivit : un enfant souffrant de troubles

dficitaires de lattention (ADHD) prsente un degr inappropri, par rapport son ge et
son dveloppement intellectuel, d'inattention, d'impulsivit et/ou d'hyperactivit.
Avant daborder les aspects mthodologiques, les paragraphes suivants prsentent les
diffrents types de dyslexies dveloppementales.
III. LES DYSLEXIES DEVELOPPEMENTALES

3.1. Modles thoriques
3.1.1. Modle double-voie
Le modle double voie est le plus frquemment utilis comme modle de rfrence pour
dcrire les mcanismes cognitifs permettant la lecture des mots.
Ce modle postule lexistence de deux procdures cognitives de lecture et dcriture chez le
lecteur, qui sont la procdure analytique (indirecte, dassemblage, phonologique) et la
procdure globale (directe, dadressage, lexicale).
La procdure analytique ou voie phonologique

Cette procdure se caractrise par un traitement analytique squentiel du mot ou pseudo-
mot et repose sur la connaissance des rgles de conversion graphmes/phonmes.

La procdure globale ou voie lexicale
Cette procdure permet deffectuer un traitement simultan du mot. Le systme danalyse
visuelle va apparier la squence graphmique avec sa reprsentation orthographique
stocke en mmoire. La reprsentation orthographique donne accs au sens et la forme
phonologique mmorise du mot.
Dveloppement des procdures

En dbut dapprentissage, la lecture (ou lcriture) de mots inconnus du lecteur, ne pourra
tre traite que par la procdure analytique alors que seule la procdure globale permettra la
lecture de mots irrguliers dont la prononciation ne correspond aucune rgle de conversion
grapho-phonmique stricte.
Ce cadre thorique est classiquement utilis pour lvaluation neuropsychologique des

troubles dyslexiques. Des listes de mots irrguliers, rguliers et pseudo-mots sont proposes
en lecture aux enfants pour valuer les diffrentes voies du modle. En effet, de bons
rsultats en lecture de mots irrguliers suggrent que la procdure globale est fonctionnelle,
de bons rsultats en lecture de pseudo-mots suggrent que la procdure analytique est
fonctionnelle.
Limportance suppose de la phonologie dans ltablissement du systme de lecture pour la

voie analytique et pour la voie lexicale (modle de Share) conduit proposer des preuves
mtaphonologiques pour tester la conscience phonmique.
3.2. Types de dyslexies dveloppementales

Je ne parlerai ici que des dyslexies phonologiques, de surface, ou mixtes :
- la dyslexie de surface se traduit par une atteinte de la procdure globale avec
prservation de la procdure analytique.
- la dyslexie phonologique rsulte de latteinte de la procdure analytique avec
prservation de la procdure globale.
- la dyslexie mixte prsente un dysfonctionnement des deux procdures de lecture.
Certaines tudes ont conduit une vision unitaire du trouble dyslexique en suggrant quil
rsulte, dans tous les cas, dun dficit phonologique sous-jacent lui-mme secondaire un
dysfonctionnement crbral touchant spcifiquement les rgions corticales impliques dans
les traitements phonologiques.
Dautres travaux sont davantage favorables une conception pluraliste. En particulier, le

modle ACV98 fait lhypothse que deux types de troubles : un trouble phonologique et un
trouble visuo-attentionnel sont lorigine des dyslexies dveloppementales. La dyslexie
phonologique rsulterait dun trouble phonologique et la dyslexie de surface rsulterait dun
trouble visuo-attentionnel qui se manifeste par une rduction de la fentre attentionnelle.
3.2.1. La dyslexie phonologique

La dyslexie phonologique se caractrise essentiellement par des difficults :
- En rptition de pseudo-mots (Snowling, 1981).
- En mmoire phonologique court terme (preuve dempan de chiffres endroit
dficient), (Temple & Marshall, 1983).
- En fluence formelle (Frith, Landerl & Frith, 1995).
- Dans les preuves mtaphonologiques testant la conscience phonmique
- En lecture de pseudo-mots alors que la lecture des mots irrguliers est prserve
(Rack, Snowling & Olson, 1986). Les erreurs en lecture sont essentiellement des
lexicalisations : un pseudo-mot est remplac par un mot signifiant (ex. spactgle =

spectacle), des paralexies phonmiques (omission, substitution, inversion de
phonme : girafe = girave).
- En dicte de pseudo-mots, les difficults tant moins marques en dicte de mots
rguliers ou irrguliers. Les erreurs ne sont pas phonologiquement plausibles
(manteau = mandeau), c'est--dire que le mot crit ne se prononce pas comme le
mot qui a t dict.
3.2.2. La dyslexie de surface

La dyslexie de surface se caractrise de la faon suivante :
- La lecture des mots rguliers et des pseudo-mots est relativement prserve, alors
que la lecture de mots irrguliers est altre (effet de rgularit) (Castles et Coltheart,
2996 ; Goulandris & Snowling, 1991 ; Temple, 1984 ; Valdois, Bosse, Ans,
Carbonnel, Zorman, David et Pellat, 2003).
- Des erreurs de rgularisation sur les mots irrguliers ( ex : /orkestre/ est lu /orchestre/
), des paralexies visuelles (champignon devient champion), des erreurs sur les
graphies contextuelles (c, g, s) dont la prononciation dpend du contexte.
- Une dysorthographie de surface importante. Les difficults portent sur lcriture des
mots irrguliers. Les erreurs sont majoritairement phonologiquement plausibles
(hormis les mots avec des graphies contextuelles). Ils scrivent comme ils entendent
(ex. aricau pour haricot).
- De bonnes performances en dicte de pseudo-mots
- Bonne conscience phonmique
- Pas de troubles en mmoire phonologique court terme
Les donnes de la littrature montrent que certaines dyslexies de surface ne prsentent pas
de dficit phonologique (Valdois, 2004, pour une revue) mais peuvent prsenter des
difficults de traitement visuo-attentionnel (preuves visuo-attentionnelles, comparaison de
squences de lettres, copie dun texte, reprage de cibles).
3.2.3. Les dyslexies mixtes

Un certain nombre denfants prsente un dysfonctionnement des deux procdures de
lecture . Les performances de lecture sont globalement faibles quelle que soit la nature des
items proposs (mots rguliers ou irrguliers ou pseudo-mots). Ces enfants peuvent
prsenter un trouble phonologique isol, ou un trouble visuo-attentionnel isol ou un trouble
la fois phonologique et visuo-attentionnel.
PROBLEMATIQUE
4. OBJECTIFS
4.1. Objectifs
Lobjectif de cette tude a t dtudier si les troubles dyslexiques revtent chez les enfants
prcoces un caractre particulier.
Les rsultats des enfants prcoces dyslexiques ont t compars aux rsultats de
populations tmoins denfants de mme ge rel puis ceux dun groupe contrle denfants
prcoces non dyslexiques, qui constitue un groupe de rfrence aux caractristiques plus
proches.

5. ETUDE NEUROPSYCHOLOGIQUE
5.1. Population de ltude sur les profils dyslexiques
La population de ltude neuropsychologique est constitue de deux groupes denfants
intellectuellement prcoces (EIP) : un groupe contrle EIP non dyslexiques (N= 9) et un
groupe EIP dyslexiques (N=9).
Lge chronologique des enfants retenus pour cette tude est de 8 12 ans. Le QI retenu
est de 130 minimum.
Les deux groupes diffrent significativement sur lge de lecture, respectivement 154 mois
pour le groupe EIP contrles et 107 mois pour le groupe EIP Dyslexiques.
Le groupe des enfants prcoces non dyslexiques prsente une avance lexicale moyenne de
27 mois. Le groupe des enfants dyslexiques prsente un retard lexical moyen de 24 mois. La
diffrence est significative. Il sagit denfants qui ont tous un coefficient intellectuel trs lev.
La moyenne du QIT pour le groupe EIP contrles est de 144.
La moyenne du QIT pour le groupe EIP dyslexiques est de 137 Le niveau intellectuel QIT
des deux groupes ne prsente pas de diffrence significative
5.2. Protocole exprimental

Lanamnse comprend des questions permettant de savoir, par exemple, si lenfant a
prsent des troubles du langage oral dans la petite enfance et sil prsente des troubles
visuels.
Les enfants ayant tous t tests avant ltude neuropsychologique, les rsultats de leurs
tests intellectuels ont t repris dans le cadre de cette tude.
Lensemble des sujets a t soumis une batterie de tests, ayant pour objectif dvaluer
dune part le niveau du langage oral, du langage crit, de lorthographe, de la mmoire et
dautre part les capacits de traitement phonologique et les capacits de traitement visuo-
attentionnel.
5.2.1. Evaluation du langage oral

Quatre preuves ont t retenues pour valuer le langage oral :
- Le sous-test vocabulaire du WISC est utilis pour valuer le niveau de
vocabulaire des sujets.
- Une preuve de fluence verbale : elle exige la production du plus grand nombre de
mots possible obissant un critre smantique (animaux) ou formel (lettre p ) en
un temps limit (2 minutes).
- Une preuve de dnomination rapide dimage : elle implique de dnommer le plus
rapidement possible 25 images comportant 5 x 5 dessins diffrents disposs de
faon alatoire.
- Une preuve de rptition : elle consiste faire rpter oralement 92 pseudo-mots
(ex.catastrphe).
5.2.2. Evaluation du langage crit

Trois preuves ont t retenues pour valuer le niveau de lecture :
- Le test de lAlouette (Lefavrais,1965) : cest un texte sans signification que lon
demande lenfant de lire pendant 3 minutes.
- Le texte petit Monsieur : cest un texte signifiant qui permet davoir une
apprciation du niveau de lecture dans des conditions normales de lecture. Lenfant
peut sappuyer sur le sens du texte pour amliorer ses performances.

