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Akofena, Revue scientifique des Sciences du Langage,

Lettres, Langues & Communication


ISSN 2706 – 6312
revueakofena@gmail.com // contact@revue-akofena.org

Université Félix Houphouët-Boigny, Côte d’Ivoire

Revue Akofena

PÉRIODIQUE : SEMESTRIEL

Sous-direction du dépôt légal, 1er trimestre 2020


Dépôt légal n°16304 du 06 Mars 2020
ÉDITEUR
INDEXATION INTERNATIONALE

01
q

https://reseau-
mirabel.info/revue/7228/Akofena_revue_scientifique_des_sciences_du_langage_lettres_lan
gues_et_communication

02
q

https://www.worldcat.org/search?qt=worldcat_org_all&q=revue+akofena

03
q

http://journalseeker.researchbib.com/view/issn/2706-6312

04
q

http://www.scipio.ro/en/web/revue-akofena

Mise à jour le 03 Mars 2020


SECRÉTAIRES ÉDITORIAUX

Directeur de Publication
ASSANVO Amoikon Dyhie, Université FHB, Côte d’Ivoire

Co-Directeurs de Publication
KRA Kouakou Appoh Enoc, Université FHB, Côte d’Ivoire
TAPE Jean-Martial, Université FHB, Côte d’Ivoire

Secrétaires Éditoriaux
ALLOU Allou Serge Yannick, Université FHB, Côte d’Ivoire
AMANI-ALLABA Angèle Sébastienne, Université FHB, Côte d’Ivoire
ANDREDOU Assouan Pierre, Université FHB, Côte d’Ivoire
ATSE N’Cho Jean-Baptiste, Université Alassane Ouattara, Côte d’Ivoire
BERE Anatole, Université Félix Université FHB, Côte d’Ivoire
DODO Jean-Claude, Université FHB, Côte d’Ivoire
GNABGEU Lawa Privat, Université FHB, Côte d’Ivoire
GNIZAKO Telesphore Symphorien, Université FHB, Côte d’Ivoire
GONDO Bleu Gildas, Université Félix Houphouët-Boigny, Côte d’Ivoire
HOUMEGA Munseu Alida, Université FHB, Côte d’Ivoire
KONATÉ Yaya, Université Félix Houphouët-Boigny, Côte d’Ivoire
KOSSONOU Kouabena Théodore, Université FHB, Côte d’Ivoire
KOUADIO Pierre Adou Kouakou, Université FHB, Côte d’Ivoire
KOUACOU N’goran Jacques, Université FHB, Côte d’Ivoire
KOUASSI N’dri Maurice, Université Péléforo Gon Coulibaly, Côte d’Ivoire
LOUA Kouassi Cyrille, Université FHB, Côte d’Ivoire
LOUM Daouda, Université Cheikh Anta Diop de Dakar, Sénégal
NIAMIEN N’da Tanoa Christiane, Université FHB, Côte d’Ivoire
N’GUESSAN Kouassi Akpan Désiré, Université FHB, Côte d’Ivoire
SEA Souhan Monhuet Yves, Université FHB, Côte d’Ivoire
YEO Kanabein Oumar, Université FHB, Côte d’Ivoire
YOUANT Yves Marcel, Université FHB, Côte d’Ivoire

Secrétaires de Rédaction
BOSSON BRA épouse DJEREDOU, Université FHB, Côte d’Ivoire
SIB Sié Justin, Université FHB, Côte d’Ivoire

Comptabilité
NIAMIEN N’da Tanoa Christiane, Université FHB, Côte d’Ivoire
AHATÉ Tamala Louise, Université FHB, Côte d’Ivoire
ALLA N’guessan Edmonde-Andréa, Université FHB, Côte d’Ivoire
COMITÉ SCIENTIFIQUE

Responsable : KOUADIO N’Guessan Jérémie, Université Félix Houphouët-Boigny


Directeur : Laboratoire de Description, de Didactique et de Dynamique
des Langues en Côte d’Ivoire (L3DL-CI)

ABOA Abia Alain Laurent, Université Félix Houphouët-Boigny, Côte d’Ivoire


ADEKPATE Alain, Université Félix Houphouët-Boigny, Côte d’Ivoire
ADJERAN Moufoutaou, Université d’Abomey-Calavi, Bénin
AHOUA Firmin, Université Félix Houphouët-Boigny, Côte d’Ivoire
AINAMON Augustin, Université d’Abomey-Calavi, Bénin
BOGNY Yapo Joseph, Université Félix Houphouët-Boigny, Côte d’Ivoire
BOHUI Djédjé Hilaire, Université Félix Houphouët-Boigny, Côte d’Ivoire
EKOU Williams Jacob, Université Félix Houphouët-Boigny, Côte d’Ivoire
FOBAH Eblin Pascal, Université Félix Houphouët-Boigny, Côte d’Ivoire
GOA Kacou, Université Félix Houphouët-Boigny, Côte d’Ivoire
HIEN Sié, Université Félix Houphouët-Boigny, Côte d’Ivoire
KABORE Bernard, Université Joseph Ki-Zerbo, Burkina Faso
KANTCHOA Laré, Université de Kara, Togo
KIPRE BLE François, Université Félix Houphouët-Boigny, Côte d’Ivoire
KOUAMÉ Abo Justin, Université Félix Houphouët-Boigny, Côte d’Ivoire
LEZOU KOFFI Aimée-Danielle, Université Félix Houphouët-Boigny, Côte d’Ivoire
MALGOUBRI Pierre, Université Joseph Ki-Zerbo, Burkina Faso
MANDA Djoa Johson, Institut National Polytechnique Félix Houphouët-Boigny, Côte d’Ivoire
MOUSE Maarten, Université Leyde, Pays-Bas
N’GORAN POAMÉ Léa Marie Laurence, Université Alassane Ouattara, Côte d’Ivoire
QUINT Nicolas, Université Paris Villejuif, France
SILUE Sassongo Jacques, Université Félix Houphouët-Boigny, Côte d’Ivoire
TCHAGBLE Boussanlègue, Université de Kara, Togo
TCHAA Pali, Université de Kara, Togo
TOUGBO Koffi, Université Félix Houphouët-Boigny, Côte d’Ivoire
VAHOUA Kallet, Université Félix Houphouët-Boigny, Côte d’Ivoire
YAGO Zakaria, Université Félix Houphouët-Boigny, Côte d’Ivoire
LIGNE ÉDITORIALE

symbolise le courage, la vaillance


et l’héroïsme. Dans les royaumes Akan, les épées croisées
représentent les boucliers protecteurs du Roi. La revue
interdisciplinaire Akofena des Lettres, Langues et Civilisations publie
des articles inédits, à caractère scientifique. Ils auront été évalués en
double aveugle par des membres du comité scientifique. Les langues
de publication sont le français ou l’anglais. Enfin, Akofena est une
revue au confluent des Sciences du Langage, des Lettres, des Langues
et de la Communication et s’adresse aux Chercheurs, Enseignants-
Chercheurs et Étudiants.

M. ASSANVO Amoikon Dyhie


Maître de Conférences
Sciences du Langage
POLITIQUE ÉDITORIALE

La Revue Akofena publie des contributions originales (en français et en anglais) dans les
domaines des Sciences du Langage, des Lettres, des Langues et de la Communication. En
vertu du Code d’Éthique et de Déontologie du CAMES, toute contribution engage son
auteur et non la Revue Akofena.

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Numérotation numérique en chiffres arabes, en bas et à droite de la page concernée. Police :
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3cm.

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été publié auparavant dans une autre revue. Les manuscrits doivent impérativement
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• Titre : La première page doit comporter le titre de l'article, les Prénoms et NOMS
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• Résumé : Le résumé ne doit pas dépasser 300 mots. Il doit être succinct de manière
à faire ressortir l'essentiel de l’analyse.
• Mots-clés : ils ne doivent pas dépasser cinq.
• Introduction : Elle doit fournir suffisamment d'informations de base, situant le
contexte dans lequel l'étude a été entreprise. Elle doit permettre au lecteur de juger la
valeur qualitative de l'étude et évaluer les résultats acquis.
• Corps du sujet : Les différentes parties du corps du sujet doivent apparaître dans un
ordre logique. (Ex : 1. ; 1.1 ; 1.2 ; 2. ; 2.1 ; 2.2 ; etc.). L’introduction et la conclusion ne
sont pas numérotées.
• Notes de bas de page : Elles ne renvoient pas aux références bibliographiques, mais
aux informations complémentaires.
• Citation : Les références de citation sont intégrées au texte citant, selon les cas, des
façons suivantes :
o En effet, le but poursuivi par M. Ascher (1998, p.223), est : « d’élargir l’histoire
des mathématiques de telle sorte qu’elle acquière une perspective multiculturelle
et globale (…), »
o Le philosophe ivoirien a raison, dans une certaine mesure, de lire, dans ce choc
déstabilisateur, le processus du sous-développement. Ainsi qu’il le dit :
Le processus du sous-développement résultant de ce choc est vécu concrètement par
les populations concernées comme une crise globale : crise socio-économique
(exploitation brutale, chômage permanent, exode accéléré et douloureux), mais
aussi crise socio-culturelle et de civilisation traduisant une impréparation socio-
historique et une inadaptation des cultures et des comportements humains aux
formes de vie imposées par les technologies étrangères.
Diakité (1985, p.105)

• Conclusion : Elle ne doit pas faire double emploi avec le résumé et la discussion. Elle
doit être un rappel des principaux résultats obtenus et des conséquences les plus
importantes que l'on peut en déduire.

• Références bibliographiques : Les auteurs effectivement convoqués pour la rédaction


seront mentionnés dans le texte avec l'année de publication, le tout entre parenthèses.
Les références doivent être listées par ordre alphabétique, à la fin du manuscrit de la
façon suivante :
o Journal : Noms et prénoms de tous les auteurs, année de publication, titre complet
de l'article, nom complet du journal, numéro et volume, les numéros de première et
dernière page.
o Livres : Noms et prénoms des auteurs, année de publication, titre complet du livre,
éditeur, maison et lieu de publication.
o Proceedings : Noms et prénoms des auteurs, année de publication, titre complet de
l'article et des proceedings, année et lieu du congrès ou symposium, maison et lieu
de publication, les numéros de la première et dernière page.

Autres détails relatifs aux Références bibliographiques, Conclusion, Introduction, etc., se référer
à http://revue-akofena.org/index.php/politique-editoriale/

DROIT D’AUTEUR

La revue Akofena permet aux contributeurs de détenir le Copyright et les droits de


publication de leurs contributions.

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tant que données au logiciel, ou les utiliser à toute autre fin licite, sans barrières
financières, juridiques ou techniques autres que celles inséparables de l'accès à
Internet lui-même.
COORDINATEURS

Sié Justin SIB

Kanabein Oumar YEO

Revue Akofena ǀ N° 001 - Mars 2020


L3DL-CI, Université Felix Houphouët-Boigny, Côte d’Ivoire
SCIENCES DU LANGAGE, LETTRES, LANGUES & COMMUNICATION
www.revue-akofena.org ISSN 2706-6312

SOMMAIRE

Éditorial

SECTION – LANGUES AFRICAINES

01 Boukaré NACOULMA 005


La contribution des proverbes moose à la promotion de la citoyenneté dans les collèges multilingues
spécifiques au Burkina Faso

02 Kanabein Oumar YEO 015


L’adjectif qualificatif et son accord dans les langues sénoufo

03 Kiswindsida Michel YAMEOGO 031


Les chansons à la meule : un art et une arme pour la femme traditionnelle moaaga (Burkina Faso)

04 Kouabena Théodore KOSSONOU & Laurent EHIRE 049


Multifonctionnalité de la voyelle [a] en agni

05 Sié Justin SIB & Abel OUEDRAOGO 059


La focalisation en mooré

06 Tano Kouakou Frédéric MORIFIE 069


De la francisation des anthroponymes Bron aux problèmes de référence : une analyse
morphosémantique

SECTION - PSYCHOLINGUISTIQUE, SOCIO-DIDACTIQUE, ALPHABÉTISATION

07 Abdoulaye OUATTARA 081


Enseignement/apprentissage des savoirs au primaire en milieu rural : difficultés des élèves et
enseignants

08 Alou KEITA & Ahoubahoum Ernest PARDEVAN 093


Le traitement des emprunts du mooré et du dioula au français dans les écoles primaires bilingues du
Burkina Faso

09 Benjamin Odi Marcellin DON, Yaya KONATE & Konan Thomas KOFFI 113
Le dioula de Côte d’Ivoire : un standard apparent en attente de standardisation

Akofena ½ n°001 Mars½2020


10 Birame SENE 123
Les influences du français oral et des langues sources dans la production écrite A1 : cas de l’IFE de
Dakar

11 Djanhan Eric KOFFI 137


Difficultés en français d’élèves du secondaire ivoirien vues sous une approche éclectique

12 Imene MILOUDI 151


L’alternance codique (arabe dialectal/ français) dans les pratiques langagières des algériens : cas des
émissions télévisées

13 Issiaka BALLO 163


Concepts biologiques dépourvus de dénomination en bamanankan : quelques tentatives de
dénomination en fiches terminologiques

14 Martial Patrice AMOUGOU 173


Promotion de l’enseignement des langues nationales au secondaire : étude menée au lycée général
Leclerc de Yaoundé au Cameroun

15 Oumar LINGANI 185


Troubles sévères du langage écrit : cas d’enfants de CE et CM en fonction de leur profil de langage
oral

16 Tilado Jérôme NATAMA 203


La dictée au Brevet d’Étude du Premier Cycle au Burkina Faso : une injustice constatée dans le barème
de notation

17 Wendnonga Gilbert KAFANDO, Moussa Mamadou DIALLO & Dieu-Donné ZAGRE 217
La langue, une entrave à l’intégration des participants lors des colloques scientifiques internationaux
organisés en Afrique de l’ouest

18 Yao Charles BONY 227


Distorsion sémantique de l’usage du participe dans le continuum du français ivoirien

19 Yao Jacques Denos N’ZI 239


Le sous-titrage du français de Côte d’Ivoire dans les films ivoiriens

SECTION - ANALYSE DU DISCOURS - GRAMMAIRE -TRADUCTOLOGIE

20 Abdallah TERWAIT 255


Quelques notes sur les propositions introduites par comme

21 Abib SÈNE 265


The Truthfulness of a Cunning Feather in The Magic Calabash by Nana Grey-Johnson

Akofena ½ n°001 Mars½2020


22 Abir Muhammad DIB 275
Calixthe Beyala : une écriture de chair et de sang

23 Alexandre DJOULO & Jean-Benoît TSOFACK 289


La rhétorique du Pathos narratif dans L’ainé des orphelins de Tierno Monénembo

24 Amoin Virginie Marie Gertrude KOUASSI 299


Fantasmes et jouissances dans les œuvres de Duras, Ernaux, Abécassis et Millet

25 Arsène ELONGO & Monkala DZABOUA 309


Modernité stylistique de l’hypallage simple dans Lumières des temps perdus de Henri Djombo

26 Baboucar DIOUF 331


Towards Reconciliable Religious Identities: Problems and Solutions in Ngũgĩ wa Thiong’o’s The River
Between

27 Bara NDIAYE 345


La problématique de la description : entre peinture et écriture

28 Bouna FAYE 355


La mise en scène de l’échec amoureux dans Madame Bovary de Gustave Flaubert

29 Brou Didier ANOH 367


Écrire en migration (s) : le Bazar de la migration en contexte dans Black Bazar d’Alain Mabanckou

30 Clémentine LOKONON 377


Présidentielle 2016 au Bénin. Face à face Patrice Talon - Lionel Zinsou : le symbolisme de la
négociation pour l’institutionnalisation des pouvoirs dans l’espace argumentatif

31 Dame DIOP 395


L’inscription de Montengon dans l’utopie Eusebio (1786) & Mirtilo (1795)

32 El Hadji Malick Sy WONE 411


Techniques de titrage dans la presse : l’exemple du journal Le Quotidien

33 Gaël NDOMBI-SOW 425


Pratique des titres en littérature africaine et caribéenne : entre esthétique, visibilité et fantaisies

34 Guilioh Merlain VOKENG NGNINTEDEM 435


Littérature et numérique : rupture ou continuité ?

35 Guillaume Ballebé TOLOGO 445


Problèmes de versification : l’alexandrin en question dans le poème « Héro d’Ébène » de Refrains sous
le sahel de Titinga Pacéré

Akofena ½ n°001 Mars½2020


36 Hervé WANDJI 455
Le contexte à l’œuvre dans le discours médiatique : postures médiatiques

37 J.-J. Rousseau TANDIA MOUAFOU & KIMBI Roger KIMBI 473


Consolidation et retravail discursifs de l’ethos préalable : le cas de Paul Biya dans son discours à la
nation le 10 septembre 2019

38 Joseph Ahimann PREIRA 489


Le récit mystique dans le roman africain francophone

39 Karima JOUIDA 503


La dimension politique et philosophique dans le film Le goût de la cerise d’Abbas Kiarostami

40 Kassikpa Georges KOUASSI 511


L’espace králien, éléments de géopoétique

41 Kouakou Béhégbin Désiré KONAN 523


La traduction dans l’apprentissage de l’espagnol en milieu universitaire ivoirien : quel impact ?

42 Kouassi Akpan Désiré N’GUESSAN & Kouadio Michel KONAN 537


Les journalistes font-ils preuve de politesse dans le traitement de l’information ?

43 Le Patrice LE BI 551
Advocating for the construction of a formal apparatus of enunciative objectivity

44 Mame Alé MBAYE 563


Diagnostic des conditions de vie des femmes africaines en Europe dans la noire de… d'Ousmane
Sembene et La préférence nationale de Fatou Diome : une inspiration du conte africain

45 Marwa HLEL 583


« Habiter poétiquement » Sidi Bou Saïd et Hammamet : les maisons côtières, un patrimoine
architectural, paysager et touristique (1920-1950)

46 Max-Médard EYI 599


La trace évidée du symbole littéraire : de l’(in)-désir d’être chez Verlaine a l’angoisse existentielle
chez Maupassant. Pour une économie générale de l’herméneutique blanchotienne

47 Mohamed YAMEOGO 613


Littérature africaine de langue allemande : potentialités didactiques de l´oralité

48 N’Dri Maurice KOUASSI 625


Le fonctionnement syntaxique et énonciatif de l’adverbe dans le discours littéraire de Kourouma : le
cas de Allah n’est pas obligé

49 Nadège Zang BIYOGUE 637


Lire les aléas de l’éducation permissive dans Les courbes du fleuve de Patrick Mbonguila Mukinzitsi

Akofena ½ n°001 Mars½2020


50 Nongzanga Joséline YAMEOGO 647
Esthétique et dramatisation de la violence dans Amoro de Jacques Prosper Bazie : expression et
typologie

51 Papa Bocar NDAW 663


Aimé Césaire : une émotion nègre et une poétique hellène

52 Rached CHAABENE 675


Réalité et construction imaginaire dans L’incendie de Mohamed Dib

53 Secka GUÈYE 687


Le baobab fou ou l’histoire d’une évasion

54 Yambaïdjé MADJINDAYE 697


De la transgression à l’exclusion sociale dans L’intérieur de la nuit de Leonora Miano

55 Yao Katamatou KOUMA 707


Investigating the interrelationship between the new black american drama and american sociopolitics

SECTION – VARIA – SOCIÉTÉ

56 Akpassou Isabelle ABOUTOU & Kambe Yves KAMBE 719


Les motivations sociales de la consommation de l’alcool chez la femme ivoirienne : cas de la femme
de la commune de Marcory

57 Chantale KY 731
Bolibana, la cité de la diaspora ou les exclus de la société ?

58 Gnamin Aman Diane GBOKO 743


Pour une approche interprétative de l’isotopie dans la chanson de Pierre Akendengué : l’exemple de
Marié avec

59 Mbaye DIOP 755


Le salut de la femme africaine dans l’exil : l’interaction bonheur- identité dans une perspective
problématique

60 TANO Mehsou Mylène ELLA & Félix Richard BROU 767


Mariages interethniques et accès au foncier en milieu rural ivoirien : une illustration du village de
Nandibo 2 dans le Sud de la Côte d’Ivoire

Akofena ½ n°001 Mars½2020


SECTION

LANGUES AFRICAINES
B. Nacoulma

LA CONTRIBUTION DES PROVERBES MOOSE À LA PROMOTION


DE LA CITOYENNETÉ DANS LES COLLÈGES MULTILINGUES
SPÉCIFIQUES AU BURKINA FASO

Boukaré NACOULMA
Université Joseph Ki-Zerbo – Burkina Faso
boukare.nacoulma@yahoo.fr

Résumé : Notre étude a pour objet d’appréhender la contribution de


l’enseignement des proverbes moose à la promotion des valeurs citoyennes
dans les collèges multilingues spécifiques. Les résultats de l’étude ont suscité
en nous des propositions didactiques pour promouvoir la citoyenneté à
partir de la culture mooga à l’école dont l’introduction de modules
spécifiques d’enseignement des valeurs traditionnelles moose dans les
collèges multilingues spécifiques. Le recours à des personnes de ressources
pour la transmission de certaines valeurs traditionnelles moose facteurs de
la promotion de l’acceptation de l’autre et de la cohésion sociale par le
truchement des proverbes.

Mots-clés : promotion de la citoyenneté, enseignement des proverbes,


culture, valeurs traditionnelles moose.

Abstract: The purpose of our study is to evaluate the contribution of teaching


moose proverbs to the promotion of civic values in specific junior high
schools. The results of the study helped us make didactic proposals to
promote civic behavior at school basing on the Mooaga culture. The
proposals include introduction of specific modules on moose traditional
values in specific multilingual junior high schools, the use of resource
persons in passing on some moose traditional values to the younger
generation, which can help promote acceptance of the fellow and social
cohesion trough proverbs.

Key words: Bilingual teaching, moose traditional values, civic culture,


proverbs.

Introduction
L’ère post insurrectionnelle au Burkina Faso est caractérisée par une
montée galopante de la violence sur toutes ses formes. C’est ainsi que la vie
nationale est souvent rythmée par des manifestations incendiaires et d’autres
formes d’incivisme qui gangrènent la vie sociale, entachent l’image du pays et
sapent les efforts de développement. Nonobstant les efforts consentis par les
pouvoirs publics et les organisations de la société civile pour dompter ce «
Léviathan », le phénomène de la violence demeure présent. Il colonise les esprits,
hante le pays et le fragilise. Malheureusement, les élèves et étudiants sont
souvent les principaux acteurs de cette violence. Dès lors se pose, la nécessité
d’une culture citoyenne dans les structures éducatives à partir de nos valeurs
traditionnelles. Les collèges multilingues spécifiques qui ne sont pas exemptent

Akofena çn°001 5
La contribution des proverbes moose à la promotion de la citoyenneté
dans les collèges multilingues spécifiques au Burkina Faso

de cette violence scolaire font appel aux valeurs culturelles moose pour
l’instauration d’une culture citoyenne en son sein. Cette réalité suscite en nous
des interrogations comme suit : Comment l’enseignement des proverbes moose
participe-t-il à la promotion de la culture citoyenne dans les collèges multilingues
spécifiques ? Quelles sont les difficultés de l’enseignement des proverbes qui
entravent la promotion de la culture citoyenne dans les collèges multilingues
spécifiques ? Quelles sont les stratégies pour une exploitation conséquente des
proverbes moose à la promotion des valeurs citoyennes dans les collèges
multilingues spécifiques ?

0.1. Objectifs de l’étude


- Évaluer la contribution de l’enseignement des proverbes moose à la
promotion des valeurs citoyennes.
- Évaluer les difficultés d’exploitation des proverbes moose dans la
promotion du vivre ensemble apaisé dans la société.
- Proposer des solutions didactiques pour une exploitation conséquente des
proverbes moose dans les écoles bilingues pour la promotion de la culture
citoyenne.

0.2. Cadre théorique


Notre étude se situe dans le cadre de la sociolinguistique appliquée à la
didactique de Pierre DUMONT et Bruno MAURER (1995). Ils rappelaient la
nécessité incontestable que des rapports étroits unissent sociolinguistique et
didactique. De ce fait, l’on s’interroge comment une didactique pourrait-elle
exister sans prendre en compte la dimension sociale du langage et d’un autre
côté, si l’on sait combien le terrain de l’école a compté pour la constitution de la
sociolinguistique comme discipline. La recherche devrait se fixer pour but
d’évaluer les corrélations possibles entre les attitudes, pratiques et
représentations des maîtres et celles des élèves. En somme dans quelle mesure le
modèle magistral, ses attentes comme ses productions influence-t-il
l’apprentissage de l’élève ? La socio-didactique de DUMONT et MAURER,
préconise l’analyse des méthodes d’enseignement, le modèle magistral. Elle
précise que chaque méthode constitue une prise de position particulière par
rapport à la langue comme par rapport à la culture. Une fois, ce rapport explicité
par une analyse, l’on sera à même d’apprécier son influence sur les pratiques et
les représentations des différents acteurs. On déterminera alors quelles options
méthodologiques sont à privilégier dans le but de créer les conditions de
réception de la langue les plus favorables à l’apprentissage, chez les deux
partenaires de la relation didactique. La socio-didactique prend en compte le
rapport de l’enseignant à la langue, le rapport des élèves à la langue, la pratique
didactique. C’est ce que soutiennent les précurseurs de cette théorie :

6 Mars 2020 ç pp. 05-14


B. Nacoulma

La liaison établie entre la sociolinguistique et la didactique concerne les


quatre paramètres de l’enseignement des langues : le maître, l’élève, la
méthode et la langue. Les retombées prévisibles de cette recherche
concernent aussi bien la formation des enseignants que la rénovation de
l’enseignement du français langue étrangère ou langue seconde ».
DUMONT et MAURER (1995, p.174)

Pour notre part, au regard de l’approche de cette théorie, notre étude cadre bien
avec ces orientations en ce sens que nous abordons une dimension de ces
recommandations. Il s’agit de la contribution de la langue comme fait de la
société dans les apprentissages pour une culture citoyenne sur la base des valeurs
traditionnelles moose à partir de l’enseignement des contes et des proverbes.

0.3. Cadre méthodologique


Pour mener à bien cette recherche et atteindre nos objectifs, notre travail s’est appuyé
sur une recherche documentaire et une enquête de terrain réalisée courant novembre et
décembre 2018. S’agissant de l’enquête de terrain, nous avons procédé à des observations
directes : nous avons suivi neuf (09) séances de cours d’éducation civique et morale dans
trois (03) collèges multilingues spécifiques différents (Loumbila dans l’Oubritenga,
Tanyoko dans la province du Sanematenga, Dafinso dans le Houet). Ce qui nous a permis
de noter les stratégies d’enseignement des valeurs morales et civiques à partir de la
culture moaaga par le biais des proverbes mais surtout les difficultés de cette démarche.
Nous avons également procédé au dépouillement et à l’analyse de questionnaires au
nombre de cinquante (50) portant sur les stratégies d’exploitation des proverbes moose
pour l’instauration d’une culture citoyenne, les difficultés rencontrées dans la mise en
œuvre de cette démarche ; la contribution de l’enseignement des contes et proverbes dans
la promotion de la citoyenneté à l’école et les solutions préconisées. Ledit questionnaire
a été administré aux enseignants de trois (03) collèges multilingues spécifiques dont cinq
(5) par collèges. Nous avons eu également des entretiens avec trois (03) directeurs des
collèges, et six (06) encadreurs pédagogiques au regard de l’orientation qualitative de
notre travail. Quant au choix des enseignants nous avons impliqué les enseignants de la
langue nationale mooré des trois (03) collèges multilingues spécifiques car l’éducation
civique et morale s’enseigne de manière systématique et occasionnelle à tous les niveaux.
Nous avons aussi procédé à une analyse des aides pédagogiques des enseignants et des
élèves, ainsi qu’à l’interview de trente (30) élèves et de vingt (20) parents d’élèves.

1. Stratégie d’exploitation des proverbes dans les écoles multiilingues


L’enseignement de l’éducation morale et civique dans les écoles bilingues
se fait de manière systématique à travers les causeries-débats. Il se fait également
à partir des contes (soalma), proverbes (yelbȗna) et l’actualité (kibaya).
Concernant l’exploitation des proverbes, sa mise en œuvre nécessite l’apport de
personnes de ressources qui peuvent venir du milieu pour l’exploitation et la
transposition des proverbes de la communauté moaaga . NAPON (2005,
p.12) soutient que : « L’enseignant du mooré peut être personne de ressources s’il
a la possibilité d’exploiter ces valeurs culturelles lors de la leçon ». L’éducation
civique se fait également à travers l’enseignement occasionnel, concernant la

Akofena çn°001 7
La contribution des proverbes moose à la promotion de la citoyenneté
dans les collèges multilingues spécifiques au Burkina Faso

causerie –débat l’on peut retenir ce qui suit : Le dictionnaire Le Nouveau Petit
Robert 1 (1993) définit la causerie comme étant un « entretien familier, une
conversation ». Quant au débat, il est « l’action de débattre d’une question, de la
discuter » d’où « l’idée de contestation, discussion, explication polémique ». De
ces deux définitions, on peut retenir que la causerie-débats est un échange à
bâtons rompus sur un thème donné.
Au plan pédagogique, la causerie-débats préconisée par IlBOUDO (2004)
est une séance d’animation qui offre l’opportunité aux élèves de s’exprimer, de
donner leur point de vue, de s’engager par une résolution face à un problème de
la vie quotidienne. La causerie-débats est issue de l’alphabétisation fonctionnelle
conscientisant. Dans les collèges multilingues spécifiques, le besoin d’implication
des parents d’élèves a conduit les encadreurs pédagogiques à recenser auprès
d’eux les thèmes jugés prioritaires pour l’éducation de leurs enfants. Ces besoins
sont traduits en slogans et proverbes que les élèves doivent retenir et appliquer
dans leur vie quotidienne. S’agissant de la démarche à suivre pour son
enseignement systématique, on peut retenir : Généralement, la séance de
causerie- débats se déroule selon le plan suivant :

Rappel de la leçon précédente


Elle consiste à faire rappeler par les apprenant(e)s au sujet du thème
précédent : Les principales constatations faites ; les principales réflexions et
analyses réalisées ; les solutions alternatives proposées ; la ou les actions
envisagées (s) pour transformer qualitativement la situation-problème ; le bilan
d’actions déjà engagées suite aux décisions antérieures.

Motivation
Présentation du problème du jour
Observation libre
● inviter les apprenant(e)s à observer l’illustration du jour ou la situation
concrète ;
● faire découvrir les éléments constitutifs de l’illustration ; compte rendu des
observations.

Discussion
Le point focal de la discussion/analyse interprète la sémantique du
proverbe et suscite l’interaction des élèves en fonction de leur culture se traduit
par un slogan. C’est au cours de cette étape capitale que le formateur doit amener
ses élèves à réfléchir, discuter, analyser la situation problématique par des
questions et des sous-questions, mais également par un éclairage technique.
Mesures et activités d’application de l’une ou des solution (s) proposée (s).
Toute leçon de causerie- débats doit déboucher sur des transformations socio-
économiques qui exigent la réalisation d’un certain nombre d’activités
individuelles ou collectives permettant la concrétisation des solutions proposées
lors des débats. L’ensemble des apprenant(e)s s’engage alors à tout faire pour la
réalisation de ces actions dans la mesure du possible, collectivement ou
individuellement.

8 Mars 2020 ç pp. 05-14


B. Nacoulma

Récapitulatif
Les apprenant(e)s avec l’aide du maître font un résumé de tous les débats.
Ils dégagent ensemble l’essentiel de ce qu’il faut retenir en rappelant : les
principales constatations faites, les principales réflexions et analyses réalisées ;
les solutions alternatives proposées ; la ou les actions envisagées (s) pour
transformer qualitativement la situation problème.
Application pratique (s’il y a lieu)
Rappel du slogan

2. L’exploitation de proverbe moaaga pour une culture citoyenne


Nous allons présenter d’abord chaque proverbe, ensuite une glose pour
chaque item, sa traduction et enfin sa valeur sémantique.
Exemple de Corpus de proverbe moaaga (yebȗna)
Sȏng n wãb m bȏang ka velem ye, yaa f me bȏang na n wa ki tɩ f rat sȏngre.
/ aider/ manger/moi/ âne/nég / friand de viande/c’est/toi/aussi/âne/mourir/
vouloir/aide/

Aidez-moi à manger mon âne, ce n’est pas être friand de viande, c’est parce que ton âne
mourra un jour et tu voudras de l’aide.

Aidez-moi à manger mon âne, ce n’est pas être friand de viande, c’est parce que
ton âne mourra un jour et tu voudras de l’aide. L’exploitation qu’on fait de ce
proverbe lors des séances de cours consiste à cultiver la solidarité entre les
apprenants sans distinction de race, d’ethnie pour une coexistence pacifique.

Kãsem yaa tãmpʋʋr sagdo : sag-sȏng be, sag-beed be / kãsem yaa tãmpʋʋr /
/aîné/être/dépotoire/ordure/ordure/bon/dedans/ordure/mauvais/dedans/aîné/
sagdo.
/être/dépotoir/
L’aîné st un dépotoir : la bonne ordure s’y trouve, la mauvaise ordure s’y trouve / l’ainé
est un dépotoir.

La valeur culturelle de ce proverbe invite à la tolérance dans les relations inter


personnelles et inter communautaires. Pour ce cas précis une personne de
ressources a fait une exploitation judicieuse au cours de la séance de causerie
débat dans une classe de 5ième au collège multilingue spécifique de Tanyoko pour
faciliter le travail en groupe des apprenants en classe et partant des relations
qu’ils entretiennent dans le quartier.

Nangur-n-paok koom seka ned ne a zoa yȗubu.


/arrachide/ coque/eau/suffit/homme/et/son/ami/ boire/
L’eau contenue dans la coque de l’arachide suffit à étancher la soif de deux amis.

La substance de ce proverbe nous interpelle sur la solidarité que nous devons


manifester envers autrui. Cette valeur de la tradition moaaga qui est une

Akofena çn°001 9
La contribution des proverbes moose à la promotion de la citoyenneté
dans les collèges multilingues spécifiques au Burkina Faso

dimension de la citoyenneté est exploitée dans les écoles bilingues


mooré/français pour inculquer l’esprit du vivre ensemble apaisé chez les jeunes
générations.

Saag sã n nag neba, bɩ b ra nag taab ye.


/pluie/si/battre/des gens/donc/nég/battre/vous/
Si la pluie bat des gens, ils ne doivent plus se battre.

La sémantique de ce proverbe encourage à la tolérance dans les relations


interpersonnelles et intercommunautaires. Ce proverbe a constitué une base pour
la leçon de sensibilisation de lutte contre les violences intercommunautaires suite
à des actes terroristes. La négation des conflits intercommunautaires de YIRGOU
(village situé dans le sahel du Burkina Faso) est une illustration.

Ba-yir pa lobgd ne kugr ye, ba-yir lobgda ne tãn-dagre.


/patrie/nég/lapider/avec/cailoux/patrie/lapider/avec/morceau de terre/
On ne lapide pas le ba-yiri (la mère patrie) avec un caillou, on utilise un morceau de terre.

A travers ce proverbe, les écoles bilingues mooré/français font usage de la


culture moaaga qui incite au patriotisme pour enseigner les valeurs du respect
de la mère patrie et du bien commun.

Yʋgemd poor pa mot tɩb wedg bȏang ye.


/chameau/dos/nég/enfler/opérer/ âne/
Quand le dos du chameau s’enfle, on n’opère pas le dos de l’âne.

Le contenu sémantique de ce proverbe fait allusion à l’équité qui est une valeur
prônée par la communauté moaaga. L’exploitation de cette valeur à travers le
présent proverbe participe à former le futur citoyen épris de justice qui est une
composante de la citoyenneté.

Ned pa zao will la a kɛɛd-a ye / ned kȏn zao will a wẽneg n kɛɛd-a ye
/être/nég/assis/branche/nég/couper/ /être/neg/assis/branche/couper/nég/
On ne coupe pas la branche sur laquelle, on est assis.

Par ce proverbe, la valeur culturelle moaaga enseignée est le respect du bien


commun. Au regard de l’incivisme galopante dans notre pays, ce proverbe a été
le socle pour sensibiliser les élèves des écoles bilingues contre la destruction de
bien public qui leur servent à l’école et dans la société.

Buud warb sã n saod laagẽ, bɩ ned kam ning a karga.


/famille/danse/dans/plat /donc/être/mettre/son/pied/
Quand la danse (de la communauté) se danse dans un plat, chacun n’a qu’à y mettre son
pied.

10 Mars 2020 ç pp. 05-14


B. Nacoulma

La valeur culturelle moaaga enseignée à partir de l’exploitation de ce proverbe


est le bien fait du travail d’intérêt commun. Les apprenants des écoles bilingues
ont été enseignés par le biais d’exemple pris dans les activités d’intérêt commun
de leur école et dans la vie.

Sãan pʋto-ned yȗuda a bĩnd koom / pʋto-ned yȗuda a bĩnd koom.


/étranger/méchant/boire/eau/excrement/ /être/méchant/boire/excrément/eau/
L’étranger qui fait de vilaines choses exprès boit l’eau de ses excréments / qui fait de
vilaines choses exprès boit l’eau de ses excréments.

Par ce proverbe, les séances de causeries-débats servent de tremplin pour


véhiculer les valeurs de respect du bien commun et surtout d’une prospection de
développement durable, c’est-à-dire exploiter les ressources actuelles en tenant
compte des autres et des générations futures. En somme, il peut être la situation
de base pour enseigner l’importance du bien fait.

Bugum sã n dit zoobd bɩ toɛɛng ra la ye / bugum sã yȏk zug bɩ yȏor ra la ye.


/feu/entrain/bruler/cheveux/barbe/nég/rire/ /feu/bruler/tête/donc/nez/nég/rire/
Si le feu consume les cheveux, que la barbe ne s’en moque pas.

A travers ce proverbe, les enseignants des écoles bilingues mooré/français


cultivent l’esprit d’humilité, la retenue et surtout la courtoisie dans les
comportements des apprenants. L’expression de ces valeurs est encouragée dans
la culture moaaga. L’exploitation de ce proverbe dans les collèges multilingues
spécifiques participe à renforcer les pratiques citoyennes des jeunes apprenants.

Ra maan tɩ kisame, yaa ned n maan n yã.


/nég/faire/interdit/être/dejà/faire/et/voir/
Quand on dit que telle chose est interdite, c’est que quelqu’un en a fait la mauvaise
expérience.

Ce proverbe met en exergue les conséquences néfastes de la violation de l’interdit


dans la société moaaga. La pratique citoyenne étant également le respect du
permis et de l’interdit, les cours de civisme se servent de la sémantique de ce
proverbe pour la promotion de la citoyenneté dans les collèges multilingues
spécifiques. Ils interpellent surtout sur le respect de la règlementation à l’école et
dans la vie par ces jeunes apprenants.

Zɩlemd ne yẽn bee ne taab wakat fãa la b mi n yȏsga taab.


/langue/et/dent/vivre/ensemble/tout/moment/et/ souvent/se/manquer/
La langue et les dents sont ensemble tout le temps mais il arrive qu’elles se fassent la
bagarre.

Le contenu sémantique de ce proverbe encourage le vivre ensemble apaisé dans


le respect de la diversité mais surtout dans la tolérance et la culture de la bonne
cohabitation qui sont des éléments de la citoyenneté.

Akofena çn°001 11
La contribution des proverbes moose à la promotion de la citoyenneté
dans les collèges multilingues spécifiques au Burkina Faso

Zamb noaag pa wekd ye.


/trichérie/poule/nég/reproduire/
La poule acquise malhonnêtement n’obtient pas de poussin.

La valeur citoyenne véhiculée par ce proverbe est l’honnêteté. A travers ce


proverbe, le maître attire l’attention des élèves sur la valeur traditionnelle
moaaga qui incite à la négation du détournement et du vol. L’enseignement tiré
de l’exploitation de ce proverbe participe à la culture de comportement citoyen
de jeunes apprenants des collèges multilingues.

Ned kȏn kɛ gȏos n los koomẽ n kẽ n tab ye.


/être/nég/couper épine/plonger/eau/et/rentrer/piétiner/
Personne ne couperait des arbres épineux qu’elle jetterait dans l’eau pour, par la suite y
entrer et marcher dessus.

La leçon tirée de ce proverbe est la préservation des biens publics pour les
générations actuelles et celles à venir. L’exploitation de la situation de base qu’est
le présent proverbe permet à l’enseignant d’attirer l’attention des élèves sur les
méfaits de destruction de biens publics lors des grèves et mouvements populaires
qui peuvent constituer des obstacles pour leur propre épanouissement.

Ned ba yel-somd n kȏt-a koom, t’a ma yel-sȏmd kȏ-a miuusg t’a saame.
/être/père/bienfait/donner/lui/eau/et/mère/bienfait/donner/lui/galette/delayer/
Le bienfait du père de chacun lui apporte de l’eau et le bienfait de sa mère lui apporte la
galette pour qu’il délaie.

Le contenu sémantique de ce proverbe exploité dans les collèges multilingues


spécifiques au cours de notre étude, est la valeur du développement durable qu’il
enseigne. Par ce proverbe, les enseignants mettent en exergue la valeur du
bienfait qui résiste au temps. En somme la valeur citoyenne véhiculée par ce
proverbe est la promotion d’actes responsables qui tiennent compte des
générations futures.

3. Résultats de l’étude
Il ressort des enquêtes que 92% des élèves reconnaissent l’impact de
l’enseignement des valeurs citoyennes à partir des proverbes moose dans leur
comportement dans la collaboration avec les autres élèves. Pour ce qui est des
enseignants enquêtés, 96% approuvent les effets de l’éducation à la citoyenneté
sur fond des proverbes moose comme facteur d’un climat apaisé entre élève et
entre élève et enseignant en classe. Quant aux des directeurs des collèges
multilingues spécifiques enquêtés, 90% admettent l’apport de l’exploitation des
proverbes moose comme facteur de culture citoyenne des apprenants de leurs
établissements scolaires. S’agissant des encadreurs de l’enseignement secondaire
enquêtés, 85% approuvent l’influence positive de l’enseignement à partir des
proverbes moose dans la lutte contre l’incivisme en milieu scolaire. Enfin, nous

12 Mars 2020 ç pp. 05-14


B. Nacoulma

retenons des parents d’élèves enquêtés que 74% reconnaissent l’effet positif de la
culture citoyenne par le biais de l’exploitation des proverbes moose sur le
comportement extra-muros des apprenants des collèges multilingues.

4. Difficultés liées à l’enseignement des valeurs traditionnelles moose dans les


écoles bilingues mooré/français
La promotion de la citoyenneté à partir de l’enseignement fondé sur les
proverbes moose se heurte à plusieurs difficultés dont la mauvaise interprétation
des proverbes par certains enseignants lors des séances de causerie débat. Il y a
également la réticence des personnes de ressources à accompagner les
enseignants lors des séances de cours pour une bonne exploitation des proverbes.
Le manque de formation des enseignants en didactique de l’enseignement
bilingue et de documentation sur les apprentissages en éducation civique et
morale en mooré constitue également des obstacles à la mise en œuvre réussie de
l’exploitation des valeurs culturelles moose dans les collèges multilingues
spécifiques. La violence récurrente en milieu scolaire constitue un paradoxe aux
efforts de l’école pour la culture citoyenne de ses pensionnaires. L’enseignement
des proverbes dans les écoles bilingues se heurte également aux difficultés de
transfert des notions de temps du mooré au français. Dans cette dynamique
NACOULMA (2018) note que : « Les difficultés de transfert des catégories
temporelles du mooré au français constituent une entrave sérieuse dans
l’enseignement des proverbes moose ».

5. Propositions didactiques
Les résultats de l’étude ont suscité en nous des propositions didactiques
pour promouvoir la citoyenneté à partir de la culture moaaga chez les apprenants
dont l’introduction de modules spécifiques pour l’enseignement des valeurs
traditionnelles moose à partir des proverbes dans les écoles primaires bilingues
et les collèges spécifiques multilingues qui peuvent participer à la lutte contre
l’incivisme. La prise en compte de ces modules dans les différentes évaluations
scolaires. L’accentuation de l’enseignement occasionnel pour la promotion du
vivre ensemble à partir des proverbes moose. Le recours à des personnes de
ressources pour la transmission de certaines valeurs traditionnelles moose
facteurs de la promotion de l’acceptation de l’autre et de la cohésion sociale par
le truchement des proverbes. L’exploitation des valeurs culturelles moose pour
susciter la négation du terrorisme sous toutes ses formes et les conflits
interpersonnels et intercommunautaires à partir des causeries débats dans les
collèges multilingues spécifiques. La création d’option spécifique réservée à la
formation des enseignants bilingues comme le suggère SOME (2005) peut
contribuer à la promotion des valeurs culturelles dans les écoles bilingues.

Conclusion
Au terme de notre étude dont l’objectif était d’évaluer la contribution de
l’enseignement des proverbes moose à la promotion des valeurs citoyennes dans
les collèges multilingues spécifiques, de relever les difficultés et d’y proposer des
solutions. Nous avons opté pour une démarche qualitative pour la collecte des

Akofena çn°001 13
La contribution des proverbes moose à la promotion de la citoyenneté
dans les collèges multilingues spécifiques au Burkina Faso

données qui a pris en compte les enseignants de trois collèges spécifiques, des
encadreurs pédagogiques, des parents d’élèves et des élèves de ces
établissements. Les résultats de l’étude ont révélé des difficultés dans
l’enseignement des proverbes moose qui ont suscité en nous des propositions
didactiques pour une bonne exploitation des proverbes moose dans
l’enseignement des collèges multilingues spécifiques. Pour ce faire, la prise en
compte des propositions didactiques au niveau des curricula, des stratégies
d’enseignement, d’évaluation et de la formation des enseignants peut améliorer
les rendements scolaires sur le plan comportemental des apprenants.
L’implication de la population par l’accompagnement des personnes de
ressource lors des séances de cours est également recommandée.

Références bibliographiques
DUMONT, P., MAURER, B. (1995). Sociolinguistique du français en Afrique
francophone, Edicef-AUPELF, 224p.
ILBOUDO, T.P. 2004. L’éducation bilingue au Burkina Faso : une formule alternative
pour une éducation de base de qualité, Dakar, La collection expérience africaines-
étude, Étude de cas national, ADEA, 256 p.
NACOULMA, B. 2018. « La problématique de transfert des aspects temporels du
mooré au français dans l’enseignement de la conjugaison dans les écoles
bilingues au Burkina Faso » in Actes du 2e colloque international de Bonoua du
laboratoire de description, de didactique et de dynamique des langues en Côte
d’Ivoire, Abidjan, CRELIS, p. 181-188.
NAPON, A. 2005. « aspects linguistiques et sociolinguistiques de l’alliance à
plaisanterie entre quelques groupes ethniques en milieu urbain », Annales
de l’université de Ouagadougou série A, vol.003, p.46-58.
SOME, M. 2005. « Éducation bilingue, une alternative au système éducatif de
base, en Afrique Pour un développement durable », penser la francophonie,
Actes des premières journées communes des réseaux de chercheurs
concernant la langue p. 421- 434

14 Mars 2020 ç pp. 05-14


K. O. Yeo

L’ADJECTIF QUALIFICATIF ET SON ACCORD


DANS LES LANGUES SENOUFO

Kanabein Oumar YEO


Université Félix Houphouët-Boigny – Côte d’Ivoire
cotedivoirerenouveau@gmail.com

Résumé : Dans les langues sénoufo1, l’adjectif qualificatif en tant que tel est
un attribut du sujet. Selon les langues, l’on observe entre l’adjectif et le nom
qu’il qualifie, des cas d’accord en genre et en nombre (accord total), des cas
d’accord en genre ou en nombre (accord partiel), des cas de non-accord, et
un cas (cas hybride) où l’on retrouve à la fois selon l’adjectif, un accord total,
un accord partiel, ou un non-accord. A l’analyse des langues comme le
nyarafolo et le tagbana illustrent la phase initiale de l’accord entre l’adjectif
qualificatif et le nom : c’est l’accord total. D’autres langues telles que le
djimini et le nafanan illustrent la phase transitionnelle du processus
d’affranchissement de l’accord : c’est l’accord est partiel. La phase finale
dudit processus est illustrée par le nafara et le palaka qui ne marquent plus
d’accord entre l’adjectif et le nom. En définitive, la tendance à
l’affranchissent des schèmes d’accord entre l’adjectif et le nom semble être
le sort de celui-ci dans les langues sénoufo.

Mots-clés : adjectif qualificatif, attribut du sujet, (non)accord, genre, nombre.

Abstract : In senoufo languages, the adjective functions as an attribute of the


subject. According to the language, it is observed on the one hand, with
regard to the adjective and the noun its qualifies, a full agreement in number
and gender, a partial agreement in number or a non-agreement; and a case
(hybrid case) where there is both, depending on the adjective, a full
agreement, a partial agreement and, or a non-agreement. When analysing
languages, like nyarafolo and tagbana it can be observed that these
languages illustrate the initial phase of a total agreement between the
adjective and the noun. Languages like djimini and Nafannan, however, are
illustrative of a transitional phase of the agreement schema, manifested by a
partial agreement. Nafara and palaka languages, which illustrate a final
phase of the process of agreement, do not show any agreement between the
adjective and the noun. It can be postulated on this basis that the non-
agreement tendency between the adjective and the noun is likely to
generalize in senoufo languages.

Key-words: adjective, attribute, gender, agreement, non-agreement

1 Sénoufo, c’est un terme générique qui désigne un sous-groupe de langues. A ce propos, Rongier (1996, p.
5) écrit: « …ce sont de nombreux parlers sénoufo parfois si éloignés les uns des autres que les sénoufo eux-mêmes ne
se comprennent pas ». Ce travail porte sur le le nyarafolo, le djmini, le palaka, le tagbana, le nafanan et le
nafara, des langues sénoufo du nord de la Côte d’Ivoire. YEO (2012)

Akofena çn°001 15
L’adjectif qualificatif et son accord dans les langues sénoufo

Introduction
Les adjectifs qualificatifs se définissent comme des termes qui servent
à préciser la manière d’être de quelque chose ou de quelqu’un, la qualité ou le défaut,
ou encore l’aspect d’un être, d’un objet, d’une abstraction. On les définit aussi
comme la qualité objective ou subjective d’une chose ou d’un être. Dans la
littérature linguistique africaniste, c’est l’une des catégories grammaticales la moins
étudiée. Même si on peut mentionner, à titre indicatif, les études de P. Roulon-
Doko (1994) intitulées « l’expression de la qualification en gbaya » et celles de D.
Creissels (2002) d é n o m m é e s « Adjectifs et adverbes dans les langues
subsahariennes » qui ont apportées des éléments d’analyses sur la notion de
qualification et d’adjectif qualificatif dans les langues africaines ; force est de
reconnaître que la question des adjectifs qualificatifs dans les langues africaines
reste encore problématique.
L’objectif de cette étude relative à un groupe de langues sénoufo est de
trois ordres. Le premier vise à démontrer l’existence d’adjectifs qualificatifs dans
les langues sénoufo. Le second consiste à relever les schèmes d’accord possible
de ceux-ci avec les noms qu’ils qualifient. Le dernier se résume en une analyse
comparative. Autrement dit, il s’agit de répondre au questionnement suivant :
existe-t-il, des adjectifs qualificatifs dans les langues sénoufo ? Y a -t-il, un schème
d’accord entre ceux-ci et les noms qualifiés ? Comment se manifeste l’accord de
l’adjectif dans les langues étudiées ? Qu’est ce qui explique variation des types
d’accord notés dans l’étude?
Pour conduire cette étude, nous nous appuyons sur un double cadre
théorique : la théorie fonctionnelle et la théorie comparative. La première
soutiendra l’étude des faits morphologiques et syntaxiques relevés dans chaque
langue, tandis que la seconde permettra de faire de l’analyse comparative entre
les langues sénoufo que sont : le nafara, la nyarafolo,le palaka, le tagbana, le
djimini et le nafanan. Au niveau méthodologique, les données de l’étude sont
issues d’une enquête de terrain réalisée, entre juin et juillet de l’an 2013, à Abidjan
(sud), à Ferkéssédougou (nord) et à Soko (nord-est) un village de Bondoukou en
Côte d’Ivoire. Ainsi, pour lever l’amalgame qui est fait entre la catégorie des
adjectifs qualificatifs et celle des verbes d’état et apporter la preuve de l’existence
des adjectifs dans ce groupe de langues, nous allons, dans un premier temps,
montrer la distinction entre adjectifs qualificatifs et verbes d’état. Nous
présenterons, ensuite, l’adjectif qualitatif en tant qu’épithète, puis en tant
qu’attribut ; avant d’examiner dans une étude comparative, l’accord entre
l’adjectif qualificatif en tant qu’attribut du sujet et le nom qu’il qualifie. In fine,
nous proposerons une explication historico-comparative du comportement du
schème d’accord de l’adjectif qualificatif dans les différentes langues étudiées.

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K. O. Yeo

1. Distinction entre verbe et adjectif qualificatif en sénoufo


Bien qu’étant tous deux (adjectif qualificatif et verbe d’état) des qualifiants
ou des qualificateurs, il existe des caractéristiques morphologiques et
syntaxiques propres à chaque catégorie de mots.

1.1 Présentation des verbes d’état


À l’instar des autres verbes, les verbes d’état sont conditionnés
morphologiquement l’aspect (accompli ou inaccompli) d’emploi. Ils ne peuvent
avoir que trois formes possibles : celle de l’infinitif (Inf.), celle de l’accompli (Acc.)
et celle de l’inaccompli (Inac.) Yéo (2016, p.202). Soit les exemples du tableau (I) :
(01)
Verbes d’état
Inf. Acc. Glose Inac. Glose
bi ɲɛ̰̄ nígɛ ɲɛ̰̄ nígɛ rougir ɲɛ̰̄ nígi devenir rouge
bi wúɔ̀ wúɔ̀ être noir worigi devenir noir
bi filige filige être blanc filigi devenir blanc
bi tɔ̰ni tɔ̰ni être long tɔnígi devenir long
bi weri weri être court werigi devenir court
bi carí carí être petit carígi devenir petit
bi kpɔʔɔ kpɔʔɔ être gros kpɔʔɔgi devenir gros
bi tòolɛ́ʔɛ tòolɛ́ʔɛ être laid tòoleegi devenir laid
bi pēe pēe être méchant pēegi devenir méchant

Tableau illustratif des verbes d’état en nafara (I)

Comme on peut l’observer dans le tableau (I), la forme de l’infinitif en


nafara est une forme « composée » car étant composée de la particule infinitive
bi et de la forme verbale de l’accompli. Si l’on observe bien, nous notons que la
forme verbale de l’infinitif s’obtient en ajoutant la particule bi à la forme de
l’accompli. Inversement, la forme verbale de l’accompli s’obtient en ôtant la
particule infinitive bi à la forme verbale de l’infinitif. C’est ce qui fonde à dire que
c’est la forme de l’accompli qui est la forme de base dans les verbes sénoufo Yéo
(2016, p.203).

1.2 Présentation des adjectifs qualificatifs


Si tout comme le nom, l’adjectif qualificatif est pourvu d’un suffixe de
classe dans l’énoncé, il en est dépourvu au plan lexical. Cette spécificité de
l’adjectif qualificatif dans les langues Gur (dont fait partie les langues sénoufo) a
été mentionnée par A. Delplanque (1996, p. 64) : « En ce qui concerne la

Akofena çn°001 17
L’adjectif qualificatif et son accord dans les langues sénoufo

qualification, l'adjectif est dépourvu de classificateur propre au plan lexical... ».


En effet, en contexte isolé, les adjectifs qualificatifs seront marqués comme des
bases adjectivales sans suffixe. Soit le tableau illustratif (II) suivant:
(2)
Base des adjectifs qualifcatifs Glose
cà̰- bon, beau
fɔ̰- nouveau
weri- court
carí- petit
ɲìi- rouge
wúɔ̄- noir
fii- blanc
kpɔʔɔ- gros

Tableau illustrative des bases lexicales de quelques adjectifs qualifcatifs (II)

-Pourquoi au plan lexical les bases adjectivales soient dépourvues de suffixe ?


En effet, une base adjectivale ne devient adjectif qualificatif au sens propre du
terme que lorsqu’elle est doté d’un suffixe adjectival. Or, le suffixe d’un adjectif
qualificatif est fonction de celui du nom qu’il qualifie. En clair, une base
adjectivale donnée est susceptible, selon le contexte d’emploi, de prendre tous les
suffixes de classe possibles. Ainsi, dans un énoncé donné, le suffixe de l’adjectif
qualificatif est conditionné par la classe nominale (et/ou le genre) et le nombre
du nom qualifié.

2. Des adjectif qualificatifs épithètes dans les composés nominaux ?


Dans les langues sénoufo, les bases des adjectifs qualificatifs éléments
constitutifs de certains noms composés sont souvent analysées comme des
épithètes.

2.1. A propos des adjectif qualificatif dans les compositions nominales


Dans les langues sénoufo, certains composés nominaux contiennent en leur
sein des « adjectifs qualificatifs ». A ce propos, K. O. Yéo (2012, p. 324) écrit : «
Le nyarafolo révèle des syntagmes nominaux composés de t y p e N-
Adj., où une base nominale est juxtaposée à un adjectif qui porte le
suffixe du nom composé. »

18 Mars 2020 ç pp. 15-30


K. O. Yeo

(3)
pìkpɔ́ʔɔ-ɔ̄ kokpɔ́ʔɔ-lɔ̄

pì-a kpɔʔɔ- kòlo kpɔ́ʔɔ


| |
pì -à kpɔʔɔ- kò + lo kpɔ́ʔɔ
| | | + …. |
pì + …. + kpɔʔɔ- ® pìkpɔʔɔ- +Suf. kò + …. kpɔ́ʔɔ® kòkpɔ́ʔɔ-+Suf
® kòkpɔ́ʔɔ-+lɔ̄
enfant + gros → gros enfant chaise + gros (se) → grosse chaise

Nous constatons qu’en nafara, en associant respectivement les noms : [pì-a]


« enfant » nom singulier de classe 1 et [kò-lo] « chaise » nom singulier de classe
3, à la base adjectivale [kpɔʔɔ] nous obtenons les noms composés respectifs :
[pìkpɔʔɔ] « gros enfant » et [kokpɔ́ʔɔ-lɔ̄] « grosse chaise ». Ici, dans les noms
composés obtenus, c’est bien la base de l’adjectif qualificatif qui porte le suffixe
des noms composés obtenus ; en l’occurrence les variantes suffixales -[ɔ] (classe 1)
et-[lɔ] (classe 3). Analysant une telle composition, Yéo (Op. cit) écrit : « Une
analyse sémantique des composés de séquence N-Adj., laisse apparaitre que N
est l’élément qualifié ou spécifié et que Adj. est l’élément qualificateur ou
spécificieur ». Il importe de faire plusieurs remarques quant à cette analyse. 1)
L’élément qualificateur ou spécifieur n’est pas un adjectif qualificatif mais plutôt
une base adjectivale. 2) L’élément qualifié ou spécifié est une base nominale et
non un nom. 3) Les deux éléments ne sont pas seulement juxtaposés mais aussi
composés. Bien que formé de parties diverses, nous obtenons un tout, un
nouveau mot qui est un nom composé.

2.2 Adjectif qualificatif et forme amalgamée de type épithétique


Ce type de composés nominaux sont dits épithétiques à cause de la
fonction épithète de la base de l’adjectif qualificatif. C’est ce que relève dans son
étude du Kar, M. Wichser (1994, p. 138): « Pour les noms à formes amalgamées,
nous avons ensuite fait ressortir la base nominale à l’aide d’un nom composé de
type épithétique ». L’exemple nafara en (), illustre assez bien l’amalgame qui
peut survenir quant à l’interprétation de ce genre de composés nominaux. Si, les
composés obtenus « gros enfant » et « grosse chaise », laissent entrevoir d’un
point de vue sémantique la qualification des noms « enfant » et « chaise », il n’en
demeure pas moins qu’ils désignent quelqu’un ou quelque chose De plus, d’un
point de vue syntaxique, il n’est pas possible que ce type de nom composé soit
perçu comme un syntagme épithétique car si telle était le cas, nous aurions eu
deux éléments distincts (nom et adjectif) et juxtaposés. Or, au plan
morphologique, nous avons affaire à un seul nom composé constitué d’un
radical complexe (une base nominale + une base adjectivale) et d’un suffixe
nominal. Si un tel nom composé n’est pas à confondre avec un syntagme

Akofena çn°001 19
L’adjectif qualificatif et son accord dans les langues sénoufo

épithétique, il est inexact de le qualifier d’épithète, quand il s’agit d’une base


adjectivale dans une composition nominale. Force est donc, d’admettre qu’il
n’existe pas d’adjectif épithète dans les langues sénoufo.

3. Langues sénoufo : langues à classes et à genres nominaux


Classées parmi les langues dites à classes nominales, les langues sénoufo
appartiennent au groupe Gur. P our justifier nos propos, lisons A.
Delplanque :
Un certain nombre de langues gur se comportent comme de véritables
langues à classes, dans la mesure où le concept de "classe" peut y être
défini comme un phénomène d'accord affectant toutes les catégories
nominales: les pronoms substitutifs, les pronoms déterminatifs et
l'adjectif. Autrement dit, l'accord intervient aussi bien au niveau de
l'énoncé (accord du verbe avec le sujet) qu'au niveau du syntagme
(accord de l'expansion avec le noyau). C'est le cas du groupe sénoufo,
du groupe gurunsi, des langues gourma, mais aussi du sous-groupe
cirma- curama-dogosé ».
A. Delplanque (1996, p. 63)

4. Accord de l’adjectif qualificatif en fonction attribut du sujet


À ce stade de notre étude, il importe de relever la différence entre classe
nominale et genre nominal. Bien que ces deux notions puissent désigner la
même chose, il existe une distinction entre elles. Les classes nominales se
manifestent uniquement au niveau morphologique, en l’occurrence par les
suffixes nominaux ou classificateurs nominaux. Quant aux genres nominaux, ils
se manifestent au niveau sémantique et syntaxique. Ainsi, du point de vue
sémantique, des noms ayant les mêmes suffixes ou classificateurs nominaux
auront toujours le même pronom anaphorique. Autrement dit, il existe un
schème d’accord entre le nom et son pronom. Au plan syntaxique, on observe
des schèmes d’accord entre le nom et son déterminant, son adjectif etc. Par
l’exemple du nafanan, Yéo (2012, p.159) démontre la différence entre classe et
genre. En effet, si le nafanan atteste cinq classes nominales, elle ne connaît en
revanche que deux genres nominaux fondés sur les traits sémantiques : +animé
et –animé. Voir le tableau (III) ci-dessous :

GI GII
[+Animés] [- Animés]
Genre nafanan Comptables Comptables Non-comptables
Nombre Sg Pl Sg Pl ………………

Tableau des genres nominaux du nafanan (III)

20 Mars 2020 ç pp. 15-30


K. O. Yeo

Contrairement au nafanan, dans les autres langues objet de l’étude, il existe une
stricte coïncidence entre les classes et les genres. C’est la conclusion à laquelle
arrive Yéo (2013, p. 81) quand il écrit : « En résumé, dans la plupart des langues
sénoufo, l’on dénombre entre trois et cinq classes nominales, avec une
coïncidence entre les classes nominales et les genres nominaux (Genre =Classe)
». Voir le tableau (IV)

GI GII GIII GIV GV


Comptables Comptables Comptables Non comptables
Genres
[+Animés] [+ Animés] / [-Animés] [-Animés]
Humains Grands Petits Objets de masse Objets liquides
Nombre Sg. Pl. Sg. Pl. Sg. Pl. ………… …………

Tableau des genres des cinq autres langues objets de l’étude (IV)

S’il y a accord entre l’adjectif qualificatif et le nom qualifié, cet accord sera fonction
du genre et/ou du nombre de celui-ci. Les nos propos de Delplanque corroborent
bien nos dires : « En ce qui concerne la qualification, l'adjectif est dépourvu de
classificateur propre au plan lexical, mais prend dans le discours le genre du nom
qualifié, au singulier et au pluriel. » A. Delplanque (1996, p. 64). Dans la suite de
cette étude, nous n’utiliserons que la notions de genres nominaux qui seront
affectés d’un chiffre romain. Ainsi, aurons-nous le genre I, le genre II, le genre III,
genre IV et le genre V que nous symboliserons respectivement GI, GII, GIII, GIV
et GV. Quant au nombre des noms dénombrables, le singulier et pluriel seront
respectivement symbolisés par Sg et Pl.

4.1 Les schèmes d’accord de l’adjectif qualificatif en nafara


En nafara, il n’existe pas de schème d’accord entre les adjectifs qualificatifs
et les noms qu’ils déterminent. L’adjectif qualificatif est invariable quel que soit le
genre nominal et le nombre (singulier ou pluriel) du nom qualifié. Considérons
les exemples (4) à (11) dans le tableau (V) ci- dessous:

(4) Singulier càw ma̰ ̀ wūɔ̄/ɲɛ̄nígɛ̄/cārí


Traduction La femme est noire /claire /petite.
GI (5) Pluriel càbēli ma̰ ̀ wūɔ̄/ɲɛ̄nígɛ̄/cārí
Traduction Les femmes sont noires /claires /petites.
(6) Singulier tiig̀ ma̰ ̀ wūɔ̄/ɲɛ̄nígɛ̄/cārí
GII Traduction L’arbre est noire /rouge /petite.
(7) Pluriel tiiỳ ma̰ ̀ wūɔ̄/ɲɛ̄nígɛ̄/cārí
Traduction Les arbres sont noires /rouges /petites.
(8) Singulier cāǹ ma̰ ̀ wūɔ̄/ɲɛ̄nígɛ̄/cārí

Akofena çn°001 21
L’adjectif qualificatif et son accord dans les langues sénoufo

Traduction La calebasse est noire / rouge / petite.


GIII (9) Pluriel cāgēlì ma̰ ̀ wūɔ̄/ɲɛ̄nígɛ̄/cārí
Traduction Les calebasses sont noires /rouges /petites.
GIV (10) ………… kār̀ ma̰ ̀ wūɔ̄/ɲɛ̄nígɛ̄/cārí
Traduction La viande est noire / rouge /petite.
GV (11) ………… súm̀ ma̰ ̀ wūɔ̄/ɲɛ̄nígɛ̄/cārí
Traduction L’huile est noire /rouge /petite.

Nous avons quel que soit le genre ( GII, GII, …GV) ou le nombre (Sg. ou Pl.)
du nom qualifié, nous notons que les adjectifs [wūɔ̄] « noir », [ɲɛ̄nígɛ̄] « rouge
», et [cārí] « petit » restent invariables. Néanmoins, nous relevons une exception,
avec l’adjectif qualificatif [kpɔ̄ʔɔ̄] « grand » au singulier qui devient [kpɔ̄liyɔ̄] au
pluriel. Dans le cas d’espèce, l’accord de l’adjectif est uniquement basé sur le
nombre.

4.2 Les schèmes d’accord de l’adjectif qualificatif en nyarafolo


En nyarafolo, on observe un accord en genre et nombre entre le nom et
son adjectif.

-Schèmes d’accord des adjectifs qualificatifs et noms du genre I


En nyarafolo, les suffixes de forme -wV au singulier, ainsi que leurs
variantes nasales ŋV̰ et ceux de forme -VlV au pluriel, sont les schèmes d’accord
des adjectifs qualificatifs des noms du genre I. Soit les exemples (12) et (13) ci-
dessous :
(12)
cɛ̄li-wɛ̄ wīi wūɔ̄-wɔ̄ / ɲíɛ̰̄-ŋɛ̄ /cíɛ̄-wɛ̄
cɛ̄liwɛ̄ wīi wūɔ̄-wɔ̄ / ɲíɛ̰̄ -ŋɛ̄ /cíɛ̄-wɛ̄
femme elle être noire.sg.GI rouge.Sg.GI/ petite.Sg.GI
La femme est noire / rouge / petite.

(13)
cɛ̄li-lɛ̄ pēē wūɔ̄-lɔ̄ / ɲíɛ̰̄ɛ̰̄-nɛ̰̄ /yīrīi-lē
cɛ̄lilɛ̄ pēē wūɔ̄lɔ̄ / ɲíɛ̰̄ ɛ̰̄ nɛ̰̄ /yīrīilē
femmes elles être noire.Pl.Gr rouge.Pl.GI/ petite.Sg.GI
Les femmes sont noires / rouges / petites.

-Schèmes d’accord des adjectifs qualificatifs et noms du genre II


En nyarafolo, les suffixes de forme -ʔV au singulier et -yV au pluriel
marquent les schèmes d’accord des adjectifs qualificatifs des noms du genre II.
Soit les exemples (14) et (15) ci-dessous :

(14)
sā-ʔà kìi wūɔ̄-ʔɔ̄ /ɲíɛ̄-ʔɛ̼̄ /cíɛ̄ʔɛ̄

22 Mars 2020 ç pp. 15-30


K. O. Yeo

sāʔà kìi wūɔ̄ʔɔ̄ /ɲíɛ̄ʔɛ̼̄ /cíɛ̄ʔɛ̄


maison elle être noire.Sg.GII /rouge.Sg.GII /petite.Sg.GII
La maison est noire / rouge / petite.

(15)
sɛ̄-yɛ̀ yīi wūɔ̄yɛ̄ /ɲíɛ̰̄-yɛ̼̄ /yīrī-yē
sɛ̄yɛ̀ yīi wūɔ̄yɛ̄ /ɲíɛ̰̄yɛ̼̄ /yīrīyē
maisons elles être noire.Sg.GII /rouge.Sg.GII /petite.Sg.GII
Les maisons sont noires / rouges / petites.

-Schèmes d’accord des adjectifs qualificatifs et noms du genre III


En nyarafolo, les suffixes de forme -lV (-nV la variante nasale) au
singulier, et -gVlV au pluriel, ainsi que leurs variantes nasales -ʔVlV sont les
schèmes d’accord des adjectifs qualificatifs des noms singulier et pluriel du
genre III. Soit les exemples (16) et (17) ci-dessous :
(16)
cɛ̰̄-nɛ̰̄ nìi wūɔ̄-lɔ̄ /ɲíɛ̄-nɛ̼̄ /cíɛ̄-lɛ̄
cɛ̰̄nɛ̰̄ nìi wūɔ̄lɔ̄ /ɲíɛ̄nɛ̼̄ /cíɛ̄lɛ̄
calebasse elle être noire.Sg.GIII /rouge.Sg.GII /petite.Sg.GIII
La calebasse est noire / rouge / petite.

(17)
cɛ̰̄-gɛ̄lɛ̄ kēyē wūɔ̄-ʔɔ̄lɔ̄ /ɲíɛ̰̄-ʔɛ̄lɛ̄ /cíɛ̄-ʔɛ̄lɛ̄ (yíɛ̄gɛ̄lɛ̄)
cɛ̰̄gɛ̄lɛ̄ kēyē wūɔ̄ʔɔ̄lɔ̄ /ɲíɛ̰̄ʔɛ̄lɛ̄ /cíɛ̄ʔɛ̄lɛ̄ (yíɛ̄gɛ̄lɛ̄)
calebasse elle être noire.Pl.GIII /rouge. Pl.GIII /petite. Pl.GIII
Les calebasses sont noires / rouges / petites.

-Schèmes d’accord des adjectifs qualificatifs et noms du genre IV


En nyarafolo, les suffixes de forme -rV marque le schème d’accord des
adjectifs qualificatifs des noms du genre IV. Soit l’exemple (18) ci-dessous :
(18)
kā-rā tìi wūɔ̄-rɔ̄ /ɲíɛ̄-rɛ̼̄ /cíɛ̄-rɛ̄
kārā tìi wūɔ̄rɔ̄ /ɲíɛ̄rɛ̼̄ /cíɛ̄rɛ̄
viande elle être noire.Sg.GIV /rouge.Sg.GIV /petite.Sg.GIV
La viande est noire / rouge / petite.

-Schèmes d’accord des adjectifs qualificatifs et noms du genre V


En nyarafolo, les suffixes de forme -bV marque le schème d’accord des
adjectifs qualificatifs des noms du genre V. Soit l’exemple (19) ci-dessous :
(19)
súmɔ̄ tìi wūɔ̄-bɔ̄ /ɲíɛ̄-bɛ̼̄ /cíɛ̄-bɛ̄
súmɔ̄ pìi wūɔ̄bɔ̄ /ɲíɛ̄bɛ̼̄ /cíɛ̄bɛ̄
huile elle être noire.Sg.GV /rouge.Sg.GV /petite.Sg.GV
L’huile est noire / rouge / petite.

Akofena çn°001 23
L’adjectif qualificatif et son accord dans les langues sénoufo

24 Mars 2020 ç pp. 15-30


K. O. Yeo

4.3 Les schèmes d’accord de l’adjectif qualificatif en palaka


En palaka, il n’existe pas de schème d’accord entre les adjectifs
qualificatifs et les noms qu’ils déterminent. Considérons les exemples (20) à (27)
dans le tableau (VI) ci- dessous:

(20) Singulier jɛ́liwɛ̄ wū gbúgɔ̀ /ɲɛ̰̄ligɛ̄ /wūɔ̄


Traduction La femme est grosse /claire /noire.
GI
(21) Pluriel Jílɛ̄lɛ̄ pē gbúgɔ̀ /ɲɛ̰̄ligɛ̄ /wūɔ̄
Traduction Les femmes sont grosses /claires /noires.
(22) Singulier gō kī gbúgɔ̀ /ɲɛ̰̄ligɛ̄ /wūɔ̄
Traduction La maison est grosse /rouge /noire.
GII
(23) Pluriel ŋwɛ̰̄ yi gbúgɔ̀ /ɲɛ̰̄ligɛ̄ /wūɔ̄
Traduction Les maisons sont grosses /rouges /noires.
(24) Singulier gōōlō li gbúgɔ̀ /ɲɛ̰̄ligɛ̄ /wūɔ̄
Traduction La calebasse est grosse /petite /noire.
(25) Pluriel gbōgōlō kē gbúgɔ̀ /ɲɛ̰̄ligɛ̄ /wūɔ̄
GIII Traduction Les calebasses sont grosses /rouges /noires.
GIV (26) ………… kārā tì gbúgɔ̀ /ɲɛ̰̄ligɛ̄ /wūɔ̄
Traduction La viande est grosse /rouge /noire.
GV (27) ………… sìnìmɛ̄ pì gbúgɔ̀ /ɲɛ̰̄ligɛ̄ /wūɔ̄
Traduction L’huile est grosse /rouge /noire.

Dans les exemples du tableau (VI) nous observons que quel que soit le genre ou
le nombre du nom qualifié dans les énoncés, les adjectifs qualificatifs [gbúgɔ̀]
« gros(se) », [ɲɛ̰̄ ligɛ̄] « rouge » et [wūɔ́] « noir(e) » restent invariables.

4.4 Les schèmes d’accord de l’adjectif qualificatif en tagbana


En tagbana, selon le genre et le nombre des noms qualifiés, les schèmes
d’accord associent aux adjectifs qualificatifs diverses formes suffixales.

