PROPOSITIONS POUR UNE DIDACTIQUE DU TEXTE

EXPLICATIF
Claudine Garcia-Debanc

La dmarche scientifique donne souvent lieu la production d'explications

crites. Or, les textes d'enfants se bornent souvent juxtaposer des informa-
tions sans mettre en vidence les liens explicatifs. Ces difficults peuvent re-
lever d'une insuffisance des connaissances disciplinaires, mais elles
intressent galement une didactique de la production crite.
La recherche INRP Franais "Pratiques d'valuation des crits" a explicit un
certain nombre de critres spcifiques l'valuation des textes explicatifs. Ces
critres permettent de dfinir des lieux problmatiques pour les lves, comme
par exemple la prise en compte des connaissances supposes chez leurs fix-
turs lecteurs. Les critres ne sont efficaces pour rguler la production crite
que si les lves sont associs leur laboration, sous laforme d'outils, par-
tir de l'observation de textes ou de critiques de textes de pairs. Ainsi peut tre
dfini un cycle d'apprentissage sur le texte explicatif, comportant des sances
de productions de textes et de rcriture, des moments d'observations de
textes explicatifs en vue d'en dgager des traits defonctionnement caractris-
tiques, des squences de grammaire ou de vocabulaire. La collaboration de
l'enseignant de Sciences et de l'enseignant de Franais est ici ncessaire.

La production d'crits en sciences remplit des fonctions di-

verses selon les moments de la dmarche scientifique o elle
intervient.
Elle peut servir :
- mettre en forme des rsultats d'observation intermdiaires.
- conserver une information.
- structurer des connaissances.
les types de textes - communiquer des savoirs acquis.
produits en
sciences sont di- - valuer les connaissances. 1
vers Les types de textes lus et crits en Sciences sont eux aussi
divers. Les lves peuvent avoir selon le cas dcrire la mor-
phologie d'un animal (texte descriptif), raconter les tapes de
ses mtamorphoses (texte narratif), l'identifier par rapport

(1) Pour une analyse du rle des langages dans la construction de la pen-
se scientifique et inversement du rle des activits scientifiques dans la
matrise des langages, on pourra consulter Recherches pdagogiques
n 117, "Eveil scientifique et modes de communication", INRP, 1983,
o sont prsents divers exemples de productions d'crits dans le do-
maine scientifique.

ASTER N*6. 1988. Les lves et l criture en sciences. INRP. 29 rue dUlm. 75230. Parts Cedex 05.
130

d'autres espces (texte argumentt if), prescrire une suite d'o-

prations raliser pour monter une exprience (texte pre-
scriptif). expliquer le mcanisme de formation des nuages
(texte explicatif). Si le texte explicatif n'est pas le type textuel
exclusivement pratiqu en Sciences, il y est nanmoins fr-
quent.
Les textes explicatifs ne sont pas l'apanage des activits
l'lve explique scientifiques : chaque fois que l'lve a justifier u n point de
ailleurs qu'en vue, clarifier une terminologie, rpondre une question
sciences en pourquoi ou comment, il est en situation de produire u n
discours explicatif 2 .
Le discours explicatif vise en effet faire comprendre quel-
que chose quelqu'un. Il peut tre dfini, du point de vue
qu'est-ce qu'un communicationnel, comme "une relation de communication
discours explica- entre deux agents, relativement u n objet : le locuteur A fait
tif? savoir ou fait comprendre son interlocuteur B ce qu'est un
certain objet en le dcrivant, en l'analysant devant lui, en en
explicitant lments ou aspects. Cette faon de parler est di-
dactique, et la procdure enjeu une explicitation". 3 De telles
situations sont frquentes dans les activits scientifiques.
La production d'crits en Sciences obit donc d'abord la lo-
la logique de la
production dans gique de la discipline : les textes produits, de types divers, r-
le domaine disci- pondant des fonctions diverses, contribuent avant tout la
plinaire peut ren- construction des connaissances ou leur valuation dans le
contrer domaine concern.
De son ct, la didactique de la production crite s'organise
selon sa propre logique. Elle vise la matrise par l'enfant de
productions d'crits diversifis adapts diverses situations :
la didactique de "L'ontogense du langage correspond l'appropriation pro-
la production gressive par l'enfant d'une gamme plus ou moins tendue de
crite conduites langagires : le dialogue, l'argumentation, le r-
cit...". 4 Les caractristiques fonctionnelles de chaque situa-

(2) Jean-Pierre ASTOLFI et Yvette GINSBURGER VOGEL prsentent

des applications de la typologie des textes l'analyse de textes utiliss
dans le domaine scientifique dans leur article d'Aster n 4 : "Sur la lec-
ture des manuels de Biologie", en particulier pp. 45 47. Reprenant la
terminologie propose par Jean-Michel ADAM, ils parlent de "type ex-
positif' dfini comme associ l'analyse et la synthse de reprsenta-
tions conceptuelles. Nous y substituons ici le terme de texte explicatif,
dou d'une acception plus spcifique.
(3) Marie-Jeanne BOREL "Aspects logiques de l'explication", in Travaux
du Centre de Recherches Smiologiques de Nenchtel n 38, septem-
bre 1981.
(4) Eric ESPERET "Processus de production : gense et rle du schma
narratif dans la conduite de rcit", in M. MOSCATO, G. PffiRAUT-LE-
BONNTEC. Le langage : construction et actualisation. Presses Uni-
versitaires de Rouen, pp. 179-196. Citation extraite p. 180. 1985.
 131

tion de production entranent l'utilisation de moyens d'expres-

sion linguistique spcifiques (nature du lexique, structures
syntaxiques...). C'est donc d'abord par la pratique de situa-
tions de production de textes diversifies, l'identification et la
rsolution des problmes rencontrs cette occasion que se
construit la comptence de communication.
Nous proposons ici de croiser les objectifs de la didactique de
la production crite avec les besoins de production de textes
explicatifs en Sciences. Les occasions de production de textes
en Sciences peuvent tre exploites pour mettre en place u n
cycle d'apprentissage sur le texte explicatif. Nous dfinissons
mettre en place u n cycle d'apprentissage comme u n ensemble organis de
un cycle d'ap- sances de lecture (observation des caractristiques des
prentissage du textes), d'criture (et d'valuation des crits produits), et de
texte explicatif grammaire (construction des outils linguistiques spcifiques
la situation) visant une appropriation des caractristiques
textuelles de ce type de discours. La ralisation de ce cycle
d'apprentissage portera sur plusieurs thmes d'tude en
sciences et pourra s'taler sur une longue priode. Il implique-
ra des activits spcifiques en Franais. Il nous semble que
l'explicitation d'objectifs de travail linguistiques peut aider
centrer l'exploitation des crits produits par les lves dans le
sens d'une plus grande matrise de rcriture.

1. LES CARACTERISTIQUES LINGUISTIQUES DES

DISCOURS EXPLICATIFS

1.1. Que faisons-nous lorsque nous produisons un

texte explicatif ?
La situation dcrite ici a t utilise en formation des matres
pour aider les instituteurs analyser les oprations en jeu
dans la production d'une explication crite. Un ensemble
de schmas sur le rgime alimentaire du renard est propo-
s. La tche est de produire u n texte explicatif qui pourrait
remplacer ces schmas. La consigne est dlibrment floue en
ce qui concerne le destinataire et la destination de l'crit pro-
duit. En ceci, la situation propose n'est pas une situation na-
turelle d'explication, dans laquelle on chercherait faire
comprendre quelqu'un quelque chose qu'il n'aurait pas com-
pris. Il s'agit plutt d'une tche-problme destine faire

(5) Sous la forme de diagrammes en camembert, schmatisation classique

dans les ouvrages d'Histoire-Gographie et rpandue maintenant en
Sciences Naturelles, comme l'indiquent Jean-Pierre ASTOLFI et Yvette
GINSBURGER-VOGEL in Aster n 4. pp. 37-38. Document extrait de
collection TAVERNIER. Sciences et technologie. CE. p. 35. 1985.
132

merger des paramtres prendre en compte dans la produc-

tion d'un texte explicatif. Les instituteurs doivent non seule-
ment produire le texte mais aussi analyser comment ils s'y
sont pris : une confrontation permet de mettre en vidence les
diverses stratgies possibles.

La premire opration, prliminaire la production du texte,

consiste lire les schmas, les comparer, comprendre leurs
liaisons mutuelles, identifier le problme traiter. Cette
phase du travail ne nous intresse pas directement ici, dans
la mesure o nous distinguons la dmarche explicative comme
d'abord Identifier
le problme et le laboration d'une connaissance sur un objet dont on essaie de
comprendre comprendre le fonctionnement, et l'explication proprement
dite en tant que mise en discours d'un savoir pralablement
construit. La lecture des schmas permet de formuler la
question laquelle devra rpondre l'explication. Celle-ci peut
varier selon le degr de problmatisation scientifique : "que
mange le renard ?", ou "le menu du renard change-t- au cours
des saisons ?", ou encore "pourquoi le menu des renards
change selon les saisons ?". Et, pourquoi pas : "Pourquoi le re-
nard n'est pas aussi dangereux qu'on le dit pour vos poules ?"
Dans ce dernier cas. le discours, visant la modification d'un
ensemble de croyances, est aux frontires du discours expli-
catif et du discours argumentatif . Mme si elle demeure im-
plicite, cette question guidera l'organisation gnrale du
propos.

Un second problme se pose ds l'amorce de la rdaction du

ensuite, grer l'In- texte explicatif : qui est-il destin ? La consigne ne le pr-
teraction, cisant pas. les rdacteurs ont choisir de l'crire pour des en-
fants ou pour des adultes, pour un manuel scolaire ou pour
une encyclopdie. Ce choix conditionne l'organisation d'en-
semble du texte, la slection du vocabulaire...
ce qui suppose
de prendre en En effet, la production d'un texte explicatif suppose une prise
compte les savoirs en compte des savoirs supposs chez le lecteur. Produire
supposs chez le u n discours explicatif, c'est aider l'autre surmonter une dif-
lecteur ficult de comprhension. Il importe donc d'analyser la nature

(6) Denis MIEVTLLE "Explication et discours didactique de la Mathma-

tique", in Revue Europenne des Sciences Sociales. Tome XDC. n 56.
pp. 114-152.1981.
(7) "0 y a argumentation chaque fois qu'un agent (individuel ou collectif)
produit un comportement destin modifier ou renforcer les dispositions
d'un sujet (ou d'un ensemble de sujets) l'gard d'une thse ou conclu-
sion". Michel CHAROLLES (1980) : "Les formes directes et indirectes
de l'argumentation", in Pratiques n 28. Argumenter, octobre 1980, p.
7. Lorsque les auteurs du TAVERNIER CM. Bordas, prsentent le pro-
cs de la grive pp.72-73, c'est bien de texte argumentatif qu'il s'agit.
 133

Le menu change-t-il
au cours des saisons ?