- Une preuve de lecture de mots isols (rguliers, irrguliers, pseudo-mots) : elle est
utilise pour valuer lefficacit des procdures de lecture. ( issue de la B.A.L.E
(Batterie Analytique de Lecture et dEcriture) du Laboratoire Cogni-Sciences de
lIUFM de Grenoble). On demande lenfant de lire le plus rapidement et le plus
correctement possible chaque colonne qui lui est prsente : 40 mots rguliers, 40
mots irrguliers et 40 pseudo-mots.
5.2.3. Evaluation de lorthographe

Le bilan comprend :
- Une dicte de mots isols de complexit orthographique variable : elle comprend 66
items : 22 mots rguliers qui scrivent comme ils se prononcent (ex. frite), 22 mots
irrguliers avec des particularits orthographiques (ex. monsieur) et 22 graphies
inconsistantes contenant des phonmes pouvant tre convertis en plusieurs
graphmes (ex. relation).
- Une dicte de 20 pseudo-mots (ex. flocachin, flocachain, flocachein pour flocachin).
- Une Dicte de texte les enfants : elle permet dapprhender limpact du trouble sur
la scolarit.
5.2.4. Evaluation des capacits phonologiques

La batterie comprend quatre preuves mtaphonologiques permettant dvaluer le niveau de
conscience phonmique des enfants :
- Une preuve domission du premier phonme (Valdois et al, 2003). Un mot est
prononc oralement et le sujet doit enlever le premier phonme et prononcer ce quil
reste (ex. placard /lacar/.
- Une preuve de dcomposition phonmique (Valdois et al, 2003).Le sujet doit donner
tous les sons qui composent un mot nonc oralement par lexprimentateur (ex.
fontaine /f--t--n).
- Une preuve dacronymes, tire de la Blec (Content et al, 1996). Deux mots sont
noncs par lexprimentateur. Le sujet doit identifier le premier son de chaque mot
et produire le nouveau mot form par les sons assembls (ex. roi-image : /ri/.
- Une preuve de contrepteries (Valdois et al, 2003). Le sujet doit changer les
premiers sons de deux mots afin de crer de nouveaux mots (ex. banane-ficelle,
fanane-bicelle).
La somme des notes obtenues aux quatre preuves permet dobtenir un score global en
mtaphonologie.
5.2.5. Evaluation des capacits visuo-attentionnelles

Quatre preuves informatises et administres laide dun ordinateur portable ont t
proposes. Enfin, une tche de report de lettres prsentes en rafale permet de vrifier si le
trouble est spcifique au mode de prsentation simultan.
Une tche de seuil de lettres est administre afin de sassurer que lenfant ne prsente pas
de trouble au niveau de lidentification de lettres isoles.
Seuil de lettres : dans cet exercice un point apparat au milieu de lcran, ensuite une lettre
apparat la place du point, pendant un temps qui varie de 33 101 ms. Un masque est
prsent immdiatement aprs la lettre. Le sujet doit donner oralement la lettre apparue sur
lcran. On note le nombre de lettres correctement identifies en fonction du temps de
prsentation.
Deux preuves de report global et de report partiel permettent de mettre en vidence un

trouble visuo-attentionnel.

Report global : cette preuve permet de mesurer la taille de la fentre visuo-attentionnelle du
sujet, c'est--dire la quantit dlments pouvant tre extraits lors dune prise dinformation
visuelle.
Elle consiste prsenter sur ordinateur un point de fixation central la suite duquel apparat
une squence de 5 lettres (e.g. R H S D M). La squence reste lcran pendant 200 ms ce
qui correspond la dure moyenne dune fixation pendant la lecture et garantit labsence de
saccade oculaire.
On demande lenfant de rappeler le nombre maximum de lettres qui ont t perues

immdiatement aprs leur disparition.
Report partiel : cette preuve est semblable lpreuve de report global si ce nest quune
barre verticale apparat pendant 50 ms au-dessous de lune des lettres immdiatement la
fin de la prsentation de la squence de 5 lettres prsente elle pendant 200 ms.
La tche de rafale : Une suite de cinq lettres apparat en rafale lcran. Le sujet doit
rappeler le maximum de lettres perues. Chaque lettre est prsente 200 ms,
immdiatement suivie de la lettre suivante.
5.2.6. Evaluation de la mmoire
Trois preuves dempan ont t proposes afin dvaluer la mmoire :
Lempan endroit : il est mesur avec lpreuve de rappel de chiffres endroit de la WISC III.
On demande lenfant de rpter des sries de chiffres lues par lexaminateur. On note le
nombre de chiffres qui peuvent tre rpts dans lordre.
Lempan envers : il est mesur avec lpreuve de rappel de chiffres envers. On demande
lenfant de rpter des sries de chiffres lues par lexaminateur. On note le nombre de
chiffres qui peuvent tre rpts lenvers.
Lempan verbal de phrases : On prsente lenfant des sries de phrases simples dont il
manque le dernier mot. Lenfant doit retrouver le mot et le dire haute voix
lexprimentateur la fin de chaque phrase. Par exemple : il y a des nuages, il va ___
La rponse attendue est pleuvoir . A la fin dune srie, il doit rappeler, oralement et dans
le bon ordre, tous les derniers mots des phrases constituant la srie.
5.3. Rsultats de ltude sur les bilans neuropsychologiques

Les performances moyennes des deux groupes EIP et EIP dyslexiques ont t compares
entre elles.
Puis, les performances des diffrents enfants ont t compares, dune part :
celles dun groupe contrle denfants normo-lecteurs tout-venant de mme ge rel
dautre part, celles du groupe EIP contrles.
5.3.1. Evaluation du langage oral et de la mmoire

Les capacits de langage oral ont t values pour les deux groupes EIP contrles et EIP
dyslexiques.
Le niveau de vocabulaire valu par le subtest vocabulaire de la WISC est excellent et la

diffrence entre les deux groupes nest pas significative.
Ils ne diffrent pas en rptition de pseudo-mots noncs oralement.

Ils obtiennent de bons scores en fluence verbale sur critre smantique (plus grand nombre
danimaux en 1 min).
Au niveau de la mmoire phonologique court terme, les rsultats ne diffrent pas pour les
deux groupes.
Au niveau de la mmoire de travail, il nexiste pas non plus de diffrence significative entre
les deux groupes.
Ils diffrent par contre en fluence verbale phontique.
Le groupe EIP dyslexiques prsente une dissociation entre fluence smantique et fluence
phontique. On observe une diffrence significative en dnomination rapide dimages.
En rsum, le groupe EIP dyslexiques est plus lent en dnomination rapide dimages et il
prsente des rsultats plus faibles en fluence formelle.
5.3.2. Evaluation du langage crit

Au niveau du langage crit :
Le niveau davance lexicale du groupe EIP contrles est en moyenne de 27,44 mois (ET=
12,39) alors que le groupe EIP dyslexiques prsente en moyenne un retard lexical de 24
mois (ET= 6,10). La diffrence entre les deux groupes est trs significative.
La diffrence de score de lecture au texte Petit Monsieur est trs significative galement
(30 % de mots en moins.).
Lors de lpreuve de lecture de mots isols, les scores diffrent significativement pour les
mots rguliers et les pseudo-mots. Les temps de lecture des deux groupes sur les mots
rguliers, irrguliers et pseudo-mots diffrent significativement et sont plus importants pour le
groupe dyslexique.
A lpreuve de conversion graphmes/phonmes, le groupe des enfants dyslexiques connat

les rgles de conversion graphmes/phonmes aussi bien que le groupe EIP.
En rsum, le groupe EIP dyslexiques lit significativement moins bien les textes quil soit
signifiant ou non. Il lit plus lentement les mots isols quelque soit le type ditems. Ses scores
sont plus faibles en lecture de mots rguliers et de pseudo-mots.
5.3.3. Evaluation de lorthographe

Le groupe EIP dyslexiques prsente des difficults significatives en orthographe que les
mots soient simples, inconsistants ou complexes et les erreurs sont trs majoritairement
phonologiquement plausibles.
Les difficults sont notables non seulement en dicte de mots isols mais galement en
dicte de phrases. Elles portent non seulement sur lorthographe dusage mais galement
grammaticale.
Le groupe EIP dyslexiques na pas de problme en dicte de pseudo-mots.
5.3.4. Evaluation des capacits mtaphonologiques

Le groupe des enfants dyslexiques prsente des difficults en conscience phonmique et
plus particulirement lpreuve de contrepteries.
Les temps mis pour raliser les diffrentes preuves sont beaucoup plus longs que ceux du
groupe EIP.