-Schèmes d’accord des adjectifs qualificatifs et noms du genre I


En tagbana, les suffixes de forme -Ø et -V au singulier et -VlV ou -
bVlV au pluriel sont les schèmes d’accord des adjectifs qualificatifs des noms
du genre I. Soit les exemples (28) et (29) ci-dessous :

Akofena çn°001 25
L’adjectif qualificatif et son accord dans les langues sénoufo

(28)
cɛ̄lɛ̄ wī kṵ̀gbā̰-lā̰ /tātṵ̄-ṵ̄ /wūɔ̄
cɛ̄lɛ̄ wī kṵ̀gbā̰lā̰ /tātṵ̄ṵ̄ /wūɔ̄
femme elle être grosse.Sg.GI /petite.Sg.GI /noire.Sg.GI
La femme est grosse / petite / noire.
(29)
cɛ̄ pē kponō-ōlō /tatṵ̄-bēlē /wūɔ̄ɔ̄lɔ̄
cɛ̄ pē kponoolo /tutṵ̄bele /wūɔ̄lɔ̄
femmes elle être noire.Sg.GI /rouge.Sg.GI /petite.Sg.GI
Les femmes sont grosses / petites / noires.

-Schèmes d’accord des adjectifs qualificatifs et noms du genre II


En tagbana, les suffixes de forme -gV au singulier, ainsi que leurs
variantes -ʔV et -rV au pluriel, marquent les schèmes d’accord des adjectifs
qualificatifs des noms du genre II. Soit les exemples (30) et (31) ci-dessous :
(30)
jīō kī kù̄ ̰̰gbā̰̰-gā̰ /tutū-ʔū /wū-ʔɔ̄
jīō kī ̄
kṵ̰̀gbā̰̰gā̰ /tutūʔū /wūʔɔ̄
maison elle être grosse.Sg.GI /petite.Sg.GI /noire.Sg.GI
La maison est grosse / petite / noire.
(31)
jīōrō tī kù̄ ̰̰gbāāgā̰ /yīrīrē /wūɔ̄rɔ̄
jīōrō tī ̄
kṵ̰̀gbāāgā̰ /yīrīrē /wūɔ̄rɔ̄
maison elle être noire.Sg.GII /rouge.Sg.GII /petite.Sg.GII
Les maisons sont grosses / petites / noires.

-Schèmes d’accord des adjectifs qualificatifs et noms du genre III


En tagbana, les suffixes de forme -lV singulier et -gVlV avec sa variante
-ʔVlV pluriel, marquent les schèmes d’accord des adjectifs qualificatifs des noms
du genre III. Soit les exemples (32) et (33) ci-dessous :
(32)
cɛ̰̄lɛ̰̄ lī kù̄ ̰̰gbā̰̰-lā̰ /tutū-lū /wū-lɔ̄
cɛ̰̄lɛ̰̄ lī ̄
kṵ̰̀gbā̰̰lā̰ /tutūlū /wūlɔ̄
calebasse elle être grosse.Sg.GIII /petite.Sg.GIII /noire.Sg.GIII
La calebasse est grosse / petite / noire.

(33)
cɛ̰̄gēē-lē kē kù̄ ̰̰̰̀gbā̰̰-ʔā̰lā̰ /tātū-gēlē /wūɔ̄-ʔɔ̄lɔ̄
cɛ̰̄gēēlē kē ̄ ̀
kṵ̰̰̀gbā̰̰ʔā̰lā̰ /tātūgēlē /wūɔ̄ʔɔ̄lɔ̄
calebasses elle être grosse.Sg.GIII /petite.Sg.GIII /noire.Sg.GIII
Les calebasses sont grosses / petites / noires.

26 Mars 2020 ç pp. 15-30


K. O. Yeo

- Schèmes d’accord des adjectifs qualificatifs et noms du genre IV


En tagbana, les suffixes de forme -rV marquent les schèmes d’accord des
adjectifs qualificatifs des noms du genre IV. Soit l’exemple (34) ci-dessous :
(34)
kāā-r tī kù̄ ̰̰gbā̰̰-rā̰ /tātū-rū /wūɔ̄-rɔ̄
kāār tī ̄
kṵ̰̀gbā̰̰rā̰ /tātūrū /wūɔ̄rɔ̄
viande elle être grosse.Sg.GIV /petite.Sg.GIV /noire.Sg.GIV
La viande est grosse / petite / noire.

-Schèmes d’accord des adjectifs qualificatifs et noms du genre V


En tagbana, les suffixes de forme -mV sont les marques des schèmes
d’accord des adjectifs qualificatifs des noms du genre V. Soit l’exemple (35) ci-
dessous :
(35)
hú-m̄ pī kù̄ ̰̰gbā̰̰-mā̰ /tātū-mū /wūɔ̄-mɔ̄
húm̄ pī ̄
kṵ̰̀gbā̰̰mā̰ /tātūmū /wūɔ̄mɔ̄
huile elle être grosse.Sg.GIV /petite.Sg.GIV /noire.Sg.GIV
L’huile est grosse / petite / noire.

4.5 Les schèmes d’accord de l’adjectif qualificatif en djimini


En djimini, les schèmes d’accord entre adjectifs qualificatifs et noms sont
de trois types. Des cas d’absence d’accord, des cas d’accord en nombre
uniquement et des cas d’accord en genre et en nombre. Considérons les
exemples (36) à (43) dans le tableau (VII) ci- dessous:

(36) Singulier cɛ̄ wū kpɔ́ʔɔ̄ /fɔ̰̄ɔ̰̄ɲɔ̄ kúlō


Traduction La femme est grosse /nouvelle /petite.
(37) Pluriel cɛ̄ɛ̄lɛ̄ ki kpāʔārā /fɔ̰̄ɔ̰̄ɲɔ̄ kúlō
GI Traduction Les femmes sont grosses /nouvelles /petites.
(38) Singulier gō ki kpɔ́ʔɔ̄ /fɔ̰̄ɔ̰̄ɲɔ̄ kúlō
Traduction La maison est grosse /nouvelle /petite.
GII
(39) Pluriel gōōrō ki kpāʔārā /fɔ̰̄ɔ̰̄dɔ̰̄ kúlō
Traduction Les maisons sont grosses /nouvelles /petites.
(40) Singulier cɛ̄gɛ̄ʔlɛ̄ kē kpāʔārā /fɔ̰ ́ ɔ̰ ́ gɔ̰̄ʔɔ̰̄lɔ̰̄ kúlō
Traduction La calebasse est grosse / nouvelle /petite.
GIII
(41) Pluriel cɛ̄ɛ̄lɛ̄ li kē kpāʔārā /fɔ̰ ́ ɔ̰ ́ gɔ̰̄ʔɔ̰̄lɔ̰̄ kúlō
Traduction Les calebasses sont grosses /nouvelles /petites.
GIV (42) ………… kārā tī kpɔ̄ʔɔ̄ /fɔ̰ ́ ɔ̰ ́ rɔ̰̄ kúlō

Akofena çn°001 27
L’adjectif qualificatif et son accord dans les langues sénoufo

Traduction La viande est grosse / nouvelle / petite.


GV (43) ………… húmɔ̄ pī kpɔ̄ʔɔ̄ /fɔ̰ ́ ɔ̰ ́ mɔ̰̄ kúlō
Traduction L’huile est grosse /nouvelle /petite.

L’examen des exemples du tableau (VII) montre qu’en djimini, nous avons trois
cas de figures.1) Certains adjectifs s’accordent en genre et nombre avec les noms
qualifiés ; c’est le cas de [kpɔ̄ʔɔ̄] « nouveau ». 2) D’autres adjectifs [fɔ́ɔ́-] « gros »
ne s’accordent qu’en nombre. 3) Un troisième groupe d’adjectifs tel que [kúlō] «
petit » n’observent aucun schème d’accord.

4.6 Les schèmes d’accord de l’adjectif qualificatif en nafanan


Comme mentionné plus haut, le nafanan a cinq classes nominales basées
sur les traits morphologiques des noms par leurs suffixes nominaux et de deux
genres nominaux basés sur les propriétés sémantiques +animé ou – animé.
Pourtant, le schème d’accord entre les noms et leurs adjectifs ne tient compte, ni
des classes, ni des genres, mais seulement du nombre (singulier /pluriel) des
noms. Considérons les exemples (44) à (47) dans le tableau (VIII) ci- dessous:

cɔ̄lɔ̄ ū gbɔ̄ɔ̄ /wūɔ̄ / fíɛ̰


cɔ̄lɔ̄ ū gbɔ̄ɔ̄ /wūɔ̄ fíɛ̰
femme elle (être) grosse-Sg.GI / noire-Sg.GI / petite-Sg.GI
(44) Sg La femme est grosse /noire /petite.

cɛ́gɛ̄ lɛ̄ pē gbɛ̄ ɛ̄ /wūrɔ̄ / fíɛ̰ fíɛ̰


cɛ́gɛ̄lɛ̄ pē gbɛ̄ɛ̄ /wūrɔ̄ / fíɛ̰ fíɛ̰
(45) Pl
GI
femme elle (être) grosse-Pl.GI / noire-Pl.GI / petite-Pl. GI
Les femmes sont grosses /noires /petites.
ɲūgō cā ki gbɔ̄ɔ̄ /wūrɔ̄ / fíɛ̰
ɲūgō cā ki gbɔ̄ɔ̄ /wūrɔ̄ / fíɛ̰
(46) Sg
maison elle (être) grosse-Sg.GI / noire-Sg.GI / petite-Sg.GI
La maison est grosse /nouvelle /petite.

GII ɲūyō yā yi gbɛ̄ ɛ̄ /wūrɔ̄ / fíɛ̰ fíɛ̰


ɲūyō yā yi gbɛ̄ɛ̄ /wūrɔ̄ / fíɛ̰ fíɛ̰
(47) Pl
maisons les elles (être) grosse-Pl.GI / noire-Pl.GI / petite-
Pl.
Les G I
maisons sont grosses /nouvelles /petites.

28 Mars 2020 ç pp. 15-30


K. O. Yeo

5. Analyse comparative de l’accord de l’adjectif qualificatif dans les langues


sénoufo
L’adjectif qualificatif dans les langues sénoufo se présentent dans la
fonction d’attribut. L’adjectif qualificatif épithète n’existe pas dans ces langues.
L’étude des schèmes d’accord de l’adjectif qualificatif par rapport au nom, dans
ces langues, laissent transparaitre quatre types de classifications : nyarafolo et
tagbana qui marquent un schème d’accord en genre et en nombre ; le nafanan
ne marque que le schème d’accord de nombre uniquement ; le nafara et le palaka
qui ne marquent pas aucun schème d’accord. ; et le du djimini qui marque en
fonction des adjectifs soit un schème d’accord en genre et en nombre, soit un
schème d’accord en nombre ou soit aucun schème d’accord. Mis à part le nafara
et le palaka, qui ne marquent aucun accord, les différents types d’accord de
l’adjectif dans les langues sénoufo montre la tendance de celui-ci (l’adjectif) à se
comporter au plan morphosyntaxique comme catégorise qui se lexicalise. En
effet, l’étude de l’adjectif et son accord dans les langues sénoufo relève une
tendance : -soit en une réduction ou une sélection du type d’accord (genre et/ou
nombre), soit en l’abandon de tout schème d’accord avec le nom qualifié.

Conclusion
L’étude révèle qu’en sénoufo, il n’existe pas d’adjectif qualificatif dans la
fonction d’épithète. En tant qu’épithète, ce sont des bases adjectivales et non des
adjectifs que l’on retrouve dans certains noms composés. Autrement dit, dans
ce groupe de langues, l’adjectif qualificatif en tant que tel est un attribut du
sujet. Concernant l’accord entre l’adjectif qualificatif et le nom, l’on observe,
selon les langues, quatre cas de figure : des cas d’accord total (genre et nombre),
des cas d’accord partiel (genre ou nombre), des cas de non-accord et un cas
hybride (où l’on retrouve selon l’adjectif, soit un accord total, soit un accord
partiel, soit encore un non-accord). Des langues comme le nyarafolo et le
tagbana où l’accord est total, illustrent la phase de départ, tandis que l’exemple
du nafanan où l’accord est partiel, illustre la première phase transitionnelle de
ce processus. Le djimini qui atteste à la fois des cas d’accord total ou partiel et
de non accord représente la seconde phase transitionnelle. Enfin, les langues
nafara et palaka qui ne marquent aucun accord ont atteint la phase finale dudit
processus. L’absence ou la réduction des schèmes d’accord entre l’adjectif
qualificatif et le nom est probablement le sort de celui-ci dans les langues
sénoufo.

Akofena çn°001 29
L’adjectif qualificatif et son accord dans les langues sénoufo

Références bibliographiques

BOËSE Eleanor Leanea. 2006. Nyarafolo Grammar Sketch (Working Outline).


Ferkéssédougou, Centre de Littératures Nyarafolo, (copie non éditée reçue
de l’auteur), non publié, 82 p.
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30 Mars 2020 ç pp. 15-30


K. M. Yameogo

LES CHANSONS À LA MEULE :


UN ART ET UNE ARME POUR LA FEMME TRADITIONNELLE
MOAAGA (BURKINA FASO)

Kiswindsida Michel YAMEOGO


Université Professeur Joseph Ki-Zerbo – Burkina Faso
michelyameogo11@gmail.com

Résumé : Cette réflexion aborde la question de la littérature féminine qui se


déploie à travers les ailes de l’oralité africaine en général et moaaga en
particulier. Le texte oral dont il est question précisément est la chanson,
support d’activité, exécutée à la meule par la femme. Celle-ci utilise son art
poétique pour se défendre. Ainsi, l’objectif de cet article était d’analyser, sous
l’angle ethnolinguistique, les aspects littéraires et sémantiques des chansons
exécutées à la meule par la femme comme un art et une arme. Il ressort de
l’étude qu’à travers un certain nombre de lexiques et de procédés
stylistiques, la femme utilise la chanson pendant son activité de moulage
comme un prétexte pour dénoncer toutes les exactions à son encontre. Tout
en exprimant sa souffrance, elle se défend à travers l’ironie, la satire et la
vengeance. Les personnages visés dans ses attaques sont entre autres son
époux, sa belle-mère et sa coépouse.

Mots-clés : chansons, meule, moose, art, arme, ethnolinguistique

Abstract: This reflection addresses the issue of female literature, which


spreads through the wings of African orality in general, and moaaga in
particular. The oral text in question is precisely the song, a medium of
activity, performed with a millstone by the woman. She uses her poetic art
to defend herself. Thus, the objective of this article was to analyze, from an
ethnolinguistic angle, the literary and semantic aspects of songs performed
by a woman with a millstone as an art and a weapon. It emerges from the
study that through a certain number of lexicons and stylistic processes, the
woman uses the song during her molding activity as a pretext to denounce
all the abuses against her. While expressing her suffering, she defends herself
with irony, satire and revenge. The characters targeted in his attacks are,
among others, her husband, stepmother and co-wife.

Keywords: songs, millstone, moose, art, weapon, ethnolinguistics

Introduction
La littérature traditionnelle africaine donne un espace d’expressivité à
toutes les couches sociales. En effet, les enfants, les femmes et les hommes y
trouvent leur compte. Elle se distingue de celle écrite par son caractère oral. C’est
une littérature à travers laquelle la parole joue un rôle fondamental dans la
transmission des valeurs socioculturelles d’une génération à l’autre. Elle se
compose de plusieurs genres (contes, proverbes, chanson, etc.) dont la

Akofena çn°001 31
Les chansons à la meule : un art et une arme pour la femme traditionnelle Moaaga (Burkina Faso)

production est le fruit d’une imagination collective ou individuelle. L’individu


bien que fondu dans la société peut s’affirmer à travers la parole. Dans les sociétés
dites de « l’oralité » en général et moaaga1 en particulier, la parole est sacrée ; par
conséquent, elle ne doit pas être dite n’importe comment et n’importe où, sa
diction nécessite qu’elle soit réfléchie ; car elle a la même puissance destructrice
que le feu, voire plus. Selon F. Mounkaila (2008, p.179), « la parole qu’on profère
est en effet comparable à une arme de jet dont le tranchant peut faire très mal,
lorsqu’on ne prend pas soin d’en emmailloter le fil meurtrier ». C’est pourquoi,
en milieu traditionnel et au cours de certaines circonstances empreintes de
solennité ou de spiritualité, la femme n’a pas droit à la parole, car elle est
considérée comme un être versatile, et dont les sentiments priment sur sa raison.
Interdite de prendre la parole en public, surtout au milieu des hommes, la femme
s’est créé une littérature qu’elle exprime dans le cadre de ses activités
domestiques. Au cours de celles-ci, les chansons entonnées sont empreintes de
poéticité et de sémanticité.
La présente communication se mène autour de la question principale
suivante : En quoi les chansons exécutées à la meule sont-elles un art et une arme
pour la femme moaaga ? De cette interrogation découlent d’autres spécifiques.
Comment la femme se défend-elle à travers l’art poétique ? Comment exprime-t-
elle sa souffrance ? Comment dénonce-t-elle les exactions contre elle ? Eu égard
à cela, l’objectif principal de recherche est d’analyser les aspects littéraires et
sémantiques des chansons exécutées à la meule par la femme moaaga comme art
et arme. Il s’agira de montrer, d’une part, comment à travers des procédés
stylistiques, elle se défend, et d’autre part, dénonce et traduit sa souffrance.
Dans le cadre de ce travail, notre réflexion se base sur les chansons des
femmes exécutées à la meule. Pour y parvenir, l’analyse se fera sous l’angle
ethnolinguistique, ce qui nécessite la transcription des chansons en langue locale,
le moore, de leur traduction littérale et littéraire en français. Branche de la
linguistique ou de l’ethnologie, elle est une pratique interdisciplinaire. En effet,
selon G. Calame-Griaule (1979, p.163), « l’ethnolinguistique peut se définir
comme l’analyse des relations entre langue, culture et société, en tenant compte
bien sûr de la notion de variation linguistique, sociale et culturelle ». Ce qui veut
dire que l’analyse tiendra compte du principe de l’immanence et de la
transcendance. Le va-et-vient entre texte-contexte et société est nécessaire en vue
de mettre en relief les sens liés aux énoncés imagés. Cette approche permettra
d’une part, de relever la littérarité des chansons et d’autre part, de mettre en
exergue leur contenu sémantique. Mais cela ne consiste pas à dissocier le fond de
la forme, car il n’y a pas de contenu sans contenant. Pour Noke S. (2010, p.1) :
« On ne peut comprendre le texte qu’en se référant à son contexte, c’est-à-dire à
son origine, à la société qui l’a généré ». C’est dans la même veine d’idée que C.
Lévi-Strauss (2010, p.2) soutient qu’ « en matière de littérature orale, la
morphologie est stérile en moins que l’observation ethnologique ne vienne la

1 Moaaga (sing.), moose (pl.) : ethnie du Burkina Faso

32 Mars 2020 ç pp. 31-48


K. M. Yameogo

féconder ». C’est en tenant compte de toutes ces considérations que la réflexion


sera menée.
Ainsi, le travail s’articulera autour de deux mouvements. Dans le premier,
il s’agit de faire un aperçu sur le cadre conceptuel. Dans le deuxième mouvement,
il sera question de peindre les préoccupations soulevées par la femme moaaga
dans l’enclos familial à travers un style poétique ; car les structures profondes
dégagées à partir de l’analyse d’un texte oral, dans le contexte africain en général
et moaaga en particulier ne concernent pas seulement la forme du texte, mais sa
signification. En effet, la rime, par exemple constatée dans les chansons
africaines, n'est pas une simple homophonie ; elle induit entre les mots qu'elle
unit un rapport sémantique.

1. Cadre conceptuel
Il est nécessaire que dans une telle réflexion, on porte un éclairage sur des
notions en relation avec le sujet d’étude. Cela permettra d’une part, à la
connaissance théorique des concepts-clés du sujet de réflexion et d’autre part, à
une analyse efficiente des énoncés imagés dans le cadre de cette réflexion

1.1. Paga2 ou femme


Dans l’entendement des Moose, paga désigne en général le genre féminin
et en particulier pag sẽn be sɩd roogẽ « femme au foyer ». Du point de vue
morphologique, paga « femme » dérive du monème pυga « ventre ». Celui-ci est en
rapport avec la maternité de la femme. Le ventre dont il est question, n’est pas le
ventre « alimentaire »3. Il s’agit du ventre capable de concevoir une vie. De ce
point de vue, il apparait que la femme a deux ventres tandis que l’homme en
dispose un, puisqu’il ne peut pas concevoir. C’est pourquoi, pour désigner la
femme en gestation, on dira paga tara pυga, ce qui signifie que « la femme a un
ventre ».4Au regard de tout cela, la femme se distingue de l’homme par sa
fonction maternelle. Mais avant qu’elle devienne paga « femme au foyer » elle a
été bi-pugla ou pυgsada5 « jeune fille ». Au plan morphologique, pυgsada est
composé de « pυg- », dérivé de pυga « ventre » et sada, dérivé de sadga « jeune
femelle ». Cela désigne la jeune fille non mariée, résident encore dans le domicile
parental. Ainsi, pendant le moulage du mil, peut-on retrouver les femmes
« pagba » et les jeunes filles «pυgsadba » à la meule. Elles peuvent entonner des
chansons en chœur, comme chacune peut chanter selon son inspiration et ses
préoccupations. En effet, la femme et la jeune fille n’ont pas souvent les mêmes
problèmes, car chacune a ses devoirs et obligations selon son statut. La chanson
exécutée à la meule « neere » a une double fonction, notamment celle de
divertissement qui accompagne la femme en tant qu’adjuvant et celle de
dénonciation. Les échanges oraux constituent l’essentiel de la communication

2 Paga (sg.), pagba (pl.) : femme


3 Stockage des aliments
4 Pour désigner la femme enceinte.
5 Pυgsada (sg.), pυgsadba (pl.) : jeune fille

Akofena çn°001 33
Les chansons à la meule : un art et une arme pour la femme traditionnelle Moaaga (Burkina Faso)

quotidienne des humains en général et les sociétés dites de « l’oralité en


particulier ». Dans ce type de communication, la femme choisit la chanson pour
échanger non seulement avec son monde intérieur, mais aussi avec celui
extérieur, puisque la liberté de parole ne lui est pas accordée pour l’affirmation
de soi en dehors de ce cadre.
Du point de vue de la liberté de mouvement, les déplacements de la
femme sont réduits et contrôlés par rapport à la jeune fille. Celle-ci bénéficie de
cette liberté lorsqu’elle atteint l’âge nubile. Ainsi, les Moose étant exogamiques,
ils sont conscients que leurs futurs gendres viendront obligatoirement de
l’extérieur. Elle fréquente les lieux qui drainent de monde jusqu’à la tombée de
la nuit dans l’espoir d’avoir un prétendant. En effet, les jours de marché, les
cérémonies de présentation de dot, les cérémonies d’intronisation et bien d’autres
manifestations culturelles sont les moments propices pour rencontrer un
éventuel courtisant. Ce qui justifie que la jeune fille ou « pυgsada » à une situation
relativement atténuante par rapport au paga « femme mariée ». Néanmoins, des
règles intransigeantes sont établies à son encontre pour éviter tout déshonneur à
la famille. C’est pourquoi, il lui est interdit de découcher6. Si jamais elle venait à
enfreindre cette norme, un rituel doit être fait pour préparer son intégration dans
l’enclos familial7, au risque d’attirer un mauvais sort sur son père.
Quant à la femme mariée, elle aussi est autorisée à prendre part aux
évènements heureux comme malheureux, mais doit revenir à la maison
conjugale avant la tombée de la nuit, au risque d’être accusée d’infidélité. Seule
la femme, est passible de sanction suite à des actes d’infidélité. Par contre,
l’homme infidèle n’est pas sanctionné chez les Moose. Son infidélité est vue
comme une prouesse et traduit fort bien sa virilité. C’est pourquoi, avoir
plusieurs femmes dans la société traditionnelle moaaga est perçu comme un acte
de bravoure. Les monogames sont considérés comme des « incapables » des
« célibataires circonstanciels ». Il suffit que l’épouse voyage, soit enceinte ou
malade pour que l’homme se retrouve « sans épouse » et ne puisse plus par
conséquent jouir de son statut d’époux. C’est pour parer à toutes ces éventualités
que la polygamie serait admise. De ce point de vue, il apparait que dans l’enclos
familial, les désirs de l’époux étouffent ceux de l’épouse. Celle-ci n’a que des
devoirs envers son mari qui exerce sur elle un pouvoir autoritaire écrasant.
Toutefois, au-delà de la bravoure masculine, les Moose ne perdent pas de
vue la masculinité féminine. En effet, en dehors des attributs sexuels féminins, la
femme moaaga peut incarner la masculinité. Dans la société moaaga, on entend
souvent des qualificatifs tels que pυg-gãdaogo « femme autoritaire », poglem-
raoogo « femme-homme » attribués à certaines femmes au regard de leurs
caractères empreints de masculinité. Ce sont généralement des femmes
insoumises qui ne se laissent pas commander par leurs maris. Elles sont

6 Dans le cas où la fille aurait passé la nuit dans la maison d’un amant. Cela est une transgression grave aux
us et coutumes moaaga.
7 Se faire accompagner par un neveu utérin

34 Mars 2020 ç pp. 31-48


K. M. Yameogo

influentes dans les décisions familiales dont la portée incombe singulièrement à


leur couple. Très souvent, les avis de leurs maris sont contestés, à lors que leurs
avis deviennent la décision. Mais au-delà de toutes ses considérations, la femme
traditionnelle moaaga se caractérise par ses activités domestiques. Dans leurs
consciences collectives, elles doivent assurer et assumer avec dévotion les tâches
domestiques qui leurs sont dévolues, car c’est l’une des attributs de leur féminité.
C’est en cela qu’elles mènent l’activité de moulage à la meule avec art mêlé à de
divertissement et de satire. Il est nécessaire de découvrir l’outil servant à écraser
les graines à la meule.

1.2 Ne-bile ou l’outil de moulage


Le ne-bile est une pierre taillée en forme rectangulaire ovale pour écraser
des graines (sorgho, maïs, arachide, haricot, etc.) en vue d’obtenir de la farine.
L’activité de moulage se passe sur une sorte de terrasse sur laquelle chaque
femme implante son neere « meule ». Cet espace aménagé devient le moulin ou
par extension « l’usine familiale » où toutes les femmes se retrouvent
simultanément ou individuellement selon le besoin pour écraser leurs graines.

1.3 Neerwã ou le lieu de moulage


C’est l’espace aménagé pour l’activité de moulage. On peut le retrouver,
soit au milieu de la cour à l’air libre, ou à l’extérieur de la cour, quand il s’agit
d’une meule collective ; ou dans une case, lorsque c’est une propriété
individuelle. Celle qui appartient à toutes les femmes de la cour symbolise leur
unicité, leur solidarité. Cela leur rappelle du même coup leur appartenance à un
chef de famille dont elles sont au service. Ainsi, travaillant dans le même champ,
elles doivent écraser ses récoltes sur le même espace de moulage. Celui-ci est
connu des hommes, que ce n’est pas un lieu réservé seulement au moulage du
mil, mais un cadre d’expression féminine où les maris sont outragés. Pendant le
werbo « activité de moulage », les femmes entonnent des chansons qui les
galvanisent dans leurs efforts.

1.4. Werbo ou l’activité de moulage


Le werbo ne peut pas se dissocier de la chanson. C’est une activité qui
s’exécute en chantant. Cette réalité s’observe à travers ce proverbe moaaga : ket n
werd yaa ket n yẽenẽ ce qui stipule que « continuer d’écraser, c’est continuer de
chanter ». De ce point de vue, l’écrasement est assimilé à la chanson. Pour dire
qu’on ne peut pas écraser le mil à la meule sans chanter. C’est dans la chanson
que la femme exprime ses émotions, ses fantasmes et ses réalités sociales. Elle
extériorise son silence intérieur à travers sa bouche qui est son unique arme.
Conformément à la sagesse moaaga : pag nor la a loko, cela signifie que « la bouche
de la femme est son carquois. » Elle se retrouve dans la situation d’un soliloque
qui transforme ses paroles en chanson. Sans confident, la chanson devient son
véritable compagnon pendant son activité. Ce compagnon est pour elle une force

Akofena çn°001 35
Les chansons à la meule : un art et une arme pour la femme traditionnelle Moaaga (Burkina Faso)

supplémentaire qui l’aide au plan physique que mental à réaliser son travail.
C’est ce qui lui permet d’obtenir de la farine à l’issue de son activité.

1.5 Zom ou farine


Cette poudre céréalière est la conséquence des efforts énormes consentis
par la femme pour le bien-être de la famille. Cela témoigne de sa générosité qui
consiste à servir et n’ont pas être servie. C’est elle qui est au four et au moulin
pour faire manger les autres. La farine tout comme l’eau est un élément
incontournable dans la vie d’une famille ; et seule la femme connait le secret de
transformation de la matière première à la consommation. Ainsi, les Moose
conjuguent la farine au féminin, comme l’atteste ce proverbe : biig tar ma, a tar
zom, ce qui signifie que « l’enfant qui a une mère ne manquera pas de farine ».
Toutefois, la qualité de la farine obtenue peut varier en fonction de son état
d’esprit. Lorsqu’elle gite dans l’euphorie, le produit attendu est susceptible d’être
meilleur et lorsqu’il est dans la dysphorie le produit fini peut être de mauvaise
qualité. Il n’est pas exclu que pendant l’écrasement, les larmes de la femme
arrosent le mil moulu. C’est souvent avec amertume que la femme moud le mil.
De ce point de vue, il apparait qu’au-delà des chansons qui revêtent la pensée de
la femme à la meule, la farine également peut porter les marques d’une déception
ou d’une joie. Cependant, comment la femme exprime sa situation dans ses
chansons exécutées à la meule ?

2. Analyse et interprétation des chansons : de l’art poétique à l’arme verbale


La femme dans l’enclos familial moaaga est une esthéticienne. Elle s’occupe
de l’embellissement de sa case conjugale en particulier et de la cour en général.
De ce point de vue, si sa case ou la cour est malsaine, on l’accuse de ne pas jouer
son rôle de femme. Cette responsabilité sociale que porte la femme dans le
domaine artistique fait d’elle une artisane domestique. En effet, dans l’exécution
de ses tâches, elle fait montre de ses talents d’artiste chanteuse. Ainsi, en écrasant
le mil à la meule, entonne-t-elle des chansons dans un art poétique, qui, loin de
faire plaire, dénonce toutes les exactions dont elle est victime. La femme n’ayant
pas la parole devant son mari qui l’en prive, elle a trouvé moyen de se faire
entendre à travers la chanson. C’est à juste titre que L. Bodin (1919, p.11-12)
soutient que « l’'homme veut priver la femme de moyens d'expression
autonomes. La démarche de la femme écrivaine est typique de l'évolution de la
femme dans la lutte pour la reconnaissance de ses droits, de sa valeur, de son
être ». Dans le contexte africain en général et moaaga en particulier, la plume de
la femme, c’est sa bouche ; et le genre auquel elle a recours pour s’exprimer est la
chanson. Celle-ci (poésie orale) a les mêmes caractéristiques et fonctions que la
poésie écrite. En effet, même si la chanson de la femme porte un message du point
de vue du fond, celui-ci est tenu par la forme qui est une expression littéraire.
Ainsi, au-delà de l’idée de sagesse qui évoque d’abord l’ordre de la raison, selon
R. Ndiaye (1985 p.3), « la fine fleur décantée se nourrit aussi d’une intention

36 Mars 2020 ç pp. 31-48


K. M. Yameogo

esthétique : l’art du bien dire se fait jour et ordonnance l’organisation formelle


des paroles. Nous sommes alors en pleine littérature orale ». Pour G. Calame-
Griaule, cité par L. Bodin (1919, p.250) « la littérature orale a une visée esthétique
observable au niveau des règles stylistiques dans le domaine de la poésie,
notamment la phonétique, la morphosémantique, la syntaxe, le lexique, la
prosodie et le rythme ». Pour analyser les aspects stylistiques des chansons, nous
avons transcrit le corpus sous la forme versifiée8. Étant donné que le retour à la
ligne est une caractéristique fondamentale de la poésie en vers, nous nous somme
inspiré du rythme.

2.1. La femme, tabernacle de la maternité


La femme moaaga consciente de sa fonction maternelle est meurtrie
lorsqu’elle se retrouve dans l’incapacité de concevoir. Si certaines femmes
féministes d’autres cultures soutiennent qu’« on ne nait pas femme, mais qu’on
le devient » par ses prises de position en faveur de la femme mais en défendant
la condition humaine ; dans certaines cultures africaines en général et moaaga en
particulier, « on ne nait pas femme, mais on le devient par sa maternité »9. Or,
cette maternité s’acquiert grâce à l’implication de l’homme. Autrement dit, la
maternité de la femme dépend de son mari. Mais face au besoin pressant de
l’époux d’avoir un héritier ou d’un enfant selon les circonstances et que l’épouse
n’arrive pas à vivre sa maternité ; l’époux et par-dessus tout, la société l’accuse
d’être stérile. Il apparait donc que dans la conscience collective des Moose, la
stérilité a un visage féminin. On observe très souvent dans la société, des belles-
mère « sɩd-marãmba » qui exigent que leurs enfants se remarient à une autre
femme, sous-prétexte que la première est stérile, ou n’engendre que des filles. Par
conséquent, les relations entre bi-paga « belle-fille » et sɩd-ma « belle-mère »
deviennent hostiles. Ces réalités conjugales de la femme au domicile marital sont
dépeintes dans deux chansons exécutées au cours d’un moulage de mil à la
meule.

Chanson 110 :
M sɩd biiga
« L’enfant de mon mari »
1.Mba sɩdaa, mba sɩd woooo, m ba sɩda
« Cher mari, cher mari, cher mari !»
2.M ba sɩd yeel tɩ m ka bɩɩg ye,
« Cher mari dit que je n’ai pas d’enfant »

8 Chaque vers porte un numéro d’ordre.


9 Propos recueillis à Poa, le 15 janvier 2017 auprès de Ouigou Nikiéma, ménagère âgée de 74 ans.
10 Idem.

Akofena çn°001 37
Les chansons à la meule : un art et une arme pour la femme traditionnelle Moaaga (Burkina Faso)

3.Bale m ka doga raoog ye,


« Parce que je n’ai pas engendré Raoogo (garçon) »

4.Bale m ka doga pok ye


« Parce que je n’ai pas engendré Raogo »

5.M ba sɩd ye tɩm pʋgto wata beoogo,


«Cher mari dit que ma coépouse viendra demain »
6.La beoog na vẽege
« Mais demain viendra »
7.wῖntoog na puki
« Le soleil se lèvera »

8.Zῖi na sobge
« La nuit tombera »

9.Kide wɛng na ta
«Les neuf mois arriverons »

10.Bɩ yʋmd na ta
« Ou une année arrivera »

11.Tɩd gesse,m pugto na rog a raog bi?


«On verra si ma coépouse engendrera Raogo ? »

12.Bɩ a pok bɩ?


« Ou engendrera Poko »

13.M pa mie, m pa mie, m pa mie,


« Je ne sais, je ne sais pas »

14.La koom pa yũud n rog biig la


«Mais on ne boit pas de l’eau pour tomber enceint »

15.La sũur pa yik n ro biig la


« Le courage n’engendre pas un enfant »

16.Ad yaa ziig sobg he !he ! he siig sobg


«C’est dans la nuit et dans la nuit »

17.Tɩ wag sabgl wug tãntad n sẽrẽs bokẽ


« Qu’un serpent noir crache dans un trou »
18.Tɩ saba wẽnd ning barka
« Et par la bénédiction de Dieu »

19.Tɩ kiugo wɛn poore,


« Après neuf mois »

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K. M. Yameogo

20 tɩ a pok bi a raog yaal n tũ ra yak suk n wa.


« On peut attendre raogo ou Poko »
21.Rῖ yῖnga, m ba sɩda,
« Pour cela cher mari »

22 a raog ne a pok sã n ka mee f mi tiiri


« S’il n’y a pas Poko ou Raogo tu en es responsable

Cette chanson poétique est construite en vers libres, ce qui traduit la liberté
de la femme à choisir le thème qui sied à ses préoccupations et de les exprimer
sans contrainte. Cependant, dans sa liberté créative, plusieurs procédés
stylistiques sont notables.

-Au plan phonétique


On remarque une constellation de sons identiques en fin et en milieu de
vers. La récurrence des sons à travers le signifiant a un effet d’insistance sur le
signifié. Ainsi, sur les cinq premiers vers, le terme m’ba sida « cher mari » est
apparu cinq fois. Cette accentuation met en exergue l’époux en début de chanson,
une manière d’interpeller la société et de la mettre à témoin des accusations dont
elle est victime au sujet de sa maternité. Ainsi, à la fin des vers 2, 3 et 4, cela est
matérialisé par la négation adverbiale ka ...ye « ne ..pas » traduisant sa non-
procréation à travers la rime plate [ye]. Aussi, la femme justifie-t-elle sa position
accusatrice de son mari en utilisant l’anaphore. Le début des troisième et
quatrième vers, bale m ka roga « parce que je n’ai pas engendré... », insiste sur sa
stérilité. Celle-ci constatée par son mari dès le deuxième vers a conditionné le
cinquième vers : le mari décide de prendre une seconde épouse. Cette décision
reste un projet, mais heurte la sensibilité de la femme et elle lance un défi à son
époux. Si dans la première strophe, c’est elle qui est accusée ; dans la seconde,
elle défie son époux qui s’estime irréprochable.

-Au plan lexical


L’épouse, du sixième au douzième vers, utilise le champ lexical de la
maternité, notamment « demain », « jour », « nuit », « neuf mois », « un an »,
« engendre », « garçon », « fille » pour rappeler l’homme que si sa coépouse
venait, la vérité se dévoilera demain « beoogo » qui signifie l’avenir. Celui-ci est
mis en évidence à travers l’aggradation : « jour après jour », « nuit après nuit »,
« mois après moi » on saura si la nouvelle femme engendrera un garçon ou une
fille ? Dans ce passage, la femme pointe un doigt accusateur sur son mari. Elle se
blanchit du même coup et attire l’attention de la société sur son époux en
dévoilant indirectement son impuissance ou sa stérilité. En instaurant le doute
sur la virilité de son mari, elle a touché le talon d’Achille des hommes en général
et celui de son époux en particulier, car l’honneur, la fierté et l’estime de soi d’un
homme dans la société traditionnelle moaaga sont tributaires de sa virilité. La

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Les chansons à la meule : un art et une arme pour la femme traditionnelle Moaaga (Burkina Faso)

chanson a permis à la femme de dire haut ce qu’elle pensait bas et intérieurement


dans ses propos ordinaires. Ainsi apparait-il que les chansons d’activités
féminines précisément celles exécutées à la meule sont un moyen d’expression
libre et permissif pour la femme. Après qu’elle a tenu un discours révélateur sur
la virilité de son mari, elle se déculpabilise de sa prophétie en utilisant une ironie
au treizième vers. Après avoir défié son mari sur sa capacité de remplir son
devoir conjugal avec sa prochaine épouse, elle revient nier ses propos. Toutefois,
de façon imagée, elle réitère sa position.

-Au niveau symbolique


Dans les vers quatorze et quinze, l’usage de koom « eau » et sũuri « cœur »
qui symbolisent la quantité et la bravoure ne sont pas suffisants pour procréer.
Aussi, compare-t-elle d’une part, l’eau ordinaire en quantité suffisante et dénuée
de sacralité au sperme à quantité infime, mais empreinte de sacralité ; et d’autre
part, le cœur à la force brutale par rapport au sang, énergie vitale. Par ailleurs,
l’évocation de zĩig sobge « nuit », wag sabgl « serpent noir », tãntãado « crachat » et
bokẽ « trou » symbolise les rapports sexuels qu’elle devrait avoir avec son époux.
En effet, la nuit, c’est le moment indiqué pour entrer en intimité sexuelle avec sa
femme selon la morale moaaga. Le serpent noir symbolise le sexe masculin, le
trou, celui féminin et le crachat le sperme. Le rituel conjugal énoncé par la femme
en image traduit la non-tenue du devoir conjugal de son époux ; ou de sa
présence inefficace. Tout cela pour jeter l’anathème sur son mari. En effet, au plan
syntaxico-sémantique, on note un parallélisme entre les vers quatorze et quinze.

14. La koom pa yũud n rog biig la


« on ne boit pas de l’eau pour engendrer »

15. La sũur pa yik n ro biig la


« on ne s’énerve pas pour engendrer »

La femme revendique sa préoccupation pressante plus que son mari à


avoir un enfant. Si on buvait de l’eau pour avoir un enfant, ou si la rage suffisait
pour avoir un enfant, elle en aurait un. Mais malheureusement, ce n’est pas le
cas, il faut passer par l’acte sexuel sous la bénédiction de Dieu « Wẽnde » avant
d’espérer un enfant. Cela traduit l’idée selon laquelle la procréation dans la
conscience collective des Moose, est une volonté divine et non humaine. Donc,
engendrer un garçon, une fille ; ou ne pas pouvoir engendrer ne relève pas du
pouvoir des humains, mais de Dieu. Si dans cette chanson, la femme révèle à la
société les recoins les plus secrets de son âme du point de vue de son intimité
sexuelle avec son mari, dans la chanson suivante, elle affronte sa belle-mère en
lui exprimant toute sa haine. Cela renchérit les relations houleuses
qu’entretiennent belle-mère et belle-fille dans l’enclos familial à cause du fils
pour l’une et de l’époux pour l’autre.

40 Mars 2020 ç pp. 31-48


K. M. Yameogo

2.2. Belle-mère et belle-fille, de véritables rivales


S’il est difficile de faire plaire à son époux, il est encore plus difficile de
faire plaire à sa belle-mère. Selon la parenté qui régit la société moaaga, la belle-
fille doit prendre pour « mère », la mère de son mari. Celle-ci doit la reconnaitre
pour sa « fille ». Mais très souvent, ces deux parents liés l’un de l’autre par le lien
sacré du mariage n’ont toujours pas eu de bonnes relations. Dans un tel climat,
écrit F. Moukaila (2013, p. 101), « la femme fustigera sa belle-mère abusive qui a
trop facilement tendance à s’immiscer dans la marche des affaires du foyer de
son fils, et qui tient à garder la haute main sur les questions d’intendance. »
Chacune dans son for intérieur accuse l’autre d’être à l’origine des mauvaises
relations qu’elle entretient avec son fils ou avec son mari. Par conséquent, l’une
ou l’autre, n’hésite pas à renoncer officieusement à cette parenté à l’image de la
femme dans la chanson suivante.
Chanson 311 : m’ma
« Ma mère »

1.Fomẽ taara f ma
« Tu as ta mère »

2.mamẽ taara m ma
« moi aussi j’ai ma mère »

3.m pana m bool m sɩd ma tɩm ma yee


« je n’appellerai jamais la mère de mon mari ma mère » (bis)

Dans cette chanson, la femme refuse de façon catégorique d’appeler la


mère de son mari sa « mère ». Elle le fait savoir à travers les trois vers. Au plan
syntaxique et sémantique, on assiste à un parallélisme :
« Ta mère, c’est ta mère » ;
« Ma mère, c’est ma mère ».

En conséquence, elle refuse d’appeler la mère de l’autre sa mère, dont celui


de son mari. Par-là, elle défie non seulement, l’autorité de son mari ; mais par-
dessus tout, l’ordre établi par la société moaaga. Sous le couvert de la chanson,
elle transgresse sans punition, car la chanson n’est pas un acte, mais le reflet d’un
sentiment. Même si dans la pratique, elle appelle sa belle-mère, « mère », elle aura
exprimé ce qu’elle ressent pour elle. La belle-fille qui n’a pas le droit d’affronter
physiquement sa belle-mère a eu la latitude de l’agresser verbalement. Selon
SLAMA Béatrice (1981 : 53) « Le style “féminin“ est selon la critique, fluide,
gracile, gracieux, fleuri, floral. Mais parfois aussi inspiré, violent, surgi de forces

11Chanson recueillie, le 21 janvier 2018 à Koud-yiri, auprès de YAMEOGO Noëlie, ménagère, âgée de 49
ans.

Akofena çn°001 41
Les chansons à la meule : un art et une arme pour la femme traditionnelle Moaaga (Burkina Faso)

profondes et incontrôlées. ». Mais les attitudes de l’épouse peuvent être motivées


par la manière dont elle est traitée dans l’enclos marital.

2.3. La femme dans le domicile familial, une véritable esclave


Les conditions de vie de la femme moaaga ne sont toujours pas reluisantes.
Elle est la dernière à se coucher, pour préparer le sommeil des autres ; et la
première à se levez pour préparer le bon réveil des autres. Le bien-être de la
famille dépend de son efficacité dans les travaux ménagers et son degré de
serviabilité, car elle occupe toujours le statut de serviteur et la première à se
sacrifier pour le bonheur des autres. C’est en cela que B. Dieng (2010, p.13) écrit
que « la femme est considérée comme un modèle divinisé dans les sociétés
matrilinéaires de l’Ouest-africain ; elle est le socle qui permet la fondation de la
société et du pouvoir. Son destin est donc de porter le groupe par ses sacrifices »
Cependant, ce que la femme dénonce dans la chanson suivante, ce ne pas le fait
qu’elle travaille sans relâche ; elle s’insurge contre la non-reconnaissance de son
travail par son mari qui en ai le premier bénéficiaire.

Chanson 212 : M sɩd raaba


« Le désir de mon mari »

1. Bʋẽ lam na man tɩ taam sɩd raabo ?


« Qu’est-ce que je vais faire pour plaire à mon mari ?
2. Yibeoogo wῖndga, zabre yʋngo
«Matin, midi, soir et nuit »

3. M sɩd ye tɩm mang sɩn taa raab ye


« Mon mari dit que ne l’ai jamais satisfait »

4. tɩm ye tɩm na bao bãnge, tɩm ka yam ye


« Je lui demande de savoir, il me traite d’idiote »

5. ɩm ye tɩm na bao bãnge, tim ka yã wubre ye


«Je lui demande de savoir, il me traite de mal éduquée »

6.tɩm ye tɩm na bao bãng, tɩm ka bark ye


« Je lui demande de savoir, il me traite de vaurienne »

7.La sãor zɩn n puk n mik –m gãagẽ yeee


« Mais le lever du soleil ne m’a jamais trouvée au lit »

12Chanson recueillie, le 21 janvier 2018 à Koud-yiri, auprès de YAMEOGO Noêlie, ménagère, âgée de 49
ans.

42 Mars 2020 ç pp. 31-48


K. M. Yameogo

8.tʋʋma m tʋmda, lam zɩɩ paam pẽgr ye


« Je fais tous les travaux, mais jamais appréciée

9.m sãta yibeoog-pῖnd n pɩɩs zaka,


« Tôt le matin, je nettoie la cour »

10.n pak bẽer n kõ bãmba


«je prépare de la bouillie pour lui »

11.Tɩb baas n yõk m kudu-kudu-kudu yetɩ man zɩɩ tab raab ye


« Malgré tout, on me bat disant que je suis fainéante »
12.M na ya mana bʋẽ m ba sɩda, tɩm yʋʋr yɩ noog f noor yeee ?
« Que dois-je faire encore cher mari pour avoir ton estime ? »
13.M na ya mana bʋẽ m ba sɩd, tɩ yʋʋr tɩlg wɩdg f noorẽ yeee?
« Que dois-je faire pour mon mari afin d’éviter ses critiques acerbes ?

Le premier vers de cette chanson est une interrogation. Bʋẽ lam na man tɩ
taam sɩd raabo? « Que vais-je faire pour plaire à mon mari ? La femme
s’interroge sur les besoins de satisfaction de son époux. C’est une double
interrogation que revêt la question. Celle-ci s’adresse premièrement à l’époux qui
parait insatisfait au regard des travaux domestiques exécutés par la femme.
L’emploi des termes de temporalité Yibeoogo « matin » wῖndga « midi », zaabre
« soir » et yʋngo « nuit » montrent qu’à tous les moments de la journée, elle est
en activité, mais l’homme nie toujours ses efforts consentis pour lui. La deuxième
question est une auto-interrogation. Elle doute sur ce qu’elle fait pour son mari,
si cela était à la hauteur de ses attentes, car dans la société moaaga, il est du devoir
de la femme de satisfaire les besoins de son époux. Déterminée à accomplir son
devoir, elle va jusqu’à son mari pour lui demander ce qu’il attend d’elle. Mais
l’époux lui donne des réponses haineuses. Cela est illustratif à travers les vers
quatre, cinq et six de la chanson, portés par un ensemble de styles poétiques, à
savoir le parallélisme syntaxique, phonétique et rythmique ; mais également de
l’anaphore pour insister sur sa volonté de satisfaire son mari qui reste campé sur
sa position d’inimitié. Les injures de l’époux, notamment ka yam ye « idiote », pa
yã wubre ye « mal éduquée » ka bark ye « vaurienne » à l’encontre de l’épouse
malgré ses efforts de mieux faire, montre que la femme est perçue aux yeux de
son mari comme une bête de somme à qui on ne doit ni reconnaissance, ni repos.
La femme continue d’égrainer ses souffrances liées à ses activités domestiques.
Du septième vers au dixième, elle décrit comment certaines tâches sont effectuées
à l’aube.
D’abord, elle est matinale, balaie la cour, prépare la bouillie pour son mari.
En effet, la femme moaaga doit être la première à se lever, et sa première activité
est de rendre la cour propre ; après cela, faire le petit déjeuner. Tout cela est fait,
mais l’époux n’est jamais satisfait. Par conséquent, il passe de la menace verbale

Akofena çn°001 43
Les chansons à la meule : un art et une arme pour la femme traditionnelle Moaaga (Burkina Faso)

à celle physique. Pour mettre en évidence la violence dont elle a été victime, elle
joue sur le [kudu] /battre/. Il l’emploie trois fois « kudu-kudu-kudu » en vue de
dramatiser son mal. La femme confuse et désespérée s’interroge toujours enfin
de chanson, comme il l’a fait au début. Ce qui montre qu’elle n’a pas trouvé
réponse à sa question de savoir ce qu’elle doit faire pour plaire à son époux. Elle
réalise que la fin de sa souffrance n’est pour demain, car son mari n’aura jamais
d’estime pour elle et les critiques acerbes à son encontre seront permanentes.
Dans cette chanson, la femme se présente en victime et dénonce du même coup
les exactions de son mari, qu’elle subit.
Toutefois, les chansons à la meule ne sont pas exclusivement une
expression d’amertume et de désespoir, elles peignent souvent des sentiments
d’euphorie de la femme vis-à-vis de son mari. Mais sans s’opposer à la
polygamie, les rapports entre coépouses sont empreints d’inimitié, de jalousie,
de persiflage.

2.4. Le persiflage, comme arme de combat des coépouses


Les chansons exécutées à la meule sont choisies librement par la femme
pour dénoncer tous les actes et toutes personnes qui entraveraient son bien-être.
Parmi ces personnes, la coépouse en fait partie.

Chanson 413 m’ pʋgto-yirga


“ Ma co-épouse insensée”

1.M werd-m ki
« Je mouds mon mil »

2.M werd-m ki
« Je mouds mon mil »

3.M werd-m ki
« Je mouds mon mil »

4.Ki nan bɩ, tɩ m ba sɩd nan yɩ raag wa


« Mil sera en farine, parce que mon mari vient du marché

5. Ki nan bɩ, tɩ kombi yɩ rũmkɩm weog n wa


« Les enfants reviendront du pâturage »
6.Ki nan bɩ, tɩ yibeoog ya meenem ,tɩ zabre ya saase,
« Le mil sera en farine, car le matin , c’est la rosée ; le soir, c’est la pluie »

7.Tɩm werd-m ki tɩ pυg-beoog zoet n baod-a ne-bila


« Et je mouds mon mil

13 Chanson recueillie, le 27 janvier 2018 à Poa, auprès de ZONGO Awa, ménagère, âgée de 51 ans.

44 Mars 2020 ç pp. 31-48


K. M. Yameogo

alors que la femme mal aimée court dans tous les sens pour chercher sa meule.
Dans cette chanson, la femme en écrasant son mil à la meule attend
impatiemment son époux et ses enfants, mais tourne sa coépouse en dérision. Dès
les premiers vers, elle traduit sa joie d’être à la meule à travers un style
anaphorique construit dans un parallélisme syntaxique, sémantique et
phonétique : « Je mouds mon mil ». La femme continue d’exprimer son euphorie
à travers les vers quatre et cinq en se souvenant des êtres qui lui sont chers : m’ba
sid « cher époux », kombi « enfants ». Elle fait coïncider la fin de l’écrasement du
mil avec l’arrivée de son mari et de ses enfants quand on sait que tô rime avec
farine. Dans la société moaaga, la bonne femme doit accueillir son mari et ses
enfants qui reviennent des champs, de voyage ou de marché avec de la
nourriture. Ainsi, étant à la meule, elle est sur la bonne voie pour remplir ce
devoir. Par contre, elle trouve que sa coépouse étourdie ne pourra pas remplir
son devoir envers son mari puisqu’elle peine à trouver sa meule. C’est pourquoi
au vers sept, elle s’en félicite et traite sa coépouse de pυg-beoog « mauvaise
femme » et implicitement, elle se prend pour une pυg-rυmde « femme préférée ».
Au-delà de la raillerie dont est empreinte la chanson, elle a une
connotation méliorative. Loin d’être narcissique, elle montre que chaque femme
doit mériter l’attention de son époux à son image. Les femmes désordonnées,
insoucieuses de leur mari comme sa coépouse qui ne sait pas où se trouve sa
meule à cause de sa négligence, ne peuvent pas avoir l’amour de leur époux.
Conformément à la sagesse moaaga qui enseigne que : pag n manda meg rυmde
« c’est la femme qui se fait adorer ». Si dans la plupart des chansons féminines
exécutées à la meule attraient aux relations entre époux, épouse et belle-mère, le
pυgsada « jeune fille » s’invite à l’exercice d’expression de ses réalités sociales à
travers la chanson.

2.5 À la meule, lieu d’étalage de carence


Le moulage du mil à la meule est un art qui s’apprend. C’est un savoir-
faire qui se transmet de mère en fille. Dans la société traditionnelle moaaga, la
jeune femme nouvellement mariée est soumise à l’épreuve de la meule ; savoir
moudre, c’est un honneur pour la mère et une fierté pour sa fille, mais le
contraire, est un déshonneur pour la mère et une honte pour son enfant.
Chanson 5/

M pυgdba
«Cher tante »

1.M pυgdb kẽesm neerẽ


« Cher tante m’a introduite à la meule »

2.Tɩm pυg-taab na n bãng d bõngo


« Et mes camarade découvriront mes lacunes »

Akofena çn°001 45
Les chansons à la meule : un art et une arme pour la femme traditionnelle Moaaga (Burkina Faso)

3.M sẽn wa n be yiri n ka pek laag ye


« Quand j’étais à la maison je ne faisais
pas la vaisselle
4.Pag be nimbãanga (bis)
« La femme est pitoyable »

4.Pag rik-a noor yaa n maan-a kafika «


La femme a fait de sa bouche un éventail

5.Pag be nimbãanga
« La femme est pitoyable »

6.M pυgdb ra gãneg-m zãmbɛɛl ye


« Tante ne me couche pas sur mon dos »

7.Tɩ rapa gõoda tõdbeoogo


« Car les hommes se promènent à l’aube (bis)

8.Pag kẽna neerẽ n tẽgdẽ (bis)


« Une femme va à la meule pour essuyer »

9.Ta buglã tar wãgr wã


« Et ses murmures font wãgr wã (onomatoppées)

10.Wa ye he he he,
« Wa ye he he »

11.Wa yee yaa yeee yaa nimbãneg biiga


« Wa yee yaa yeee ya, enfant de pitié

12.Loalga be bãngre yeee!


« Il y a un veau dans la ferme »

13.Ti koms-ramb ne rat


« Et les handicapés veulent

15.B ne n rat lab kõ paam ye


« Ils veulent, mais ils ne peuvent pas l’avoir »

16.Bagrẽ loalg gẽng f yam yaa yee


« Veau de la ferme, dans ton élégance prends du plaisir »

Dès les deux premiers vers de la chanson, la jeune fille expose ses
insuffisances en matière de moulage de mil à la meule. Elle accuse sa tante de
l’exposer aux critiques moqueuses de ses camarades du fait qu’elle ne maitrise
pas le travail de la meule. Mais au troisième vers, elle réalise qu’elle est
responsable de son échec, car elle n’a même pas appris à faire la vaisselle quand

46 Mars 2020 ç pp. 31-48


K. M. Yameogo

elle était dans la cour paternelle. Cette méconnaissance la fait souffrir et elle le
fait savoir à travers les vers quatre, cinq et six. En effet, dans un style
anaphorique, elle met la femme en évidence en vue d’insister sur sa souffrance
au foyer. Elle dépeint son problème personnel en préoccupation générale de
toute femme. En d’autres termes, elle n’est pas la seule à vivre cette réalité. Face
aux difficultés auxquelles elles font face, elles n’ont que leur bouche pour se
défendre ou se protéger à l’image de kafika « éventail ». De cette façon, on
comprend avec B. Slama (1981, p.54) que « parler, c'est d'abord agir. La parole est
comme une arme redoutable et qu’on l'utilise pour attaquer et pour se défendre ».
Déjà vulnérable, elle supplie sa tante de ne pas l’exposer aux hommes qui
sont des courtisans voraces. Son expression zãmbɛɛla « coucher sur le dos »
symbolise les dispositions de relations sexuelles. Elle demande la protection de
sa tante qui joue le rôle de parent, de ne pas l’abandonner dans les mains des
hommes. Toutefois, il est admis chez les Moose, que c’est la tante qui initie son
pυɩgdenga « fille de son frère » à l’activité sexuelle. Elle peut aller jusqu’à la marier
à un homme de son choix, issu souvent de la famille de son mari. Mais au-delà
de ses carences en matière d’activités ménagères et de ses souffrances liées à cela,
elle montre qu’elle est au cœur de la convoitise des hommes grâce à son charme.
De façon métaphorique, elle se compare à un veau dans une ferme à l’image de
la concession familiale : « Il y a un veau dans la ferme ». Aussi les hommes
susceptibles de la convoiter sans succès par faute de moyens sont représentés
métaphoriquement par des handicapés qui ne peuvent avoir accès à la ferme
pour attraper le veau gras :

« Et les handicapés veulent


Mais ne peuvent pas l’avoir »

Dans ce passage, elle donne un message fort aux hommes, que la femme
malgré ses insuffisances au plan éducatif reste une proie réservée aux plus
offrants, donc à ceux qui ont les moyens. De ce point de vue, la femme a une
double qualité celle liée à son éducation et à son charme. Ainsi, la jeune fille dans
la chanson, consciente de ses carences éducationnelles met en évidence ses
qualités physiques qui ne laissent personne indifférente. De ce qui précède, que
peut-on retenir ?

Conclusion
Le contenu des chansons étudiées révèle les dessous de la réalité
existentielle de la femme et de la jeune fille. Cela apparait comme une force
exécutoire favorable à sa survie. Ainsi, la femme « vide-t-elle son ventre » pour
se libérer de l’énergie douloureuse qui gîte en elle. Il ressort de l’analyse
ethnolinguistique que l’activité de moulage à la meule au cours de laquelle, les
chansons sont exécutées, est l’un des cadres par excellence d’expression de la
littérature féminine sous forme satirique. Ensuite, dans ces chansons, on y trouve

Akofena çn°001 47
Les chansons à la meule : un art et une arme pour la femme traditionnelle Moaaga (Burkina Faso)

de l’art, car elles sont effectuées dans un style poétique et poétisé à travers la
prosodie, la morphosémantique, la syntaxe et le lexique. Enfin, cet art féminin
représente pour la femme son arme, dans la mesure où son but est d’attaquer ou
d’interpeler.

Références bibliographiques
BODIN Louise. 1919. « Les idées féminines », dans La Forge, cahiers 11 et 12,
CALAME-GRIAULE Geneviève, 1979, « Colloque ʺthéorie et méthodes de
l’ethnolinguistiqueʺ, dans Journal des africanistes, volume 49, numéro, 1979,
p. 163.
DIENG Bassirou. 2010. « L’amitié dans le conte ouest-africain comme instrument
de régulation et d’intégration », in Éthiopiques, n°84, 2010, p.13.
DORAIS Louis-Jacques. 1979. Anthropologie du langage, [en ligne]
http//www.ca/classiques des sciences sociales. Consulté, le 06/12/2017.
KABORE Oger. 1993. Les oiseaux s’ébattent. Chansons enfantines, L’Harmattan.
MOUNKAILA Fatoumata. 2013. « Poésie du pilon ou « duuru-ga yaasey » et
modèles socio-économiques en changement », dans Cahiers du CELHTO.
MOUNKAILA Fatimata. 2008. Anthologie de la littérature orale songhay-zarma.
Textes récréatifs : chants et histoires d’amour, formes théâtralisées des airs de jeux
de danses, critique sociale indirecte, Paris, L’Harmattan.
NOKE Simond. 2010. « La Critique Littéraire Africaine et le Colloque de Yaoundé
de : l’appropriation littéraire » in Littérature communautaire en [ligne] http :
//www.whisperingsfalls.over.blog.com, consulté le 17/07/2013, 16 p.
NDIAYE Raphäl. 1985. « Littérature orale et structuration sociopolitique en pays
sereer », dans Ethiopiques n° 42, volume III n°3.
SLAMA Béatrice. 1981. De la « littérature féminine » à « l'écrire-femme » :
différence et institution, dans Littérature, n°44, 1981.

Liste des personnes-ressources


Nom & prénom (s) Profession Lieu et date de collecte Âge
des chansons
NIKEMA Ouigou ménagère Poa, le 15/01/2018 74 ans
YAMEOGO Noëlie ménagère Koud-yiri, 21/01/2018 49 ans
ZONGO Awa ménagère Poa 27/01/2018 51 ans

48 Mars 2020 ç pp. 31-48


K. T. Kossonou & L. Ehiré

MULTIFONCTIONNALITÉ DE LA VOYELLE [a] EN AGNI

Kouabena Théodore KOSSONOU


Université Felix Houphouët-Boigny
coskoth@yahoo.fr
&
Laurent EHIRE
Université Alassane Ouattara de Bouaké
ehillaurent@gmail.com

Résumé : La voyelle [a], du point de vue de l’extériorisation des sons de nos


langues, apparait comme la première prononcée à l’étape infantile. C’est
alors que par la suite, les autres sons entrent dans la langue jusqu’à l’âge de
la maturité où l’apogée de la formation de phrases entre en ligne de compte.
Cette voyelle à l’instar de toutes les langues du monde est employée tant en
phonétique, en morphologie qu’en syntaxe et ce, en agni. Il s’agit
essentiellement pour ce qui concerne cet article de mettre en exergue ces
différents emplois afin de démontrer la multifonctionnalité de cette dernière.

Mots-clés : multifonctionnalité, phonétique, morphématique, voyelle.

Abstract : The vowel [a] appears from the point of view of the externalization
of sounds of our languages as the first pronounced vowel at the stage of the
language acquisition. Then afterwards, the other sounds come in the
language till the age of maturity where the peak of the formation of sentences
comes in line of sight. This vowel following the example of the other
languages of the world is employed as a syntactic, morphological and
phonetic element in Agni. It is essentially about enlighten its different usage
in order to demonstrate the multifunctionality of this last one.

Key-words: multifunctionality, phonetics, morphematic, vowel

Introduction
L’Agni est une langue ivoirienne issue du groupe kwa. De ce groupe, l’on
note plusieurs variétés dialectales (Cf. Ehiré 2009). Mais ce qui est intéressant
pour ces variétés est qu’elles partagent à quelques différences près le même
système phonologique comportant 14 voyelles et 25 consonnes. De ce système,
notre attention s’est focalisée sur la voyelle "a" pour une raison essentielle. En
effet contrairement aux autres, elle est susceptible de jouer plusieurs fonctions
dans la langue agni. L’objectif ici est de montrer que cette multifonctionnalité
permet de révéler l’importance de cette voyelle. Pour ce faire, nous nous
appuierons sur les théories de la grammaire générative initiées par Chomsky afin
de mieux appréhender cette multifacette. Notre travail se subdivisera en trois
parties. A savoir : la voyelle [a] du point de vue de la phonétique, la manifestation

Akofena çn°001 49
Multifonctionnalité de la voyelle [a] en agni

de la voyelle en morphologie et enfin le rôle joué par cette dernière dans les
constructions phrastiques.

1. La voyelle [a] du point de vue de la phonétique


L’agni, langue kwa de Côte d’Ivoire a été l’objet de plusieurs études.
Retord (1972), Ettien N’da (1990), Delafosse (1900), Assanvo (2012), Ehiré (2009).
De toutes ces études, l’on peut résumer au total quatorze voyelles rencontrées
dans cette langue. Neuf (9) voyelles orales et cinq (5) voyelles nasales. Cela peut
être résumé dans le tableau suivant :
(01)
[-nasale] [+nasale]
-Postérieure +Postérieure -Postérieure +Postérieure
+ATR -ATR -ATR +ATR +ATR -ATR -ATR +ATR
Fermées i ɪ ʊ u ĩ ɪ̃ ʊ̃ ũ
Mi-fermées e - - o - - -
Mi-ouvertes - ɛ ɔ - - - - -
Ouvertes a ã

1.1 Définition de la voyelle [a]


Les voyelles en générale sont des phonèmes présentant le trait vocalique et
n’ayant pas de trait consonantique. Du point de vue de la phonétique acoustique,
ce sont des vibrations périodiques de l’air laryngé qui s’écoule librement à travers
le chenal buccal. Ce sont des syllabes de type V. La voyelle [a] qui fait l’objet de
notre étude rentre dans ce canevas. Au-delà, elle est une voyelle ouverte et orale.
Notons aussi qu’au regard de la phonologie générative initiée par Chomsky
(1968) dont l’unité de base est le trait ou l’élément, cette voyelle est définie comme
une primitive de charme positif ayant les traits tel qu’élucidé par ce qui suit :
A+
+POST
-Haut
-Rond
+/-ATR
+bas
-Nas
/a/+

1.2 L’harmonie vocalique de l’agni


L’harmonie vocalique est un phénomène d’assimilation vocalique qui
peut jouer sur plusieurs voyelles d’un même mot… (Jean Dubois 2012, p.230). En
ce qui concerne l’agni, nous parlons d’harmonie d’avancement [ATR]. Ainsi
donc, deux groupes de voyelles au regard du système vocalique sont mis en
exergue. Il s’agit des voyelles dont la réalisation nécessite l’avancement de la
langue [+ATR] et les voyelles qui dans leur production nécessitent une rétraction

50 Mars 2020 ç pp. 49-58


K. T. Kossonou & L. Ehiré

de la racine de la langue [-ATR]. La rétraction ou l’avancement de la racine de la


langue permet de classifier les voyelles de l’agni tel que représenté en :
(02)

[+ATR] (Racine de la langue avancée) [-ATR] (Racine de la langue rétractée)


ii u u I I ʊʊ
e o ɛ ɔ

Par les exemples en (3) et (4) nous notons que pour un item donné, soit les
voyelles sont [+ATR] soit [-ATR].
(03)
tiké « ouvrir »
kùló « aimer »
kpúlé « écureuil »

(04)
bɔ̀lɔ̀ « balle »
sɛ̀cɪ́ « détruire »

Dans ces exemples, deux groupes se dégagent. Le premier (3) montre que les
voyelles sont toutes [+ATR] et le second (4), [-ATR]. La langue n’accepte pas qu’il
y ait dans un même item la conjugaison de voyelles (+ATR/-ATR). Cela est
démontré par l’exemple qui suit :
(05)
*t ì k ɛ́
| | | |
C V C V
| |
[+ATR] [-ATR]

En revanche, la voyelle [a] présente une particularité au regard de l’harmonie


ATR en vigueur dans la langue. Elle se conjugue aussi bien avec les voyelles
[+ATR] qu’avec les voyelles [-ATR]. Chose contraire pour les autres voyelles de
l’agni. Les exemples suivants attestent nos propos :
(06a)
búlà « puits »
fitá « souffler »

(06b)
bʊtá « blesser »
kálɛ̀ « dette »

Akofena çn°001 51
Multifonctionnalité de la voyelle [a] en agni

(06c)
kàlá « nouer »
kpàtá « demander pardon »
dàká « mentir »

Dans ces exemples, [a] se conjugue aussi bien avec les voyelles [+ATR] (6.a), avec
les voyelles [-ATR] (6.b) qu’avec elle-même (6.c). Au total, nous retenons qu’au
regard de la phonologie, la voyelle [a] est un constituant vocalique primitif se
conjuguant aussi bien avec les voyelles [+ATR] qu’avec les voyelles [-ATR] du
point de vue de l’harmonie en vigueur dans la langue. Toutefois, son occurrence
à certains niveaux de l’agni démontre qu’elle ne se limite pas à cette seule
manière d’être appréhender.

2. La voyelle [a] du point de vue de la morphologie


2.1 La voyelle [a] : un préfixe nominal
L’enrichissement d’une langue repose aussi bien sur la néologie
sémantique que sur la néologie formelle. Cette dernière branche de la néologie se
manifeste soit par emprunt à une autre langue soit par un processus de
fabrication de nouvelles unités lexicales (dérivation, composition, troncation ou
siglaison). Pour ce qui est de notre étude, nous pencherons sur la dérivation. Elle
se définit comme « une procédure lexicale grâce à laquelle un sujet parlant peut
former de nouvelles unités lexicales à partir des morphèmes de base » (Cf.
Dubois 2012). L’ensemble des nominaux rencontrés en agni sont issus d’un
processus de dérivation avec à l’initiale les voyelles [e], [ɛ] et [a]. Aussi, avons-
nous retenu en ce qui concerne l’harmonie ATR en vigueur dans la langue que
les voyelles [+ATR] fonctionnent entre elles et les voyelles –ATR également. Pour
ce qui est de la voyelle [a], elle apparait aussi bien avec les voyelles des deux
groupes qu’avec elle-même. Ces voyelles sont des préfixes nominaux contribuant
à l’enrichissement de la langue. Les exemples qui suivent viennent corroborer
nos propos :
(07a)
kùló « Aimer » ® èhùlo « Amour »
dí « Manger » ® èljè « Le fait de manger »
kpùtá « Laver (assiette) » ® èkpùta « Le fait de laver »

(07b)
kɛ̀lɛ́ « Ecrire » ® ɛ̀hɛ̀lɛ « écriture »
bɪ̀lɪ́ « Tordre » ® ɛ̀bɪ̀ljɛ̀ « Le fait de tordre »
tá « Briller » ® ɛ̀ta « Le fait de briller »

52 Mars 2020 ç pp. 49-58


K. T. Kossonou & L. Ehiré

(07c)
sɔ̀nɪ̰ ́ « Baptiser » ® àsɔ́nɪ̰ ́ «Église »
ɟɥɪ̀nɪ̰ ́ « Réfléchir » ® àɟɥɪ̀nɪ̰ ́ « Mémoire »
nʊà̰ « Bouche » ® ànʊà̰ « Porte»

Ces exemples viennent démontrer que pour la création de nouvelles unités


lexicale en agni, il y a nécessité d'adjoindre un préfixe vocalique qui est soit [e],
[ɛ] soit [a]. La présence de ces voyelles préfixées aux verbes conduit à un
changement de catégorie. Ainsi donc de la catégorie verbale, nous aboutissons à
la catégorie nominale par préfixation vocalique. En somme, la voyelle [a], à
l’image de [e] et [ɛ], est un préfixe nominal se préfixant à une base radicale
(Verbe) dans la création des nominaux. Cela peut être résumé par la règle
suivante :
(08)
/V/ ® [N] / [Pref (e, ɛ, a) + V]

2.2 La voyelle [a] : une marque aspectuelle


Au-delà de son rôle dans la formation des nominaux, la voyelle [a]
intervient également au niveau de la conjugaison en agni. Soient les exemples
suivants :
(09)
1 SG mà̰ hɔ́ « je suis parti »
2 SG à hɔ́ « Tu es parti »
3 SG jà hɔ́ « Il est parti »
1 PL jà hɔ́ « Nous sommes partis »
2 PL ɛ́mà hɔ́ « Vous êtes partis »
3 PL bà hɔ́ « Ils sont partis »

Le temps de conjugaison ici est l’accompli 1. Dans cette conjugaison, le


constituant mis en exergue est la voyelle [a]. C’est la marque de flexion pour ce
temps en agni. La présence de cette voyelle entraine l’élision de la voyelle finale
du pronom et cela pour respecter le principe du contour obligatoire (OCP) qui
stipule ceci : « A un même niveau de représentation on ne peut avoir deux objets
identiques adjacents. » Leben (1973, p.1978). Ainsi donc, nous aurons en présence
deux voyelles en finale telle qu’observé dans ce qui suit :
(10)
1 SG mɪ̰ ̀ à hɔ́ « Je suis parti »
2 SG ɛ̀ à hɔ́ « Tu es parti »
3 SG ɪ̀ à hɔ́ « Il est parti »
1 PL jɛ à hɔ́ « Nous sommes partis »
2 PL ɛ́mɔ̀ à hɔ́ « Vous êtes partis »
3 PL bɛ̀ à hɔ́ « Ils sont partis »

Akofena çn°001 53
Multifonctionnalité de la voyelle [a] en agni

En dehors de la voyelle [i] de la troisième personne du singulier qui se palatalise,


toutes les autres voyelles en finale de pronom s’élident et cèdent leur place à la
voyelle [a]. C’est d’ailleurs ce qui est observé dans l’exemple en (9) de l’accompli
1 de l’agni. Ce qu’il y a lieu de retenir dans cette section est que la voyelle [a] joue
un rôle prépondérant tant dans la formation des nominaux qu’en accompli. Il
s’agit en effet du point de vue morphématique d’un préfixe nominal et d’une
marque aspectuelle.

3. La voyelle [a] en syntaxe


3.1 La voyelle [a] : tête de syntagme
L’emploi de la voyelle [a] transcende les niveaux phonétique et
morphologique de l’agni. Cette voyelle en effet se manifeste en syntaxe comme
une tête de syntagme et cela est perceptible au niveau du syntagme génitival ainsi
que dans les constructions phrastiques complexes avec pour tête le
complémenteur discontinu [sɛ…à].

-Le syntagme génitival


Une série de substantifs en agni présente des particularités d’emploi. Il
s’agit des substantifs marquant la possession. Cela se manifeste de deux
manières. Un premier cas où il y a juxtaposition de deux substantifs (N1+N2) et
un second cas où les deux substantifs sont reliés par un connectif et en
l’occurrence la voyelle [a] dont la représentation est : N1 + a + N2. De ces deux
cas, le second est celui qui nous intéresse. Il s’agit d’une construction
déterminative se présentant comme suit : [N1 (Déterminant) + a (connectif) + N2
(Déterminé)]. Dans cette structure, la voyelle [a] marque l’appartenance ou la
provenance du déterminé. Il s’agit d’un génitif. Ce substantif est un syntagme
génitival à valeur possessive avec pour tête cette voyelle qui est la manifestation
de ce possessif (Ehiré 2009). Ce syntagme génitival (GP) aura pour tête G. Et cette
tête est la voyelle « aÝ ». Nous disons cela en nous appuyant sur les propos de
Abney (1987), Pollock (1989), qui disent que toutes les catégories mineures (ou
fonctionnelles) c’est-à-dire non lexicales, à l’instar des catégories majeures ou
catégories lexicales (N, V, A) représentent la tête d’une projection. Aussi, GP est
toujours dominé par un DP dont la tête D est lexicalement présente quand le
déterminé est un nominal et vide (représenté par : O) quand le déterminé est un
locatif. Notons que la structure du syntagme génitival s’identifie à celle du IP. En
effet, de même que I (marque flexionnelle), est une catégorie fonctionnelle, G de
GP est également une tête fonctionnelle. Au regard de ce qui précède, le
syntagme génitival ayant pour tête la voyelle [à ] peut être schématisé comme
suit :

54 Mars 2020 ç pp. 49-58


K. T. Kossonou & L. Ehiré

(11)
DP
|
D’

GP D

NP G’

G XP
|

Les exemples qui suivent viennent étayer nos propos.
(12a)
kòfí à ɟé è
/Koffi / Génitif/ dent+Def/
« La dent de Koffi »

(12b)
k̀akú à sʊ̀
/Kacou/ Génitif/ locatif/
« Sur Kacou »

Ces exemples en (12) peuvent être représentés comme suit :


(13)
DP
|
D’

GP D

NP G’

G XP
| |
kofi à ɟé è
« La dent de Koffi »

Akofena çn°001 55
Multifonctionnalité de la voyelle [a] en agni

(14)
DP
|
D’

GP D

NP G’

G XP
| |
kofi à sʊ

Nous retenons que la voyelle [a] est la tête fonctionnelle du syntagme génitival
en agni. Elle met en relation deux substantifs dont l'un est un déterminant et
l'autre un déterminé.