Fig. i . Extrait de Collection Tavernier, Sciences et technologie, CE, p. 35.

134

de la difficult rencontre par l'interlocuteur : il s'agit de grer

l'obstacle de quelqu'un, c'est--dire de le rapporter ce que
l'on peut savoir de l'autre.
La situation d'explication orale laisse la place une rgulation
permanente du discours explicatif en fonction des besoins de
l'interlocuteur : il peut interrompre celui qui explique, poser
des questions, demander des prcisions sur u n point, refor-
muler ce qu'il croit avoir compris, soulever de nouvelles ques-
tions. Le discours explicatif oral s'ajuste donc aux besoins de
l'interlocuteur. Par contre, en situation de production crite,
le rdacteur doit estimer a priori les besoins de son lecteur vir-
tuel, essayer de se mettre sa place pour slectionner les
points qui ncessitent des explications plus dveloppes, les
termes qui appellent une dfinition... 8 Cette dcentrauon est
toujours dlicate, particulirement pour les enfants.

En fonction de ces paramtres, le rdacteur doit oprer un

choix sur l'organisation globale de son discours. L'exercice
propos ici suppose u n "transcodage" 9 . c'est--dire la mise en
discours d'une reprsentation graphique. Alors que les sch-
organlser le m a s s'offrent simultanment la vie. le texte impose une pr-
discours sentation successive, linaire, des informations. Plusieurs
possibilits existent : le texte peut numrer les composantes
de la nourriture du renard pour les diffrentes saisons (au
printnibpeaa%fcsi dgager d'abord les traits constants tout
au long de l'anne avant d'tudier les variations ; il peut en-
core comparer terme terme certains schmas (en t et en
automne... tandis que en hiver ou au printemps..) ; il peut
enfin prsenter successivement les diverses nourritures du re-
nard en indiquant pour chacune la proportion qu'elle repr-
sente dans l'alimentation globale chaque saison.
Ces divers choix conditionnent la mise en texte elle-mme. Ain-
formuler claire- si, la formulation explicite, en dbut de texte ou en titre, du
ment le problme problme traiter peut favoriser la comprhension des enjeux
traiter j e l'explication par le lecteur.
Pour rpondre cette question, il ne suffit pas de Juxtaposer
les indications fournies par tel ou tel schma. Au contraire, un
texte explicatif propose une mise en relation entre les divers

(8) H est ainsi conduit utiliser des "reformulations paraphrastiques", dont

l'tude linguistique a t ralise par Michel CHAROLLES et Danielle
COLT1ER, in Pratiques n 49. "Les Activits Rdactionnelles", pp. 51
66, mars 1986.
(9) Le processus de transcodage dsigne le passage d'un code smiotique
(ici un systme tabulaire image/motsAableau) un code exclusivement
langagier (un texte avec ses enchanements linaires). Ces processus ont
t tudis par le Groupe Smiologie de l'Unit de Recherche Franais,
par exemple dans Repres n 68, fvrier 1986 ou Repres n 74. mars
1988.
 135

et mettre en ve- faits rapports. Ces micro-explications constituent autant

dence les rap- d'tapes dans la rsolution du problme faisant l'objet d'une
ports de explication. Elles ncessitent l'emploi de nombreux connec-
cause/cons- teurs indiquant des relations de cause ou de consquence
quence entre les
lments retenus (comme, en raison de. compte tenu de...).
Ces marqueurs varis aident structurer le discours, comme
dans cette explication du fonctionnement d'un extincteur pour
djeunes enfants.

Extincteurs en tous genres

Pourquoi emploie-t-on des extincteurs pour combattre le feu ? D'abord parce que
la flamme ne peut continuer s'alimenter et grandir que si elle dispose de beau-
coup d'air. En l'enveloppant d'un nuage de vapeur, on l'touff. Et tu sais que le
liquide qui s'chappe d'un arosol, comme d'un extincteur, se vaporise et forme
un nuage. Ensuite parce qu'il vaut mieux attaquer le feu en des endroits prcis. Or
l'extincteur se prolonge par un bec et une lance qui dirigent le jet la manire d'un
fusil qui dirige la balle.
L'extincteur est une arme dfensive contre les flammes.
(extrait de BERTON G., MATTRATJ.C. Dis-moi comment a marche. Editions
Buissonires. C'est moi qui souligne les connecteurs)

L'emploi de ces marqueurs ne pose pas problme l'adulte,

choisir les Informa- mais leur matrise est tardive chez les enfants. Ils constituent
tions pertinentes
en regard du pro- pourtant des jalons trs facilitateurs pour la comprhension
blmes traiter et de l'explication.10
des caractristi- La prise en compte des savoirs supposs chez le lecteur vir-
ques du destina- tuel guide galement une slection des lments pertinents
taire
pour l'explication. Par exemple, rnumration des divers

(10) Bernard Schneuwly regroupe textes argumentatifs et textes explicatifs

sous le terme de "textes discursifs", qu'il dfinit comme "des textes pro-
duits dans un contexte avec un but de transformation de savoirs et/ou
d'augmentation des connaissances". SCHEUWLY B. Le texte discur-
sif crit l'cole. Thse. Universit de Genve. 1984, p. 66. Si la termi-
nologie est bien fixe propos des textes narratifs, descriptifs ou
argumentatifs, elle est trs flottante propos des textes explicatifs qui
peuvent tre aussi classs en textes informatifs, documentaires, scienti-
fiques, expositifs, chaque terminologie impliquant un dcoupage
conceptuel diffrent.
136

fruits consomms par le renard peut paratre inutile au regard

du problme traiter. L'appellation de "fruits de saison" opre
alors une gnralisation retenant le trait pertinent dans cette
situation.
Nous touchons l la slection du lex 10 mination des objets
traits dans le discours explicatif. Ici encore, ce sont d'abord
les caractristiques du destinataire qui vont influencer ce
utiliser le vocabu- choix. Selon les cas. les rdacteurs ont recouru un vocabu-
laire appropri laire spcialis appropri (alimentation carne protines,
rongeurs, baies) ou des termes plus connus des enfants,
quitte procder des enumerations. Le problme a t lon-
guement tudi par les linguistes propos des discommon
scientifique. l l
La recherche d'une prcision et d'une conomie dans l'expli-
cation conduit oprer souvent des nominalisations, c'est--
utiliser les marques dire substituer une phrase le nom correspondant au verbe
caractristiques par drivation. Pour mimer les textes scientifiques auxquels
des textes explica- ils ont eu affaire, les rdacteurs criront : "En hiver, l'alimen-
tifs, tant du point tation du renard est essentiellement carne", plutt que "le
de vue linguisti- renard se nourrit essentiellement, en hiver, d'animaux".
que... De mme, les modalits d'nonciauon retenues sont le plus
souvent la 3e personne du prsent, avec recours ventuel
des passifs.
De mme, la mise en page signale, du premier coup d'oeil,
l'appartenance du texte au domaine des crits scientifiques :
sous-titres organisateurs de l'ensemble de la page, alinas fr-
...que du point de quents, prsence de tirets, termes techniques souligns, refor-
vue de la mise en mulations paraphrastiques signales typographiquement. 12
page De plus, la rfrence aux caractristiques des discours expli-
catifs scientifiques autorise le recours des tableaux, sch-
mas et autres modes de prsentation graphiques de l'informa-
tion. C'est ainsi que plusieurs rdacteurs ont accompagn
un modle pour la leurs textes de tableaux prsentant des pourcentages.
description, et
non une liste de Ces oprations ne se succdent pas dans u n ordre obligatoire.
prescriptions Elles se ralisent bien souvent l'insu du rdacteur. Mais leur

(11) On peut trouver des analyses linguistiques des discours de vulgarisa-

tion scientifique dans Langue Franaise n S3 (fvrier 1982) et n" 64
(dcembre 1984). Dans Aster n* 4, Daniel JACOBI compare plusieurs
discours de vulgarisation sur une mme notion, destins des publics
diffrents (pp. 91 113) et donne une importante bibliographie sur le su-
jet.
(12) La reformulation paraphrastique articule un nonc-source et un non-
c de reformulation ou nonc-doublon par l'intermdiaire d'un mar-
queur de reformulation : c'est--dire, autrement dit.. Son utilisation
n'est pas propre au discours explicatif scientifique. Michel CHA-
ROLLES et Daniel COLTDER en analysent des occurences dans des
textes littraires ou politiques, in Pratiques n* 49, pp. 51-66, mars 1986.
 137

exploitation analytique permet de dsigner les divers lieux

problmatiques dans l'laboration d'un texte explicatif.