Le groupe des enfants prcoces dyslexiques est globalement plus faible de 20 % sur les
scores et il met 40 % plus de temps pour raliser les diffrentes preuves que le groupe EIP.
5.3.5. Evaluation des capacits visuo-attentionnelles

Le groupe EIP dyslexiques prsente des diffrences significatives aux preuves de seuil de
lettres pour le seuil de 50 ms et aux preuves visuo-attentionnelles de report global lettres et
report global chiffres. Il ne prsente pas de diffrences sur les preuves en report partiel
lettres et report partiel chiffres.
Il prsente galement des difficults en prsentation des lettres en mode squentiel.
5.4. Profils obtenus pour la population des enfants prcoces dyslexiques

5.4.1. Profil de dyslexie du groupe EIP dyslexiques par rapport au groupe EIP contrles
Les analyses prcdentes ont permis dtablir le profil de dyslexie du groupe EIP
dyslexiques compar au groupe EIP contrles.
Le groupe EIP dyslexiques prsente des difficults :

- En fluence verbale phontique,
- En dnomination rapide dimages,
- En lecture de mots isols (temps de lecture plus que doubls pour lensemble des
mots rguliers, irrguliers et des pseudo-mots, scores faibles pour les mots rguliers
et pseudo-mots),
- En orthographe, quelque soit le type de mots,
- En conscience phonmique (preuve de contrepteries et temps mis pour les
preuves),
- En comptences visuo-attentionnelles, aux preuves de report global lettres et
chiffres.
- Le groupe EIP dyslexiques obtient de bons rsultats :
- En rptition de logatomes,
- En conversion de graphmes/phonmes,
- En dicte de pseudo-mots,
- En mmoire phonologique court terme,
- En mmoire de travail.
Les erreurs en dicte sont majoritairement phonologiquement plausibles dans les deux
groupes.

Tableau Profils de dyslexie du groupe EIP dyslexiques compar au groupe EIP
Profil
groupe
Comparaison Profil de dyslexie Prcoces Prcoces
EIP
avec EIP population rduite Contrles Dyslexiques
Dyslexiq
ues
Fluence verbale
17,89 6,51 10,89 2,15 -
Langage oral phontique
Dnomination rapide
18,71 2,30 24,52 7,44 -
d'images
Rptition de logatomes 91,78 0,67 91,11 0,78 +
Lecture mots Rguliers
39,88 0,35 38,56 2,01 -
Langage crit total score
Lecture Rguliers total
23,52 5,10 47,69 19,02 -
temps
Mots Irrguliers total
39,67 0,50 37,22 5,07 +
score
Irrguliers total temps 25,12 6,12 50,21 36,91 -
Lecture Pseudo-mots /40 38,44 1,13 31,11 3,52 -
13,6
Temps Pseudo-mots 40,83 92,74 45,98 -
8
Conversion
44,89 1,54 45,22 1,99 +
graphmes/phonmes
Orthographe Dicte Mots Simples 21,33 0,87 19,44 2,65 -
Dicte Mots Inconsistants 20,56 1,42 16,11 4,08 -
Dicte Mots Complexes 19,78 2,22 12,22 5,72 -
Erreurs
Phonologiquement 93,46 8,77 80,80 17,51 +
plausibles
Dicte pseudo-mots 19,00 1,22 18,33 2,00 +
Score d'usage 9,33 0,71 5,44 3,13 -
Score d'accord 8,67 1,87 3,89 3,48 -
Mtaphonologie Mtaphonologie score 50,78 3,87 40,44 8,69 -
306,3 43,5 140,2
Mtaphonologie temps 531,44 -
7 9 0
Mmoire Empan endroit 6,89 1,17 6,00 1,12 +
Empan envers 5,44 1,42 4,56 1,01 +
Empan de phrases 4,00 0,87 3,25 0,89 +
Visuo-
Report global Lettres lues 96,11 4,40 87,67 9,75 -
attentionnel
Report global Chiffres lus 95,22 5,38 82,22 13,77 -
Report partiel Lettres 45,67 3,39 41-50 45,00 +
Report partiel Chiffres 45,67 3,39 41-50 45,00 +
Ensuite, les profils de dyslexie ont t tablis, pour chaque enfant du groupe EIP
dyslexiques comparativement au groupe EIP contrles.

Par ailleurs, lensemble des enfants EIP de ltude ont t compars avec des normes
tablies partir dun grand nombre denfants tout venant, telles quelles sont classiquement
utilises par les professionnels pour fonder le diagnostic de dyslexie.
Les profils de dyslexie ont ainsi t tablis pour chaque enfant comparativement aux enfants
de mme groupe dge rel ( partir des Z scores)
5.4.2. Diffrences observes entre les profils de dyslexie par rapport aux tmoins dge rel
et aux tmoins prcoces
La diapo prsente les diffrences observes en identification des mots et en orthographe,

ainsi quen dficit phonologique et visuo-attentionnel lorsque lon compare les enfants EIP
dyslexiques au groupe EIP ou aux normes classiques.
Lorsquils sont compars aux EIP contrles, tous les enfants EIP dyslexiques ont des
difficults en identification des mots (rguliers ou irrguliers) et en lecture de pseudo-mots,
ainsi quen conscience phonmique, 8 ont des difficults en orthographe, 6 enfants ont des
troubles visuo-attentionnels.
Lorsquils sont compars aux normes classiques, 3 enfants ont des difficults en
identification de mots, 5 en lecture de pseudo-mots, 2 sont dficitaires en orthographe, 1
seul enfant a des troubles visuo-attentionnels.
En rsum, lorsquils sont compars aux normes classiques, le nombre denfants dficitaires
est trs nettement infrieur au nombre denfants dficitaires lorsque ceux-ci sont compars
au groupe denfants EIP contrles.
TYPE DE DEFICIT EN FONCTION DU GROUPE DE COMPARAISON
Lorsquils sont compars au groupe EIP contrles, les enfants EIP dyslexiques, prsentent
soit un dficit phonologique (3 enfants), soit un double dficit phonologique et visuo-
attentionnel (6 enfants).
Alors que sils sont compars aux normes classiques, seul un enfant prsente un trouble
visuo-attentionnel isol.
Les enfants paraissent exagrment lents dans la ralisation des preuves
mtaphonologiques mais en labsence de normes, rien ne permet de conclure un dficit
phonologique.
En rsum, peu de dficits sont mis en vidence par rapport aux normes classiques.
5.5. Discussion
Comparaison des performances du groupe EIP dyslexiques avec les performances du
groupe EIP contrles
Les performances en lecture du groupe denfants EIP dyslexiques sont infrieures celles
du groupe EIP contrles. Les enfants dyslexiques lisent moins bien un texte signifiant, ils
obtiennent des rsultats de 30 % infrieurs ceux des enfants prcoces du groupe EIP
contrles. Ils lisent moins bien les mots rguliers et les pseudo-mots et les temps de lecture
des mots isols sont doubls quel soit le type ditems.
Les performances en orthographe sont toutes infrieures celles du groupe EIP contrles.
Ils sont moins performants en fluence phontique et en dnomination rapide dimages.