-Le complémenteur à tête discontinue [sɛ̀…à]


Traditionnellement appelé système hypothétique ou période
conditionnelle (Colette Bodelot 2013), les énoncés usant de la tête discontinue [sɛ̀
…à] glosée en français « si » sont des phrases complexes projetées en CP
(Complementizer phrase). Selon la structuration, ces phrases sont représentées
comme suit : « Si X, Y ». Dans cette formule, « si » est la conjonction et
précisément une conjonction chargée de supposition. « X » représente une
subordonnée de type circonstanciel et « Y » représente la proposition principale.
Soient les exemples en (14) :
(14a)
sɛ̀ èhìlé kùló à mɪ̰ ́ tó
/si/ Ehilé/aimer/ CONJ/1SG/acheter/
« Si Ehilé aime, j’achète. »

(14b)
sɛ̀ bà ŋgá̰ má̰. à̰ bàtʊ́má̰ à lɔ́ ɲɔ́ má
/si/3PL+Acc1/Neg (N...mà̰ +dire/CONJ/enfant+Def/Neg (N...ma…́) +
Fut/ faire/
« S’ils ne le disent pas, l’enfant ne le fera pas. »

Dans ces exemples, nous notons la présence remarquée de [sɛ̀…à] Il s’agit de la


tête C de ces phrases complexes en (14). De ce couple, la suppression de la voyelle
[a] conduit au rejet de l’énoncé tel qu’élucidé en (15) :

56 Mars 2020 ç pp. 49-58


K. T. Kossonou & L. Ehiré

* sɛ̀ èhìlé kùló mɪ̰ ́ tó


/si/ Ehilé/aimer/1SG/acheter/

Cette voyelle vient encore une fois faire parler d’elle au niveau de la syntaxe. En
effet elle participe avec obligation à la construction des énoncés complexes (CP)
de type hypothétique.

Conclusion
Tout au long de cet article, il a été question de la voyelle [a]. Il ressort que
cette dernière transcende les seuls domaines de la phonétique et de la phonologie
pour se manifester tant en morphologie qu’en syntaxe. En effet, [a] au vu de nos
analyses démontre qu’elle ne peut être réduite à une simple voyelle ou segment
phonétique mais doit être analysée comme un fait morphématique et syntaxique.
Ainsi donc, cette voyelle est à mesure de servir de marque aspectuelle, de préfixe
nominal, de tête de syntagme (GP) et de conjonction dans les énoncés complexes
(CP) de type hypothétique.

Références bibliographiques
ABNEY, S., 1987. The English noun phrase in its sentential aspect, MIT, Cambridge.

ADOU, A.G., 1986. Étude phonétique des voyelles et des tons de l’Agni indénié, ILA.,
Abidjan.

ASSANVO Amoikon, 2012, Syntaxe de l’agni indénié. Sarrebruck Allemagne,


Editions Universitaire Européennes, 343p.

CHOMSKY N. et HALLE M., 1968, The sound pattern of English, New-york, (trad.
Fr. : Principe de phonologie générative), Paris, Ed. Seuil, (1973)

Colette BODELOT, 2013, Étude synchronique des propositions subordonnées


circonstancielles en si dans la Correspondance de Cicéron, De lingua Latina,
no 9 : Varia, p. 1-26 www.paris-sorbonne.fr/Numero-9-Varia

DUBOIS J. 2012, Dictionnaire de linguistique et des sciences du langage, Larousse,


Paris

EHIRE L. 2009, L’àfɪ̰ ̀ má (parler agni de la S/P de Maféré) : étude phonologique et
grammaticale. Thèse de Doctorat unique, université de Cocody.

KOSSONOU Théodore, 2014, « De la phonétique à la fonction grammaticale et


morphématique des voyelles : exemples des [i] et [a] », in Cahier d’Etudes
Linguistiques, Revue du Département des Sciences du Langage et de la
communication (DSLC)- Université d’Abomey-Calavi (UAC)

Akofena çn°001 57
Multifonctionnalité de la voyelle [a] en agni

KOSSONOU Théodore et KPAMI Carlos, 2019, « La numération en mɔ́ʤúkrù »,


in FLALY, Revue internationale de linguistique, didactiques des langues et de
traductologie, n°7, Second semestre ; Université Alassane Ouattara de
Bouaké, Côte d’Ivoire, PP.155-168

LEBEN W. R., 1973, Suprasegmental phonology, thèse de Doctorat d’Etat, M.I.T


POLLOCK J. Y., 1989. « Verb movement, universal grammar, and the structure of IP
», Linguistic Inquiry, Vol. 20, PP. 365-424.

58 Mars 2020 ç pp. 49-58


S. J. Sib & A. Ouédraogo

LA FOCALISATION EN MOORÉ

Sié Justin SIB


Université Félix Houphouët-Boigny - Côte d’Ivoire
sibsijustin@yahoo.fr
&
Abel OUEDRAOGO
Université Norbert Zongo - Burkina Faso
ouedraogoabell@yahoo.fr

Résumé : La présente étude est consacrée à l’analyse de la focalisation en


mooré, langue gur du Burkina Faso. Elle s’articule autour de la question
suivante : comment fonctionne la focalisation en mooré ? Ce travail s’inscrit
dans le cadre de la syntaxe transformationnelle, notamment les principes et
des paramètres. Il ressort que la focalisation est le résultat d’une
transformation traduisible en termes de déplacer-∝. (∝ étant le constituant
focalisé). En mooré, les constituants susceptibles d’être focalisés ou
topicalisés assument les fonctions syntaxiques de sujet, objet et circonstant.
Le constituant focalisé, nominal mis structuralement en emphase, se
déplace de la proposition subordonnée vers la proposition principale en
position de foyer. Ce déplacement est obligatoire et conditionne la
grammaticalité de la phrase.

Mots-clés : focalisation, mooré, syntaxe, déplacement

Abstract: This study deals with the transformational analysis of focusing in


moore, a gur language spoken in Burkina Faso. It’s based on the following
question: How is the focusing functioning in moore? This work adopts the
framework of the transformational syntax, particularly the theory of
principles and parameters. It reveals that the focusing is the result of
transformational facts which are explainable by move-∝.(∝ is the focalized
constituent). In moore, the moved constituent can be a subject, an object or
a circumstantial. The focalized constituent, nominal in emphasis, moves
from a subordinate clause to a main clause at the position of focus. This
movement is obligatory and influences the well-formation of the sentence.

Keywords: focusing, moore, syntax, movement

Introduction
Selon G. Manessy (1975), le mooré appartient au groupe des langues Oti-
volta occidental de la famille voltaïque des langues Niger-Congo. Il est parlé
par les moosé, un peuple occupant traditionnellement la partie centrale du
Burkina Faso » N. Nikiema, 1998. L’on convient avec P. Malgoubri (1988) que le
mooré connaît quatre dialectes à savoir : le dialecte central, qui regroupe les
régions du Centre, Est et Ouest ; le dialecte yaadre, au Nord-Ouest ; le dialecte
yaana, au Sud-Est et le dialecte zaoore, également au Sud-Est. Des quatre
dialectes, nous nous intéresserons au dialecte central. En effet, ce dernier a fait
l’objet de diverses descriptions syntaxiques y compris la focalisation. À notre

Akofena çn°001 59
La focalisation en mooré

connaissance, les travaux qui se sont intéressés à la focalisation en mooré sont


ceux de N. Nikiema (1978), R. Kabore (1985) et D. Zagré (2010). Ces travaux,
tous réalisés dans une approche structurale ont permis de décrire linéairement
la structure de la focalisation, mais la problématique liée au fonctionnement de
la focalisation en mooré connaît un certain nombre de questions, qui jusque-là,
sont en suspens. Pour conduire à bien cette étude, notre travail s’articule
principalement autour de la question suivante : Comment fonctionne la
focalisation en mooré ? Les préoccupations spécifiques de la présente recherche
sont : Comment s’effectue l’opération déplacement de constituants en position
ergative ou position sujet en mooré ? Comment se justifient les déplacements
des constituants focalisés en mooré ? Les constituants déplacés de leur site
d’origine vers la position de sujet entraînent-ils une agrammaticalité
sémantique de l’énoncé ?
L’objectif visé principalement est de rendre compte du fonctionnement de
la focalisation en mooré. Les objectifs spécifiques du travail sont : expliquer les
déplacements des constituants focalisés en mooré, déterminer le rapport entre
les déplacements des constituants focalisés et la grammaticalité des phrases,
déterminer le rapport structural existant entre la structure focalisante avec {yaa}
et celle sans {yaa }.
Notre travail s’articule autour des points suivants : la focalisation du
constituant sujet, la focalisation du constituant objet ou circonstant, rapport
structural existant entre la structure focalisante avec {yaa} et celle sans {yaa }.
Mais avant nous faisons remarquer que l’opération de focalisation en mooré
utilise des constructions clivées dans lesquelles le constituant est mis en
position de foyer pour sa mise en valeur. Au niveau syntagmatique, la
focalisation est le résultat d’une transformation traduisible en termes de
déplacer-∝. (∝ étant le constituant focalisé). Le constituant mis en valeur est
appelé focus. Il occupe toujours la position de foyer dans une phrase clivée.

0.1. Cadres théorique et conceptuel


L’analyse s’inscrit dans la « théorie des principes et des paramètres »,
développée par A. Radford (2005), et J. Moescher et A. Auchlin (2005). Cette
théorie définie différemment, un certain nombre de concepts par rapport à la
syntaxe structurale. Ainsi, il nous semble judicieux de proposer une clarification
terminologique à deux concepts fondamentaux liés à la présente recherche :
« énoncé verbal complexe » et « transformation ». Dans la théorie standard étendue,
l’énoncé verbal peut se définir comme suit :

[…] une projection maximale de la catégorie fonctionnelle Inflexion, qui est interprétée
syntaxiquement comme le complément de C, dont la projection maximale, CP, est le
niveau de représentation supérieur de la phrase.
Moeschler et Auchlin (2005, p.92)

60 Mars 2020 ç pp. 59-68


S. J. Sib & A. Ouédraogo

Quant à l’énoncé complexe, il ressort dans la définition suivante :

Les énoncés complexes peuvent se définir comme des énoncés verbaux


dans lesquels une projection IP est enchâssée dans un constituant de rang
supérieur CP. CP est la projection maximale dont la tête C, sélectionne IP
comme complément
Sib (2017, p.272)

Dans le cadre de notre travail, seules les opérations de suppression et les


déplacements sont des opérations de transformation. Ainsi « Les mouvements
sont toujours des mouvements de positions inférieures à des positions
supérieures »1 (op.cit., 2005, p.95). Cela implique que les déplacements se font
toujours vers la gauche et non le contraire. Ils ajoutent également que le
constituant déplacé est une : « Projection maximale ou une tête [...]. Les
éléments déplacés laissent une trace (une position vide) dans leurs positions
d’origines » p.95. La trace est un indice qui marque la position structurale
canonique du constituant déplacé. L’avantage de cette approche théorique est
qu’elle permet d’expliquer les transformations en termes de déplacement de
constituants d’une position A (en structure sous-jacente) vers une position B (en
structure superficielle). Chaque déplacement doit être motivé et contient une
trace en structure sous-jacente.

0.2.Cadre méthodologique
La collecte des données s’est faite à partir d’un questionnaire grammatical,
constitué de phrases à constituants focalisés. Ces phrases ont été formulées à
partir des ouvrages traitant des faits de transformations comme E. Biloa (1998),
de A. Liptako (2001), C. Tellier (2002), de J. Moescher et A. Auchlin (2005). Les
données ont été recueillies auprès d’un informateur natif de la langue étant
entendu que « Les phrases que les locuteurs natifs jugent bien formées, c’est-à-dire
conformes à la syntaxe de leur langue, sont dites grammaticales ; les phrases mal
formées sont dites agrammaticales » (C. Tellier, 2002, p12). Le corpus est transcrit
orthographiquement en se référant à P. Balima (1997) qui applique le Raabo du
30 septembre 1986 fixant l’alphabet et le code orthographique du mooré.

1. La focalisation des constituants


En mooré, les arguments (sujet et objet) et le non-argument circonstant sont
susceptibles d’être focalisés.
1.1 La focalisation du constituant sujet
En mooré, l’on peut focaliser les constituants en fonction syntaxique sujet
(1b et 2b). Considérons les exemples ci-dessous
(1a)
biigã di mui rundã
enfant.déf/manger.acc/riz/aujourd’hui
S. + V+O+ Cir. (Structure linéaire)
« L’enfant a mangé du riz aujourd’hui. ».

1
Les auteurs se réfèrent à l’arbre syntagmatique

Akofena çn°001 61
La focalisation en mooré

(1b)
yaa biigã n di mui rundã
C’est/enfant.déf/ compl./ manger.acc/aujourd’hui
V.at+S.F+ compl.+V+O+Cir. (Structure linéaire)
« C’est l’enfant qui a mangé du riz aujourd’hui. ».

(2a)
peosgã jũ kooma
mouton.déf/boire.acc/eau
S . +V + O (Structure linéaire)
« Le mouton a bu l’eau. ».

(2c)
yaa peosgã n jũ kooma
C’est/ mouton.déf/ compl./ boire.acc/eau
V.at.+S.F.+compl.+V+O (Structure linéaire)
« C’est le mouton qui a bu l’eau. »

-Structure sous-jacente de la phrase contenant un constituant sujet focalisé


Les énoncés en (1a et 2a) sont neutres. Par contre dans les énoncés en (1b
et 2b), les sujets sont focalisés. Dans ce cas, les phrases sont structuralement
constituées de deux propositions : une proposition principale de structure
{V.at+S.F.} et une proposition subordonnée de structure { compl.+V+O }. Dans
le premier bloc, le verbe copule est {ya.a} « Etre.acc » traduisible par « c’est » en
français ». Quant au deuxième bloc, il est constitué d’un complémenteur {n}
traduisible par « que ». Dans le cadre de travail, la proposition principale est
notée (C1’’) et la subordonnée (C2’’). Canoniquement, le sujet de la phrase en
mooré, est directement antéposé à son verbe (V). Pourtant dans les exemples ci-
dessus (1b et 2b), le sujet de la proposition subordonnée focalisé (S.F) se
déplace, pour se placer dans la proposition principale, notamment en position
de complément du verbe attributif, donnant ainsi lieu à la structure linéaire
suivante :
/ V.at+ 𝑺. 𝑭 +n +V+O /

Cette structure se réfère à la structure de surface, étant entendu que le sujet


focalisé n’est plus à sa position initiale. Dans le sillage de notre cadre théorique,
ce nouveau placement du sujet s’interprète comme étant une opération
transformationnelle de déplacement. De ce qui précède, nous pouvant
reconstituer la structure sous-jacente de ces phrases en maintenant tous les
constituants dans leurs positions d’origines. Dans cette reconstitution, le sujet
focalisé se place dans sa position canonique tandis que le verbe attributif à un
complément vide noté ∆. De ce qui précède, la structure sous-jacente de la
phrase contenant un constituant sujet focalisé se présente comme suit :

62 Mars 2020 ç pp. 59-68


S. J. Sib & A. Ouédraogo

[C1’’ [I1’’ V.at. ∆ [C2’’ n [I2’’ ti [V’’ N’’ sujet V O/Cir ]]]]]

Proposition principale. Proposition subordonnée.

Figure 1 : structure sous-jacente de la phrase contenant un constituant sujet focalisé

En se référant à la figure ci-dessus, la forme sous-jacente de l’énoncé en 1b se


présente comme suit :
(3):
[C1’’ [I1’’ yaa ∆ [C2’’ n [I2’’ ti [V’’ biig di mui rundã ]]]]]
/ yaa n biig di mui rundã / ( forme sous-jacente de 1b)

Dans la structure sous-jacente, le syntagme nominal N’’ sujet occupe la


position structurale de spécifieur dans V’’ dont il est partie intégrante. Cette
positon lui permet d’être dans une relation structurale appropriée avec le verbe
pour recevoir un rôle sémantique approprié (aussi appelé rôle thématique ou
encore rôle thêta (rôle-θ)). Le rôle sémantique qui « se réfère à ce qu’implique le
verbe quant à la façon dont chaque entité représentée par un constituant
nominal intervient dans le procès signifié par le verbe » (D. Creissels
2006, p279). Pour dire autrement, le rôle sémantique est le mode de
participation d’un argument dans un énoncé. Ce mode de participation peut
être « agent », « thème », « patient », « psychose », etc. Il convient de faire
remarquer que l’assignation du rôle sémantique aux arguments obéit au
principe suivant :
Principe d’assignation du rôle thématique :

Tout argument (constituant qui n’est pas un prédicat et qui a un contenu


sémantique) doit recevoir un rôle thématique et un seul. Tout rôle
thématique doit être assigné à un argument approprié et à un seul.
C. Tellier (2002, p.81)

Autant le syntagme nominal doit recevoir du verbe un rôle sémantique, autant


il doit aussi recevoir le cas nominatif assigné aux N’’ sujet. Ainsi, selon la
théorie de l’assignation des cas, tout syntagme nominal manifeste (c'est-à-dire
doté de traits phonologiques) doit être pourvu d’un cas et un seul. Le cas
(nominatif, accusatif etc.) est assigné à un syntagme nominal par une tête ayant
la capacité d’assignateur de cas. C’est-à-dire I.

-Le déplacement du syntagme nominal N’’Sujet


En structure sous-jacente, le nominal sujet occupe structuralement la
position de spécifieur dans le syntagme verbal. Cette position ne lui permet pas
de recevoir le cas nominatif. D’où la nécessité pour lui de se déplacer pour se
mettre à l’intérieur de la projection maximale de I (dans la phrase) plus
précisément à la position de spécifieur de I’’, pour recevoir de cette tête, le cas
nominatif. Le déplacement de N’’ sujet à la position de spécifieur de I’’ n’est pas

Akofena çn°001 63
La focalisation en mooré

suffisant pour rendre compte de la grammaticalité de la phrase puisque à ce


stade la position de complément du verbe attributif est toujours vide alors que
position doit être occupée pour que la phrase soit grammaticale. Ainsi, N’’ va
occuper la position de complément (foyer) du verbe copule {yaa}, vide en
structure sous-jacente. En se déplaçant, N’’ laissent derrière lui une nouvelle
trace. De ce qui précède, la structure superficielle illustrant la focalisation du
sujet se présente comme suit :

[C1’’ [I1’’ V.at. Ni’’ [C2’’ n [I2’’ ti [V’’ ti + V+ O/Cir ]]]]]

Figure 2: structure superficielle illustrant la focalisation du sujet


• t = trace laissée par le constituant déplacé

Par exemple, {biig}, en tant que sujet de la phrase (1) occupe la position de
spécifieur de V’’ en structure D. Cette position à l’intérieur de V’’ lui permet de
recevoir du verbe un rôle sémantique approprié. Il reçoit de {di} « manger », le
rôle sémantique d’agent. Mais, étant donné qu’il doit recevoir de I un cas
nominatif, il se déplace pour se placer à l’intérieur de I’’, plus précisément à la
position de spécifieur de I’’. Ce déplacement n’est pas suffisant pour rendre
compte de la grammaticalité de la phrase. Il faudra ensuite appliquer un
second déplacement pour que la phrase soit grammaticale. N’’ doit se déplacer
et aller occuper la position de complément du verbe copule {yaa} qui exige un
complément pour la grammaticalité de la phrase ; ce qui explique que {N’’} ne
peut occuper aucune autre position en surface que celle de foyer (complément de
{yaa}). En voici une illustration.
(4)
[C1’’ [I1’’ yaa biigi [C2’’ n [I2’’ ti [V’’ ti di mui ]]]]]

yaa biig n di mui.


« C’est l’enfant qui a mangé du riz. ».

1.2. La focalisation du constituant objet et circonstant


Les exemples ci-dessous montrent la focalisation du constituant objet (5b)
et la focalisation des constituants en fonction de circonstant (6b).
(5a)
a dita mui
3sg/manger.acc/riz
S/V/O
« Il mange du riz ».
(5b)
Yaa mui la a dita
C’est/riz.sg/compl./3sg/manger.inac/
V.at/O.F/compl./S/V
« C’est du riz qu’il mange. ».

64 Mars 2020 ç pp. 59-68


S. J. Sib & A. Ouédraogo

(6a)
Amusa wata rundã
Moussa/venir.inac/aujourd’hui
S/V/Cir.
« Moussa vient aujourd’hui »
(6b)
Yaa rundã la amusa wata
C’est/aujourd’hui/compl./moussa/venir.inac.
V.at/O. F/compl./S/V
« C’est aujourd’hui que moussa vient. ».

-Structure sous-jacente des phrases à objet ou circonstant focalisé


Les phrases ci-dessus sont des phrases contenant un objet ou un
circonstant focalisé. Elles sont structuralement constituées de deux blocs : la
proposition principale est de structure [V.at.+ N’’O ~ Cir ] et la proposition
subordonnée de structure [ la+ N’’+ V ]. Dans le premier bloc, le verbe attributif
est {ya.a} « Etre.acc » traduisible par « c’est » en français ». Quant au deuxième
bloc, il est constitué d’un complémenteur qui est toujours {la} traduisible
par « que ». Du point de vue structural, les phrases ci-dessus sont des phrases
complexes dont le premier bloc constitue la proposition principale (C1’’) et le
second, une proposition subordonnée (C2’’). Canoniquement, l’objet et le
circonstant sont directement postposés au verbe Or, dans les exemples ci-
dessus, le nominal objet (4) et le circonstant (5) focalisés, se trouvent être
complément du verbe attributif, dans la proposition principale donnant ainsi
lieu à la structure suivante [V.at.+ N’’O ~ Cir la+ N’’+ V ] qui se réfère à la
structure de surface. Le placement des constituants objet ou circonstant
s’interprète comme étant une opération transformationnelle de déplacement. La
structure sous-jacente suppose un placement canonique des constituants objet
et circonstant, tandis que le verbe attributif à un complément vide noté ∆ . Par
conséquent, la structure sous-jacente de la phrase contenant un constituant
objet ou un circonstant focalisé se présente comme suit :
[C1’’ [I1’’ yaa ∆ [C2’’ la [I2’’ N’’ [V’’ V + O/Cir] ]]]]

Proposition principale. Proposition subordonnée.

Figure 3 : structure sous-jacente de la phrase contenant un l’objet ou un circonstant


focalisé.

En se référant à la figure ci-dessus, la forme sous-jacente de l’énoncé en 3b se


présente comme suit :
(6)
[C1’’ [I1’’ yaa ∆ [C2’’ la [I2’’ a [V’’ dita ]]]]
/ Yaa la a dita mui/ ( forme sous-jacente de 3b)

Akofena çn°001 65
La focalisation en mooré

-Le déplacement du syntagme nominal objet ou circonstant


En surface, le nominal objet ou circonstant est extrait de la proposition
subordonnée vers la position de foyer, dans la proposition principale : c’est-à-
dire complément du verbe copule {yaa}. En effet, le nominal objet ou circonstant
occupe soit la position de complément, soit la position d’adjoint dans V’’ (à
l’intérieur de Ph). La position de complément de {yaa} est également vide. Mais
étant donné que {yaa} exige un complément, le nominal objet ou circonstant se
déplace pour occuper cette position afin de rendre la phrase grammaticale. Du
point de vue structural, le nominal objet ou circonstant se déplace hors de I’’. Il
quitte V’’ pour se placer dans C’’, à la position de spécifieur, notamment à la
position de complément de {yaa}. En se déplaçant, il laisse une trace t dans V’’,
qui lui est coïncidée. Ainsi, la structure superficielle illustrant la focalisation du
sujet se présente comme suit :

[C1’’ [I1’’ V.at N’’ O/Cirj [C2’’ la [I2’’ N’’ [V’’ V tj ]]]]]

Figure 4 : structure superficielle illustration la focalisation de l’objet ou du circonstant

En effet, dans les phrases (4) et (5), les nominaux {mui} « riz » et { rundã}
« Aujourd’hui », respectivement objet et circonstant doivent être normalement
postposés au verbe. Mais ils se retrouvent à la position de foyer dans chacune
des phrases. Du point de vu structural, ces nominaux se déplacent
respectivement de la position de complément et d’adjoint dans le syntagme
verbal (dans I2’’) vers la position d’accueil : complément de {yaa}. En quittant,
ils laissent dans leurs positions d’origine une trace tj. . (S. Sib.,2017, p.368)
affirme que : « Cette place symbolisée t est coïncidée avec le constituant déplacé
avec qui elle forme une chaîne ». Les exemples ci-dessous illustrent les
déplacements du constituant objet et circonstant.
- Le déplacement de l’objet {mui} vers la position de foyer
(7)
[C1’’ [I1’’ yaa muij [C2’’ la [I2’’ a [V’’ rita tj ]]]]]

- Le déplacement du circonstant { runda } vers la position de foyer


(8)
[C1’’ [I1’’ yaa rundaj [C2’’ la [I2’’ amusa [V’’ wata tj ]]]]]

2. Rapport structural existant entre la structure focalisante avec ou sans le


verbe attributif
En mooré, la focalisation peut se faire sans le verbe copule. Cette
structure focalisante est considérée comme étant une paraphrase de la
focalisation avec le verbe attributif. Considérons les exemples ci-dessous :
(9)
yaa mui la a dita
être.acc /riz.sg/ Compl./ Il(elle)/manger. inac.
« C’est du riz qu’il(elle) mange. »

66 Mars 2020 ç pp. 59-68


S. J. Sib & A. Ouédraogo

(10)
yaa rundã la amusa wata
Etre.acc /aujourd’hui/compl./moussa/ venir.inac
« C’est aujourd’hui que moussa vient. »
(11)
mui la a dita .
riz.sg/ Compl./ Il(elle)/manger. inac.
« C’est du riz qu’il (elle) mange. »
(12)
rundã la amusa wata.
être.acc /aujourd’hui/compl./moussa/ venir.inac
« C’est aujourd’hui que moussa vient. »

En effet, {yaa} est présent dans la structure sous-jacente de la focalisation (9 et


10), mais est facultativement omis en surface (11 et 12). L’effacement facultatif
de {yaa} n’est possible qu’après le déplacement du nominal objet ou circonstant
à la position de complément du verbe attributif {yaa}. Autrement dit, le verbe
attributif introduit une position d’attribut vide en structure sous-jacente, et
occupé par le focus en structure superficielle, suite à un déplacement justifié par
le fait que le verbe attributif exige un complément, autrement la phrase serait
agrammaticale. Ainsi l’effacement du verbe attributif dans l’exemple (11)
pourrait se traduire structuralement comme suit :
(13)
[C1’’ [I1’’ yaa muij [C2’’ la [I2’’ a [V’’ dita tj ]]]]]

{ mui la a dita} « c’est du riz qu’il(elle) mange. ».


Conclusion

Notre travail s’articule principalement autour de la question suivante :


Comment fonctionne la focalisation en mooré ? Les préoccupations spécifiques
de la présente recherche sont : Comment s’effectue l’opération déplacement de
constituants en position ergative ou position sujet en mooré ? Comment se
justifient les déplacements des constituants focalisés en mooré ? Les
constituants déplacés de leur site d’origine vers la position de sujet entraînent-
ils une agrammaticalité de l’énoncé ? L’objectif visé principalement est de
rendre compte du fonctionnement de la focalisation en mooré. Les objectifs
spécifiques du travail sont : expliquer les déplacements des constituants
focalisés en mooré, déterminer le rapport entre les déplacements des
constituants focalisés et la grammaticalité des phrases, déterminer le rapport
structural existant entre la structure focalisante avec {yaa} et celle sans {yaa }.
L’on a successivement apporté des éléments de réponse à ces questions en
faisant remarquer que les constituants susceptibles d’être focalisés sont en
fonctions syntaxiques de sujet, d’objet et d’adjoint. Les constituants déplacés
quittent leurs positions canoniques dans la proposition subordonnée pour se

Akofena çn°001 67
La focalisation en mooré

placer en position de complément du verbe copule {yaa}. Ces déplacements


sont obligatoires puisqu’elles requièrent de la grammaticalité des phrases. Il
ressort également que la focalisation avec {yaa} et celle sans {yaa} sont des
paraphrases. La seconde dérive du premier par un effacement volontaire du
verbe attributif qui intervient après le déplacement en position de foyer du
constituant focalisé.

Références bibliographiques
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Ouagadougou, Promo-Langue, 167p.
BILOA E. 1998. La syntaxe générative : la théorie des principes et des paramètres,
Collection linguistique N° 27, München, LINCOM EUROPA, 326p.
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application au Français contemporain, Strasbourg, Presses Universitaires de
Strasbourg, 338p.
LIPTAKO A. 2001. On the syntax of Wh- items in Hungarian, Netherlands Graduate
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MOESCHLER J. et AUCHLIN A. 2005. Introduction à la linguistique contemporaine,
Paris, ARMAND collin, 192p.
NIKIEMA N. 1978. Moor gulsg sebre. Manuel de transcription du Mooré.
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KABORE R. 1980. Essai d’analyse de la langue MʋʋRé (parler de Waogdgo :
Ouagadougou), Thèse pour le doctorat en lettres et sciences humaines,
Département de recherche, Paris VII, 758p.
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code orthographique du Mooré. Ouagadougou.
RADFORD A. 2005. Transformational syntax. A student’s guide to chomsky’s Extended
Standard Theory, ( Editeurs Comrie B. et alii ), Cambridge textbooks in linguistics,
Cambridge university press, Cambridge, New york, New rochelle, Melbourne, 2005
( 2e édition), 403p.
SIB S. J. 2017. Étude phonologique et grammaticale du téén, Éditions universitaires
Européennes, Sarrebruck (Allemagne), 440p.
TELLIER C. 2002. Éléments de syntaxe du français : méthode d’analyse en grammaire
générative, Boucherville, Gaétan Morin, 240 p.
ZAGRE D., 2010, Rapport entre rôles sémantiques et fonctions syntaxiques en
mooré.- Mémoire de maîtrise, Université de Ouagadougou, U.FR/LAC,
Département de linguistique, 105p.
- Abréviations
V’’ : syntagme verbal déf : défini
V : verbe Cir. : circonstant
V.at: verbe attributif C’’ : proposition
Sg:singulier acc : accompli
O: objet + : frontière entre constituants
N’’ : nominal Inac : inaccompli
I’’ : phrase

68 Mars 2020 ç pp. 59-68


T. K. F. Morifie

DE LA FRANCISATION DES ANTHROPONYMES BRON


AUX PROBLÈMES DE RÉFÉRENCE : UNE ANALYSE
MORPHOSEMANTIQUE

Tano Kouakou Frédéric MORIFIE


Université Alassane Ouattara - Côte d’Ivoire
tkouakoufrederic@yahoo.fr

Résumé : Les anthroponymes, africains en général et en particulier


ivoiriens, suscitent de plus en plus des interrogations. En effet, la
francisation dont sont victimes les noms propres d’ici ou ailleurs, depuis
une certaine époque, pose aujourd’hui avec acuité de nombreux problèmes
dans les sociétés africaines. Ces problèmes sont entre autres : celui du
référent, de la remise en cause du sémantisme et de l’identité des
anthroponymes, qui ont d’ailleurs fait pendant longtemps la richesse des
différents peuples. Il s’agit dans cet article de poser les faits, d’aborder la
morphologie et ensuite donner le sens de ces anthroponymes.

Mots-cles : francisation, anthroponymes, référence, morphologie,


sémantique.

Abstract : The anthroponyms, Africans in general and particularly Ivorians,


more and more are subject to questions. Indeed, the Frenchization of which
are victims the proper names from here or elsewhere, since a certain time,
curse today with acuteness of many problems in African societies. These
problems are among others: that of the referent, the questioning of the
semanticism and the identity of anthroponyms, which incidentally long the
wealth of different peoples. This article is about asking the facts, addressing
the morphology and then giving the meaning of these anthroponyms.

Keywords: francization, anthroponyms, surnames, reference, morphology,


semantics.

Introduction
La littérature sur les anthroponymes dans les langues africaines, en
particulier les langues ivoiriennes montre que le nom propre, en plus de sa
fonction de désignation, (le fait qu’il renvoie à un individu du monde réel) est
porteur de sens. N'goran-Poame (2006) s’inscrit dans cette même veine
lorsqu’elle dit :
Si l'analyse des anthroponymes ou noms propres de personne du baoulé
permet de confirmer la thèse de l'aridité syntaxique apparente du nom
propre, il en va autrement de celle qui pose son caractère asémantique. Car,
contrairement aux noms propres du français ou de l'anglais, ceux du
baoulé semblent permettre d'affirmer sans ambages que le nom propre a un
sens.
N'goran-Poamé (2006, p.198)

69
Akofena çn°001
De la francisation des anthroponymes bron aux problèmes de référence :
une analyse morphosémantique

L’univers anthroponymique du baoulé et bien d’autres langues africaines


diffère sémantiquement de celui du français ou de l’anglais. Pour les théoriciens
de la sémantique référentielle1, les expressions linguistiques dénotent une
réalité du monde, c’est-à-dire qu’elles renvoient à un objet du monde. Les noms
propres étant des expressions linguistiques assurent cette fonction. Selon cette
même théorie, le sens est ce qui nous permet d’accéder à la dénotation ou au
référent. Et le référent ou l’image nous permet aussi de mieux comprendre le
sens des expressions linguistiques ou de mieux décrire le sens vis-versa. Les
langues ivoiriennes, qui viennent mieux illustrer ces théories qui prônent la
sémanticité des noms propres, sont depuis l’arrivée du colon, victimes d’une
francisation (modification) qui de plus en plus engendrent des problèmes de
référent, de sens et d’identité. De ce fait, si les anthroponymes sont censés
dénoter une réalité du monde ou porter du sens, les modifications faites sur ces
expressions leurs permettent-elles de renvoyer toujours aux mêmes individus ?
Comment se manifestent-elles ? Celles-ci ne remettent-elles pas en cause cette
sémantique des anthroponymes du bron ? Enfin, le concept de patronyme
respecte-t-il les valeurs sémantiques des anthroponymes bron ?
Répondre à ces questions revient à analyser dans premier temps les
modifications phonétiques et sémantiques apportées sur les anthroponymes. Et
dans un second temps les conséquences liées à cette modification : les pertes
de référence et d’identité qui en résultent.

1 Cadres méthodologique et théorique


Le présent travail portant sur l’analyse morphosémantique des
anthroponymes bron francisés et non francisés et les conséquences qui en
résultent, s’est réalisé à partir d’un corpus composé de 100 noms propres. Pour
l’élaborer, nous sommes allés auprès des locuteurs natifs (six) avec une liste de
noms propres. Notre objectif était d’interroger ces derniers sur le sens, les
critères d’attribution de ces noms et de les recueillir dans leurs états non
francisés.
Pour mieux analyser ce corpus, nous nous sommes appuyés dans un
premier temps sur le variationniste de William Labov (1970) qui nous a permis
de mieux comprendre les variations ou modifications opérées en passant du
bron au français. Pour l’analyse des valeurs sémantiques et du problème de
référent de ces anthroponymes, nous avons choisi comme support théorique :
les théories référentielles de la signification (sémantique formelle dont la figure
de proue est Montague : (1930–1971). Elles établissent un rapport entre les
expressions linguistiques et les réalités désignées. Elles stipulent que la
meilleure signification d’une expression linguistique est la description de l’objet
du monde désigné par cette expression. En rapport avec cet article, elles
confirment la thèse de la sémanticité des anthroponymes. Elles nous permettent

1 Ce qu’on nomme généralement les théories référentielles de la signification.

70 Mars 2020 ç pp. 69-80


T. K. F. Morifie

de montrer que les noms propres bron sont significatifs et dénotent toujours des
individus et des objets du monde.

2. Analyse morphosémantique des anthroponymes francisés


Dans cette section, nous aborderons d’abord la raison ensuite la
francisation phonétique et enfin l’analyse sémantique.
2.1 Raison de la francisation des anthroponymes
La francisation est le fait de modifier un mot d’une langue étrangère dans
sa graphie ou dans sa prononciation de manière à ce qu’il ait des apparences
d’un mot français. Ce phénomène, touchant de plus en plus les noms propres
des personnes, est perçu comme une sorte d’adaptation de ces noms au système
phonétique du français. Cette adaptation est due au fait que les deux langues
disposent chacune son système phonético-phonologique. Pour passer donc
d’une langue A (bron) à une autre B (français), il faut harmoniser
phonologiquement ou phonétiquement le mot (nom propre) de façon à le
rendre conforme aux exigences de la langue d’arrivée (Morifié Tano, 2017 : 64).

2.2 Analyse morphologique


Deux types de modifications se dégagent dans l’analyse de la forme du nom
propre. Nous avons celles liées aux graphèmes et celles liées aux sons. Mais,
nous ne retiendrons que le deuxième niveau, appelé encore changements
phoniques, pour sa pertinence.

§ changements phoniques
Les changements phoniques consistent à supprimer, à ajouter ou à
changer un phonème d’un nom propre. Ces modifications affectent le mot, au
point même de perdre son sens ou de ne plus renvoyer au même référent.
Presque tous les noms que nous portons dans les sociétés africaines sont
aujourd’hui francisés. Ces modifications se manifestent à deux niveaux de la
structure interne du nom. Elles se situent le plus souvent, dans cette langue, en
position médiane et en final du nom.

-Position médiane
Il s’agit de la substitution ou de la suppression de certains phonèmes
vocaliques mais quelque rare fois les consonnes en milieu du mot. Ce
changement est dû en grande partie aux exigences du système phonétique ou
phonologique de la langue française. Considérons les exemples suivants :
(1)
Non-francisés Francisés
a) mùrùfìé Morifié / [morifie]
b) cɩ̀rɛ̀mɛ́ Krémé / [kreme]
c) Jɛ̀bwá Yobouah / [Jobwa]

71
Akofena çn°001
De la francisation des anthroponymes bron aux problèmes de référence :
une analyse morphosémantique

En (1-a) le nom [morifie] est la modification de mùrùfié en abron. La voyelle


/u/ de la première syllabe du nom non-francisé a été substituée par la voyelle
/o/. La voyelle / u /, la deuxième quant à elle s’est faite remplacer par la
voyelle /i/. Comment peut-on expliquer ce phénomène quand on sait que ces
deux voyelles existent dans la langue bron tout comme dans la langue française.
Une telle adaptation relève du transcripteur. En (1-b) de cɩ̀rɛ̀mɛ́, nous arrivons
à [kreme]. La voyelle /ɩ̀/ n’existant pas en français va être supprimée. Celle de
la deuxième syllabe (/ ɛ/) devient /e/. La voyelle /ɛ/ de la première syllabe
du nom jɛ̀bwá a été substituée par la voyelle /o/ au niveau du nom francisé
[jobwa]. Nous observons dans ces deux exemples la transformation des voyelles
[-ATR] à des voyelles [+ATR] pour une question d’harmonie vocalique.

-Position finale
A ce niveau, le procédé consiste à supprimer, à ajouter ou à changer des
phonèmes vocaliques en fin de mot. Soit les exemples en (3) ci-après :
(2)
Non-francisés Francisés
a) bràfɷ̄ Brafo / [brafo]
b) bwɔ̀ Bouo / [bwo]
c) kwàbénà̰ Kouabena / [kwabena]

En (2-a) la voyelle finale /ɷ/ du nom bràfɷ̄ est substituée par la voyelle /o/.
Cette transformation se justifie par le fait que, le / ɷ/ n’existe pas en français.
Elle a donc été remplacée par le /o/ la voyelle la plus proche. Dans l’exemple
(2-b), le nom bwɔ̀ devient [bwo]. La voyelle /ɔ/ a donné place à la voyelle /o/.
Un tel changement a lieu parce qu’en français le /ɔ/ n’apparait pas en fin de
mot. L’exemple 2-d (kouabenan), qui est la transcription de [kwàbénà̰], perd la
lettre ‘’n’’ en fin du nom après l’avoir francisé. Nous remarquons en 2a, b) que
les voyelles [–ATR] (ɷ, ɔ) deviennent [+ATR] (o). En 2-c) la voyelle nasale se
désanalise pendant la francisation.

2.3 Analyse sémantique


La présente rubrique montre les incidences de la francisation ou des
adaptations sur le sens.

§ Problèmes liés au sens


-Changement de sens
Le nom, une fois francisé, ne désigne plus celui souhaité par les parents. Par
conséquent, il renvoie à un autre mot de la langue ou à un mot qui n’existe pas
dans la langue. Ce qui n’épargne pas le sens. Pourtant, le nom tel que donné
par les parents porte un sens spécifique et est censé véhiculer un message dans
cette société. Pour illustrer ce fait, nous avons les exemples en (3) ci-après :

72 Mars 2020 ç pp. 69-80


T. K. F. Morifie

(3)
a- le nom bwɔ̀ après l’avoir francisé devient bwó. D’où les définitions
suivantes :
- bwɔ̀ : avant francisation, renvoie à caillou en français (« une pierre de
petite dimension » cette appellation parce que les parents ou les ancêtres
adoraient ou adorent le caillou. Ça veut vouloir signifier aussi un enfant
résistant).
- bwó : nom francisé, veut dire respect (« un sentiment de
considération, d’égard envers quelqu’un ou quelque chose»).
b- bḭ́nḭ̀ (masculin)/bḭ́nḭ̀wa (féminin) veut dire : « puissant, fort, invincible »,
après francisation devient bini ou biniwa.
- Bini désigne « l’excrément au sens dénoté, au sens connoté, c’est adopté
une mauvaise attitude en vers une personne ».
c- ábā̰ná̰ « le nom d’une fille née un mardi », devient ábrà̰ après l’avoir
francisé.
- ábrà̰ est « l’écorce d’un arbre mort ».
Nous avons dans les exemples ci-dessus un changement total de sens entre
noms francisés et ceux qui ne le sont pas.

-Perte de sens
Il y’a perte de sens lorsque le nom francisé n’existe pas dans le lexique ou ne
renvoie à aucun objet ou événement dans cette langue. L’exemple en (5) illustre
cela.
(5)
a) Morifié : est asémantique, il n’existe pas dans cette langue. Mùrùfìé 2, lui
a un sens qui est le suivant :

∀x [mùrùfìé] (x) → personne (x) ˄ né vendredi saint (x) ˄ appelé mùrùfìé (x)]
« Il est nécessairement vrai pour tout x que si x est mùrùfìé, alors x est une
personne et x est née vendredi saint appelé mùrùfié ».

b) Boffouo [bofwo], la francisation de bↄ̀fwↄ́, également ne veut rien dire.

En revanche à bↄ̀fwↄ́, nous pouvons donner la définition suivante :

∀x [bↄ̀fwↄ́ (x) → personne (x) ˄ chasseur (x)]

2 Mouroufié [mùrùfíé] est le vendredi qui précède ‘’fͻ̀mɩ̰ ́mɩ̰ ̀nɩ̰ ̀ ’’ : le samedi premier jour interdit de la
semaine en pays bron. Ce vendredi a lieu chaque 49 jours appelé en abron dādỳánà̰. C’est ce nom qui est
donné à la fête d’igname. Elle marque la nouvelle année.
Par jour interdit, il faut entendre le jour auquel il est interdit de traverser certains fleuves et rivières en
pays bron pour des travaux champêtres. Et il en existe deux que sont : fↄda et n’guida. Il y’a deux jours
d’intervalle entre le premier et le second.

73
Akofena çn°001
De la francisation des anthroponymes bron aux problèmes de référence :
une analyse morphosémantique

« Il est nécessairement vrai pour x que si x est bↄ̀fwↄ́, alors x est personne et x
est un chasseur».

c) Kouma [kuma] : n’est pas significatif compte tenu de la


dénasalisation de la voyelle finale. Mais, une fois nasalisée, le nom Kouman/
[kúmà̰]) signifie : le deuxième enfant successif d’une même mère, né le même
jour de la semaine. Ce qui se traduit formellement comme suit :

∀x kúmà̰ (x) → deuxième enfant d’une mère (x) ˄ né même jour que le premier
enfant (x).

3. Problème de référent et d’identité


3.1 Problème de référent
§ Perte de référent
Selon Roussarie (2017, p.49), « le sens d’une expression est ce qui nous
permet de connaître la dénotation de cette expression ». C’est-à-dire ce qui nous
donne accès au référent ou à l’objet du monde. Ainsi, le sens est la description
qu’on donne de l’objet auquel il renvoie. En clair « Connaître le sens d’une
expression linguistique c’est savoir comment doit ou devrait être le monde pour
que cette expression soit vraie » (idem : 52). Pour dire les choses autrement :
« savoir ce que signifie une expression, c’est savoir dans quelles conditions elle
est vraie ». Le sens est évalué ici en termes de valeur de vérité. Si les
modifications faites sur les anthroponymes affectent le sens, alors le référent
aussi n’est pas épargné : une fois modifiés, nous n’avons plus les mêmes
référents ou objets du monde. Nous avons l’exemple suivant :
(6)
a) Les noms Morifié, Brafo, Boffouo et Assouman, qui sont respectivement les
déformations de mùrùfié, bráfɷ̀, bↄ̀fwↄ́, àsɷ̰́mà̰ sont asémantiques. Ainsi, ne
renvoient-ils à aucune réalité du monde hormis leurs désignations des seuls
individus qui les portent. Ce qui les exclu de ’’ l’univers lexical des
anthroponymes’’ bron. Ces noms ont un référent ‘’zéro’’ et un sens ‘’zéro’’ dans
cet univers. En sémantique logique, la valeur sémantique ou la valeur de vérité
de ses noms est zéro. Ce qui donne la notation suivante :
N pour le Nom, [[ ]] M valeur sémantique par rapport au modèle (l’univers
lexical des anthroponymes’’bron). [[N]]M = 0 signifie que N est faux par rapport
à M. [[Brafo]]= 0 Ce qui veut dire que le nom Brafo est faux par rapport à l’
‘’univers lexical des anthroponymes’’ bron. En revanche, ces noms quittent
certes cet univers, mais peuvent renvoyer à un autre mot de la langue. Il prend
donc un autre référent. Nous avons les noms suivants :

74 Mars 2020 ç pp. 69-80


T. K. F. Morifie

b- kↄ́kↄ̀ↄ̀ réfère à une personne de teint claire, une fois francisé


devient koko, il renvoie à une bouillie (une sorte d’aliment liquide fait à base de
de farine de maïs ou de mil).

§ Vers la création d’un nouvel univers lexical des anthroponymes


Les noms propres, comme expression linguistique, dénotent des individus
particuliers du monde. Ils assurent tous cette fonction. L’approche convoquée
ne s’inscrit pas dans la veine des théories qui confirment l’idée de leur
asémanticité. Pour elle, la description qu’on fait du nom de la personne est son
sens. Une telle assertion nous amène à affirmer que les noms propres bron sont
polysémiques (dotés de deux sens ou plus). Le premier sens est la description
faite de l’individu qui le porte et le second la description du référent. Partant de
ce principe, nous pouvons dire que les anthroponymes bron dénotent deux
réalités ou deux objets du monde. Car en plus de l’individu, il renvoie à une
autre réalité. Nous avons d’abord, l’individu du monde que le nom désigne et
ensuite l’objet du monde auquel il se rapporte.
Partant de cette double désignation, nous pouvons affirmer que les
modifications une fois faites sur les anthroponymes peuvent remettre en cause
cette thèse. Parce que lorsqu’elles surviennent, elles font perdre au nom son
second sens et référent. Elles réduisent la fonction de désignation du nom. Les
noms modifiés que nous appelons noms francisés n’appartiennent plus à
l’univers lexical des anthroponymes bron, ni à celui du français. Ce qui nous
conduit donc vers un nouvel univers lexical des anthroponymes.

Exemple (9)
Morifié3, Bini, sroma4, Assaré ou Assalé etc. n’appartiennent plus à l’univers
des noms propres bron. Nous assistons ici à la création d’un nouvel univers, qui
n’est ni abron ni français. Si ces noms n’appartiennent pas à l’univers des
anthroponymes bron comme on le dit, c’est qu’il peut engendrer un autre type
de problème tel que celui d’identité.

3.2 Problème d’identité


§ Perte de fonction de détermination identitaire des Anthroponymes
Dans les sociétés africaines, les noms propres sont des moyens de
détermination de l’origine ou de l’identité des personnes. Par le nom, nous
pouvons facilement savoir de quelle région vient tel individu, son groupe
ethnique ou sa langue, voire son identité. Cette idée est partagée par Duzat
(1947) lorsqu’il affirme que « le sens originel des noms nous renseigne sur l’origine

3 La récurrence du nom Morifié (Mouroufié) s’explique par sa puissance à illustrer les arguments ou les
idées dans ce travail.
4 La déformation de ǹzɷ
̰ ́ rɷ̰̀má, étoile en français.

75
Akofena çn°001
De la francisation des anthroponymes bron aux problèmes de référence :
une analyse morphosémantique

géographique d’une population, sur sa stabilité ethnique ou sociales » cité par Garneau
(1985, p.35). Houis (1963) ne reste pas indifférent de cette idée. Il démontre que
les « noms individuels chez les Mosis d’Afrique noire constituent avant tout des
messages identifiables morphologiquement et sémantiquement » (Cf. Houis 1963,
p.35). Le nom propre, au-delà du fait qu’il soit porteur de sens ou désignateur,
véhicule des messages très importants ou encore des valeurs culturelles dans
nos sociétés. L’individu à qui on attribue le nom porte en lui sa culture et les
valeurs de son peuple. C’est pourquoi l’étude des onomastiques est un champ
convoité par les disciplines comme la psychanalyse, et l’anthropologie. Irie Bi
Tié (2016 :138) soutient cette même assertion. Il affirme :
Sur le point de la question des anthroponymes africains, il faut déjà
remarquer que plusieurs disciplines sont intéressées par la problématique
mais elles n’ont ni la même démarche ni les mêmes objectifs ».
Irie Bi Tié (2016, p.138)
Il s’agit ici, en grande partie des noms propres africains compte tenu de
leur richesse.
« Pour l’anthropologie, le nom est donc un outil de classement (ligné,
positions sexuées, de rang, de naissance, de prestige etc…), il porte des
significations (sur le nommeur, ses origines ses devoirs, ses désirs, sa
société ; sur le nommé …) et peut rendre compte de l’identité de l’individu
s’il est étudié sous tous ses angles.
Garneau (1985, p.37)
Le rapport entre l’identité et les noms propres est tellement fort qu’il est
souvent difficile de les dissocier.
Mais, la francisation vient remettre en cause cette démarche. Avec ce
phénomène, les anthroponymes bron perdent leurs valeurs de sémanticité et de
détermination identitaire. Aujourd’hui, certains noms ne sont plus des canaux
de détermination, de l’origine, de la langue et même de l’identité des individus
qui les portent. En effet, il est difficile voire impossible de donner l’origine de
certains individus à travers leurs noms, Car cette modification accrue proscrit
ces noms de l’univers des anthroponymes bron. Comme exemple nous avons :
(10)
Il n’est pas aisé de donner l’identité d’une personne qu’on désigne sous les
noms Morifié,Agama, kreme (…) tous francisés. Ces noms ne donnent aucune
piste pouvant permettre de les identifier dans telle ou telle communauté
linguistique.

§ La variation des règles d’attribution anthroponymique d’un peuple à un


autre
Si les noms propres des personnes sont totalement attribués chez certains
peuples du monde selon leurs libres choix, cela n’est pas le cas pour tous les

76 Mars 2020 ç pp. 69-80


T. K. F. Morifie

noms dans les peuples ivoiriens en particulier chez les akans. N’goran-Poamé
(2006) dans son étude sur la nature et le sens des anthropologies du baoulé
démontre bien cela. Elle dégage deux catégories de nom propre que sont : les
noms propres contraints et les noms propres libres. La première catégorie :

Celle des noms propres contraints, est constituée de noms dont l'attribution
est sous-tendue par l’ensemble de lois globalement liées aux modalités de
la naissance de l'individu.
N’goran-Poamé (2006, p.198).

Elle comprend les noms propres hebdomadaires (correspond aux sept Jours de
la semaine), les noms propres ordinaux (aux positions suivantes dans l’ordre
des naissances d’une famille) et gémellaires (aux enfants nés le même jour
d’une même mère). Les noms propres libres, la deuxième catégorie, correspond
aux noms attribués à l’individu pour des raisons d’ordre événementiel. Il s’agit
des noms propres religieux. Ce sont des « individus dont la naissance ou la survie a
été favorisée par un objet divin ». A cela, s’ajoute 1es noms propres circonstanciels.
Ils sont des noms qui rappellent « les circonstances heureuses ou malheureuses qui
ont marqué la naissance de l'individu » (idem). Telles sont les conditions
d’attribution des noms propres des personnes chez les akans en particulier chez
les baoulé. Ces règles d’attribution des noms propres du baoulé diffèrent
légèrement de celles du bron. Certains noms propres libres de l’abron de la
sous-catégorie des noms propres religieux ne semblent pas illustrer la thèse
selon laquelle ces noms sont considérés comme des noms propres libres. En
effet, certains noms religieux de l’abron peuvent être classés dans la catégorie
des noms propres contrains, car ils sont spécifiques ou liés aux sept jours de la
semaine. Ce sont des noms qui correspondent aux jours des cérémonies
religieuses. Il s’agit ici des jours saints en pays abron. Nous avons les noms
suivants :
Exemple (11)
a) Mùrùfié : un vendredi saint et c’est ce jour-là que la nouvelle année est
célébrée en pays bron. Cette cérémonie est appelée la fête des ignames
pour adulte.
b) fódjó:5 un lundi saint, jour de la fête des ignames pour enfants
c) fófìé6 : aussi un vendredi saint, c’est aussi ce jour-là que les féticheurs
fêtent l’igname.

Un enfant né pendant ces jours correspondant à ces cérémonies prend


obligatoirement le nom de cette cérémonie. Ce qui confirme l’idée selon laquelle
les noms propres portent en eux toutes les valeurs ou la culture du peuple de la
personne qui les porte. Par conséquent, nous pouvons dire que les noms dans

5Fodjo, c’est lorsque le premier jour interdit apparait un lundi.


6 Fofié, un vendredi, l’apparition du premier jour interdit. Le second jour interdit (Nguida) lorsqu’il
apparait un vendredi, ce jour est nommé N’guifié.

77
Akofena çn°001
De la francisation des anthroponymes bron aux problèmes de référence :
une analyse morphosémantique

les sociétés africaines respectent une certaine règle. Cependant, d’où vient l’idée
de patronymie qui parfois fait entorse à ces règles d’attributions des noms
propres ?

§ La transgression des règles d’attribution anthroponymique par les


patronymes
L’histoire des patronymes en Afrique en générale et en Côte d’Ivoire en
particulier est récente. En effet, le patronyme est un concept qui n’existait pas
dans nos cultures avant la colonisation. Nos parents attribuaient les noms à
leurs progénitures en fonction d’un « ensemble de lois globalement liées aux
modalités de la naissance de l'individu » ou encore pour « des raisons d'ordre
événementiel », N’goran-Poamé (2006, p.198). Cette idée de nom de famille
vient de la colonisation, qui a demandé à ce que nous soyons comme des
Français de la métropole. Alors les colons ont essayé d’imposer ce qu’on appelle
ici le patronyme. Jusque-là, cette façon de nomination de nos parents continuait
jusqu’au lendemain de l’indépendance voir même après. Et c’est en 1974 que le
président de la République décréta d’imposer le patronyme (Kouakou 2003 :55).
Nous pouvons affirmer sans ambages que c’est ce qui est à l’origine de
l’inadaptation des patronymes qu’on attribue à certaines personnes dans la
société bron. Les règles d’attribution ne conçoivent pas la dation de certains
noms (Mouroufié, Fofié, fokouo, fodjo, Nguibran, N’guifié …) comme
patronymes. Ils ne correspondent pas aux jours de naissance des personnes à
qui on les attribue. Ce concept de patronyme a été mal interprété par nos
parents. Pour eux, il fallait à tout prix donner l’un de leurs prénoms à leurs
enfants. Ils ne tenaient plus compte de la valeur sémantique des noms choisis
comme patronymes. Cela se faisait en transgressant les règles d’attribution
anthroponymique. C’est ce qu’exprime Yermeche (2005) en ces termes lorsqu’il
dit :

Créations artificielles, si l’on peut dire, l’état civil et le patronyme qui ont
été en quelques sortes imposés à la population locale, ont été bien souvent
mal compris par celle-ci. Ce qui a donné lieu, au niveau formel et
sémantique, à des modes de nomination nouveaux, souvent en complète
inadéquation avec les schèmes anthroponymiques traditionnels.
Yermeche (2005, p.61)
Les exemples en 8) illustrent bien ce fait. Nous avons les noms suivants :
(8)
a-) Mouroufié Kouakou [mùrùfié kwaku]
b-) Fofié Kouadio [fófìé kwádJó]
c-) Fofié Kouakou [fófìé kwákù]
d-) Fodjo Yao [fóɟó Jàɷ̄]
e-) Nguifié Kouame [ǹɟífié kwám]
f-) Nguibinan Kossua [ǹɟíbìnà̰ kòsỳá]

78 Mars 2020 ç pp. 69-80


T. K. F. Morifie

Comme nous l’avons dit plus haut, les noms en gras sont spécifiques à des jours
de la semaine. Logiquement, ils ne peuvent pas être associés à d’autres jours de
la semaine comme c’est le cas en 8, car ce sont des combinaisons qui ne tiennent
pas. Mouroufié correspond à un nom comme Koffi ou Affia (une personne de
sexe masculin ou féminin née un vendredi). Fofié également à Koffi ou Affofié
à Affia (une personne de sexe masculin ou féminin née un vendredi) mais ne
correspond pas aux mêmes évènements. Quant à Fodjo, nous avons Kouadio
ou Adjoua (une personne de sexe masculin ou féminin née un lundi jour
interdit). Attribuer ces noms à des personnes nées un jeudi, mercredi ou lundi,
(l’exemple en 8) n’est pas admissible vu leur valeur sémantique ou leur
signification.

Conclusion
Il ressort de cette analyse que la francisation dont sont victimes les
anthroponymes bron relève du fait que ces noms sont transcrits avec les outils du
système phonologique et phonétique de la langue française. Ces modifications qu’ils
subissent sont une sorte d’harmonisation afin de permettre à ces unités d’intégrer le
système de cette langue, car certaines voyelles ou consonnes du bron ne figurent pas
dans le système phonologique du français. Une fois survenue, elle entraine des
conséquences dont les majeures sont : la remise en cause de la thèse selon laquelle les
noms propres africains en général et en particulier ivoiriens sont porteurs de sens ; les
noms francisés ne sont plus de l’univers lexical anthroponymique de l’abron. Ce qui
amène à la création d’un nouvel univers lexical. Ainsi, le nom propre perd sa fonction
de véhicule de message culturel. Ce qui compromet l’identification de l’origine de
certains individus grâce à leurs noms. Ce fait de langue ne se limite pas uniquement au
bron mais s’étend presque à toutes les langues ivoiriennes voire au-delà. Mais qu’en
est-il de leurs corrections ?

Références bibliographiques
DAUZAT A. « introduction » Onomastica 1,1 : 2-11.
GARNEAU B. 1985. « « Identité et noms de personne à Bois-Vert (Québec) ».
Anthropologie et Sociétés, 9(3), 33–55. doi: 10.7202/006289ar
HOUIS M. 1963. les noms individuels chez les Mosi. Initiation et études africaines. XVII.
Dakar : institut Français d’Afrique Noire.
IRIE Bi Tié B. 2016. « Le Système des Anthroponymes Gouro, Langue Mandé-Sud de Côte
d’Ivoire: de L’Expression des Valeurs Culturelles Intrinsèques l’Intrusion de la
Diversité Linguistique » Revue du CAMES Littérature, langues et linguistique
Numéro 4, 1er Semestre, 137-150.
KOUASSI, K. 2003. « Nomination et identité dans la migration», Le Coq-héron /4 (no 175),
p. 54-61. DOI 10.3917/cohe.175.0054.
LABOV, W. sociolinguistique, Paris, Ed. de Minuit.
MONTAGUE R. 1970. « Universal Grammar », Theoria 36, p. 373–398, Reprinted in
Montague (1974), 222-246.
MORIFIE, T. K. F. 2017. L’emprunt lexical bron aux langues indo-européennes : inventaire et
analyse des procédés d’adaptation. Mémoire de Master sciences du langage,
Université Alassane Ouattara (Bouaké)

79
Akofena çn°001
De la francisation des anthroponymes bron aux problèmes de référence :
une analyse morphosémantique

N'GORAN-POAME L. M. L. 2006. « De l'essence au sens des anthroponymes du baoulé »


revue du CAM ES - Nouvelle Série B. Vol. 007 N° 2-2006 (2eme Semestre) p 197-
207
YERMECHE O. 2005. « Le patronyme algérien : essai de catégorisation sémantique ». PNR
du CRASC, p 61-8

80 Mars 2020 ç pp. 69-80


SECTION

PSYCHOLINGUISTIQUE, SOCIO-DIDACTIQUE,
ALPHABÉTISATION
A. Ouattara

ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DES SAVOIRS AU PRIMAIRE


EN MILIEU RURAL : DIFFICULTÉS DES ÉLÈVES ET ENSEIGNANTS

Abdoulaye OUATTARA
Université Félix Houphouët-Boigny - Côte d’Ivoire
abdoulouatt4@gmail.com

Résumé : cet article s’intéresse à la pratique de l’enseignement/apprentissage


des savoirs dans les écoles primaires en Côte d’Ivoire, plus particulièrement en
milieu rural. Il (article) essaie de mettre en exergue les difficultés auxquelles
sont confrontés les élèves et les maitres en situation d’enseignement et
d’apprentissage, quand on sait que le français langue d’enseignement est
quasi inexistante dans le cadre de vie des apprenants. Par ailleurs, dans cette
contribution, il sera question de mettre en relief l’impact de ces difficultés sur
l’acquisition des savoirs en milieu rural.

Mots clés : enseignement, apprentissage, difficultés, savoirs, milieu rural

Abstract: This article interest the practice of acquisition the knowledge in the
primary schools in Cote d’Ivoire, particularly in rural environment. The article
try to talk about the problems which students and teachers have when they are
in the classroom, when we know that the teaching language is not exist in the
learners living environment. Also, this contribution will talk about the
influence of teaching problems on the knowledge’s acquisition.

Keywords: teaching, learning, difficulties, knowledge, rural environment

Introduction
Depuis l’indépendance de la Cote d’Ivoire en 1960, les autorités d’alors ont
fait le choix de faire du français la langue la plus importante du pays. Ainsi elles
(autorités) le dotent-ils de multiples fonctions dont celle de langue de
l’administration, des médias et surtout de l’enseignement. Il sert de canal de
transmission des savoirs à tous les niveaux du système éducatif (maternelle,
primaire, secondaire et supérieur). Pourtant la Côte d’Ivoire est un pays à fort
hétérogénéité linguistique et culturelle, fruit de la migration de plusieurs peuples
d’origines diverses sur le territoire ivoirien. Cette migration a ainsi occasionné la
naissance de langues utilisées au quotidien par les populations. Elles (langues)
sont estimées au nombre de soixante (Delafosse, 1994) et sont reparties en quatre
grand groupes (Gur, Kru, Kwa, Mandé). En contact avec ces langues le français a
donné naissance à plusieurs variétés locales (français populaire ivoirien, français
ivoirien, nouchi). Ces différentes variétés sont plus usitées par la grande majorité
de la population du fait de leur accessibilité. Elles servent de véhiculaire dans

Akofena çn°001 81
Enseignement/apprentissage des savoirs au primaire en milieu rural : difficultés des élèves et enseignants

plusieurs secteurs d’activités. En famille, entre amis ou au travail, elles sont


généralement présentes. Pourtant en Côte d’Ivoire, ces variétés locales ne sont pas
admises en classe, seule la norme standard est officiellement autorisée à être
utilisée dans les salles de classe. Aussi l’enseignement/apprentissage en Côte
d’Ivoire se fait-il en exclusion des langues premières des élèves, comme si le
français était la langue maternelle de ces derniers. « Ils subissent ainsi un
enseignement du français langue maternelle alors qu’ils ne se trouvent pas dans
une situation de FLM prototypique ». ((Brou-Diallo 2008 :18).

Une situation de FLM prototypique serait par exemple une classe d’un pays de
langue maternelle française dans laquelle le répertoire verbal initial de tous les
enfants serait constitué de français.
(Cuq 2000, p.50 cité par Brou-Diallo 2008, p.18)

Par ailleurs en milieu rural, la majeure partie des élèves ne parlent que leurs
langues maternelles dans leur environnement extrascolaire. Pourtant ces langues
sont laissées par ces derniers lorsqu’ils franchissent l’entrée de la salle de classe.
Aussi faut-il dire qu’au-delà de la langue d’enseignement, l’acquisition du français
en milieu rural se fait bien souvent dans des conditions inadéquates rendant ainsi
difficile la transmission et l’appropriation des savoirs. Au regard de ce constat, il
nous a paru nécessaire de nous poser les questions suivantes : quelles sont les
difficultés auxquelles font faces élèves et enseignants en situation de classe en
milieu rural ? Comment ces difficultés impactent-elles l’acquisition des savoirs ?
Cet article portera tour à tour sur la présentation d’un bref aperçu de ce qui
caractérise le français dans la société ivoirienne, ensuite de quelques difficultés de
l’enseignement/apprentissage du français dans le contexte rural et enfin l’impact
de ces difficultés sur l’acquisition des savoirs

Cadre théorique et méthodologique


La socio-didactique est une discipline qui est à cheval entre la didactique
des langues et la sociolinguistique. Elle s’intéresse à l’étude du processus de
l’apprentissage des savoirs scolaires et au contexte dans lequel ils (savoirs) sont
acquis. Selon (BLANCHET Philippe, 2012) elle utilise des méthodes de recherche
sociolinguistique : observation participante, questionnaires et entretiens semi-
directifs, biographies langagières, observation de pratiques sociales
contextualisées. La sociolinguistique est une sous discipline complémentaire à la
didactique dans la mesure où elle essaie de mettre en relief la relation qui existe
entre l’environnement social d'un individu (élève) et les savoirs à acquérir. Notre
étude s’inscrit dans le champ de la sociolinguistique variationiste, une notion
développée par William Labov. Dans le cadre de ce travail, notre enquête a
consisté à des observations de classe et des entretiens avec les maitres dans le

82 Mars 2020 ç pp. 81-92


A. Ouattara

département de Sandégué (Bondoukou) afin de nous rendre compte des difficultés


lors du déroulement des classes.

1. Aperçu du français en Côte d’Ivoire


La Côte d’Ivoire, selon certains chercheurs, est l’un des pays les plus
francophones de l’Afrique de l’ouest au vu de l’appropriation faite du français par
sa population et également francophile au vu de l’adoption particulière de la
culture française. Marquée par une diversité linguistique, la Côte d’Ivoire est un
pays qui regorge sur son territoire une soixantaine de langues nationales. Non
investies de rôles particulières dans la société ivoirienne, ces langues « ne
bénéficient d’aucun statut juridique véritable et sont par conséquent incapables de
servir de façon légale » Kouamé (2012, p.7). Par ailleurs, aucune d’entre elles n’a pu
se hisser comme langue véhiculaire nationale. Elles ont été toutes supplantées par
le français qui au fil du temps est devenu le véhiculaire assurant
l’intercompréhension entre populations hétérogènes. En outre, le français introduit
en 1890 par le colon deviendra par la volonté du premier Président de la
république Félix Houphouët-Boigny, la langue officielle de la Côte d’Ivoire. A ce
titre il joue une triple fonction dans la société ivoirienne.

1.1. La fonction de langue de communication


Inscrite avec fierté dans la constitution ivoirienne de 1960 (Ayewa, 2015)
comme langue officielle de la Côte d’Ivoire, les autorités d’alors donnaient-ils les
armes à la langue française de dominer le paysage linguistique ivoirien. A ce titre
le français n’a pas failli à cette mission et se hisse aujourd’hui encore comme le
canal de communication, non seulement, entre les Ivoiriens mais aussi entre
l’ensemble des populations résidant sur le territoire ivoirien. En Côte d’Ivoire, le
français a su véritablement se maintenir au sommet de la communication. Il
(français) règne en maitre absolu à tous les niveaux de la communication. Dans le
secteur des médias, il est le principal canal de transmission de l’information. Que
ce soit la presse écrite, le journal télévisé, les affichages publicitaires, rien
n’épargne au français. Tout est diffusé dans cette langue. Dans les familles
métisses, dans une communauté de langues maternelles différentes, les
populations ne partagent en commun que le français. Il est le principal moteur de
l’activité langagière quotidienne des ivoiriens. Les populations ivoiriennes l’ont
adapté à leurs besoins de communication à tel enseigne que les différentes variétés
sont utilisées au quotidien selon le contexte. Ainsi pour atteindre le maximum
d’auditeurs et véhiculer le message souhaité, les animateurs de radio, en plus du
français standard, utilisent-ils ces variétés de français lors de leurs émissions
(KOUADIO P.A.K. 2019).

Akofena çn°001 83
Enseignement/apprentissage des savoirs au primaire en milieu rural : difficultés des élèves et enseignants

1.2. La fonction de langue de l’administration


Le français est la seule langue en Côte d’Ivoire habileté à servir dans
l’administration ivoirienne. Ainsi, dans tous les services publics comme privés,
l’on remarque sa présence. Dans l’ensemble des institutions et des organes de l’Etat
(parlement, universités, justice, diplomatie…) le français est beaucoup utilisé. Il se
porte bien dans l’administration car il reste un important canal de communication
entre employés au service. Les circulaires, les notes de service, les textes officiels
sont tous écrits et lus en français. En un mot, il serait difficile, voire impossible, de
servir dans l’administration ivoirienne sans avoir au préalable des compétences en
français. La pratique de la langue française dans toutes ces variétés est, on peut le
dire, facteur d’accès à l’administration. Manessy (1994, p.53) a si bien traduit cette
pensée à travers ce propos : « il est difficile en ville, surtout d’obtenir un emploi
salarié ou d’exercer un métier rentable sans savoir un peu de français ». Son usage
permet aux individus de se réaliser socialement. Selon (Kouamé, 2012) « La
connaissance du français peut être perçue comme un moyen de promotion
sociale ». La langue française est donc utilisée partout dans tous les secteurs
d’activités économiques. A ce sujet :

Aujourd’hui aucune couche sociale n’échappe à l’emprise du français. Ainsi


les fonctionnaires et hauts cadres intellectuels communiquent entre eux en
français, les ouvriers sur les chantiers, les petits employés qui forment la
majorité du prolétariat urbain sont obligés de communiquer entre eux ou
avec leur patron dans une langue qu’ils ne maitrisent qu’imparfaitement. De
même, les jeunes déscolarisés, les enfants de la rue, etc.
Kouadio, (2008, p.184) cité par Kouamé (2012)

1.3. La fonction de langue d’enseignement


Dans le système éducatif ivoirien, le français est instauré pendant et après la
colonisation comme langue d’enseignement. Il est ainsi le canal par lequel la
transmission et l’appropriation des savoirs se font. Il est medium mais également
objet d’enseignement. Le français dans le système éducatif ivoirien est une langue
qu’il faut d’abord apprendre et par la suite se servir d’elle pour acquérir d’autres
compétences. De l’enseignement préscolaire à l’enseignement supérieur en passant
par le primaire et le secondaire, il constitue un trait d’union entre élèves et
enseignants mais aussi entre élèves et les contenus enseignés. Le français joue donc
un double rôle dans le système éducatif, il est la langue qui permet d’enseigner et
d’apprendre les autres matières du programme au primaire. Il est « une langue
enseignée et apprise pour apprendre d’autres matières qu’elle-même ». (Gérard
Vigner cité par Verdelhan Michèle, 2002, p.02). Bien qu’il existe quelques langues
étrangères enseignées dans les établissements scolaires (anglais, allemand,

84 Mars 2020 ç pp. 81-92


A. Ouattara

espagnole) le français joue un rôle déterminant dans la transmission des savoirs. Il


est le canal par lequel les autres disciplines (mathématiques, les sciences) sont
dispensées. Au vue de ce rôle capital du français, son acquisition devient dès lors
un impératif pour l’évolution des élèves dans le cursus scolaire. Cependant, bien
que le français paraisse être une obligation pour les élèves, son acquisition ne se
fait sans aucune difficulté.

2. Quelques difficultés de l’enseignement/apprentissage des savoirs en milieu


rural
Les difficultés d’apprentissage du français par les écoliers se traduisent
souvent par l’influence des langues maternelles des élèves sur le français. Ainsi ces
derniers en situation d’apprentissage commettent certaines erreurs tant à l’oral
qu’à l’écrit.