1.2. Vers un modle de la conduite langagire

d'explication
La production d'une explication suppose donc la matrise de
plusieurs oprations que l'on peut situer trois niveaux :
la production 1) Grer l'interaction, c'est--dire reprer l'enjeu de la com-
d'un discours expli- munication, situer l'ensemble des dterminants de la situation
catif fart intervenir de communication, dgager les attentes du destinataire et ses
trois niveaux d'o- connaissances, isoler la nature de l'obstacle traiter pour lui.
prations.
2) Grer l'objet, c'est--dire mobiliser le savoir disponible sur
l'objet et slectionner les lments sur lesquels portera l'expli-
cation. Ces oprations convoquent essentiellement les
connaissances disciplinaires.
3) Grer le discours, c'est--dire prsenter les informations
slectionnes de la faon la plus efficace possible pour le des-
tinataire. C'est ici qu'intervient la prise en compte et la ma-
trise des caractristiques linguistiques de l'crit produire.
Si la gestion de l'objet dpend essentiellement de la construc-
et ncessite une tion conceptuelle dans le domaine disciplinaire concern, les
matrise la fois premier et troisime points relvent d'une pdagogie de la com-
conceptuelle et
textuelle munication, qui suppose la pratique de la production de textes
dans des situations diversifies et leur amlioration, ainsi que
l'analyse des caractristiques linguistiques des textes explica-
tifs.
L'articulation entre les diverses composantes d'une conduite
langagire d'explication peut tre schmatise de la faon sui-
vante, selon un modle d'analyse inspir par celui que propose
Espret propos de la conduite langagire de rcit 1 3 :

(13) Eric ESPERET (1985) : op. cit. p. 184. Le schma initial, pam dans
Pratiques n" 51, septembre 1986, a tretravaill partir de la schma-
tisation propose par Jean- Franois HALTE (1987), in Repres n 72,
mail987,INRP,p. 103.
138

Slectionner le
GERER L'INTERACTION problmes a

r
expliquer
Se reprsenter les enjeux de l'explication :
conditions de lgitimit d'une explication, Prendre en compte
- nature du problme a rsoudre les savoirs
mi|H*fff ches
l'interlocuteur
AVOIR UNE REPRESENTATION GERER L'OBJET DU DISCOURS
D'UNE CONDUITE EXPLICATIVE Comprendre le problme a : une micro-
Slectionner le problme expliquer et matriser le explication valide
a expliquer contenu rationnel
- Mettre en place une Construite la schmatisation
schmatisation
Choisir les marqua
linguistique* et supra- Slectionner et i
linguistiques caractristiques en relation les
des discours explicatifs GERER LE DISCOURS objets du discours
Utiliser et matriser les traits de
fonctionnement caractristiques Slectionner les
des textes explicatifs

Choisir et utiliser les

moyens linguistiques et non-
linguistiques adquats : mise
en page, tableaux, schmas,
dessins, graphiques ; nature du
lexique, connecteurs, renvois
mtadiscursifs...
Fig. a . Oprations en jeu dans la ralisation d'une conduite explicative

Ces trois niveaux d'oprations aident galement recencer les

divers critres de russite d'un texte explicatif.

1.3. Critres et indicateurs pour l'valuation

d'crits explicatifs
qu'est-ce qu'un Un critre est une "proprit d'un objet, d'aprs laquelle on
critre ? porte sur lui un jugement"14.
pourquoi explici- La lecture d'une production d'enfant est souvent globale et in-
ter des critres ? tuitive. Le lecteur peut avoir l'impression que a ne va pas mais

( 14) Gilbert DE LANDSHEERE ( 1979) Vocabulaire de revaluation et de

la recherche en ducation. PUF. Pour un ample dveloppement sur la
fonction des critres dans les procdures d'valuation formative des
crits et les avances ralises par la recherche ENRP Franais : "Prati-
ques d'valuation des crits", on pourra lire : Maurice MAS (1987) :
Hors des critres, point de salut", in Repres n* 73, pp. 1 8, octobre
1987. Dimension abstraite slectionne comme pertinente par l'valua-
teur, le critre aide extraire les indices pertinents dans le texte va-
luer.
 139

ne sait pas expliciter pourquoi. Bien plus, comme le montre

Danielle Collier propos d'un texte explicatif d'un lve de 6e
not 2 / 1 0 15 , le professeur de sciences peut sanctionner les
des critres expli- maladresses de la formulation du texte explicatif dans la mise
cites sont utiles en relation des faits rapports, alors que les informations
l'enseignant. contenues dans le texte, prises isolment sont exactes. La mise
plat analytique des divers critres intervenant dans la pro-
duction d'un texte explicatif sert localiser plus prcisment
les difficults rencontres par les enfants.
De plus, l'explicitation des critres permet l'lve de savoir
et aussi l'lve sur quels points sont values ses productions crites, d'iden-
tifier et d'analyser ses erreurs, et en consquence d'amliorer
ses rsultats et ses procdures de travail.
De son ct, l'enseignant voit plus clairement les objectifs sp-
cifiques lis la maitrise d'un type textuel donn, construit
des situations ou des exercices pour amliorer les points d-
faillants, rgule son action pdagogique en fonction des pro-
grs et des difficults des lves. L'explication des critres
joue donc un rle central dans la mise en place d'une va-
luation formative des crits des lves 1 6 .

La liste des critres et des indicateurs pour l'valuation d'-

crits explicatifs peut tre formule comme nous le proposons
page suivante, en conservant la rfrence aux trois niveaux
d'oprations dgages en 1.2.

Une telle liste ne constitue pas la norme du texte explicatif

produire. En effet, il existe des variations entre les textes ex-
comment utiliser plicatifs. et il serait stupide et dangereux de vouloir tous les
les critres ? conformer un standard. La liste de critres sert plutt gui-
der une interrogation mthodique de l'crit produit : "la
mise en page adopte sert-elle la communication ? Comment
sont marqus les liens logiques ? Sont-ils appropris ?" Une
valuation critrie oblige plusieurs lectures successives du
texte pour srier la prise d'indices. Les apprciations peuvent
alors s'objectiver et analyser trs prcisment les points ma-
triss, en cours de matrise ou non acquis. Ainsi pourra s'or-
ganiser u n reprage et u n traitement des difficults des lves.

( 15) La copie correspondante est analyse en dtail par Danielle COLT1ER

(1986) "Approches du texte explicatif', in Pratiques n SI, septembre
1986, pp. 3 22, qui propose des types d'exercices utiliser au collge
pour la matrise des textes explicatifs.
(16) Le schma publi dans Rencontres Pdagogiques n 19, "Problmes
d'criture", INRP, 1988, p. 73, montre le rle que jouent les critres dans
cette rgulation.
140
GliSllON DI- L'INTERACTION
EFFICACITE
COMMUNICATIONNELLE
PERTINENCE DES INFORMATIONS
SELECTIONNEES
REGIME ENONCIATIF
CLARTE DE LA MISE EN PAGE
GESTION DE L'OBJET DU DISCOURS
EXACTITUDE
EXHAUSTIVITE
CLOTURE TEXTUELLE
GESTION DES MARQUES LINGUISTIQUES
OPERATIONS DE DETERMINATION
OPERATIONS DE LIAISON
CORRECTION MORPHOSYNTAXIQUE
Prise en compte de ce que sait/ne sait pas
le destinataire
Pour les termes difficiles : reformulations
ou dfinitions intgres au texte
Pertinence des affirmations et des proprits
appliques aux objets du discours
Homognit de la perspective d'nonciation
des temps verbaux employs
(plutt du discours : pass compos, prsent)
Pertinence des modalisations si ncessaire
Mise en vidence des articulations par
. titres et sous-titres
. typographie
- Informations et explications exactes
- Correction des dnominations des objets de
discours
- Mention de tous :
. les objets de discours ncessaires
l'explication
. les divers lments des objets de
l'explication
- Inferences facelement ralisables par le
lecteur
- Position explicite du problme traiter
- Mise en vendence des articulations par des
organisateurs textuels
- Pertinence des exemples prsents (ventuel-
lement) :
. en rapport avec le problme trait
. scientifiquement exacts
. utiles pour l'explication
Les dterminants * rfrent a des lments
Les pronoms identifiables en
Les substituts contexte
lexicaux " sont correctement
employs
- Explication et pertinence des relations :
. I iens logiques : cause/consquence,
but/moyen
. espace
. temps
- Diversit des procds syntaxiques utiliss
conjonctions (donc, parce que, en effet...)
prpositions (a cause de, du fait de,
si ... alors), adverbes, moyens lexicaux
(prouver, entra mer, causer ... )
- Correction des :
. nominalisations
. formes verbales (en particulier le
passif)
. structures des phrases
 141

2 . LES DIFFICULTES DES ELEVES A EXPLIQUER

ET LEUR TRAITEMENT

i.,f rtm ,wir

les reformulations Les rproductions
. ,.. des... lves
... sont ,trs , htrognes,
, . . et les
des lves sources des difficults qu ils rencontrent trs diverses.

2 . 1 . Une s i t u a t i o n de reformulation d e t e x t e s
explicatifs e n 6 e
En tout dbut d'anne scolaire, des lves de 6e ont com-
prendre et reformuler le court texte suivant :

L ' augmentation de volume de l'eau, quand elle passe l'tat de glace, peut provo-
quer la rupture de ce qui la contient. Cela explique les dgts causs par le gel sur
certaines rcoltes, l'clatement des canalisations d'eau mal protgs et qu'on a n-
glig de vidanger, le bris des pierres dites glives, etc.
Le moteur explosion d'une voiture est refroidi par une circulation d'eau. L'hiver,
l'arrt, cette eau se solidifiant pourrait provoquer la rupture du moteur bien qu'il
s'agisse de mtaux trs rsistants. Pour viter cela, on mlange l'eau, en propor-
tion convenable, un liquide appel antigel (mlange de produits connus sous le nom
de glycols).

Les productions obtenues sont trs diverses, comme par exem-

ple :

Texte A : Ilfaut mettre de l'antigel dans le moteur des voitures, sinon risque d'une
explosion.
Le gel abme les rcoltes.

Texte B : Lorsque l'eau gle, le volume augmente. La quantit d'eau se gle, et a

glivie l'eau. La forme de certains dgts et les tuyaux de plomberie cassent, a
peut provoquer des clatements de gros tuyaux et puis l'eau ne peut pas circuler.

Texte C : Lorsque le passement de Veau en gel, il se produit de nombreux dgts

dans les rcoltes et pour la canalisation. Et pour la pierre brise qui se fend au gel.

Texte D ; Quand l'eau se transforme de l'tat liquide l'tat solide, c'est pour
cette raison que les rcoltes sont dtruites, c'est ce qui explique les geles. Les ca-
nalisations d'eau mal protges qui glent. Les moteurs glent, donc ils pourraient
clater, on met de l'antigel.
142

Texte E : Lorsque l'eau liquide passe en glace, a augmente de volume, et les d-

gts du rcipient. Ainsi, on comprend les ruptures d'eau de canalisation qu'il faut
vidanger. Le refroidissement de la voiture en hiver risque de geler et casser le mo-
teur, on mlange donc Veau de l'antigel.

Texte F : Quand l'eau se transforme en glace, elle augmente de volume, ce qui peut
expliquer les dgts des rcoltes et les canalisations d'eau clates. Dans le mo-
teur, il y ade l'eau mlange avec un liquide qui s'appelle le glycol, cela permet
de ne pas faire clater le moteur quand l'eau prend du volume (on appelle aussi
ce mlange antigel).