Ils prsentent la fois des dficits en conscience phonmique et en comptences visuo-
attentionnelles.
Classiquement, les profils de lecture se caractrisent :

- pour la dyslexie de surface, par des difficults en lecture de mots irrguliers alors que
la lecture des pseudo-mots est prserve,
- pour la dyslexie phonologique, par des difficults en lecture de pseudo-mots alors
que la lecture des mots irrguliers est prserve,
- pour la dyslexie mixte, par des difficults en lecture de mots irrguliers et de pseudo-
mots.
Les tudes portant sur les enfants dyslexiques ayant un trouble phonologique, considr en
tant que groupe, ont montr que les enfants ont des performances infrieures celles de
tmoins normo lecteurs sur tout un ensemble dpreuves mettant en jeu la dimension
phonologique. Les diffrences sont significatives sur des preuves du langage oral comme la
rptition de pseudo-mots, la fluence verbale formelle, sur des preuves de conscience
phonmique et sur des preuves de mmoire verbale court terme.
Par ailleurs, les enfants prsentant une dyslexie phonologique ont des performances faibles
en dicte de pseudo-mots et de meilleures performances en dicte de mots rguliers et
irrguliers.
Les enfants du groupe EIP dyslexiques sont dficitaires en lecture de mots irrguliers et de
pseudo-mots et leur score moyen en lecture de mots irrguliers : 37,22 (ET=5,07) est
suprieur au score moyen en lecture de pseudo-mots : 31,11 (ET=3,52). Ils ont galement
des difficults en conscience phonmique.
Le score de lecture en mots irrguliers, suprieur au score en pseudo-mots, fait voquer la

dyslexie phonologique. Par contre, on constate que le trouble phonologique na pas de
retentissement sur les preuves du langage oral comme la rptition de logatomes et la
conversion graphmes/phonmes. Par ailleurs, les enfants ont de bons rsultats en dicte
de pseudo-mots, ils nont pas de problme de mmoire phonologique court terme et leurs
erreurs en dicte de mots sont majoritairement phonologiquement plausibles. Le profil de
dyslexie est donc particulier : on ne retrouve pas les caractristiques dcrites prcdemment
dans le cas dun trouble phonologique.
EN RESUME
Comparaison des performances de chaque enfant du groupe EIP dyslexiques avec les
performances du groupe EIP contrles et les performances du groupe denfants du mme
ge rel
Lorsque lon compare chaque enfant EIP dyslexique au groupe denfants EIP contrles, les
dficits apparaissent trs clairement alors que leurs rsultats restent la plupart du temps non
dficitaires lorsquils sont compars aux normes classiques.
Lorsquils sont compars aux EIP contrles, tous les enfants EIP dyslexiques ont des
difficults en identification de mots (rguliers ou irrguliers) et en lecture de pseudo-mots,
ainsi quen conscience phonmique, 8 ont des difficults en orthographe, 6 enfants ont des
troubles visuo-attentionnels.
Lorsquils sont compars aux normes classiques, 3 enfants ont des difficults en
identification de mots, 5 en lecture de pseudo-mots, 2 sont dficitaires en orthographe, 1
seul enfant a des troubles visuo-attentionnels.

Lorsquils sont compars au groupe EIP contrles, les enfants EIP dyslexiques, prsentent
soit un dficit phonologique (3 enfants), soit un double dficit phonologique et visuo-
attentionnel (6 enfants). Alors que sils sont compars aux normes classiques, seul un enfant
prsente un trouble visuo-attentionnel isol. Tous les enfants semblent lents en preuves
mtaphonologiques mais labsence de normes ne permet pas dtablir de dficit.
En rsum, le profil particulier des dyslexies chez les enfants prcoces, ainsi que le peu de
dficits mis en vidence par rapport aux enfants de mme ge rel renseignent sur les
difficults diagnostiquer la dyslexie chez eux puisquils sont habituellement compars aux
normes classiques. On ne voit merger les dficits sous-jacents que lorsque les enfants sont
compars des enfants intellectuellement prcoces.
CONCLUSION
La plus grande partie des enfants intellectuellement prcoces ne pose pas de problme
particulier.
En revanche, chez certains lves coexistent de fortes potentialits intellectuelles rvles

par un QI suprieur 130 et de relles difficults scolaires.
Or la dyslexie chez les enfants prcoces est souvent diagnostique tardivement, la prcocit
pouvant masquer la dyslexie et inversement.
Cette tude a permis de prciser les caractristiques particulires des profils de dyslexie
prsents par les enfants prcoces dyslexiques.
Ces enfants sont trs dficitaires lorsqu'ils sont compars un groupe d'enfants EIP mais ils
obtiennent des scores comparables aux enfants de mme ge rel quand ils sont valus
laide des normes classiques.
Il est souvent recommand de poser le diagnostic de dyslexie sur la base de lcart entre QI
et niveau de lecture. De ce fait, on ne peut effectivement estimer limpact rel du trouble des
EIP dyslexiques que par rfrence aux enfants EIP.
Il serait donc intressant dlargir cette tude une population denfants intellectuellement
prcoces dyslexiques beaucoup plus importante. A cette fin, il est souhaitable de dvelopper
des normes sur de larges chantillons d'enfants prcoces afin de constituer un meilleur
groupe de rfrence, permettant une prise en charge adapte aux caractristiques
particulires de ces enfants.

Intervention de Chantal Hardegger
Le traitement logopdique avec lenfant et ladolescent dyslexique
Chantal Hardegger , logopdiste Lausanne. Diplme en orthophonie de l'universit de la

facult de mdecine de Marseille. A exerc dans le Jura (CH), au Service mdico-
psychologique. Aprs un sjour en France, revient et participe la formation de Logopdie
Clinique Berne sous la direction du professeur Robert Christe, psychiatre. Aprs quelques
annes comme logopdiste au Centre de logopdie Les Hirondelles, Lausanne, elle
travaille actuellement en cabinet priv en collaboration notamment avec le Dr Frei,
psychiatre. Mme Hardegger a divers domaines de spcialit : surdit, aphasiologie, et
diffrents troubles du langage, dont ceux qui peuvent altrer la carrire scolaire. Collabore
de 2000 2006 avec l'Ecole pour enfants atteints d'autisme EEAA Lausanne

1. ECOLE = UN LIEU REVELATEUR DES DIFFERENCES
Pour lenfant socialisation veut dire :

- confrontation ses pairs,
- regard dadultes autres quappartenant la famille.
Lcole est le premier lieu de socialisation qui lui est gnralement prsent comme le lieu
o il va apprendre, voire apprendre apprendre. Implicitement, on lui signifie la distinction
entre ducation et pdagogie. Concrtement, on le soumet, en quelque sorte, un systme
de normes plus ou moins dfinies dune part, celles qui appartiennent sa famille, dautre
part, celles qui appartiennent lcole.
Or qui dit norme, dit pointage des diffrences, des carts par rapport la norme en question,
c'est--dire, ici, par rapport aux repres ducatifs de la famille dune part et par rapport aux
objectifs pdagogiques de lcole dautre part.
2. FAMILLE ET ECOLE = COMPLEMENTARITE ET COHERENCE
Ds la premire rentre des classes, les lieux de vie principaux de lenfant sont donc sa
famille et son cole.
Chaque famille a son organisation propre, ses valeurs ducatives, sa gestion des
motions en rapport avec son vcu, son milieu social et culturel, son appartenance
ethnique ce qui colore ses attentes (que celles-ci soient avoues ou non) et dtermine ses
exigences.
Les parents qui voient grandir leurs enfants en connaissent les comportements, les intrts,
le caractre, les forces et les faiblesses, physiques et morales.
En principe, ils les regardent grandir aussi avec les yeux du cur.
Lcole, quant elle, a un rle dfini par des textes et un programme respecter.
Les enseignants doivent amener un groupe denfants, souvent htrogne, au niveau de
performances dtermin par ce programme. Ils devront rendre compte des rsultats de leur
mission et, sils valuent les enfants, cest parce quils ont dfinir si les objectifs officiels,
pralablement communiqus aux jeunes et leurs familles, sont atteints ou pas.
Mme sil est frquent que les enseignants regardent les enfants aussi avec les yeux du
cur, ce nest pas ce quon leur demande.
De fait, les regards sont forcment diffrents. Or, il est extrmement important de les
considrer comme des regards complmentaires, mme lorsque les observations sont
apparemment contradictoires.
Cest en effet la confrontation de ces regards qui va permettre de cerner les particularits.
Nous allons parler denfants en qute de repres dans leur approche de la connaissance. La
mise en commun des observations des parents et des enseignants est dautant plus
ncessaire.

3. LE DIAGNOSTIC DIFFERENTIEL
Dire que de la prcocit dun diagnostic dpend ladquation de la prise en charge dune
quelconque difficult est aujourdhui un lieu commun. Concrtement, hlas, ce nest pas
toujours le cas.
Do limportance de lchange entre les parents et les enseignants par rapport aux rsultats
et aux comportements dun enfant scolaris.
Cest ainsi que seront poses les premires bases du diagnostic diffrentiel. Car cest grce
aux entretiens, indispensables, entre les parents et les enseignants que peut tre distingu,
au moins grossirement, ce qui est de lordre du manque, des lacunes (par exemple, dans
les cas denfants peu stimuls, ou levs dans un milieu matrisant mal la langue, ou
longuement absents pour maladie ou ayant chang de systme scolaire) de ce qui peut
tre considr comme une particularit de fonctionnement (une ventuelle dyslexie).
Au moindre questionnement, lappel au bilan de spcialistes est ncessaire.