2.1. Les interférences linguistiques


Les interférences à l’école sont le résultat des effets de la langue maternelle
sur le français en situation d’apprentissage. Il en résulte bien souvent des
difficultés de prononciation de certains mots. En effet ces difficultés de
prononciation est le fait que les langues ivoiriennes disposent d’un système
vocalique bien diffèrent de celui du français. Dans la pratique de l’acquisition l’on
peut ainsi constater les prononciations suivantes :

*élèf en lieu et place de « élève »


*acident pour « accident »
*guidron pour désigner « goudron » (cette prononciation est faite par le locuteur
dioula)

Aussi les élèves éprouvent d’énormes difficultés à faire la distinction entre certains
sons. C’est le cas de « ère » et « eur », il existe une confusion par les écoliers dans la
production de ces deux sons. Ces derniers pendant les séances de lecture,
substituent certains sons du système phonologique par d’autres qu’on aperçoit à
travers les exemples suivants :
(01)
*chaufère → chauffeur
*volère → voleur
*acélératère → accélérateur

Dans ces exemples, le son « eur » est réalisé « ère » avec un allongement vocalique.
Par ailleurs les difficultés de pronation se perçoivent à travers les confusions
suivantes : la confusion entre « é » et « eu ; e » et « in » et « un » Ainsi dans la

Akofena çn°001 85
Enseignement/apprentissage des savoirs au primaire en milieu rural : difficultés des élèves et enseignants

prononciation de certains morphèmes les élèves utilisent « é » pour désigner « eu ;


e » ; « in » pour désigner « un ». Dans leurs productions langagières, on pourrait
entendre
(02)
*vé → veux → « madame, je *vé lire »
*pé → peux → « je *pé prendre »
*révénir → revenir → « faut *révéni »
*in → un → « *in vélo »

2.2. Les difficultés liées à la langue d’enseignement


La langue d’enseignement dans les écoles primaire en Côte d’Ivoire
constitue un réel handicap pour l’enseignement/apprentissage des savoirs
scolaires. Le français qui est la langue d’enseignement des écoliers est étranger au
système linguistique de ces derniers. L’environnement de vie de ceux-ci marqué
par la présence et l’usage quotidien des langues maternelles contraste avec
l’environnement scolaire dans lequel le français est exclusivement utilisé. Ce qui
fait qu’en dehors des classes, la langue par laquelle les élèves doivent apprendre
devient pour eux une langue morte. Ainsi en situation de classe en milieu rural,
élèves et enseignants se trouvent confrontés à des difficultés d’ordre compréhensif,
« ils éprouvent des difficultés de compréhension orale » (KOUAME J.M. 2013,
p.105). En effet, dans le déroulement des séances de leçons, les élèves comprennent
souvent difficilement les consignes que donnent leurs maitres ou parfois ne les
comprennent pas du tout. Aussi les enseignants se trouvent souvent confrontés à
des difficultés pour faire passer leur message. Les situations de classe en zones
rurales ont une réalité particulière qui rend plus difficile l’acquisition des savoirs.
Non seulement le français langue d’enseignement est complètement étrangère aux
élèves mais également les élèves dans la majeure partie des cas ne partagent pas
avec leurs enseignants leurs langues maternelles. Ce qui empêche ces derniers de
venir en aide aux élèves en soutenant le français par les langues maternelles afin de
leur faciliter l’acquisition des savoirs. Si en milieu urbain le français n’est pas
forcement la langue maternelle de l’ensemble des élèves, il n’en demeure pas
moins une langue à laquelle ils sont habitués avant leur scolarisation car en dehors
du cadre scolaire il (le français) est présent dans le cadre de vie extrascolaire des
élèves. Les enfants dans la rue avec les amis, au marché et tout autre lieu partage le
français avec le reste de la population.
Bien que l’UNESCO encourage l’enseigne bilingue au travers les langues
maternelles des élèves et en dépit de quelques projets tendant à intégrer les
langues nationales dans le système éducatif ivoirien, le constat montre clairement
que la langue par laquelle les élèves acquièrent les savoirs dans les écoles primaires
reste officiellement le français et pose par conséquent d’énormes difficultés aux

86 Mars 2020 ç pp. 81-92


A. Ouattara

enseignants et aux élèves. Dans un établissement scolaire en classe de CP2 que


nous avons visité, le maitre s’adresse aux élèves en ces termes : « Qui peut me
donner la date du jour ? » la réaction des élèves face à cette question est
caractérisée par un silence absolu. Le maitre reformule sa question et la pose de
nouveau mais cette fois accompagnée par la gestuelle afin d’amener les élèves à
comprendre ce qu’il demande. « Hier c’est mercredi y a pas eu école, après
mercredi c’est quoi, y a quel jour qui vient ? » Quelques élèves ont les doigts en
l’air.
Cette scène a permis de comprendre comment la non-compréhension de la
langue d’enseignement rend difficile la transmission et l’acquisition des savoirs
dans les écoles. Un autre exemple qui traduit les difficultés de compréhension
orale à l’école est cette conversation avec un élève de CM1 de l’école primaire
publique Kouakoukankro qui mangeait juste du taro. La question suivante lui est
posée :
Interlocuteur : « Tu manges taro ? »
L’élève : « non » en remuant la tête.
La même question lui est posée par une autre personne mais cette fois en
langue (agni bona) et cette fois sa réponse fut « oui ». Cet élève a du mal à
satisfaire à la question posée parce qu’il ne comprend pas la consigne, il ne sait pas
ce qu’on lui demandait. L’intercompréhension est un élément essentiel dans la
réussite de tout processus d’apprentissage. Pour réussir un exercice ou une
acquisition donnée, il faut au préalable comprendre ce qu’on demande de réaliser.
Si les élèves sont dans une posture de non-compréhension de la consigne du
maitre, il va s’en dire qu’il serait difficile voir incertains que l’appropriation soit
une réussite, quel que soit la bonne volonté des différents acteurs.

2.3. L’analphabétisme élevé des parents d’élèves en milieu rural


L’enseignement/apprentissage des savoirs dans tout système doit obéir à
des fondamentaux pour s’assurer de la production de résultats probants à la fin de
la formation. La qualité des savoirs acquis et la qualité du processus d’acquisition
des savoirs demeurent un pilier essentiel. L’engagement des parents dans le suivi
de leurs enfants, est un élément qui conditionne la réussite scolaire. Dans les
établissements primaires en milieu rural, les parents abandonnent les enfants et ne
se préoccupent pas de leur suivi. Contrairement en milieu urbain où les parents
s’intéressent à l’évolution et au rendement de leurs enfants, l’école en milieu rural
est l’affaire du seul maitre. Les enfants sont abandonnés à eux-mêmes et à la seule
responsabilité des maitres. Les parents qui dans leur majorité n’ont pas eu la
chance d’être scolarisés pensent qu’ils n’ont pas leur mot à dire dans la chaine
d’acquisition des savoirs au point où c’est avec de réelles difficultés qu’ils
répondent à l’appel du maitre quand besoin est. En outre bon nombre d’élèves

Akofena çn°001 87
Enseignement/apprentissage des savoirs au primaire en milieu rural : difficultés des élèves et enseignants

sont soumis à des travaux domestiques qui constituent de véritables difficultés


pour l’apprentissage des savoirs. En dehors des classes, les élèves ne disposent pas
de temps nécessaire pour réviser leurs différentes leçons. Ils croupissent sous le
poids des travaux domestiques qui occupent le temps qu’ils doivent mettre à profit
pour les études quand ils ne sont pas à l’école. Les parents majoritairement
paysans contraignent ainsi les élèves, les jours non ouvrables (samedi, dimanche) à
les accompagner au champ afin de se soumettre aux travaux de la terre. Cette
situation constitue un véritable frein à l’apprentissage des enfants. Déjà que la
pratique du français est un véritable problème pour les élèves, ces derniers doivent
y consacrer plus de temps afin de parvenir à un meilleur niveau de cette langue car
elle constitue le socle des apprentissages, sans laquelle aucune acquisition de
savoirs n’est possible en contexte ivoirien. Les parents qui devaient constituer le
relais des enseignants après les classes se posent plutôt en source de difficultés.

2.4. L’insuffisance du personnel enseignant et le manque d’infrastructures socio-


éducatives
Les infrastructures scolaires sont d’une importance prépondérante dans le
processus d’acquisition des savoirs en milieu scolaire. La disponibilité des
enseignants en nombre suffisant est l’une des conditions d’un bon apprentissage
des savoirs scolaires. Les maitres constituent l’élément essentiel de la chaine de
l’acquisition des savoirs par les enfants. Cependant dans les écoles en milieu rural
le manque d’enseignant est un fait notoire. Ce qui contraint certains enseignants
dans certaines écoles à dispenser les cours dans deux classes différentes.
Par ailleurs L’insuffisance de salles de classe et de tables banc dans les écoles
primaires en milieu rural représentent l’un des principaux problèmes de
l’enseignement/apprentissage des savoirs au primaire dans ce milieu. La réussite
de l’action de l’enseignant en faveur de l’élève est soumise à la qualité du cadre
dans lequel cette action est effectuée. Malgré la bonne volonté que pourrait avoir
l’enseignant dans la pratique de son métier, il ne saurait être efficace si les
conditions de travail ne sont pas acquises. L’insuffisance des salles de classe induit
des effectifs pléthoriques d’élèves et empêche par conséquent le bon suivi de ces
derniers par l’enseignant. Ce propos ci-dessous est celui d’un maitre et traduit les
difficultés que ces derniers rencontrent dans l’exercice de leur fonction
d’enseignant : « C’est vraiment difficile de suivre correctement les élèves à cause
de l’effectif. Vous voyez comment ils bavardent et on ne peut pas les calmer ». Ce
sont des élèves qui sont parfois assis à trois par banc avec pour conséquence un
manque de concentration. En outre, l’un des principales difficultés de
l’enseignement/apprentissage des écoliers en milieu rural est l’absence de
l’électricité dans les salles de classe. Si en zone urbaine la quasi-totalité des écoles
dispose de l’électricité, il n’est pas le cas dans les écoles situées en zone rurale. La

88 Mars 2020 ç pp. 81-92


A. Ouattara

plupart des écoles primaires en milieu rural ne sont pas dotées de systèmes
d’éclairage. Ainsi les séances de cours commencent parfois un peu tard pour
s’assurer que la lumière du jour illumine les salles et permettre aux élèves de
mieux voir au tableau. Aussi ce problème d’éclairage que connaissent les écoles
contraint les enseignants à arrêter plus tôt les cours car à une certaine heure, les
salles de classe sombrent dans l’obscurité.

3. L’impact des difficultés sur l’acquisition des savoirs


Le système éducatif ivoirien à l’instar de tout système éducatif ne peut
produire de bons résultats que si l’enseignement/apprentissage se fait dans de
bonnes conditions. En Côte d’Ivoire, les difficultés auxquelles font face élèves et
enseignants en milieu rural sont réelles et impactent la qualité de l’enseignement.
D’abord la langue de l’enseignement mal maitrisée par les enfants est source de
mauvais rendement de ces derniers. Ils se trouvent incapables de comprendre les
leçons qui leur sont dispensés provoquant ainsi des résultats médiocres. Le
problème que pose le français en milieu rural est aujourd’hui encore d’actualité
comme ce fut le cas il y’a plus d’une décennie. En 2007, KOUAME mettait en
exergue cette difficulté à travers ce propos : « le pourcentage des échecs scolaires,
en Côte d’Ivoire, surtout dans les zones rurales est très préoccupant. Parmi les
nombreuses causes, une des plus importantes semble être le problème que pose la
langue française ». (KOUAME J.M. 2007, p.54)
La langue française comme canal d’apprentissage des écoliers en milieu rural
est source de redoublement, d’échec et même d’abandon scolaire. Le français ne
donne pas la possibilité aux enfants dont la pratique de la langue est absente dans
leur environnement de bénéficier d’une scolarisation réussie. En effet comme le
souligne ABOA, sous l’influence des langues locales, « l’accès de tous les enfants à
une éducation primaire de qualité est freiné, notamment pour les populations
rurales, par la difficulté d’acquisition de la langue française, unique médium
d’enseignement dès la première année d’apprentissage scolaire » (ABOA A.L. 2012,
p.1 cité par KONAN 2012). Par ailleurs les élèves se trouvent dans leur plus grande
majorité dans une posture d’incompréhension des leçons qu’ils apprennent. A ce
titre il leur est difficile de résoudre les différents exercices qui leur sont soumis
dans le cadre du processus d’acquisition des savoirs. Pour y remédier, il s’avère
nécessaire de mettre à disposition des élèves un canal d’apprentissage par lequel
ils pourront facilement acquérir les connaissances. A ce titre la mise à disposition «
d’un canal d’apprentissage adapté au contexte rural permettra au pédagogue de
supprimer ainsi la difficulté du français chez l’enfant de la zone rurale et de lui
donner le savoir de base dans sa langue maternelle » (KOUAME 2007, p.69). Par
ailleurs dans les colonnes de son intervention à Bamako au cours d’une conférence
donnant les raisons de la volonté d’intégration des langues nationales dans le

Akofena çn°001 89
Enseignement/apprentissage des savoirs au primaire en milieu rural : difficultés des élèves et enseignants

système éducatif ivoirien, KOKORA P alors directeur de l’institut de la


linguistique appliquée a mis en exergue l’impact négatif de la langue
d’enseignement sur les compétences des élèves dans les écoles primaires en Côte
d’Ivoire. Ainsi il soutient :

On se plaint à toutes les instances de notre système éducatif, du niveau de


connaissance en français, devenu médiocre chez nos enfants. Ceux-ci, entend-
on dire, ne peuvent plus parler et écrire correctement le français. A notre avis,
ce décalage tient au fait que les écoliers aujourd’hui débutent leur éducation en
français en négligeant la pratique de leur langue maternelle. Cet état de chose,
loin de favoriser comme on l’aurait cru, l’apprentissage aisé du français, le
dessert au contraire. Lorsque les élèves auront compris que l’incorrection de
leurs phrases en français est peut-être due à un calque grammatical de leur
langue ivoirienne, leur maîtrise de la langue française aura des chances de
devenir une réalité.
KOKORA (1979, p.63) cité par KONAN (2012)

En outre l’enseignement/apprentissage des savoirs est négativement


impacté par l’absence d’éclairage dans les salles de classe. En effet les séances de
leçon sont souvent interrompues à une certaine heure de l’après-midi et réduit le
rendement journalier des enseignants. La présence de l’électricité permet de
respecter l’entièreté des heures établies dans l’emploi du temps avec un rendement
positif des enseignants. Selon certaines recherches, l’effet de l’électricité, est
significativement positif au seuil de 10% en cinquième année de français
(WECHTLER, 2006 cité par SIKA G.L. 2012).

Aussi les effectifs pléthoriques dans les salles de classe dus à l’insuffisance
de tables banc, de salles de classe et d’enseignants engendrent le plus souvent un
manque de concentration de la part des élèves, ainsi qu’un manque de suivi et
d’encadrement correcte par le maitre qui se trouve dans l’incapacité de gérer le
nombre assez trop important d’élèves dans sa classe. Les enseignants dans
l’exercice de leur profession sont contraints de dispenser les leçons à des élèves
dont le nombre dans la classe est parfois plus que le double de la norme. Face à
cette situation les enseignants au fil du temps sont gagnés par la démotivation du
fait des conditions non satisfaisantes. Cette absence de motivation reflète en partie
le bas niveau des élèves décrié par l’opinion publique. En effet les maitres dans les
écoles, loin de trouver la satisfaction première dans la qualité des savoirs qu’ils
transmettent sont plutôt portés par l’acte de présence. Le maitre, sous le poids de
la démotivation ne se soucie plus de la qualité de son enseignement et de la qualité
de l’appropriation faite par ses élèves mais plutôt par l’atteinte des heures établies

90 Mars 2020 ç pp. 81-92


A. Ouattara

dans son emploi du temps. Pour lui, tout est gagné s’il a pu exécuter
quotidiennement son emploi du temps.

Conclusion
Notre travail a tenté de toucher du doigt l’enseignement/apprentissage des
savoirs dans les écoles primaires particulièrement en milieu rural. Dans le
processus de réalisation de l’acquisition des savoirs, élèves et enseignants font face
à d’énormes difficultés qui mettent en mal les résultats scolaires. La langue
d’enseignement totalement étrangère à l’environnement linguistique des élèves
dans les zones rurales est l’une des principales difficultés auxquelles font face les
élèves en situation d’apprentissage. Au-delà de la langue d’enseignement, il est à
noter que les infrastructures quasi absentes ou insuffisantes sont des difficultés qui
impactent négativement le processus d’acquisition des savoirs. Face à un nombre
pléthorique d’élèves dans les classes, caractérisé parfois par le double de l’effectif
normalement admis, les enseignants au bout de quelques années de fonction
sombrent dans une démotivation avec pour conséquence un rendement en dessous
de l’objectif, une qualité de l’enseignement non satisfaisant et des apprenants en
manque de savoirs.

Références bibliographiques
ABOA A.L. 2012. « Le français en contexte multilingue ivoirien », Revue CRELIS (2)
:5
CUQ J.P. 2000. « Langue maternelle, langue seconde, langue étrangère et
didactique des langues », Le français dans le monde : 42-54
BOUBEKER R. 2015. L’impact de la langue maternelle sur l’acquisition du FLE Cas des
apprenants de 1èreAM du CEM de Mouhamed Atmani à M’chouneche wilaya de
Biskra, Mémoire de Master
KONAN J-C.D.K. 2012. « L’enseignement du français au primaire en milieu rural
ivoirien », Revue Africaine d’Anthropologie, Nyansa-Pô, N°13 – 2012
KOUADIO P.A.K. 2019. « Les usages du français à travers les émissions
radiophoniques à Abidjan : attitudes et représentations chez des auditeurs »,
Revue Akofena, Septembre 2019
KOUAME K. J-M. 2013. « Les classes ivoiriennes entre monolinguisme de principe
et plurilinguisme de fait », in Danielle Omer et Frédéric Tupin (dir.),
Educations plurilingues. L'aire francophone entre héritages et innovations,
Rennes, Presses Universitaires de Rennes
KOUAME K.J.-M. 2007. Etude comparative de la pratique linguistique en français
d’élèves d’établissements secondaires français et ivoiriens, Thèse nouveau
régime, Université de Montpellier III-Paul Valéry, Montpellier.

Akofena çn°001 91
Enseignement/apprentissage des savoirs au primaire en milieu rural : difficultés des élèves et enseignants

SIKA G.L. 2011. Impact des allocations en ressources sur l’efficacité des écoles
primaires en Côte d’Ivoire, thèse de Doctorat Institut de Recherche sur
l’Education Sociologie et Economie de l’Education, Université de Bourgogne

92 Mars 2020 ç pp. 81-92


A. Keita & A. E. Pardevan

LE TRAITEMENT DES EMPRUNTS DU MOORÉ ET DU DIOULA


AU FRANÇAIS DANS LES ÉCOLES PRIMAIRES BILINGUES
DU BURKINA FASO

Alou KEITA
Université Joseph Ki-Zerbo - Burkina Faso
alukeyita@netcourrier.com
&
Ahoubahoum Ernest PARDEVAN
Université Joseph Ki-Zerbo - Burkina Faso
ernestpardevan@yahoo.fr

Résumé : Le Burkina Faso est un pays caractérisé par le multilinguisme.


Plusieurs langues y sont en contact et engendrent des phénomènes
langagiers comme le xénisme, les alternances codiques, les interférences
linguistiques, les calques et les emprunts. Ce contact de langues a entraîné
l’usage de plus en plus important d’emprunts lexicaux dans la société, les
écoles et particulièrement dans les écoles primaires bilingues. Dans ces
écoles, les langues nationales empruntent au français qui est la langue
officielle. Le constat est qu’il y a une présence d’emprunts dans les manuels
en langues nationales destinés aux écoles primaires bilingues. Et la graphie
et la phonétique de ces emprunts, selon qu’il y a ressemblance ou
dissemblance avec la forme originelle, peut constituer un atout ou un
obstacle à leur enseignement-apprentissage en français. Il se pose alors le
problème du traitement didactique de ces emprunts dans l’enseignement-
apprentissage du vocabulaire français. Pour conduire à terme cette étude,
nous avons, dans la démarche méthodologique, exploité les manuels
didactiques et l’environnement scolaire pour constituer un corpus. Nous
avons aussi observé des séquences de classes et réalisé des entretiens avec
des enseignants des écoles bilingues afin de déterminer leur traitement
didactique. L’objectif de l’étude est, d’une part, de faire la description
taxonomique puis lexicale des emprunts attestés dans les manuels scolaires
en langues nationales mooré et dioula et, d’autre part, de faire des
propositions didactiques pour faciliter l’acquisition de leurs équivalents
français lors de l’enseignement-apprentissage du vocabulaire français. Au
terme de cette étude, la description taxonomique, lexicale et didactique des
emprunts est faite. Enfin, des propositions didactiques dans le sens du bon
traitement des emprunts lexicaux dans l’enseignement-apprentissage du
vocabulaire français sont élaborées.

Mots clés : didactique, vocabulaire, emprunt lexical, français, langues


nationales.

Abstract : Burkina Faso is a country characterized by multilingualism.


Several languages are in contact with it and generate linguistic phenomena
such as xenism, codic alternations, linguistic interferences, layers and
borrowings. This contact with languages has led to the increasing use of
lexical loans in society, schools and especially in bilingual primary schools.
In these schools, the national languages borrow from French, which is the

Akofena çn°001 93
Le traitement des emprunts du mooré et du dioula au français
dans les écoles primaires bilingues du Burkina Faso

official language. The observation is that there is a presence of borrowings


in textbooks in national languages intended for bilingual primary schools.
And the graphy and phonetics of these borrowings, according to whether
there is resemblance or dissimilarity with the original form, can constitute
an asset or an obstacle to their teaching-learning in French. The problem then
arises of the didactic treatment of these loans in the teaching-learning of
French vocabulary. To carry out this study in the end, we used
methodological textbooks and the school environment to build a corpus. We
also observed class sequences and conducted interviews with teachers in
bilingual schools to determine their didactic treatment. The objective of the
study is, on the one hand, to make the taxonomic and lexical description of
borrowing attested in textbooks in the national languages Mooré and Dioula
and, on the other hand, to make didactic proposals to facilitate the
acquisition of their French equivalents during teaching-learning of French
vocabulary. At the end of this study, the taxonomic, lexical and didactic
description of the loans is made. Finally, didactic proposals in the direction
of the good treatment of lexical borrowings in the teaching-learning of
French vocabulary are elaborated.

Keywords : didactics, vocabulary, lexical borrowing, french, national


languages.

Introduction
Le Burkina Faso est un pays caractérisé par le multilinguisme. Il compte une
soixantaine de langues nationales. La Constitution du 02 juin 1991 précise en son
article 35 que « La langue officielle est le français. La loi fixe les modalités de
promotion et d'officialisation des langues nationales ». Ainsi, dix langues
nationales sont présentement utilisées dans l’enseignement bilingue en plus du
français. Il s’agit du bissa, du bwamu, du dagara, du dioula, du fulfuldé, du
gulmancéma, du kassem, du lyélé, du mooré et du nuni. Dans le contexte
burkinabè, les Etats Généraux de l’Education de 1994 ont identifié l’éducation
bilingue comme l’une des solutions à la problématique de la qualité de
l’éducation de base. L’éducation bilingue est un système d’enseignement dans
lequel l’éducation est donnée en deux langues. Elle utilise, pour l’apprentissage,
une langue nationale maîtrisée par les enfants et la langue officielle (le français),
puisque cela facilite l’enseignement et l’apprentissage. Le contact du français et
des langues nationales a entraîné l’usage de plus en plus important d’emprunts.
Les langues nationales concernées par la présente étude sont le mooré et le
dioula, deux langues emprunteuses au français.
Le constat est qu’il y a une présence d’emprunts dans les manuels en langues
nationales en usage dans les écoles primaires bilingues. Et la graphie et la
prononciation de ces emprunts, selon qu’il y a ressemblance ou dissemblance,
peut constituer un atout ou un obstacle à l’enseignement-apprentissage de leurs
étymons en vocabulaire français.
Ainsi, avons-nous décidé de faire du traitement des emprunts dans les écoles
primaires bilingues l’objet de la présente réflexion. L’étude répondra aux
questions suivantes : Quelle est la taxonomie des emprunts attestés dans les
manuels scolaires en langues nationales mooré et dioula ? Quels sont les

94 Mars 2020 ç pp. 93-112


A. Keita & A. E. Pardevan

procédés utilisés pour l’intégration de ces emprunts attestés dans les langues
nationales mooré et dioula ? Les emprunts attestés du mooré et du dioula au
français constituent-ils un facteur favorable ou défavorable dans l’enseignement-
apprentissage du vocabulaire de leurs étymons en français ? Nous formulons
trois hypothèses : plusieurs types d’emprunts du mooré et du dioula sont attestés
dans les manuels des écoles primaires bilingues ; les emprunts attestés des
langues nationales mooré et dioula ont été intégrés par le biais de caractéristiques
phonétiques, graphiques, morphosyntaxiques et sémantiques ; les emprunts
attestés des langues nationales mooré et dioula constituent un facteur favorable
dans l’enseignement-apprentissage du vocabulaire de leurs étymons en français.
L’objectif général de cette étude est de faire le traitement des emprunts attestés
dans les manuels du mooré et du dioula au français lors de l’enseignement-
apprentissage de leurs étymons en vocabulaire. Il s’agit spécifiquement de
décrire la taxonomie des emprunts attestés dans les manuels scolaires en langues
nationales mooré et dioula ; décrire les procédés d’intégration de ces emprunts
en mooré et en dioula ; montrer que les emprunts attestés constituent un facteur
favorable dans l’enseignement-apprentissage du vocabulaire de leurs étymons
en français ; faire des propositions didactiques pour un traitement fructueux des
emprunts lors de l’enseignement-apprentissage de leurs équivalents en leçons de
vocabulaire en français.
La principale raison qui a motivé le choix de ce thème est que les emprunts
des manuels des écoles primaires bilingues sont relativement abondants et peu
étudiés. Le travail tel qu’il est articulé s’inscrit dans le domaine de la socio-
didactique et revêt un intérêt pédagogique et lexicologique. Il nous a permis de
constituer un répertoire d’emprunts attestés dans le milieu scolaire, répertoire
exploitable lors des cours de vocabulaire aussi bien en langues nationales qu’en
français.

1.Les cadres conceptuel et méthodologique


1.1 Le cadre conceptuel
Le contact du français et des langues nationales mooré et dioula a favorisé un
certain nombre de phénomènes linguistiques comme l’emprunt, l’hybridation, le
xénisme et le calque. Bien que l’objet de notre étude soit l’emprunt linguistique,
nous pensons qu’il est nécessaire d’élucider les concepts ci-dessus énumérés, ce,
pour éviter toute confusion et erreurs d’analyses.

L’emprunt
Pour J. Dubois et al.,
Il y a emprunt linguistique quand un parler A utilise et finit par intégrer une
unité ou un trait linguistique qui existait précédemment dans un parler B (dit
langue source) et que A ne connaissait pas ; l’unité ou le trait emprunté sont eux-
mêmes qualifiés d'emprunts.
Dubois et al. (2001, p. 177)

Et C. Loubier renchérit en disant que l’emprunt est :

Akofena çn°001 95
Le traitement des emprunts du mooré et du dioula au français
dans les écoles primaires bilingues du Burkina Faso

Un procédé par lequel les utilisateurs d’une langue adoptent intégralement, ou


partiellement, une unité ou un trait linguistique (lexical, sémantique,
phonologique, syntaxique) d’une autre langue. Unité ou trait linguistique d’une
langue qui est empruntée intégralement ou partiellement à une autre langue.
Loubier (2001, p.10)

Les raisons de l’emprunt sont multiples. D’abord, on emprunte avec une


fréquence particulière des mots à d’autres langues parce qu’on juge à tort ou à
raison que ces langues jouissent d’un grand prestige. La langue prêteuse est
considérée comme une langue de culture, des intellectuels, une langue de la
haute classe, d’une communauté plus développée dont la culture est rayonnante
ou l’économie florissante. Les mots d’une langue d’un pays jugé plus fort ou plus
développé dans les domaines culturel, linguistique, économique, technologique,
ou politique sont fréquemment empruntés. Donc, l’emprunt des mots étrangers
est lié essentiellement à la domination, aux rapports socio-économiques, culturels
et/ou politiques qui se sont installés entre les différentes communautés
linguistiques.
Ensuite, on emprunte des mots à d’autres langues pour satisfaire le besoin de
nommer des choses nouvelles, qui viennent d’une autre communauté. On
emprunte donc pour désigner un référent nouveau, un nouveau concept
provenant d’une autre culture et qui n’a pas encore de dénomination dans la
langue d’arrivée. La langue nécessite un signifiant pour tout signifié
nouvellement apparu dans l'univers langagier d'un groupe de locuteurs.
L’emprunt donc sert à combler un vide lexical dans la langue d’arrivée. C’est
pourquoi, par exemple, le français a emprunté à l’anglais les mots suivants
appartenant au domaine de l’informatique : « CD-ROM », « chat »,
« Messenger », « e-mail ». J. Serme précise à ce propos que :

L’emprunt est en effet un des moyens de satisfaire aux besoins de


renouvellement et d’innovation lexicaux qui se manifestent dans une langue. Un
emprunt peut devenir nécessaire quand, par la comparaison entre deux langues,
ont des différentiations insuffisantes dans certains champs sémantiques, qu’il
cherchera alors à combler.
Serme (1998, p. 20)

Ainsi, pour dire que parfois la langue emprunteuse se trouve en contact avec
des réalités auxquelles elle ne peut pas forger ses propres termes et donc elle les
emprunte. On emprunte également pour le souci d’originalité, de nouveauté, la
volonté d’être à la mode ou de faire jeune. Contrairement aux emprunts de
nécessité, les emprunts de luxe possèdent le plus souvent un équivalent, un
synonyme qui existe déjà et qui est assez répandu dans la langue cible. Ces
emprunts sont appelés emprunts par snobisme, parce que le locuteur pense que
le mot de la langue source est plus valorisé et il choisit d’employer cette unité
appartenant à une « langue de prestige ».
Enfin, on emprunte des mots à d’autres langues à cause du contact des langues
qui est l’une des raisons les plus importantes dans les situations d’emprunt
linguistique. En effet, le contact des peuples est forcément à l’origine du contact

96 Mars 2020 ç pp. 93-112


A. Keita & A. E. Pardevan

des langues et deux langues qui sont en contact dans la même localité finissent
par avoir des interférences linguistiques. Cette proximité géographique peut
amener qu’une langue emprunte des mots à l’autre et vice versa. Ainsi, aucune
langue ne peut se suffire à elle-même.

L’hybride
Il est important de souligner que l’emprunt est différent de l’hybride. En effet,
en distinguant ces deux concepts, A. Kéïta, affirme que :

L’hybride, en linguistique, est une lexie formée d’éléments relevant de


langues différentes. Il n’est pas à confondre à l’emprunt. Celui-ci est attesté
dans deux langues différentes, tandis que l’hybride n’existe que dans la
langue circonscrite. On dégage deux grands types d’hybridation :
l’hybridation morphologique et l’hybridation syntaxique.
Kéïta (2013, p. 90)

Ainsi, lorsqu'on parle d'emprunt linguistique, on fait généralement allusion à


un mot ou à une expression qu'un locuteur ou une communauté emprunte à la
langue d'une autre communauté linguistique, sans passer par la traduction, tout
en l'adaptant parfois aux règles phonétiques, morphologiques et syntaxiques de
la langue d'arrivée. C’est un acte par lequel une langue accueille un élément
d'une autre langue. Emprunt et hybridation ne sont pas à confondre au xénisme.

Le xénisme
J. Dubois et al. définissent le xénisme comme étant :

Une unité lexicale constituée par un mot d’une langue étrangère et désignant une
réalité propre à la culture des locuteurs de cette langue. [En d’autres termes, il
désigne] l’introduction de mots étrangers dans une langue donnée, sans que cela
n’altère la graphie, et sans aussi les marques de genre et de nombre de la langue-
hôte. Quand le mot, ou l’expression, étranger est d’une part plus court, d’autre
part intraduisible, le xénisme est légitime ; il est inutile lorsque l’équivalent
français existe.
J. Dubois et al. (2001, p. 512)

Le xénisme fait la description d’une réalité spécifique qui n’existait pas dans
la langue cible et est ainsi le premier stade de l’emprunt. Avec le temps, il
s’intègre petit à petit dans la langue receveuse et les locuteurs s’habituent à
prononcer ce mot puis ils cessent de le considérer comme un mot étranger et par
conséquent le xénisme devient un emprunt. Il est considéré comme une étape
dans le passage d’un mot d’une langue à une autre. Le xénisme est absent dans
les textes anciens, dans les dictionnaires et dans les encyclopédies de la langue
emprunteuse.

Le calque
Pour G. Rondeau (1986, p. 48), le calque est : « la traduction littérale et mot à
mot d'un terme d'une langue dans l'autre, y compris le modèle syntaxique ».

Akofena çn°001 97
Le traitement des emprunts du mooré et du dioula au français
dans les écoles primaires bilingues du Burkina Faso

Autrement dit, le calque est un type d’emprunt particulier dont la forme est
authentiquement de la langue d’arrivée, mais le sens de la langue de départ. Il
est une traduction littérale de la langue source qui intègre le sens étranger sous
une forme nouvelle obtenue par la traduction dans la langue d’accueil. Le calque
est en lien avec les emprunts surtout pour ce qui est de l’emprunt qui a trait au
sens et à la traduction, c’est-à-dire l’emprunt sémantique.

1.2 Le cadre méthodologique


Pour vérifier les hypothèses, nous avons suivi une démarche méthodologique.
Dans un premier temps, nous avons exploité les manuels scolaires pour
inventorier les différents emprunts en mooré et en dioula en usage dans les écoles
primaires bilingues. Dans un second temps, nous avons exploité l’environnement
scolaire pour l’étude de ces emprunts.
A la suite de ce travail, en plus de cinq séquences de classe suivies, nous avons
eu des entretiens avec une dizaine d’enseignants et cinq encadreurs
pédagogiques afin de recueillir leur point de vue sur le facteur favorable ou
défavorable des emprunts attestés dans les manuels dans l’enseignement-
apprentissage de leurs étymons en vocabulaire français.
L’objectif visé à travers une telle enquête c’est de récolter les avis des uns et
des autres sur la présence des emprunts attestés en langues nationales mooré et
dioula dans les manuels scolaires et d’analyser la possibilité de leur exploitation
en leçons de vocabulaire français dans les écoles primaires bilingues. Pour le
présent article, nous faisons à la fois une approche descriptive et synchronique
dont les résultats pourraient servir en didactique du vocabulaire français.

2.La taxonomie et les domaines des emprunts


2.1. La taxonomie des emprunts
De l’examen des manuels scolaires, nous distinguons deux types d’emprunts :
l’emprunt lexical ou de forme et l’emprunt sémantique ou de sens.

Les emprunts lexicaux


On parle d’emprunt lexical lorsqu’il y a introduction dans une langue donnée
d’un trait ou d’une unité linguistique qui n’existait pas auparavant dans le
lexique de cette langue et qui provient d’une autre langue. Les emprunts lexicaux
examinés ici correspondent à des emprunts d’unités lexicales françaises
employées dans le système linguistique du mooré ou du dioula.

Tableau n°1 : quelques emprunts lexicaux en mooré et en dioula et leurs étymons


en français
N° d’ordre Langues Emprunts Etymons en
nationales français
1 Elikoptɛɛre [elikɔptɛ:re] Hélicoptère
2 Mooré Farmasi [farmãsi] Pharmacie
3 Kolera [kolera] Choléra
4 Bɔnbɔn [bɔ͂bɔ͂] Bonbon
Dioula
5 Balɔn [balɔ͂] Ballon

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A. Keita & A. E. Pardevan

6 Dekalitiri [dekalitiri] Décalitre


Sources : emprunts extraits des manuels en mooré et en dioula des 1re, 2e et 3e années bilingues.

-Les emprunts sémantiques


On parle d’emprunt sémantique lorsque le terme emprunté est traduit
littéralement de la langue source à la langue d’accueil. Nous retrouvons ce type
d’emprunts principalement dans les livres de langage Tomes I et II (Cf. MENA,
2003 j et 2003 k).

Tableau n°2 : quelques emprunts sémantiques en mooré et en dioula et leurs


équivalents en français
Expressions en français Emprunts sémantiques Emprunts sémantiques
mooré dioula
Bonjour, Issa ! Yibeoogo, Isa ! I ni sɔgɔma Isa !
Bonsoir, Issa ! Zaabre, Isa ! I ni wula, Isa !
Bonjour Moussa. Yibeoogo, Musa. F yῖis I ni sɔgɔma Musa. I ka
Comment vas-tu ? gãase ? kɛnɛ wa ?
Léa, viens devant. Leya, wa taoore. Leya, na ɲafɛ.
Merci beaucoup, Bark wʋsgo, m ma ! I ni ce kosɔbɛ, nna !
maman !
Sources : emprunts sémantiques extraits des manuels de langage Tome I et II en 1re année
bilingue.

En résumé, nous retenons que les emprunts lexicaux sont les plus fréquents et
les plus nombreux dans les manuels scolaires. Ces manuels contiennent peu
d’emprunts sémantiques. Le mooré et le dioula empruntent-ils au français par
nécessité ou juste pour le luxe ?

-Les emprunts de nécessité


Un emprunt devient une nécessité quand on veut exprimer une idée et qu’on
ne trouve pas le mot adéquat pour le faire dans la langue cible. Dans ce cas,
comme c’est pour combler un vide lexical dans la langue emprunteuse, on fait
appel à des lexies d’une langue prêteuse pour exprimer les nouvelles réalités qui
se présentent aux locuteurs mooréphones et dioulaphones. Ce sont des emprunts
nécessaires, sinon indispensables, d’où leur nom d’emprunts de nécessité. Nous
citons dans le corpus les illustrations suivantes :
Mooré : meeri [mɛ͂:ri] ‘’mairie’’ ; kilogaraam [kilogara:m] ‘’kilogramme’’ ;
mikorskop [mĩkɔrskɔp] ‘’microscope’’ ; televizõ [televizɔ͂] ‘’télévision’’ ;
elikoptɛɛre [elikɔptɛ:re] ‘’hélicoptère’’, etc.
Dioula : siniman [sinĩmã] ‘’cinéma’’ ; polisiw [polisiw] ‘’policiers’’ ;
kiriyɔn [kirijɔ͂] ‘’crayon’’ ; tɛrɛn [tɛrɛ͂] ‘’train’’ ; wagɔn [wagɔ͂] ‘’wagon’’, etc.

-Les emprunts de luxe


L’emprunt de luxe, lui, désigne un mot emprunté et dont le synonyme existe
déjà dans la langue emprunteuse. Le locuteur effectue un choix entre deux
synonymes et il préfère employer l’unité appartenant à « la langue de prestige ».

Akofena çn°001 99
Le traitement des emprunts du mooré et du dioula au français
dans les écoles primaires bilingues du Burkina Faso

En d’autres termes, l’emprunt de luxe a déjà un équivalent dans la langue


d’accueil qui décrit la réalité que le locuteur veut exprimer et celui-ci aurait pu
ne pas emprunter à la langue source. L’emprunt de luxe ou emprunt par
snobisme est souvent dû à la paresse du sujet parlant. Au lieu d’utiliser dipẽ
[dipɛ͂], emprunté du français ‘’du pain’’, le locuteur mooréphone pouvait utiliser
directement buri [buri] qui désigne le ‘’pain’’ dans sa langue. Il en est de même
pour les emprunts suivants dont leurs synonymes existent déjà en mooré : kado
[kado] = kũuni [kũ:nĩ] ‘’cadeau’’; biskalɛt [biskalɛt] = kut weefo [kut we:fo]
‘’bicyclette’’; lakurs [lakurs] = zoeese [zoe:se] ‘’la course’’ ; dimaasã [dimã:sã]=
vʋʋsg daare [vʋ:sg da:re] ‘’dimanche’’ ; zãviye [zãvije] = yʋʋm-vẽkre kiuugu
[jʋ:m vɛ͂kre kjiu:gu] ‘’janvier’’.

-Les emprunts et les classes lexicales


Les classes lexicales des emprunts rencontrés dans les manuels examinés sont
les noms, les verbes et les adjectifs.
Les noms constituent la catégorie la plus fréquente dans le corpus, car dans
ces manuels, ils sont plus empruntés que les autres catégories linguistiques des
mots. Les exemples de noms empruntés sont :
- Les noms propres : a Maryʋʋs [a mãrjʋ:s] ; a Arsɛnde [a arsɛnde] ;
a Ameli [a ameli] ; a Viktorind [a viktorind] ; Afirik [afirik] ;
Kodenvoaare [kodɛ͂vɔa:re] ; Fãrens [fãrens] ; Ãngilin-tẽng [ãŋgilin tẽŋg] ;
Maari [mã:ri] ; Zerɔmu [zerɔmu] ; Zozɛfu [zozɛfu] ; Zizɛli [zizɛli].
- Les noms communs : montɛɛre [mɔ͂ntɛ:re] ; masõ [mãsɔ͂] ; sɩkre [sɩkre] ;
mansῖn [mãsῖn] ; sukaro [sukaro] ; buteli [buteli].
- Les noms abstraits : retaare [reta:re] ; minit [mĩnĩt] ; atmofɛɛr [atmɔ͂fɛ:r] ;
kʋʋrã [kʋ:rã] ; goosneerã [gɔ:sne:rã].
- Les noms concrets : ãmpulli [ãpuli] ; gitaar [gita:r] ; keryõ [kerjɔ͂] ;
tamati [tamati] ; baranda [baranda] ; tɔli [tɔli].
- Les noms animés : koafɛɛrã [kɔafɛ:rã] ; tayɛɛre [tajɛ:re] ; a Valɛɛre [a valɛ:re] ;
Valeri [valeri] ; Zozɛfu [zozɛfu].
- Les noms inanimés : laposdẽ [lapɔsdɛ͂] ; bõmbõ [bɔ͂bɔ͂] ; roaaba [rɔa:ba] ;
butik [butik] ; butelidatugunan [butelidatugunã] ; tabali [tabali].
- Les noms comptables : kagtõ [kagtɔ͂] ; orãensã [orãnsã] ; dekalɩtre [dekalɩtre] ;
kaaro [ka:ro] ; pãlãnse [pãlãse] ; karitɔn [karitɔ͂].
- Les noms non comptables : petroll [petrɔl] ; kolera [kolera] ; sayɛlle [sajɛle] ;
karensῖ [karɛ͂sῖ] ; tabã [tabã] ; esansi [esãsi].
- Les noms avec adjectifs : lise tɛknikã [lise tɛknĩkã] ;
mangɩ-gerefe [mãgɩ gerefe] ; bik-miuugu [bik mĩũ:gu].
- Les noms composés : poliis-rãmbã [poli:s rãmbã] ; papaye-tɩɩgã [papaje
tɩ:gã] ; rõmpõe [rɔ͂pɔ͂ɛ͂] ; foto-yõagda [foto jɔ͂agda] ; butel-lim [butel lim] ;
dɔgɔtɔrɔso [dɔgɔtɔrɔso] ; sukarobanatigiw [sukarobanatigiw] ;
esansibondo [esãsibɔ͂do] ; balɔntalaw [balɔ͂talaw] ; bitikitigi [bitikitigi].
- Les noms composés avec l’article collé à la première particule :
lakɛrɛ-raoogo [lakɛrɛ raogo] ; lakɔlimɛtiri [lakɔlimɛtiri] ; lakɔliden [lakɔliden] ;
lakɔliwili [lakɔliwili] ; lakɔlibila [lakɔlibila] ;
lakɔlidensomɔgɔ [lakɔlidensomɔgɔ].

100 Mars 2020 ç pp. 93-112


A. Keita & A. E. Pardevan

- Les groupes nominaux : logtor poaka [lɔgtor pɔaka] ; lakɛrɛ raoogo


[lakɛrɛ raogo] ; taksi sofɛɛre [taksi sofɛ:re] ; parfẽ boata [parfẽ bɔata] ;
wiski butɛl [wiski butɛl] ; logtor yiya [lɔgtor jija] ; bisiki pakɛ [bisiki pakɛ] ;
sukaro pakɛ [sukaro pakɛ] ; makɔrɔnin pakɛ [makɔrɔnin pakɛ].
- Les groupes nominaux avec l’article collé au premier nom :
lekollã dirɛktɛɛr [lekɔlã dirɛktɛ:r] ; lekoll biigã [lekɔl bi:gã] ;
lekollã sɛba [lekɔlã sɛba] ; lekoll korgo [lekɔl korgo] ; lakɔliso [lakɔliso] ;
lakɔliso magazɛn [lakɔliso magazɛ͂].
- Les noms et leurs articles écrits en un mot : lempo [lɛ͂mpo] ‘’l’impôt’’ ;
dipẽ [dipɛ͂] ‘’du pain’’ ; lɛɛre [lɛ:re] ‘’l’heure’’ ;
lekzameẽ [lekzamɛ͂] ‘’l’examen’’ ; lekolle [lekɔle] ‘’l’école’’ ;
lapelle [lapɛle] ‘’l’appel’’ ; lakɛrɛ [lakɛrɛ] ‘’la craie’’ ;
lakurs [lakurs] ‘’la course’’ ; lozĩnde [lozĩde] ‘’l’usine’’ ; divẽ [divɛ͂] ‘’du vin’’ ;
lakɔli [lakɔli] ‘’l’école’’ ; lakirɛ [lakirɛ] ‘’la craie’’.
Les verbes empruntés attestés dans les manuels en usage dans les écoles
primaires bilingues sont au nombre de 3. Ce sont : peese [pe:se] ‘’peser’’ ;
vɔti [vɔti] ‘’voter’’ ; balɔntan [balɔ͂tã] ‘’jouer au ballon’’.
Les adjectifs sont aussi une catégorie présente dans le corpus. Les adjectifs
repérés sont des adjectifs qualificatifs reliés aux noms qu’ils qualifient par un trait
d’union. D’autres ne sont pas reliés au nom. Nous distinguons 3 adjectifs
qualificatifs empruntés qui sont : mangɩ-gerefe [mãgɩ gerefe] ‘’mangue greffée’’ ;
bik-miuugu [bik mĩũ:gu] ‘’bic rouge’’ ; lise tɛknikã [lise tɛknĩkã]
‘’lycée technique’’.

-Les emprunts communs aux langues nationales mooré et dioula


Nous avons relevé dans le corpus des emprunts communs au mooré et au
dioula. Ce sont des lexies qui ont « le même étymon et employées dans les deux
langues sous une forme ou une autre » (A. Kéïta, 2011, p. 242).

Les emprunts identiques en graphie et en phonétique


Trois emprunts ont une même phonétique et une même graphie en mooré et
dioula. Il s’agit d’abord de ‘’papaye’’ qui a gardé la même graphie dans les trois
langues : mooré, dioula et français. La prononciation est identique dans les deux
langues nationales puisque le [e] finale se lit [é]. Il y a aussi tiyo [tijo] qui a la
même graphie et la même phonétique en mooré et en dioula et qui désigne
‘’tuyau’’ en français. Ensuite, gato [gato] ‘’gateau’’ a la même écriture et la même
prononciation en mooré, en dioula et en français. Toutefois, dans la graphie, le
[eau] final du français n’existant pas dans les langues nationales, il est donc
remplacé par son équivalent [o] comme aussi au niveau de la finale de tiyo [tijo]
‘’tuyau’’ évoqué plus haut. Enfin, foto [foto] ‘’photo’’ aussi a la même phonétique
dans les trois langues. Mais, en orthographe, le [ph] du français n’existant pas en
langues nationales mooré et dioula, il est remplacé par son équivalent qui est [f]
au début du mot.

Les emprunts identiques en phonétique

Akofena çn°001 101


Le traitement des emprunts du mooré et du dioula au français
dans les écoles primaires bilingues du Burkina Faso

Certains emprunts attestés ont la même phonétique en mooré et en dioula


mais leur graphie est différente. La différence des graphies de ces emprunts entre
les deux langues s’explique par le fait que le son [on] en français est représenté
par [õ] en mooré et par [ɔn] en dioula puisque le dioula n’a pas de voyelle nasale.
Mooré : bõmbõ [bɔ͂bɔ͂] ‘’bonbon’’ ; wagõ [wagɔ͂] ‘’wagon’’ ;
kamyõ [kamjɔ͂] ‘’camion’’; televiizõ [televi:zɔ͂] ‘’télévision’’.
Dioula : bɔnbɔn [bɔ͂bɔ͂] ‘’bonbon’’ ; wagɔn [wagɔ͂] ‘’wagon’’ ; kamiɲɔn [kamiɲɔ͂]
‘’camion’’ ; televizɔn [televizɔ͂] ‘’télévision’’.

Les emprunts différents en phonétique et en graphie


Le [ɔ] n’existant pas en mooré, il est remplacé par [ao] dans certains emprunts.
Taonda [taɔ͂da] en mooré et tɔni [tɔni] en dioula sont employés pour désigner la
‘’tonne’’ et boate [bɔate] en mooré et bwati [bwati] en dioula pour la ‘’boîte’’.
Dans d’autres emprunts, la remarque qui se dégage est que le dioula est une
langue qui fonctionne par syllabe. Pourtant, le mooré tolère la succession
consonantique : tolle/tɔli [tole]/[tɔli] ‘’tôle’’ ; lekolle/lakɔli
[lekɔle]/[lakɔli] ‘’école’’ ; sῖnma/siniman [sῖnmã]/[sinimã] ‘’cinéma’’ ;
biskui/bisiki [biskui/[bisiki] ‘’biscuit’’ ; dekalɩtre/dekalitiri
[dekalɩtre]/[dekalitiri] ‘’décalitre’’.
Nous avons même rencontré en mooré un emprunt avec une succession de 3
consonnes : mikorskop [mĩkɔrskɔp] ‘’microscope’’. Il y a aussi des emprunts en
mooré qui se terminent par une consonne ou qui contiennent des voyelles
longues, des voyelles nasalisées, ce que le dioula n’admet pas. Les mots sont
toujours formés de syllabes avec des voyelles simples dans la langue nationale
dioula : sɩgaar/sigarɛti [sɩga:r]/[sigarɛti] ‘’cigarette’’ ; minit/miniti
[mĩnĩt]/[miniti] ‘’minute’’ ; karot/karoti [karɔt]/[karoti] ’’carotte’’ ; butik/bitiki
[butik]/[bitiki] ‘’boutique’’ ; garaam/garamu [gara:m]/[garamu] ‘’gramme’’ ;
esãas/esansi [esã:s]/[esãsi] ‘’essence’’.

Quelques anthroponymes communs aux deux langues


Tableau n° 3 : anthroponymes communs au mooré et au dioula
N° d’ordre Emprunts mooré Emprunts dioula Etymons
1 A Musa [a mũsa] Musa [musa] Moussa
2 A Fati [a fati] Fati [fati] Fati
3 A Toma [a tomã] Toma [toma] Thomas
4 A Maari [a mã:ri] Mari [mari] Marie
5 A Polind [a polind] Polini [polini] Pauline

Les anthroponymes communs au mooré et au dioula désignent aussi bien des


hommes que des femmes et prennent en compte deux religions : le christianisme
et l’islam. Musa [musa] ‘’Moussa’’ est un nom musulman d’homme et Polini
[polini] ‘’Pauline’’ est un nom chrétien de femme. Certains anthroponymes ont

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A. Keita & A. E. Pardevan

la même graphie et la même phonie dans les deux langues : Fati [fati] ‘’Fati’’,
Toma [tomã] ‘’Thomas’’, etc. Mais en mooré, le nom propre est toujours précédé
de la préposition [a].

La taxinomie des emprunts communs aux deux langues


Deux types d’emprunts sont communs au mooré et au dioula : les emprunts
lexicaux et les emprunts sémantiques.
- Les emprunts lexicaux sont : tolle/tɔli [tole]/[tɔli] ‘’tôle’’ ; sɩgaar/sigarɛti
[sɩga:r/[sigarɛti] ‘’cigarette’’ ; bidu/bidɔn [bidu]/[bidɔ͂] ‘’bidon’’ ;
sɩɩro/siro [sɩro]/[siro] ‘’sirop’’ ; nivakindi/nivakini [nĩvakĩdi]/[nivakini]
‘’nivaquine’’.
- Les emprunts sémantiques sont : biskui pakɩ/bisiki pakɛ [biskui pakɩ]/[bisiki
pakɛ] ‘’paquet de biscuits’’ ; sɩkr pakɩ/sukaro pakɛ [sɩkr pakɩ]/[sukaro pakɛ]
‘’paquet de sucre‘’ ; sɩgaar pakɩ/sigarɛti pakɛ [sɩga:r pakɩ]/[sigarɛti pakɛ]
‘’paquet de cigarettes’’.

2.2 Les domaines des emprunts


Dans les manuels scolaires, plusieurs domaines ont fourni des emprunts au
mooré et au dioula par nécessité. Les exemples d’emprunts attestés relèvent
principalement des domaines suivants :
- Le domaine de l’éducation et de l’enseignement : lekolle [lekɔle],
dirɛktɛɛrã [dirɛktɛ:rã], mɛtrɛɛsã [mɛ͂trɛ:sã], sãntimetre [sãtimɛ͂tre],
hegtolɩtre [ɛgtolɩtre], ardoaasã [ardɔa:sã], keryõ [kerjɔ͂], papiye [papije].
- Le domaine de l’alimentation : tomaat [tomã:t], bõmbõ [bɔ͂bɔ͂], mangɩ [mãgɩ],
biskui [biskui], karot [karɔt], karotã [karɔtã], orãensã [orãnsã],
goyaaka [goja:ka], gato [gato], kafe [kafe], supɔnpe [supɔ͂pe],
pɔmitɛri [pɔ͂mitɛri].
- Le domaine du commerce : butik [butik], boate [bɔate], faktɩʋʋre [faktɩʋ:re],
petroll [petrɔl], sɩkr pakɩ [sɩkr pakɩ], sɩgaar pakɩ [sɩga:r pakɩ],
alimet pakɩ [alimɛ͂t pakɩ], lempo [lɛ͂mpo], bãnke [bãke], foaare [fɔa:re],
luzini [luzinĩ], mansin [mãsῖn].
- Le domaine du transport : montɛɛre [mɔ͂ntɛ:re], mobilli [mɔ͂bili],
mobilɛt [mɔ͂bilɛt], sarɛte [sarɛte], biskalɛt [biskalɛt], kamyõ [kamjɔ͂], tẽre [tɛ͂rɛ͂],
elikoptɛɛre [elikɔptɛ:re], sofɛɛrã [sofɛ:rã], kamyõ [kamjɔ͂], tɛrɛn [tɛ͂rɛ͂],
kamiɲɔn [kamĩɲɔ͂].
- Le domaine des métiers : mikãnisẽ [mĩkãnĩsjɛ͂], masõ [mãsɔ͂], tayɛɛre [tajɛ:re],
logtore [lɔgtore], logtor poaka [lɔgtor pɔaka], mininze [mĩnĩze],
poliis-rãmbã [poli:s rãmbã], taksi sofɛɛre [taksi sofɛ:re], koafɛɛrã [kɔafɛ:rã],
foto-yõagda [foto jɔ͂agda], dɔgɔtɔrɔ [dɔgɔtɔrɔ].
- Le domaine de la santé : kolera [kolera], logtor yiri [lɔgtor jiri],
farmasi [farmãsi], nivakindi [nĩvakĩdi], nivakini [nivakini],
mustikɛɛr [mũstikɛ:r], kolorokindi [kolorokĩdi], mikoroob [mĩkɔrɔ:b],
mikorskop [mĩkɔrskɔp], dɔgɔtɔrɔso [dɔgɔtɔrɔso].
- Le domaine de la religion : a labe [a labe], kɩɩre [kɩ:re], meesã [mɛ͂:sã],
kʋrwa [kʋrwa], dimaasã [dimã:sã], kiris-nebã [kiris nɛ͂bã], nowɛll [nɔwɛl],
nowellã raare [nɔ͂wɛlã ra:re], koralle [korale].

Akofena çn°001 103


Le traitement des emprunts du mooré et du dioula au français
dans les écoles primaires bilingues du Burkina Faso

- Le domaine des noms propres : a Rene [a rene], a Valeri [a valeri],


a Sidoni [a sidonĩ], a Emill [a emĩl], a Fidɛlle [a fidɛle],
Kodenvoaare [kodɛ͂vɔa:re], Wot-Voalta Repibliki [wɔt vɔalta repibliki],
Afirik [afirik], Poli [poli], Zozɛfu [zozɛfu], Zerɔmu [zerɔmu].
- Le domaine des sports et loisirs : ball reem [bal re:m], balle [bale],
marɛlle [mãrɛle], marɛll [mãrɛl], biyy [bij], sῖnma [sῖnmã],
kermeesẽ [kɛrmɛ͂:sɛ͂], zimnastiki [zimnãstiki], teyatre [tejatre], gitaar [gita:r],
balɔn [balɔ͂].
- Le domaine de la communication : raadyo [ra:djo], televizõ [televizɔ͂],
tele [tele], laposdẽ [lapɔsdɛ͂], telfonde [telfɔ͂de].
- Le domaine militaire : saare [sa:re], mitrayɛɛrã [mĩtrajɛ:rã], bõmbe [bɔ͂be],
pãlã [pãlã], kapitɛn [kapitɛn], dinamitã [dinãmĩtã].
- Le domaine de l’administration : depagtema [depagtemã], sɛgtɛɛr [sɛgtɛ:r],
komind [komĩd], meeri [mɛ͂:ri], delege [delege], porvẽns [pɔrvɛ͂s],
guvɛrneere [guvɛrnɛ͂:re], depite [depite], kãntõ [kãntɔ͂], sɛrkl [sɛrkl].
Le domaine le plus pourvoyeur d’emprunts est celui de l’éducation et de
l’enseignement. En somme, il y a une taxonomie variée d’emprunts attestés du
mooré et du dioula au français dans les manuels des écoles primaires bilingues.

3.La description des procédés d’intégration des emprunts attestés en mooré et en


dioula
Pour J.-F. Hamers et M. Blanc (1983, p. 79), « des emprunts adaptés sont des
mots empruntés, qui ont été modifiés conformément au lexique de la langue
emprunteuse afin de rentrer dans une catégorie grammaticale déterminée ».
Ainsi, les mots empruntés, venant d’une autre langue, s’intègrent dans le système
linguistique de la langue d’accueil en s’adaptant aux règles phonologiques,
morphologiques, syntaxiques, lexicologiques et/ou sémantiques de cette langue
emprunteuse.

3.1 L’adaptation phonétique et phonologique


L’intégration phonétique consiste à remplacer le phonème qui n’existe pas
dans la langue emprunteuse par un autre qui y existe. Dans ce sens, C. Loubier
(2011, p. 49-50) considère que l’adaptation phonétique est opérée

[…] par la suppression des phonèmes inexistants en français ou par le


remplacement de ces phonèmes par des phonèmes français qui s’en rapprochent
le plus.

Elle facilite la prononciation des emprunts par les locuteurs natifs de la langue
emprunteuse. En empruntant des lexies françaises, les mooréphones et les
dioulaphones remplacent les graphes qui n’existent pas dans leur langue
maternelle par des graphes qui sont proches afin de pouvoir les prononcer.
En mooré par exemple, l’adaptation phonétique est marquée par :
- Le graphe [ch] n’existant pas en mooré, il est donc remplacé dans l’emprunt
par le graphe le plus proche qui est [s]: sofɛɛrã [sofɛ:rã] ‘’chauffeur’’ ;

104 Mars 2020 ç pp. 93-112


A. Keita & A. E. Pardevan

simiisi [simĩ:si] ‘’chemise’’ ; su [su] ‘’chou’’ ; pãlãnse [pãlãse] ‘’planche’’ ;


sasɛ [sasɛ] ‘’sachet’’ ;
- Le graphe [ge] en français est remplacé par [s], [se] ou [sã] dans l’emprunt en
mooré : kolɛɛs [kolɛ:s] ‘’collège’’ ; sɩraas [sɩra:s] ‘’cirage’’ ; epõose [epɔ͂:se]
‘’éponge’’ ; baraase [bara:se] ‘’un barrage’’ ; giryaasã [girja:sã] ‘’le grillage’’ ;
orãensã [orãnsã] ‘’les oranges’’ ;
- Les graphes [gi], [ju] et [gy] en français sont remplacés par [zi] dans les
emprunts en mooré : zimnastiki [zimnãstiki] ‘’gymnastique’’ ; zip [zip]
‘’jupe’’ ; buuzi [bu:zi] ‘’bougie’’ ;
- Les graphes [ion], [tion] et [sion] en français sont remplacés respectivement
par [yõ], [sõ] et [zõ] dans les emprunts en mooré : kamyõ [kamjɔ͂] ‘’camion’’ ;
keryõ [kerjɔ͂] ‘’crayon’’ ; resitasõ [resitasɔ͂] ‘’récitation’’, televiizõ [televi:zɔ͂]
‘’télévision’’ ; sibdiviizõ [sibdivi:zɔ͂] ‘’subdivision’’ ;
- Le graphe [ar], [oc] et [ec] en français sont remplacés respectivement par les
sons [ag], [og] et [eg] ou [ɛg] dans les emprunts : kagtõ [kagtɔ͂] ‘’carton’’ ;
depagtma [depagtmã] ‘’département’’ ; logtor [lɔgtor] ‘’docteur, infirmier’’ ;
hegtogaraam [ɛgtogara:m] ‘’hectogramme’’ ; sɛgtɛɛr [sɛgtɛ:r] ‘’secteur’’ ;
- Pour les graphes [gr], [cr], [br], [tr], [pr], [cl], [pl], [gl] en français, une voyelle
est placée entre les deux consonnes pour faciliter la prononciation au locuteur
mooréphone : garaam [gara:m] ‘’gramme’’ ; dekagaraam [dekagara:m]
‘’décagramme’’ ; mikoroob [mĩkɔrɔ:b] ‘’microbe’’ ; lakɛrɛ [lakɛrɛ] ‘’la craie’’ ;
burwɛte [burwɛte] ‘’brouette’’ ; birkɛ [birkɛ] ‘’briquet’’ ; tẽrã [tɛ͂rã] ‘’le train’’ ;
tẽre [tɛ͂rɛ͂] ‘’train’’ ; porvẽns [pɔrvɛ͂s] ‘’province’’ ; kolorokindi [kolorokĩdi]
‘’chloroquine’’ ; kɩle [kɩle] ‘’clé’’ ; pãlãnse [pãlãse] ‘’planche’’ ; pãlã [pãlã]
‘’plan’’ ; palafõ [palafɔ͂] ‘’plafond’’ ; galaas [gala:s] ‘’glace’’ ;
- L’emprunt peut remplacer le [r] de la lexie source par un [d] car en mooré,
[r] et [d] sont des variantes libres : desoaar [desɔa:r] ‘’ressort’’ ;
- Il y a aussi l’ajout du [e] au début de la lexie pour faciliter la prononciation
des emprunts commençant par [st] en mooré : estati [estati] ‘’statue’’ ;
estop [estɔp] ‘’stop’’.
En dioula, l’adaptation phonétique est marquée par l’ajout de voyelles au
début et entre les deux premières consonnes de l’emprunt dont l’étymon
commence par [sp] : ɛsipɔri [ɛsipɔri] ‘’sport’’. Elle est aussi marquée par le graphe
[sion] en français qui est remplacé par [zɔn] dans les emprunts : televizɔn
[televizɔ͂] ‘’télévision’’.

3.2 L’adaptation morphosyntaxique


L’adaptation morphosyntaxique consiste à appliquer aux mots empruntés les
règles grammaticales de la langue d’accueil. Dans cette adaptation, on emprunte
généralement le mot sans connaître les règles de dérivation, de pluralisation, de
conjugaison, ... de la langue originelle du mot emprunté. Dans l’adaptation
morphosyntaxique, nous nous intéressons surtout à la petite syntaxe telle que
l’affixation, la pluralisation, etc. Par le facteur de la pluralisation, les mots
suivants ont subi une adaptation morphosyntaxique. « Les substantifs
connaissent plusieurs marques du pluriel en mooré » (A. Kéïta, 2000, p. 214).

Akofena çn°001 105


Le traitement des emprunts du mooré et du dioula au français
dans les écoles primaires bilingues du Burkina Faso

Tableau n° 4 : exemples de pluralisation des emprunts en mooré


N° Mot en Emprunt en mooré au Emprunt en mooré au
d’ordre français singulier pluriel
1 Tôle Tolle [tole] Tollse [tolse]
Mikãnisẽ Mikaninsẽembã
2 Mécanicien
[mĩkãnĩsjɛ͂] [mĩkãnĩsjɛ͂:mbã]
Tayɛɛre Tayɛɛr-dãmbã
3 Tailleur
[tajɛ:re] [tajɛ:r dãmbã]
4 Infirmier Logtore [lɔgtore] Logtoɛɛmbã [lɔgtoɛ͂:mbã]
5 Dispensaire Logtor yiri [lɔgtor jiri] Logtor yiya [lɔgtor jija]
A partir du tableau ci-dessus, nous remarquons qu’en mooré, plusieurs
terminaisons sont rencontrées au pluriel. Mais en dioula, le pluriel des mots est
marqué par l’ajout du [w] à la finale de l’emprunt.

Tableau n° 5 : exemples de pluralisation des emprunts en dioula


N° Mot en Emprunt en dioula au Emprunt en dioula au pluriel
d’ordre français singulier
1 Panneau Pano [pano] Panow [panow]
2 Policier Polisi [polisi] Polisiw [polisiw]
Butelidatugunan Butelidatugunanw
3 Capsule
[butelidatugunã] [butelidatugunãw]
4 Mangue Mangoro [mãgoro] Mangorow [mãgorow]
5 Elève Lakɔliden [lakɔliden] Lakɔlidenw [lakɔlidenw]
Avec l’adaptation morphosyntaxique, l’emprunt s’adapte à la structure
syllabique du mooré et du dioula. Ainsi en mooré, il est admis de toujours ajouter
une voyelle d’appui au début des lexies françaises empruntées qui commencent
par [st] : ‘’statue’’ = estati [estati] ; ‘’stop’’ = estop [estɔp].
Le dioula étant une langue syllabique, il respecte aussi cette règle surtout pour
les lexies françaises empruntées et qui commencent par [r] car aucun mot dioula
ne commence par cette vibrante : ‘’radio’’ = arajo [arajo] ;
‘’règle’’ = ɛrɛgili [ɛrɛgili].
En plus, les mots dioula n’admettent pas une succession consonantique et ne
se terminent pas par une consonne : pilansi [pilãsi] ‘’planche’’ ; sukaro [sukaro]
‘’sucre’’ ; visi [visi] ‘’vis’’ ; ɛsipɔri [ɛsipɔri] ‘’sport’’. Enfin, en mooré, il peut y
avoir une troncation du suffixe français dans l’emprunt. C’est le cas de
‘’cigarette’’ qui devient sɩgaar [sɩga:r], de ‘’ballon’’ qui devient balle [bale].

3.3 L’adaptation graphique ou orthographique


L’adaptation graphique consiste à écrire le mot emprunté suivant les règles
de la langue emprunteuse en vue de faciliter son écriture aux locuteurs natifs de
la langue d’accueil. C’est l’exemple des mots foto [foto] ‘’photo’’ et
gato [gato] ‘’gâteau’’pour le mooré et le dioula. En effet, dans foto [foto], [ph] du
français est remplacé par [f]. Dans gato [gato], [eau] du français est substitué par
[o] qui est le graphe connu dans les deux langues nationales. En langue nationale
mooré, [f] a remplacé [ph] dans les emprunts suivants : farmasi [farmãsi]

106 Mars 2020 ç pp. 93-112


A. Keita & A. E. Pardevan

‘’pharmacie’’, telfonde [telfɔ͂de] ‘’téléphone’’. Dans ce cas, l’orthographe du mot


d’origine n’est pas respectée. Toutefois, certains emprunts ont gardé leurs formes
lors du passage à la langue d’accueil (midi [midi], zero [zero], pelle [pele], sida
[sida], papaye [papaje], montre [mɔ͂ntre]) tandis que d’autres ont subi des
modifications pour s’installer dans la langue d’accueil (valiisi [vali:si],
tomaato [tomã:to], armoaar [armɔ͂a:r], zimnastiki [zimnãstiki]). Généralement, le
locuteur écrit le mot comme il le prononce sans respecter sa graphie originale ni
connaître les règles d’orthographe de la langue source.

3.4 L’adaptation sémantique


De l’avis de L. Deroy (1956, p.18), « l’emprunt d’un mot entraîne aussi parfois
des modifications sémantiques ». Dans l'adaptation sémantique, le mot emprunté
peut avoir un sens restreint, étendu ou un sens complètement différent de celui
de la langue d'origine. L’adaptation sémantique se fait suivant trois manières qui
sont : la restriction de sens, l’extension de sens et la spécification.

-La restriction de sens


Il y a restriction de sens lorsque le mot emprunté désigne une notion
particulière et spécifique tandis que ce même mot peut être signifiant d'une idée
plus large de la langue pourvoyeuse. Selon Le Petit Larousse Illustré de 2012, le
mot ‘’barrage’’ a trois sens. D’abord, il désigne l’action de barrer le passage, de
faire obstacle. Ensuite, il est une soudaine interruption dans le cours de la pensée,
dans la réalisation d’un acte. Enfin, le terme ‘’barrage’’ représente un ouvrage
artificiel coupant le lit d’un cours d’eau pour assurer la régulation, et servant à
alimenter les villes en eau, à irriguer les cultures ou à produire de l’énergie.
L’emprunt baraasã [bara:sã] en mooré ne désigne qu’uniquement le troisième
sens donné par la langue française.
Kuran [kurã] en dioula est un emprunt du mot français ‘’courant’’. Dans Le
Petit Larousse Illustré de 2012, ‘’courant’’ a plusieurs sens. Il est aussi bien ce qui
est habituel, ordinaire que ce qui n’est pas terminé au moment où on parle, ce qui
est en cours. ‘’Courant’’ désigne également le mouvement d’une masse d’eau
dans tel ou tel sens, le mouvement de l’air dans une direction, le mouvement de
personnes ou de choses dans une même direction, le flux ou le mouvement
d’idées, de tendances. Le ‘’courant’’ représente aussi le déplacement de charges
électriques dans un conducteur. C’est en outre la tendance au sein d’un parti
politique, d’une organisation ou encore l’écoulement d’une période donnée, le
cours du temps.
Le dioula, en empruntant le mot français ‘’courant’’, a réduit son sens au
« déplacement de charges électriques dans un conducteur ».

-L'extension de sens
Elle consiste à donner au mot emprunté un sens plus large que celui de la
langue emprunteuse. Elle se fait par l'ajout au sens initial de nouveaux traits
conceptuels, en passant d'un terme spécifique à un terme générique. Cette
relation des sens dépend principalement des besoins de la langue cible. Nous

Akofena çn°001 107


Le traitement des emprunts du mooré et du dioula au français
dans les écoles primaires bilingues du Burkina Faso

n’avons pas rencontré dans le corpus des emprunts qui se sont adaptés par le
biais de l’extension de sens.

-La spécification
La spécification, c’est le cas où les mots empruntés auraient une signification
tout à fait différente de celle de la langue originelle. Notre corpus ne contient pas
ce genre d’emprunts. De façon générale, l’adaptation sémantique des emprunts
dans les manuels en usage dans les classes bilingues s’est faite à travers la
restriction de sens. En résumé, l’intégration des emprunts attestés du mooré et
du dioula au français a été faite à travers des adaptations phonétiques,
graphiques, morphosyntaxiques et sémantiques.

4. Le traitement des emprunts lors de l’enseignement-apprentissage du


vocabulaire
Les leçons observées n’ont pas porté sur les étymons des emprunts en mooré
et en dioula. Ce qui ne permet pas d’apprécier l’apport des emprunts dans la
facilitation des acquisitions lexicales de leurs étymons. Néanmoins, des enquêtes
auprès des enseignants et des encadreurs, il ressort que la proximité phonétique,
graphique, morphologique et sémantique de l’emprunt en mooré et en dioula
avec son étymon en français constitue un facteur favorable lorsque ce dernier fait
l’objet d’enseignement-apprentissage en vocabulaire. En effet, l’emprunt
renferme déjà un premier sens de l’étymon et les apprenants comprennent vite
ce sens. La phonétique, la morphologie et la graphie, même si elles sont
différentes entre l’emprunt et l’étymon, les changements phonétiques et
orthographiques ne sont pas très grands. Il reste maintenant à ajuster
l’articulation et l’orthographe correcte, à ajouter les autres sens s’il en possède
plusieurs et enfin à préciser son emploi correct dans une phrase. Comment alors
traiter les emprunts lors de l’enseignement-apprentissage de leurs équivalents en
vocabulaire français? Prenons l’exemple sur l’étude de la lexie ‘’barrage’’ en
vocabulaire français. Texte de base : le Maire a construit un grand barrage dans
la commune.

Lecture et compréhension du texte


L’enseignant fait lire le texte et pose des questions de compréhension aux
élèves : qu’est-ce que le Maire a construit ? Où est-ce qu’il a construit le grand
barrage ? Y-a-t-il des mots difficiles à comprendre dans le texte hormis le mot
souligné ?

Le traitement phonétique
- L’enseignant fait lire le mot souligné et demander aux élèves comment on
l’appelle en L1 ;
- Est-ce que les 2 mots ont la même prononciation? baraase/barasi
[bara:se]/[barasi] et ‘’barrage’’
- Il fait répéter par beaucoup d’élèves le mot ‘’barrage’’.

Le traitement graphique

108 Mars 2020 ç pp. 93-112


A. Keita & A. E. Pardevan

- Il écrit au tableau ‘’barrage’’ et baraase/barasi [bara:se]/[barasi] ;


- Il invite les élèves à bien observer les deux mots, à les écrire sur leurs
ardoises et à dire les différences qu’ils constatent dans leur graphie ;
- Il attire l’attention des élèves sur la graphie dans les 2 langues:
- Barrage = 2 [r] et [ge] à la fin (français) ; baraase [bara:se] = 2 [a] et [se] à la
fin (mooré) ; barasi [barasi] = 1 [r] et [si] à la fin (dioula).
- Il invite quelques élèves à épeler ‘’barrage’’ sans regarder au tableau et sur
les ardoises.
- Il fait lire l’emprunt et son étymon au tableau par des élèves.

Le traitement morphosyntaxique
- Quel est le genre et le nombre de ‘’barrage’’ ? Quels sont les articles qui
peuvent l’accompagner ? Genre : masculin singulier ; articles : le, un, du.
- Quel est le pluriel de ‘’barrage’’ ? Pluriel : ‘’les barrages’’, ‘’des barrages’’.
- Quel est le pluriel de baraase/barasi [bara:se]/[barasi] en L1? Pluriel :
baraas-rãmba/barasiw [bara:s rãmba]/[barasiw].
- Il attire l’attention des élèves sur la morphologie dans les 2 langues :
‘’barrages’’ = ajout de [s] au pluriel (français) ; baraas-rãmba [bara:s rãmba] =
élision de la voyelle finale, trait d’union et ajout du suffixe de certains mots
étrangers au pluriel ; barasiw [barasiw] = ajout de [w] comme marque du pluriel.
- Il fait lire l’emprunt et son étymon au pluriel par quelques élèves.

Le traitement sémantique
- Il invite les élèves à expliquer dans leur L1 l’emprunt baraase/barasi
[bara:se]/[barasi].
- Il invite les élèves à donner le sens en français de la lexie ‘’barrage’’.

L’emploi dans des phrases


- Il invite les élèves à former des phrases en L1 avec baraase/barasi
[bara:se]/[barasi].
- Il invite les élèves à former des phrases avec ‘’barrage’’ en français.

Il est important de signaler que l’enseignant doit à chaque fois faire appel aux
emprunts déjà étudiés en L1 pour favoriser l’acquisition de leurs étymons en L2.
En somme, les emprunts attestés des langues nationales mooré et dioula
constituent un facteur favorable dans l’enseignement-apprentissage du
vocabulaire de leurs étymons en français.