Seul le texte F est satisfaisant, dans la mesure o il prsente

des informations exactes, suffisamment exhaustives pour
mettre en vidence les mcanismes de causalit essentiels
pour la comprhension du problme. Les informations slec-
tionnes sont pertinentes, le rgime nonciatif homogne
(ce qui est d'ailleurs aussi le cas de tous les autres textes), la
clture textuelle est satisfaisante, les marques linguistiques
dans l'ensemble correctement utilises. De plus, le texte prend
en compte les connaissances d'un destinataire que l'on
peut assimiler u n lve de 6e en prsentant les termes diffi-
ciles (glycols, antigel) assortis de leur dfinition. L'lve a donc
opr une vulgarisation satisfaisante du texte difficile propo-
s.
La rfrence aux critres peut aider localiser pour chacun
montrent une diffi- des textes la fois les difficults surmontes et celles qui sub-
cult satisfaire sistent, alors qu'une impression globale sur les textes s'atta-
aux critres dfinis cherait plutt leurs cts ngatifs. Ainsi par exemple le texte
plus haut A identifie clairement la nature du problme traiter (Pour-
quoi mettre de l'antigel dansla voiture ?). contrairement aux
textes B ou C. Par contre, les informations donnes ne sont
pas exactes, dans la mesure o l'antigel n'empche pas l'ex-
plosion dans le moteur. L'identification dfaillante des mca-
n i s m e s e n j e u e n t r a n e u n e simple j u x t a p o s i t i o n
d'informations.
Le texte B n'identifie pas correctement le problme d'ensem-
ble traiter et ne satisfait pas non plus de ce fait au critre
d'exhausuvit. puisqu'il ne rend compte que d'une partie du
texte d'origine. Par contre, la micro-explication concernant les
dgts provoqus par la gele est correcte dans le texte B. En

(17) L'orthographe correcte a t rtablie, pour viter les parasitages la lec-

ture. Collge de Florae, Lozre, classe de M. PERSICOT. Le texte pro-
pos la reformulation est extrait d'un ancien manuel de 6e.
 143

effet, la reformulation supposait le dveloppement d'un frag-

ment de phrase trs dense en informations utilisant la nomi-
nalisation, selon u n procd frquent d a n s les textes
explicatifs : "l'augmentation du volume de l'eau peut provo-
quer la rupture de ce qui la contient", peut se rcrire sous la
forme de deux phrases :
"L'eau augmente de volume lorsqu'elle passe l'tat de glace".
"La dilatation de l'eau peut endommager le rcipient".
C'est prcisment l'emploi de la nominalisation qui a fait pro-
blme pour l'auteur du texte C : problme de construction syn-
taxique (il utilise la nominalisation dans une proportion
subordonne sans verbe), mais aussi de drivation lexicale (il
cre le mot de passement qui n'existe pas dans la langue fran-
aise), et s u r t o u t de c o m p r h e n s i o n d e s r a p p o r t s
cause/consquence ; en effet ce texte ne spcifie pas le mca-
nisme qui produit des dgts.
Les textes D et E sont satisfaisants du point de vue de l'exac-
titude et de l'exhaustivit de l'information. Le texte D abonde
mme en marques linguistiques signalant l'explication (c'est
pour cette raison que..., c'est ce qui explique, donc). Pour-
tant, il ne propose pas la lecture une explication satisfaisante
dans la mesure o l'abondance mme des marques de surface
masque une absence d'explicitation du mcanisme explicatif.
Ceci montre, du point de vue mthodologique que l'valuation
d'un texte explicatif ne peut pas s'oprer par u n comptage de
tel ou tel type de marque linguistique de surface. Le texte D
souffre donc essentiellement d'une absence de clture tex-
tuelle et de la non-pertinence des informations slectionnes.
Enfin si l'auteur du texte F a probablement bien compris le
contenu notionnel convoqu, la gestion des marques linguis-
tiques (pronoms, substituts lexicaux...) est tellement dfail-
lante que l'ensemble apparat trs confus.
A des degrs divers, et pour des raisons diffrentes, la plupart
des textes obtenus ne prsentent pas une explication facile
comprendre par le lecteur. Quelle reprsentation peuvent se
faire les lves de cette situation d'explication ? Il s'agit avant
tout de prouver au professeur que l'on a compris. On est loin
d'une situation naturelle d'explication.
Nous avons vu qu'expliquer, c'est faire comprendre quelque
chose quelqu'un qui ne le comprend pas. Celui qui expli-
144

que est donc dans une position suprieure celui qui demande
des explications 18 . Or qu'en est-il dans la plupart des de-
peut-tre parce
mandes scolaires d'explication ? L'crit explicatif est le plus
que les situations souvent exclusivement destin l'enseignant qui. lui. com-
scolaires d'expli- prend dj trs bien le phnomne sur lequel il demande des
cation ne sont pas explications. Il vise avant tout vrifier l'tat des connais-
fonctionnelles... sances de ses lves. L'lve doit donc prouver qu'il a bien com-
pris et non aider u n pair mieux comprendre un problme.
Son explication est dnue de destinataires et d'enjeux vrita-
blement fonctionnels.
Il n'est donc pas surprenant que les enfants, qui ont dj, dans
des situations de productions d'crits fonctionnelles, beau-
coup de difficults prvoir les ractions de leurs lecteurs vir-
tuels, ne parviennent pas produire des explications aisment
comprhensibles, dans des situations fausses d'un point de
vue communicationnel.
La difficult principale provient du fait que le producteur de
et aussi parce l'explication crite ne dispose pas d'un contrle sur les ef-
que les enfants ne fets de comprhension/non comprhension entrans par
peuvent pas assu- un discours. Les rcepteurs ne sont pas l et ne peuvent pas
rer la rgulation
de leurs discours dsigner, par une moue ou par des questions, les points sur
en fonction des lesquels ils ont besoin d'un dveloppement supplmentaire.
ractions de leurs Alors que la production d'une explication orale peut tre poly-
interlocuteurs gre, c'est--dire assure conjointement par les partenaires
de la conversation, l'organisation du discours crit suppose
une gestion du discours par le seul nonciateur, et donc une
prvision plus complte des points ncessitant explJcitation.
Il peut tre utile pdagogiquement d'organiser des situations
intermdiaires. Celles-ci mettent en jeu des situations de
pour les y aider, communication diffre (l'lve doit rdiger une explication
renseignant peut pour u n destinataire absent), mais elles laissent la possibilit
mettre en place au destinataire d'intervenir sur le discours produit grce des
des situations Inter- questions. Les procdures d'changes peuvent tre diverses :
mdiaires communication tlmatique, changes des textes avec ques-
tions crites adjointes au texte de dpart, lecture des textes
crits en prsence des producteurs de textes, muets dans u n
premier temps. Il s'agit, pour les producteurs du texte de
constater les effets de sens produits par leurs discours. La r-

(18) "La dissymtrie est au dpart du discours explicatif, tant au plan du sa-
voir - celui qui explique est celui qui sait - qu'au plan du pouvoir - celui
qui explique est lgitim expliquer : il est parfois mal venu d'expli-
quer -, mais sa mise en oeuvre est oriente ncessairement vers la re-
cherche de symtrie tant au plan du savoir que la comprhension".
Jean-Franois HALTE (1987) : "Vers une didactique des discours expli-
catifs", in Repres n 72, INRP, p. 14, mai 1987.
 145

ponse aux interrogations et l'intgration des remarques per-

met d'amliorer le texte explicatif initialement produit.

2.2. Le traitement des difficults expliquer par

crit : quelques exemples de situations
intermdiaires
Les lves de ce CM 1 9 ont eu monter des dispositifs expri-
rdiger une fiche mentaux utilisant l'nergie de l'eau courante. Chaque quipe
technique de de trois lves a construit une machine diffrente, capable de
construction pour tracter une bote d'allumettes sur 30 cm.
les correspon-
dants : Aprs avoir ralis son objet, chaque quipe rdige une fiche
de construction qui sera communique u n autre groupe. La
situation est bien ici une situation fonctionnelle d'explication :
le groupe rdacteur, qui a acquis u n savoir sur l'objet
une situation fonc- construire, le communique u n autre groupe qui n'en dispose
tionnelle d'expli- pas encore. La production attendue est aux frontires entre
cation
l'injonctif et l'explicatif : en effet, la fiche comportera une liste
de prescriptions (type de texte injonctif)20, mais sa rdaction
suppose galement de prvoir les informations dont peut avoir
besoin le rcepteur et de disposer dans le texte les explications
qui lui seront ncessaires .
Un change de textes entre les quipes va permettre aux r-
dacteurs de prendre conscience de la prcision et de l'exhaus-
tivit ncessaires. Chaque groupe reoit la fiche d'un autre
un dispositif groupe et a pour tche de construire le dispositif, l'aide de
d'change cette seule fiche. Il peut demander au maitre le matriel n-
cessaire. S'il rencontre des obstacles dans la ralisation
cause de l'imprcision des formulations, il peut formuler par
crit, sur une fiche jointe, la liste des questions qu'il adresse
au groupe de rdacteurs. Celui-ci y rpond ensuite, galement
par crit. Ainsi s'instaure une communication entre rdac-
teurs et lecteurs, mais celle-ci s'opre de faon diffre 2 2 ,
ce qui permet de garder tmoignage des tapes de l'labora-
tion du texte.

( 19) Classe de Pierre JOUVE. Ecole de Chabrits, Lozre.

(20) Le discours injonctif est centr sur un faire faire. Une notice de rgle
de jeu, un mode d'emploi, des instructions de fabrication, une recette de
cuisine sont de bons exemples de textes injonctifs.
(21) Daniel BRIXHE et Annick RETORNAZ (1988) analysent comment
une dmarche d'instruction de la rgle d'un jeu s'interrompt pour lais-
ser place des boucles explicatives, squences d'explications enchs-
ses dans le discours injonctif, ayant pour but de faire comprendre
l'autre la stratgie de certains coups. Pratiques n 58, juin 1988.
(22) C'est--dire sans qu'il y ait coprsence physique des rdacteurs et des
lecteurs.
146

Voici des exemples de ces changes propos de deux produc-

tions d'quipes :

Equipe Francis, Raphal, Fabrice :

FICHE D'EXPERIENCE
Matriel
Un bac avec un peu d'eau, une petite planchette, uneficelle,une bote d'allumettes,
et une bouteille d'eau.