Car il est primordial de comprendre pourquoi un jeune est en difficult lcole, surtout si
parents et enseignants relvent des discordances de rponses ou dattitudes dans les
situations dapprentissage scolaire et les situations dites extrascolaires.
Actuellement, plaisir et autonomie sont les matres-mots dans lvaluation du dveloppement

scolaire de lenfant. On doit se mfier sils deviennent les matres-maux .
La souffrance de lenfant ou de ladolescent doit tre entendue.
4. LE BILAN LOGOPEDIQUE (orthophonique)
Un bilan logopdique permet le reprage des ventuels troubles instrumentaux (audition,

vision, motricit, latralit, schma corporel, orientation spatio-temporelle, langage).
Mais cest aussi une investigation des fonctionnements devant les tches proposes.
Sil sagit de dpister une dyslexie, on va certes tre dans le descriptif et lanalyse des
erreurs rptitives considres comme spcifiques, en lecture et en transcription.
Mais on doit dpasser le constat des marques de surface et essayer de comprendre
comment le jeune apprhende le monde et en particulier lcrit.
La dyslexie ne se diagnostique pas par le seul inventaire des erreurs et le reprage de points
faibles.
Le dyslexique a aussi des points forts - ses points forts- quil ne sait pas ou mal exploiter. Il a
des ressources caches et des stratgies cognitives qui ne fonctionnent pas ou peu dans les
situations dapprentissage scolaire.
Souvent, il nactive pas ses comptences dans le sens habituellement attendu. Ou alors il
peine coordonner les activits mentales que lui demande de mettre en jeu la consigne
scolaire.
Alors comment ne pas passer ct de ses comptences ?
En se posant justement la question du comment :

Comment le jeune sy prend-il pour lire, comprendre, apprendre, sinformer, communiquer

Pour cela, il est pertinent de se concentrer sur son attitude physique :
- Sa posture,
- Sa stabilit motrice,
- Ses mouvements oculaires et son attention visuelle,
- Son comportement dcoute,
Pertinent dtre attentif son attitude et sa disponibilit psychiques :

- Comment approche-t-il le matriel ?
- Comment sy prend-il pour copier, reproduire un lment vu ou entendu ?
- Comment restitue-t-il une information, immdiatement ou en diffr ?
- Comment participe-t-il lchange verbal oral ?
- Quels lments slectionne-t-il comme informatifs ou porteurs de sens ?
- Quelles diffrences entre la restitution de faits vcus, lus ou appris ?
Pertinent encore, et mme indispensable, de connatre sa matrise du langage et la qualit

de ses reprsentations internes, de ses rfrences linguistiques. Ce qui implique un bilan du
langage oral.
Cette approche va invitablement permettre le questionnement par rapport aux troubles

associs possibles, tels lhyperactivit, le dficit dattention ou la prsence de problmes
affectifs.
Le bilan psychologique ou neuro-psychologique peut aider considrablement dans lanalyse

des fonctions mentales et des processus cognitifs.
Un suivi psychologique ou psychiatrique sera parfois ncessaire pour travailler la
construction ou la reconstruction de limage de soi.
Par ailleurs, le regard logopdique clinique donne souvent un sens particulier lanamnse
personnelle du dyslexique et rend parfois important lchange avec le mdecin rfrent, la
connaissance du milieu socio-culturel et des intrts du jeune, de son parcours de vie.
5. LE TRAITEMENT LOGOPEDIQUE (orthophonique) AVEC LENFANT ET

LADOLESCENT DYSLEXIQUE
Le dyslexique est une personne. En ce sens, il doit toujours tre important pour son
thrapeute.
Il est essentiel que le dyslexique connaisse et comprenne ses difficults, quil soit reconnu
dans sa diffrence,et quil soit soutenu dans ce qui est, ou sera, un rel combat.
Momentanment en tout cas, au mot plaisir il doit substituer le mot effort .

Dautant quil a rarement droit la complaisance parce que son handicap nest pas visible !
Le dyslexique doit se vivre comme un coureur de fondce qui nest pas toujours facile,
surtout lorsque les copains sont des sprinters et passent donc pour plus performants, ce
quattestent invitablement les rsultats scolaires.
Accompagner un dyslexique, cest laider utiliser ses comptences, reprer les

piges des situations, adopter la stratgie la plus adquate selon la demande.
Concrtement, il y a de nombreuses procdures et techniques logopdiques auxquelles

faire rfrence. Lart de la prise en charge cest de slectionner celles qui sont adaptes la
personne concerne et de sans cesse rvaluer les besoins. Car, pour le dyslexique, mme

si une situation est matrise, la moindre diffrence de prsentation, tout se brouille dans
sa tte.
La dyslexie entrane souvent la dysorthographie et la dyscalculie ainsi que la difficult

approcher les langues trangres. Donc, dun point de vue scolaire, rien de ce qui
appartient aux branches dites principales nest jamais vraiment gagn.
Et la matire augmente au fil des annes.
Le traitement doit en tenir compte. Dautant que, mme ce qui semble bien acquis, ou en
tout cas bien appris, ne surgit vraiment spontanment dans la tte du jeune dys...
Par exemple, pour esprer crire juste, un adolescent dysorthographique a travaill

rgulirement sa reprsentation des mots, donc sa connaissance de lorthographe dusage,
et renforc systmatiquement sa matrise de la syntaxe (il a la rputation de bien connatre
les rgles de grammaire).
Pourtant ds quil aura coordonner forme et fond, il se retrouvera en difficult : soit il sera
occup structurer sa pense et ne contrlera pas la transcription, soit il sera occup ses
rflexions thoriques sur les connaissances activer et peinera alors maintenir ses ides
en mmoire.
Il perdra donc le fil de sa pense, alors quil aurait probablement pu exprimer ses ides
oralement sans problme.
6. QUEL AVENIR POUR LES DYSLEXIQUES
Le dyslexique a besoin de la reconnaissance et de laide de sa famille, de son ou ses

thrapeutes et de ses enseignants.
Parents, enseignants, professionnels, doivent sentendre pour lencadrer sans nier ses
particularits, pour laider sans que sinstalle en lui un sentiment de dpendance et
dinfriorit.
Il ne sagit pas dtre dans la complaisance, mais dans la clart :

- clart du diagnostic
- clart du cadre ducatif
- clart du projet pour lui
- clart de son propre projet de vie.
Car lexprience montre que, pour sen sortir, le dyslexique doit absolument avoir un projet
de vie, court terme pour les petits, plus long terme pour les adolescents. Il doit y croire
pour franchir le passage oblig de la scolarit obligatoire, voire plus. Il doit croire en leffort
rcompens.
A la maison, les dyslexiques sont soutenir rgulirement, ne pas laisser seuls face aux
tches scolaires et leurs notes, encourager aux activits extrascolaires, respecter dans
leurs capacits tre autonomes malgr leurs difficults. Les acquis doivent tre reconnus
et valoriss.
A lcole, des amnagements sont dj ngociables :

- notes positives ,
- valuations de connaissances sans pnalisation de lorthographe,
- recours loral pour vrifier la comprhension des consignes,
- dispense de lecture voix haute,
- allgement des preuves (moins ditems),

- augmentation du temps imparti pour les contrles nots,
- aides individuelles lintrieur de la classe,
- utilisation doutils informatiques,
Cest le souci de plus en plus denseignants que dvaluer correctement les dyslexiques
sans les pnaliser. Mais comment le faire sans remettre en question lEcole moins dune
reconnaissance officielle de ce handicap ?
En rsum et pour conclure, la dyslexie est un mal apprivoiser et les dyslexiques ont, bien
souvent, une volont et un courage la mesure de leurs comptences ! A partir de l, il y a
encore beaucoup construire.