5. Les propositions didactiques


Dans l’optique de développer la conscience lexicologique des élèves et de
rendre plus efficient l’enseignement-apprentissage des emprunts en L2 et en L1,
nous proposons l’établissement des répertoires bilingues (L1 et L2) d’emprunts
« lexématiques ». Ce répertoire servira aussi bien aux apprenants qu’aux

Akofena çn°001 109


Le traitement des emprunts du mooré et du dioula au français
dans les écoles primaires bilingues du Burkina Faso

enseignants lors de l’enseignement-apprentissage du vocabulaire en français et


aussi dans les autres disciplines scolaires.
Notre deuxième proposition consiste pour chaque enseignant de créer un
espace bilingue (L1 et L2) dynamique des emprunts en classe. Dans
l’organisation pédagogique d’une classe, les différents affichages fonctionnels
concourent à l’acquisition et à la consolidation des connaissances scolaires. En
d’autres termes, il s’agit de placer sur les murs des classes et au coin des tableaux,
des affichages fonctionnels en lien avec les emprunts et leurs étymons. Ces
affichages constituent dans la classe bilingue un mur de mots en L1 et en L2 en
vue d’aider l’enseignant à rendre l’environnement lettré favorable aux
apprentissages lexicaux. Ce mur de mots peut être élaboré à partir des mots et
expressions déjà étudiés en classe en les rangeant dans l’ordre alphabétique, à
partir des mots de la même famille.
Par ailleurs, une autre proposition est d’inviter les enseignants à toujours
recourir au transfert des acquis de L1 à L2 en vue de mettre en relation les deux
langues. Le transfert facilite l’apprentissage du français et réduit le temps
d’apprentissage. Il peut être positif ou négatif. Le transfert positif ou encore
transfert facile est celui qui facilite l’exploitation des connaissances de la L1 pour
une acquisition de celles de la L2. Le transfert positif exploite les ressemblances
qui existent entre l’emprunt et son étymon en français. Quant au transfert négatif
ou transfert difficile, il exploite les dissemblances entre l’emprunt et son étymon
en français. Les transferts positif et négatif s’observent en phonétique, en graphie,
en syntaxe, en sémantique. L’éducation bilingue est un enseignement axé
principalement sur le transfert.
Notre dernière proposition a trait à l’évaluation des apprentissages scolaires
en lien avec les emprunts. Il s’agit de proposer aux enseignants des exercices de
traduction ou de recherche d’équivalence de L2 vers L1 selon le type de faute ou
d’erreur que leurs apprenants rencontrent.
Exercice 1 : dans le tableau suivant et pour chaque langue nationale donnée, relie
chaque emprunt à son équivalent en français.
Mooré Dioula
Emprunts Equivalents Emprunts Equivalents
-Balle Tonne -Birike Garage
-Bõmbõ Numéro -Bwati Beurre
-Sɩgaare Crayon -Ekuru Clé
-Limoro Ballon -Garasi Boîte
-Taonda Cigarette -Kile Briquet
Tôle Ecrou
Bonbon Bouteille

Exercice 2 : trouve l’équivalent de chaque emprunt en français :


Mooré : sɩkr pakɩ ; giryaase ; lɩtre ; pãlã ; sῖnma.
Dioula : karɔti ; lanpa ; karamɛli ; buteli ; bidɔn.
Exercice 3 : pour chaque mot suivant, donne son équivalent en langue nationale :
Pour le mooré : courant ; planche ; essence ; quintal ; radio.
Pour le dioula : désert ; drapeau ; brosse ; assiette ; abattoir.

110 Mars 2020 ç pp. 93-112


A. Keita & A. E. Pardevan

Exercice 4 : dans les phrases suivantes, remplace chaque emprunt en langue


nationale mis entre parenthèses par son équivalent en français :
Pour le mooré : maman est allée au marché. Elle a acheté un (alimet pakɩ).
Pendant ce temps, papa ramasse du sable avec une (burwɛte). Salif mange (dipẽ)
avec du (formaase).
Pour le dioula : Doudou est au bord de (lamɛri). Il regarde de loin monter le
(darapo). Son ami est au (garasi) avec sa voiture. Il veut faire serrer certains
(ekuruw).
Il appartient à chaque enseignant d’adapter ces exercices au niveau et aux
besoins de sa classe.

Conclusion
L’objectif de cette étude était, d’une part, de faire la description taxonomique
puis lexicale des emprunts attestés dans les manuels scolaires en langues
nationales mooré et dioula et, d’autre part, de faire des propositions didactiques
pour faciliter l’acquisition de leurs équivalents français lors de l’enseignement-
apprentissage du vocabulaire français. L’étude nous a permis de répertorier les
emprunts attestés dans les manuels scolaires en langues nationales mooré et
dioula en usage dans les classes bilingues. Cette analyse documentaire a révélé
la taxonomie des emprunts qui comprend : l’emprunt lexical et l’emprunt
sémantique. Les domaines des emprunts sont généralement le transport, le
commerce, l’alimentation, l’éducation et l’enseignement, les métiers, la santé, etc.
Les classes lexicales des emprunts répertoriés sont en majorité les noms, puis
s’ajoutent quelques verbes et adjectifs. Les emprunts ont intégré le mooré et le
dioula par l’entremise de plusieurs adaptations comme celles phonétique,
graphique, morphosyntaxique et sémantique. Les emprunts constituent un
enrichissement pour les langues nationales mooré et dioula en ce sens qu’ils
viennent généralement combler un vide pour désigner de nouvelles réalités. Ils
deviennent ainsi des emprunts de nécessité. Pour pallier les difficultés
d’apprentissage du français par les interférences que les emprunts créent, nous
avons montré comment se fait le traitement des emprunts lors de l’enseignement-
apprentissage de leurs équivalents en vocabulaire français. Nous avons aussi fait
des propositions didactiques. Elles permettront de corriger les erreurs de
phonétique et de graphie des mots d’origine française et qui ont été intégrés au
mooré et au dioula par le biais de l’emprunt. En termes de perspective, une
réflexion sur les emprunts lexicaux contenus dans les dictionnaires mooré et
dioula est à mener. Elle permettra de proposer aux encadreurs pédagogiques et
aux enseignants des écoles primaires bilingues un répertoire d’emprunts,
exploitable lors des leçons de vocabulaire aussi bien en langues nationales qu’en
français.

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112 Mars 2020 ç pp. 93-112


B. O. M. Don, Y. Konaté & K. T. Koffi

LE DIOULA DE CÔTE D’IVOIRE : UN STANDARD APPARENT


EN ATTENTE DE STANDARDISATION

Benjamin Odi Marcellin DON


Université Félix Houphouët-Boigny - Côte d’Ivoire
odidon05@gmail.com

Yaya KONATE
Université Félix Houphouët-Boigny - Côte d’Ivoire
konatyay60@yahoo.fr
&
Konan Thomas KOFFI
Université Félix Houphouët-Boigny - Côte d’Ivoire
konanthoms@yahoo.fr

Résumé : En raison d’un grand usage, le dioula en Côte d’Ivoire est la


langue la plus commune des langues locales. De ce fait, ses spécificités
sociolinguistiques s’apparentent à celles d’une langue standard et
pourraient lui permettre de faire l’objet d’un processus visant sa
standardisation. Dans cet article, nous tentons de montrer la probabilité
d’une pareille option en nous aidant de la typologie des processus de
standardisation mise en œuvre par Einar Haugen (1959).

Mots clés : Dioula, langue commune, standardisation, langue standard

Abstract: Because of its widespread use, dioula in Côte d'Ivoire is the most
common language of local languages. As a result, its sociolinguistic
specificities are similar to those of a standard language and could make it
subject to a standardization process. In this article, we try to show the
probability of such an option by using the typology of standardisation
processes implemented by Einar Haugen (1959).

Keywords: Dioula, common language, standardisation, standard language

Introduction
Le dioula et le français sont les deux langues les plus communes de la
Côte d’Ivoire (Téra, 1986). Cependant, au niveau de la reconnaissance officielle,
force est de constater qu’elles ne sont pas logées à la même enseigne. Le français
a été propulsé par une politique expansionniste des colonisateurs et a profité
des égards bienveillants des successifs gouvernements dans ce pays. Les
différentes constitutions du pays ont régulièrement consacré son caractère
officiel et en ont fait la seule langue de l’administration et de l’enseignement. Et
même si « Dans le contexte actuel de la vulgarisation des savoirs et savoir-faire
locaux vers les autres mondes, la standardisation des langues africaines en

Akofena çn°001 113


Le dioula de Côte d’Ivoire : un standard apparent en attente de standardisation

général […] est une urgence » (Gangue, 2013, p.161), le dioula, lui, ne bénéficie
d’aucune reconnaissance officielle ce, en dépit des incessants appels des
linguistes et didacticiens à la prise en compte des langues locales dans
l’enseignement (Aboa, 2011).
De fait, il subit la marginalisation des langues minorées qui n’ont pas le
statut de langue internationale et dont le seul élément à charge semble de n’être
employées que dans l’une des parties les plus pauvres de ce monde. Pourtant,
au plan sociolinguistique, le dioula, par son statut fonctionnel, sa forte
implication dans les interactions communicationnelles et par l’adhésion dont il
est l’objet auprès des populations présente des apparences de langue standard ;
à ce titre, il mérite de recevoir la caution institutionnelle. Quels aspects du
dioula en font une langue apte à être standardisée ? Quelles sont les
implications de la standardisation de cette langue locale dans l’environnement
sociopolitique actuel de la Côte d’Ivoire ? Par le biais de la théorie de
l’aménagement linguistique, nous tentons d’élucider ces interrogations. Notre
démarche nous conduira, tour à tour, à décliner l’importance du dioula dans
l’environnement sociolinguistique ivoirien, à en exposer les caractéristiques
apparentes de langue standard et finalement, à analyser les enjeux liés à sa
standardisation.

1. Théorie d’aménagement linguistique et standardisation


Concept apparu dans les années 1930, l’aménagement linguistique
indique toute intervention sur un système linguistique particulier en vue de sa
réorientation ou de sa réorganisation. Il est généralement conduit par un État à
propos d'une ou plusieurs langues parlées dans les territoires relevant de sa
souveraineté pour en modifier le corpus ou le statut. Le terme aménagement
linguistique est une traduction de l’anglais language planning évoqué pour la
première fois en 1959 par Einar Haugen dans le cadre de l’analyse des efforts de
standardisation linguistique menés en Norvège1. La standardisation d’une
langue est justement l’un des objectifs possibles que peut viser une politique
d’aménagement linguistique2. Il s’agit « d’un phénomène d’ordre
sociolinguistique et linguistique qui affecte toutes les langues, à partir de la
constitution d’un État plus ou moins centralisé » (Lodge 1997, p.38).
Selon le dictionnaire de linguistique (Dubois et al., 1994, pp.440-441), la
standardisation est le processus par lequel une forme de langue tend à
s’imposer au point d’être employée couramment comme le meilleur moyen de
communication, par les gens susceptibles d’autres formes ou dialectes. Elle
consiste à modifier le statut d’une langue et contribue à en faire un standard.
Pour ce faire, une langue non encore standardisée devra suivre un processus à

1 En plus de Haugen qui en est une figure de proue, il convient de mentionner qu’en la matière, les
pionniers sont les adeptes de l’école linguistique de Prague notamment Jakobson, Havranek, Mathesius,
entre autres qui ont jeté les bases théoriques de la discipline.
2 Aussi, l’aménagement linguistique peut-il avoir pour finalité de limiter l’expansion d’une langue ou

même d’œuvrer à son éradication.

114 Mars 2020 ç pp. 113-122


B. O. M. Don, Y. Konaté & K. T. Koffi

la fin duquel elle acquiert des caractéristiques définitoires propres aux langues
dites standards. Ce processus comprend un certain nombre d’étapes isolées par
Haugen qui se résument comme suit :

- la sélection de la norme qui consiste à opérer un choix de langue ou de variété


de langue ;
- la codification qui a pour finalité de doter une langue d’un système de règles
(grammaticales, orthographiques, scripturales…) jouissant d’une
reconnaissance institutionnelle ;
- l’implantation ou l’acceptation notamment par l’intermédiaire de toutes les
structures et canaux de diffusion de langue à l’instar de l’école, la radio,
la télévision etc. ;
- l’élaboration /graphisation qui implique l’élaboration du vocabulaire et un
enrichissement fonctionnel et structurel. La mise en œuvre de ces étapes
du processus requiert de la langue certaines prédispositions préalables
dont cinq sont principales selon Zang Zang :

La première est qu’elle est fréquemment utilisée, la deuxième est qu’elle


s’utilise sur les places publiques et dans les discours publics, la troisième
est qu’elle est un fait social, elle s’impose aux usagers de la langue comme
le meilleur moyen de communication, la quatrième est qu’elle s’emploie
couramment c'est-à-dire qu’elle est neutre parce qu’elle n’évoque pas les
origines sociales ou ethniques de celui qui l’emploie, la cinquième est
qu’elle est ressentie comme correcte c’est bien pour cela qu’elle tend à
s’imposer comme le meilleur moyen de communication.
Zang Zang (2013, p.75)

A ces prédispositions, il faut associer cet autre critère important qui est que « les
langues standard voient le jour à mesure que des groupes de locuteurs
ressentent le besoin de fixer un ensemble de normes linguistiques communes »
(Lodge 1997, p.38). On notera, à la suite de cette énumération, que la mise en
œuvre du processus de standardisation requiert de l’action de la part des
autorités compétentes, mais également que certaines des caractéristiques sont
inhérentes à la langue elle-même qui les acquiert tout naturellement en fonction
de son environnement comme c’est le cas du dioula de Côte d’Ivoire.

2. Le dioula, une langue aux apparences de langue standard


2.1. De la portée du dioula en Côte d’Ivoire
Concluant son exposé sur les attitudes envers le dioula, Téra (1986, p.13)
le qualifiait « d’exemple de langue africaine d’avenir qui, analysée à la lumière
de la sociolinguistique, pourrait être d’un grand intérêt ». Bien avant lui, des
auteurs comme Dumestre (1971) et Lafage & Derive (1978) entre autres,
relevaient déjà la prépondérance de cette langue dans les interactions
communicationnelles en Côte d’Ivoire. Cette importance, le dioula l’a héritée de

Akofena çn°001 115


Le dioula de Côte d’Ivoire : un standard apparent en attente de standardisation

son appartenance à la famille linguistique mandingue. Composant avec le


malinké et le bambara les différentes fractions de cette famille, le dioula en a
profité des avantages liés aux facteurs linguistiques, historico-politiques et
socioéconomiques qui ont permis puis consolidé son implantation dans toute la
région ouest africaine. Aujourd’hui, le dioula est parlé dans douze pays en
Afrique de l’ouest portant, dans chacun de ces pays, une "identité" particulière.
Comme dans tous ces pays où il est parlé, le dioula, en Côte d’Ivoire, s’est
répandu grâce à la principale activité économique de ses locuteurs qu’est le
commerce. Par cette activité, les dioulas interagissent avec des peuples
d’horizons divers échangeant avec eux us, coutumes et civilisations ; mais
surtout leur apprenant la langue du commerce. L’activité commerciale a donc
fortement contribué à rendre au dioula sa notoriété quoique n’étant pas le seul
facteur.
La religion pratiquée par l’essentiel de ses locuteurs y a aussi participé. En
effet, la religion musulmane est fortement présente dans la zone d’implantation
originelle du dioula, c'est-à-dire le nord du pays. Il s’agit d’une zone qui couvre
environ le tiers du territoire de la Côte d’Ivoire et comprend plusieurs autres
langues. A la faveur de la guerre d’islamisation menée par Samory Touré dans
les années 18903, elle a connu une forte pénétration de la religion musulmane.
Ainsi, à l’exception de quelques groupes linguistiques (sénoufo par exemple),
les populations résidentes sont pour l’essentiel musulmanes. L’appartenance à
la même communauté religieuse créée chez les ressortissants du nord du pays
un fort sentiment d’appartenance à une même communauté linguistique, celle
de dioula. Ce pourrait être un sentiment abusif toutefois, la réalité est que
toutes ces populations ou presque sont locutrices dioula. Cette perception est la
même dans les autres contrées du pays où les populations dans leurs attitudes
envers cette langue qualifient de dioula toute personne adepte de la religion
musulmane (Konaté, 2016). En plus, le nombre de musulman, aujourd’hui, est
en forte croissance et leur religion se diffuse rapidement comme le témoigne le
dernier recensement général de l’habitat et de la population (RGPH, 2014). De
39 % en 1998, l’islam concentre, aujourd’hui 42 %. On note par ailleurs que
parmi la population étrangère, les musulmans représentent 72 % contre 18 % de
chrétiens. Relativement à l’appartenance de la grande majorité des dioulas à
cette religion, on peut considérer que le nombre de locuteurs dioula est aussi en
évolution et que le dioula gagne en importance aussi bien par ses locuteurs
natifs que par ses locuteurs non natifs. A ces derniers, le dioula sert de
véhiculaire, voire de socle pour une intégration dans la société ivoirienne (Téra,
1986). Le dioula tient également son importance de la forte urbanisation que
connaissent les grandes villes ivoiriennes. Dans ces villes, il assure, aux côtés du
français, les échanges nés des contacts entre des populations venues d’horizons
divers qui, attirées par les potentialités économiques, s’y retrouvent. Téra (1986)

3Voir biographie de Louis Gustave Binger (1856 – 1936), explorateur de l’Afrique occidentale, décembre
2008

116 Mars 2020 ç pp. 113-122


B. O. M. Don, Y. Konaté & K. T. Koffi

dira à ce propos que le dioula est la langue qui s’offre comme alternative aux
masses illettrées détribalisées qui forment le gros du prolétariat urbain. C’est
donc à juste titre que le dioula intervient dans tous les contours de la société
ivoirienne et sert de véhiculaire à une grande partie de la population avec des
allures de langue standard.

2.2. Le dioulaet ses aspects de langue standard


Par la force des choses, le dioula aujourd’hui, fait montre de certaines
prédispositions qui, comparées à celles identifiées ci-dessus, ne déclines pas de
véritables différences. En effet, il s’emploie fréquemment comme moyen de
communication entre populations du grand empire mandingue bien
évidemment, mais aussi entre populations de langues différentes pour qui le
français n’est pas nécessairement le véhiculaire de prédilection (Konaté, 2016).
Par ailleurs, c’est une langue qui a intégré tous les secteurs d’activités et tous les
groupes socioprofessionnels. À ce titre, elle est utilisée dans les espaces publics
(Kouadio, 2006). Cependant, le dioula n’a pas encore atteint la notoriété
nécessaire qui en ferait un potentiel choix de code dans des discours publics
officiels. Toutefois, il a fini par s’imposer en raison de l’activité commerciale et
de la religion qui le sous-tendent. Aujourd’hui, il est plus aisé pour un
commerçant de pratiquer son activité s’il est locuteur dioula, cette langue étant
reconnue comme celle du commerce par excellence. Par exemple, il n’est pas
rare de voir un commerçant entrer dans une concession, saluer, entamer la
présentation de ses articles et converser en dioula sans savoir à l’avance la
langue de ses interlocuteurs.
Relativement au rattachement ou à l’identification des locuteurs dioula à
une région spécifique, la tendance tend à s’amoindrir. Avec la forte pratique
dont il est l’objet et son taux élevé d’urbanisation, le dioula est aujourd’hui à la
portée de tous. Identifier donc un locuteur dioula à une région peut relever
d’un amalgame. Certes, des locuteurs "érudits" du dioula peuvent toujours
déceler dans les parlers des déclinaisons propres à des variétés ou à des
régions ; il n’empêche, cela ne saurait être une raison objectivement valable
pour évoquer l’origine sociale ou régionale du locuteur d’autant plus qu’il se
construit en Côte d’Ivoire un dioula urbain de plus en plus dépouillé des
pesanteurs spatio-temporelles d’origine.
En plus de ces prédispositions, le dioula, dans ces spécificités
sociolinguistiques, semble avoir intégré certaines des étapes parmi celles
identifiées par Haugen. Dans les conditions sociolinguistiques actuelles, la
sélection du dioula véhiculaire comme langue à promouvoir va de soi. S’il y a
lieu d’opérer un choix de langue à standardiser, le dioula se présente comme
l’alternative la plus objective. En effet, c’est la langue la plus commune des
langues locales. Il constitue, de fait, une langue sélectionnée en raison de son
usage. C’est le premier code de communication choisi par les Ivoiriens en
dehors du français. Par ailleurs, le dioula fait montre d’un niveau de

Akofena çn°001 117


Le dioula de Côte d’Ivoire : un standard apparent en attente de standardisation

codification assez élevé. De nombreux travaux ont porté sur cette langue et ce,
sur divers aspects. Ainsi, des études à visée descriptive ont été entreprises avec
pour objectif de déceler les systèmes de règles que comprend le dioula. Ont
donc été établis des syllabaires (Téra, 1995, 2002), des travaux syntaxiques,
phonétiques et phonologiques, lexicologique, etc. (Sangaré, 1984, Téra, 1983,
1984, 2011, Sanogo, 2006, Konaté, 2008, 2016). Par ailleurs, le dioula a fait partie
des langues locales sélectionnées dans le cadre de la phase pilote du projet de
l’enseignement bilingue Français/langue locale en Côte d’Ivoire dans la période
2016-2018. Lors de l’exécution de ce projet, certains résultats de recherche ont
été appliqués et ont permis des avancées notables. Une bonne synthétisation de
ces résultats et une meilleure synergie dans les actions de promotion des
langues locales pourraient servir de base de données pour élaborer puis enrichir
le lexique dioula afin de l’adapter aux réalités du moment pour ensuite entamer
la codification de cette langue commune.
Cela pourrait également contribuer à mettre en place le matériel
didactique adéquat pour une plus large diffusion de l’enseignement du dioula
boostant ainsi son implantation. Certes, pour ce qui est de son acceptation par
la population dans son entièreté, il faudrait faire appel à d’autres canaux de
diffusion par lesquels la sensibilisation à la pratique du dioula serait accentuée.
Pour l’heure, en dépit de quelques minimes tranches horaires réservées aux
langues locales sur la télévision nationale et des émissions aux audiences
relativement faibles sur des radios de proximité, cette disposition peine à se
réaliser. Au regard de la typologie des processus de standardisation et des
prédispositions sociolinguistiques du dioula, et nonobstant certaines étapes non
encore observables, Cette langue a les atouts suffisants pour être promue
comme langue standard. Mais dans le contexte actuel, standardiser une langue
locale peut engendrer des implications autres que celles relatives aux seules
questions linguistiques.

3. Les implications de la standardisation du dioula


3.1. De l’opportunité de standardiser le dioula
Dans une interview accordée au quotidien ivoirien Fraternité Matin (n°
15508 du samedi 20 au dimanche 21 Août 2016), le Professeur Kouadio affirmait
qu’« aucun pays ne s’est encore développé avec la langue et la culture
d’autrui ». Cette assertion est d’autant avérée qu’elle vient corroborer les
courants théoriques en la matière qui font de la langue un puissant outil au
service du développement. Vu sous cet angle, la standardisation du dioula de
Côte d’Ivoire est une aubaine pour ce pays qui se verrait bien être émergent à
l’horizon 2020. En dépit des prédispositions de langue standard relevées ci-
avant, le dioula permet une ouverture sur toute la région ouest-africaine qui
compte douze pays dans lesquels cette langue est utilisée. Par ailleurs, la
standardisation du dioula participerait à renforcer la consolidation de la nation
par l’établissement d’une identité linguistique propre car

118 Mars 2020 ç pp. 113-122


B. O. M. Don, Y. Konaté & K. T. Koffi

Sila pression en faveur de normes communes puise en grande partie son


énergie dans les besoins économiques de la communauté (le
développement de plus grands marchés, etc.), elle s’explique aussi par la
tendance universelle des groupes humains à faire de la langue un symbole
de leur identité.
Lodge (1997, pp.119-120)

En plus, standardiser le dioula suppose sa prise en compte dans


l’enseignement, dans l’administration et dans la presse. Cela s’avère opportun
dans la mesure où des études ont prouvé que les élèves assimilaient beaucoup
plus aisément quand ils apprenaient dans leur langue d’origine (Brou-Diallo,
2011)4 ; et qu’
En outre, celui qui étudie dans sa langue parvient à la valoriser
consciemment, car il peut mieux comprendre le monde à travers elle […] Il
en va de même pour les moyens de communication. Avoir accès à
l’information par le biais de sa propre langue amplifie la valeur de la
langue.
Garabide (2010, p.15)

Toutefois, cela ne peut se faire sans susciter d’importants enjeux et des


implications dont il faut tenir compte.

3.2. Implications et enjeux d’une potentielle standardisation du dioula


Aujourd’hui, les questions liées à la promotion d’une langue locale en
Côte d’Ivoire présentent des implications de divers ordres et d’importants
enjeux. Du point de vue réglementaire, une telle entreprise supposerait une
modification de la loi fondamentale en vue d’une réorientation de la politique
linguistique du pays. A ce jour, seule la langue française y est inscrite avec un
statut de langue exclusive de l’enseignement et de l’administration. L’adoption
de cette politique aurait nécessairement une répercussion sur le domaine
académique du pays et entrainerait, par conséquent, une refonte en profondeur
du système scolaire et de l’ensemble des programmes d’enseignement.
Au niveau purement technique, le dioula devra être lexicalement enrichi
par la création de néologies et de vocables technico- scientifiques
correspondants aux réalités actuelles. Sur ce point, les linguistes et autres
spécialistes de la langue devraient être mis à contribution et l’État devrait y
mettre les moyens nécessaires. Au plan sociolinguistique, l’État devra s’atteler à
promouvoir le dioula dans les institutions étatiques. A cet effet, et à l’actif de
l’Etat, un organisme chargé de la mise en œuvre de la politique de
normalisation et de standardisation linguistique devra voir le jour. Il pourrait

4 Concluant son article sur l’enseignement du français, elle a estimé que la formation pédagogique des
enseignants devrait comporter des modules de linguistique africaine et de linguistique française pour
favoriser une meilleure assimilation.

Akofena çn°001 119


Le dioula de Côte d’Ivoire : un standard apparent en attente de standardisation

être composé de linguistes, de didacticiens, de grammairiens, de dialectologues


et de sociologues. L’États’attachera également à faire ressortir la valeur
culturelle de cette entreprise de sorte à annihiler toute réticence liée au contexte
social délétère, fragilisé par une décennie de crise sociopolitique. En effet, s’il
est avéré que la standardisation du dioula est une probabilité envisageable, il
demeure aussi évident que le contexte sociopolitique actuel ne s’y prête guère et
constitue le facteur le plus réfractaire à ce projet. Selon Don (2018, p.199),
« Dans le paysage linguistique fortement diversifié qu’est celui de la Côte
d’Ivoire, opter pour la standardisation d’une langue en particulier peut s’avérer
être un choix difficile. Les ressentiments d’ordre socioculturels et politiques qui
couvaient depuis l’avènement du multipartisme dans le pays en 1990 ont été
exacerbés par dix années de crise militaro-politique ».
Par ailleurs, le peu d’intérêt porté par les dirigeants aux questions
relatives à la promotion de langue constitue un obstacle majeur à un tel projet.
A cela, on peut ajouter l’image flatteuse dont continue de jouir la langue
française auprès d’une bonne partie de la population et la pression des sociétés
occidentales qui tendent à promouvoir une certaine suprématie hégémonique
de leurs civilisations. Au surplus, toute action visant à institutionnaliser une
langue locale devra être entreprise dans un environnement global qui tient
compte des rapports entre la Côte d’Ivoire et les pays de la sous-région (voir de
l’Afrique), mais surtout des rapports privilégiés avec la puissance colonisatrice
qu’est la France. En somme, la standardisation du dioula entrainerait de
profondes mutations dans les dispositions légales et socioéconomiques actuelles
du pays ; et cela nécessite une réelle volonté politique.

Conclusion
Des dispositions d’ordre historique, culturel et sociolinguistique ont
contribué à faire du dioula une langue importante dans la sphère
sociolinguistique ivoirienne. Avec un emploi vulgarisé et intégré à tous les
niveaux de la société, le dioula s’est forgé des caractéristiques qui s’apparentent
à celles d’une langue standard tel qu’identifié par Haugen (1959). Au regard de
la typologie des processus de standardisation qu’il a conçu à cet effet, nous
nous sommes évertué à mesurer la probabilité de la standardisation du dioula,
langue la plus commune des langues locales ivoiriennes. Il en est découlé que le
dioula dispose de prédispositions suffisantes pour être standardisé, et qu’en
dépit d’un environnement sociopolitique hostile, cela pourrait se réaliser. Cette
éventualité est rendue opportune par l’impérieuse implémentation des
politiques linguistiques dans le développement des Etats quels qu’ils soient. Il
faudrait pour cela une volonté manifeste des gouvernants car la standardisation
est un acte de haute portée politique.

120 Mars 2020 ç pp. 113-122


B. O. M. Don, Y. Konaté & K. T. Koffi

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Le dioula de Côte d’Ivoire : un standard apparent en attente de standardisation

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122 Mars 2020 ç pp. 113-122


B. Sene

LES INFLUENCES DU FRANÇAIS ORAL ET DES LANGUES SOURCES


DANS LA PRODUCTION ÉCRITE A1 : CAS DE L’IFE DE DAKAR

Birame SENE
Institut de Français pour les Étudiants étrangers (IFE)
Université Cheikh Anta Diop de Dakar
Institut de Français pour les Étudiants étrangers
biramesene2@yahoo.fr

Résumé : À l’IFE (Institut de Français pour les Étudiants étrangers) de


l’Université Cheikh Anta Diop, le personnel enseignant accorde une
importance capitale à la corrélation étroite qui prévaut entre la production
écrite et la grammaire. En classe, ce personnel n’a de cesse d’exhorter ses
apprenants débutants à respecter les règles édictées par la langue française,
à construire des phrases simples qui prennent en bonne considération les
consignes données dans le libellé du sujet et qui conviennent à la situation
de communication proposée. Cependant, force est de remarquer qu’il existe
un fossé entre les objectifs fixés par l’équipe pédagogique et le niveau réel
des apprenants. Au sens strict, les résultats escomptés ne sont pas atteints ;
certains étudiants présentent, à l’issue des évaluations sommatives A1, des
productions écrites dont la qualité est moindre. Cette situation est d’autant
plus préoccupante qu’elle mérite réflexion.

Mots-clés : production écrite, acceptabilité, compétence écrite, profil


linguistique

Abstract: At IFE (Institut de Français pour les Étudiants étrangers) in the


Cheikh Anta Diop University, the teaching staff attaches great importance
to the close correlation between written production and grammar. In class,
this staff has constantly urged their beginners to respect the rules enacted
in French language, to construct simple sentences that take into
consideration the instructions given through the wording of the subject and
which are appropriate to the situation of the proposed communication.
However, it is important to note that there is a gap between the objectives
set by the teaching team and the actual level of learners. Strictly speaking,
the expected results are not achieved; some students produce, at the end of
the summative evaluations A1, written productions with poor quality. This
situation is all the more worrying as it deserves reflection.

Keywords: written production, acceptability, written competence,


linguistic profile

Introduction
Outre qu’elle tire sa force de la jonction entre la didactique, la syntaxe et
la sociolinguistique, la présente étude s’inscrit dans une démarche de
recherche-action. Elle engage la réflexion sur les facteurs exogènes (influences
du français oral, influences des langues sources) qui sont susceptibles de
ramener à un état inférieur la qualité des productions écrites par les apprenants

Akofenaçn°001 123
Les Influences du français oral et des langues sources dans la production écrite A1 :
cas de l’IFE de Dakar

du niveau A1. En termes clairs, nous tenterons de démontrer qu’il existe des
contraintes extérieures d’ordre linguistique qui peuvent affecter non seulement
la manière d’écrire des étudiants de l’IFE, mais aussi les combinatoires
syntaxiques de leurs phrases. Pour ce faire, nous adopterons un plan bipartite :
premièrement, nous présenterons les cadres environnementaux dans lesquels
les apprenants débutants évoluent ; secondement, nous focaliserons notre
attention sur les facteurs exogènes en question tout en proposant des pistes de
remédiation susceptibles d’améliorer d’un côté les pratiques enseignantes en
FLE (Français Langue Etrangère), de l’autre le niveau de compétence et de
performance des apprenants débutants.

1. Présentation du cadre institutionnel


L’IFE se trouve à côté de la bibliothèque de l’UCAD, notamment en face
de l’EBAD (École des Bibliothécaires Archivistes et Documentalistes). C’est
suite au décret n°79-175 du 28 février 1979 que cet établissement devient :
- le premier institut de français qui soit créé à l’Université de Dakar ;
- le premier institut de français qui soit fondé en Afrique occidentale
francophone.

Il s’y ajoute que cette institution n’ouvre pas seulement ses portes aux
ressortissants des pays de l’Afrique de l’Ouest. Elle accueille des étudiants
étrangers, à quelques nationalités que ceux-ci puissent appartenir. Sa vocation
est de proposer des cours de français à tout étudiant souhaitant perfectionner
son niveau à l’oral comme à l’écrit. Ses cours sont calqués sur les référentiels du
Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL). Les
apprenants débutants de l’IFE appartiennent à diverses nationalités. Ils sont
originaires de pays anglophones (Gambie, États-Unis, Sierra Léone, Nigéria,
Soudan...), lusophones (Cap-Vert, Guinée-Bissau, Brésil...), hispanophone
(Guinée-Équatoriale), francophones (Sénégal, Niger, Canada), arabophones
(Mauritanie, Maroc, Égypte, Soudan, Djibouti...). Ils forment, à proprement
parler, un public hétérogène désireux de maîtriser les rudiments
communicationnels de la langue française. Tout compte fait, ils évoluent entre
autres dans deux cadres environnementaux : cadre mésosocial (l’IFE) et cadre
microsocial (les salles de classe de l’IFE). Ne serait-ce que sommairement, ces
cadres méritent d’être étudiés en ceci qu’ils permettent de mieux percevoir les
facteurs exogènes qui peuvent être à l’origine des erreurs syntaxiques commises
par les étudiants dans leurs copies de production écrite A1.

1.1Cadre mésosocial
Les étudiants de l’IFE perçoivent leur institution non seulement comme
un lieu d’apprentissage, mais aussi comme un cadre de communion et
d’échange. Dans cet institut, ils ont plusieurs opportunités :
- intégrer l’Amicale des Étudiants de l’IFE ;
- être membre d’une association particulière (Association des
Capverdiens, des Bissau-guinéens…) ;

124 Mars 2020 ç pp. 123-136


B. Sene

- participer à la Journée Culturelle de l’IFE (moment festif pendant lequel


les étudiants sénégalais et étrangers montrent les spécificités de leur
pays dans le domaine culturel, artistique et gastronomique) ;
- participer au tournoi de football organisé par leur Amicale ;
- partir, pendant une journée, en excursion à Gorée (île historique se
trouvant non loin du port de Dakar).

Le constat qui s’impose est le suivant :


- les apprenants allophones aiment recourir à leurs langues sources
(anglais, espagnol, chinois, turc, portugais...) pour non seulement
échanger, mais aussi renforcer la complicité et l’entente cordiale avec les
ressortissants de leur pays ;
- ils s’appuient sur le français oral pour converser avec les étudiants ayant
un profil linguistique différent du leur.

Cela revient à dire qu’ils se trouvent dans une situation de bilinguisme où


s’enchevêtrent différents codes langagiers. Même s’ils se sentent à l’aise dans
leurs langues sources, ils éprouvent des difficultés dans la langue cible, surtout
dans le domaine lexical, syntaxique et pragmatique. S’agissant des activités
écrites, elles sont relativement marginalisées à l’IFE. S’il est vrai que le
personnel enseignant implique ses étudiants dans la participation et la réussite
des manifestations récréatives où prédomine l’oral (visite touristique à Gorée,
Journée Culturelle), il n’en demeure pas moins qu’il laisse de côté les activités
parascolaires destinées à la valorisation de la production écrite, en particulier
de l’écriture créative. En vérité, la pratique de l’écrit est enseignée en classe,
mais elle ne s’affirme pas comme une activité majeure dans le chronogramme
des animations culturelles de l’institution.

1.2Cadre microsocial
En classe, le recours aux langues sources est interdit, du moins désapprouvé.
Quant à la pratique de l’écrit, elle bénéficie d’une même considération que la
pratique de l’oral. Force est de préciser qu’au niveau débutant, l’apprenant
n’écrit pas uniquement pour le simple plaisir d’écrire ; il écrit pour
communiquer. C’est la raison pour laquelle Regina Bikulčienė (2007, p.89)
affirme : «L’expression écrite est une activité qui a un but et un sens : les apprenants
écrivent pour communiquer. »En plus de considérer comme dignes d’intérêt les
notions de besoin (dimension fonctionnelle), de tâche (dimension actionnelle) et
d’interaction (dimension interactionnelle), l’équipe enseignante de l’IFE centre
ses cours sur le milieu social, culturel ou professionnel de l’apprenant. Elle
accrédite l’idée que les ressources langagières de langue française ˗ qu’elles
soient orales ou écrites ˗ servent non seulement à communiquer, mais encore à
agir et interagir. S’il est vrai qu’au niveau élémentaire, elle diligente les activités
orales telles que les interactions verbales, les prises de parole et les jeux de rôle,
il n’en reste pas moins qu’elle organise des activités écrites au cours desquelles
elle met l’apprenant dans une situation de communication déterminée :

Akofenaçn°001 125
Les Influences du français oral et des langues sources dans la production écrite A1 :
cas de l’IFE de Dakar

- écrire un courriel pour se présenter, présenter quelqu’un, échanger,


s’informer, exposer ses sentiments, livrer ses impressions...;
- écrire une lettre amicale pour inviter, répondre à une invitation,
s’excuser... ;
- écrire une lettre administrative pour s’inscrire, postuler, demander un
stage...

Bien plus, elle insiste auprès de son public sur la nécessité de construire
des phrases simples. À proprement parler, une phrase simple ne contient qu’un
seul verbe conjugué ; elle peut être affirmative, interrogative, impérative ou
exclamative, sans compter qu’elle peut se prêter à diverses formes (forme
neutre / forme emphatique, forme active / forme passive) ou polarités (polarité
négative / polarité positive). Dans une large proportion, elle se différencie de la
phrase complexe qui a comme propriétés les verbes conjugués, les propositions
indépendantes (juxtaposées ou coordonnées), les principales, les subordonnées,
les incises et les incidentes. Elle se différencie enfin de la phrase canonique qui
est toujours déclarative, neutre, positive et active. En somme, à travers le
présent chapitre, nous pouvons retenir que les apprenants débutants de l’IFE
font face à différentes situations selon qu’ils se trouvent dans les cadres
mésosocial ou microsocial. Ces situations se résument dans le tableau ci-
dessous :
Tableau n°1 : Les situations des apprenants débutants
Cadre Carte linguistique Carte pragmatique
environnemental
Cadre mésosocial -Recours au français oral pour -Fortes activités orales à
communiquer à l’IFE l’IFE
Recours aux langues sources -Faible pratique de l’écrit
pour échanger avec les dans les activités
condisciples de même nationalité parascolaires de l’IFE

Cadre -Recours au français oral et écrit -Beaucoup d’activités écrites


microsocial en classe en classe
-Interdiction de recourir aux -Beaucoup d’activités orales
langues sources en classe

Il apparaît donc que le français oral domine le français écrit, selon que
l’on considère les cadres mésosocial et microsocial des apprenants. Il n’est pas
question de nier les avantages du français oral. Comme on le sait, cet outil
linguistique est d’autant plus gratifiant pour lesdits apprenants qu’il favorise
leur intégration sociale, leur dynamique communicationnelle et
l’enrichissement de leur répertoire lexical. Il n’est pas question non plus de nier
la relation de complémentarité qui prévaut entre l’oral et l’écrit. Mais, nous
estimons que le seul espace qui soit concédé à l’écrit – en l’occurrence le cadre
microsocial – est trop restreint pour qu’il y ait émergence de nouveaux talents
littéraires, maturation de l’écriture créative, et appropriation satisfaisante de la
syntaxe française. Par-là, nous pouvons comprendre pourquoi il y a un nombre
élevé de constructions asyntaxiques dans les copies de production écrite.

126 Mars 2020 ç pp. 123-136


B. Sene

2. Les marques du français oral et des langues sources dans la production


écrite
La qualité de la production écrite A1 peut être compromise par deux
grandes traces : la trace du français oral et la trace d’une langue source
(phénomène d’interférence linguistique). Chacune desdites traces fera l’objet
d’une étude minutieuse.

2.1. Traces du français oral


Le français oral se reconnaît grâce à des caractéristiques spécifiques.
Vient en appoint ce passage explicatif :

Les caractéristiques les plus importantes du langage oral sont :


• L'emploi d'interjections est abondant: Tiens, bon, et alors.., tu vois !
• Les procédés de mises en relief, reprise nominale par exemple, ou procédés
qui permettent d'insister sur un point, sont souvent présents : "La neige,
elle tombe du ciel".
• Dans l'énonciation, les temps du discours sont, essentiellement, le présent
et le passé composé.
• La syntaxe est caractérisée par phrases courtes, reprises, pauses...
• L'emploi des déictiques (présentatif, pronom démonstratif) est nécessaire
car l'oral se réalise en situation : "il y a", "c'est".
• On peut remarquer l'emploi du "on".
• La simplification dans l'oral, l'élision, est très commune: "y'a" au lieu de
"il y a"».
• Dans la négation, ne n'est pas souvent utilisé.
• On retrouve des marques suprasegmentales, ainsi, l'interrogation se trouve
dans l'intonation : "tu viens ?"» ou formulée avec "est-ce que ..?"
• Les répétitions de termes et de structures est plus grande. 1

Toutefois, parmi toutes les caractéristiques susmentionnées, celles qui


retiennent le plus notre attention et qui sont en lien avec les données du corpus
sont les présentatifs. Ceux-ci font partie des procédés de mise en relief ou
d’emphase. Ils forment des outils syntaxiques destinés à présenter et à décrire.
Dans cette ligne de mire, Martin Riegel, Jean-Christophe Pellat et René Rioul
confirment :

Comme leur nom l’indique, les présentatifs servent à présenter un groupe


nominal ou un constituant équivalent qui fonctionne comme leur
complément. L’ensemble présentatif + GN forme une phrase irréductible
au modèle canonique. Cette structure est fréquemment employée à l’oral,
car elle sert à désigner un référent dans la situation d’énonciation : il y a
quelqu’un ; c’est mon mari ; voici un cadeau ; voilà un ours ; il est minuit.
Riegel, Pellat et Rioul(2008, p. 453)

1http://educativa.catedu.es/44700165/aula/archivos/repositorio/3500/3586/html/32_le_franais_crit_et

_oral.html. Site consulté le 4 mai 2019.

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Les Influences du français oral et des langues sources dans la production écrite A1 :
cas de l’IFE de Dakar

Dans le contexte de l’IFE, les présentatifs font l’objet de traitements particuliers.


En effet, ils se prêtent à diverses modifications formelles. Et pour autant que
nous puissions en juger par l’examen détaillé des données de notre corpus, les
deux présentatifs que les étudiants débutants tronquent le plus sont : "il ya" et
"c’est".

§Le présentatif « il y a » et ses formes


« Il y a » est le premier présentatif qui cristallise notre attention. Ses
formes sont diversement tronquées, suivant la polarité (positive ou négative)
des phrases assertives. À l’IFE, lors de l’évaluation sommative sur la production
écrite A1 de l’année académique 2015-2016, nombre de scripteurs ont omis le
pronom impersonnel sujet "il" du présentatif. Plutôt que d’écrire "il y a", ils
mettent seulement "y a" comme le prouvent les constructions asyntaxiques ci-
dessous :

-Polarité positive : "y a"


o "Au nord, y a une ville qui s’appelle Marakess."
o "Y a beaucoup de embouteullage."
o "Y a tout."
o "Y a beaucoup de chose la-ba."
o "Y a des tours et des mosquées belles."
o "Y a une personne qui aime beaucoup président Wade."
o "Y a beaucoup des grands hôtels, y a beaucoup des restaurants."
o "J’aime aller à l’école parce que j’étudie avec français et y a une
belle femme à l’école."

-Polarité négative : "il y a pas", "y a pas", "yana pas"


o "Dans la famille, il y a pas des problèms entre nous parce-que
nous sommes unis."
o "Même actuellement je ne suis pas tranquile comme y a pas des
cours et y a pas des amis."
o "Je vais aller à l’école tous les jours, mais yana pas de cours le
week-end."

Quand il s’agit de mettre la négation dans la phrase assertive, les


scripteurs font usage de formules présentatives tout au moins baroques ; ils
utilisent l’expression "il y a pas", la forme tronquée "y a pas", et la tournure
"yanapas" qui se rapproche nettement du parler populaire "y en a pas", lequel
parler n’est autre qu’une déformation du phrasème "il n’y en a pas". Selon que
l’on considère les polarités (positives ou négatives) des phrases assertives, il
reste évident que la compétence syntaxique des scripteurs fait relativement
défaut. Les phrases qu’ils ont construites sont certes intelligibles et acceptables à
l’oral, mais elles se révèlent agrammaticales, d’autant moins qu’elles
contiennent des fautes orthographiques. Elles se particularisent surtout par
l’absence ou la suppression du pronom impersonnel sujet "il". Les scripteurs en
question sont tombés sous l’influence dominante du français oral, plus

128 Mars 2020 ç pp. 123-136


B. Sene

exactement sous l’haplologie. Egalement appelée hapaxépie ou haplolalie,


l’haplologie est un phénomène complexe qui affecte le cadre environnemental
des unités phoniques. Jean Dubois, Mathée Giacomo, Louis Guespin et al.
définissent ce concept de la sorte :

Le phénomène d’hapaxépie (ou haplolalie ou haplologie) est un cas


particulier de dissimilation qui consiste à articuler une seule fois un
phonème ou un groupe de phonèmes qui aurait dû l’être deux fois dans le
même ordre…
Jean Dubois, Mathée Giacomo, Louis Guespin et al. (2007, p. 230)

Dans la même perspective, Maurice Grevisse et André Goosse donnent à


comprendre :

Dans la langue parlée, et surtout dans la langue populaire, le pronom


impersonnel est souvent omis, particulièrement avec y avoir (haplologie :
cf. § 218) et falloir, mais aussi avec d’autres verbes. Les écrivains attentifs à
la langue parlée n’ont pas manqué de l’observer :
Y a bien des gens qui débarqués de cette façon-là (CÉLINE, Voy. au
bout de la nuit, F°, p. 238). – Y a [jA] d’la joie. (chanson de Ch.
TRENET).
Maurice Grevisse et André Goosse (2006, p.315)

Eu égard aux informations données dans les deux précédents fragments de


texte, nous pouvons nous rendre compte que les formules présentatives telles
que "y a", "y a pas", "yana pas" forment les manifestations particulières de
l’haplologie, celle-ci n’étant rien de moins qu’une ramification du français oral.
Il est donc clair que c’est ce français oral qui est à l’origine des fautes commises
par les scripteurs. Il est également clair que ce langage oral constitue, à lui seul,
un puissant outil linguistique qui outrepasse les cadres microsocial et
mésosocial des étudiants allophones ; il refuse de se confiner dans un cadre
spatio-temporel précis ; il tire sa force de la mobilité des locuteurs de la langue
française (natifs comme non-natifs), du don d’ubiquité des mass media, de la
multiplicité des interactions verbales, de la prévalence des textes audio et écrits.
Induits en erreur par ce langage oral, les scripteurs de l’IFE peuvent s’adjuger le
droit de se considérer comme des victimes. Mais étant donné qu’ils n’ont pas
fait preuve d’observation critique sur leurs constructions phrastiques, pas plus
qu’ils n’ont d’effort pour tirer parti des éléments de connaissance transmis en
classe, ils s’exposent aux remarques dépréciatives de leurs correcteurs.
Toutefois, évaluer une copie de production écrite ne signifie pas
identifier uniquement les erreurs commises. Il ne s’agit pas pour nous de
donner la chasse à toutes les tournures inappropriées se trouvant dans les
copies de production écrite. Nous sommes d’accord pour dire qu’il y a des
éléments positifs dans les phrases écrites par les apprenants débutants. Il faut
par exemple reconnaître que sur le plan de la compétence de communication,
les étudiants qui ont recouru aux formes tronquées des présentatifs ont utilisé
les actes de parole qui conviennent. Ces actes de parole sont notamment la

Akofenaçn°001 129
Les Influences du français oral et des langues sources dans la production écrite A1 :
cas de l’IFE de Dakar

présentation et la description. Sans doute est-il important de rappeler qu’au


niveau introductif A1, ce que l’on attend de l’apprenant c’est : se présenter,
présenter quelqu’un et décrire. Cependant, il est donné de remarquer qu’un
scripteur a fait une description qui pose un réel problème de spécification. Nous
entendons par spécification le degré d’identification du référent qui est mis en
valeur par le présentatif. Pour tirer au clair notre assertion, nous allons
reconsidérer la phrase asyntaxique produite par le scripteur auquel nous
faisons allusion.

o "Au nord, y a une ville qui s’appelle Marakess."


Dans son texte, le scripteur raconte ses visites touristiques au Royaume
du Maroc ; il fait notamment référence à la ville de Marrakech. Mais le niveau
de spécification de ce référent spatial est faible à cause d’un double bémol.
Premièrement, Marrakech est présentée comme une ville se trouvant au nord
du Maroc, alors qu’elle est décrite comme « une ville située dans le centre de
Maroc ».2Le problème de spécification qui se pose ici est d’ordre géographique.
Secondement, l’expression "Marakess" est porteuse d’une erreur à dominante
idéogrammique. À l’oral, cette expression passe inaperçue et se comprend
aisément. Mais à l’écrit, elle ne facilite pas la spécification du référent considéré.
Elle peut prêter à confusion le décodeur pour peu que ce dernier ignore les
centres urbains du Maroc.

§ Le présentatif « c’est » et ses formes


Au même titre que la précédente ("il y a"), l’expression "c’est" fait partie des
marques distinctives du français oral et des attributs définitoires de la phrase à
présentatif. Il apparaît à maintes reprises dans les données de notre corpus.
Bien plus, il épouse différentes formes ("ce", "se"). Vient en appoint le catalogue
ci-dessous.

-Polarité positive : "c’est", "ce", "se"


o "La ville de Dakar, c’est très grande."
o "Le lieu, c’est très belle."
o "Dakar, c’est bonne."
o "La capitale de Dakar, c’est très grande, en plus c’est jolie."
o "Mon ami, Dakar ce trop difficile."
o "Mais ce très chere surtout la chambre et le transport."
o "Notre université, ce la plus grande du pays."
o "La personne que j’aime plus ce ma mere."
o "Ça, ce bien."
o "Sénégal se très bon."

-Polarité négative : "c’est pas"


o "J’aime le Sénégal parce-que c’est pas loin à mon pays où bien
c’est ma deuxième pays."

2https://fr.wikipedia.org/wiki/Marrakech. Site consulté le 5 mai 2019.

130 Mars 2020 ç pp. 123-136


B. Sene

o "C’est pas loin de l’aéroport."

Il est intéressant de constater qu’au niveau de l’axe syntagmatique, les étudiants


disposent les unités lexicales de manière à faire valoir leurs points de vue. Les
contenus assertés de leurs constructions se raccordent à la dimension
énonciative. Il suffit pour s’en convaincre davantage d’observer le
tableau suivant :

Tableau n°2 : La disposition significative des mots par les étudiants débutants
Première séquence Seconde séquence
énonciative Pivot énonciative
La ville de Dakar, c’est très grande.
Le lieu, c’est très belle.
Dakar, c’est bonne
Notre université, ce la plus grande du pays.
Ça, ce bien.
Sénégal se très bon.

Ainsi, le présentatif "c’est" – quelle qu’en soit la forme dans le tableau – tient
lieu de charnière entre la première séquence énonciative qui est réservée au
topique et la seconde qui se destine au commentaire, plus exactement à ce que
Catherine Kerbrat-Orecchioni (1999, p. 80) appelle « les subjectivèmes ». Ainsi
que la dénomination en suggère l’idée, les subjectivèmes mettent sur le
piédestal la subjectivité du sujet parlant ou du scripteur. En plus de cela, ils se
transforment en affectifs ou en évaluatifs, toutes les fois qu’ils expriment
respectivement les émotions ou les jugements de l’encodeur. Dans cette
perspective de vision, il apparaît que tous les adjectifs figurant dans la seconde
séquence énonciative du tableau sont des évaluatifs dans la mesure où ils
permettent aux scripteurs de donner leurs points de vue sur une question
donnée, de caractériser un lieu, de livrer leurs impressions sur la terre d’accueil
(la terre sénégalaise). Par ailleurs, nous constatons évidemment que les
constructions phrastiques de ces scripteurs demeurent asyntaxiques. Cela se
justifie principalement par trois faits :
- En premier lieu, sous l’angle de la polarité négative, les scripteurs ont fait
abstraction de la particule adverbiale "ne" dans l’expression "c’est pas loin". Une
telle façon de procéder ne relève pas d’une décision délibérée puisque ces
scripteurs savent qu’ils ne peuvent pas s’autoriser à supprimer, dans la
combinatoire syntaxique française, une partie du discours – toute petite qu’elle
soit. À l’évidence, ils ont machinalement réutilisé les expressions qui prévalent
dans leur milieu environnemental (cadres mésosocial et microsocial).
- En deuxième lieu, sous l’angle de polarité positive, la plupart des
scripteurs méconnaissent les règles syntaxiques, plus exactement les règles
d’accord. S’il est vrai qu’ils respectent la disposition significative des mots au
niveau de l’axe syntagmatique, il n’en reste pas moins qu’en accordant en genre
les adjectifs qualificatifs, ils font entorse à la grammaire française. Plutôt que
d’accorder avec le pronom neutre "ce", ils mettent en relation les adjectifs

Akofenaçn°001 131
Les Influences du français oral et des langues sources dans la production écrite A1 :
cas de l’IFE de Dakar

"grande", "belle", "bonne" avec la ville de Dakar. Ils ont donc procédé à un
accord logique et non à un accord syntaxique. Ils oublient bien souvent que la
logique et la grammaire ne font pas bon ménage.
- En dernier lieu, ils ont commis des erreurs syntaxiques parce qu’ils
confondent les trois expressions suivantes : "c’est" (présentatif), "ce" (adjectif ou
pronom démonstratif) et "se" (pronom personnel réfléchi). Du fait qu’elles sont
proches par leur sonorité, ces trois expressions entretiennent une relation
paronymique en linguistique française. Mais dans le contexte de l’IFE, aussi
étrange que cela puisse paraître, elles ne fonctionnent pas comme des
paronymes, mais comme des homonymes, plus exactement des homophones.
Les étudiants cap-verdiens et bissau-guinéens ont tendance à prononcer ces
trois expressions de la même manière : [se]. À la question de savoir pourquoi ils
les articulent de la sorte, ils répondent toujours que dans leur pays respectif – le
Cap-Vert et la Guinée-Bissau étant deux pays lusophones qui sont très proches
sur le plan historique, politique, social et linguistique – la lettre "e" se lit [e]. Par-
là, ils attestent qu’ils s’expriment par moments sous l’influence de leur langue
de départ (le portugais).

Et pour nous faire une idée précise du combat linguistique qui se trame
dans le processus psychique de ces apprenants, nous pouvons comparer la
production écrite à un terrain de tir à la corde. Se positionnant de chaque côté
de la cordelette, la langue cible et la langue source se livrent à une épreuve de
force. Leurs tiraillements créent une certaine angoisse chez l’apprenant. Ce
dernier parvient à se forger une interlangue, c’est-à-dire une langue
intermédiaire, transitoire et provisoire qui se constitue sur la base
d’interférences. En vérité, les formules "ce" et "se" que les étudiants utilisent
dans leurs copies de production écrite constituent les preuves matérielles et
vivantes de cette interlangue. En effet, même s’il reste évident qu’elles ne sont
pas bien écrites, ces formules présentatives marquent la jonction entre la langue
cible (le français) et la langue source (le portugais). Cela revient à dire que
chaque apprenant de l’IFE – qu’il soit issu de n’importe quel pays (lusophone,
russophone, anglophone, hispanophone, arabophone...) – est susceptible d’être
sous l’emprise de sa langue de départ. Et il n’est pas facile de mesurer avec
justesse cette emprise, tant il est vrai qu’elle implique des études pointues,
savantes et rigoureuses. Le moins que nous puissions dire, c’est que nous avons
nettement identifié les traces de la langue wolof dans les copies de certains
scripteurs.

2.2. Traces du wolof dans les énoncés de la langue française


Parmi les étudiants sénégalais qui sont à l’IFE, certains utilisent dans
leurs copies de production écrite les particularités phoniques de la langue
wolof. Il se trouve que ces traits phoniques affectent les catégories
grammaticales de la langue cible (le français), notamment l’adverbe, l’adjectif et
le nom. Plutôt que d’écrire "vraiment", "clair", "très", "place", ces Sénégalais
mettent respectivement "vairement", "celaire", "téré", "palace". Cela est
corroboré par le catalogue de phrases ci-dessous :

132 Mars 2020 ç pp. 123-136


B. Sene

o "Vairement, je suis très content."


o "Ma mere, elle a teint celaire."
o "Je l’aime beaucoup, il est téré poli et téré intelligent."
o "Il y a beaucoup de choses qui m’intéressent la palace de
l’indépendance."

Les scripteurs n’ont pas élaboré leur phrase de la même manière. Le


premier a construit son énoncé à partir du détachement de l’adverbe extra-
prédicatif, placé en position initiale. Certes, l’adverbe en question est mal
orthographié, mais il n’en donne pas moins une information manifeste sur l’état
émotif de l’encodeur. Quant au deuxième scripteur, il a utilisé un procédé
appelé la topicalisation. Le syntagme nominal "ma mere" fait office de topique,
alors que le reste de l’énoncé tient lieu de commentaire. Le troisième scripteur,
quant à lui, utilise à la fois des propositions indépendantes et des adjectifs
mélioratifs pour porter un jugement sur une personne. S’agissant du dernier, il
s’appuie sur une phrase hypotaxique (phrase impliquant un rapport de
dépendance entre les propositions) pour montrer l’intérêt qu’il porte aux sites
touristiques de la ville de Dakar, en particulier la Place de l’Indépendance qui
se trouve à quelques encablures du Palais présidentiel. L’impression qui se
dégage de tous les faits précédemment évoqués est que ces scripteurs sénégalais
élaborent des phrases courtes et intelligibles. Cela va de soi en ceci qu’ils sont
dans un bain linguistique, c’est-à-dire qu’ils évoluent depuis longtemps dans
un milieu où le français s’impose non seulement comme langue officielle, mais
encore comme langue des affaires, des mass media, des forces armées, de
l’enseignement, de la communication publique et même de la communication
religieuse. Néanmoins, comme le montre le catalogue de phrases ci-dessus,
cette langue subit quelques modifications. À cet effet, la question qui mérite
d’être posée est la suivante : pourquoi les scripteurs ont altéré l’écriture de ces
mots : "vraiment", "clair", "très" et "place" ? La réponse se trouve dans la
configuration même des quatre mots. En effet, ces termes sont porteurs de
groupes consonantiques [vR], [kl], [tR] et [pl]. Chaque groupe apparaît comme
le résultat d’une association entre une occlusive et une constrictive (vibrante [R]
ou latérale [l]). Il faut reconnaître que de tels groupes phoniques n’existent pas
dans le système linguistique wolof. De ce fait, certains Sénégalais ont trouvé à
l’oral une stratégie simple qui consiste à placer une voyelle entre l’occlusive et
la constrictive. Cette façon de procéder ne date pas de l’ère contemporaine, mais
d’une époque si lointaine que la mémoire n’en laisse pas de trace. Ont attiré
l’attention sur ce phénomène des chercheurs au nombre desquels figure Pierre
Dumont, ancien directeur du Centre de Linguistique Appliquée de Dakar
(CLAD). Se basant sur la consonne (C) et la voyelle (V), Pierre Dumont
explique :

Akofenaçn°001 133
Les Influences du français oral et des langues sources dans la production écrite A1 :
cas de l’IFE de Dakar

Dans les emprunts comportant initialement un groupe consonantique se


produit une disjonction permettant de passer de la structure C.C.V. à la
structure C.V.C. plus conforme au type canonique du wolof. La voyelle de
disjonction utilisée est toujours celle qui, en français, suit immédiatement le
groupe consonantique.
Exemples :
traite devient teret
programme devient porogaraam
place devient palaas
glace devient galaas. »
Pierre Dumont (1983, p. 123)

À la lecture de tout ce que nous venons de développer, nous pouvons


retenir qu’il existe bel et bien des facteurs extérieurs qui influent sur la
production écrite des étudiants. Parmi ces facteurs, il y a le français oral dont les
traces sont susceptibles de compromettre la charpente syntaxique du code écrit.
Il y a aussi les langues sources des apprenants allophones, lesquelles langues
laissent de subtiles marques qui nécessitent des études sinon savantes, du
moins pointues. Tout bien considéré, nous ne pouvons pas terminer notre
travail de recherche sans proposer quelques suggestions et pistes de
remédiation susceptibles d’améliorer la compétence écrite des apprenants
débutants. Ainsi, nous défendons les perspectives de visions qui sont ci-dessous
et qui concernent les cadres microsocial, mésosocial :

-Insister davantage sur la lecture


Nous accréditons l’idée selon laquelle la lecture peut contribuer à la
réduction d’erreurs syntaxiques dans les copies de production écrite A1. Elle a
ceci de particulier qu’elle implique la mémoire visuelle, la mémoire graphique,
la mémoire auditive et la mémoire phonique. En faisant beaucoup de lectures,
l’apprenant débutant affine inéluctablement ses aptitudes visuelles, cognitives,
linguistiques, orthographiques et sémantiques. Il peut se familiariser avec les
mots, augmenter son niveau de compréhension, et reconnaître certaines
tournures syntaxiques élémentaires. Pour aiguiser davantage la curiosité
intellectuelle de l’apprenant, l’enseignant de l’IFE doit multiplier les documents
(authentiques ou non-authentiques) qui évoquent les réalités sinon
francophones, du moins sénégalaises. Les textes sélectionnés doivent être
simples, adaptés aux besoins des apprenants. Ils peuvent se ramener aux genres
épistolaires, discursifs, prescriptifs, explicatifs, narratifs, descriptifs,
argumentatifs et même rhétoriques. Il faut qu’ils renferment quelques
présentatifs, redoublements de consonnes, syntagmes adverbiaux, car ces
éléments capitalisent le plus grand nombre d’erreurs dans les copies de
production écrite A1.

-Privilégier l’activité orale


Les activités orales sont d’une utilité manifeste pour les étudiants
débutants qui veulent améliorer leur compétence syntaxique. Elles doivent être

134 Mars 2020 ç pp. 123-136


B. Sene

consignées dans des supports écrits pour que l’apprenant s’accoutume aux
règles complexes qui unissent sons et lettres.

-Privilégier l’activité écrite


L’activité écrite n’est pas la concurrente de l’activité orale. En FLE, ces
deux activités s’inscrivent dans une dynamique de complémentarité. L’activité
écrite peut se destiner aux productions écrites (expressions guidées, semi-
guidées ou libres) ou aux exercices d’application. Sous l’angle des productions,
il appartient à l’enseignant de l’IFE d’exhorter ses étudiants à construire des
phrases courtes, simples qui débutent par des mots en majuscules, qui ont une
charge sémantique, et qui se terminent par une ponctuation forte (point, point
d’interrogation, point d’exclamation, points de suspension). Quant aux
exercices, ils forment un large éventail : exercices de conjugaison, exercices à
trous, exercices de reconstitution de phrases, exercices de repérage, exercices de
reformulations…Ces exercices permettent aux apprenants de maîtriser
progressivement les parties du discours ainsi que leurs dispositions au niveau
de l’axe syntagmatique.
Dans la même perspective, il est important que l’enseignant déploie
différentes stratégies pour faire aimer l’écriture aux étudiants : associer les
productions écrites à des images (dessins réflexifs, vidéos) ; associer les
productions écrites à des documents sonores. Il ne doit pas donc négliger de
préparer les matériels tels que les papiers, le vidéoprojecteur, la radio. Tous ces
éléments matériels rehaussent le niveau de solennité de l’activité écrite, sans
compter qu’ils frappent la mémoire, la sensibilité et l’imagination de
l’apprenant. Les efforts consentis par l’enseignant ne doivent pas se limiter à la
préparation du cours, pas plus qu’à son déroulement. Ils doivent déboucher sur
des évaluations qui permettent de vérifier si les apprenants s’approprient
véritablement les savoirs qu’ils ont acquis.

-Limiter les enseignements pour faire travailler les apprenants


L’enseignant bénéficie d’un rôle tout autant singulier. En effet, ce dernier
y est considéré non comme un transmetteur de savoirs, mais comme un
accompagnateur, un guide. Plutôt que de se cantonner à un seul mode
d’enseignement, il privilégie les démarches qui répondent le plus efficacement
possible aux besoins communicatifs de ses apprenants : démarche fonctionnelle,
démarche différenciée, démarche actionnelle…En plus de cela, nous pensons
que les résultats ne seront véritablement atteints que si le personnel enseignant
valide les propositions suivantes : diminuer les unités d’enseignement prévues
dans le syllabus, augmenter les activités liées aux interactions orales et écrites,
créer en classe des groupes de travail pour que les étudiants apprennent à
travailler ensemble, à interagir, à affûter leur capacité d’autocorrection et leur
capacité d’inter-correction, à faire des productions écrites communes sur des
sujets qui tournent autour de leur univers familier. Ces productions écrites
communes seront évaluées par l’enseignant et pourront être archivées dans un
document que nous appellerons Cahier de Productions Écrites des Étudiants
(CPEE). Ne serait-ce que pour laisser leurs traces à l’IFE, les étudiants seront

Akofenaçn°001 135
Les Influences du français oral et des langues sources dans la production écrite A1 :
cas de l’IFE de Dakar

prêts à redoubler d’ardeur dans les activités de production écrite. Ainsi, il serait
judicieux que leur établissement dispose d’une bibliothèque, d’un atelier
d’écriture et d’un chronogramme destiné spécialement à la valorisation de
l’écriture créative.

Conclusion
En définitive, la présente étude nous a permis d’engager la réflexion sur les
sphères environnementales des apprenants de l’IFE (cadres mésosocial ou
microsocial). Elle nous a également permis de découvrir comment les scripteurs
réussissent à gérer les tensions qui prévalent entre leurs langues sources et leur
langue cible, comment ils se forgent une interlangue pour sortir de l’impasse, et
comment ils développent une compétence transitoire pour maîtriser à fond la
langue cible. Bien plus, nous sommes amené à constater que la production écrite
transcende l’écriture et qu’elle est en corrélation avec divers facteurs
(sociolinguistique, pragmatique, discursif...). Cela tend à montrer qu’elle est plus
complexe qu’il n’y paraît, et qu’elle intéresse plusieurs branches du savoir.

Références bibliographiques
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136 Mars 2020 ç pp. 123-136


D. E. Koffi

DIFFICULTÉS EN FRANÇAIS D’ÉLÈVES DU SECONDAIRE IVOIRIEN VUES


SOUS UNE APPROCHE ÉCLECTIQUE

Djanhan Eric KOFFI


Université Félix Houphouët-Boigny – Côte d’Ivoire
kdjanhaneric12@gmail.com

Résumé : Les élèves du secondaire éprouvent des difficultés en français. Celles-


ci sont bien souvent à la base de leurs mauvaises performances dans les autres
disciplines scolaires et des taux d’échec élevés. Généralement, l’on ne s’attribue
guère la responsabilité de leur échec au point de les taxer de paresseux. Cet
article a essayé d’analyser la question tout en optant pour une approche
éclectique. Il ressort de cette analyse que les difficultés rencontrées en français
par les élèves du secondaire émanent aussi bien du contexte d’apprentissage
que de l’environnement linguistique. À côté de ces facteurs, il y a également les
représentations que les élèves se font de la discipline.

Mots clés : Approche éclectique, élèves, secondaire ivoirien, difficultés, en


français

Abstract: Secondary school students experience difficulties in french. These


often the reason for their poor performance in other school subjects and high
failure rates. Generally, they take little responsibility for their failure to the point
of calling them lazy. This article has tried to analyze the issue while opting for
an eclectic approach. It emerges from this analysis that the difficulties in French
for high school students stem from both the learning context and the linguistic
environment. Besides these factors, there are also the representations that
students make of the discipline.

Key words: Eclectic approach, pupils, Ivoirian secondary school, difficulties, in


french

Introduction
En Côte d’Ivoire, le français jouit d’un statut tout particulier. Il est le canal de
diffusion des savoirs scolaires et fait l’objet d’enseignement au même titre que les
autres disciplines scolaires. Sa maîtrise se présente comme l’une des clés de voûte
de la réussite scolaire et de la promotion sociale. Les difficultés rencontrées en
français par les élèves du secondaire ivoirien est une question très préoccupante.
Elle a fait l’objet de nombreux travaux de recherche dans le champ didactique. K. J.-
M. Kouamé (2008, p. 14) parle de « la faiblesse du niveau des élèves en français ».
De son côté, K. N. Ayewa (2009, p. 121), fait remarquer que ce sont « des élèves ayant

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Approche éclectique des difficultés en français d’élèves du secondaire ivoirien

appris les règles du fonctionnement du français et qui, lors de l’usage de la langue,


font entorse à ces règles ». Les enseignants interrogés par K. J.-M. Kouamé (2013)
lors d’une étude intitulée, « les classes ivoiriennes entre monolinguisme de principe
et plurilinguisme de fait », relèvent concernant les pratiques linguistiques des élèves
que « leur façon de parler le français fait penser que les cours de grammaire et de
perfectionnement linguistique ne servent à rien ». Abordant la question, K. A.
Kouakou (2015) mène une étude comparative entre les pratiques langagières de
lycéens et de lycéennes d’Abidjan. Sa réflexion a montré que la pratique du français
par les élèves est calquée sur le modèle des langues ivoiriennes et donc, loin de la
norme reconnue et admise par l’institution scolaire. K. M. Vahou (2013), lui, désigne
cela par une insécurité linguistique qui se manifeste d’une part, par une incapacité
des apprenants à engager un échange et le conduire jusqu’à terme, d’autre part par
un manque d’assurance lorsque ces derniers communiquent. C’est d’ailleurs pour
cela que Kouamé (2014a) s’interrogeait : « La langue française : quel enseignement
aujourd’hui ?».
Pour K. N. Ayewa (2004, p. 247), ces maladresses sont en grande partie
imputables à « l’ignorance de la spécificité linguistique des langues maternelles des
apprenants ». Partageant ce point de vue, S. Clerc (2008) soutient que le
bi/plurilinguisme en est l’une des causes. K. J.-M. Kouamé (2009), quant à lui,
indexe les manuels. Dans son argumentaire, il relève le fait que les manuels ne
s’harmonisent pas aux programmes en vigueur et de plus, ils sont loin des réalités
des élèves. Ces facteurs suffisent-ils pour expliquer les difficultés que les élèves
rencontrent dans leur apprentissage du français ? N’y avait-il pas lieu de
questionner les acteurs eux-mêmes pour nous en informer davantage ?
La présente étude essaie de répondre à ces interrogations à partir d’une
enquête de terrain effectuée dans un établissement du district d’Abidjan.

1. Cadre théorique de l’étude


Notre recherche prend appui sur des réflexions menées par plusieurs auteurs
sur l’enseignement/apprentissage en milieu plurilingue et pluriculturel. Ces
réflexions montrent une volonté d’inscrire au cœur des initiatives les paramètres
contextuels en lien avec les usages langagiers en situation d’apprentissage d’une
langue étrangère ou secondaire (K. G. Abaka, 2018, p. 44). Dans le cadre de cette
étude, nous avons opté pour une approche éclectique du fait qu’elle combine
sociolinguistique et didactique des langues. Elle prend en compte « des phénomènes
sociolinguistiques propres à certains contextes ou fonctionnements sociaux qui
peuvent influer aussi bien sur les représentations et les connaissances des
apprenants que sur les conditions à mettre en place pour des pratiques plus
efficaces. À ce stade de nos propos, il convient d’élucider la notion d’éclectisme.

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D. E. Koffi

1.1. L’éclectisme au sens large


Au sens étymologique, l’éclectisme vient du grec « ecleigein », qui signifie
choisir. L’éclectisme prend son envol avec la philosophie du rationalisme dont René
Descartes fut le précurseur. En prônant la pensée rationnelle, Descartes entendait à
la fois poser les fondements de cette nouvelle doctrine (science) et redéfinir la place
de l’homme dans un monde en plein bouleversement. Pour les partisans de la pensée
rationnelle, « le hasard n’a pas cours. Le monde est objectif, explicable,
rationnalisable et finalement victime de la simplification de la raison raisonnante »
(E. Martin, 2007, p. 37). Pour ces derniers, le monde devient raisonnable et
quantifiable grâce aux progrès techniques et aux inventions d’outils de mesure de
plus en plus sophistiqués. Cependant, au XXe siècle, on va assister à la crise de la
pensée rationnelle. Le monde, celui des scientifiques qui régnait, lequel donnait
l’impression de maîtriser tous les contours du système universel, comporte donc de
l’incertitude, de l’indéterminé, des zones floues insaisissables par la pensée
rationnelle. Cette découverte va engendrer de nouvelles orientations qui contrarient
fortement la conception classique des sciences adoptée depuis René Descartes.
Partant de ce fait, sera émise la thèse de la complexité car les rationalistes réalisent
que l’univers n’est pas entièrement saisissable et explicable par la raison, mais
comporte à la fois des régularités et des irrégularités qui en font un lieu complexe.
Et pour E. Martin (Id., p. 42), l’éclectisme peut être une piste, une notion à penser
qui permettrait de faire un premier pas vers l’appréhension de la complexité. C’est
dans la quête perpétuelle de se réconcilier avec la complexité du monde, afin de
produire des réseaux de sens que le choix s’impose. Donc, l’éclectisme est un
système qui consiste à choisir, entre les opinions d’autrui, celles qui paraissent les
plus vraisemblables. On comprend par là, qu’il s’agit d’un choix libre par la
personne d’idées diverses qui peuvent appartenir à des univers très différents. Vu
sous cet angle, il est une sorte d’ouverture aux différences, par la volonté d’accueillir
des idées très diverses sans envisager l’exclusivité.

1.2. L’éclectisme en didactique des langues


Dans le champ de la didactique des langues, cette notion a pris véritablement
forme avec les travaux de C. Puren (1994 ; 1998b ; 2013) car c’est lui qui en a posé les
jalons. En effet, en didactique des langues étrangères, toute situation
d’enseignement/apprentissage est complexe. Cette complexité s’exprime par le fait
que l’on a affaire à un système ouvert en constante interaction avec son
environnement dans lequel les différentes composantes ou les différents acteurs sont
en interrelation eux-mêmes, qu’ils enseignent ou apprennent la langue-cible (Perche,
2015, p. 4). Après s’être inspiré de la pensée de Morin (2000), Christian Puren va
appliquer l’éclectisme à la didactique des langues étrangères. Il se fonde sur le fait
que les méthodologies constituées ne peuvent se présenter comme des réponses à la

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Approche éclectique des difficultés en français d’élèves du secondaire ivoirien

complexité de la situation d’enseignement/apprentissage. En d’autres termes, il


n’existe pas une méthodologie unique qui puisse prétendre être la vérité didactique.
C’est pourquoi, la variation méthodologique semble indispensable. De son point de
vue, « il y a perception d’éclectisme, en effet, lorsque les types de pratiques observés
sont plus nombreux et diversifiés que ceux prévus par la méthodologie constituée
servant de référence à l’observateur » (C. Puren, 2013, p. 15). Cela sous-entend qu’il
y a là, un refus de systèmes clos et limités. Ici, l’option de la diversification
méthodologique maximale et la prise en compte des situations
d’enseignement/apprentissage s’avère une alternative nouvelle. À partir de là, on
assiste à une alternance de méthodologies, où le paradigme de l’innovation (logique
révolutionnaire) cède la place au paradigme de la variation (logique gestionnaire) et
inversement, comme en témoigne le tableau proposé par C. Puren (1993, p. 44) repris
par E. Martin (ibid., p. 48).