Vous mettez la petite planchette dans le bac, sur celle-ci vous accrochez une fi-
chelle qui ira en dehors du bacpouraUers'accrocbersurlaboted'allumettes. Vous
faisez couler l'eau de la bouteille dans le bac et la planchette avancera et fera re-
morquer le bateau.

QUESTIONS POSEES
- comment faut-il accrocher la ficelle ?
- comment faut-il placer le bac ?
- o faut-il verser l'eau ?
- est-ce que la bote d'allumettes est sur l'eau ?

Equipe n'3 :
FICHE D'EXPERIENCE
Matriel
Il faut : du papier carton, des ciseaux, un couteau, une pomme de terre, une aiguille
tricoter.

Vous coupez des bandelettes de papier caiton de 4 cm de largeur et 10 cm de lon-

gueur, vous coupez une rondelle sur la pomme de terre et vous l'arondissez, vous
faites des fentes pour y mettre les bandelettes en verticale et vous enfoncez l'ai-
guille tricoter au centre de la rondelle.
(Le texte est assorti d'un schma trs rudimentaire de l'objet fini).

QUESTIONS POSEES
Je demande l'quipe n 3 :
- combien de bandelettes de papier faut-il ?
- comment coupe-t-on la pomme (la tranche) ?

Les remarques ainsi collectes, assorties d'une observation de

pounamllorer les fiches techniques sur la fonction du schma et les caractris-
textes
tiques de la mise en page pour ce type d'crit, ont permis de
raliser une rcriture de ce texte avant son envoi aux corre-
spondants.
 147

Comme le montrent les deux textes cits ci-dessus, les textes

obtenus constituent plutt une liste d'injonctions suivre
pour raliser l'objet souhait qu'un texte explicatif propre-
ment parler. Il resterait expliquer le mcanisme de traction
de la bote d'allumettes. Le texte ainsi produit rpondrait aux
questions : Pourquoi et comment avance la boite d'allumettes
dans les divers cas ? L'interlocuteur pourrait dire s'il a ou non
compris l'explication. Cependant l'valuation des effets pro-
duits par son discours sont plus faciles constater dans le cas
du texte injonctif : le lecteur accomplit ou pas les actions es-
comptes. Le rdacteur peut ainsi prendre conscience des cri-
tres de prcision et d'exhaustivit respecter dans un texte
injonctif, et qui interviennent au mme titre pour u n texte ex-
plicatif.

la production Indi- Dans d'autres cas, la procdure d'changes peut servir l'a-
viduelle d'un mlioration d'un texte explicatif en vue de son archivage dans
texte explicatif le cahier de sciences. Des lves de CM2 23 ont travaill sur la
donne au matre digestion.
l'occasion
Le matre leur demande de rdiger individuellement u n texte
explicatif quant les mcanismes de la digestion. Tous les en-
fants ont la mme tche. Voici deux des textes produits 2 4 :

Elise : La bouche broie les aliments. Aprs, a passe par l'estomac et l'estomac le
malaxe et le liqufie, puis a passe par l'intestin grle qui le transforme en pro-
duits solubles puis dans le gros intestin qui le transforme en bactries.

Cdric : Pour digrer il faut que V aliment passe par la bouche et il faut le broyer.
Il faut que a passe par l'estomac, par l'intestin grle et par le gros intestin et il
faut aller au cabinet.

de vrifier les pa- Ces textes fournissent des renseignements intressants pour
liers d'intgration le matre sur les paliers d'intgration conceptuelle atteints par
conceptuelle chacun des lves propos du phnomne tudi 2 5 . Cela suf-
chez ses lves firait en justifier la production.

(23) Classe de J.-P. DEBANC, Ecole de Buzeins, Aveyron.

(24) L'orthographe correcte a t rtablie
(25) Les paliers d'intgration permettent d'analyser la progression des ap-
prenants l'intrieur de chaque sujet d'tude. Ce concept a t dfini par
Andr GIORDAN et Grard DE VECCHI in Les origines du savoir :
des conceptions des apprenants aux concepts scientifiques, Delachaux
et Niestl. 1987, en particulier pp. 178 183. Voir aussi Equipe ASTER.
Procdures d'apprentissage en sciences exprimentales. 1NRP. 198S.
148

Pour aider chacun prendre conscience de ses erreurs et/ou

des insuffisances de ses explications (les trois niveaux de ges-
tion des oprations cites plus haut ne sont pas ici dissocia-
bles), l'enseignant organise une confrontation entre les crits
produits. Ceux-ci sont recopis sur une affiche et lus indivi-
duellement par d'autres lves, qui inscrivent leurs remarques
ou leurs questions.
les remarques des Cet change aboutit aux rsultats suivants pour les deux
camarades textes cits plus haut :

/Arn ^uJLl
 149

permettent aux Forts de ces remarques, les lves rdigent deux une nou-
enfants de raliser velle mouture du texte, qui sera, son tour, amende l'aide
une rcrtture

u n DOESTON
des suggestions des autres lves :
W

7 i

>Vr>

tr
vTTV)

Du point de vue de l'acquisition conceptuelle dans le domaine

qui marque un disciplinaire, l'activit de confrontation organise par le mai-
progrs vers la for- tre correspond une phase de structuration aux fins de pro-
mulation concep- duire une formulation du concept acceptable par tous. A
tuelle l'issue de cette phase, les lves parviennent u n niveau de
formulation du concept.
Pour ce qui est de l'organisation du discours explicatif crit,
cette rcriture marque u n trs net progrs par rapport aux
textes initiaux. Ceux-ci taient construits de faon purement
numrative (aprs a passe, et, et, puis, puis ...). Os ne met-
et l'Intgration taient pas en vidence le rle respectif des divers organes et
des critres de sucs de la digestion.
russite des textes
explicatifs Le but du texte tant mal dfini, les lecteurs ne comprenaient
pas quoi a sert de manger, comme le souligne la remarque
de l'un des lecteurs. Par ailleurs, du point de vue de l'exhaus-
tfrvit et de la pertinence des informations, des points impor-
tants taient omis, qui seront rtablis dans la version finale.
Ces insuffisances au regard de l'objet d u discours se dou-
150

blaient d'une dsignation ambigu des lments du discours,

par les termes de a, le, elle. Ce problme, qui subsiste en-
core dans la seconde version, a t rsolu dans la dernire r-
criture.
La double rcriture du texte a donc permis de mettre les
lves en situation d'identifier et de rsoudre des pro-
blmes la fois de l'ordre de l'acquisition des concepts et
de l'organisation des textes.
Cette dmarche d'laboration peut paratre longue et co-
teuse, mais il faut voir les gains d'apprentissages raliss par
les lves cette occasion.
Tout d'abord, la production du texte explicatif a oblig un
affinement des connaissances dans le domaine discipli-
naire. C'est parce que l'lve doit produire une explication qu'il
se rend compte des points qui lui posent encore problme. La
confrontation avec les remarques de ses pairs le conduit une
rorganisation de ses connaissances. D'un point de vue disci-
plinaire toujours, les textes produits donnent l'enseignant
des renseignements prcieux pour ajuster son action pdago-
gique.
En prenant conscience des effets de lecture produits par leurs
textes, les enfants ont ralis un apprentissage mthodolo-
gique qui leur sera utile chaque fois qu'ils auront rdiger des
textes : lorsqu'on crit u n texte, il faut essayer de se mettre
la place de celui qui le lira, prendre du recul pour localiser les
points qui peuvent poser difficult, fournir les explicitations
ncessaires.
L'change des textes entre les enfants permet donc la fois
d'amliorer les productions en elles-mmes, qui satisfont
mieux des critres de russite du produit textuel atten-
du (le texte archiv dans le cahier de sciences est u n texte ex-
plicatif satisfaisant) et d'aider les lves prendre conscience
des oprations raliser et s'approprier ainsi les critres
de ralisation propres cette tche ( l'occasion d'une pro-
duction ultrieure, on peut s'attendre ce que l'lve se pose,
au cours de la rdaction, u n certain nombre des problmes
qu'il a rencontrs ici et qu'il se rfre aux solutions qu'il a ap-
prises).
Pour apprendre produire des textes explicatifs, comme d'ail-
leurs tout type de texte, il faut donc que les lves :
pour apprendre - rdigent des textes explicatifs s'inscrvant dans des situa-
rdiger des textes tions de production diverses : textes pour les correspondants,
explicatifs. Il faut panneaux d'exposition, brochure destine aux parents, cahier
rdiger et amlio- de sciences...
rer des textes - rdigent, individuellement ou par tout petits groupes de deux
ou trois, u n premier tat de texte.
- changent ces productions avec des pairs pour reprer les
points posant difficult de comprhension,
- amliorent les textes produits en intgrant les remarques des
lecteur.
 151

Ils apprennent ainsi crire parce qu'ils rencontrent, identi-

fient et rsolvent des problmes d'criture. La production de
mais aussi lire des textes et leur amlioration doit tre complte par des sances
textes et pratiquer centres sur l'appropriation des moyens linguistiques de r-
des analyses m- soudre ces problmes : observations d'crits sociaux, labora-
tallngulstlques tion de critres par les lves pouvant aboutir la construction
d'outils, activits grammaticales portant sur les structures lin-
guistiques caractristiques des textes explicatifs. C'est cet en-
semble de sances qui constitue u n cycle d'apprentissage.

3 . UN CYCLE D'APPRENTISSAGE SUR LE TEXTE

EXPLICATIF

Pour que les lves progressent dans la production de textes

explicatifs, il faut qu'ils aient :

3.1. Produire des discours explicatifs dans des

situations diverses
Les exigences des lves par rapport leurs propres produc-
tions sont la mesure des vritables enjeux de la communi-
cation. Ainsi, par exemple, l'quipe INRP Franais d'Agen 2 6 a
compar les remarques d'lves de CE2 dans deux situations :
- dans la situation A, les lves doivent crire ce qui leur sem-
ble important sur la boussole, aprs une analyse de son fonc-
les exigences sur tionnement. Ce texte est destin au classeur de sciences.
le produit textuel - dans la situation B. ces mmes lves doivent crire ce qui
sont la mesure leur semble important sur l'horloge eau. Ce texte sera en-
des enjeux de la voy une classe de CM1 d'une cole de la ville.
communication
Les enfants se satisfont d'une qualit mdiocre de l'explication
dans la situation A : ils estiment que "c'est assez prcis", "le
texte est bien expliqu", "le texte est facile comprendre pour
nous, c'est sr, puisque c'est nous qui l'avons crit".
Les mmes lves, dans la situation B, se posent des questions
sur l'intelligibilit de leurs discours : "nous, on le voit dans no-
tre tte, tandis qu'eux I" Cette situation les aide ainsi pren-
dre conscience des effets de mauvaise comprhension
possibles chez le lecteur, ce qui les conduit :
- s'interroger sur la pertinence de leurs schmas (faut-il ou
non reprsenter fidlement les bouteilles en plastiques ?),
- legender ces schmas (" faut que ceux qui le regardent sa-

(26) Andr SEGUY et l'quipe d'Agen. Classe de Claudine LARTIGUE.