Intervention de Muriel Escribe
Techniques dorganisation du travail pour enfants haut potentiel intellectuel au collge
Muriel Escribe, psychologue clinicienne Toulouse exerce en libral auprs d'enfants et

d'adolescents de 3 17 ans et dans diffrents hpitaux du grand sud dans le cadre de bilans
neuropsychologiques. Elle a cr une structure pluridisciplinaire pour enfants avec troubles
des apprentissages et denfants prcoces et coordonne un nouveau rseau rgional de
professionnels libraux spcialiss dans les troubles des apprentissages. Elle est diplmante
au centre rfrent des troubles du langage et des apprentissages de l'hpital Purpan de
Toulouse et doctorante en psychopathologie l'universit de Toulouse sur le thme des
enfants prcoces.
E.mail : alexalie@wanadoo.fr

Techniques de travail
Face au constat dchec dun pourcentage lev dEIP dans des classes charnires telles
que la 4me (collge) et la seconde (lyce), et conformment aux tudes traant des
effondrements ces moments-l du cursus scolaire, nous avons dcid de comprendre quel
tait le problme et de crer une mthode qui conviendrait ce type de population.
Le problme semble bien dlimit et sapparente un dfaut de stimulation leffort pendant

les premires annes de primaire, lEIP dit je lis, je sais et cest exact la plupart du
temps. Cest en premier lieu la masse des informations enregistrer simultanment qui pose
problme pour eux, puisque les autres ont d mettre en place des mcanismes
dapprentissage progressifs, mais aussi leffort ncessaire la synthse des informations
etc. LEIP ne comprend pas pourquoi sa technique ne fonctionne plus et tend se
dcourager, ce processus entrane une rapide perte de confiance voire destime de lui qui
agit en boucle rtroactive ngative.
Nous avons dans un premier temps dcid de leur proposer des techniques basiques
standard, elles fonctionnaient un moment mais pas assez pour changer la dynamique de
lchec. Ces techniques taient varies et prenaient en compte une pluralit dindicateurs,
elles prenaient appui sur des donnes de gestion mentale, sur un systme de fiches, sur des
principes de remdiation cognitive, sur finalement tout ce qui fonctionne en gnral avec
les enfants standard.
A partir de ce moment-l nous avons fait un travail de recherche en profondeur sur les
mcanismes pouvant conduire la russite et nous sommes servis des donnes recueillies
au cours de nos prcdents travaux sur les EIP. Des essais ont alors t faits sur plusieurs
annes et chaque russite denfant permettait de modifier le projet initial, jusqu sa forme
actuelle, qui reste toutefois ouverte aux ventuelles amliorations et respecte le principe de
lindividualit.
Plusieurs dcouvertes ont t faites, le succs de la mthode est plurifactoriel et incombe

autant aux facteurs psychologiques quaux facteurs plus techniques de la dmarche ce qui la
rend de ce fait assez peu communicable et trs relativement gnralisable un ensemble
dindividus, et mme sils prsentent les mmes caractristiques personnelles et cognitives.
En somme, elles doivent tre appliques au cas par cas et leur publication les rendrait tout
au plus aussi efficaces que celles qui existent dj sur le march.
Le mode vido permet de montrer que la relation lindividu est essentielle, pour ne pas dire
fondamentale, et que cest dans linteractivit que ces techniques peuvent tre proposes.
La procdure dapplication est la suivante :
Pr requis
lenfant doit avoir effectu un bilan psychomtrique qui nous permet dobserver son profil
cognitif et le niveau defficience (un moteur puissant est ncessaire pour pouvoir accder
cette technique). Le bilan permet aussi de cibler sur les forces et les failles, pour les forces
nous avons par exemple une bonne mmoire visuelle et pour les failles nous avons par
exemple un dfaut dorganisation. Notons que ces deux caractristiques sont frquemment
repres dans les profils des dyslexiques.
les cahiers de classe et les bulletins de note doivent tre consults par le psychologue form
en neuropsychologie et si possible en orthophonie, de manire comprendre les erreurs

commises en cours, dobserver la qualit des processus attentionnels (irrgularits, oublis de
mots, de lettres, ), la tenue des cahiers, la qualit du graphisme,
lissue de ces constats et si les mthodes sont techniquement applicables, intervient la
phase charnire de la mthode : la dcision
Cette dcision est conditionnelle dans notre mthode, c'est--dire que cest lenfant lui-mme
qui est seul apte la prendre. Cela se passe de la manire suivante : lenfant est inform
quil existe des techniques de travail qui vont lui correspondre, quelles prennent en compte
ses caractristiques personnelles et quelles doivent lamener scolairement au niveau de ses
potentialits mais quelles sont galement coteuses en temps et en nergie (fonction de
lge, de la classe et des troubles associs : dyslexie, THADA, ). Il est inform quune
rigueur (quotidienne en temps scolaire) toute preuve est ncessaire, le dtail est valu
avec lui. Il lui est ensuite demand de rflchir et de donner sa dcision lui-mme (attitude
chre aux EIP, prise de responsabilit en dehors des parents) par tlphone ou mail quand il
le dsire. Cette solution est double tranchant car lenfant est donc libre de ne pas vouloir
entrer dans la mthode, mais cest la seule de plausible sur du long terme avec des EIP. La
mthode est applicable ds la 6me (1re anne collge).
Prsentation de la mthode
Les objectifs de la mthode sont pour lessentiel : de permettre lenfant de synthtiser, de

reformuler, de matriser le temps, les informations, savoir ce qui est ncessaire ou important
dans les consignes, lui donner confiance en lui, lui donner le got du travail bien fait,
introjecter la connaissance.
le jour de la mise en place des techniques, lenfant et un des parents sont l, le parent crit
la mthode et lenfant coute, pose des questions, nous nous assurons quil comprend et
quil entre dans le jeu.
la mthode est base sur un systme de fiche, donc sur une mmoire visuelle et se cale
directement sur les cours reus de la journe. Il est prcis la forme que doit avoir la fiche,
les couleurs, les titres, les numrotations, les dates, les retraits, les paragraphes, quand la
faire (feed back sur ses techniques actuelles), dans quelles conditions, o
le dtail des mcanismes neuropsychologiques, anatomiques etc. est donn lenfant,
notamment parce que les EIP ont besoin de comprendre le pourquoi des choses, surtout
lorsquils vont devoir sen servir (ex : pourquoi cette taille de fiche ? pourquoi ce type de
couleur ? ).
les techniques se droulent en ralit en 2 temps : le soir et le matin mais avec des
amnagements en fonction des difficults de lenfant.
pour la partie du matin, il y a une schmatisation des facilitations mnsiques, et une
discussion des amnagements avec facilitations pour les dyslexiques.
le besoin de contrle sur ladulte et de reconnaissance sociale de lenfant ainsi que sa
fantaisie sont pris en considration et des propositions sont faites dans ce sens : par
exemple faire un cours partir de son propre travail une fois par mois ses parents dans
une situation trs formelle (pas dintervention intempestive des parents, pas de jugement,
).
La motivation
La motivation est reconnue comme le moteur permettant la tension vers le but, cette
motivation nest pas forcment lobtention de bonnes notes, aussi une discussion a lieu avec
la famille la fin de la dmonstration et nous dterminons une forme de rcompense pour
lenfant. Les EIP ont des motivations spcifiques que nous les aidons dcouvrir et elles
sont contractuellement mises en place.

un lien est propos lenfant post sance, il peut nous contacter nimporte quel moment
pour nous demander des explications, des prcisions, il peut aussi y avoir des contrles de
mthode sa demande.
Pour les dyslexiques des amnagements sont proposs, notamment sur la quantit, nous
rduisons les matires en fonction du degr de svrit de la pathologie, nous prvoyons un
travail sur ordinateur la place des fiches manuscrites,
Nous proposons galement pour les enfants EIP avec TAP une facilitation pour les devoirs
(avant les fiches), gestion de lespace de travail (sans distracteur mais o il veut dans la
maison), calcul du timing, commencer par ce quil aime le moins (pour favoriser lefficacit de
lattention), fragmentation du temps de travail, fragmentation du travail, interactivit (trs
importante pour la restauration de la confiance en soi),