Paradigme de l’innovation Paradigme de la variation


ü simplification de la complexité ü gestion de la complexité
ü changement de cohérence ü changement dans la cohérence
ü niveau du projet et des outils ü niveau des pratiques
ü révolution ü réformisme
ü rationalisation ü pragmatisme
ü systématisation ü éclectisme
ü application ü adaptation
ü expérimentation ü observation
ü rigueur ü souplesse

Selon lui, nous sommes en train de basculer, depuis quelques années, d’une
polarisation à une autre. C’est-à-dire, on passe d’une logique révolutionnaire à une
logique gestionnaire. Pour ainsi dire, nous sommes entrés dans une nouvelle ère
éclectique (Puren, 1993 : 45 cité dans Martin, 2007 : 48). En substance, on peut retenir
que l’éclectisme est loin d’être un assemblage de théories, il est plutôt un choix
raisonné face à des situations de classe variées et complexes.

2. Cadre méthodologique
L’enquête a été effectuée au Lycée Gadié Pierre situé dans la commune de
Yopougon. Cet établissement secondaire public accueille des apprenant(e)s du
district d’Abidjan et d’autres régions de la Côte d’Ivoire. Il est plus orienté vers
l’enseignement général. Dans cette étude, deux techniques de recherche ont été
mises à profit. Il s’agit de l’observation de classe et de l’entretien semi-dirigé.
L’observation de classe consistait à voir la manière dont les cours de français étaient
conduits. Dans le collège, nous avons assisté à des cours de sixième, cinquième,
quatrième et troisième, en lecture suivie, lecture méthodique, expression écrite et en

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D. E. Koffi

grammaire. Les cours observés au lycée ont porté sur le résumé de texte
argumentatif et la dissertation littéraire du fait que ces activités interviennent aux
épreuves du baccalauréat. Par l’entretien semi-dirigé, nous avons recueilli les
propos de quelques apprenants sur leurs difficultés en français, à l’aide d’un
dictaphone numérique.
Notre échantillon est constitué de 182 élèves dont 10 pour la sixième, 20 pour
la cinquième, 28 pour la quatrième, 46 pour la troisième, 34 pour la seconde, 33 pour
la première et 14 pour la terminale. L’âge de ces enquêtés varie entre 11 et 23 ans.
Pour les lycéens, rappelons qu’ils sont issus de différentes séries d’étude. Les
données audio recueillies par enregistrement lors des échanges avec les élèves ont
été d’abord transcrites. Ensuite, elles furent rangées en fonction de leur similitude et
thématisées enfin. Au niveau de l’analyse des données, nous avons eu recours au
traitement qualitatif notamment l’interprétation des discours tenus par les enquêtés
lors des entretiens semi-dirigés. Nous avons symbolisé les questions par la lettre Q,
les réponses des collégiens par C et L, celles des lycéens.

3. Résultats et discussion
Notre enquête s’est intéressée aux difficultés que vivent les élèves du
secondaire ivoirien dans leur apprentissage du français. Nous leur avons donc
soumis la question suivante :
Q1 : « Rencontrez-vous des difficultés en français ?». Les avis recueillis indiquent
que les élèves éprouvent bel et bien des difficultés au niveau des sous-disciplines du
français. Pour comprendre les raisons qui sous-tendent leurs difficultés, nous avons
interrogé ces élèves de la façon suivante :
Q2 : « Pourquoi rencontrez-vous des difficultés en français ? ». Les enquêtés ont
donné les raisons qui, dans une certaine mesure, justifient leurs mauvaises
performances en français. À y regarder de près, on s’aperçoit que celles-ci
apparaissent sous plusieurs aspects.

3.1. Difficultés liées aux pratiques des enseignants


Pour cette frange d’élèves, leurs difficultés résultent de certaines pratiques des
enseignants parmi lesquelles, on a la mauvaise gestion du temps, la gestion de la
classe pendant les activités d’enseignement/apprentissage et la négligence des
cours ordinaires au profit des cours de renforcement.

-La mauvaise gestion du temps en classe


Les propos qui suivent sont ceux d’apprenants qui mettent en relief la mauvaise
gestion du temps en classe.

L128 : « Tout d’abord même, en classe d’abord, on n’arrive pas à bien comprendre

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Approche éclectique des difficultés en français d’élèves du secondaire ivoirien

les cours, surtout au lycée ici, les temps qu’on pouvait prendre pour mieux
faire les cours, les temps sont courts »
L131 : « Professeur, même quand il rentre en classe, il discute avec les élèves jusqu’à,
et puis on s’en va à la maison. Genre, il aime les commentaires, les causeries,
quand il vient, c’est ça seulement qu’il fait »
L132 : « Notre professeur quand elle vient, elle a 2 heures avec nous, elle passe 1
heure dans sa voiture ou bien 1 heure 30 mn. Et puis elle vient 30 mn, elle
explique. Littéralement il n’y a pas de temps d’exercice, il n’y a pas de
pratique. Quand c’est comme ça, on peut pas mieux développer ce qu’on a »
L135 : « ya le temps que nous avons en classe qui est restreint parce que, on n’a pas
le maximum en classe »

À l’analyse des réponses fournies, il ressort clairement que la gestion du


temps d’apprentissage en classe n’est pas au bénéfice des apprenants. Comme le
dépeignent les répondants L128, L131, L132, en classe, le temps imparti pour les
activités d’enseignement/apprentissage ne sont pas mis à profit. Et donc, les
exercices d’application qui sont donnés, à vocation de vérifier si les savoirs sont fixés
ou non restent sans suite. Dans ce cas, on pourra se permettre de dire que les
apprentissages sont foncièrement théoriques. Or, de l’avis de Bernadin (2013) repris
par K. G. Abaka (id., p. 50) « apprendre, demande du temps et une certaine
sérénité ». Et pour le moins qu’on puisse dire, c’est que cette attitude a des
conséquences fâcheuses sur l’acquisition du minimum de savoirs destinés aux
élèves et pourrait même créer une démotivation de ces derniers face à la discipline.
Loin de faire un procès, ceci résonne comme une invite aux enseignants à faire
preuve de responsabilité et de rigueur dans la gestion du temps mis à leur
disposition pour permettre aux élèves d’acquérir les contenus du programme.

-Mauvaise gestion de la classe pendant les activités


Savoir gérer une classe est une compétence professionnelle qui s’acquiert. Elle
nécessite à la fois un travail sur soi et une réflexion sur sa mission d’enseignement.
La gestion réussie d’une classe semble souvent relever d’une alchimie particulière
qui tient à la fois de ce que nous sommes, notre façon de nous exprimer, nos choix
pédagogiques et didactiques. Comme l’enseignant intègre un rôle d’éducateur de
même que celui de passeur de connaissances, sa présence doit permettre aux élèves
de construire leurs apprentissages en leur proposant un cadre et des situations de
travail adaptées. Mais, ce pari est loin d’être une réussite à la lumière de ces propos
d’élèves :

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D. E. Koffi

L130 : « les professeurs, ils n’expliquent pas bien. Ils se limitent à ceux qui sont
devant qui comprennent les cours à part ça, nous qui sommes derrière, on
ne comprend pas les cours ».
L135 : « On n’a pas le maximum en classe. Il faut même faire des recherches si nous
n’avons pas d’explication en classe encore plus lucide ».
L158 : « Au niveau des enseignants, pas qu’on n’aime pas la matière, mais quand tu
as un enseignant qui t’enseigne pas bien ou bien il ne donne pas l’essentiel,
toi, ça t’arrange pas ».

Ces répondants relèvent quelques points saillants qui, d’une certaine façon,
jouent considérablement sur les apprentissages. Il y a le fait que l’enseignant
travaille uniquement avec les élèves performants et abandonne les plus timides ou
inefficaces à leur triste sort. Même si cette pratique justifie en partie le souci de
dérouler le contenu de la progression définie, négliger des apprenants au motif
qu’ils sont moins performants semble contraire à l’éthique didactique. En effet, les
élèves ne progressent pas à la même vitesse, ne résolvent les problèmes de la même
façon et n’utilisent les mêmes techniques d’étude. En s’inspirant de ces paramètres,
il devrait plutôt être à l’écoute de tous les élèves pour pouvoir prendre en compte
leurs interventions et les intégrer à la démarche prévue. Il doit, si nécessaire,
s’attarder à expliciter les zones d’ombre. R. Noelizaire et al. (2014) précisent que
depuis que l’enseignement a acquis le statut de profession, les actes de l’enseignant
doivent être conçus, planifiés et construits en fonction de l’environnement scolaire,
les caractéristiques des élèves, leur niveau de connaissance, leur rythme
d’apprentissage.

-La négligence des cours ordinaires


Pour certains élèves, leurs difficultés résultent de la négligence dont font preuve
leurs enseignants dans leur agir professoral. Ces derniers l’expriment ainsi :

L44 : « Souvent les professeurs du lycée, c’est pas eux tous qui aiment bien expliquer
les cours. Au cours de renfo, ils expliquent bien, mais en classe ils
n’expliquent pas bien. Nous quand c’est comme ça nous permet de ne pas
bien faire les cours. »
L134 : « Nous ne comprenons pas vraiment les explications des professeurs. Il y a
les exercices qui sont donnés qui ne sont pas tellement expliqués en classe et
corrigés pour amener l’élève à comprendre »
L159 : « Bon, moi français, bon j’ai remarqué que les professeurs de français, ils
donnent pour la moitié au cours et puis le reste, c’est dans les renfos. C’est-à-
dire au cours, ils passent sur les leçons. Si tu viens pas au renfo, tu ne
comprendras pas. »

Akofena çn°001 143


Approche éclectique des difficultés en français d’élèves du secondaire ivoirien

Ces élèves mettent en avant le manque de conscience professionnelle de leurs


enseignants. Selon eux, leurs enseignants accordent plus d’intérêt aux cours de
renforcement qu’ils tiennent moyennant une bourse. Et donc, lors des séances, ces
derniers font des réserves pour les contraindre à assister aux cours de renforcement.
C’est le cas des exercices donnés en classe dont la correction est reportée pour les
cours de renforcement. Le pire est que les évaluations ne s’appuient pas sur les
savoirs transmis en classe, mais plutôt sur ceux rencontrés lors des séances de
renforcement. Cette réalité a été déjà soulignée par Brassart (1990) repris par B.
Diarra (2009, p. 7). Il indiquait qu’on « évalue en réalité ce que l'on n'a pas enseigné,
on juge de compétences que l'on n'a pas réellement contribué à construire ». Au
regard des arguments avancés par ces élèves, nous pensons qu’une telle pratique est
loin d’aider véritablement les élèves.

3.2. Difficultés liées aux conditions d’enseignement/apprentissage


Ces propos sont ceux d’élèves justifiant leurs difficultés par le contexte
d’enseignement/apprentissage.

C45 : « En deuxième trimestre, nous, on n’a pas eu de professeur de français. Même


jusqu’à présent on n’a pas de professeur de français »
C80 : « À cause des documents, je manque de documents »
C101 : « Pour mes camarades, ya certains qui ont du mal à pouvoir s’exprimer parce
que de nos jours, d’autres ont pris le mode nouchi. Ils parlent en nouchi, ils
peuvent pas s’exprimer en français. Ils s’expriment pas bien en français quoi »
L130 : « Ça dépend de l’effectif de la classe. Souvent nous sommes beaucoup en
classe, on n’arrive pas à mieux comprendre les cours »
L131 : « À force de s’habituer au langage, genre le nouchi, on est habitué à ça quoi.
Donc ça fait que pour pouvoir rédiger des tons, c’est un peu difficile, de
parler français courant, ce qu’on parle à l’école »
L140 : « Dans notre école même là, c’est pas chaque jour les bibliothèques sont
ouverts. Tu viens même, tu paies ta carte de bibliothèque, quand tu viens,
c’est fermé. Soit ya même pas de livre. Donc, ce sont les difficultés que nous
vivons dans notre école ».

Ces interventions décrivent plusieurs réalités qui semblent incidentes à


l’apprentissage du français. L’enquêté C45 relève le nombre très insuffisant des
enseignants par rapport à la demande (des établissements ou des classes). Cette
insuffisance pose d’énormes complications aux élèves qui sont obligés de progresser
avec leurs lacunes. Les répondants C80 et L141 soulignent un manque de supports
didactiques. De l’avis de K. N. Ayewa (2009, p. 122), il faut un environnement
intellectuel qui entoure et accompagne l’élève dans son apprentissage, surtout dans

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D. E. Koffi

le contexte ivoirien où les élèves sont fortement exposés à des variétés de français
qui livrent une rude concurrence au français normé, seule norme admise par
l’institution scolaire, comme le rapportent C101 et L131. La culture de la lecture les
aiderait à avoir directement accès à un « français normatif », en dehors de la classe.
Le « français du livre » viendrait ainsi en contre poids au français de la rue auquel
ils sont fortement exposés. À celles-ci s’ajoutent les effectifs pléthoriques (L130),
« qui leur interdisent d’assurer un encadrement pédagogique de qualité » (K. J.-M.
Kouamé, 2018, p. 74). En conséquence, les enseignants ne peuvent pas se préoccuper
du niveau de chaque élève. Ces enquêtés lèvent le voile sur le problème
infrastructurel qui constitue l’une des gangrènes que l’institution scolaire peine à
résoudre, en raison de l’absence d’une véritable politique. Le mieux serait de vite y
remédier si l’on ne veut voir le système éducatif aller sous les décombres.

3.3. Difficultés liées aux représentations que les élèves ont de la discipline
La discipline « français » a très souvent été l’objet de représentations en
milieu éducatif tant chez les enseignants que chez les élèves. Les enseignants
interrogés par K. J.-M. Kouamé (2018, p. 82-83) perçoivent le français comme une
langue imposée et une langue n’appartenant pas aux Ivoiriens, en dépit du statut
privilégié dont il jouit. Certaines opinions (une frange de ces répondants) qualifient
même le français comme un péril pour les langues ivoiriennes, au regard du danger
que sa promotion représente pour les langues locales. Si ces enseignants ont des
opinions défavorables au français, les élèves de leur côté ne disent pas le contraire.
Ils évoquent d’un côté la complexité du français, et de l’autre, l’inaccessibilité des
cours.

-La complexité de la discipline


Ces élèves perçoivent le français, discipline qui sert de support aux autres
apprentissages scolaires très complexe, et donc difficilement accessible. Cet état de
fait est traduit par les réponses suivantes :

C77 : « C’est parce que le français est compliqué on dirait caillou »


C78 : « Français est dur dêh, vieux père, français est dur »
C79 : « le français lui-même est très compliqué »
C82 : « Ce n’est pas une négligence tchê, mais français est dur même »
C84 : « les idées me viennent en tête, mais pour écrire là, je trouve que c’est trop
dur »
L140 : « la matière qui me fatigue, c’est français. C’est vraiment compliqué pour
moi »
L167 : « c’est une langue qui est un peu complexe »

Akofena çn°001 145


Approche éclectique des difficultés en français d’élèves du secondaire ivoirien

Dans les discours tenus, on constate que plusieurs expressions ont servi à
exprimer la complexité de la discipline. L’emploi des adverbes comme « trop »
(adverbe de quantité à valeur d’intensité), « vraiment » (adverbe de manière servant
à renforcer une idée), « très » (adverbe d’intensité à valeur superlative). Ces emplois
mettent en évidence le degré de complexité du français. À côté de cela, on note
l’emploi de l’adjectif indéfini « même » (C82) qui sert, en réalité, à souligner
l’identité d’une chose. Dans notre cas, cet emploi indique la particularité du français
en tant que discipline qui ne se laisse pas facilement déchiffrer. Ces arguments
tiennent au fait que les composantes qui servent à présenter cette discipline se fixent
elles-mêmes des objectifs au point d’apparaître comme étant de natures différentes,
s’éloignant ainsi du but général visé.
Ce cloisonnement porte préjudice aux apprenants qui se retrouvent devant
une multiplicité d’objectifs disparates qu’ils doivent atteindre simultanément en
faisant preuve d’ingéniosité. Établir les liens entre les différents objets à l’étude ne
semble pas une évidence pour tous les élèves (C. H. Chonou, 2018 ; K. S. Kouassi,
2018), quand l’on reconnait que les élèves ivoiriens sont plurilingues de fait, bien
que l’école prône le monolinguisme (K. J.-M. Kouamé, 2013). Or, ces composantes
devraient faciliter l’acquisition de compétences. Ce qui nécessite une conjonction des
différentes sous-disciplines qui donnera plus de sens aux apprentissages, dans la
mesure où les élèves verront les relations de ceux-ci et l’essor de leurs compétences
langagières.
Il en est de même de la présence des particules dicto-modales « dêh » et
« tchê », de la duplication « Français est dur dêh, vieux père, français est dur » qui ont
une valeur d’insistance. Si d’autres matières apparaissent très souples aux yeux de
la majorité des élèves, il n’en est pas le cas pour le français. Certains enquêtés vont
jusqu’à le comparer à du « caillou » (C77). Cet emploi métaphorique atteste
indubitablement qu’il est imperméable voire impénétrable. Ces interventions
corroborent les propos de L. Márcia (2001, p. 64) selon lesquels « les élèves se
représentent la langue française comme une langue difficile à apprendre ». Ce constat pose
le problème lié à l’inadaptation des contenus à l’environnement des apprenants. Si
le français est perçu comme une discipline complexe, qu’en est-il des savoirs
dispensés ?

-L’inaccessibilité des savoirs


Pour certains élèves, les cours dispensés sont inaccessibles comme en
témoignent ces énoncés :
C22 : « C’est parce que je comprends pas bien les cours »
C24 : « Quand on fait les cours je comprends pas bien »
C47 : « […] parce que c’est dur à comprendre »
C85 : « Je comprends pas, c’est compliqué »

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D. E. Koffi

L127 : « Production écrite comme ça là, on dit ça se ressemble, mais ce n’est pas
la même chose. Quand on fait pour la 3eme, le professeur nous dit que
non, c’est pas comme ça, on fait pas comme ça. Donc, on n’arrive pas à
comprendre, on sait pas pourquoi »
L135 : « Je peux dire que les cours sont difficiles à comprendre, c’est vraiment
difficile »

Ces répondants soulignent qu’ils ne comprennent pas les cours. Ils perçoivent le
français comme une discipline complexe. Les savoirs en français doivent a priori
répondre aux besoins et questions de ceux qui apprennent. Dans ce cas, les savoirs
destinés aux élèves ne devraient plus être présentés comme allant de soi, d’autant
plus que les élèves sont beaucoup demandeurs. Ils veulent toujours comprendre le
sens de ce qu’ils apprennent. Partant de là, l’enseignant doit prendre conscience de
la spécificité de son enseignement. Il doit comprendre qu’il a en face de lui des gens
qui apprennent une autre langue que leur langue maternelle (Dumont, 1983, p. 35
repris dans B. Diarra, 2009, p. 85). Aujourd’hui, les enseignants doivent intégrer la
pluriculturalité dont les apprenants sont porteurs. Bien que l’école soit tributaire du
monolinguisme, les élèves sont plurilingues par la force des choses, d’où la nécessité
de contextualiser l’enseignement.

3.4. Difficultés liées au manque d’intérêt pour la discipline


Pour certains apprenants, les difficultés qu’ils éprouvent en français résultent
de leur manque d’intérêt pour la discipline comme en témoignent les déclarations
ci-après :

C79 : « tchê, je n’étudie pas dèh »


C6 : « C’est parce que je suis pas trop concentré sur les cours »
C46 : « en fait moi mon problème, je lis pas trop ma leçon de français. Je lis pas ça, je
bosse même pas ça même. »
L116 : « je suis quelqu’un, je n’aime pas lire »
L137 : « je m’exerce pas »

Divers motifs peuvent conforter la position de ces élèves. Il est clair qu’à
l’école, toutes les disciplines ne suscitent pas le même intérêt chez les élèves. Même
si l’on peut taxer ces enquêtés de paresseux, il y a lieu de nous interroger sur la
nature même des savoirs transmis. En français, les savoirs sont abordés sous
plusieurs activités à travers les composantes dont la vocation est de faciliter
l’acquisition de la langue. Mais ces composantes se fixent elles-mêmes des objectifs
qui tendent parfois à s’éloigner du but général. Ce qui pose d’énormes défis aux
apprenants qui se trouvent confrontés à une disparité d’objectifs qu’ils doivent

Akofena çn°001 147


Approche éclectique des difficultés en français d’élèves du secondaire ivoirien

atteindre en faisant preuve d’ingéniosité. C’est cette réalité que dépeint K. J.-M.
Kouamé (2014a, p. 16) quand il énonce que « l’élève est le plus souvent exposé à des
savoirs qui ne signifient rien à ses yeux parce que construits sans prise analytique sur ses
besoins réels, ses intérêts et inadaptés au contexte dans lequel il vit ».
Outre cet aspect, comme l’indiquent R.-F. Gauthier et A. Florin (2016, p. 13),
le milieu socio-économique des élèves influence leurs performances scolaires. Ils
soutiennent que « les élèves issus d’un milieu défavorisé sont moins impliqués,
moins attachés à leur école, moins persévérants, plus anxieux ». Pour ainsi dire que
le désintérêt des élèves pour le français relève en partie des réalités sociales
incommodes. En plus de ces réalités, on pourrait aussi avancer que ces derniers
accordent plus de primauté aux disciplines scientifiques.

Conclusion
Notre regard sur les difficultés en français d’élèves du secondaire ivoirien
révèle qu’elles sont multidimensionnelles. D’une part, on note à travers les réponses
données à une question qui leur a été soumise, les pratiques des enseignants qui
accentuent leurs difficultés. À ce sujet, les réponses des enquêtés semblent indiquer
la mauvaise gestion du temps en classe, la mauvaise gestion de la classe pendant les
activités de même que la négligence des cours ordinaires au profit des cours de
renforcement qu’ils tiennent moyennant une bourse. D’autre part, il y a les
conditions d’enseignement/apprentissage. Parmi ces conditions, on a le déficit
d’enseignants par rapport à la demande (des établissements ou des classes), le
manque d’un environnement intellectuel pour entourer et accompagner les élèves
dans leurs apprentissages. À cette liste s’ajoute le paysage linguistique fortement
hétérogène et favorable à la véhicularisation du nouchi. Par ailleurs, certaines
réponses mettent en évidence les représentations que les apprenants se font de la
discipline. Au nombre de ces représentations figurent la complexité du français et
l’inaccessibilité des cours. À ces facteurs, s’ajoute le manque d’intérêt pour la
discipline. Cette étude pourrait servir à réviser la politique éducative aussi bien que
les pratiques de classe pour une pédagogie beaucoup plus objective. Il faudra
également rendre fonctionnelles, s’il en existe, les bibliothèques au sein des
établissements, au cas contraire, en créer pour accompagner les élèves dans leurs
apprentissages.

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150 Mars 2020 ç pp. 137-150


I. Miloudi

L’ALTERNANCE CODIQUE (ARABE DIALECTAL/FRANÇAIS)


DANS LES PRATIQUES LANGAGIÈRES DES ALGÉRIENS :
CAS DES ÉMISSIONS TÉLÉVISÉES
Imene MILOUDI
Université Elbachir El Ibrahimi, Bordj Bou Arreridj - Algérie
ling_fr@yahoo.fr
Résumé : Cet article se propose d’étudier le phénomène de l'alternance
codique (arabe dialectal/français) dans les émissions télévisées de
divertissement algériennes. Ce phénomène est devenu une réalité
incontournable dans le paysage linguistique algérien, comme nous
pouvons le constater dans d'autres pays maghrébins. Il est surtout observé
dans les milieux urbains où s'enchevêtrent davantage les langues. Mais,
l'introduction du français dans des émissions télévisées malgré la politique
d'arabisation rend l'étude du phénomène primordiale. Les invités de
certaines émissions télévisées ne sauraient être épargnés par ce phénomène
linguistique. Nous proposons d’étudier, alors, dans le cadre de cette
recherche, les fonctions que remplissent les alternances (arabe
dialectal/français) dans les émissions télévisées de divertissement.

Mots Clés : Alternance codique, pratiques langagières, émissions


télévisées, fonctions.

Abstract: This article aims to study the phenomenon of code-switching


(Arabic / French) in television entertainment programs. This phenomenon
has become a reality in the Algerian linguistic landscape, as we can see in
other Maghreb countries. It is mostly observed in urban areas where
languages have more contacts. But, the introduction of French in TV shows
despite the Arabization policy makes the study of this phenomenon very
important. Guests of some TV programs can not be spared by this linguistic
phenomenon. So, we propose to study, as part of this research, the roles of
code switching (Arabic / French) in television entertainment programs.

Keywords : Code switching, language practices-, TV shows-Functions.

‫ﻣﻠﺨﺺ‬
.‫ ﻓﺮﻧﺴﻲ ( ﻓﻲ ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﺘﺮﻓﯿﮫ اﻟﺘﻠﻔﺰﯾﻮﻧﻲ‬/ ‫ﺗﮭﺪف ھﺬه اﻟﻤﻘﺎﻟﺔ إﻟﻰ دراﺳﺔ ظﺎھﺮة اﻟﻠﻐﻮي اﻟﺘﻨﺎوب )ﻋﺮﺑﻲ‬
. ‫ ﻛﻤﺎ ﻧﻠﺤﻈﮫ ﻓﻲ اﻟﺒﻠﺪان اﻟﻤﻐﺎرﺑﯿﺔ اﻷﺧﺮى‬، ‫ﻟﻘﺪ أﺻﺒﺤﺖ ھﺬه اﻟﻈﺎھﺮة ﺣﻘﯿﻘﺔ واﻗﻌﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺸﮭﺪ اﻟﻠﻐﻮي اﻟﺠﺰاﺋﺮي‬
.‫ ﻓﺮﻧﺴﻲ( ﻣﻼﺣﻆ ة ﻓﻲ اﻟﻐﺎﻟﺐ اﻟﻤﻨﺎطﻖ اﻟﺤﻀﺮﯾﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻓﯿﮭﺎ أﻛﺜﺮاﻟﻠﻐﺎت‬/ ‫ظﺎھﺮة اﻟﻠﻐﻮي اﻟﺘﻨﺎوب )ﻋﺮﺑﻲ‬
‫ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻔﺮﻧﺴﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺘﻠﻔﺰﯾﻮﻧﯿﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﺳﯿﺎﺳﺔ اﻟﺘﻌﺮﯾﺐ ﯾﺠﻌﻞ دراﺳﺔ ھﺬه اﻟﻈﺎھﺮة ﻣﮭﻤﺔ‬، ‫وﻟﻜﻦ‬
. ‫ﺟﺪا‬
،‫ ﻧﻘﺘﺮح دراﺳﺘﮭﺎ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﺒﺤﺚ‬،‫ ﻟﺬﻟﻚ‬.‫ﺿﯿﻮف ﺑﻌﺾ اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺘﻠﻔﺰﯾﻮﻧﯿﺔ ﻟﯿﺴﻮ ﺑﻤﻨﺄى ﻋﻦ ھﺬه اﻟﻈﺎھﺮة اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ‬
.‫ ﻓﺮﻧﺴﻲ ( ﻓﻲ ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﺘﺮﻓﯿﮫ اﻟﺘﻠﻔﺰﯾﻮﻧﻲ‬/ ‫ﻟﻤﻌﺮﻓﺔ دور اﻟﻠﻐﻮي اﻟﺘﻨﺎوب )ﻋﺮﺑﻲ‬

.‫ وظﺎﺋﻒ‬،‫ ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﺘﻠﻔﺰﯾﻮن‬،‫ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎت اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ‬، ‫ اﻟﻠﻐﻮي اﻟﺘﻨﺎوب‬: ‫اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻤﻔﺘﺎﺣﯿﺔ‬

Akofena çn°001 151


L’alternance codique (arabe dialectal/français) dans les pratiques langagières des algériens :
Cas des émissions télévisées

Introduction
Quiconque a pris le temps d'observer des groupes naturels en pleine
conversation se rend compte que l'information sur les schémas d'interprétation
est transmise à la fois par le contenu de la phrase et par des questions de
formes telles que le choix de la prononciation, du dialecte, ou le style de
discours.
Gumperz (1989)

Désirant suivre cette voie, nous avons choisi dans le cadre de cet article de
porter un regard sur les pratiques langagières des algériens dans les émissions
télévisées. Nous avons considéré que l'aspect linguistique des émissions de
divertissement peut constituer un centre d'intérêt pour tout chercheur curieux
de comprendre les raisons de l'emploi de deux langues au sein d'un même
discours. Nous avons constaté que l'alternance codique est omniprésente dans
les conversations quotidiennes des Algériens même de ceux qui ne maîtrisent
pas parfaitement le français. Or, si nous voulons réellement appréhender le
phénomène, nous avons vu qu'il est indispensable de l'analyser à partir de
données authentiques. En d'autres termes, essayer d'analyser le fonctionnement
d'échanges langagiers effectivement attestés, en prenant dans notre contexte de
travail les discussions enregistrées dans différents numéros d’une émission
télévisée hebdomadaire qu’a diffusé la Chaine nationale, "Saraha raha" qui
incarne parfaitement le phénomène dont il est question. Nous nous
interrogeons sur le recours excessif au français par les invités de l’émission ou
la fréquence de l’alternance codique ainsi que les fonctions que remplissent
celle-ci.

0.1. Cadre théorique


Scotton et Ury (1977) définissent comme : « L'utilisation de deux variétés
linguistiques ou plus dans la même conversation ou la même interaction » (Cf.
Taleb Ibrahimi 1997, p.106). Ils précisent que : « L'alternance peut porter
seulement sur un mot ou sur plusieurs minutes de discours » (Cf. Taleb
Ibrahimi 1997, p.106). Ce phénomène découle non seulement de la diversité des
stratégies de communication, mais aussi des différentes possibilités dont le
locuteur dispose quant au choix de la langue. Ainsi, nous parlons d'alternance
codique quand un locuteur se sert de segments de sa langue de base et les
alterne avec des segments qui font partie d'une seconde langue. On ne parlera
pas d'alternance codique si on constate que le locuteur utilise une langue avec
ses amis et une autre avec ses collègues par exemple. Mais pour qu'il y'ait
alternance codique il faut que les deux codes soient employés dans le même
contexte. Dans le cas d'alternance codique. D'après Ludi et Py (1986) : « il existe
une véritable grammaire du code switching ». Celle-ci permet aujourd'hui de
faire un classement des alternances codiques et de préciser leurs fonctions dans
la conversation. Ces auteurs ont ainsi proposé de distinguer les types suivants
selon que " l'alternance a lieu entre ou à l'intérieur d'un tour de parole, entre ou

152 Mars 2020 ç pp. 151-162


I. Miloudi

à l'intérieur d'une phrase, voire d'une proposition, entre ou à l'intérieur d'un


syntagme. Beaucoup de linguistes et sociolinguistes se sont accordés pour
distinguer trois types d'alternance codique : intraphrastique, interphrastique et
extraphrastique. L’alternance est intraphrastique lorsque des structures
syntaxiques de deux langues coexistent à l'intérieur d'une même phrase. En
effet, l'alternance intraphrastique requiert une grande maîtrise des règles qui
régissent les deux langues en présence. L'alternance interphrastique intervient
au niveau d'unités plus larges, dans les productions d'un même sujet parlant ou
dans les prises de paroles entre interlocuteurs. L'alternance peut être aussi
extraphrastique, lorsque les deux structures syntaxiques alternées sont des
expressions idiomatiques ou des proverbes. Elle est parfois indissociable de la
précédente, dans la mesure ou les proverbes ou les expressions idiomatiques
peuvent être considérées comme des fragments de discours. Il est à noter que ce
type d'alternance est le moins fréquent dans les conversations.

0.2. Objectifs
L’objectif est d’identifier les usages alternés des langues (arabe dialectal/
français) dans le cadre des émissions télévisées, leurs aspects
morphosyntaxiques ; ensuite, repérer les règles qui régissent le fonctionnement
de l’alternance codique et qui permettent de montrer son rôle au niveau
conversationnel et interactionnel.

0.3. Recueil de données et méthode


Pour étudier le phénomène de l’alternance codique dans les émissions
télévisées, il nous a fallu contacter la direction de la société "Afkar+" où se
préparait l’une des émissions de divertissement les plus connues, « Saraha
raha » pour avoir les archives de l’émission. En effet, notre travail n'a pas
nécessité un enregistrement par magnétophone où les sujets parlants sont
souvent influencés par la présence de l'observateur. Le premier numéro analysé
a été présenté par Soufiane Dani et la chroniqueuse Hassiba avait comme thème
"le nouveau langage des jeunes ". Les invités sont : Salima Souakri, championne
en Judo, Farid le Rockeur, acteur et ancien animateur de l'émission " Bled
musique". Moussa Sayeb, ancien footballeur international, Houari Dauphin,
chanteur de Rai. Le deuxième numéro est un numéro spécial. Il s'est déroulé
« hors studio » à Oran. L’animateur de l'émission appelé "Tayeb" a invité des
chanteurs de Rai connus : Khaled, Mohamed Lamine et Hakim Salhi. Ils se sont
exprimés en toute spontanéité. Le troisième numéro qui a coïncidé avec le 8
Mars, la fête de la femme avait comme invité principal Sali, une animatrice
d’une émission de divertissement. En se basant sur une approche
sociolinguistique, orientée vers l’étude des conversations bilingues, ce travail se
propose de considérer les différents aspects morphosyntaxiques, sémantiques
de l’alternance codique.

Akofena çn°001 153


L’alternance codique (arabe dialectal/français) dans les pratiques langagières des algériens :
Cas des émissions télévisées

1. Les formes d'alternances codiques enregistrées dans l’émission


L’analyse des conversations enregistrées dans l’émission nous a permis
de constater que les alternances intra phrastiques prédominent. Aussi, les mots
et les expressions en français introduits dans les productions des invités de
l'émission ont été classés selon leur fonction dans l'énoncé. La langue française
se manifeste sous différentes formes dont les principales catégories sont les
suivantes :

1.1. Nom simple ou nom précédé d'un article


Nous constatons que les invités de l'émission introduisent des noms en
français précédés d’un article ou des noms précédés d’un article arabe. Voici
des cas de figures :
Exemple 01
Locuteur A:
- kima chftou mou7tawa sara7a ra7 lyoum Xas beaucoup plus b l'actualité.
Exemple 02
Locuteur A
-Raki déjà dxalti lltarix bensba l l'émission tâ3na raki déjà awal invité li awal
adad ta3 l'émission; merci déjà li 3titina had l'occasion.
Exemple 03
- Og3di tchoufi les collègues ta3k f le métier li houma kol wahd fihom 3andou
Question.
Exemple 04
Locuteur S:
-Na7ki 3la la préparation.
Exemple 05

1.2. Groupe nominal et groupe prépositionnel


Exemple 1
Locuteur A
- N9admek hakda lljomhour avec un petit C.V chbab ha .
Exemple 2
Locuteur A:
-Sa7a lmoxridj 3tana de fausses informations…
Exemple 3
Locuteur A:
-…bsa7 ki tl79 L compétition officielle ; jeux olympiques aw botoula 3alamia…
Exemple 4
Locuteur A :
-kamel rahom y9oulou bli raki une mauvaise perdante.
Exemple 5
Locuteur A:
-mba3da zdna ktachfna d'autres talents, mawahib li Farid le rockeur…

154 Mars 2020 ç pp. 151-162


I. Miloudi

1.3. Groupe verbal et d'autres parties du discours


Exemple 1
Locuteur A:
-Je pense que had tsfi9a n'est pas à la hauteur 3la lbatala li 7adrt m3âna .
Exemple 2
Locuteur S:
- Non, kount nnchbehlhoum bzaf.J voulais jouer avec eux au foot .Mes parents
kanou ydjibouli des poupées kount narmihom et je préférais aller jouer au
ballon , au vélo ,etc.
Exemple 3
Locuteur X:
-W j'espère que ma nsitiche lxir dyalha.
Exemple 4
Locuteur F:
-Maniche dayrlou ahamia mahouche un objectif w lmaktub .W je pense que ça
va venir tani.
Exemple 5
Locuteur H:
- Donc, kayna hadi , tu peux faire passer s'il te plait .

1.4. Adverbes, locutions adverbiales et connecteurs logiques


Exemple 1
Locuteur A:
-Raki déjà dxalti lltarix bensba ll'émission tâ3na…
Exemple 2
Locuteur A:
- Déjà 9alouna que t'étais une grande 7agara ki kounti sghira , d'ailleurs kanou
y3aytoulek même Salim .
Exemple 3
Locuteur A:
- Effectivement, grande 7agara Salim , Salim ma3lich.
Exemple 4
Locuteur S:
- Alors Ana ki chghol jusqu'à maintenant.
Exemple 5
Locuteur S:
-Surtout 7na ljazairiyine …
Exemple 6
Locuteur A:
- Wach houwa nâdi li par contre li peut être ndmt 3andou snyit ?
- Ah! Parce que ntouma f tâdrib ta9dr tkoun m3a mra wala rajel. Ah oui !

2. Les fonctions d'alternance codique


Les premiers résultats d'observation des discussions enregistrées
montrent que les invités de l'émission alternent les deux langues à n'importe
quel moment : pour la prise de parole, l'explication (la reformulation),
l'interrogation etc. Nous avons tenté d’expliquer son fonctionnement en nous

Akofena çn°001 155


L’alternance codique (arabe dialectal/français) dans les pratiques langagières des algériens :
Cas des émissions télévisées

inspirant essentiellement de la classification établie par Gumperz


(Sociolinguistique interactionnelle, 1989).

2.1. Prise de parole et désignation d'un interlocuteur


Afin de prendre la parole, l'adresser à l'un des invités de l'émission ou
attirer l'attention sur un fait, les sujets parlants se sont servis des adverbes et de
connecteurs logiques. L'alternance intraphrastique où l'emploi des adverbes :
alors, voilà, déjà est fréquent permet d'interpeller l'un des invités ou encore
signaler un propos important ; une fonction de pointage. Dans les exemples
précités, l'alternance s'effectue par le biais d'adverbes et de connecteurs
logiques qui sont devenus très usuels chez les Algériens. Nous citons d'autres
exemples qui illustrent bien le rôle des connecteurs logiques lors du passage
d'une langue à une autre :
Exemple 01
Locuteur S:
- Parce que ki mantay7ch wahed xali ya wa7da, wahda xlat ga3.
Exemple 02
Locuteur A:
- Ah! Parce que ntouma f tâdrib ta9dr tkoun m3a mra wala rajel. Ah oui
!
Exemple 03
Locuteur S:
-tarbaoui parce que mich ghir lmachakil(…)

Dans le dernier exemple, nous avons un connecteur argumentatif à


valeur justificative. Les invités l'emploient pour expliquer ou justifier des
comportements. Ces invités ne maîtrisent pas parfaitement le français, donc ils
n'introduisent que des connecteurs logiques pour maintenir la parole avec
l'interlocuteur. Après "parce que" l'ordre des éléments reste identique à l'arabe.
Donc, le passage peut bien se faire en arabe.

2.2. Réitération
Exprimer un message en français puis le répéter littéralement ou avec
modification en arabe ou l'inverse est très fréquent chez les invités de
l’émission :
Exemple 01
Locuteur A:
-Nafs lmochkil howa mochkil lmonchaât riyadia, les infrastructures fi dzair.
Exemple 02
Locuteur A:
Les textes taw3ek matktebhoumche ki trou7 taxdm .Est ce que ya3touk
lfikra , l'idée w ba3d dalik tmodifiha?
Exemple 03

156 Mars 2020 ç pp. 151-162


I. Miloudi

Locuteur A:
-mba3da zdna ktachfna d'autres talents, mawahib li Farid le rockeur…

L'alternance intraphrastique permet aux locuteurs de s'assurer que


l'information qu'ils cherchent à faire passer est bien assimilée par leurs
interlocuteurs. Mais, cette alternance n'ajoute aucune information à ce qu’ils
disent en arabe. La réitération peut se produire sans aucune pause comme
l'indique les exemples précités où les locuteurs réitèrent pour préciser ou
interroger l'interlocuteur. Certains invités se permettent de substituer un mot en
arabe par un autre en français après un petit moment de silence pour s'auto
corriger. Cette stratégie de communication consiste à se servir de son répertoire
linguistique pour mieux transmettre un message. La réitération est une autre
fonction de l'alternance codique enregistrée dans notre corpus qui permet aux
locuteurs de reformuler leur discours.

2.3. Déficience lexicale en langue de base


Dans certains propos, la langue dominante des invités est l'arabe
dialectal avec une présence ponctuelle du français. Ces segments en français
sont généralement : des noms, des groupes nominaux, des noms précédés d'un
article ou des noms précédés d'un article en arabe. Il s’agit d’une stratégie de
communication qui consiste à combler un manque en langue arabe car
l'alternance est précédée parfois par une petite pause ou des hésitations qui
montrent que le locuteur ne trouve pas le mot qui convient pour exprimer son
idée. L'alternance codique dissimule donc une méconnaissance de la langue
arabe. Ainsi, pour désigner des faits appartenant à un domaine spécialisé,
certains invités font appel au français quand ils ignorent ou oublient le mot en
arabe. Nous avons constaté que l'alternance dans les exemples ci-dessus est
parfois involontaire. La traduction des mots français en arabe est rarement
utilisée par les Algériens. En fait, ce ne sont pas des mots courants en arabe. Il
est donc utile de rappeler que les Algériens se servent des mots et expressions
en français quand ils leurs échappent en arabe. Ce manque de mots est comme
nous l'avons dit, concernent surtout les invités qui ne maîtrisent pas
parfaitement l'arabe ; le cas des Kabyles. Dans l’un des numéros de l'émission,
les interventions de Moussa Saieb, par exemple ; révèlent une véritable
incompétence linguistique dans la langue de base. Donc, la fonction de
l'alternance codique est de combler des déficiences lexicales qu'ont les locuteurs
en langue maternelle. Il paraît aussi que pour interroger, les locuteurs
emploient souvent le mot interrogatif "est ce que". Observons les cas de figures
qui le démontrent :
Exemples :
-(…)est ce que tkteb les textes taw3ek wala ttkel bzaf 3la l'improvisation?
Les textes taw3ek matktebhoumche ki trou7 taxdm . Est-ce que ya3touk lfikra ,
l'idée w ba3d dalik tmodifiha?
-Est ce que tchater ray ly9oul c'est pour parler plus rapide ?Tsma bsour3a.

Akofena çn°001 157


L’alternance codique (arabe dialectal/français) dans les pratiques langagières des algériens :
Cas des émissions télévisées

- Est-ce que tu es du même avis que c'est pour parler rapidement, C’est-à-dire
rapidement?

Les exemples confirment ce que nous avons déjà avancé à propos de cette
déficience lexicale. Ainsi, l’animateur n'a pas cessé d'utiliser cette tournure dans
ses questions adressées aux invités. A notre avis, c'est un mot interrogatif qui
n'a pas d'équivalent en arabe dialectal. En arabe classique le mot interrogatif "
hal " est rarement employé par les Algériens surtout dans l'usage quotidien. En
outre le mot interrogatif "Pourquoi" qui a comme équivalent en arabe dialectal
"w3lach" et " leh" est peu utilisé par l'animateur ainsi que les invités de
l'émission. Donc, nous pouvons déduire que les locuteurs algériens n'hésitent
pas à se servir du mot interrogatif "est ce que " pour questionner ou interviewer.
Nous rappelons aussi que chercher à combler un vide par un mot français
dans le cadre de l'émission vise à éviter des pauses inutiles ou un blocage
non souhaité devant les spectateurs.

2. 4. Déficience lexicale dans les deux langues


Observons d'abord les exemples suivants dans un numéro ou l’invité est
« le chanteur de Rai Khaled » :
Exemple 01
-K : moi je pense ; Wahrn c'est une ville qui qui, qui, nasha c'est des pétards
quoi, on peut dire ce mot.
Exemple 02
K : Non, mais c'est vrai, 3lach 3raft bli had lmoussi9a ya3ni c'est comme le Jazz
, le blues, c'est vrai ilya ba3d mn nas , wahd nhar tla3t l'Alger , Safi Boutela ,
makountech na3rfh bzaf, c'est un Jazz man ,9ra fi Boston, c'est vrai ,quelqu'un
qui écrit la musique et tout, je respecte =, c'est un bon et un grand et à un
moment il me connaissait pas, il disait oui, le Rai c'est quoi ? C'est deux notes,
c'est comme attend (…)

Un constat s'impose : recours excessif au français, alternance codique très


fréquente. En revanche, les phrases formulées surtout par le chanteur ne sont
pas cohérentes. Nous avons constaté dès le début de l'interview qu'il est mal à
l'aise en s'exprimant en arabe ; il a fait appel plusieurs fois au français mais ses
phrases ont révélé une véritable incompétence langagière qu'on n'a pas
enregistrée chez tous les invités. Nous expliquons les interventions de Khaled
et même de Mohamed Lamine (un autre chanteur de Rai, présent sur le plateau
de l'émission), en disant qu'elles dépendent en partie des facteurs individuels :
scolarité, caractère, niveau intellectuel, classe sociale et d'autres. En revanche,
nous tenons à rappeler que les facteurs sociaux qui entrent en jeu dans ce
phénomène ne sont pas pris en compte dans notre analyse car nous n’avons
pas pu pas accéder à l'identité sociale de tous les invités de l'émission même si
nous pensons que ces facteurs sont déterminants quant au choix de la langue.
Mais, la célébrité de du chanteur Khaled nous conduit à interpréter son emploi

158 Mars 2020 ç pp. 151-162


I. Miloudi

inconvenable des deux langues comme une incompétence langagière. En effet,


il n'a réussi à maintenir la parole en aucune langue.

2.5. Expression d'opinion et de sentiments


L'emploi des verbes d'opinion dans les interventions des invités ne vise
pas à convaincre l'autre mais à démontrer, expliquer et reformuler. Le verbe
"penser" et d'autres cités précédemment dans la catégorie " groupe verbal et
d'autres parties du discours" expriment un point de vue personnel mais les
locuteurs ne les emploient qu'en français. La non fréquence de ces verbes en
arabe dialectal a favorisé l'exploitation du répertoire linguistique français. Voici
des cas de figures :
Exemple 01
Locuteur A :
-Je pense que had tsfi9a n'est pas à la hauteur 3la lbatala li 7adrt m3âna .
Exemple 02
Locuteur F:
-Maniche dayrlou ahamia mahouche un objectif w lmaktub .W je pense
que ça va venir tani.
Exemple 03
-Locuteur A
D'ailleurs 7ata f tarikh je pense que Moussa Saieb nsaf9ou 3lih je pense
que c'est le premier joueur avoir jouer un championnat du monde ta3 les
clubs l3abtou en Brésil?

Le verbe "penser" est parfaitement intégré dans le vocabulaire quotidien


des Algériens. Aucun moment de silence ne précède son emploi. Nous pouvons
dire que ces verbes d'opinion permettent aux locuteurs de mieux exprimer leurs
idées. La fréquence de l'alternance codique dans les productions langagières de
certains locuteurs dépend en grande partie du sujet de discussion car une telle
langue convient mieux pour un tel sujet et non pas l'arabe dialectal. Nous
parlons ici des verbes qui expriment un sentiment et des verbes de modalités
constatés dans notre corpus. Espérer, aimer, vouloir, préférer et d'autres verbes
précèdent des expressions en arabe dialectal.
Exemple 01
Locuteur K:
-Je voulais pas torath y moutou, j'aime reprendre, j'adore .
Exemple 02
Locuteur X:
-W j'espère que ma nsitiche lxir dyalha.
Exemple 03
Locuteur S:
Non, kount nnchbehlhoum bzaf.J voulais jouer avec eux au foot .Mes
parents kanou ydjibouli des poupées kount narmihom et je préférais aller

Akofena çn°001 159


L’alternance codique (arabe dialectal/français) dans les pratiques langagières des algériens :
Cas des émissions télévisées

jouer au ballon , au vélo ,etc. . w sa7 Kount nndarb bzaf.

La majorité des locuteurs algériens emploient ces verbes qu'ils


considèrent comme des euphémismes car leur équivalent en arabe dialectal est
moins soutenu. Ce qui confirme notre dernière hypothèse : Ce qui poussent les
Algériens à s'exprimer en français en évoquant un sentiment c'est les
représentations qu'ont sur cette langue.

3. Les facteurs déclencheurs de l'alternance codique dans les émissions


télévisées
En plus des fonctions citées précédemment, nous rappelons des facteurs
inhérents de l'identité sociale des locuteurs : scolarité, milieu, classe sociale, âge
et d'autres. Néanmoins, si nous n'avons pas introduit ces facteurs dans notre
analyse ne veut point dire que nous les excluons du phénomène. Au contraire,
nous pensons que les facteurs sociaux favorisent davantage le changement de
codes. L'expression langagière des Algériens est indissociable des mutations
socioéconomiques et culturelles que subit notre pays, les tensions et les conflits
résultant de la concurrence entre les langues en présence sur le terrain
linguistique algérien. Nous avons regroupé les fonctions précédemment
relevées en trois catégories majeures qui résument les motivations de
l'alternance codique :

-Solidarité avec le groupe


Il est évident que la fréquence du phénomène de l'alternance codique est
indissociable du contexte. Nous précisons que nous entendons par "contexte",
toutes les circonstances de la communication surtout celles qui ont un rapport
avec les locuteurs et leurs intentions communicatives (Orechionni K, 1986). En
effet, nous avons relevé de notre corpus deux fonctions non négligeables : Prise
de parole et désignation d'un interlocuteur et Réitération (Gumprez, 1989).
Nous avons constaté que dans les conversations, les invités se sont servis des
mots français pour : prendre la parole, expliquer ou encore mettre sur le point
sur un fait. Ainsi, ils alternent les deux codes pour mieux transmettre le
message et par conséquent assurer une communication efficace. C'est le groupe
qui détermine l'expression langagière de chaque personne. Donc, pour faciliter
les échanges entre eux et éviter les blocages, les invités n'hésitent pas à alterner
l'arabe dialectal et le français. La solidarité avec le groupe nécessite d'exploiter
tout son répertoire linguistique même en faisant intervenir une deuxième
langue afin d'être compris par l'autre. Le rôle de l'alternance codique dans ce
cas est de construire des énoncés intelligibles, cohérents c'est-à-dire pouvoir
relier ce qui précède avec ce qui suit et surtout avec ce que dit l'autre.

160 Mars 2020 ç pp. 151-162


I. Miloudi

-Déficience lexicale
Notre étude des discussions de l'émission a révélé un autre facteur
responsable de l'alternance codique : La déficience lexicale des Algériens en
arabe dialectal. Selon certaines études sur l'alternance codique (Gumperz1989,
Zongo B. 2004), ce manque de mots dépend du thème abordé par le groupe.
Certains domaines spécialisés exigent l'emploi des mots français car certains
d'entre eux n'ont pas d'équivalents en arabe dialectal. D'autres sont rarement
utilisés par les Algériens. Les mots peu utilisés dans la vie quotidienne
échappent aux locuteurs de l'émission et les remplacent par des mots français
afin de compléter une idée ou maintenir la parole.

- Conception de la langue française


Il est à souligner que la langue française vue comme langue de prestige
et de modernité peut servir à dire ce que les algériens n'osent pas l'exprimer en
arabe dialectal. C'est une stratégie de communication qui vise à atténuer
certaines images ou surmonter des tabous linguistiques. Certains verbes comme
" aimer, apprécier, préférer, adorer " sont considérés par les Algériens comme
des euphémismes qui expriment des sentiments. Auparavant, les locuteurs
algériens n'utilisaient le français que pour évoquer certains sujets tabous
comme : la femme ou la sexualité mais ce que nous avons conclu à travers la
présente étude est que la langue française n'a pas été employée pour exhiber ses
connaissances en langue française mais afin d'exprimer des sentiments de
manière plus soutenue. Tous ces paramètres ont fait surgir l'alternance codique
chez les invités de l’émission dont il est question qui ont vérifié ce qu'ils ont à
dire et non pas la manière de le dire…

Conclusion
Partie D'observations spontanées sur les pratiques langagières des invités
d’une émission de divertissement, nous avons voulu comprendre les règles qui
régissent le fonctionnement de l'alternance codique chez les locuteurs algériens
d'où la question de départ : Pourquoi le recours excessif au français dans une
émission télévisée où l'arabe est exigé? Les facteurs déclencheurs de l'alternance
codique répertoriés dans notre analyse comportent deux dimensions :

- la dimension linguistique ;
- la dimension extralinguistique.

La déficience lexicale ou le manque de mots en arabe dialectal par


exemple est un facteur linguistique. Les facteurs extralinguistiques sont régis
par des éléments de la situation de communication comme : le sujet de la
conversation, la prise de parole, l'explication d'un fait et surtout les
représentations de la langue française (dans le cas de l'émission, l'emploi des
verbes exprimant un sentiment). Nous sommes parvenus à la conclusion que la

Akofena çn°001 161


L’alternance codique (arabe dialectal/français) dans les pratiques langagières des algériens :
Cas des émissions télévisées

langue française véhicule le discours des Algériens même dans des situations
où l'arabe est exigé. Le phénomène de l'alternance codique est intimement lié à
l'étendue et la complexité du répertoire linguistique des sujets parlants
algériens.

Références bibliographiques
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apprentissage des langues, Hatier Didier.
BAYLON, C. 1996. La sociolinguistique société, langue et discours, Nathan
Université.
BLANCHETS, P. 2000. La linguistique de terrain, méthodes et théorie, une approche
ethno ociolinguistique, Le PUR.
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CASTELLOTI, V. Moore, D. 1999. Alternances des langues et construction des
savoirs, Bilinguisme et apprentissage, ENS cahier du français contemporain.
GAOUAOU, M. 1993. Approche de l'alternance codique dans le discours des
professeurs du second degré de la région de Batna. Mémoire présenté en vue
de l'obtention du magistère en Linguistique et Didactique sous la
direction de J.M. Prieur, Travaux conduits dans le cadre de l'accord
interuniversitaires de l'Université de Constantine et l'Université de
Montpellier III.
GARDNER, C. 1983. Code switching : approches principales et perspectives, Paris
PUF.
GUMPERZ J. J. 1989. Sociolinguistique interactionnelle, une approche interprétative,
Paris, L'Harmattan.
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GOFFMAN, E. 1974. Les rites d’interaction, Paris, Minuit.
HYMES, D.H. 1984. Vers la compétence de communication, Paris, Hatier.
ORECCHIONI, C. 1986. Décrire la conversation, Lyon. PUF.
ORECCHIONI, KC. 1990. Les interactions verbales, Paris, Armand Colin, Tome I.
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ORECCHIONI. K. C. 1994. Les interactions verbales, Paris, Armand Colin, Tome
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LABOV, W. 1976. La sociolinguistique, Paris minuit.
LUDI G, Py B. 2003 Etre bilingue. Peter Lang.
QUEFFELEC A. et al. 2002. Le français en Algérie, lexique et dynamique des langues.
Duculot AUF.
TALEB Ibrahimi, K. 1997. Les Algériens et leur(s) langue(s), Éléments pour une
approche sociolinguistique de la société algérienne, El Hikma.

162 Mars 2020 ç pp. 151-162


I. Ballo

CONCEPTS BIOLOGIQUES DÉPOURVUS DE DÉNOMINATION EN


BAMANANKAN : QUELQUES TENTATIVES DE DÉNOMINATION EN
FICHES TERMINOLOGIQUES
Issiaka BALLO
Université des Lettres et des Sciences Humaines de Bamako - Mali
issiakaballo79@gmail.com
Résumé : Les concepts (notions) découverts par les sciences tardent
souvent à recevoir une dénomination dans des langues africaines telles le
bamanankan (bambara). Vu l’universalité que prônent les concepts
scientifiques, il parait indispensable d’avoir une étiquette stable à chacun
des concepts qui circulent dans les sciences. Un travail de thèse intitulé
« Enrichissement lexical du bamanankan : la dénomination des concepts de
la biologie humaine » (Ballo, 2019) a produit certaines données
terminologiques au sujet de 2055 concepts de la biologie humaine. Parmi
ces 2055 concepts, il s’est avéré que certains sont dépourvus de
dénominations dans le stock lexical de ladite langue. Vu que le travail de
recherche de thèse à forger des unités néonymiques à propos des concepts
en manque, la présente contribution vise à partager quelques ’uns de ces
concepts munis de leurs néonymes bamanankan. Elle relate le processus
ayant abouti à l’attribution de la dénomination bamanankan au concept
respectif. Le processus autour de chaque concept a respecté la rigueur de la
fiche terminologique. Chaque désignation française du concept constitue
alors la base d’une fiche. La limite a été faite à seulement 5 fiches pour la
présente contribution.

Mot clés : bamanankan, enrichissement, néonyme, dénomination,


terminologie
Abstract: The concepts (notions) discovered by the sciences often take time
to receive names in African languages such as Bamanankan (Bambara).
Given the universality advocated by scientific concepts, it seems essential
to have a stable label for each of the concepts circulating in the sciences. A
thesis work entitled "Lexical enrichment of bamanankan : the naming of
concepts of human biology" (Ballo 2019) has produced some terminological
data about 2055 concepts of human biology. Among those 2055 concepts, it
turned out that there are concepts on the one hand which are provided
with names in the lexical stock of bamanankan and on the other hand some
which do not. As the thesis work forged neonymic units about the concepts
in lack, the present contribution aims to share some of these concepts with
their bamanankan neonym. In doing so, the contribution describes the
whole process leading to the attribution of the bamanankan name to the
respective concept. The process around each concept respected the
precision of the terminology record. Each french designation of the concept
then forms the basis of a record. The limit has been made to only 5 records
for this contribution.

Akofena çn°001 163


Concepts biologiques dépourvus de dénomination en bamanankan :
quelques tentatives de dénomination en fiches terminologiques

Introduction
Le bamanankan (bambara) est une langue parlée par plus de 14 000 000
de locuteurs natifs (Ethnologue 2018) en Afrique de l’Ouest. Elle reste
cependant une des variantes du manding (mandenkan) dont l’épicentre est le
Mali. Elle est de loin la plus parlée de ses consœurs (Jula, Maninkakan,
kasonkakan) au Mali et demeure aussi la plus véhiculaire des 13 langues
reconnues nationales par les textes du Mali. Elle possède une population
locutrice autochtone de plus de 4 000 000. Le bamanankan fut doté d’un
alphabet officiel depuis 1966, un alphabet dont les 27 lettres proviennent de
l’alphabet latin. Il est également assez instrumenté en matière de livrets de
grammaire (Dnafla 1997) et de lexique (Dnafla 1983). A cet égard, il dispose
d’une métalangue assez stabilisée en grammaire et de quelques dictionnaires
monolingues (Koné 1995, Dukure 2008) et bilingues (Vydrine 1999, Bailleul
2007, Dumestre 2011). Les productions sur la terminologie restent quand bien
même en deçà des attentes, surtout dans la spécialité biologie.
Par conséquent, la présente contribution porte sur les fiches
terminologiques d’une thèse soutenue sur la biologie en 2019 ; des fiches, dont
les entrées, n’ont bénéficié d’aucun appariement bamanankan si ce n’est qu’à
l’issue d’une création néonymique. Il s’agit d’une thèse ayant fait le
dépouillement terminologique des entrées de sa nomenclature sur la base d’un
corpus représentatif du point de vue nombre de documents y contenant (voir
thèse, 1.6 méthodologie de la recherche). La biologie humaine y est traitée dans
les limites de celle étudiée à l’école fondamentale1. Le travail de recherche de la
thèse a conduit à une exploration de 3 zones dialectales du bamanankan
(Baninko, Segou, Bélédougou) à l’issue de laquelle les entrées pourvues de
dénomination bamanankan (793, soit 38,59%) et celles dépourvues de
dénomination bamanankan (1 262, soit 61,41%) ont été différenciées les unes
des autres.
Vu le nombre très élevé d’entrées pouvant figurer dans la présente
contribution, 1 262 entrées, il a été jugé nécessaire de fixer un nombre à
présenter dans la contribution. Il est donc procédé de trier, sur le volet, cinq
fiches parmi les 1 262. Le tri à viser principalement les notions clés des sous
domaines de la biologie traitée ayant un néonyme comme appariement
bamanankan. Les fiches sont consignées en ordre alphabétique dans la
nomenclature d’expression française comme ce qui suit : anatomie, appareil,
cellule, méninge, microbiologie, nerf.

1 L’école fondamentale ou enseignement fondamental est le cycle unique de base de l’organisation du


système éducatif au mali qui fait 9 ans. Il est organisé en deux cycles qui sont le premier cycle (6 ans) et le
second cycle (3 ans). L’âge de scolarisation correspondant au premier cycle commence à 7 et termine à 12
ans pendant qu’au second cycle il est de 13 à 15 ans. A titre comparatif, le premier cycle malien correspond
à l’école primaire en RDC et au Québec, à l’école élémentaire en France tandis que le second cycle malien
correspond à l’école secondaire en RDC et au Québec et au collège en France. Le nombre d’année peut être
différent d’un pays à l’autre dans les cycles respectifs.

164 Mars 2020 ç pp. 163-172


I. Ballo

1. L’inventaire des fiches sur les concepts


Les fiches composants le fichier sont composées de huit champs. Nous
avons entre autres : le numéro de la fiche, l’entrée (langue A), l’indicatif de
grammaire (catégorie lexicale et genre), la source de l’entrée (références du
document d’extraction de l’entrée et sa page), le relevé contextuel accompagné
de sa source, les données recueillies, l’appariement (langue B), et enfin
l’argumentation. Cependant, au premier champ de la fiche « fiche » correspond
le numéro de fiche. Le champ « entrée » qui suit correspond au lemme2 de la
vedette française. La rubrique « indicatif de grammaire » est le lieu de la
consignation de la nature et du genre respectif de l’entrée.
La rubrique « source » est renseignée avec le titre du document en
siglaison suivi par le numéro de page s’il s’agit d’un document sur support
papier. Vu que la page n’est pas une référence nécessaire dans un document sur
support électronique, aucune mention de la page n’est faite lorsqu’il s’agit d’un
document de ce type. A la rubrique « contexte » correspondent les informations
du relevé contextuel sur l’entrée. Le découpage des contextes a été appliqué sur
le même corpus que celui du dépouillement des termes. Aux quatre premiers
documents du corpus de repérage des unités terminologiques, il a été ajouté
d’autres documents pendant cette étape de relevé contextuel. La plupart de ces
documents ajoutés sont des encyclopédies, des atlas, des précis et des
dictionnaires spécialisés sur la biologie.
La rubrique « données recueillies » est l’ensemble des renseignements
issus des acquis de dénomination et des propositions d’appariement retenues
des investigations dans les zones dialectales. Les propositions de chaque
document des acquis et celles de chaque personne enquêtée forment une
microstructure propre à la rubrique. Ainsi, la source en code abrégé de chaque
proposition se trouve consignée juste après chaque proposition avant d’arriver
à la proposition suivante. Il manque à certaines fiches la rubrique « données
recueillies » pour la simple raison qu’une proposition n’a été faite à son sujet
lors de l’exploration dialectale ou encore provenant des documents des acquis
de dénomination.
Le contenu de la rubrique « appariement bamanankan » est le relevé de la
dénomination retenue et analysée dans les cases de la rubrique
« argumentation ».
A la rubrique « argumentation » (Dubuc 2009 :137), correspond le dossier
d’analyse de la dénomination forgée. La rubrique doit alors être assez bien
renseignée pour qu’il comporte le maximum d’éléments garantissant le visa de
la dénomination trouvée. Par conséquent, elle possède une microstructure
unique et assez fournie qui comporte treize cases dont les étiquettes sont les
suivantes : dénomination, procédé de formation, analyse des formants,
traduction littérale, descripteur, attestation, sens attesté, marque d’usage,
brièveté, typologie de formation, cadre normatif, productivité, commentaire.

2 « Forme graphique sélectionnée pour servir d'adresse, d'entrée dans une liste lexicale » (Gr05)

Akofena çn°001 165


Concepts biologiques dépourvus de dénomination en bamanankan :
quelques tentatives de dénomination en fiches terminologiques

Les libellés des cases portent sur les critères qui ont prévalu dans le choix et la
réalisation de l’unité retenue.
Le maximum d’éléments pouvant faire toute la lumière sur les modes de
formation, de relation, d’attestation, ou encore de prolificité de la dénomination
aux yeux du lecteur y a été intégré (Rondeau 1984 :134). Ce critères peuvent
servir de grilles d’appréciation des organismes de normalisation et de
validation en plus d’être des facteurs d’acceptabilité chez les usagers ordinaires
des termes.
Les cases ne sont quand même pas toutes régulièrement renseignées
d’une fiche à l’autre vu qu’il y a interdépendance entre certaines. Alors, selon
que la dénomination en étude soit en faveur d’un remplissage ou non d’une
case distincte, cela se répercute sur le remplissage de la case avec lequel il existe
une corrélation. A titre d’exemple, si la case « procédé de formation » est
renseignée avec la valeur « non construit », cela va forcément se répercuter sur
le contenu de la case « analyse des formants » qui restera vide parce que le mot
non construit ne possède de formants internes en dehors de lui-même. Par
ailleurs, les cases sont traitées de la manière suivante : la case « dénomination »
correspond à la dénomination bamanankan trouvée pour le concept véhiculé
par l’entrée française.
La case « procédé de formation » ou mode de formation selon les auteurs
a été ajoutée à cette microstructure dans le souci de s’apercevoir de la règle de
formation morphologique qui sous-tend la mise au point du vocable. Son
contenu est une variable à trois valeurs qui sont la composition, la dérivation et
le mot non construit3. La troisième valeur, non construit ou mot
monomorphématique chez certains auteurs, est à comprendre dans le sens de
toute formation qui ne fait ni appel à la composition ni à la dérivation encore
moins à la formation hybride. Il s’agit de la formation singulière du mot simple
(Lehmann 2008 :163) opposé au mot construit (composé, dérivé, hybride).
Dans la case « analyse des formants », la dénomination est segmentée en ses
plus petites unités constitutives porteuses de sens. Les mots non construits sont
d’office écartés d’une telle analyse puisque ces derniers ont une morphologie
insécable. Cet exercice sert à mieux appréhender les frontières morphologique
et sémantique du lexème tout en fournissant la traduction de ses unités
minimales en français. Il arrive de maintenir certaines parties en un seul bloc si
ce bloc est une formation figée ou s’il est beaucoup plus porteur de sens en
français étant en bloc qu’étant scindé. Même maintenus en bloc, les éléments
internes d’un tel formant sont délimités à l’aide d’un point dans leur frontière.
Comme son nom l’indique, la case « traduction littérale » est une section qui est

3Aïno (Niklas-Salminen 1997) attribue la métalangue « mot monomorphématique » au mot non construit.
Elle le décrit de la manière suivante : « quand le mot est formé d’un seul morphème (=
monomorphématique), il s’agit, d’après une terminologie courante, d’un mot simple : fille, maison,
ministre, moustique, timide, garçon, femme… » (p.17).

166 Mars 2020 ç pp. 163-172


I. Ballo

régulièrement renseignée au moyen de la traduction française de la


dénomination aussi près que possible du mot à mot.
Le trait sémantique de la compréhension relaté dans l’expression de la
dénomination est le contenu de la case « descripteur ». La case donne très
souvent le descripteur tiré du contexte fourni et qui a fait l’objet de la
formulation de la dénomination.
La case « attestation » fut ajoutée dans le souci de vérifier l’opérationnalité et la
maniabilité de la dénomination (Dubuc 2009 :130). Elle est fournie de l’énoncé
contenant la dénomination. L’énoncé fourni n’est pas forcément attesté dans
une littérature quelconque. Il peut s’agir d’une construction du rédacteur
relatant un contexte langagier (Rondeau 1984 :80-81) quelconque du terme
même à l’oral. C’est une illustration de la dénomination qui fait ressortir ses
collocations. Le champ est beaucoup plus constamment renseigné lorsqu’il
s’agit des dénominations dont la typologie de formation est la néologie de sens.
La case « sens attesté » rend compte du sens dénotatif de la dénomination.
Le contenu de cette case est en corrélation avec celui de la case « typologie de
formation » en ce sens qu’il est question des dénominations issues de la
néologie de sens. Le sens que la case relate n’est nullement celui pour lequel le
mot a été retenu comme dénomination. C’est plutôt le sens de l’usage ordinaire
du mot auquel ce travail de recherche veut ajouter la nouvelle acception de la
spécialité biologie. Il permet alors de faire la lumière sur au moins deux des
acceptions de l’unité, une première acception de la langue générale dont les
locuteurs ont l’habitude et une seconde non encore explorée par les locuteurs
parce que l’unité vient d’en être chargée.
A la case « marque d’usage » correspond l’énumération des « données qui
précisent la valeur d’emploi du terme du point de vue géographique, social, de
fréquence, chronologique, sémantique ou didactique » (Boutin-Quesnel 1978
:47). Ces données sont renseignées selon leur disponibilité au sujet du terme.
Les marques fréquemment renseignées sont le régionalisme avec indexation de
la région, le social (populaire, soutenu, familier), le temporel (archaïque, désuet,
vieilli, courant, néologisme) et la fréquence (fréquent, usité, rare, inusité). A
défaut d’une étude proprement dite sur les marques en bamanankan, ces
renseignements sont à prendre avec modération.
Le souci était aussi incessant de dévoiler le mètre de la dénomination
forgée. Pour cela, il a fallu ajouter une case appelée « brièveté » pour laisser voir
combien vaut la longueur de la dénomination en faisant le décompte des
syllabes et morphèmes constitutifs. Cette case est constamment renseignée
d’une entrée à une autre à l’aide des contenus sur le nombre de syllabes, le
nombre de morphèmes et la complexité de la composition (mot composé
complexe). Le contenu de la case « typologie de formation » oscille entre deux
valeurs : la néologie de forme et la néologie de sens. Les dénominations qui sont
formées par suite d’une composition ou d’une dérivation provoquée sont dites
néologie de formes. Par contre, celles qui utilisent un mot du stock lexical en

Akofena çn°001 167


Concepts biologiques dépourvus de dénomination en bamanankan :
quelques tentatives de dénomination en fiches terminologiques

pratiquant l’extension de sens sont dites néologie de sens. Dans ce dernier cas, il
peut s’agir d’un mot non construit, le plus fréquent, ou d’un mot construit se
chargeant avec une nouvelle acception.
La case « cadre normatif » est renseignée avec des informations relatives
à toute recommandation exigée par le processus normal du traitement. Puisque
toute question de normalisation appartient à un organisme mis sur pied à ce
titre, le rédacteur ne peut prétendre trancher aucune de ces questions à lui seul.
Cependant, la plupart des données de la section est notre propre intervention
pour trancher soit entre deux synonymes ou entre la dominante établie et une
autre dénomination plus crédible.
La case « productivité » est incorporée dans le souci de vérifier la
prolificité de la dénomination. Il s’agit des deux types de productivité
(Lehmann 2008, p.163) : la productivité attestée et la productivité prédictible. Il
montre jusqu’à quel degré, le vocable de la dénomination est capable de partir
en composition ou en dérivation avec d’autres morphèmes pour satisfaire des
besoins de dénomination pour d’autres concepts qui souffrent déjà ou qui
souffriront du manque de dénomination (Dubuc 2009 :141). En un mot, la
composabilité et la dérivabilité du néonyme y sont évaluées en provoquant
quelques constructions de mots, peu importe qu’on désigne ou pas un concept
que la construction servira à dénommer. Le champ est moins régulièrement
renseigné vu que certaines dénominations sont du modèle improductif. La
dernière case est celle du « commentaire ». Elle sert à contenir les réserves, les
observations et même les amendements qui garantissent la cote de pondération
de la dénomination. En cas de manque d’additifs, la case n’est pas renseignée.
Voici donc les fiches qui se suivent les unes après les autres.

1.1 Fiche : n°1


Entrée : anatomie
Source : b9 p.8
Contexte : /[L'anatomie est la] branche des sciences naturelles étudiant l’organisation
structurelle des êtres vivants (ME09)/.
Appariement : farisodɔn
Argumentation : Dénomination : farisodɔn ● Procédé de formation : composition ●
Analyse des formants : fari-so (structure interne du corps) + dɔn (connaissance) ●
Traduction littérale : intérieur du corps connaissance ● Brièveté : 4 syllabes, 3
morphèmes ● Typologie de formation : néologie de forme.

1.2 Fiche : n°2


Entrée : appareil
Indicatif de grammaire : nom masculin
Source : b9 p.67
Contexte : /[L'appareil est le] terme utilise en anatomie et en physiologie pour
designer l'ensemble des tissus ou des organes qui concourent à l'accomplissement
d'une même fonction (Gem)/
Appariement : minɛn

168 Mars 2020 ç pp. 163-172


I. Ballo

Argumentation : Dénomination : minɛn ● Procédé de formation : non construit ●


Analyse des formants : minɛn (outil) ● Traduction littérale : outil ● Descripteur :
fonction ● Attestation : Bailleul 2007 ● Sens atteste : outil ● Marque d’usage :
universel ● Brièveté : 2 syllabes, 1 morphème ● Typologie de formation : néologie de
sens.

1.3 Fiche : n°3


Entrée : cellule
Indicatif de grammaire : nom féminin
Source : b9 p.68
Contexte : /[La cellule est la] plus petite unité fonctionnelle d'un être vivant (ME09)/

Données recueillies : nimafɛnkisɛ Alab; si Am3; niso den Db3; niden, nikisɛ Db4;
unité de structure et de fonction d'un organisme = unité de vie Kb3; nimafɛn jujɔn Kb4;
ɲɛnamaya jusigilan fɔlɔ Kb5; nimafɛn bɛɛ daminɛ Sb1; fɛnɲɛnama jujɔn Sb2; fɛnɲɛnama
daminɛ Sb4; ɲɛnamaya sun Sb5.
Appariement : tufa

Argumentation : Dénomination : tufa ● Procédé de formation : non construit ●


Traduction littérale : brique ● Descripteur : analogie de fonction ● Attestation :
ka tufa gosi (Bailleul 2007) ● Sens atteste : brique ● Marque d’usage : rare,
vieilli ● Brièveté : 2 syllabes, 1 morphème ● Typologie de formation : néologie
de sens ● Productivité : tufama, tufaya, tufadɔn, tufaci, tufahɔrɔn, tufabagan ●
Commentaire : Nous faisons une analogie entre l'unité structurelle
fonctionnelle d'un organisme "cellule" et l'unité structurelle fonctionnelle d'un
édifice (maison) "brique". Le mot "brique : tufa en bamanankan" possède non
seulement un atout analogique, mais il est porteur d'un atout en création
terminologique. Cet atout n’est autre qu'en forgeant "tufa" comme
dénomination du concept appelé "cellule" en français, nous suivons d'office le
modèle de la néologie de sens. Et la néologie de sens, lorsqu'elle porte sur une
unité lexicale non hyper polysémique, contribue à faciliter son implantation
avec son nouveau sens en ce sens que son peu de sens précédent ne constitue
plus de gêne pour la diffusion de son nouveau sens. Heureusement, le mot
"tufa" n'est pas polysémique a en croire ses attestations dans certains répertoires
lexicographiques du bamanankan (Koné 1995; Bailleul 2007; Dumestre 2011).
Cela fait de lui un candidat potentiellement heureux mieux que tant d'autres. Sa
nouvelle acception "unité du tissu organique : cellule" n'augmentera ses
acceptions attestées qu'en seulement deux en plus de sa dénotation "unité de
construction d'un édifice : brique". Un tel terme pourrait gagner facilement le
visa des locuteurs parce qu’il est bref, pas plus que deux syllabes, économique,
limpide, le cumul d’un tout garantissant son intelligibilité. Sa dérivabilité et sa
composabilité s’avèrent aussi abondantes, car la potentialité d’avoir d’autres
termes comme "tufadɔn (cytologie)", "tufahɔrɔn (cellule souche)", "tufaci
(division cellulaire)", tufabagan (protozoaire) est très prometteuse.