Ecole Joseph Bara. Agen. Compte-rendu interne la Recherche INRP
Franais "Pratiques d'valuation des crits" : "Deux moments d'valua-
tion au CE2 : deux textes statut diffrent".
cheat quoi sert ce trait, /l n'y aura qu' crire : niveau d'eau"),
- dfinir les termes techniques difficiles ("ils ne savent pas ce
que c'est superpose"),
- tre attentif aux problmes d'orthographe et de mise en page.
Ces exigences apparaissent plus nettement dans la situation
B que dans la situation A. La fonctionnalit de la communi-
cation permet donc d'amliorer la qualit des crits pro-
duits.
De plus, la variation des destinataires peut aider les enfants
prendre en compte la ncessaire adaptation aux caractristi-
ques de l'interlocuteur. Aprs une tude sur l'lectricit, les
lves de cette classe rurale de CE/CM 27 dcident de prsen-
ter les rsultats de leurs recherches d'une part aux camarades
du Collge voisin, d'autre part des lves de CEI. Pour les
petits, ils prparent une exposition avec prsentation de jouets
animer. Pour les collgiens, ils ralisent une bande-vido
comportant un reportage sur une centrale lectrique et des
dessins d'animation. Les enfants sont conduits laborer un
commentaire aisment comprhensible et des dessins d'ani-
mation attrayants. Les exigences de la communication en-
tranent une rlaboration conceptuelle. Cette situation est
d'autant plus efficace que les enfants peuvent expliciter, au
fur et mesure de la ralisation de la tche les critres aux-
quels doit satisfaire la production.

3.2. Elaborer des critres pour l'valuation des

textes explicatifs : pourquoi ?
Nous dsignons sour le terme d'laboration des critres l'en-
semble des oprations psycholinguistiques par lesquelles les
lves construisent peu peu en critres d'valuation des fais-
ceaux de traits de reconnaissance des divers types de discours
qu'ils ont lire/produire. Pour cela, ils sont conduit expli-
citer, inventorier, dfinir et classer des indicateurs.
L'expicitarJon des critres par l'enseignant ne suffit pas une
appropriation efficace des critres par les lves. Pour intgrer
les critres, les lves doivent avoir t placs en situation de
participer l'laboration de ces critres, ce qui constitue une
procdure d'valuation formative.

(27) Classe de Marie-Thise BONNAL. Saint-Martin de Lansuscle. Lo-

zre.
 153

En effet l'valuation formative se donne pour tche d'Haider

les lves dcouvrir les caractristiques de sa propre activi-
t et orienter sa dmarche lorsque des problmes surgis-
sent" 2 8 . Or cela suppose que l'apprenant ait t amen
dgager lui-mme les dimensions pertinentes des tches ra-
liser. En effet, comme le souligne Bonniol 2 9 , la formation
"comporte une phase d'appropriation des critres de russite
relatifs au produit" mais aussi des "autres critres, les outils
utiliser directement au cours de la construction, de la ralisa-
tion du produit". Ainsi l'laboration des critres correspond
une analyse de plus en plus prcise de la tche.
La rfrence des critres qu'il a progressivement labors
permet de grer permet l'lve de reprer les russites et les insuffisances
les tches d'cri- d'un texte, avant d'en engager la rvision. En phase de pro-
ture
duction, elle aide l'lve tre vigilant sur certaines dimen-
sions du fonctionnement des textes qui peuvent lui faire
problme, donc rguler son activit.
Il existe deux types de situations qui permettent l'laboration
des situations d'- de critres :
laboration des cri-
tres - les unes consistent observer des crits sociaux (manuels de
Sciences, documentation scientifique, textes de vulgarisa-
tion...) pour en dgager des rgles de fonctionnement linguis-
tique :
- les autres consistent faire dgager des critres de ralisa-
tion, partir des difficults observes dans les textes des pairs.

3.3. Elaborer des critres par observation d'crits

sociaux : le tri de textes
Il est plus facile de dgager les proprits d'un objet en le com-
le tri de textes parant d'autres qu'en l'observant isolment. Aussi propo-
mode d'emploi sons-nous aux lves des activits de tris de textes 3 0 Plusieurs
textes sont proposs simultanment aux enfants, de prf-
rence sur un mme thme (afin d'viter u n classement thma-
tique, le plus spontan chez les enfants, qui ngligerait les
marques linguistiques).

(28) Linda ALLAL ( 1979) : "Stratgies d ' valuation formative : conception s

psycho- pdagogiques et modalits d'application" in ALLAL L., CAR-
DINET J., PERRENOUD P. : L'valuation formative dans un ensei-
gnement diffrenci. Peter Lang. p. 136.
(29) BONNIOL J.-J. (1984) : "Dossier : Evaluation formative et formation
par l'valuation". Revue Collge n" 2. CRDP Marseille.
(30) La dmarche de tri de textes est prsente avec ses diverses variantes
et des exemples de rponses d'enfants dans un chapitre de la brochure
Objectif : crire, ralise par l'quipe INRP Franais de Lozre et pu-
blie au CDDP de Mende, pp. 21 43.
154

Les enfants ont pour tche de regrouper ces textes en ensem-

bles et d'en expliciter les traits communs. Diverses modalits
de classement sont possibles : par supports (livres, journaux,
dictionnaires, encyclopdies, affiches, dpliants...) par do-
maine (littraire, scientifique...), par types de textes (narratif,
descriptif, explicatif, injoncttf, argumentatif...)
Les enfants ralisent individuellement ou par petits groupes
leur classemment puis confrontent leurs solutions. Dans
l'exemple analys ici. les lves de ce CEI 3 1 disposaient de six
textes sur le vent : deux contes merveilleux (textes 3 et 5 : Ma-
chibouzou, grand vent d'ouragan et Monsieur le Vent, deux
textes potiques (textes 2 et 4) et textes explicatifs (texte 1 et
6 : un extrait de manuel de Sciences expliquant, schma l'ap-
pui, la formation des vents et un article de dictionnaire ency-
clopdique). Ces textes sont trop difficiles pour que des lves
de CEI puissent les lire exhaustivement et les comprendre. Ils
sont seulement l'objet d'une prise d'indices slective.

des lves de CEI Les classifications spontanes des enfants, par groupes de 2,
distinguent les laissent apparatre une identification typologique intuitive cor-
textes explicatifs recte, mme si elle n'est pas explicite :

Sbastien : Moi, j'ai pris ceux qui expliquaient. Aprs ceux qui taient gentils, le
vent qui tait gentil, le vent qui tait mchant.

Patrice : Alors, moi, j'ai mis ensemble leni et le n 6 parce que len6 c'est l'expli-
cation et le ni c'est des images ; aprs fai class le 5 et le 3, c'est le vent gentil ;
aprs j'ai class le 4 et le 2 ensemble, c'est le vent mchant.

Les enfants distinguent aisment les textes explicatifs, qu'ils

appellent aussi "explications" ou "textes explicateurs". Cette
catgorie de textes est oppose un tout indiffrenci regrou-
rvfcstlerf-vr*4'S"4C fAffi

tT- ik-u P311* textes narratifs et textes potiques, dans lequel la parti-
tion so ere
ter lesIndlcaTeurs P sel 011 des oppositions anthropomorphiques entre
vent gentil et vent mchant. Il semble bien que les enfants dis-
tinguent des textes qui mettent en scne le personnage du vent
et ceux qui donnent des renseignements sur le vent. Cepen-
dant les indicateurs de reconnaissance du type textuel expli-
catif restent flous : beaucoup d'enfants, en CEI, ont des

(31) Classe de Jean ALBOUY. Ecole Annexe de Mende.

 155

difficults justifier leur classement. D'autres essaient tout

de mme de citer u n indicateur : "c'est des images" : l'enfant
dsigne par l les schmas explicatifs dans le texte 1. puisque
les textes 3 et 4 sont eux-aussi accompagns d'un dessin, cette
fois valeur illustrative.
Dans la phase suivante, la comparaison systmatique de
qu'ils dfinissent
par une observa- deux types d'crits diffrents, les textes 1 et 2 3 2 a permis
tion ultrieure aux enfants de faire la liste des traits qu'on ne trouve que dans
l'un des deux.
Texte i Texte 2

On dit des choses vraies sur le vent On raconte ce que le vent fait.
On explique pourquoi il y a du vent. On invente des aventures du vent.
Le vent parle.
Le vent a un nom amusant :
il s'appelle Machibouzou.
Des schmas expliquent mieux. Les images servent faire joli.
Le texte est au prsent. Le texte est dans le temps des
contes.
Les critres ainsi labors par les enfants, partir des indica-
teurs qu'ils ont relevs leur serviront de guides lorsqu'ils au-
ront eux-mmes rdiger des textes explicatifs.
Les lves peuvent galement prendre conscience de ces cri-
tres par l'observation des crits produits par leurs cama-
rades.