Tout dabord un tout grand merci dtre venu aussi nombreux ; cela nous prouve quil y a un
rel intrt pour la question des enfants haut potentiel intellectuel et/ou dyslexique dont
nous avons entendu parler ce matin, et quil faut continuer nos efforts afin de mieux faire
connatre et reconnatre ces enfants pour quils soient dpists premirement le plus tt
possible, et deuximement que des mesures appropries chaque enfant en difficult
scolaire soient mises en place ; le but recherch par nos associations est que lenfant puisse
suivre une scolarit la plus harmonieuse possible tout en restant intgr dans lcole
publique.
Lcole publique et laque tant obligatoire, il est de son devoir de mettre en uvre les
dispositions ncessaires afin de garantir et assurer tout lve dacqurir les connaissances
de base ; lcole publique doit donner ses chances dpanouissement tous les lves.
Ce matin nous avons reu des informations concernant ces enfants haut potentiel
intellectuel et/ou dyslexique ainsi que des pistes utiliser.
Je madresse tout dabord vous chers professionnels de lducation et de la sant,

enseignants, psychologues, mdecins, logopdistes, phoniatres, etc, afin que vous mettiez
en pratique ces informations et pistes et que vous les transmettiez vos collgues ou amis
afin de pouvoir aider ces enfants qui ont des besoins spcifiques au niveau de
lenseignement et qui pourront russir ainsi plus sereinement et facilement leur parcours
scolaire.
Plus le personnel ducatif et soignant soccupant des enfants sera inform quil existe des
moyens de soutien et daide, meilleures seront les prises en charge de ces enfants en
difficult scolaire.
Chers parents, vous avez galement reu des renseignements et pistes pour aider vos
enfants ; encouragez vos enfants, soutenez-les, parlez leurs enseignants et crez un
climat de confiance pour collaborer de manire harmonieuse la recherche dune solution,
en ayant toujours pour objectif premier le bien-tre de lenfant.
Jaimerais remercier toute lquipe de bnvoles de nos associations qui ont travaill
lorganisation de ces confrences et qui, galement durant toute lanne, uvrent en vue de
faire avancer la cause de nos enfants haut potentiel intellectuel et/ou dyslexique.
Egalement toute ma gratitude Monsieur Philippe Vallat davoir accept la lourde tche de
modrateur de cette matine.
Encore un dernier merci lHtel Alpha-Palmiers qui a mis gracieusement disposition la

salle Bambou dans laquelle nous nous trouvons, ainsi qu Jeneric Conception Graphique
pour llaboration de nos supports de communication et Kalistne pour limpression des
documents.
Jespre navoir oubli personne pour les remerciements et vous souhaite tous une belle
fin de journe.
Vronique Widmer
Prsidente ASEP

La dyslexie est un handicap qui se manifeste dans lapprentissage.
Elle se manifeste lcole et amne lenfant de la souffrance, une mauvaise estime de lui
et un manque de confiance.
Il faut que lcole prenne en considration les dyslexiques. De nombreux adultes dyslexiques
dpists ou pas tmoignent des leur souffrance sur les bancs de lcole.
En Belgique une loi reconnaissant la dyslexie a t promulgue en juillet 1970, aux Etats-
Unis et en Allemagne en 1978, en Grande Bretagne en 1981, au Japon et en France en
2001.
Et la Suisse ?
Actuellement le canton de Neuchtel dispose de Directives qui donnent des amnagements

particuliers aux dyslexiques :
- plus de temps
- lemploi du dictionnaire lectronique
- la lecture des consignes
- un regard diffrent de lenseignant sur llve dyslexique
- une mise en confiance
Tous les enseignants ont reu une brochure dite par le Dpartement et faite par les
orthophonistes sur les problmes de la dyslexie dysorthographie.
Le chef des coles neuchteloises post obligatoires (lyces, coles techniques) met sur pied
actuellement un texte pour que les tudiants dyslexiques bnficient de mesures
particulires.
Dans le canton de Vaud, nous avons eu une sance le 1er dcembre 2006 pour faire le point
de la situation de llve dyslexique en cole vaudoise et pour discuter de ce qui pourrait se
faire. Nous attendons la rponse.
Notre association milite pour des bilans prcoces. Les rcentes tudes sur le fonctionnement
des cerveaux dmontrent que cela serait possible.
Nous souhaitons aussi des bilans globaux, qui tiennent compte de la constellation des dys,
telle que Monsieur Habib la cite. Il faut considrer le dficit dattention avec ou sans
hyperactivit et le potentiel de lenfant.
Nous, parents, enseignants, logopdistes, responsables de lInstruction publique, devons

unir nos forces pour une vritable reconnaissance, une intgration et lestime des enfants
dyslexiques non seulement lcole mais dans la socit.
Cette journe naurait pas pu avoir lieu sans le soutien actif de tous les bnvoles des
associations organisatrices et tout particulirement la jeune section Romande de lADSR
reprsente par Mmes Rita Bauwens et Sylvie Blayo, ainsi que les entreprises Hotel Alpha
Palmier, Jeneric Conception et Kalistene Impression.
Nous les remercions ainsi que vous, parents et professionnel prsents aujourdhui.
Eliane Caillet
Prsidente ADSR

Prsentation des associations organisatrices
Association Dyslexie Suisse Romande (ADSR)

Lassociation Dyslexie Suisse Romande (ADSR) a t cre en 1996 par un groupe de
parents denfants dyslexiques qui ont dcid dunir leurs efforts pour que les difficults de
leurs enfants soient prises en compte, que leur diffrence soit reconnue et que leur
parcours scolaire et personnel soit moins douloureux.
LaDsr est lantenne romande du Verband Dyslexie Schweiz (VDS) Zurich, fonde en
1994. Les tches et objectifs de laDsr sont :
- Faire connatre les problmes des dyslexiques en diffusant linformation dont elle
dispose sur le handicap et les thrapies proposes, par le biais de notre site Internet
(mis jour rgulirement) www.adsr.ch, lorganisation de confrences, de contacts
avec les mdias.
- Venir en aide aux personnes qui sont directement ou indirectement affectes ou
intresses par les troubles dapprentissage du langage oral, crit et du calcul.
- Organiser des rencontres pour rpondre aux demandes des parents et partager des
expriences concernant le vcu des dyslexiques.
- Militer pour un dpistage et une prise en charge prcoce au sein des tablissements
scolaires.
- Amliorer la relation et le dialogue entre les parents denfants dyslexiques et le corps
enseignant.
- Collaborer avec les dpartement de lInstruction Publique pour une meilleure
reconnaissance du handicap et lobtention dune sensibilisation des enseignants pour
une pdagogie adapte aux enfants dyslexiques, et ventuellement, dun statut
particulier (qui existe dj dans plusieurs pays).
- Oeuvrer la reconnaissance des coles spcialises qui prennent en charge des
enfants avec des difficults dapprentissage.
Association Suisse pour les Enfants Prcoces (ASEP)

LAssociation Suisse pour les Enfants Prcoces a t fonde en 1998 par Frdrique
dAgostino.
Les membres de notre association sont des enfants, ados et jeunes adultes, dont le QI,
mesur par des tests effectus chez un psychologue, est gal ou suprieur 125. Ils sont
issus de toutes les classes sociales.
Notre comit est compos de parents bnvoles qui travaillent la reconnaissance du haut
potentiel intellectuel au mme titre que sont reconnus les talents artistiques ou les aptitudes
sportives.
Notre objectif est de faire en sorte que ces enfants puissent grandir selon leurs besoins et de
favoriser leur panouissement quel que soit leur environnement.
Afin daider les parents et professionnels de lducation dtecter les enfants haut
potentiel intellectuel, nous avons cr un site internet www.asep-suisse.org , sur lequel des
informations prcises et relativement compltes sont la disposition de tous. Par ailleurs,
nous intervenons auprs des coles, ainsi que dans les centres de formation dducateurs,
les hautes coles pdagogiques, dans le cadre de sances dinformation et de
sensibilisation. Nous avons galement rdig lintention des enseignants une

documentation qui peut leur permettre de reprer et daider leurs lves haut potentiel
intellectuel.
En effet un enseignant bien inform parviendra plus facilement reprer ces enfants qui ne
se prsentent pas ncessairement, voire rarement, comme des lves brillants, mais plus
souvent comme des lments perturbateurs, aux rsultats mdiocres ou linverse comme
des enfants timides et calmes. Cest ce qui lui permettra de mettre en place, parfois avec la
collaboration des parents, une pdagogie adapte leur soif de connaissance.
Pour le bien de ces enfants, nous avons constat quil faut instaurer trs rapidement un
dialogue constructif avec les enseignants, en les informant, ventuellement, en leur
fournissant de la documentation sur ces lves qui les droutent certainement. La perception
quen ont les parents et les enseignants peut tre diffrente sans que la comptence de
chacun nen soit remise en cause. Cest pourquoi nous nous mettons la disposition des
parents pour intervenir en tant que mdiateur et permettre dans de nombreux cas de nouer
ou renouer le dialogue.
Afin de renseigner toutes les personnes concernes de prs ou de loin par le haut potentiel
intellectuel et soutenir les parents et ducateurs, nous mettons disposition une
permanence tlphonique le matin du lundi au vendredi (079.233.13.23). Enfin, nous
proposons rgulirement des rencontres entre parents, parfois sur un thme donn avec un
intervenant expert dans le domaine, parfois informelles, qui permettent aux parents de
sexprimer, de partager leurs questionnements, leurs solutions aussi.
Nous sommes galement la disposition des mdias pour favoriser la circulation de

linformation, la reconnaissance et lacceptation par la socit de ces enfants la fois si
diffrents et si semblables aux autres.
Leur permettre de rencontrer dautres enfants intellectuellement prcoces, les inscrire des
cours ou des activits extra-scolaires pour enfants haut potentiel intellectuel, telles quen
organise notre Association, sont autant de moyens d'viter que ceux-ci ne se renferment sur
eux-mmes et de prparer leur avenir dans la socit.
LASEP nappartient aucun courant idologique, politique ou religieux. Nous ne

considrons pas que nos enfants font partie dune lite ou sont exceptionnels, ce sont
simplement des enfants au fonctionnement intellectuel diffrent.
Chine BENJEMIA, responsable Informations au sein de lASEP
Socit Romande dAudiologie, de Phoniatrie et de Logopdie

(SRAPL)
Cre en 1968, la SRAPL, Socit Romande dAudiologie, de Phoniatrie et de Logopdie,
est une socit regroupant les professionnels s'occupant titre mdical, ducatif,
thrapeutique, psychologique, social des patients prsentant des troubles de l'audition, de la
phonation, de la parole et du langage, quelque soit leur ge.
Elle s'est donn pour tche de dvelopper les sciences et les techniques, de promouvoir la
formation professionnelle continue et de collaborer toute initiative intressant l'audiologie,
la phoniatrie et la logopdie.
La SRAPL organise rgulirement des journes d'tude romandes ou cantonales. Elle se

tient informe des activits en Europe et dans le Monde afin d'en faire bnficier ses
membres.