Akofena çn°001 169


Concepts biologiques dépourvus de dénomination en bamanankan :
quelques tentatives de dénomination en fiches terminologiques

1.4 Fiche : n°4


Entrée : méninge
Indicatif de grammaire : nom féminin
Source : b9 p.43
Contexte : /[La méninge est une] enveloppe concentrique qui, au nombre de trois,
entoure complètement l'axe cérébro-spinal (Gem)/
Données recueillies : kunsɛmɛ wolofɛɛnɛ Am3; kunsɛmɛ fara Db1; baranin min bɛ
hakili latanga Db2; sɛmɛforoko Db3; hakiliso jolisira Db4; dimisira datugusira Dm5;
kunsɛmɛ foroko Kb3; kunsɛmɛ falaka Kb4; kunkolosɛmɛ fara Kb5; sɛmɛ datugufalaka
Sb1; sɛmɛ falaka Sb2; tɔn ju Sb3; sɛmɛ falaka Sb4; kunkolosɛmɛ koorilen bɛ ni falaka
min ye Sb5.
Appariement : sɛmɛfara

Argumentation : Dénomination : sɛmɛfara ● Procédé de formation :


composition ● Analyse des formants : sɛmɛ (moelle) + fara (enveloppe) ●
Traduction littérale : enveloppe de l'encéphale ● Brièveté : 4 syllabes, 2
morphèmes ● Typologie de formation : néologie de forme ● Productivité :
sɛmɛfaralabana ● Commentaire : Même s'il est question d'enveloppe ici, la
Dénomination que la dominante a délivrée "sɛmɛ falaka" parait trop banale. Le
concept renvoie au modèle de la couche concentrique qui se traduit par "fara,
firi ou golo" en bamanankan. Par conséquent, nous lui attribuons "sɛmɛfara" en
bamanankan en remplacement de la dominante "sɛmɛ falaka" pour continuer
avec le modèle de "fara" (couche, peau) tant usité dans la langue: sanfara.
Puisque la compréhension du concept "méninge" ne se limite pas uniquement
au seul méninge de l'encéphale "e.g: la moelle épinière, long cordon [...]
enveloppe dans une gaine méningée et loge dans la colonne vertébrale (LEB:
système nerveux)", la dénomination "sɛmɛfara" concerne alors toutes les
méninges recouvrant les substances neuronales dont la principale sous-
entendue est celle de l'encéphale.

1.5 Fiche : n°5


Entrée : microbiologie
Indicatif de grammaire : nom féminin
Source : b9 p.125
Contexte : / [La microbiologie est la] branche de la biologie médicale [...] ayant trait à
l'étude des microbes, ou germes [et qui] englobe la bactériologie et la virologie (Gem)/
Appariement : nimisɛndɔn
Argumentation : Dénomination : nimisɛndɔn ● Procédé de formation : composition ●
Analyse des formants : ni.misɛn
(microbe) + dɔn (connaissance) ● Traduction littérale : microbe connaissance ●
Brièveté : 4 syllabes, 3 morphèmes ● Typologie de formation : néologie de forme ●
Productivité : nimisɛndɔnna

170 Mars 2020 ç pp. 163-172


I. Ballo

Conclusion
La présente contribution met à la disposition des usagers de la biologie
humaine, la dénomination bamanankan toute nouvelle à propos de cinq
concepts. Certes, les dénominations sont des tentatives d’enrichissement de la
langue, mais elles demeurent une avancée en ce sens qu’aucune possibilité
d’utilisation de ces concepts dans l’acte de la parole en bamanankan n’est pas
encore aisée, faute de l’absence de dénomination consacrée qui circule en leur
nom. Ces propositions serviront de guide et peuvent à la longue être implantées
comme on le voie très souvent dans les métalangues forgées en bamanankan
dans les années 1970-1980 : mabɛn (grammaire), dafalen (voyelle), dafata
(consonne), wale (verbe). Tous ces néonymes suivent leur « petit bonhomme de
chemin » dans les centres d’alphabétisation et dans les échanges entre locuteurs
avertis du bamanankan.
Alors, tout porte à croire que les propositions faites dans cette contribution sont
promues à un bel avenir. Il s’agit de : farisodɔn (anatomie), minɛn (appareil),
tufa (cellule), sɛmɛfara (méninge), nimisɛndɔn (microbiologie), sɔmisira (nerf).

Références bibliographiques

Bailleul C., 2007, Dictionnaire bambara-français, Bamako, Éditions donniya.


Ballo I., 2019, Enrichissement lexical du bamanankan : la dénomination des concepts
de la biologie humaine, Thèse de doctorat de l'Institut Pédagogique
Universitaire (IPU), Bamako, IPU.
Boutin-quesnel R. et al., 1978, Vocabulaire systématique de la terminologie,
Montréal, OLF.
DNAFLA, 1983, Lexiques spécialisés Manding, Paris, ACCT
DNAFLA, 1997, Bamanankan sariyasun, Bamako, Dnafla.
Dubuc R., 2009, Manuel pratique de terminologie, linguatech, Quebec,
Dukure M. et Baalo I., 2008, Daɲεgafe Wagadu, Bamako, Makdas sεbεnca.
Dumestre G., 2011, Dictionnaire bambara-français, Paris, Karthala.
Kone G., 1995. Bamanankan daɲεgafe, Massachusetts, Mother Tongue Editions.
Lehmann A., et MARTIN-BERTHET Françoise. 2008. Introduction à la lexicologie :
sémantique et morphologie, Paris, Armand Colin.
Rondeau G., 1984, Introduction à la terminologie, Québec, Gaëtan Morin éditeur.
Vydrine V., 1999, Mandén-Ankile Daɲεgafe, St Petersburg, Dimitry Bulanin
Publishing House.
.
Webographie
Ethnologue, Bamanankan, https://www.ethnologue.com/language/bam,
(consulté 14 10 2018)
Simons, Gary F. and Charles D. Fennig (eds.), Ethnologue: Languages of the
World, https://www.ethnologue.com/language/bam, (consulté 26 08 2018)

Akofena çn°001 171


Concepts biologiques dépourvus de dénomination en bamanankan :
quelques tentatives de dénomination en fiches terminologiques

Cotes et abréviations
Adk : Acquis de dénomination, livret dɔnniyakalan, Mamadu Danbεlε 2004
Alab : Acquis de dénomination issus du lexique spécialisé ILAB 2010
Am1 : Acquis de dénomination, lexique spécialisé, DNAFLA 1983
Am2 : Acquis de dénomination issus de la thèse de Macki Samaké 2004
Am3 : Acquis de dénomination issus des travaux des groupes Bεnbakan
Dungew et MAKDAS 1975-2015
b6: Sciences d’observation 5è et 6è
b7: Biologie 7è
b88: Boden J., Biologie : géologie
b9: Sciences Naturelles 9è de Traoré Mamadou
bf6: Escalier Jean, Biologie 6è
Db1, 2, 3, 4 : Enseignant spécialiste de biologie 1, 2, 3, 4, zone de Dioïla
DEF09 : Dictionnaire encarta 2009
Dm1, 2, 3, 4, 5 : Médecin spécialiste 1, 2, 3, 4, 5, zone de Dioïla
DNAFLA : Direction nationale de l’alphabétisation fonctionnelle et de la
linguistique appliquée.
Gem : Bordes G., Grande encyclopédie Atlas de la médecine, Bruxelles, Atlas,
1980
Gr05 : Grand Robert de la langue française, version électronique, 2005
H04 : Welsch Ulrich, Dhem Antoine, Précis d’histologie, Lavoisier, 2004
Jaab93 : Musa Jabi, lexique spécialisé, DNAFLA 1993
Kb1, 2, 3, 4, 5 : Enseignant spécialiste de biologie 1, 2, 3, 4, 5, zone de
Kolokani
Km1, 2, 3, 4, 5 : Médecin spécialiste 1, 2, 3, 4, 5, zone de Kolokani
LEB : Larousse, Encyclopédie,
http://www.larousse.fr/encyclopedie/divers/biologie/27091 (11 02 2018)
MAKDAS (Mali Kanko ni Danbe Sebaaya): groupe de promotion de la
culture et des langues nationales du Mali.
ME09 : Microsoft Encarta 2009
MEJ09 : Microsoft Encarta Junior 2009
RDC : République Démocratique du Congo
Sb1, 2, 3, 4, 5 : Enseignant spécialiste de biologie 1, 2, 3, 4, 5, zone de Ségou
Sm1, 2, 3, 4 : Médecin spécialiste 1, 2, 3, 4, zone de Ségou

172 Mars 2020 ç pp. 163-172


M. P. Amougou

PROMOTION DE L’ENSEIGNEMENT DES LANGUES NATIONALES


AU SECONDAIRE : ÉTUDE MENÉE AU LYCÉE GÉNÉRAL LECLERC
DE YAOUNDÉ AU CAMEROUN

Martial Patrice AMOUGOU


Laboratoire des Sciences Humaines et Sociales (LSHS)
Institut National de la jeunesse et des Sports de Yaoundé
amougoupat@yahoo.fr

Résumé : Le présent article part du constat selon lequel, les élèves du Lycée
Général Leclerc (LGL) de Yaoundé ne s’intéressent pas à l’enseignement des
langues nationales. Aussi, ce travail se donne pour objectif de montrer quel
peut être la contribution de l’Animation à la promotion de l’enseignement
de ces langues. La conduite de ce travail a mobilisé les techniques suivantes :
l’observation directe, la recherche documentaire, l’enquête par
questionnaires et les entretiens. Il ressort de l’enquête que la communauté
éducative du LGL et les élèves en particulier n’acceptent l’enseignement des
langues nationales que parce qu’il s’agit d’une instruction étatique. Au
regard de la situation et compte tenu de l’importance de la question des
langues nationales au Cameroun, il est proposé un dispositif de
dynamisation de l’enseignement des langues nationales dans cet
établissement.

Mots clés : promotion, langue nationale, enseignement, animation, LGL.

Abstract : This present article arrise from the observations stating that the
students of lycée General Leclerc of Yaounde are not interested in learning
of the national languages. The objective of this work is to show how
animation can promote or better the teaching of these languages. This work
pattern is to mobilise the various techniques. Direct observation,
documentary research, investigation by questioning and chats. From the
research it shows that the educative community of lycée General Leclerc of
Yaounde and the students in particuler do accept the teaching of national
languages because it is a goverment’s instruction. With regards to this
situation, and taking into considration the importance of national languages
in Cameroon, it proposed that dynamic disposition should be taken for the
effective teaching of national languages in this school.

Keywords : promotion, national language, teaching, animation, LGL.

Introduction
La communauté internationale célèbre le 21 février de chaque année, la
langue nationale. L’Organisation des Nations Unies pour l’Éducation, la Science
et la Culture (UNESCO) lors de la première réunion d’experts chargés d’étudier
les problèmes linguistiques relatifs à l’éducation de base en 1947, posait déjà la
question de la pertinence des langues nationales dans l’enseignement. Cette idée
fut renforcée des années plus tard par la Conférence des Ministères de

Akofena çn°001 173


Promotion de l’enseignement des langues nationales au secondaire:
étude menée au Lycée général Leclerc de Yaoundé au Cameroun

l’Éducation des pays ayant le français en partage (CONFEMEN) à Bamako en


1979. En 1999, la conférence générale de l’UNESCO adopte le terme « éducation
multilingue » et l’introduction des langues nationales à l’école. Dans le même
ordre d’idée, la banque mondiale (2010) encourage l’utilisation des langues
africaines à l’école et pose la nécessité d’une revalorisation des langues nationales
pour permettre une adaptation des enseignements aux problèmes de
développent économique et social. C’est ainsi que plusieurs pays francophones
engagent des réformes nationales visant l’introduction d’une (ou des) langue(s)
nationale(s) comme medium d’enseignement dans le système éducatif, dans le
but de favoriser les apprentissages fondamentaux et de rendre plus aisé
l’acquisition progressive d’une langue de communication internationale. Ces
efforts sont soutenus en Afrique subsaharienne par l’Organisation Internationale
de la Francophonie (OIF), l’Agence Universitaire de la Francophonie (AUF), le
Ministère français des affaires étrangères et européennes, et l’Agence Française
de Développement (AFD) à travers le programme d’étude de Langue de
Scolarisation dans l’enseignement Fondamental en Afrique subsaharienne
Francophone (LASCOLAF).
Au Cameroun, l’enseignement des langues nationales remonte à l’époque
coloniale allemande en 1884, dans le but de faciliter la communication entre les
colons et les indigènes. Mais, avec l’arrivée de l’administration coloniale
française à la fin de la première guerre mondiale, les langues maternelles seront
interdites à l’école. Il faut attendre le réveil culturel des anthropologues et
linguistes camerounais au début des années 80 pour lancer le débat sur la
sauvegarde et partant, sur l’introduction des langues nationales dans
l’enseignement. C’est ainsi que la constitution du 18 Janvier 1996, dispose que: «
La République du Cameroun (…) œuvre pour la protection et la promotion des
langues nationales ». Par ailleurs, la loi No 98/004 du 4 Avril 1998 d’orientation
de l’éducation au Cameroun, en son article stipule que l’un des objectifs de
l’éducation est « la promotion des langues nationales ». Dans son article 11, l’on
peut lire que :

l’État veille à l’adaptation permanente du système éducatif, aux réalités


économiques et socio-culturelles nationales ainsi qu’à l’environnement
international particulièrement, en ce qui concerne la promotion des
enseignements scientifiques et technologiques du bilinguisme et de
l’enseignement des langues nationales.

Bien plus, en aout 2013, le document de stratégie du secteur de l’éducation et de


la formation (DSSEF) fait de la promotion des langues et cultures nationales un «
principe directeur » de la politique éducative au Cameroun. Il y est mentionné
que :
L’introduction graduelle de l’enseignement des langues et cultures
nationales à tous les niveaux du système d’éducation et de formation vise à
renforcer la qualité des acquisitions en formant des camerounais enracinés
dans leurs cultures et ouverts au monde, dans une perspective d’exploration

174 Mars 2020 ç pp. 173-184


M. P. Amougou

et d’exploitation du potentiel endogène capable d’accompagner l’émergence


du Cameroun.

Cependant, si l’on peut se réjouir de la mise en application de ces dispositions


institutionnelles par certains établissements d’enseignement, l’on relève tout
autant pour le déplorer, la faible généralisation de cette mesure, et la réticence de
la communauté éducative, à encourager la pratique. Sur la base de la question de
savoir dans quelle mesure promouvoir l’enseignement des langues nationales au
LGL de Yaoundé, le présent article se fixe pour objectif d’identifier d’une part,
les faiblesses du mécanisme de promotion de l’enseignement des langues
nationales au Lycée Général Leclerc de Yaoundé, et d’autre part, de trouver à
travers l’offre d’animation dans cet établissement, des stratégies de dynamisation
de la promotion de cet enseignement. Outre l’introduction et la conclusion,
l’article décline le cadre théorique de la recherche, la méthodologie de travail, les
résultats obtenus, ainsi que la discussion.

1. Approche théorique de l‘étude


Il est question à ce stade de procéder à la définition de quelques concepts
clés, puis, de décliner une revue sélective de la littérature avant de présenter les
théories à partir desquelles s’opérationnalise le processus de recherche.

1.1 Quelques concepts clés


Les principaux concepts à définir dans cette étude sont la promotion,
l’enseignement, la langue nationale, l’enseignement secondaire. Le terme
promotion vient du latin « promotio » et renvoie à l’encouragement, l’accession,
l’amélioration, l’avancement, l’élévation de quelque chose. Il s’agit de pousser,
favoriser, soutenir un thème, une idée, une action, etc. (dictionnaire Larousse
(1998 ; dictionnaire Reverso (2001) ; Centre National de Ressources Textuelles et
Lexicales (CNRTL). L’enseignement ici se comprend comme une activité sociale
complexe soutenue ou facilitée par de nombreux processus cognitifs et capacités
parmi lesquelles le langage, l’étayage, la lecture de l’intention d’autrui. C’est l’art
d’enseigner, de transmettre les connaissances (Reverso (2001).
La langue quant à elle renvoie à l’ensemble des signes oraux qui
permettent à un groupe de communiquer. Elle est non seulement un moyen
essentiel de la pensée et de la connaissance, mais aussi comme un moyen de
formation de la pensée (Reverso (2001); Bourdouin (1704)). La langue nationale
d’après Valentin Boudras-Chapon (2008), est la langue de la nation ou du peuple,
c’est-à-dire reconnue comme langue nationale par les Etats, mais aussi dans
certains cas par les autorités ou représentants de la communauté s’estimant
colonisées par d’autres nations. Elle a vocation par son utilisation hégémonique
dans le pays de souder l’unité nationale ; elle est ainsi l’élément primordial
constitutif de l’identité nationale. Au Cameroun, l’appellation langue (s)
nationale (s) désigne le statut reconnu aux langues ethniques dans la constitution
de Janvier 1996.

Akofena çn°001 175


Promotion de l’enseignement des langues nationales au secondaire:
étude menée au Lycée général Leclerc de Yaoundé au Cameroun

En ce qui concerne l’enseignement secondaire, il s’agit pour le dictionnaire


Reverso (2001), de l’ensemble des cours enseignés au collège et au lycée. Il arrive
après l’enseignement primaire.

1.2 Revue de la littérature


Diop (1979) affirme : « il est plus efficace de développer une langue
nationale que de cultiver artificiellement une langue étrangère. Un enseignement
qui serait donné dans une langue maternelle permettrait d’éviter des années de
retard dans l’acquisition des connaissances. En d’autres termes, l’auteur soutient
que l’usage des langues nationales comme médium ou comme vecteur de
l’enseignement rend aisé le transfert de connaissances. Pour Mbassi (2002), la
langue doit être transmise non seulement à cause du savoir linguistique qu’elle
met à la disposition des apprenants, de la compétence communicative que ceux-
ci se doivent de créer et d’entretenir mais aussi à cause des aspects culturels et de
l’identité sociale qui en résultent et qui, une fois assumés et vécus comme tels,
servent aussi de levain à la maintenance, à la protection et la diffusion de la
langue. Pour Sadembouo (2005) se penchant sur l’enseignement bi-vectoriel en
contexte multilingue au Cameroun, les méthodes PROPELCA permettront
l’usage des langues officielles et des langues nationales comme vecteur pouvant
être appliqué au Cameroun. Parlant de Hima (2007), secrétaire générale de la
CONFEMEN, elle s’intéresse à l’intérêt et l’importance des langues nationales
dans l’enseignement. Il est question pour elle de savoir si un enfant réussit mieux
dans sa langue que dans une langue d’emprunt, particulièrement durant les
premières années d’apprentissage. Bitja’a (2009) trouve que l’idée d’utilisation
des langues nationales comme vecteur d’enseignement va à l’encontre de la
teneur des textes en vigueur. A cet effet, il propose l’enseignement des langues
et cultures nationales comme matière à enseigner. Nikièma (2011) examine les
options des Etats dans le traitement des langues africaines dans l’éducation ainsi
que les arguments souvent avancés contre leurs utilisations dans l’éducation
formelle. Il confronte ces arguments aux résultats de la recherche et expose les
fondements scientifiques d’un enseignement bilingue. Il examine également les
pratiques d’enseignement bilingue et l’éclairage de la recherche sur les mérites
des méthodes appliquées.
Quant à Daouaga (2012), il s’intéresse à la politique linguistique éducative
du Cameroun, sur l’attitude et représentations relatives à l’intégration des
langues nationales dans les écoles primaires de l’Adamaoua. Il est question pour
lui d’analyser les comportements et images des acteurs de l’éducation de
l’Adamaoua en rapport avec l’intégration des langues nationales dans les écoles
primaires locales.
Qudos (2012) pense que la langue maternelle est d’une grande importance
pour construire son identité et conforter la confiance en soi. D’après cet auteur,
la langue maternelle facilite l’apprentissage des autres langues. Le fait de
connaitre la structure et la construction de sa propre langue forme la pensée et
les compétences de base pour apprendre d’autres langues, assure-t-il. S’agissant
de Nga (2016), elle s’intéresse à la promotion des langues nationales dans les
écoles primaires camerounaises. Pour elle, il est question d’analyser la démarche

176 Mars 2020 ç pp. 173-184


M. P. Amougou

d’enseignement des langues nationales adoptée depuis quelques années par


l’école publique de Mfandena. Elle démontre que le délaissement progressif de
nos langues maternelles au profit des langues officielles peut être un facteur qui
entrave la généralisation et la pérennisation du projet d’introduction des langues
nationales dans les écoles primaires.
Quant à Djene (2016), elle s’intéresse à la communauté Bakaka de Douala
et la promotion de sa langue maternelle en milieu urbain plurilingue. Elle nous
fait savoir que l’un des principaux facteurs qui freine l’utilisation de la langue
Bakaka est la stratégie de promotion développée par la communauté bakaka de
Douala. Pour cela, elle suggère que la promotion des langues maternelles intègre
une véritable place dans les activités hebdomadaires et annuelles des
associations.

1.3 Théories explicatives


Deux théories en raison de leur pertinence ont été retenues dans le cadre
de cette recherche. Il s’agit de la théorie de la représentation sociale et celle de
l’imaginaire linguistique.

Théorie de la représentation sociale


Dans un groupe social donné, la représentation d’un objet correspond à
un ensemble d’informations, d’orientations, de croyances relatives à cet objet.
Travailler une perception c’est « observer comment cet ensemble de valeurs, de
normes sociales et de modèles culturels est pensé et vécu par les individus de
notre société ; étudier comment s’élabore, se structure logiquement et
psychologiquement l’image de ces objets sociaux », Herzlich (1973). « La
représentation sociale est le produit et le processus d’une activité mentale par
laquelle un individu ou un groupe reconstitue le réel auquel il est confronté et lui
attribue une signification spécifique », (Abric 1987), « Les représentations sociales
sont des systèmes d’interprétations régissant notre relation au monde et aux
autres qui orientent et organisent les conduites et les communications sociales.
Pour Jodelet (1989), les représentations sociales sont des phénomènes cognitifs
engageant l’appartenance sociale des individus par l’intériorisation de pratiques
et d’expériences, de modèles de conduites et de pensées. Quant à Durkeim (1898),
il abandonne la notion de représentations collectives pour s’intéresser aux
représentations sociales. Il essaie de voir en quoi la production intellectuelle des
groupes sociaux joue un rôle dans la pratique sociale. Il propose la notion de
représentation sociale pour expliquer divers problèmes d’ordre sociologique.
S’agissant de Moscovici (1961), les représentations sociales sont des formes
de savoirs naïfs, destinées à organiser les conduites et à orienter les
communications. Ces savoirs naturels constituent les spécificités des groupes
sociaux qui les ont produits. Dans la théorie de représentation sociale nous avons
la théorie du noyau central. Cette théorie s’articule autour d’une hypothèse selon
laquelle « toute représentation est organisée autour du noyau central », Abric
(1988). Ce noyau est constitué d’éléments objectivés agencés en un schéma
simplifié d’objets. Selon Moscovici le noyau figuratif constitue une base stable
autour de laquelle pourrait se construire la représentation. L’idée fondamentale

Akofena çn°001 177


Promotion de l’enseignement des langues nationales au secondaire:
étude menée au Lycée général Leclerc de Yaoundé au Cameroun

de la théorie du noyau est que dans l’ensemble des cognitions se rapportant à un


objet de représentation, certains éléments jouent un rôle différent des autres. Ces
éléments appelés éléments centraux se regroupent en une structure qu’Abric
(1987,1994) nomme « noyau central » ou « noyau structurant ».
En somme, les différents chercheurs en sciences sociales, proposent une théorie
des représentations sociales qui s’orientent vers quelques idées centrales,
(Flament 1987) :
-Une représentation comporte des schèmes périphériques structurellement
organisés par un noyau central qui est l’identité même de la représentation ;
-Des désaccords entre réalité et représentation modifient d’abord les schèmes
périphériques, puis éventuellement le noyau central, c’est-à-dire la
représentation elle-même ;
-S’il y a contradiction entre réalité et représentation, on voit apparaitre des
schèmes étranges, puis une désintégration de la représentation ;
-Si la réalité entraine simplement une modification des schèmes périphériques, il
peut s’en suivre une transformation progressive mais néanmoins structurale du
noyau central. Ramenée à cette étude, cette théorie nous permet de mieux
comprendre la pensée de la société, plus précisément des élèves et de l’ensemble
de la communauté éducative face à l’enseignement des langues nationales au
secondaire ; ceci dans l’optique de mieux trouver les astuces pour contribuer à la
promotion de l’enseignement de ces langues.

Théorie de l’imaginaire linguistique


Selon Houdebine (1970), l’imaginaire linguistique est un processus basé
sur des normes objectives, représentant les facteurs relevés de contraintes
inhérentes au système de la langue. Elles représentent les attitudes linguistiques
des locuteurs, lesquelles dépendent d’un ensemble de facteurs d’ordre psycho-
sociolinguistique. Quant à Jakobson (1963), pour étudier l’imaginaire
linguistique, il s’est penché sur l’aspect attitudinal présent dans les discours
métalinguistiques des sujets parlés, de la fonction métalinguistique du langage
sans prétendre pour autant l’atteindre dans sa totalité, faute d’une étape
intermédiaire entre l’activité cognitive et son actualité linguistique explicite. Pour
Pitavy (2017), l’imaginaire linguistique peut s’appliquer à des concepts différents
dans le champ des études consacrées au langage, notamment à la littérature ou
l’art en général, et constituer une variable de ce qu’on peut aussi appeler «
imaginaire de langue » ou « imaginaire du langage ». Par rapport à notre étude,
cette théorie va nous aider à comprendre les attitudes linguistiques de la
communauté éducative du LGL ; attitudes qui peuvent dépendre d’un ensemble
de facteurs d’ordre psycho-sociolinguistique.

178 Mars 2020 ç pp. 173-184


M. P. Amougou

2. Méthodologie
Cette section présente d’une part, les participants à l’étude, et d’autre part,
les instruments et procédures d’enquête.
2.1 Participants
Les participants à cette enquête sont issus d’une population mère estimée
à 4193 sujets dont, 31 membres du conseil d’établissement et promoteur de
l’enseignement des langues nationales au secondaire, 4055 élèves, 07 enseignants
de langues et culture Camerounaise et 100 parents d’élèves. Sur la base d’une
technique d’échantillonnage non probabiliste, en l’occurrence l’échantillonnage
à choix raisonné, nous avons sélectionné 11 membres du conseil d’établissement,
125 élèves à qui l’on enseigne les langues nationales, 05 enseignants de langues
et cultures nationales et 30 parents d’élèves, pour un échantillon total de 1263
sujet soit un taux de représentativité de 30,12%. Les caractéristiques générales de
notre échantillon ont été répertoriées dans le tableau suivant :
Tableau 1 : Caractéristiques générales de l’échantillon

2.2 Instruments et procédures


L’investigation que nous avons menée dans la période allant de mars 2018
à juillet 2019 a pu se faire par le recours à quatre techniques, en l’occurrence
l’observation directe, l’exploitation documentaire, l’entretien semi direct et
l’enquête par questionnaire. La recherche documentaire a d’abord consisté à
repérer les tendances internationales, régionales et nationales relatives à la
promotion des langues nationales dans le système éducatif. Cette démarche nous
a permis de consolider l’intérêt de cette contribution. Par la suite, l’observation
directe effectuée sur la base d’une grille d’observation, est venue enrichir
l’exploitation documentaire, permettant de cerner de façon concrète, les
comportements linguistiques des acteurs de la communauté éducative du Lycée

Akofena çn°001 179


Promotion de l’enseignement des langues nationales au secondaire:
étude menée au Lycée général Leclerc de Yaoundé au Cameroun

Général Leclerc de Yaoundé. S’agissant de l’entretien semi direct, il a pu se


réaliser au travers des conversations moyennant un guide d’entretien. Ces
entretiens ont eu lieu avec les enseignants ciblés, ainsi que les membres du conseil
d’établissement. Cette procédure nous a permis d’avoir une idée de leurs
représentations linguistiques et de savoir s’ils sont disposés à soutenir
l’enseignement des langues nationales dans ce lycée. Pour compléter les données
qualitatives, les mêmes préoccupations ont fait l’objet des enquêtes individuelles
par questionnaire auprès des élèves et des parents. Les sections qui suivent
rendent compte des résultats de l’étude.

3. Résultats et discussions
Les résultats de ce travail sont présentés en deux blocs et discutés en même
temps. Le premier décline les insuffisances du dispositif d’enseignement des
langues nationales au LGL de Yaoundé, tandis que le deuxième présente à
travers une démarche fondée sur l’Animation, une stratégie de redynamisation
de l’enseignement des langues nationales dans cet établissement d’enseignement
secondaire.

3.1 Dispositif d’enseignement des langues nationales au lycée Général Leclerc de


Yaoundé
La présentation de ce dispositif intègre une brève présentation du cadre
d’étude, le dispositif d’enseignement des langues nationales ainsi que l’état des
lieux de cet enseignement.

-Le Lycée Général Leclerc de Yaoundé : une institution de formation


emblématique.
A la faveur d’une subvention du budget de la France en 1952, le LGL est
construit au Cameroun en hommage au Général Leclerc, héros de la 2ème guerre
mondiale qui avait pour mission de rallier les troupes coloniales aux troupes
françaises. Cette institution symbolise la reconnaissance de la France vis-à-vis des
soldats camerounais ayant participé à sa libération. C’est aussi la marque de
l’engagement de cet Etat à soutenir le système éducatif camerounais.
Bâti sur une surface de onze hectares, le LGL, conformément au décret No
2001/041 du 19/02/2001 portant réorganisation des établissements scolaires
publics, a pour principales missions de :
§ Former les enfants et les adolescents en vue de leur épanouissement
physique, intellectuel, civique et moral ;
o Développer leurs capacités intellectuelles ;
o Développer leurs personnalités et leurs apprendre à assumer leur
citoyenneté ;
o Faciliter leur intégration dans la vie professionnelle et sociale.

De 1952 à 1972, six (06) Proviseurs de nationalité française se succèdent à la tête


de cet établissement. C’est en 1973 dans le cadre de l’état unitaire qu’arrive le

180 Mars 2020 ç pp. 173-184


M. P. Amougou

premier chef d’établissement de nationalité camerounaise. Au plan administratif,


l’on dénombre .1 provisorat, 21 censorats, 19 surveillances générales, 01 service
de l’intendance, 01 comptabilité matière, 01 service d’orientation scolaire,
universitaire et professionnelle, 01 service des sports scolaires, 01 service des
activités post et périscolaires, 01 centre de documentation, et 86 salles de classe.
Ces données renseignent sur l’envergure et l’importance de cet établissement
dans l’histoire et le dispositif d’enseignement secondaire au Cameroun.
-Le dispositif d’enseignement des langues nationales
L’apprentissage des langues nationales dans cet établissement procède
des conclusions des états généraux de l’éducation de 1995, la loi fondamentale de
1996 et la loi No 98/004 du 14 avril 1998 d’orientation de l’éducation au
Cameroun et qui consiste à enraciner le citoyen camerounais dans les valeurs
linguistiques et cultures endogènes.
En classe de 6ème et 5ème, il s’agit de permettre aux apprenants de
pouvoir lire et écrire tous les sons et les tons de l’alphabet général des langues
camerounaises à travers la production des messages oraux et écrits, puisés dans
les langues du répertoire linguistique de la classe. Ainsi, l’apprenant est sensé
lire et écrire des mots, des syntagmes, des phrases et même des textes produits
dans toutes les langues nationales camerounaises selon l’alphabet enseigné. En
classe de 4ème, 3ème et 2nde littéraire, l’enseignement des langues nationales vise
l’apprentissage des langues spécifiques. Il s’agit de construire avec les
apprenants selon les approches méthodologiques actives et participatives, des
compétences sur lesdites langues. Ces compétences sont fondées sur les quatre
habiletés langagières qui sont l’élocution, la lecture, l’écriture et la
réception/écoute. Cet enseignement contribue à introduire dans l’enseignement
secondaire l’apprentissage des valeurs linguistiques endogènes, avec l’usage du
système d’écriture des langues nationales qui permet d’éviter les traductions
inexactes vers les langues indo-européennes. Son apport s’apprécie également
dans l’affirmation de soi en procurant à l’apprenant la fierté de développer sa
langue de cœur, et à la famille de se refaire un équilibre linguistique.

A l’analyse, il ressort que malgré les arguments historiques, qui fondent la


notoriété du LGL, cet établissement n’est pas épargné par les mutations
sociolinguistiques. En effet, la majorité des enfants découvre la discipline eu
regard au fait qu’elle est nouvelle au primaire, induisant l’intégration d’une
phase d’adaptation. Par ailleurs, il l’on note que les parents qui ne savent pas
eux-mêmes parler leurs langues, deviennent très peu favorables à leur
enseignement. Par conséquent, ils n’encouragent pas les élèves à aimer et
maîtriser à la maison ces langues. Il ressort également de l’enquête que certains
élèves ne sont pas assez intéressés. Il s’agit en grande parties des élèves des
classes de 3ème parce que cette matière n’est pas retenue comme une épreuve de
l’examen du BEPC. Dans les classes intermédiaires, ceux qui s’y intéressent le
font parce que le coefficient est assez élevé. Du côté des enseignants, l’enquête
révèle des insuffisantes importantes relatives à leurs compétences écrites et orales

Akofena çn°001 181


Promotion de l’enseignement des langues nationales au secondaire:
étude menée au Lycée général Leclerc de Yaoundé au Cameroun

en langues nationales. Cette situation est aggravée par le fait que plusieurs
d’entre eux n’appartiennent pas à l’ère linguistique de la langue enseignée.

3.2 Projet de plaidoyer a l’attention de la communauté éducative, du LGL


Il s’agit d’exécuter les activités planifiées en vue d’atteindre l’objectif de
dynamisation de l’enseignement des langues nationales au LGL.

-Suggestions à l’administration du LGL


Celle-ci a un devoir d’obligation légale dans la promotion des langues nationales
au LGL eu égard au fait qu’il s’agit d’une institution de l’Etat. De ce fait celle-ci
pourra :
• Conduire le plaidoyer au niveau de l’extérieur ;
• Prendre les mesures qui obligent les élèves du LGL à pratiquer leurs langues ;
• Introduire l’épreuve de langue écrite et/ou orale au concours d’entrée au lycée
;
• Intégrer le trilinguisme au LGL (français, anglais et langues nationales) ;
• Suivre obligatoirement les enseignements de langues nationales au LGL en
faisant un audit de temps en temps ;
• Tenir compte des rapports des enseignants et accompagner le département de
langue dans le développement de ces langues ;
• Renforcer l’acquisition des ouvrages de ces langues au niveau de la
bibliothèque ;
• Animer le développement des langues nationales.

-Suggestions au personnel enseignant du LGL


Le personnel enseignant pourra :
• Notifier les parents au travers des lettres pour qu’ils aident leurs enfants à faire
leurs devoirs ;
• Capitaliser la journée de langues nationales ; • Intégrer le journal en langues
nationales lors du rassemblement ;
• Apprendre aux enfants à chanter l’hymne nationale en langues nationales ;
• Faire des reportages lors des rencontres sportives en langues nationales ;
• Rédiger les affiches du lycée en trois langues à savoir français, langues
nationales et anglais ;
• Punir sévèrement les élèves qui ne font pas leurs devoirs du cours de langue
nationale.
-Suggestion au niveau des parents d’élèves du LGL
Ici, il sera question de :
• Organiser de façon régulière des rencontres spécifiques en rapport avec les
langues nationales et l’APE ;
• Inviter les parents d’élèves à prendre part aux activités organisées par les élèves
et faisant usage des langues nationales.

182 Mars 2020 ç pp. 173-184


M. P. Amougou

-Suggestion du CJA aux élèves du LGL


Pour l’atteinte de notre objectif, les élèves devront pratiquer des activités
qui appellent usage des langues nationales.

Conclusion
Notre travail avait pour objet fondamental la promotion de
l’enseignement des langues nationales au LGL. Nous sommes partis du constat
selon lequel, malgré les dispositions prises par le gouvernement camerounais
dans l’introduction de l’enseignement des langues nationales dans le système
éducatif, plusieurs membres de la communauté éducative y compris les élèves
n’y accordent pas assez d’importance. Au terme d’une menée auprès de la
communauté éducative du LGL, des insuffisances ont été identifiées au niveau
des parents, des élèves, des enseignants, donnant lieu à un ensemble de
suggestions.
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Delval.ABRIC J.C. 1976. Jeux, conflits et représentations sociales, Thèse de
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Akofena çn°001 183


Promotion de l’enseignement des langues nationales au secondaire:
étude menée au Lycée général Leclerc de Yaoundé au Cameroun

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permanent des pratiques, rencontre francophone, Lyon, 5-7 avril 2005- 15
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184 Mars 2020 ç pp. 173-184


Troubles sévères du langage écrit : cas d’enfants de CE et CM
en fonction de leur profil de langage oral

TROUBLES SÉVÈRES DU LANGAGE ÉCRIT :


CAS D’ENFANTS DE CE ET CM EN FONCTION DE LEUR PROFIL DE
LANGAGE ORAL
Oumar LINGANI
Institut des Sciences des Société
Centre national de la Recherche scientifique et technologique
olingani@yahoo.fr
Résumé : Nombre d’enfants rencontrent des difficultés dans les
apprentissages, notamment la lecture et la transcription. Les enfants
présentant des troubles spécifiques du langage oral semblent
particulièrement touchés. Ces troubles ont longtemps été étudiés sous la
forme d’un groupe homogène, notamment concernant les difficultés
retrouvées en matière de langage écrit. Ces éléments, qui interrogent
pourtant beaucoup de praticiens, n’ont pas beaucoup été étudiés en langue
française. Nous proposons donc d’étudier les différentes compétences de
langage écrit chez trois types de populations très déficitaires en termes de
langage écrit : un groupe d’enfant au profil correspondant à des troubles
spécifiques du langage écrit, un groupe d’enfants au profil correspondant à
des troubles du langage oral de type expressif seulement, et un groupe
d’enfants au profil correspondant à des troubles du langage oral mixtes. La
comparaison des compétences de ces différents groupes en matière de
langage écrit nous a permis de mettre en évidence une progression
équivalente en matière de lecture, mais une progression plus diversifiée en
matière de transcription.

Mots clés : trouble du langage ; écriture ; lecture ; orthographe.

Abstract: Many children experience difficulties in learning, including


reading and transcription. Children with specific oral language disorders
seem particularly affected. These disorders have long been studied in the
form of a homogeneous group, especially concerning the difficulties found
in written language. These elements, which nevertheless question many
practitioners, have not been much studied in French. We therefore propose
to study the different written language skills in three types of very deficient
populations in terms of written language: a group of children with a profile
corresponding to specific disorders of written language, a group of children
with a profile corresponding to expressive-only oral language disorders,
and a group of children with a profile corresponding to mixed oral
language disorders. Comparing the skills of these different groups in terms
of written language allowed us to highlight an equivalent progression in
reading, but a more diverse progression in terms of transcription.

Keywords: language disorder; writing; reading; spelling.

Akofena çn°001 185


O. Lingani

Introduction
Bien que phénomène réel, les statistiques ne sont pas courantes quant
aux enfants rencontrant des difficultés dans les apprentissages, notamment la
lecture et la transcription, qui sont en effet des activités cognitives très
complexes et qui reposent sur de nombreux autres processus cognitifs.
Beaucoup d’éléments peuvent entraver ces apprentissages, comme les inégalités
sociales, une inadéquation des pédagogies d’apprentissage avec les besoins et la
structure de la langue, les déficiences intellectuelles, les troubles sensoriels, les
troubles de comportement, les troubles de l’attention avec ou sans
hyperactivité, mais également les troubles spécifiques du langage, notamment
oral. Ces troubles apparaissent là encore en l’absence de tout autre trouble ou
de déficience intellectuelle (TSLO). Ces difficultés ont été cataloguées sous le
nom de dysphasie. Ces troubles ont longtemps été étudiés sous la forme d’un
groupe homogène, notamment concernant les difficultés retrouvées en matière
de langage écrit. Les multiples enjeux se superposent autour de l’acquisition du
langage écrit dans le cadre des troubles spécifiques du langage, ce qui induit
des questions suivantes : comment aborder un enfant qui a passé plusieurs
années dans le système scolaire sans parvenir à acquérir les différents principes
de la lecture ? Se concentrer sur l’apprentissage du langage écrit permet-il de
donner des compétences suffisantes à un enfant présentant un TSLO avec une
atteinte importante en matière de compréhension ? C’est pourquoi ces
questions nous préoccupent. En effet, nombre d’enfants scolarisés présentent
des troubles du langage oral qui impactent énormément leurs compétences
dans le domaine du langage écrit. A partir de toutes ces constations, faisons
d’abord l’hypothèse principale qu’il existe des différences entre les profils de
compétences en matière de langage oral et à l’écrit. De cette hypothèse
principale, des différences en matière de langage écrit peuvent apparaître
encore plus facilement en cas de compétences orales très déficitaires.
Avec l’appui des observations de classe, nous avons constitué des
groupes de compétences en matière de langage oral, des moins déficitaires aux
plus déficitaires. La comparaison des compétences de ces différents groupes en
matière de langage écrit peut nous en apprendre beaucoup sur leur évolution.
Aussi, nous sommes-nous fixé pour objectif général de porter un intérêt
particulier à l’impact des troubles du langage oral sur l’acquisition du langage
écrit. De cet objectif général découlent des objectifs secondaires qui sont de
rechercher le groupe qui progresse le plus dans l’acquisition de la lecture en
fonction du profil et du domaine étudié ; observer les dissociations qui peuvent
exister dans ces différentes populations présentant de grandes difficultés à
accéder au langage écrit.
Pour suivre le fil conducteur de notre étude, nous exposerons d’abord le
contexte théorique sur lequel nous nous sommes appuyés, puis nous
reviendrons sur les éléments de méthodologie de notre étude avant de donner
les résultats obtenus et de les discuter.

186 Mars 2020 ç pp. 185-202


Troubles sévères du langage écrit : cas d’enfants de CE et CM
en fonction de leur profil de langage oral

1. Contexte théorique
La relation entre sciences du langage et enseignement/apprentissage des
langues doit être appréhendée en fonction des prismes institutionnels et des
modèles théoriques qui l’organisent.

1.1 L’acquisition du langage écrit dans le cadre des troubles spécifiques


Chaque année, plusieurs milliers d’enfants entrent en classe préparatoire
de l’école élémentaire et sont alors initiés à l’apprentissage de la lecture mais
également à celui de l’orthographe. Or, on estime que la plupart de ces enfants
rencontrent des difficultés dans ces apprentissages. La lecture et la transcription
sont en effet des activités cognitives très complexes qui reposent sur de
nombreux autres processus cognitifs, mais aussi sur un objet culturel (F. Ramus,
2007). Beaucoup d’éléments différents peuvent aussi entraver ces
apprentissages avec les besoins et la structure de la langue, des déficiences
intellectuelles, des troubles sensoriels, des troubles du comportement, des
troubles spécifiques du langage.
Deux types de troubles spécifiques du langage ont été mis en avant ces
trente dernières années. D’une part, les troubles spécifiques, sévères et
persistants de l’acquisition de la lecture, donc de l’identification de mots,
apparaissant en l’absence de tout autre trouble ou de déficience intellectuelle
(TSLE). Ces difficultés ont été longtemps cataloguées sous le nom de dyslexie-
dysorthographie (S. Casalis et al., 2013). D’autre part, on remonte également des
difficultés de lecture chez des enfants présentant des troubles spécifiques,
sévères et persistants de l’acquisition du langage oral, apparaissant là encore en
l’absence de tout autre trouble ou de déficience intellectuelle (TSLO). Ces
difficultés ont longtemps été cataloguées sous le nom de dysphasie (C. Maillart
et M.A. Schelstraete, 2012).
Concernant ces troubles de l’acquisition du langage oral, il n’est pas
systématique mais très fréquent que ces enfants présentent des troubles de la
lecture. En effet, de nombreux auteurs ont montré que les compétences en
matière de langage oral contraignent l’acquisition du langage écrit, notamment
sur le plan du vocabulaire (Dorkrell et Connely, 2009, cités par C. Bednarek et S.
Neves, 2013). Il existe ainsi de grandes variétés dans les différentes trajectoires
développementales du langage écrit chez les enfants présentant des troubles du
langage oral (C. Maillart et M.A. Schelstraete, 2012). Certains entrent dans le
langage écrit sans difficulté, mais la majorité présente des difficultés dans le
décodage et/ou la compréhension en lecture, et également en transcription : les
profils peuvent donc être très variables selon les études, les langues étudiées,
les critères de sévérités utilisés, etc. Ces enfants sont réputés pour présenter ce
type de difficultés.

Akofena çn°001 187


O. Lingani

1.2 Le décodage et les compétences de compréhension : deux nécessités pour une


bonne lecture
L’un des modèles intéressants pour mieux comprendre les difficultés en
lecture est The Simple View of Reading Theory (A.W. Hoover et B.P. Gough,
1990), qui définit finalement deux critères essentiels pour accéder totalement à
la lecture : le décodage des mots et la compréhension. Ces deux éléments
permettent la construction d’un modèle qui engage les deux et permet de
prédire des difficultés en fonction des profils observés : on peut avoir de
mauvais décodeurs qui sont de mauvais compreneurs (traditionnellement les
enfants TSLO), de mauvais décodeurs qui sont de bons compreneurs
(traditionnellement les TSLE), de bons décodeurs qui sont également de
mauvais compreneurs, et enfin de bons décodeurs également bons
compreneurs (S. Casalis et al., 2013). C’est avec l’étude de ces différents profils
qu’il a été possible de dissocier ces différentes compétences. Chez les enfants
tout-venant, on observe que les compétences les plus prégnantes pour garantir
une bonne compréhension sont le décodage, notamment pour les énoncés les
plus courts, et la compréhension orale et le vocabulaire pour les textes plus
longs (E. Gentaz et al., 2013).
D’autres auteurs ont également proposé par la suite un modèle pour
venir compléter cette théorie avec les compétences phonologiques. En effet, de
nombreux éléments de littérature appuient fermement l’idée d’un lien
important entre compétences phonologiques et compétences en décodage en
lecture (O. Palikara et al., 2011, C. Maillart et M.A. Schelstraete, 2012). Ce
modèle se situe en miroir du The Simple View of Reading Theory (A.W. Hoover
et B.P. Gough, 1990), avec deux autres dimensions : les compétences
phonologiques sur une axe vertical, et les compétences non-phonologiques, les
aspects de compréhension du langage, sur une axe horizontal (D.V.M.Bishop et
J.M. Snowling, 2004, p.859). Ce modèle permet en effet pour les auteurs les liens
entre TSLO et TSLE :

188 Mars 2020 ç pp. 185-202


Troubles sévères du langage écrit : cas d’enfants de CE et CM
en fonction de leur profil de langage oral

non phonological
language skills
+
B
A classic no
dyslexia impairment

+ phonological
classic poor skills
- SLI comprehenders

C
-
Illustration n°1 : Modèle à deux dimensions de la lecture de D.V.M.Bishop et J.
M. Snowling (2004, p.859)

Ce type de modèle existe notamment parce qu’en étudiant les différents profils
des enfants présentant des troubles spécifiques du langage écrit et des troubles
spécifiques du langage oral, il devient rapidement difficile d’être parfaitement
certain de ce qui les sépare réellement.

1.3 Troubles spécifiques au langage oral et du langage écrit : une véritable


frontière ?
Il y a de grands débats sur ce qui constitue d’une part un trouble
spécifique, sévère et persistant du langage écrit (TSLE) et ce qui constitue
d’autre part un trouble spécifique, sévère et persistant du langage oral (TSLO).
En effet, plusieurs études différentes montrent l’existence de difficultés du
langage oral chez des enfants présentant en première instance un diagnostic de
TSLE, et des difficultés de langage écrit chez des enfants présentant en première
instance un diagnostic de TSLO (C. Bednarek et S. Neves, 2013, I. Talli et al.,
2014). Tout dépend également des critères avec lesquels on entend poser un
diagnostic, qui ne sont pas les mêmes selon les pays envisagés (C. Maillart et
M.A. Schelstraete, 2012).
Par ailleurs, il existe plusieurs classifications qui sont actuellement
remises en cause en raison de l’hétérogénéité des profils retrouvés dans les
difficultés rencontrées en langage oral (C. Maillart et M.A. Schelstraete, 2012).
La première classification nous vient de Rapin et Allen (1983), cités par C.
Maillart et M.A. Schelstraete, (2012), qui faisaient état de six sous-types en
fonction des traitements langagiers envisagés (bas et haut niveaux), et des
compétences en matière de compréhension orale. Une classification

Akofena çn°001 189


O. Lingani

francophone a vu le jour grâce à C-L. Gérard en 1993, inspirée de la précédente.


De nombreuses études longitudinales ont depuis remis en cause l’existence de
ces catégorisations en raison de l’évolution des enfants vers d’autres profils en
grandissant. C’est ce qui a poussé D.V.M. Bishop (2004) à établir une nouvelle
classification considérée comme plus opératoire et plus stable au cours du
temps, en fonction du niveau du système langagier atteint :
-la dyspraxie verbale, en lien avec des difficultés qui affecteraient les aspects
plutôt physiques du langage ;
-la dysphasie linguistique, en lien avec des difficultés qui interviendraient en
cas d’atteinte des processus directement impliqués dans le langage ;
-les troubles pragmatiques, représentant une atteinte des fonctions
communicatives du langage ;
-l’agnosie verbale, c’est plutôt ce que D.V.M. Bishop (1982) nomme « dysphasie
linguistique » qui nous intéresse.
Il est remarqué depuis déjà longtemps que toutes ces classifications ont
leurs limites et les enfants TSLO ont longtemps été considérés dans les études
en un seul groupe uni, alors qu’il ne s’agit pas d’une réalité, de la même
manière que pour les troubles du langage écrit. D’ailleurs, les limites entre les
troubles du langage écrit et les troubles du langage oral peuvent être assez
floues, comme nous l’avons signalé précédemment (I. Talli et al., 2014). En effet,
les enfants avec des troubles spécifiques du langage écrit et les enfants avec des
troubles spécifiques du langage oral présentent des difficultés en commun,
notamment concernant la phonologie, mais également des difficultés
différentes : en principe, on considère qu’il n’y a pas de difficulté de langage
oral chez les TLSE, et on considère également qu’il n’y a pas de difficulté
spécifique du langage écrit chez les enfants TSLO (S. Casalis et al., 2013). Un
autre enjeu vient également de la manière dont sont évalués ces enfants : il
existe différentes manières d’évaluer la phonologie qui peuvent induire une
variabilité dans les troubles détectés (C. Bednarek et S. Neves, 2013), diverses
manières d’évaluer la compréhension écrite (mots, C. Bednarek et S. Neves,
2013), phrases, ou encore texte (I. Talli et al., 2014). Même le point de jonction
entre les deux types de troubles est évalué de façon très différente selon les
études, et ne permet pas toujours un recoupage aussi évident qu’il peut y
paraître de prime abord (C. Bednarek et S. Neves, 2013, I. Talli et al., 2014).
C’est pour toutes ces raisons qu’il y a un réel intérêt, lorsqu’on s’intéresse
à ces troubles spécifiques et persistants, qu’ils soient du langage écrit et oral, de
bien différencier des profils en fonction des compétences montrées par les
enfants, mais également d’être rigoureux quant à la sévérité des troubles pour
être au plus près des difficultés rencontrées par les enfants.

190 Mars 2020 ç pp. 185-202


Troubles sévères du langage écrit : cas d’enfants de CE et CM
en fonction de leur profil de langage oral

1.4 Trouble spécifique du langage oral et orthographe


De nombreuses études de différentes origines font état du fait que les
enfants TSLO présentent des risques élevés de présenter des difficultés dans
leur abord du langage écrit (A.H.K. Cordewener et al., 2012 b). Dans leurs
travaux, C. Bednarek et S. Neves (2013) font état de quelques éléments de
littérature sur le sujet et constatent que l’orthographe et la transcription sont
beaucoup moins étudiés que la lecture. Le premier élément relevé est que les
difficultés restent stables et persistantes (A.H.K. Cordewener et al., 2012 b, cités
par C. Bednarek et S. Neves, 2013).
Le deuxième élément concerne un certain profil d’enfants présentant des
troubles spécifiques du langage oral : ceux qui ont un trouble phonologique
isolé. Ce type de profil ne présenterait que des répercussions limitées sur les
compétences en lecture mais plus importantes sur les compétences en matière
de transcription (Schuele et al., 2004, cités par C. Bednarek et S. Neves, 2013).

Enfin, il existe un débat au sujet des différents patterns retrouvés dans les
difficultés orthographiques entre les enfants présentant des troubles spécifiques
du langage oral et des enfants tout-venant, qui n’aboutit pas tout à fait au
même résultat selon les langues : plus d’erreurs phonétiquement inacceptables.
Finalement, il est moins abordé dans le domaine de la transcription
orthographique la question de l’existence d’une grande variation de profils que
dans celui de la lecture (C. Maillart et M-A. Schelstraete, 2012).

2. Méthodologie de la recherche
Un travail de recherche nécessite des outils et des procédures qui seront
appliqués à un public cible. Et pour analyser les résultats et les discuter, une
méthode de travail a été adoptée.

2.1 Le public cible


Pour étudier tous ces aspects chez les individus rencontrant des
difficultés à acquérir le langage écrit ou oral, le recrutement a été réalisé au sein
des enfants des classes de cours élémentaire, première et deuxième années (CE1
et CE 2) et cours moyen, deuxième année (CM 2) de l’école primaire publique
Tang-Zugu (Burkina Faso). Ces élèves ont tous été repérés suivant un canevas
proposé aux enseignants. Pour la classe de CE 1, trois élèves nous ont été
proposés, six au CE 2 et deux au CM2. Notons que les enseignants de cette école
ont bénéficié des formations sommaires pour une prise en charge des enfants
présentant des troubles spécifiques du langage. Nous proposons d’observer
trois groupes distincts présentant des troubles du langage écrit après plusieurs
années scolarisation :
-un groupe d’enfants présentant des troubles de l’identification des mots,
avec ou sans troubles de la répétition de mots, at avec ou sans trouble de la
production lexicale, en l’absence de toute autre difficulté orale ;

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O. Lingani

-un groupe d’enfants présentant des troubles globaux de l’expression orale sans
trouble de la compréhension ;
-un groupe d’enfants présentant des troubles mixtes, alliant à la fois des
difficultés de compréhension et d’expression orale.

2.2 Matériel et procédure


Ces enfants ciblés par notre enquête ont été évalués tout au long de l’année
scolaire lors de nos sorties au sein de l’école. Pour déterminer le profil en
matière en matière de langage oral, des épreuves ont été utilisées :
- Compréhension orale
• EVIP : test de vocabulaire en images – Peabody, de L. M. Dunn et C. M.
Thériault-Whalen (1993), pour tester la compréhension lexicale orale à
travers de la désignation d’image sur un mot oral. C’est un test considéré
comme très robuste et corrélé au QI.
• E.Co.S.SE : Epreuve de Compréhension Syntaxico-Sémantique de P.
Lecoq (1996), version française du TROG (D.V.M. Bishop, 1982),
permettant d’évaluer la compréhension syntaxique à l’oral par le biais de
la désignation d’images sur présentation d’une phrase à l’oral
- Expression orale
• Répétition de mots et de logatomes, subtest appartenant à une batterie
plus large, la Batterie Analytique du Langage écrit, dite BALE, (M.
Jacquier-Roux et alii., 2010), pour une rapide évaluation des compétences
phonologiques avec une épreuve de répétition de logatomes, épreuves
en principe réputées pour discriminer les enfants présentant des troubles
spécifiques du langage oral.
• Subtest de dénomination sur présentation d’une image pour évaluer la
production lexicale en fonction de l’âge ou du niveau de compétence de
l’enfant.
Épreuves utilisées pour comparer les résultats en matière de langage écrit
menés sur tous les enquêtés :
• Test de leximétrie, Alouette (1967) et Alouette-R de P. Lefavrais, pour le
déchiffrage en contexte de lecture de texte. Le score est ici basé sur les
anciennes échelles de l’Alouette, calculé en additionnant le nombre de
mots corrects et le nombre d’erreurs par rapport au temps de lecture. Le
score est enfin converti en âge développemental, en mois.
• Voies de lecture à travers le subtest de lecture de mots réguliers,
irréguliers et de pseudo-mots de la Batterie Analytique du Langage écrit,
dite BALE, de M. Jacquier-Roux et alii. (2010)
• Subtest de compréhension de texte de l’Evaluation des fonctions
cognitives et Apprentissages de l’enfant, dit EDA, de C. Billiard et M.
Touzin (2012).
• Subtest de transcription de syllabes et de phrases de la Batterie
d’épreuves pour l’école primaire, dite Batelem-R, de M. Savigny et alii.

192 Mars 2020 ç pp. 185-202


Troubles sévères du langage écrit : cas d’enfants de CE et CM
en fonction de leur profil de langage oral

(2001) pour évaluer les compétences en matière d’orthographe


phonétique, d’usage et grammaticale. Le score total est converti en âge
développemental, en mois.

Nous nous sommes intéressé à vingt enfants scolarisés, âgés de 9 ans à 14 ans. Il
y a six filles et quatorze garçons, ce qui semble conforme à la littérature dans la
mesure où les garçons sont les plus concernés que les filles par les troubles
spécifiques du langage (C. Maillart et M.A. Schaelstraete, 2012).

2.3 Méthode
Nous avons d’abord observé les résultats concernant le langage oral pour
établir plusieurs profils dans le domaine. Il a été choisi de réaliser seulement
trois groupes en fonction des différents troubles observés parmi les enfants et
en fonction des données admises par la littérature :
• Un groupe d’enfants présentant des troubles de l’identification des mots,
avec ou sans troubles de la répétition de mots, et avec ou sans trouble de
la production lexicale, en l’absence de tout autre difficulté orale (pas de
score en morphosyntaxe situé au-delà de -1 ET). Ces difficultés peuvent
être admises car dans d’autres études (D.V.M. Bishop et al., 2009), il est
admis que les enfants présentant un TSLE puissent présenter des
difficultés sur le plan phonologique et lexical. Ce groupe sera identifié
sous le nom de TLE.
• Un groupe d’enfants présentant des troubles globaux de l’expression
orale dans trouble de la compréhension. Les troubles de la
morphosyntaxe en expression sont ici systématiques. Ce groupe sera
identifié sous le nom de TLO-Exp.
• Un groupe d’enfants présentant des troubles mixtes, alliant à la fois des
difficultés de compréhension et d’expression orale. Ce groupe sera
identifié sous le nom de TLO-Mixte.
Ceci étant cette répartition effectuée, sur les vingt enfants concernés, on trouve
neuf enfants à la catégorie TLE, sept enfants à la catégorie TLO-Exp., et quatre
enfants à la catégorie TLO-Mixte.

3. Résultats et discussion
Distinguer l’ordre de l’écrit et l’ordre de l’oral constitue a priori un des
champs des sciences du langage, même si, sur le plan théorique, le débat se
poursuit y compris sur l’interprétation des observables.

3.1 Résultats
Concernant les résultats, il convient de distinguer plusieurs éléments. Il
est à noter dans un premier temps que tous les scores en lecture, en dehors du
niveau de compréhension écrite, et en orthographe sont déficitaires pour tous
les enfants par rapport à leur niveau scolaire et leur âge. En effet, ils sont

Akofena çn°001 193


O. Lingani

évalués en premier lieu alors qu’ils sont considérés comme non lecteurs/non
transcripteurs. Ils conservent un écart à la norme significatif, en particulier en
vitesse de lecture, mais sont capables d’accéder à la compréhension d’un texte
d’un niveau scolaire égal ou approchant celui dans lequel ils doivent retourner.
D’abord dans la comparaison des profils, il est attendu une réplication
d’une partie des résultats déjà retrouvés dans la littérature en lecture : il s’agit
de retrouver une forme de continuum. En effet, les enfants qui présentent le
plus de troubles du langage oral sont supposés présenter plus de difficultés à la
fois dans le décodage mais également dans la compréhension. Par ailleurs, nous
avons également été attentifs à la vitesse dans certaines épreuves, comme il est
préconisé dans l’étude de I. Talli et al. (2014), puis que c’est parfois sur ce type
de détails certaines compétences en lecture se jouent. Il est attendu le même
type de résultats concernant la transcription orthographique, sans forcément
beaucoup de références à la littérature : les enfants présentant le plus de
troubles du langage oral devraient être ceux présentant le plus de troubles en
matière d’orthographe, notamment au niveau de l’usage, comme dans l’étude
de D. Brizzolara et alii. (2011), qui s’appuyait sur la langue italienne, et
retrouvait des patterns orthographiques différents de ceux de la langue anglaise.
Notre orthographe étant moins opaque que celui de la langue anglaise, nous
pensons que des rapprochements sont plus faciles à établir. Des Anovas à
mesures répétées ont donc été utilisées en fonction des facteurs Temps
(début/fin de la prise en charge) et profil (TLE, TLO-Exp., TLO-Mixte) et en
fonction de l’épreuve utilisée.

-Résultats globaux

Niveau de déchiffrage : Alouette


Les résultats concernant l’Alouette ont été analysés selon deux
indicateurs : le nombre de mots en âge développemental de lecture et le nombre
de mots corrects par minute. Nous allons d’abord observer les résultats au
niveau du nombre de mois obtenus par les enfants sur les anciennes échelles au
début et à la fin de l’enquête. Il n’y a pas de différence significative entre les
différents groupes ; en revanche, il existe une différence significative en
fonction du temps : tous les groupes ont progressé de façon homogène. Il est
cependant intéressant de constater d’un point de vue descriptif que l’écart entre
la médiane et le troisième quartile est beaucoup plus grand que l’écart entre la
médiane et le premier quartile dans le groupe TLO-Mixte. Dans ce même
groupe, au-delà de ce troisième quartile qui semble également équivalent au
dernier décile, on remarque trois résultats qui se distinguent très visiblement à
la fois du groupe TLO-Mixte, mais également des autres groupes : il y aurait
ainsi trois résultats très différents au sein de ce groupe, et donc trois enfants
avec de très bons résultats. Concernant les résultats de l’Alouette analysées en
termes de mots par minute, les résultats obtenus sont sensiblement du même

194 Mars 2020 ç pp. 185-202


Troubles sévères du langage écrit : cas d’enfants de CE et CM
en fonction de leur profil de langage oral

type : il n’y a pas de différence significative entre les différents groupes, mais
une différence significative là encore au cours du temps.

-Voies de lecture : lecture de mots fréquents (BALE)


Au niveau du score en lecture de mots isolés, contrairement à ce qui était
attendu au départ, il n’y a pas de différence significative entre les différents
profils d’enfants, mais une différence significative dans le temps, entre le début
et la fin de l’enquête. Ce n’est pas le cas en termes de temps de lecture, où se
dégage une tendance à la différenciation des profils pour les mots irréguliers, et
des différences significatives pour les mots réguliers et les logatomes.

Types de mots Score Temps de lecture


présentés
Mots irréguliers Temps : F(1,114)=73,41, p˂0,01 Profil : F(2,76)=2,58, p=0,08
Différence significative Tendance
Mots réguliers Temps : F(1,114)=115,4, p˂0,01 Profil : F(2,76)=4,36, p=0,016
Différence significative Différence significative
Logatomes Temps : F(1,114)=122,27,p˂0,01 Profil : F(2,76)=7,44, p=0,01
Différence significative Différence significative

Illustration n°2: tableau d’analyse des différences significatives ou tendances


les plus marquantes concernant les voies de lecture

Les tendances qui se dégagent sur le temps de lecture sont en faveur des
enfants TLO-Exp. et TLO-Mixte : ils lisent les mots plus rapidement que les
enfants du groupe TLE.

-Compréhension en lecture
Le niveau de lecture est évalué sur un texte unique au cours duquel
l’enfant est examiné sur ses compétences en lecture. Le score est ici chiffré
comme suit : 0 représente une impossibilité totale d’accéder à la
compréhension, le niveau 1 correspond à la validation d’un niveau CE1, le
niveau 2 indique la validation d’un niveau CE2 et le niveau 3 la validation d’un
niveau CM. On remarque plusieurs choses au sujet de ces résultats : d’abord, il
existe une différence significative entre le début et la fin de l’enquête,
indépendamment de la question du profil (F(1,114)=244,85, p˂0,01) : les enfants
ont tous progressé. Néanmoins, ils ne semblent pas l’avoir fait de façon
homogène : on peut observer une tendance à la différenciation en fonction du
profil (F(2,114)=3,558, p˂0,023). Ce sont ici les enfants TLO-Mixte qui se
démarquent des groupes TLE et TLO-Exp., plus proches, que ce soit au début
ou à la fin de l’enquête. D’un point de vue descriptif, on remarque qu’en fin
d’enquête, la médiane chez le groupe TLO-Mixte est identique au troisième
quartile, ce qui implique une population déséquilibrée dans ses résultats. Si les
trois groupes ont la même médiane (3), ils sont plus nombreux chez les TLE et

Akofena çn°001 195


O. Lingani

TLO-Exp. à strictement la franchir que dans le groupe des TLO-Mixte qui s’y
arrête plus facilement. On remarque également que l’un des enfants n’a pas
progressé du tout sur ce plan parmi les enfants TLO-Mixte.

-Compétence en matière de transcription de syllabes et de phrases Batelem-R


L’évaluation de la transcription est réalisée sur plusieurs niveaux au
cours de ce test : tout d’abord, le score global permet de donner un niveau en
mois de développement, de la même manière que dans l’Alouette. Sont ainsi
évaluées plusieurs compétences de transcription, comme l’orthographe
phonétique, l’orthographe morphosyntaxique qui permettent d’obtenir ce
niveau global. Nous allons tout d’abord observer ce résultat global donné sous
forme de mois de développement :
-on observe ici une différence très significative en fonction de l’évolution entre
début et fin de l’enquête (F(1,114)=84,88 ; p˂0,01), et également une différence
significative entre les différents profils (F(2,114)=8,67 ; p˂0,01) : il semble que les
enfants du groupe TLO-Mixte aient des scores beaucoup moins élevés que ceux
des groupes TLE et TLO-Exp.
Concernant les compétences en matière de phonétique, les scores se
répartissent comme suit : les effets de l’évolution au cours de l’enquête sont très
clairement marqués (F(2,114)=108,34 ; p˂0,01), ainsi que ceux des différents
profils (F(2,114)=16,16 ; p˂0,01), notamment en raison de la faiblesse des
résultats des TLO-Mixte de façon générale, que ce soit au début ou à la fin de la
prise en charge. En matière de compétences en termes d’orthographe d’usage,
les résultats sont assez similaires :
- concernant l’évolution au cours de l’enquête, il y a encore une différence
significative (F(2,114)=81,21 ; p˂0,01), et également au niveau de la distinction
entre les profils, on décèle également une différence significative
(F(2,114)=6,66 ; p˂0,01). Comme pour les résultats globaux, mais également de
la même manière que dans les résultats en phonétique, l’évolution en fonction
n’est pas homogène. Enfin, concernant les résultats en matière d’orthographe
morphosyntaxique, les résultats sont plus nuancés mais tendent vers la même
direction :
-il existe bien une différence significative dans l’évolution liée à l’enquête
(F(2,114)=28,05 ; p˂0,01), et également une tendance vers la différenciation des
profils (F(2,114)=3,02 ; p˂0,052). De façon globale, on peut donc dire qu’il y a un
effet significatif de l’évolution au cours de l’enquête, et que les aspects de
profils se détachent légèrement dans la compréhension en lecture, bien plus sur
le temps de lecture des mots isolés, et nettement au cours de l’épreuve de
transcription.

3.2 Discussion
Dans cette partie, nous mettons en discussion les résultats en rapport aux
objectifs et aux hypothèses.

196 Mars 2020 ç pp. 185-202


Troubles sévères du langage écrit : cas d’enfants de CE et CM
en fonction de leur profil de langage oral

-Un effet global de progression


Lorsqu’on observe de façon très globale les résultats, on peut constater
que la progression est significative dans tous les domaines en dehors des temps
de lecture de mots isolés de la BALE, ce qui signifie que les enfants de tous les
groupes profitent des connaissances des enseignants en rapport à la prise en
charge des enfants présentant des troubles. On remarque d’ailleurs que cette
progression est homogène dans le déchiffrage, c’est-à-dire sur la progression
dans les mois de développement et de mots corrects par minutes à l’Alouette et
dans le score de lecture de mots isolés de la BALE pour les mots irréguliers,
réguliers et les logatomes : tous les enfants, peu importe le groupe dont ils font
partie, progressent de la même manière. Cela permet de réaliser qu’il n’y a donc
pas de mise en évidence d’une différenciation de progression en fonction des
profils réalisés dans tous ces domaines.

-Lecture de mots isolés


La lecture de mots isolés présente la particularité d’évaluer trois éléments
différents -la lecture de mots irréguliers, réguliers et de logatomes- sur deux
plans : d’une part sur le plan du score et d’une part sur le plan du temps. Sur le
plan du score, comme nous l’avons précisé plus tôt, l’évolution est tout à fait
significative tout groupe confondu ce qui implique une homogénéité : tous les
groupes progressent de la même manière dans le domaine. C’est sur le temps
de lecture qu’il y a des différences, et surtout une influence du profil : les
enfants ont une tendance à progresser de façon différente selon le groupe
auquel ils appartiennent. Dans ce cadre, on observe qu’il existe une tendance à
ce que les enfants du groupe TLE conservent une certaine lenteur par rapport
aux groupes TLO-Exp. et TLO-Mixte. Une interprétation possible est que les
enfants de ces deux groupes, contrairement à ceux du groupe TLE, ne
présentent pas de trouble spécifique de l’identification des mots et que c’est
pour cette raison qu’à score égal, puisque la progression est la même pour tous
les groupes dans ce domaine, ils lisent plus rapidement. Les enfants du groupe
TLE conserveraient donc une lenteur difficile à compenser, même par rapport
aux enfants des groupes TLO. N’en reste pas moins que la vitesse de lecture
enfants des groupes TLO-Exp. et TLO-Mixte reste déficitaire et pathologique
par rapport à l’étalonnage de la BALE.
Ces éléments demanderaient à être approfondis, notamment par la
lecture de mots fréquents et de mots non-fréquents pour observer un potentiel
effet de lexicalité dans la lecture de mots isolés et donner d’autres
interprétations. Ce que ces éléments apportent cependant est l’importance de la
vitesse dans la prise d’information concernant les enfants présentant des
troubles de langage écrit et oral, comme le soulignait I. Talli et al. (2014). C’est
un facteur d’observation important qui peut permettre de dissocier différents
processus cognitifs. En tous cas, les résultats observés ici reproduisent ceux qui

Akofena çn°001 197


O. Lingani

ont été trouvés par cette même équipe (I. Talli et al., 2014), où des enfants
présentant un trouble spécifique du langage écrit étaient comparés à un unique
groupe d’enfants présentant des troubles du langage oral, ainsi que des groupes
contrôles appariés en âge chronologique et en âge de lecture. Ces éléments
apportent ici un argument en faveur de l’idée que les troubles du langage oral
et les troubles du langage écrit ne se recoupent et simplement, et pourraient
constituer deux troubles distincts.

-Compréhension écrite
L’évaluation de la compréhension écrite est ici réalisée à l’aide d’un texte
proposé paragraphe par paragraphe à l’enfant, lui offrant la possibilité de
valider différents niveaux scolaires de lecture : absence de fonctionnalité de la
lecture, CE1, CE2 et CM, indiquée sous la forme de chiffres (0, 1, 2, 3, 4). On
constate une progression très importante dans le temps de l’enquête : la
différence est très significative entre le début et la fin de l’enquête. Tous les
groupes ont donc progressé. On remarque néanmoins une tendance à la
différenciation entre les profils, ce qui pourrait impliquer que la progression
n’est pas exactement homogène entre les groupes. Les enfants du groupe TLO-
Mixte semblent obtenir des scores légèrement plus faibles que le groupe TLO-
Exp. et TLE.
Néanmoins, il ne faut pas oublier que concernant la différenciation des
profils, il ne s’agit que d’une tendance, ce qui peut s’expliquer par le manque de
variabilité du score obtenu : l’écart-type est plutôt grand, notamment pour le
groupe TLO-Mixte (supérieur à 1) et les différences de scores possibles ne sont
pas très étendus, ce qui ne permet pas forcément d’obtenir la prise en compte
d’une variabilité significative. On observe ici une réponse à une interrogation
commune : malgré des scores très déficitaires en matière de compréhension
orale, que ce soit en termes de lexique passif ou de compréhension de phrases,
les enfants du groupe TLO-Mixte progressent en matière de compréhension
écrite, et d’une manière qui semble s’approcher de celle des enfants des deux
autres groupes. La compréhension écrite constitue donc un aspect à ne surtout
pas négliger, malgré les difficultés de compréhension orale qui peuvent exister
par ailleurs chez les enfants TSLO.

-Transcription
C’est l’un des points les plus originaux de notre travail dans la mesure
où c’est un processus peu étudié dans la littérature en psycholinguistique. Sont
ici évaluées la transcription des syllabes puis des phrases, contrairement à
d’autres études où est évaluée l’écriture de mots isolés, sur la même base que
celle utilisée pour les voies de lecture (mots irréguliers, mots réguliers,
logatomes), comme dans les travaux de C. Bednarek et S. Neves (2013), ou de D.
Brizzolara et alii. (2011). Cela ne permet pas forcément d’obtenir le même type
de critères et semble donc en frein aux comparaisons, tout en écartant des

198 Mars 2020 ç pp. 185-202


Troubles sévères du langage écrit : cas d’enfants de CE et CM
en fonction de leur profil de langage oral

principes importants en matière de transcription, notamment les aspects


morphosyntaxiques. On retrouve chez C. Bednarek et S. Neves (2013), dans une
étude réalisée en français, un effet de lexicalité important, tandis que chez D.
Brizzolara et alii. (2011), on parle d’erreurs plus fréquentes sur les mots
réguliers chez les enfants présentant un trouble spécifique du langage oral.
Concernant notre étude, d’abord, on remarque que le résultat global de
Batelem-R en âge de développement permet d’observer que tous les groupes
ont eu une progression significative, mais également qu’ils ne progressent pas
tous de façon homogène : en effet, on peut voir que les TLE progressent plus
sensiblement que les TLO-Exp., et que ces derniers progressent également que
les TLO-Mixte, résultat attendu dans l’hypothèse que nous avons
précédemment formulée. Plus les troubles du langage oral sont diffus, plus les
difficultés à accéder à une transcription efficiente semblent importantes.
Ces éléments se retrouvent également de façon tranchée concernant la
comparaison des scores bruts en phonétique et en orthographe d’usage. Par
ailleurs, une tendance apparaît dans l’orthographe syntaxique, ce qui permet
d’obtenir un certain mimétisme dans la situation. Ce résultat en termes de
tendance peut notamment s’expliquer par le fait que la plupart des enfants de
tous les groupes confondus n’obtiennent pas de très hauts résultats dans ces
domaines, avec un niveau global bien souvent situé dans la zone du CE1, et
rarement plus haut. La notation est nettement plus étendue en phonétique
qu’en usage, et elle l’est également plus en usage qu’en syntaxe. Ces éléments
ne favorisent pas l’obtention d’une grande variation.