3.4. Elaborer des critres par l'observation d'crits

de pairs : les divers degrs d'laboration des
critres
Les lves de CM 1 3 3 ont tudi la reproduction de la buse
partir d'un dpliant dit par la Fdration de la Chasse. Pour
l'exposition qu'ils organisent dans la BCD de l'cole, ils dci-
dent d'accompagner ce document d'un texte explicatif destin
mettre en vidence les raisons de l'importante mortalit chez
les jeunes buses. Chaque enfant produit u n essai. Les textes

(32) Lily BOULAY ( 1977) : "P'tit homme et Machibouzou grand vent d'ou-
ragan" in Magie du Conte, Aimand Colin/Bourrelier, pp. 66 83. TA-
VERN1ER Guide Mthodologique pour le matre. CE. Bordas.
(33) Classe de Christiane ROGER. Ecole de la Coustarade. Marvejols.
L'exemple est largement analys dans Objectif : Ecrire, CDDP de la Lo-
zre, pp. 82 85.
156

sont ensuite tous affichs dans la classe et les enfants doivent

lorsque des lves en choisir un pour l'exposition en explicitant les raisons de
deCMl explici-
tent leur apprcia- leur choix. Leur slection nous importe moins ici que les cri-
tion sur le texte tres auxquels ils se rfrent pour l'oprer. Cette explicitation
d'un pair est crite. Voici quelques exemples de rponses :

Jean-Franois : Je prends le texte de Vronique parce qu'il ditpourquoi il y a moins

de petits.
Barbara : Vronique, elle dit tout, elle explique bien, les phrases sont dans l'or-
dre.
Cyril : J'ai choisi Vronique parce qu'elle a crit un bon texte et parce qu'il r-
pond toutes les questions qu'on peut se poser, mais elle a oubli de dire qu'est-
ce que c'est un ornithologue.
Stphanie : J'ai choisi le texte de Vronique parce qu'elle dit que l'ornithologue
avait compt 20 30 oeufs et elle dit qu'ils sont morts et elle dit que sur 20 30
petits, beaucoup sont morts.

Les justifications sont de natures trs diverses : certains en-

fants, comme Stphanie, sont incapables de justifier leur Ju-
lis se rfrent gement : Us se bornent une paraphrase du texte sans
des critres rfrence des indicateurs de critres. D'autres reconnaissent
intuitivement, sans pouvoir encore l'analyser, la prsence d'un
critre important : pertinence des informations en fonction de
la vise du texte ( dit pourquoi y a moins de petits), exhaus-
tivit (elle dit tout, il rpond toutes les questions qu'on peut se
poser, eue a oubli de...), ordre des informations. Ces remar-
ques sont sur la voie d'une dsignation des indicateurs ca-
ractristiques du texte explicatif, elle-mme source d'une for-
mulation plus gnralisante des critres des textes explicatifs.

Nous distinguons en effet cinq degrs dans l'laboration des

critres, qui peuvent se dfinir par la capacit :
- reconnatre intuitivement la prsence/absence d'un trait
caractristique, indicateur potentiel d'un critre construire,
des degrs di-
sans pouvoir le localiser. Ces oprations de reconnaissance
vers d ' laboration s'appuient sur des savoirs d'ordre exprienciel et se manifes-
tent dans des jugements comme : "Vronique, eue a tout expli-
qu et eue a bien expliqu". Choix effectivement judicieux d'un
texte satisfaisant mais sans justification de ce jugement.
- dsigner des indicateurs pertinents, c'est--dire localiser l'o-
rigine d'un effet de comprhension dans un cas particulier. Par
exemple, j'ai choisi Cyril, parce qu'il a mis des choses justes,
un peu dans le dsordre". La dsignation comporte un premier
degr de justification. Elle procde d'une discrimination ana-
lytique partielle, propose une solution et une seule pour les
difficults rencontres dans l'laboration des textes. Elle im-
 157

plique des savoirs opratoires. A ce degr, des indicateurs sont

relevs mais ne sont p a s encore organiss en critres.
- expliciter, c'est--dire organiser un ensemble d'indicateurs
en critres. Ces oprations de critriation proprement dites im-
pliquent des savoirs conceptuels. Elles s'expriment dans des
jugements comme "le texte de Vronique rpond toutes les
questions qu'on peut se poser", critre d'efficience communi-
cationnelle valable pour tout texte explicatif.
- se rfrer des critres pralablement explicits, c'est--
dire identifier les paramtres d'une situation de production de
textes et les rapporter des cas antrieurement rencontrs.
Par exemple "faut expliquer les mots que les lves de l'autre
cole ne vont pas comprendre".
- le deg^ suprieur de matrise est obtenu lorsque les lves
ont intgr les critres, c'est--dire les utilisent de faon plus
ou moins automatise. Dans ce cas. de nouveaux critres de-
vront tre formuls.

DEGRES D'ELABORATION PHASES DE LA DEMARCHE D'ELABORATION

Problme d'criture rencontr en situation de

production
Reconnatre Observation d'crits
Analyse d'crits pour l'objectivation de leurs
Dsigner indicateurs de fonctionnement spcifiques
Construction d'un outil facilitant une rgulation
Expliciter consciente de la production d'criture
Utilisation des outils pour la rvision
Se rfrer ou la production de textes
Intgration des critres rendant caduc l'outil
Intgrer prcdemment construit
Fig. 3 Degrs d'laboration des critres

Dans la phase d'explicitation des critres, les critres peuvent

tre organiss sous la forme d'outils.

3.5. Construire des outils

Nous dfinissons les outils comme des "outils matriels faci-
qu'est-ce qu'un litant la production ou l'amlioration d'un texte, rsultant
outil ? d'une mise en cohrence d'observations disperses voire inci-
dentes".
quoi sert un ou- Us sont fabriqus dans la classe, le temps de construction de
til ? l'outil paraissant plus dterminant dans l'apprentissage que
 Ol
00

Choix de l'information
LISIBILIT r. DCCENTRATIONn COHESIONfi
EXHAusnvrrei-i
^ ^
Y a-t- Manque-t-U Y a-t- Y a-t- Ya-t-Udes Le texte irait-il dans L'ordre Les lments
des choses quelque des choses des choses unptcMjioDS ? un livre pour informer ? est-il du texte
inutiles ? chose ? fausses ? qu'on ne voulu et sont-Us
comprend logique? bien relis?
pas?

Tout ce Dit-on tout ce LIEU/TEMPS

COMMENT qu'on dit qui intresse i cot de.
CEST intresse-t-il le lecteur? ; pres de, sous,
le lecteur? Mots? Mou prcis? Ne parie-t-on pas de soi ? autour,
devant
prcder,
suivre,
dominer

Construction
II De quoi Pourrait-on de phrases? Comprend-on Le mot choisi EmploM-on TEMPS/
COMMENT aurait-on le refaire? A quoi est-il prcis ? des : expiique-t-il MANIERE
FAIRE? besoin pour renvoient infinitifs, bien comment aprs, avant,
refaire? Prsentation les pronoms? impratifs, il faut ensuite, puis,
01. Us. 2* pen., procder ? pour
eue, eues, on...
a, le, la,
Renvois les...)
Schmas
Ill YHHI A-t-on donn CAUSE/
DIRE des raisons toutes les CONSEQUENCE
POURQUOI non-valables ? raisons? Mise en page car, parce que,
puisque,
comme, or,
donc,
prouver...
() A falliti co (niniiKiiini at m pu edta qui H i
 159

Cet outil peut servir produire u n texte ou le relire de fa-

on critique afin de l'amliorer. L'exprience montre que les
enfants l'utilisent plus facilement dans ce dernier cas 3 5 . Le
tableau aide le rdacteur se poseer u n certain nombre de
questions :
- tout d'abord sur le type textuel concern de faon domi-
nante dans cette production : texte descriptif (comment c'est ?),
texte injonctif (comment faire ?) ou texte explicatif [dire pour-
l'outil : un Instru- quoi ?)
^ Prov,so,re e t " e n s u l t e s u r fe choix des informations et leur pertinence :
volutif critres d'exactitude (Ya-t-U. des choses fausses ?), d'exhaus-
tivit (A-t-on donn toutes les raisons ?) de pertinence (Y a-t-il
des raisons non valables ?)
- ainsi que sur l'agencement des informations retenues en
vue de leur efficacit communicationnelle : ordre des informa-
tions, absence d'ambiguts dans les dnominations et l'em-
ploi des pronoms, mise en page...
Cet outil correspond l'tat des observations dans cette classe
ce moment de l'anne. Il est donc incomplet, provisoire et
volutif. Il aide l'enfant dgager certains lieux problmati-
ques pour engager une amlioration de son crit. Celle-ci ne
peut s'oprer que dans une situation fonctionnelle de commu-
nication. Elle ncessite parfois u n e tude spcifique de cer-
tains lments linguistiques, mene dans le cadre d'une
squence de grammaire.

3.6. S'approprier des procds linguistiques

Certaines des marques linguistiques du texte expicatif nces-
sitent une observation organise de leur fonctionnement et u n
travail spcifiquement linguistique. J e prendrai ici l'exemple
de la nominalisation.

(34) Equipe 1NRP Franais de Fontenay-Le-Comte, Classe de Michel BOC-

QUflER. Montreuil. Compte-rendu par Josette GADEAU, Pierre FLEU-
RI Y, Francette DELAGE. Document comment plus longuement, en
particulier du point de vue de ses utilisations par les lves dans Ren-
contres Pdagogiques n 19. Problmes d'criture. INRP. 1988, pp. 82
85.
(35) Francette DELAGE, Pierre FLEURY, Josette GADEAU. "Descritres,
des outils. Une gestion ttonnante" in Repres n 73, octobre 1987, pp.
53 61.
160

La nominalisation est la transformation qui fait passer d'une

phrase avec u n verbe conjugu un nom. Par exemple :
Le tour de France est arriv -* Arrive du tour de France 3 6

Les nominalisatons sont frquentes par exemple dans les ti-

tres de presse les titres de chapitres des encyclopdies, ou les
index.

Nous avons vu plus haut (en 2.2) que des lves de 6e avaient
des difficults comprendre et utiliser correctement ce pro-
cd linguistique.

Voici l'exercice propos aux enfants 3 7 .

Pour prsenter la salamandre, les sous-titres peuvent tre formuls de plusieurs fa-
ons:
- en phrases interrogatives :
1. A quelle famille appartient la salamandre ?
2. Comment est-elle ?
3. O vit-elle ?
4. De quoi se nourrit-elle ?
5. Comment vit-elle ?
6. Comment naissent les petits ?
- ou. de faon plus rapide, par des noms prcis :

Locomotion Description Reproduction Moeurs

Alimentation Habitat passificaton

Relier chaque phrase interrogative au nom qui veut dire la mme chose. Classer
ensuite les titres de parties.

Ce travail amne les enfants des remarques orthographiques

sur les finales de noms en tion.