Bibliographie
Difficults scolaires, apprentissage, dyslexie
Mme pas grave, lchec scolaire a se soigne - Olivier Revol - Editions J-CLatts, 2006
Aider l'enfant en difficult scolaire - Jeanne Siaud-Facchin -Editions Odile Jacob 2006
Russir, a s'apprend - Antoine de la Garanderie - Editions Bayard
Petit Dys deviendra grand" Edition Marabout de Rebecca Duvilli
" Revue Enfance" Approche neuropsychologique de la dys dveloppementale de Pascal Zesiger
Juillet/Septembre 2004
" Dyslexie, le cerveau singulier" Edition Solal de Michel Habib
La dyslexie livre ouvert Edition Rsodys, Marseille de Michel Habib
Les troubles du dveloppement cognitif" Edition Dunod de Maurice Berger
" Ils ne savent pas lire" Edition Flohic de Paul Messerschmitt
" Le don d'apprendre" Edition Descle de Brouwer de Ronald davis
" Vive la dys" Edition Nil de Batrice Sauvageot et Jean Mtellus
" La Dys" Rponses vos questions Edition Solar de Annie Dumont
" Les dys" Edition Masson de Rene Cheminal Brun
" Dys peut-tre et aprs ?" Edition La dcouverte de Cruizat et Lasserre
"Les malheurs d'un enfant dys" Edition Albin Michel de Plantier Gisle
"Comment va-t-il apprendre lire" de Sophie Guillou
Prcocit intellectuelle
Ellen Winner :
- " Surdous, mythes et ralits ", Editions Aubier, 1996
- " Exceptionally High Intelligence and schooling ", in American Psychologist, 1997, Vol 52,
1070-1081
Marylou Kelly Streznewski : " Gifted Grown ups "
Ed John Wiley & sons, inc, 1999
Jean-Charles Terrassier *: " Les enfants surdous ou la prcocit embarrassante ", 1981 (1re
dition) 1989, (2me dition) Edition ESF
J.Ch.Terrassier et Gouillou *: " Guide pratique de l'enfant surdou "1998, Editions ESF
Aaron R. Coriat : " Les surdous, approche psychodynamique et thorique "
Collection Pados, Le Centurion, 1987
Arielle Adda *: " Le livre de l'enfant dou " (1999) Edition Solar Famille
" L'enfant dou ou l'intelligence rconcilie " (2003) Edition Odile Jacob
Alice Miller : " Le drame de l'enfant dou " PUF, collection " le Fil Rouge ", 1983
Grubar J.C., Duyme Ph., Cte Sophie : " La prcocit intellectuelle. De la mythologie la
gntique " Editions Mardaga 1997
J. de Ajurriaguerra : " Problmes psychosociologiques poss par les enfants surdous " in Manuel
de psychiatrie de l'enfant, Masson, Paris, 1974, 1977
R. de Craeker : " L'enfant intellectuellement dou ", PUF, Paris, 1951
Sophie Cote *: " Dou, surdou, prcoce ", collection " Question des parents ", Ed. Albin Michel,
Paris 2002.
Siaud-Facchin Jeanne *: " L'enfant surdou : l'aider grandir, l'aider russir ", Ed. Odile Jacob,
Paris 2002
Marie Asper Back : " Des yeux qui ptillent " Lidentification et les difficults scolaires des
jeunes haut potentiel, Editions SZH/CSPS 2005
Doris Perrodin-Carlen : " Et si elle tait surdoue? " Editions SZH/CSPS, septembre 2006
Sous la direction de Sylvie Tordjmann : " Enfants surdous en difficults " Editions Presses
universitaires de Rennes, 2005
Votre enfant est-il prcoce ? - Clotilde Beylounh Marabout
Et s'il tait surdou ? - Sandrine Gurin - Editions Marabout


2007 Intelligence Et Dyslexie

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Sommaire

Intelligence et Dyslexie, un parcours sem dembches,

Dyslexie et efficience intellectuelle : du fonctionnement

Dyslexie et prcocit intellectuelle : prsentation dune

Le traitement logopdique avec lenfant et ladolescent

Techniques dorganisation du travail pour les enfants

Prsentation des 3 associations organisatrices ................................... 93

Intelligence et dyslexie - Page 1

Je tiens dj remercier les diffrentes associations concernes soit lAssociation Dyslexie

Intelligence et dyslexie - Page 3

Intelligence et Dyslexie : un parcours sem dembches, de souffrance, dincomprhension

Claudia Jankech-Caretta , spcialiste FSP en psychologie de lenfant et de ladolescent et

Intelligence et dyslexie - Page 5

La dtection et la prise en charge tardive ou insuffisante des enfants dyslexiques mont

Les enfants dyslexiques reprsenteraient 10% de la population enfantine. Selon une

Je me souviens dAlbertine* (prnom fictif), que lenseignante de 2me avait adresse en

Intelligence et dyslexie - Page 6

Je dconseille donc un saut de classe et ladresse en logopdie. Avant de la quitter je lui

Si lexamen psychologique lui aura permis de retrouver confiance, il refusera toutefois de

Intelligence et dyslexie - Page 7

TEST DE COMPREHENSION VERBALE DE BONNARDEL (BV17-T)

Intelligence et dyslexie - Page 8

Et lapprentissage de lallemand et de langlais leur pose des problmes parfois

Comment expliquer que les pdagogues naient pas dtect la dyslexie-dysorthographie,

Ensuite, lincomprhension des adultes face leur manire de fonctionner.

Ces enfants parviennent comprendre les rgles grammaticales grce au raisonnement

Intelligence et dyslexie - Page 9

Un troisime cas de figure : lenfant prsente des problmes, de comportement, dattention

Un dernier cas de figure: lenfant dyslexique a pu prsenter ou prsente encore en dbut de

Cette volution suscite trois rflexions :

- le QI sest lev de manire significative probablement parce que lenfant parvient

Intelligence et dyslexie - Page 10

- Patricia* : lorsque sa logopdiste me ladresse en 2P, Patricia souffre de dysphasie et

Intelligence et dyslexie - Page 11

Quest ce qui a chang pour ces deux enfants ?

Conclusion : Il ny a pas de portrait-type du dyslexique. Linteraction entre lintelligence et les

Intelligence et dyslexie - Page 12

Dyslexie et efficience intellectuelle : du fonctionnement crbral la russite scolaire

Dr Michel Habib, spcialiste internationalement reconnu de la dyslexie et des troubles de

Barbara Joly-Pottuz, neuropsychologue et collaboratrice du Professeur Michel Habib.

Intelligence et dyslexie - Page 13

Intelligence et dyslexie - Page 14

Intelligence et dyslexie - Page 15

Intelligence et dyslexie - Page 16

Ncessit d'une approche pluri-disciplinaire : exemple d'un rseau de

Intelligence et dyslexie - Page 17

Discipline clinique et scientifique qui tudie les liens entre le

Mthode anatomo- Approche Imagerie

Intelligence et dyslexie - Page 18

DYSLEXIE Syndrome hmisph. droit

Intelligence et dyslexie - Page 19

Intelligence et dyslexie - Page 20

Intelligence et dyslexie - Page 21

/troi/ => /roi/ (dbut)

Intelligence et dyslexie - Page 22

Les enfants pr-lecteurs sont quasiment incapables

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Intelligence et dyslexie - Page 24

Intelligence et dyslexie - Page 25

Intelligence et dyslexie - Page 26

Intelligence et dyslexie - Page 28

Intelligence et dyslexie - Page 29

Intelligence et dyslexie - Page 30

Intelligence et dyslexie - Page 31