(36) Voir les activits proposes dans COMBETTES B., BRESSON J., TO-
MASSONE R. (1979) : De la phrase au texte 4. Delagrave. Chapitres
11 et 123. pp. 77 91.
(37) A l'intrieur d'une dmarche d'initiation mthodique la pri se de notes,
dcrite en dtail dans Objectif : Ecrire. 1987. CDDP de Lozre. Exer-
cice cit p. 120-121.
 161

Ils jouent ensuite trouver d'autres mots forms de la mme

faon :

exemple : du verbe au nom :

se reproduire -* reproduction
expliquer explication
noter -
notation...
*

Cet apprentissage sera utile pour la prise de notes ou pour

la recherche rapide dans u n index.
D'autres activits mtalinguistiques pourront complter cette
recherche :
- relev et classement des nominations dans un texte scienti-
fique,
- recherche du sens d'un mot difficile l'aide des informations
donnes dans le contexte.
- texte-puzzle : on donne en dsordre des fragments de textes
et des titres de paragraphes. Il faut retrouver le bon ordre.

A. SOCIABILITE
B. Le rgime de granuls convient comme rgime de base pour les lapins.
C. ALIMENTATION
D. Les deux sexes doivent tre spars car il se peut que la femelle attaque le
mle. Des groupes ou des couples d'un mme sexe peuvent cohabiter, s'ils ne
montrent pas de signe d'animosit.

- inventions de nominali sations pouvant titrer des para-

graphes d'un texte explicatif...
en conclusion,
l'apprentissage
de la production Pour conclure, des pistes de travail interdisciplinaires
des textes explica- La matrise de la production des textes explicatifs est un ac-
tifs : un apprentis-
sage prcieux et quis mthodologique prcieux pour toutes les disciplines au
souvent nglig Collge. En effet, la plupart des interrogations crites deman-
dent aux enfants d'expliquer et de justifier leurs rponses.
Elles impliquent donc, outre les connaissances disciplinaires,
des capacits produire des textes explicatifs.

(38) Sur cet apprentissage mthodologique, voir Objectif : Ecrire. 1987.

CDDP de Lozre (78,00 F).
162

Or nous avons vu les difficults des lves raliser ces op-

ratins, d'autant plus que ce type de texte ne fait gnralement
pas l'objet d'un apprentissage programm. L'enseignant de
Franais en a bien assez avec les textes fictionnels ou poti-
ques, l'enseignant de Sciences avec les contenus disciplinaires
traiter...
Pourtant, comme pour tout autre type textuel, l'apprentissage
de la rdaction de textes explicatifs, se ralise selon un sch-
ma que la recherche INRP Franais "Evaluation des crits" a
mis au point pour dcrire les dispositifs d'enseignement qu'elle
promeut :

\ PROJET D'CRITURE h

CRITRES Jr
RELIRE LES REPERER DES t t
TEXTES PRODUITS FONCTIONNEMENTS RCRIRE
DANS LA CLASSE 1 j

OUTILS

Fig. 4 Schma systmique de la production crite

La gestion d'un tel dispositif implique une intgration des tra-

qui ncessite une vaux de Sciences et de Franais sur une priode de l'anne :
collaboration en-
tre l'enseignant ainsi une mme situation sera exploite selon les objectifs sp-
de Franais et cifiques de chacune des deux disciplines. En effet, l'enseigne-
l'enseignant de ment des sciences ne laisse pas suffisamment de temps pour
Sciences, en permettre les diverses tapes de l'laboration d'un texte expli-
termes d'Intgra- catif. De plus, certaines difficults ncessitent des activits de
tion des horaires grammaire ou d'observations linguistiques de textes. De son
ct, l'enseignant de Franais ne peut pas faire observer le
 163

fonctionnement de textes de Sciences indpendamment d'un

projet d'apprentissage dans le domaine disciplinaire concern.
La mme situation devra donc tre exploite selon les objectifs
avec des objectifs spcifiques des deux disciplines.
spcifiques aux
deux disciplines Les interventions peuvent tre conjointes (la co-intervention
est. bien sr. la solution idale) ou convergentes (les deux en-
seignants se mettent d'accord sur des objectifs d'apprentis-
sage mthodologique). A l'enseignant de Sciences de favoriser
l'laboration conceptuelle sur l'objet du discours de mettre en
place des situations fonctionnelles de productions de textes
explicatifs, de contrler l'exactitude et la pertinence des infor-
mations utilises aux diverses tapes de l'laboration du texte.
L'enseignant de Franais peut se rserver l'observation du
fonctionnement linguistique des discours explicatifs, l'aide
l'laboration des critres par les enfants par contraste avec
d'autres types textuels travaills d'autres moments, cer-
taines phases de la rcriture. La mise en vidence des fonc-
tions des schmas et leur ralisation ncessitera peut- tre u n
travail commun. Les apprentissages seront d'autant plus effi-
caces pour les enfants qu'ils seront vcus en situation, dans
u n double projet d'apprentissage en Sciences et en produc-
tion de textes, lui-mme insr dans un projet de produc-
tion fonctionnel.

Claudine GARCIA-DEBANC
Ecole Normale de Lozre
Chercheur Associ INRP.
Co-responsable de la Recherche INRP
Franais "Pratiques d'valuation des
crits".
 numero 93/94

que faire des nouveaux mdias?

sous la direction d'Elisabeth CaiUet

Eric Barchechath Education et informatique mul-

Francis Jacq
Nicole Vardanega-Lachaud
timdias. Que peuvent donc les
technologies nouvelles pour l'du-
cation 1
La trans-animation : tat des lieux
Enqute sur quelques technologies de
la communication dans la formation des
adultes

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Grard Gauthier Informatique et formation: r-

flexion partir d'Hypercard de
Apple fc

Marie-Jose Dudezert-Delbreil Formation mutimdia : dfinition

Jean-Pierre Dudezert et mthodes
 REVUE
FRANAISE
DE
PDAGOGIE

N 84 - JUILLET-AOUT-SEPTEMBRE 1988

SOMMAIRE

ARTICLES Enseignement de mathmatiques et des sciences

J. Houdebine Les lves en difficult dans le 1 * cycle de l'enseignement secondaire : pour
et J. Julo une Intervention didactique diffrencie
E. Bautier-Castaing Rflexions sur le rle des reprsentations mtacognitives dans l'apprentis-
et A. Robert sage des mathmatiques
0. Oavous et alii. Etude chimie-mdecine : les modifications possibles d'un cursus universitaire
A. Dumon Quelle(s) mthode(s) pour l'enseignement exprimental de la chimie (1* cycle
universitaire)
S. Johsua et Ambiguts du fonctionnement de l'enseignement de la physique au collge
J.-J. Dupin

J.-M. Estv et Le malaise des enseignants

A.-F.-B. Fracchia
D. Robert Dufour L'apport de certaines sciences du langage aux sciences de l'ducation
NOTE DE SYNTHESE
W. Bhm L'volution de la pense pdagogique allemande (RFA) depuis les annes
et M. Sotard soixante
NOTES CRITIQUES Bru (M.), O va la pdagogie du projet ? (par Fr. Cros) CRESAS. On
n'apprend pas tout seul : interactions sociales et construction des savoirs
(par L. Not) Oubar (Cl. et alii.), L'Autre jeunesseides jeunes sans diplmes
dans un dispositif de socialisation (par G. Malglaive) Gillet (P.), Pour une
pdagogique ou renseignant-praticien (par J.-CI. Filloux) Giordan (A.) et
Vecchi (G. de). Les Origines du savoir : des conceptions des apprenants aux
concepts scientifiques (par A.-M. Orouin) Imbert (Fr.). Pour une praxis
pdagogique (par D. Hameline) Lang (P.) et Mariano" (M.), New Directions
in Pastoral Care (par M. Nouvelot-Gueioult) Mitter (W.). Schule zwischen
Reform und Krise (par P. Erny) Not (L.). Enseigner et faire apprendre (par
M. Bru) Rumelhard (G.), La Gntique et ses reprsentations dans l'ensei-
gnement (par V. Host) O va l'Universit ? (par J. Lamoure-Rontopoulou)
Wallon (H.) et Lurat (L.). Dessin, espace et schma corporel chez l'enfant
(par R. Lepez)

CARREFOUR CHERCHEURS-
PRATICIENS
R. Garassino Evaluation des effets de la formation sur la rnovation des tablissements
scolaires
ACTUALIT DES SCIENCES
DE L'DUCATION
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Abonnement annuel (4 numros)
France 161 F TTC
Etranger 190 FF TTC (surtaxe arienne en sus)
Vente au numro 43 FF
Rdaction et spcimens : Institut National de Recherche Pdagogique, 29, rue d'Ulm, 75230
Paris Cedex 05. Tl. : 46.34.90.78.
Dpts de vente dans les Centres rgionaux, dpartementaux et locaux de documentation
pdagogique.
 <*>'

e
v V ^ . A ^ \ ^ H'I S e p t e m b r e 1988

^ \ i ^ * * ILes a i des la comprhension

SPIRALE : Une nouvelle revue pour l'cole

Albert RICHEZ, Directeur de IE.N.M. Lille

Prsentation
Dominique BRASSART, E. N. M. Lille

De l'mancipation intellectuelle... et du rle de

l'explication en pdagogie : Une lecture du livre de
J. Rancire: Le maitre ignorant
Nicole SULLEROT, E. N. M. Lille
Que voudrait dire "aider comprendre"?
.L'tayage de l'adulte dans l'aide la comprhension
Elisabeth NONNON, E. N. M. Lille, rattache UA CNRS 1031

Comprendre le jeu scolaire

Annie SEGARD, Ecole Maternelle d'Application Andr
Lille
Comprendre ce qui est en jeu en classe de
mathmatiques: le contrat didactique
Danielle ORTOLLAND. E.N.M. Lille
Aide l'apprentissage de la lecture: intervention sur
les capacits d'attention de l'lve
Claire LAMBERT, U.F.R de Psychologie Lille III

Le texte est un systme paresseux

Francis MARCOIN, E.N.G. Arras
Lire un album humoristique quelle histoire!
Gisle TESSIER, E.N.G. Tours

Une aide la comprhension des problmes

soustractifs
Dominique DESCHARLES, Ecole P. et M. Curie Mricourt
L'image comme aide la comprhension
Marc GOD1N, E.N.M. Lille
Image textuelle et comprhension
Francine DARRAS, E.N.M. Lille,
Michle LUSETTI, Collge de Cappelle la Grande

Quelques lments sur le systme ducatif sngalais

Christophe CAIGNAERT, E.N.M. Lille

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Ecole Normale (Spirale) - 58 rue de Londres - 59045 LILLE CEDEX
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