-Répondre à nos hypothèses


Nous avions formulé plusieurs hypothèses au sujet notamment de la
différenciation des profils de langage oral en lecture, et en orthographe.
Concernant la lecture, notre hypothèse n’est pas véritablement validée. Les
différents groupes progressent de façon relativement homogène, que ce soit en
déchiffrage ou en compréhension, bien qu’une tendance se dégage en faveur de
la différenciation pour ce dernier aspect. On observe une tendance des enfants
du groupe TLO-Mixte à avoir des scores de compréhension moins élevés que
les autres groupes, alors qu’ils ont des scores comparables aux TLE et TLO-Exp.
en terme de déchiffrage. Ces éléments peuvent être mis en rapport avec l’idée
déjà évoquée auparavant qu’à niveau de compréhension équivalent, les enfants
du groupe TLO-Mixte peuvent être de meilleurs décodeurs que les enfants du
groupe TLE parce qu’ils n’ont pas de trouble spécifique à l’identification de
mots.
La tendance dégagée permet de suggérer que les enfants TLO-Mixte sont
moins bons compreneurs que les TLE. On peut y voir un impact des difficultés
en matière de compréhension orale et de développement du vocabulaire, tous
deux prégnants dans le profil des enfants TLO-Mixte en langue française,
comme le soulignent Gentaz et al. (2013). Dans notre étude, on observe tout de

Akofena çn°001 199


O. Lingani

même que cet effet reste relativement limité, dans la mesure où la


différenciation en termes de profil n’est basée que sur une tendance.
Il n’en reste pas moins que la manière de comptabiliser le niveau de
compréhension des enfants est probablement trop restreinte et demanderait à
être affinée pour permettre une plus grande variabilité d’obtention des scores,
et pour voir se détacher des éléments statistiques qu’on ne peut, sur le système
utilisé ici, pas observer.
L’hypothèse est cependant validée en matière de transcription. La
progression existe pour tous les profils d’enfants, mais plus les enfants ont des
domaines touchés en langage oral, plus leurs compétences en matière de
transcription sont réduites. Les performances en matière phonétique et en usage
semblent d’ailleurs plus faciles à obtenir, tous groupes confondus, que celles en
morphosyntaxe. Dans le domaine morphosyntaxique, les résultats se situent
dans une simple tendance à la différenciation des profils, mais c’est également
l’un des éléments les plus complexes à obtenir puisqu’en français, il ne
correspond pas strictement à des conversions graphèmes/phonème, et qu’il
devient un indicateur important et non audible d’un certain nombre de
composantes (genre, nombre, étymologie, etc.). La difficulté pour un enfant
présentant des troubles des apprentissages et ayant passé du temps avec des
compétences très faibles dans le domaine du langage écrit est très importante, et
le nombre de processus cognitifs pouvant entrer en jeu dans de telles situations
le semble également.

Conclusion
Si l’ensemble du traitement des données n’a pas pu fournir de résultat
permettant de répondre à toutes nos hypothèses, l’originalité de notre
démarche est de proposer des éléments concernant les processus entrant en jeu
dans la transcription en langue française. Par ailleurs, nous avons pu observer
que même pour des enfants avec des compétences extrêmement faibles dans le
domaine du langage écrit après plusieurs années dans le système scolaire
ordinaire, un enseignement scolaire adapté permettait d’accéder à une certaine
fonctionnalité de compréhension de la lecture pour une grande majorité d’entre
eux. Cette étude nous semble ouvrir d’autres perspectives pour mieux
comprendre comment fonctionnent les troubles de l’acquisition du langage oral
et du langage écrit. En effet, il serait intéressant d’étendre la population,
notamment au niveau des enfants présentant un trouble spécifique du langage
oral, pour permettre de construire des groupes avec des outils de compétences
plus fins. L’ajout de trois groupes d’enfants tout-venant semble également une
nouvelle voie d’exploration, comme I. Talli et al. (2014) le proposent dans leurs
recherches. Ici, on pourrait envisager la question en appariant les enfants
présentant des troubles à des enfants tout-venant de même âge chronologique
d’une part, de même âge de développement du langage oral, et enfin de même
âge de développement du langage écrit. Cela permettrait d’observer un certain

200 Mars 2020 ç pp. 185-202


Troubles sévères du langage écrit : cas d’enfants de CE et CM
en fonction de leur profil de langage oral

nombre de dissociations possibles avec ces différents groupes, et également de


quel (s) groupe (s) sont plus proches les enfants avec des troubles spécifiques
du langage oral, que ce soit justement sur le plan oral ou écrit. Toutes ces pistes
n’offrent pas également les mêmes éléments d’analyses, mais toutes ont pour
but de nous en apprendre plus sur l’évolution de ces enfants, en ne perdant pas
de vue que chaque enfant est unique et possède une trajectoire qui lui est
propre.

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patients présentant un trouble spécifique du langage oral à prédominance
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202 Mars 2020 ç pp. 185-202


T. J. Natama

LA DICTÉE AU BREVET D’ÉTUDE DU PREMIER CYCLE AU BURKINA


FASO : UNE INJUSTICE CONSTATÉE DANS LE BARÈME DE NOTATION

Tilado Jérôme NATAMA


Université Joseph Ki-Zerbo - Burkina Faso
tiladonatama@gmail.com

Résumé : La dictée est un outil qu’utilisent fréquemment les enseignants du


français pour contrôler le degré de maîtrise de la langue par les apprenants.
Pratiquée depuis l’école primaire, la dictée est omniprésente jusqu’en classe de
3e. C’est justement sa présence à l’épreuve de français au Brevet d’Étude du
Premier Cycle qui nous intéresse dans ce présent article. En effet, nous avons
remarqué que les taux de réussite au B.E.P.C. au Burkina ces dix dernières
années sont très faibles (cf. annexe 2). L’une des causes de l’échec des candidats
est le nombre élevé de zéros en dictée. En effet, nous avons mené une étude
dans un jury d’examen du B.E.P.C. de la session de 2019 dans la région du
Centre-ouest. À l’issue de l’étude, nous nous sommes rendu compte que le
mode d’évaluation de la dictée est inadapté, car le barème de notation est trop
rigide. La preuve est que dans le jury où a lieu l’étude, sur 428 candidats, 402
candidats ont eu zéro en dictée. Alors, pour réduire au minimum le nombre de
zéros, nous avons proposé le remplacement de la dictée classique par la dictée
à trous. Cette dictée à trous a l’avantage de demander expressément aux
candidats d’orthographier correctement vingt mots supprimés dans un texte.
De ce fait, chaque mot étant noté sur 1 point, il est donc impensable qu’un
candidat rate l’orthographe de tous les mots.
Mots-clés : Dictée, évaluation, enseignement-apprentissage, langue française,
examen, échec
Abstract : Dictation is a tool that French teachers frequently use to control the
level of language proficiency by learners. Practiced from primary school,
dictation is omnipresent up to the 3rd grade. It is precisely his presence in the
French test in the First Cycle Study Certificate that interests us in this article.
Indeed, we have noticed that the success rates at the First Cycle Study
Certificate in Burkina the last ten years have been very low (see Annex 2). One
of the causes of the candidates' failure is the high number of dictation zeros.
Indeed, we conducted a study in a First Cycle Study Certificate of the 2019
session in the Central West region. At the end of the study, we realized that the
way of evaluating dictation is unsuitable because the grading scale is too rigid.
The proof is that in the jury where the study takes place, out of 428 candidates,
402 candidates had zero in dictation. So, to reduce the number of zeros as
much as possible, we proposed replacing the traditional dictation by the hole
dictation. This gap dictation has the advantage of specifically asking
candidates to spell correctly twenty deleted words in a text. Therefore, each
word being marked on 1 point, it is therefore unthinkable that a candidate
misses the spelling of all the words.
Keywords : Dictation, assessment, teaching-learning, French language, exam,
failure

Akofena çn°001 203


La dictée au Brevet d’Étude du Premier Cycle au Burkina Faso :
une injustice constatée dans le barème de notation

Introduction
Le Brevet d’Étude du Premier Cycle (B.E.P.C.) est le second diplôme de
l’enseignement général au Burkina Faso. Il atteste de l'acquisition de
connaissances générales au terme de quatre années d’étude (6e, 5e, 4e et 3e) dans
les disciplines telles que les mathématiques, les sciences physiques, les sciences
naturelles, l’histoire-géographie, l’anglais, le français, et, l’éducation physique
et sportive.
L’épreuve de français, l’une des sept épreuves, comporte trois sous-
épreuves que sont la dictée, le maniement et la connaissance de la langue et
l’expression. Parmi ces sous-épreuves, la dictée semble redoutée par les
candidats, parce que nombreux parmi eux y obtiennent une note de « 00/20 ».
Pourtant la dictée fait depuis longtemps partie de l’enseignement-apprentissage
du français. Elle est donc un outil de contrôle du degré de maîtrise de la langue
française. Son objectif est d’amener l’apprenant à réinvestir ses acquis
linguistiques. C’est pour cela qu’elle est une composante de l’épreuve de
français au B.E.P.C. Mais, pourquoi plusieurs candidats ont-ils zéro en dictée ?
L’hypothèse qui découle de cette interrogation est que les zéros à la dictée sont
dus, d’une part, à la non maîtrise des règles grammaticales et orthographiques
par les candidats et, d’autre part, à la rigidité du barème de notation. Ces zéros
à la dictée contribuent à faire baisser le taux national de réussite au B.E.P.C.
Dans ce présent article, notre objectif est de proposer une nouvelle forme
d’évaluation de la dictée, afin de réduire au minimum le nombre de zéros et par
ricochet, rehausser le taux de réussite national. Pour étayer notre hypothèse,
l’analyse portera d’abord sur les outils de la langue, ensuite nous tenterons de
donner les causes des zéros des candidats à la dictée et enfin, nous proposerons
une nouvelle forme d’évaluation de la dictée au B.E.P.C.

1. Les outils de la langue


L’apprentissage de la langue française, dans un cadre formel, passe
prioritairement et impérativement par l’acquisition de son alphabet. Ainsi,
selon M. Riegel (2014, p.114), la langue française comporte « 26 lettres,
auxquelles s’ajoutent des accents (aigu, grave, circonflexe) et des signes
auxiliaires (tréma, cédille) » qui permettent aux usagers de la transcrire. Nul
besoin de les rappeler, car tous les apprenants de la langue française ont appris
ces vingt-six (26) lettres par cœur à l’école primaire. Néanmoins, l’alphabet
français commence par la lettre « a » et se termine par la lettre « z ». La lettre
« a » a été apprise à travers la leçon « La moto de papa. » et « Zida va au zoo. »
(Cf. Sanou/Dao et al. 2010) a permis d’apprendre la lettre « z » en classe de
cours préparatoire première année (CP1). Après l’apprentissage isolé des
lettres, il s’est agi, par la suite, de les combiner entre elles, surtout les voyelles et
les consonnes, pour former des syllabes, des mots. C’est ainsi que la leçon
« Antoine balaie la véranda. » a permis d’apprendre le son « an » et « Henri est

204 Mars 2020 ç pp. 203-216


T. J. Natama

l’enfant de Félix. » (Cf. Sanou/Dao et al. 2010) a permis d’apprendre une autre
variante du même son « an » mais s’écrivant cette fois-ci avec la lettre « e ».
Les lettres qui avaient été apprises pêle-mêle en classe de CP1 par
l’apprenant sont ordonnées par ordre alphabétique en classe de cours
élémentaire première année (CE1). La prononciation de certaines lettres a même
été modifiée. Il s’agit notamment des lettres « c, f, g, h, j, k, l, m, n, r, s, w, x, y,
z ». À partir du classement alphabétique des lettres, l’acquisition de l’alphabet
français est effective. Dès lors, il ne s’agit plus d’apprendre l’alphabet, mais de
combiner les lettres entre elles pour former des mots. Donc, nous pouvons
définir le mot comme étant formé d’un ou de plusieurs lettres. C’est ce que
Porée (2011, p.61) confirme en ces termes : « Les mots sont des entités formées
de petits signes appelés lettres. ». Par exemple, dans la phrase « Ali a un seau
d’eau sur son vélo.», le premier mot « Ali » est formé de trois lettres, alors que
le deuxième mot « a » est formé d’une seule lettre.
Une fois les vingt-six (26) lettres bien mémorisées, l’usager de la langue
française peut générer une infinité de mots. Ces mots, combinés entre eux, lui
permettent de construire des phrases. Une phrase est donc formée d’un ou de
plusieurs mots. Par exemple, « Les élèves inconscients bavardent en classe. »,
« Silence ! » sont des phrases. La première phrase est formée de six mots, tandis
que la seconde est formée d’un seul mot. Mais, il est judicieux de signaler qu’il
ne suffit pas d’aligner des mots pour former une phrase. Ainsi, « Les bavardent
inconscients en classe élèves. » n’est pas une phrase, car elle n’a aucun sens.
Une phrase est donc, selon Urbain Domergue cité par Tisset (2010, p.51), une
« unité ayant un sens complet, contenant autant de propositions que de verbes
finis ». L’agencement des mots dans la phrase tient compte des constituants
canoniques de la phrase verbale. De ce fait, « Les élèves inconscients bavardent
en classe. » est formé du groupe sujet « les élèves inconscients », du groupe
verbal « bavardent » et du groupe circonstanciel « en classe ».
Avec les milliers de mots que compte la langue française, comment
construire des phrases dépourvues de fautes ? À priori, il semble impossible
d’écrire un texte sans fautes. Il est à noter qu’un texte est un enchevêtrement de
phrases. Mais, pour Maingueneau (2001, p.143), il « n’est pas une simple
succession de phrases, [car] il constitue une unité linguistique spécifique ». Le
texte est alors « une suite bien formée d’unités (phrases, propositions, actes de
langage ou d’énonciation) liées progressant vers une fin ». (Adam et Petitjean
1995, p.84). La langue s’est dotée de règles permettant aux usagers
d’orthographier correctement les mots. Une application efficiente de ces règles
permet alors de produire un texte sans fautes d’orthographe grammaticale, ni
de fautes d’orthographe lexicale.

Akofena çn°001 205


La dictée au Brevet d’Étude du Premier Cycle au Burkina Faso :
une injustice constatée dans le barème de notation

1.1. L’orthographe grammaticale


L’orthographe grammaticale renvoie aux relations d’interdépendance
qu’entretiennent les mots dans une phrase. Selon Chartrand et al. (2011, p.68),
« l’orthographe grammaticale décrit les règles d’accord des mots de classes
variables dans une phrase écrite ». En effet, les mots de la langue française sont
répartis en dix classes (Cf. Dubois et Lagane, 2009, p.3), afin de faciliter leur
appropriation. Ces dix classes de mots se subdivisent en cinq classes variables
et cinq classes invariables. Les classes variables regroupent les noms, les
pronoms, les déterminants, les adjectifs qualificatifs et les verbes. Ces classes,
variant en genre et en nombre, regorgent d’une multitude de règles d’accord.
C’est la maîtrise de ces règles qui permet d’éviter les fautes grammaticales.
Quant aux classes invariables, elles ne varient ni en genre, ni en nombre. Les
mots invariables que sont les adverbes, les prépositions, les interjections, les
conjonctions de coordination et de subordination ne comportent donc pas de
règles d’accord. Mais, comment faire pour identifier la nature d’un mot lorsque
l’on écrit ?
L’identification des mots ou plutôt leur classification en catégories
grammaticales par les apprenants du français est étalée sur quatre années
d’étude. Les dix classes de mots ont été apprises une à une à partir de la classe
de CE1 et ce, jusqu’en classe de CM2. Par exemple, l’étude du nom passe par
son identification dans une phrase. De façon générale, le nom est précédé d’un
déterminant. Ensuite, vient la subdivision des noms en noms propres, noms
communs, noms concrets, noms abstraits, noms simples, noms composés, etc.
pour aboutir au féminin et au pluriel des noms. Les verbes font appel aux
modes, aux temps, aux groupes, aux personnes, etc. L’étude des classes de mots
est un véritable dédale. Pourtant, la maîtrise de la langue française passe
impérativement par la maîtrise de ces classes de mots.
En principe, à l’issue des quatre années d’étude, l’apprenant est nanti de
connaissances nécessaires lui permettant de déterminer la nature de n’importe
quel mot dans une phrase. L’identification systématique de la nature des mots
permet à l’apprenant d’appliquer efficacement les règles afférentes aux classes
de mots variables. Ainsi, il sait que :
- le nom s’accorde en nombre avec son déterminant,
- le déterminant s’accorde en genre et en nombre avec le nom qu’il accompagne,
- le pronom s’accorde en genre et en nombre avec le nom qu’il remplace,
- l’adjectif qualificatif s’accorde en genre et en nombre avec le nom qu’il
qualifie,
- le verbe s’accorde en nombre avec son sujet,
- etc.
Ces cinq règles sont à appréhender comme un résumé des centaines de
règles d’accord que renferme la langue française. Nous n’avons pas la
prétention de toutes les passer en revue ici, puisque les manuels de grammaire
ont déjà fait le travail. Tout compte fait, nous convenons avec Lefrançois

206 Mars 2020 ç pp. 203-216


T. J. Natama

(2009, p.28) que « la principale difficulté en matière d’accord n’est pas le


nombre de règles, mais bien la difficulté pour le scripteur de choisir celle qu’il
doit appliquer. Cela suppose nécessairement la capacité à discerner la classe des
mots en contexte. ». Donc, la maîtrise des classes de mots qui est synonyme de
la maîtrise des règles d’accord par les élèves leur permet d’éviter les fautes
d’orthographe grammaticale. Qu’en est-il alors des fautes d’orthographe
lexicale ?

1.2. L’orthographe lexicale


Précisons d’entrée de jeu que c’est le dictionnaire qui règle
l’apprentissage de l’orthographe lexicale aussi appelée orthographe d'usage.
Elle est donc la façon d'écrire un mot, tel qu’il est consigné dans le dictionnaire.
Selon Simard (1995, p.145), l'orthographe lexicale renvoie à « l'ensemble des
graphies imposées par des conventions linguistiques qui ne dépendent pas des
règles d'accord ». Si tel est le cas, par quel mécanisme l’élève apprend-il les
mots de la langue ? Le processus d’acquisition du vocabulaire de la langue
française commence déjà à partir de la lecture-écriture des lettres de l’alphabet.
Une fois l’alphabet mémorisé et grâce à la syllabation1, un élève peut,
théoriquement, ne serait-ce que phonétiquement, écrire n’importe quel mot
qu’il entend. Par exemple, le mot « papa » comporte deux lettres « p » et « a » et
deux syllabes « pa-pa ». Même si l’élève n’a pas encore vu le mot « papa », il est
capable de l’écrire correctement grâce à sa maîtrise de l’alphabet et à la
syllabation. Suivant la même logique, l’élève pourrait écrire le mot
« orthographe » ainsi : ortografe. Du point de vu phonétique, le mot est correct.
Mais il y a une omission de la lettre « h » qui ne transparaît pas dans la
prononciation syllabique et une substitution des lettres « ph » par la lettre « f »
qui se prononcent de la même manière. Pour réussir donc à écrire correctement
le mot « orthographe », il faudrait que l’élève l’ait rencontré préalablement au
cours de la lecture d’un texte et qu’il ait pris le temps de mémoriser l’image de
ce nouveau mot qu’il vient de rencontrer. C’est dans ce sens que Pacton, Fayol
et Perruchet (1999, p.26) déclarent : « Un enfant ayant préalablement rencontré
un mot pourrait l'écrire de mémoire alors qu'un autre ne l'ayant jamais
rencontré en construirait une graphie par correspondances phonèmes/
graphèmes. ».
En somme, l’acquisition du vocabulaire d’une langue passe par la
lecture-mémorisation. L’élève, au cours de la lecture d’un texte, doit faire
attention à l’image des mots qui ne lui sont pas familiers. C’est, du reste, ce
qu’affirment Siffrein-Blanc et Georges (2010, p.28) en ces termes : « L’acquisition
de l’orthographe lexicale passe par un processus complexe de mémorisation à
long terme de la forme entière des mots écrits. Sa connaissance correspond à la
connaissance de la forme orthographique des mots. ». Ainsi, l'un des moyens

1La syllabation est la prononciation d’un mot en syllabe. Une syllabe est l’association du phonème d’une
voyelle et celui d’une consonne formant un son unique.

Akofena çn°001 207


La dictée au Brevet d’Étude du Premier Cycle au Burkina Faso :
une injustice constatée dans le barème de notation

d'éviter les fautes d’orthographe lexicale, pour un élève, est de constituer un


stock lexical à travers la lecture régulière de textes. Ce stock lexical pourrait être
réinvesti ultérieurement dans ses productions personnelles de textes ou lors
d’une dictée.
Mais l'existence d'une pluralité de graphèmes associés à un même
phonème complique davantage l'apprentissage de l'orthographe lexicale. C’est
le cas des sons « an, am, en, em », « o, au, eau », « è, ai, ei », « in, ein, ain, aim »
etc. Par exemple, un élève aura des difficultés à choisir parmi les graphies « ein,
ain, aim, in » le graphème qui sied pour écrire les mots « frein, faim, fin, pépin
et pain. » Il aura plus tendance à écrire « *pépain » comme « pain », car le mot
« pain » lui est plus familier que le mot « pépin ». Il en est de même pour les
mots à double consonne. Ainsi, les mots « développement, correction,
connaissance, commander, battre, accorder, syllabe, difficile, additionner,
suggestion, etc. » comportent une double consonne. Par exemple, un élève qui,
lors une dictée, écrit le mot « battre » avec un seul « t » a commis une faute
d’orthographe lexicale et de ce fait il perd un point puisqu’en dictée les fautes
d’orthographe lexicale sont sanctionnées par le retrait d’un point.
Il existe néanmoins quelques règles permettant aux élèves de réussir
l’orthographe de certains mots. Nous faisons allusion à la formation des
adverbes en -ment, aux homonymes homophones et à la famille de mots. Les
mots « ardemment, abondamment » s’écrivent avec deux « m », parce qu’ils
sont des adverbes formés à partir des adjectifs qualificatifs « ardent et
abondant ». La règle stipule que lorsque l’adjectif qualificatif se termine par « -
ent » ou « -ant », on supprime le « t », puis on transforme le « n » en « m » avant
d’ajouter le suffixe -ment. De ce fait, un élève qui maîtrise bien cette règle et qui
est capable de déterminer systématiquement la nature des mots, écrira
correctement, lors d’une dictée, le mot « violemment » et non *violament,
puisque le « em » se prononce « a ».
Pour ce qui est des homonymes homophones, tels que « a/à », « se/ce »,
« son/sont », « ou/où », etc., des règles permettent de choisir la bonne
orthographe. Par exemple, « a » est le verbe « avoir » conjugué à la troisième
personne du singulier au présent du mode indicatif et « à » est une préposition.
Le choix de la préposition « à » est guidé par le fait qu’on ne peut pas la
remplacer par « avait » dans une phrase. Donc, on ne peut pas écrire : « L’élève
va a l’école. » mais « L’élève va à l’école. », car il est impossible de dire :
« L’élève va avait l’école. ». Par contre, on écrit « a », sans accent, quand on peut
le remplacer par « avait ». De même, « se », pronom personnel, suit toujours un
verbe, tandis que « ce », adjectif démonstratif, suit toujours un nom. Ainsi, dans
la phrase suivante : « Ce garçon se lave tous les jours. », si l’élève sait que
« garçon » est un nom et que « lave » est un verbe, le choix de « ce » ou « se »
sera approprié devant chaque complément.
Enfin, la famille de mots qui est un ensemble de mots formés à partir
d’un même radical peut aider l’élève à réussir l’orthographe des mots issus de

208 Mars 2020 ç pp. 203-216


T. J. Natama

la même famille. Il suffit, par exemple, que l’élève sache comment on écrit le
mot « physique » pour réussir aisément, à écrire correctement les mots
« physiologie, physiologiste, physionomie », car ayant le même radical que
« physique ».
La dictée est l’un des outils utilisés par l’enseignant pour contrôler le
degré d’acquisition des règles d’accord et la connaissance des mots de la langue
par l’élève. De ce fait, un texte lui est dicté et la tâche lui revient d’orthographier
correctement les mots. Ainsi, la correction d’une copie de dictée consiste à
rechercher des anomalies d’écriture. En effet, l’enseignant sillonne le texte des
yeux à la recherche de fautes. Pour espérer avoir la moyenne, l’élève doit éviter
de commettre beaucoup de fautes, car une faute d’orthographe grammaticale
lui coûte deux points et une faute d’orthographe lexicale un point.

2. Corpus
Dans la conduite de notre étude, nous nous sommes intéressé aux élèves
de la classe de troisième, candidats au Brevet d’Étude du Premier Cycle. Ainsi,
notre corpus est constitué de dix copies de dictée de l’épreuve de français de
l’examen du B.E.P.C. de la session de 2019 au Burkina Faso. Nous avons choisi
cet examen final, car les notes révèlent le niveau réel des candidats. La dictée
avait pour titre « La plaine commune » et a été extraite de l’œuvre Kalahaldi, la
patte de charognard de l’écrivain burkinabè Baba Hama. L’œuvre a été publiée en
2014 aux éditions L’Harmattan. La dictée comporte cent-vingt-quatre (124)
mots, y compris le titre.
Dans le centre d’examen de Léo, composé de six jurys, les correcteurs2,
en présence des encadreurs (deux inspecteurs de l’enseignement secondaire et
un conseiller pédagogique), ont adopté le barème suivant pour la correction des
copies.
- une faute d’orthographe grammaticale égale à moins 2 points ;
- un accent mal placé (accent entrainant le changement de la classe du mot
comme à et a ; ou et où) égale à moins 2 points ;
- un mot sauté ou inventé égale à moins 2 points ;
- absence de référence du texte égale à moins 2 points ;
- absence de titre égale à moins 2 points par mot ;
- une faute d’orthographe lexicale égale à moins 1 point ;
- absence de majuscule en début de phrase ou nom commun portant une
majuscule égale à moins 1 point ;
- absence d’accent (aigu, grave, circonflexe) au nombre de quatre égale à moins
1 point ;
- la ponctuation : absence de virgule3 au nombre de quatre égale à moins 0,5
point.

2 Nous étions l’un des correcteurs.


3 Parmi les signes de ponctuation, seule la virgule n’est pas dictée.

Akofena çn°001 209


La dictée au Brevet d’Étude du Premier Cycle au Burkina Faso :
une injustice constatée dans le barème de notation

Nous avions un lot de quatre-vingt-dix (90) copies à corriger. À la fin de


la correction et après avoir appliqué le barème susmentionné, un seul candidat
a obtenu la note 9 sur quatre-vingt-dix (90) candidats. Les quatre-vingt-neuf
(89) autres candidats ont eu zéro à la dictée.

3. Les causes des mauvaises notes des candidats en dictée


3.1. La non maîtrise des règles de la langue
L’analyse du corpus a révélé que les élèves ne connaissent pas les classes
de mots, ni ne maîtrisent les règles d’accord y afférentes. L’analyse de la
troisième phrase du texte de la dictée est explicite à ce propos :
« Le sable, d’un jaune ocre, virait peu à peu au vert là où quelques herbes
précoces avaient poussé. »
La phrase comporte cinq accords que sont :
- un verbe : virait,
- un déterminant : quelques,
- un nom : herbes,
- un adjectif qualificatif : précoces,
- le participe passé du verbe « pousser » conjugué avec l’auxiliaire « avoir » à
l’imparfait de l’indicatif : avaient poussé.
En plus des cinq accords, elle comporte un homonyme homophone
(vert : vers, verre, ver). Voici la répartition des fautes d’accord commises par les
candidats.

Fautes d’accord Nombre de candidats ayant commis la faute


virait 01
quelques 03
herbes 01
précoces 04
avaient poussé 07

Cette statistique sur les fautes d’orthographe grammaticale révèle


l’ignorance des règles d’accord par les candidats. Ainsi, sept candidats sur dix
ne maîtrisent pas l’accord du participe passé employé avec l’auxiliaire avoir. En
rappel, « le participe passé d’un verbe conjugué avec l’auxiliaire avoir ne
s’accorde jamais avec son sujet. Mais il s’accorde toujours en genre et en
nombre avec le complément d’objet direct (COD) qui le précède. » (Gaillard,
2015, p.246). Si cette règle avait été bien assimilée, le candidat H374 n’aurait pas
écrit : « …quelques herbes précoces avaient poussés ». En effet, le candidat ignore
qu’il n’y a pas de complément d’objet direct dans la phrase. Par conséquent, le
participe passé « poussé » ne s’accorde ni en genre, ni en nombre.

4 H37 est le numéro d’anonymat de la copie du candidat.

210 Mars 2020 ç pp. 203-216


T. J. Natama

3.2. Le désintérêt à la lecture


À l’ère des nouvelles technologies de l’information et de la
communication, la lecture est devenue une corvée pour les élèves. Pourtant, elle
est l’un des moyens majeurs d’acquisition de l’orthographe lexicale. À l’école
primaire, la lecture est une activité fréquemment pratiquée. Mais à partir de la
classe de 6e et ce jusqu’en 3e, elle semble négligée, voire abandonnée. Les rares
fois que les enseignants font lire un texte aux élèves, c’est en début d’une
séquence didactique où le texte modèle est distribué aux élèves. Ces derniers
ont tout au plus, dix minutes pour s’imprégner du contenu du texte, afin de
pouvoir répondre aux questions de l’enseignant. Cet état de faits ne leur permet
pas de fixer de nouveaux mots dans leur mémoire. C’est pour cela que les
candidats ont commis beaucoup de fautes d’orthographe dans la dictée, en
témoigne le tableau ci-dessous.

Copies Fautes d’orthographe Fautes d’orthographe Total


grammaticale lexicale
H18 22 26 48
H33 10 21 31
H37 12 15 27
H45 12 18 30
J6 04 11 15
J7 14 8 22
J8 04 03 07
J12 13 12 25
L10 25 16 41
L16 11 08 19

La lecture, nous insistons là-dessus, est ce qui permet à un élève


d’enrichir son vocabulaire et par ricochet, maîtriser les classes grammaticales.

4. Discussion
L’un des objectifs de l’enseignement du français au post-primaire est
d’amener l’élève à produire des textes selon la situation de communication.
Ainsi, l’élève, à la sortie de la classe de troisième, doit pouvoir s’exprimer
convenablement à l’oral et à l’écrit, de manière à se faire comprendre. Il doit
donc être capable de :
- rédiger une lettre privée ou officielle avec explication et argumentation,
- rédiger un récit riche et complet avec dialogue et/ou portrait,
- rédiger la suite d’un texte,
- rédiger la scène antérieure d’un texte donné,
- produire tout type d’argumentation.
(Inspection de Français, 2010)

Akofena çn°001 211


La dictée au Brevet d’Étude du Premier Cycle au Burkina Faso :
une injustice constatée dans le barème de notation

Nous remarquons donc qu’en classe de 3e, l’enseignant de français a


pour mission d’amener les élèves à produire six types de textes, à savoir la
lettre privée, la lettre officielle, le récit intégrant un dialogue, le récit intégrant
un portrait, poursuivre la narration du récit d’un texte donné et le texte
argumentatif. Pour réussir la production de ces types de textes, deux types
d’outils sont enseignés aux élèves. Il s’agit des outils de la langue (grammaire,
conjugaison, vocabulaire) et des outils formels (les éléments constitutifs de
chaque texte et leurs agencements). Les outils de la langue sont des
connaissances indispensables à la production d’un texte donné. Par exemple,
l’accord de l’adjectif qualificatif (grammaire), l’imparfait de l’indicatif
(conjugaison) et la dérivation (vocabulaire) sont des notions enseignées aux
élèves dans la séquence « Produire un récit intégrant un portrait ». L’élève doit
réinvestir ces connaissances lors de la production dudit texte.
Malheureusement, de nombreux élèves ne perçoivent pas ce lien. Ils
produisent des textes sans un réel réinvestissement des connaissances qui leur
ont été enseignées au niveau de la grammaire, du vocabulaire et de la
conjugaison. Cet état de faits résulte du mode d’évaluation des connaissances,
car un devoir de français au post-primaire comporte deux grandes parties. La
première partie, intitulée Maniement et connaissance de la langue, comporte des
questions isolées portant sur la grammaire, le vocabulaire et la conjugaison. La
seconde partie, elle, intitulée Compréhension et expression, comporte des
questions de compréhension portant sur le texte d’étude et un sujet
d’expression demandant aux élèves de produire un type de texte donné,
généralement du même type que le texte d’étude. Cette manière d’évaluer
cloisonne les connaissances au niveau de chaque entité (grammaire,
vocabulaire, conjugaison et expression) de telle sorte que l’élève ne perçoit pas
leur relation logique et la convergence des outils de la langue vers l’expression.
Étant donné que les élèves sont incapables de réinvestir les connaissances
de la langue dans la production des textes, il va s’en dire qu’ils ne pourront pas
non plus les réinvestir dans la dictée. C’est ce qui explique, en partie, les
nombreux zéros en dictée au B.E.P.C. En effet, dans le jury 2 où nous avons
corrigé, sur un total de quatre-cent-vingt-huit (428) candidats, quatre-cent-deux
(402) ont eu zéro en dictée, perdant ainsi 20 points et compromettant
dangereusement leur chance de réussite. Le jury a enregistré un taux de réussite
de 24,76%, soit cent-six (106) candidats admis. Trois-cent-vingt-deux (322)
candidats ont été ajournés, probablement à cause de leur zéro en dictée.
Au regard de ce résultat catastrophique, nous proposons de revoir le
mode d’évaluation de la dictée au B.E.P.C., afin de réduire au minimum le
nombre de zéros et par voie de conséquence, rehausser le taux de réussite. Nous
proposons donc l’abandon de la dictée classique au profit de la dictée à trous.
La dictée à trous consiste à supprimer des mots dans un texte, en
l’occurrence les adjectifs qualificatifs, les homonymes homophones, les noms et
les verbes. Au total, vingt mots sont supprimés du texte. Ces mots supprimés

212 Mars 2020 ç pp. 203-216


T. J. Natama

sont affectés de numéros, de 1 à 20 selon leur apparition dans le texte. Ces


numéros ont pour but de guider la réinsertion des mots dans le texte. Une
légende permet au candidat de choisir la bonne orthographe parmi des mots
proposés. Ensuite, il la reporte dans le texte au numéro correspondant. Quant
aux verbes, ils sont donnés à l’infinitif. Il revient au candidat de les conjuguer
aux temps et modes donnés entre parenthèses. Chaque bonne réponse égale à
un (1) point. Un exemple de présentation d’une dictée à trous se trouve à
l’annexe 1.
Dans la dictée classique, un candidat perd deux (2) points s’il commet
une faute d’orthographe grammaticale. Par contre, à la dictée à trous, il perd un
(1) point pour une faute d’orthographe, qu’elle soit grammaticale ou lexicale. La
dictée à trous a pour objectif explicite d’évaluer la compétence des candidats
sur la maîtrise de règles et de mots choisis. C’est exactement la même chose
pour l’évaluation de la grammaire et du vocabulaire où, lors d’un devoir « n »,
toutes les notions enseignées ne font pas l’objet d’évaluation. À un devoir
« n+1 », on n’évalue plus sur les mêmes notions qu’au devoir « n », mais de
nouvelles notions qui n’ont pas encore fait l’objet d’évaluation. De la même
manière, nous affirmons que la dictée à trous est le meilleur moyen d’inciter les
élèves à la mémorisation des cours et à l’application des règles de la langue, si
toutefois elle est pratiquée dès la classe de 6e. Elle leur permettra de découvrir
et de mémoriser de nouveaux mots. Car, au fil des dictées, l’enseignant choisira
de nouveaux mots qui n’ont pas encore fait l’objet d’évaluation. De ce fait,
l’élève qui aurait raté l’orthographe des mots évalués corrigera son erreur et
tâchera d’éviter les mêmes fautes à l’avenir, car on apprend en corrigeant ses
erreurs.
Au regard de ce qui précède, nous estimons que l’évaluation et la
notation de la dictée classique au B.E.P.C. sont une injustice faite aux candidats.
Un candidat qui aurait commis, par exemple, cinq (5) fautes d’orthographe
grammaticale et dix (10) fautes d’orthographe lexicale a zéro sur vingt (00/20).
Au total, il n’a pas pu orthographier correctement quinze (15) mots sur cent-
vingt-quatre (124) mots que compte le texte de la dictée (pour le cas de notre
corpus). Cela signifie qu’il a orthographié correctement cent-neuf (109) mots,
mais malgré tout, on lui donne zéro. Cela n’est pas juste. Il est donc difficile
pour beaucoup de candidats d’avoir la moyenne à la dictée classique, excepté
les candidats surdoués. Certains candidats sont même découragés et ne font
plus d’effort pour s’améliorer en dictée. Pour ces derniers, une dictée est
synonyme de zéro.
C’est pour éviter ces zéros et l’injustice faite aux candidats que nous
plaidons pour l’adoption de la dictée à trous qui, du reste, comporte des
avantages. En effet, avec la dictée à trous, la correction des copies se trouve
simplifiée, car chaque orthographe erronée est égale à moins 1 point. Alors qu’à
la dictée classique, il faut d’abord souligner toutes les fautes, ensuite les
catégoriser (puisqu’il y a des fautes de moins 2, moins 1, moins 0,5) avant de

Akofena çn°001 213


La dictée au Brevet d’Étude du Premier Cycle au Burkina Faso :
une injustice constatée dans le barème de notation

décider de la note qu’on doit attribuer à la copie. En plus, elle motive les élèves
à la lecture et à la rétention des règles d’accord, puisque désormais ils savent
que la dictée n’est plus synonyme de zéros. Enfin, l’élimination des zéros à la
dictée aura pour conséquence positive la réduction du taux d’échec au B.E.P.C.

Conclusion
L’on retient que la dictée est la bête noire des candidats au Brevet
d’Étude du Premier Cycle, parce que plusieurs d’entre eux y ont zéro. Sur cent
(100) élèves qui ont réussi au BEPC de la session de 2019, et, qui sont inscrits en
classe de seconde au titre de l’année scolaire 2019-2020 que nous avons
interrogés, soixante-treize (73) élèves affirment avoir eu zéro en dictée. La
principale cause du nombre élevé de zéro est la non maîtrise des règles de la
langue, doublée d’un désintérêt pour la lecture par les élèves. En plus de ces
deux causes, il ressort que le barème de notation, ainsi que le mode
d’évaluation de la dictée sont des facteurs aggravants. C’est ainsi que nous
estimons qu’il est préférable de remplacer la dictée classique, source de
mauvaises notes, par la dictée à trous, plus avantageuse.

Références bibliographiques
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pédagogique du français d’aujourd’hui, Montréal, Chènevière Éducation.
DUBOIS J. & LAGANE R. 2009. Grammaire, Paris, Éditions Larousse.
GAILLARD B. 2015. 100 jours pour ne plus faire de fautes ! Grammaire, orthographe,
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HAMON A. 2007. Grammaire et analyse. Analyse grammaticale et analyse logique,
Paris, Hachette Éducation.
LEFRANÇOIS P. 2009. « Mettons-nous d’accord ! », Vivre le primaire, n°1,
volume 22, p. 28-39.
MAINGUENEAU D. 2001. Éléments de linguistique pour le texte littéraire, 3e
édition, Paris, Nathan.
PACTON S., FAYOL M., PERRUCHET P. 1999. « L'apprentissage de
l'orthographe lexicale : le cas des régularités », In Langue française, n°124,
pp. 23-39.
POREE M.-D. 2011. La Grammaire française pour les Nuls, Paris, Éditions First-
Gründ.
RIEGEL M., PELLAT J.-C. & RIOUL R. 2014. Grammaire méthodique du français, 5e
édition, Paris, PUF.
SANOU, DAO B. & SIDIBE, DOUAMBA J. 2010. Lire au Burkina 1re année,
MEBA.
SIFFREIN-BLANC J. et GEORGES F. 2010. « L’orthographe lexicale », In
Développements, volume 1, n°4, pp. 27-36.

214 Mars 2020 ç pp. 203-216


T. J. Natama

SIMARD C. 1995. « L’orthographe d’usage chez les étudiants des ordres


postsecondaires », Revue des sciences de l'Éducation, pp. 145-165.
TISSET C. 2010. Enseigner la langue française à l’école, Paris, Hachette Éducation.

Annexe 1 : Dictée à trous

B.E.P.C. Burkina Faso


Session de 2019 Unité - Progrès - Justice

Epreuve de Français (1er tour)

Durée : 30 mn
Coefficient : 01

Nom ……………………………………………………………………………………...
Prénom(s)………………………………………………………………………………...
N° PV :……………………………………………………………………………………
Centre :…………………………………………………………………………………...
Jury :………………………………………………………………………………………

Dictée : La plaine commune


Un vent frais 1………. sur la plaine. Le ciel, d’un bleu azur, était chargé
par endroits de fins nuages 2………. Le sable, d’un jaune ocre, virait 3………..
au 4……… là 5……. quelques herbes 6………. 7………... Les pique-bœufs
avaient commencé 8……… vers le sud à tire d’ailes par vagues 9……….
Certains soirs, l’horizon se faisait 10……….. comme si un orage se préparait.
Les signes ne 11………… pas, l’hivernage était proche. Les bergers savaient
aussi lire 12……… signes 13………… de la saison des pluies. Bientôt, il leur
14…….. 15……… leur camp car les cultivateurs 16………. allaient eux aussi
17……… remettre au 18………... C’était ainsi depuis la nuit des temps. Bergers
et agriculteurs 19…………. sur cette plaine 20……………..

D’après Baba Hama, Kalahaldi, la patte du charognard, Ed. L’Harmattan, 2014,


p.85

Consignes
Choisissez la bonne orthographe et reportez-la dans le texte en vous servant des
numéros.
Conjuguez correctement les verbes dans le texte au temps indiqué entre
parenthèses.

1. souflait, soufflait 3. peu a peu, peu à peu, peut à peut


2. blancs, blanc, blanches 4. vert, vers, verre

Akofena çn°001 215


La dictée au Brevet d’Étude du Premier Cycle au Burkina Faso :
une injustice constatée dans le barème de notation

5. ou, où 13. anonciateurs, annonciateurs,


6. précoces, précoce, précosses, annonciateur
précosse 14. falloir (imparfait de l’indicatif)
7. avoir pousser (plus-que-parfait de 15. lever, levé
l’indicatif) 16. sédentaires, sédentaires
8. à migrer, a migré, à migré 17. se, ce, ceux
9. successifs, successives 18. travaille, travail
10. menaçant, menacant 19. se relayer (imparfait de
11. tromper (imparfait de l’indicatif) l’indicatif)
12. ses, ces, c’est 20. sablonneux, sablonneuse

NB : Une bonne réponse égale à 1 point.

Annexe 2 : Taux de succès au B.E.P.C. depuis ces dix dernières années au plan
national

Années Taux de succès
2010 30,70%
2011 30,63%
2012 52,30%
2013 22,57%
2014 28,73%
2015 39,22%
2016 29,41 %
2017 28,85%
2018 42,94%
2019 26,62%
Source : www.menapln.gov.bf

216 Mars 2020 ç pp. 203-216


W. G. Kafando, M. M. Diallo & D-D Zagre

LA LANGUE, UNE ENTRAVE À L’INTÉGRATION DES PARTICIPANTS


LORS DES COLLOQUES SCIENTIFIQUES INTERNATIONAUX
ORGANISÉS EN AFRIQUE DE L’OUEST

Wendnonga Gilbert KAFANDO


Département de Linguistique
Université Joseph Ki-Zerbo - Burkina Faso
wendnonga@yahoo.fr

Moussa Mamadou DIALLO


Département des Sciences du Langage
Université Félix Houphouët-Boigny - Côte d'Ivoire
diallomoussa2020@gmail.com
&
Dieu-Donné ZAGRE
Département de Lettres Modernes
Université Norbert Zongo - Burkina Faso
dieu_donne84@yahoo.fr

Résumé : Dans le cadre de la formation continue et permanente des


enseignants-chercheurs et chercheurs, sont régulièrement organisés des
colloques scientifiques internationaux à travers le monde et auxquels
prennent part des universitaires d’origines linguistiques diverses. Ces
rencontres sont, grâce à la langue, des occasions d’échanges, de débats,
d’apprentissage, de collaboration et de découverte de l’étranger pour les
uns et pour les autres. Aussi constate-t-on que ces cadres de réflexion
scientifique se multiplient ces dernières années dans la sous-région ouest-
africaine, avec pour principales langues de communication le français et
l’anglais, dont l’une est forcément la langue officielle du pays hôte. Or nous
avons parfois des participants qui ne parlent pas la langue des
communicants. Toute chose qui fonde à nous demander si le fait de ne pas
parler la langue des communicants ne constitue-t-il pas une entrave à
l’intégration de certains participants lors des colloques scientifiques en
Afrique de l’Ouest. C’est justement cette problématique qui nous a inspiré
le présent article et qui ambitionne d’analyser les difficultés d’intégration
des participants ne parlant pas la langue des communicants lors desdits
colloques. Pour ce faire, nous avons adopté l’enquête de terrain comme
méthode de recherche, avec pour public cible les participants et les
organisateurs de ces colloques. Par ailleurs, pour collecter les données,
nous avons eu recours à des questionnaires et à des observations directes
de comportements.
Mots-clés : Langue ; intégration ; colloque scientifique ; francophones ;
anglophones.

Akofena çn°001 217


La langue, une entrave à l’intégration des participants
lors des colloques scientifiques internationaux organisés en Afrique de l’Ouest

Abstract: In the frame of the continual training of teachers - researchers and


researchers, some international scientific symposiums are organized
around the world in which some universities teachers of diverse linguistics
origin take part. These meetings are thanks to the language an opportunity
of exchanges, debates, learning, collaboration and foreign discovering to
one another. Then, we noticed that these scientific thinking areas have
multiplied in these last years in west African sub- region with French and
English as the main languages of communication which the official
language of the host country is a prority. That is why, we wonder if the fact
not to speak the same language as the communicators does not constitute
an obstacle to the integration of some participants during these scientific
symposiums in west Africa. This problemantic leads us to the present
article which the main objective is to think about the difficulties of
participants integration who do not speak the same language as the
communicators during these symposiums .To have this possible, we have
adopted a field survey as a method of research with participants and
symposiums organizers as our target publics. Besides, to collect these data,
we have appealed for a set of questions and some observations of direct
behaviour.

Key words: Language, integration, scientific symposium, french speakers,


english speakers.

Introduction
Il n’y a point de chercheur solitaire au monde qui réussisse. Autrement dit,
il n’y a point de progrès scientifique sans une constante collaboration entre
chercheurs. Forts de cette exigence, les universitaires ouest-africains, à l’instar
de leurs pairs d’autres régions africaines et du monde entier, multiplient les
cadres de rencontres d’échanges et de formation tels que les séminaires, les
conférences, les symposiums, les congrès et les colloques. Aussi avons-nous
constaté que chacune de ces rencontres scientifiques rime avec un contact de
langues entre le français et l’anglais, deux langues internationales parfois en
conflit, qui constituent respectivement les langues officielles et d’enseignement
des pays francophones et anglophones de l’espace ouest-africain. Ce contact de
langues est d’autant plus évident que les communications sont animées, soit en
français, soit en anglais, et l’une ou l’autre langue est forcément la langue
officielle et d’enseignement du pays d’accueil des participants, venant
naturellement de pays francophones et anglophones. Or il y a des participants
francophones qui ne parlent pas l’anglais et vice versa.
Ainsi, dans cette situation de contact de langues, nous nous demandons si le
fait de ne pas parler la langue des communicants ne constitue-t-il pas une
entrave à l’intégration de certains participants lors des colloques
scientifiques en Afrique de l’Ouest. Pour répondre à cette préoccupation, la
présente étude se fixe pour objectifs, d’une part, d’analyser les difficultés
d’intégration des participants ne parlant pas la langue des communicants lors
des colloques scientifiques organisés en Afrique de l’Ouest et, d’autre part, de
proposer des mesures pour faciliter leur intégration harmonieuse.

218 Mars 2020 ç pp. 217-226


W. G. Kafando, M. M. Diallo & D-D Zagre

Pour ce faire, nous formulons les hypothèses que, lors des colloques
scientifiques internationaux de l’Afrique de l’Ouest :
- certains participants ne parlant pas la langue des communicants se
sentent marginalisés au cours des communications;
- certains participants ne parlant pas la langue de leurs collègues
participants éprouvent des difficultés pour sympathiser avec eux en
vue d’une collaboration scientifique.

Notre article s’articule autour de trois points essentiels : approches théorique et


méthodologique ; présentation, analyse et interprétation des données de l’étude
et propositions de solutions.

1. Approche théorique et méthodologique


1.1. Approche théorique
Notre étude s’inscrit dans le cadre de la sociolinguistique, et plus
précisément de la diglossie.
Le concept de diglossie, mis en circulation au XIXe siècle en domaine
hellénistique a été popularisé aux Etats-Unis d'Amérique, spécialement par Ch.
A. Ferguson et J.A. Fishman. En analysant la conception de ces sociolinguistes
nord-américains, nous remarquons que pour eux le concept de diglossie
désigne une répartition fonctionnelle de deux variétés d'une même langue ou
de deux langues différentes au sein d'une même communauté. Selon eux, la
diglossie caractérise une situation linguistique où la distribution linguistique
repose sur une délimitation claire et nette entre les fonctions de la variété ou de
la langue dite « haute », et celles de la variété ou de la langue dite « basse ». Par
exemple, la variété ou la langue « haute » peut être affectée traditionnellement
aux discours publics de type formel (administratif, religieux...) et la variété ou
la langue « basse » aux échanges « ordinaires ». Cette économie des usages
sociolinguistiques est, selon l'approche nord-américaine, stable et équilibrée.
Cependant, les sociolinguistes dits natifs ou « périphériques » (catalans et
occitans essentiellement, mais aussi plus tard certains créolisants), en utilisant le
concept de diglossie dans les années 60-70, vont lui attribuer un autre contenu
sémantique. Ils vont en effet l'intégrer à un champ conceptuel forgé au contact
d'un « terrain » spécifique: la situation, par exemple, des pays de langue
catalane en Espagne, situation de concurrence déloyale (car contrôlée par le
pouvoir franquiste) entre le catalan et le castillan. Ils vont donc modifier le
statut théorique du concept, qu'ils empruntent aux Nord-Américains en
retrouvant dans une certaine mesure l'usage qu'en faisait voilà un siècle
l'helléniste Psichari (Jardel, 1982 : p.9). A une vision fonctionnaliste statique
(chez Ch. Ferguson et J. Fishman...), à l'idée d'une distribution parfaitement
complémentaire de deux variétés de la même langue ou de deux langues
différentes en usage au sein d'une même communauté, distribution plus ou
moins immuable, la sociolinguistique catalane et par la suite la
sociolinguistique occitane et la créolistique vont opposer une vision beaucoup
plus dynamique et polémique: il ne saurait être question de coexistence
équilibrée entre deux langues concurrentes. S'il y a bien coexistence, c'est une

Akofena çn°001 219


La langue, une entrave à l’intégration des participants
lors des colloques scientifiques internationaux organisés en Afrique de l’Ouest

coexistence problématique entre une langue dominante et une langue dominée.


Et dans un contexte de domination, il y a forcément déséquilibre et instabilité, il
y a forcément conflit et dilemme (selon LI. V. Aracil). Car, ou bien la langue
imposée va se substituer lentement mais sûrement à la langue dominée (ce qui
est le cas de figure le plus probable, l'Histoire en témoigne), ou bien les usagers
de cette langue dominée vont résister et œuvrer à sa normalisation, c'est-à-dire
à son utilisation massive dans tous les domaines de la communication sociale,
en toutes circonstances et ce, en respectant des normes d'usage phonétiques,
orthographiques, lexicales, grammaticales, entre autres (Aracil, 1965).
En nous inspirant des deux conceptions différentes de la diglossie, nous
concevons une situation diglossique particulière. En effet, notre étude s’inscrit
dans le cadre d’une diglossie caractérisée par l’usage de deux langues
distinctes, notamment le français et l’anglais, auxquelles une communauté
scientifique réunie pour un temps d’échanges donné attribue les mêmes
fonctions, les mêmes valeurs : langue de communication lors du colloque. Mais,
au fond, l’observation directe des pratiques langagières durant les rencontres
scientifiques nous révèle des privilèges accordés tacitement à l’une des deux
langues, le français ou l’anglais selon les cas. Le choix de l’une ou de l’autre
langue pour donner les informations ou pour animer les cérémonies
d’ouverture et/ou de clôture des colloques, généralement avec ou sans
traduction intégrale ou partielle dans l’autre langue est assez caractéristique de
cette situation de diglossie douce et implicite.

1.2. Approche méthodologique


Les investigations relatives à la réalisation du présent article ont été menées
auprès de trois publics cibles : des participants francophones, des participants
anglophones et/ou organisateurs de colloques dans la sous-région ouest-
africaine. Concernant la collecte des données, elle a été rendue possible grâce à
des questionnaires administrés aux enquêtés ci-dessus énumérés.
Concernant ces questionnaires, précisons-le, nous les avons administrés
auprès de 30 participants francophones contre 10 participants anglophones et
10 organisateurs de colloques. Le déséquilibre entre le nombre de participants
francophones et anglophones n’est pas fortuit. En effet, il est fondé sur le fait
que lors des colloques organisés en Afrique de l’Ouest, on enregistre très
souvent plus de participations côté francophone. Cela est d’autant plus logique
que cette région ouest-africaine regorge plus de pays francophones
qu’anglophones. Rappelons que les pays francophones de cet espace sont au
nombre de huit : Benin, Burkina Faso, Côte d’Ivoire, Guinée, Mali, Niger,
Sénégal et Togo. Par contre, ses Etats anglophones ne sont que quatre sur les 15
Etats au total : Ghana, Gambie, Nigeria et Sierra Leone, les deux autres Etats
membres de cette sous-région étant bien entendu lusophones (Cap Vert et
Guinée-Bissau). Il ne serait pas anodin de souligner que, les organisateurs étant
en même temps des participants aux colloques, nos investigations ont porté sur
un total de 40 enquêtés au lieu de 50, comme on l’aurait pensé de prime abord.
Nous justifions le choix du nombre 40 enquêtés, soit 30 francophones et 10
anglophones, d’une part par la nature des données à recueillir qui sont

220 Mars 2020 ç pp. 217-226


W. G. Kafando, M. M. Diallo & D-D Zagre

qualitatives et d’autre part par la configuration de l’Afrique de l’Ouest en


termes de langue officielle des Etat membres.
1. Présentation, analyse et interprétation des données
Tableau n°1 : Sentiment de marginalisation de certains participants au cours
des communications.

Constat des observations directes sur le Constat Constat


comportement des participants lors des confirmé par infirmé par
colloques fait par les chercheurs. les enquêtés les enquêtés
Lors des colloques scientifiques internationaux 100 % 00%
organisés en Afrique de l’Ouest, les participants
ne parlant pas la langue du communicant se
sentent marginalisés au cours de sa
communication.

Une lecture analytique du tableau ci-dessus nous révèle clairement que


tous les enquêtés ayant participé à la présente étude ont également constaté,
comme nous, que, durant les colloques scientifiques internationaux organisés
en Afrique de l’Ouest, les participants ne parlant pas la langue du communicant
se sentent marginalisés au cours de sa communication. Un tel constat ne fait que
confirmer totalement notre première hypothèse. Cet état de fait est vraiment
regrettable en ce sens que l’un des objectifs fondamentaux de ces genres de
rencontres scientifiques est de créer et de renforcer des liens solides à tout point
de vue entre les chercheurs et/ou enseignants-chercheurs de tous les horizons
en vue d’une collaboration scientifique au profit de l’avancée spectaculaire de la
science, de la recherche. Mais comment se manifeste concrètement ce sentiment
de marginalisation chez ces participants ? Pour y répondre nous analysons les
résultats de nos observations directes lors de ces événements scientifiques et les
réactions de nos enquêtés ci-dessous synthétisés.

Tableau n°2 : Expression du sentiment de marginalisation de certains


participants au cours des communications.
Manifestations du sentiment de Manifestations Manifestations
marginalisation de certains participants confirmées par les infirmées par les
au cours des communications. enquêtés enquêtés
Ils font du bruit pendant la 52,50% 47,50%
communication ou les débats dans la
langue qu’ils ne comprennent pas.
Ils se retirent de la salle durant toute la 67,50% 32,50%
communication et les débats dans la
langue qu’ils ne comprennent pas
Ils sortent intempestivement de la salle 60% 40%
durant toute la communication et les
débats dans la langue qu’ils ne
comprennent pas
Ils exigent la traduction de la 47,50% 52,50%

Akofena çn°001 221


La langue, une entrave à l’intégration des participants
lors des colloques scientifiques internationaux organisés en Afrique de l’Ouest

communication et des échanges dans la


langue qu’ils comprennent
Ils se plaignent de la non-traduction de la 62,50% 37,50%
communication et des échanges dans la
langue qu’ils comprennent et parlent.
Ils viennent en retard ou sont totalement 62,50% 37,50%
absents lors des communications dans la
langue qu’ils ne comprennent pas.
Ils manifestent un certain complexe. 52,50% 47,50%
Ils font semblant de comprendre la langue 77,50% 22,50%
de communication
Ils ne participent pas aux débats suscités 87,50% 12,50%
par la communication dans la langue
qu’ils ne comprennent pas.
Ils ne prennent pas des notes pendant les 90% 10%
débats dans la langue qu’ils ne
comprennent pas.
Ils allument leurs ordinateurs ou 15% 85%
téléphones portables et se mettent à faire
un autre travail pendant la
communication ou les débats dans la
langue qu’ils ne comprennent pas.
Ils manifestent un empressement pour le 62,50% 37,50%
retrait de leur attestation de participation
pour repartir chez eux car trouvant le
séjour long et ennuyeux.
Ils déclinent le poste de modérateur ou de 67,50% 32,50%
rapporteur lorsque les communications
doivent se faire dans la langue qu’ils ne
comprennent pas.

Ce tableau synoptique des manifestations du sentiment de


marginalisation est assez éloquent. En effet, il nous révèle les caractéristiques
essentielles de ce sentiment de non- appartenance à la Communauté
scientifique regroupée en colloque: le bruit, le retrait de la salle, les sorties
intempestives, l’exigence de la traduction des échanges dans sa langue, les
plaintes relatives à la non-traduction des échanges dans sa langue, le manque
de ponctualité et/ou de régularité, le complexe d’infériorité, la simulation dans
la compréhension des échanges, la non-participation aux débats, l’absence de
prise de notes, le changement d’occupation, l’empressement dans le retrait de
son attestation suivi du retour au bercail et le désistement au poste de
modérateur. Voici là autant de manifestations que nous avons observées chez
certains participants, confirmées par nos enquêtés au regard des pourcentages
des réponses, et qui constituent évidemment des preuves tangibles du
sentiment de marginalisation de certains participants aux colloques. Ce qui
vient valider davantage notre première hypothèse de recherche.

222 Mars 2020 ç pp. 217-226


W. G. Kafando, M. M. Diallo & D-D Zagre

Tableau n°3 : Difficultés de collaboration scientifique entre participants de


langues différentes

Constat des observations directes sur les Constat Constat


difficultés des participants ne parlant pas la confirmé par infirmé par
langue de leurs collègues à sympathiser avec les enquêtés les enquêtés
eux en vue d’une collaboration scientifique
fait par les chercheurs.
Certains participants ne parlant pas la langue 92,50 % 07,50%
de leurs collègues participants éprouvent des
difficultés à sympathiser avec eux en vue d’une
collaboration scientifique.

Comme nous le remarquons à la lecture du précédent tableau, 92,50 % de


nos enquêtés contre seulement 07,50% ont observé, comme nous, que certains
participants ne parlant pas la langue de leurs collègues participants éprouvent
des difficultés à sympathiser avec eux en vue d’une collaboration scientifique.
Ce qui est encore dommage car c’est justement cette collaboration scientifique
entre chercheurs et/ou enseignants-chercheurs qui est au cœur même des
ambitions des colloques scientifiques. Mais quelles sont les preuves que ces
participants éprouvent des difficultés? Pour ce faire, analysons
méticuleusement les résultats ci-dessous présentés.
Tableau n°4 : Expression des difficultés de collaboration scientifique entre
participants de langues différentes

Manifestations des difficultés des Manifestations Manifestations


participants ne parlant pas la confirmées par les infirmées par les
langue de leurs collègues à enquêtés enquêtés
sympathiser avec eux en vue d’une
collaboration scientifique fait par
les chercheurs.
Pas ou peu d’échanges amicaux hors 87,50% 12,50%
atelier
Pas d’échanges de contacts 75% 25%
Pas de projets d’écriture d’articles 92,50% 07,50%
communs
Pas d’invitation aux prochains 87,50% 12,50%
colloques dans leur pays d’origine
Pas de partage d’informations 77,50% 22,50%
relatives aux appels à
communication ou à contribution
qu’ils détiennent
Pas de proposition ou de demande 62,50% 37,50%
d’excursion dans la ville d’accueil
Isolement ou fuite de l’autre du fait 82,50% 17,50%

Akofena çn°001 223


La langue, une entrave à l’intégration des participants
lors des colloques scientifiques internationaux organisés en Afrique de l’Ouest

de la différence de langues
Collaboration scientifique ponctuelle 67,50% 32,50%
et éphémère
Regroupement par affinité selon la 85,50% 14,50%
langue en partage

A la lecture de ce tableau synthétique, nous voyons que les difficultés de


collaboration entre certains participants se manifestent comme suit : pas ou peu
d’échanges amicaux hors atelier, pas d’échanges de contacts, pas de projets
d’écriture d’articles communs, pas d’invitation aux prochains colloques dans
leur pays d’origine, pas de partage d’informations relatives aux appels à
communication ou à contribution qu’ils détiennent, pas de proposition ou de
demande d’excursion dans la ville d’accueil, isolement ou fuite de l’autre du
fait de la différence de langues, collaboration scientifique ponctuelle et
éphémère, regroupement par affinité selon la langue en partage. Toutes choses
qui ne font que confirmer notre second postulat d’étude.
La confirmation de nos deux hypothèses d’étude fonde à nous demander
quelles mesures idoines devons-nous adopter pour une intégration intégrale et
harmonieuse des participants aux colloques ne parlant pas la même langue que
leurs collègues communicants.

3. Propositions de solutions pour une intégration intégrale et harmonieuse


des participants marginalisés
Ø Solutions avant la tenue du colloque
- Mixité des ressources humaines impliquées dans l’organisation
Il s’agira d’impliquer aussi bien des francophones que des anglophones, tout
comme des bilingues (français-anglais), dans toutes les sphères de
l’organisation du colloque. Aussi, cette mixité concernera, entre autres, le
comité scientifique, le secrétariat, les modérateurs, les rapporteurs, les maîtres
de cérémonie, les hôtesses, les guides de visites touristiques, entre autres.
- Proposition des résumés de communication dans toutes les langues du
colloque
Il sera exigé à chaque participant de traduire systématiquement son résumé
d’article dans l’autre langue (français ou anglais) avant de le proposer au
comité scientifique, sous peine de le voir rejeter.
- Traduction de tous les courriels ou correspondances
Il sera judicieux que toutes les correspondances adressées aux participants
soient en version double, française et anglaise. Au premier rang de ces
correspondances, figurent prioritairement les textes de référence des appels à
communication et/ou à contribution, les compilations de résumés retenus pour
communication lors du colloque, les messages d’information relatifs à
l’enregistrement au colloque, à l’hébergement, à la restauration, aux conditions
de vie générales dans le pays d’accueil durant la tenue du colloque (par
exemple, le climat et le contexte sécuritaire), etc.

224 Mars 2020 ç pp. 217-226


W. G. Kafando, M. M. Diallo & D-D Zagre

Ø Solutions durant le colloque


- Traduction de la communication et des échanges
La substance de chaque communication et des échanges, c’est-à-dire les
différentes questions-réponses qu’elle aura suscitées, sera systématiquement
traduite dans l’autre langue du colloque (français ou anglais).
- Traduction des informations ponctuelles
Il serait salutaire que toutes les nouvelles informations ou tous les rappels
d’informations connaissent une diffusion ou rediffusion dans toutes les deux
langues du colloque (français ou anglais). Nous pensons notamment aux
informations relatives à la modification ou à l’actualisation quotidienne du
programme du colloque, à l’établissement et à la remise des attestations de
participation, à la restauration, etc.
- Sensibilisation sur l’apprentissage des deux langues de colloque
Les sketchs, les pièces de théâtre, les déclamations poétiques, entre autres,
animés par de jeunes slameurs ou comédiens, pourraient être des outils
efficaces pour inciter les uns et les autres à apprendre et à aimer les deux
langues de colloque, sans oublier bien entendu les affichages dans les salles.
Ø Solutions après le colloque
- Maintien du contact entre organisateurs et participants

Chaque colloque n’étant qu’un tremplin pour une franche collaboration


scientifique, au grand bonheur du progrès de la recherche, après la tenue du
colloque, le contact sera maintenu d’une part entre organisateurs et d’autre part
entre organisateurs et participants, tout comme entre participants. Pour ce faire,
un groupe WhatsApp sera créé et animé par tous, avec pour administrateurs
des membres du comité d’organisation de chaque colloque. Ceux-ci élaboreront
un code de bonne conduite en français et en anglais. Tous les messages et autres
correspondances traduits dans les deux langues. Cette kyrielle de mesures, si
elles venaient à être mises en œuvre, permettraient à chaque participant à un
colloque d’avoir le sentiment d’appartenir à la communauté scientifique et par
conséquent de contribuer activement à son animation à travers des
participations régulières aux différents colloques.

Conclusion
Cette étude nous a permis d’aller à la rencontre de participants et
organisateurs francophones et anglophones de colloques en Afrique de l’Ouest.
Cette rencontre a été rendue possible par le truchement de questionnaires, après
des observations directes des comportements des participants au cours de
plusieurs colloques. Les résultats obtenus nous ont confirmé nos hypothèses de
départ, à savoir que certains participants ne parlant pas la langue des
communicants se sentent marginalisés au cours des communications et
éprouvent des difficultés pour sympathiser avec eux en vue d’une collaboration
scientifique. Les diverses manifestations de ce sentiment de rejet de certains
participants et de leurs difficultés ont été constatées par les observations
directes de leurs comportements et confirmées par des organisateurs de
colloques et par les participants eux-mêmes. Forts de cette situation déplorable

Akofena çn°001 225


La langue, une entrave à l’intégration des participants
lors des colloques scientifiques internationaux organisés en Afrique de l’Ouest

qui entrave le progrès de la recherche, des suggestions ont été proposées afin de
redonner à chacun la motivation et la joie de participer aux différentes
rencontres scientifiques. Il s’agit essentiellement de la mixité des ressources
humaines impliquées dans l’organisation, de la proposition des résumés de
communication dans toutes les langues du colloque, de la traduction de tous les
courriels ou correspondances, de la traduction de la communication et des
échanges, de la traduction des informations ponctuelles, de la sensibilisation sur
l’apprentissage des deux langues de colloque et du maintien du contact entre
organisateurs et participants. Ces mesures, rappelons-le, sont à appliquer tout
au long du processus, c’est-à-dire avant, pendant et après la tenue de chaque
colloque.

Références bibliographiques
ARACIL L.-V., 1965, Conflit linguistique et normalisation linguistique dans
l’Europe nouvelle, Nancy, CEU.
AKINCI, M.-A., 2003, " Une situation de contact de langues : le cas turc-français
des immigrés turcs en France ", Contacts de langues : modèles,
typologies, interventions, Jacqueline Billiez (dir.), Paris, L’Harmattan, 318
p., pp. 127-144.
CALINON, A.-S., 2013, L'« intégration linguistique » en question, Dans Langage
et société, n° 144, pp27- 40
CUMBE, C. et MUCHANGA, A., 2001, « Contact des langues dans le contexte
sociolinguistique mozambicain », Cahiers d’études africaines [En ligne],
163-164 | mis en ligne le 21 novembre 2013, consulté le 09 septembre
2019. URL : http://journals.openedition.org/etudesafricaines/111
DEPREZ, C., 2005, Langues et migrations : dynamiques en cours, Dans La
linguistique, Vol. 41, pp. 9-22
JARDEL, J.-P., 1982, « Le concept de diglossie de Psichari à Fergusson »,
in revue Lengas N°11, Montpellier, p 8.
LHOMME-RIGAUD, C. et DESIR, P., 2005, Langue et migration, Dans
Recherches en psychanalyse, n° 4, pp.89-101

226 Mars 2020 ç pp. 217-226


Y. C. Bony

DISTORSION SÉMANTIQUE DE L’USAGE DU PARTICIPE


DANS LE CONTINUUM DU FRANÇAIS IVOIRIEN

Yao Charles BONY


Université Peleforo Gon Coulibaly – Côte d’Ivoire
bony.yao@yahoo.fr

Résumé : La langue française est devenue progressivement le bien commun de


toute la communauté francophone. Langue imposée par le colonisateur, elle sert de
moyen de communication pour tout usager appartenant à cette communauté.
Quittant le lit de la métropole, cette langue sera en conflit avec d’autres langues.
Dans ce brassage linguistique, il s’opère une violation des principes classiques qui
caractérisent la langue française. On parle d’appropriation du français de la
communauté francophone. Ce faisant, en Côte d’Ivoire, la langue française connait
diverses subversions dans son usage, surtout dans l’usage du mode participe.
Forme verbale non finie, le participe, défini comme les canons du bon usage par les
puristes et les législateurs, rencontre des bouleversements lexicaux dans le
continuum du français ivoirien particulièrement à l’oral. Cette plurivocité
sémantique constitue une entrave dans le système éducatif. La présente étude
montrera d’une part les aspects morphologiques du mode participe et d’autre part
la résémantisation du participe dans le continuum du français ivoirien.

Mots-clés : participe, sémantique, langue, français, continuum

Abstract: The French language has gradually become the common good of the entire
Francophone community. Language imposed by the colonizer, it serves as a means
of communication for any user belonging to this community. Leaving the bed of the
metropolis, this language will conflict with other languages. In this linguistic mix,
there is a violation of the classical principles that characterize the French language.
We are talking about the appropriation of French from the Francophone
community. In doing so, in Ivory Coast, the French language knows various
subversions in its use, especially in the use of mode participates. An unfinished
verbal form, the participle, defined as the canons of good usage by purists and
legislators, encounters lexical upheavals in the continuum of Ivorian French,
especially in spoken form. This semantic plurivocity is a hindrance in the education
system. The present study will show on the one hand the morphological aspects of
the mode participates and on the other hand the resémantisation of the participle in
the continuum of the Ivorian French.

Keywords: participle, semantics, language, French, continuum

Introduction
À l’instar des autres modes, le mode participe est perçu comme le mode le
plus difficile de la grammaire française. Sa difficulté d’emploi relève de ses
variations morphosyntaxiques et de ses usages dans les énoncés. Ce qui laisse
paraitre ce mode constitue comme un morceau de bravoure de la grammaire

Akofena çn°001 227


Distorsion sémantique de l’usage du participe dans le continuum du français ivoirien

française selon M. Arrivé et.al, (1986, p. 26). En effet, la complexité des règles
d’accord liées au mode participe marquée par sa variation désinentielle lui
confère le caractère de bête noire pour les apprenants de la langue française. Le
français, langue impérialiste et commune à l’espace francophone, a connu ses
lettres de noblesse au XVIIe siècle grâce aux orfèvres du bon usage que sont
Malherbe et Vaugelas. Proscrivant les mots d’emprunts latins, ces puristes et
législateurs du français ont su l’enrichir en la dotant d’une forme stable.
Toutefois, en imprégnant les communautés où l’hégémonie de cette langue s’est
avérée, elle s’est muée sans se débarrasser de ses canons, de son identité et de sa
norme. Par ailleurs, elle « s’adapte à différentes niches écolinguistiques,
s’acclimate, se transforme, prend racine » (L.-J. Calvin, 2010, p. 122). En Côte
d’Ivoire, le français, en contact avec les langues locales, connait un avatar à partir
de certains idiomes à travers la diglossie qui y prospère. Ainsi, les Ivoiriens
s’approprient le français en l’adaptant à leur sensibilité, un moyen de
communication indispensable aux besoins de l’expression d’une pensée
ivoirienne. Comment se présente cette altérité discursive à travers l’usage du
participe ? Dans une démarche argumentative et prenant appui sur la grammaire
prescriptive, cette réflexion se conduira dans une perspective à la fois descriptive
et énonciative pour montrer finalement d’une part les aspects morphologiques
du mode participe et d’autre part la résémantisation de ce mode dans le
continuum du français ivoirien.

1. Les aspects morphologiques du mode participe


Le participe se caractérise par « des formes verbales dépourvues des
catégories de la personne, du nombre et dans une large mesure du temps » tel
que le stipule P. Imbs (1960, p. 158) . Par ailleurs, sa particularité réside dans ses
règles d’accord vu la complexité qui se présente pendant son usage. Selon M.
Grevisse (2016, p. 698) : « le participe est la forme adjectivale : il participe de la
nature du verbe et de celle de l’adjectif ». De ce qui précède, il importe d’observer
la structuration du mode participe.

1.1. La structuration du mode participe


Le mode participe offre deux temps : le participe présent et le participe
passé. Le participe présent se caractérise par la désinence ~ant commune à tous
les verbes. Il se matérialise ainsi : thème + ant. Invariable, le participe présent
garde toujours ses propriétés verbales. Ces exemples permettent de bien
l’apprécier :

(E1) : « La nuit précédant la fête des Ostensions, Saint-Junien s’emplit des voix
des ancêtres Armand et Junien. » (L’amour est toujours ailleurs, p. 19)
(E2) : « Un jour, fuyant la classe, l’enfant disparut dans la forêt. » (L’amour est
toujours ailleurs, p. 15)
(E3) : « Des rayons de lumières se croisaient dans les coins de ses yeux, faisaient
jaillir des bouquets de flammes, éclairant son visage. » (L’amour est toujours
ailleurs, p. 22)

228 Mars 2020 ç pp. 227-238


Y. C. Bony

Les mots en gras sont des participes présents du fait de la marque désinentielle
~ant. Ils ont tous une fonction verbale en ce sens qu’ils ont chacun un sujet
référentiel. Le participe présent « précédant » a pour sujet réel ou propre « la nuit
». Il est relié directement au participe. C’est la construction la plus usuelle dans
un énoncé. S’agissant du participe présent « fuyant », le sujet du verbe de la
principale est aussi celui du participe. En d’autres germes, le participe partage
son thème avec le verbe de la proposition principale. Il n’a pas de sujet propre.
La réécriture de cette phrase se présente ainsi : Un jour, l’enfant fuyant la classe
/ l’enfant disparut dans la forêt. L’on perçoit aisément le double usage du sujet
« l’enfant » qui embrasse les deux verbes « fuyant / disparut ». Quant au participe
présent « éclairant », il est rattaché au substantif « des rayons de lumières ». Les
catégories morphologiques du genre et du nombre du sujet n’affectent pas le
participe. Selon les principes grammaticaux, l’invariabilité du participe a été fixée
au XVIIe siècle. F. Brunot (1969, p. 354) note à cet effet que « l’Académie française
décida qu’on ne décline plus les participes actifs, depuis le 3 juin 1676 ». Cette
décision est relative à la nuance entre le participe présent et l’adjectif verbal. De
ce qui précède, l’on peut retenir que le participe présent est un temps du mode
participe. Il se caractérise par sa désinence ~ant et par son invariabilité. Par
ailleurs, il garde toujours ses fonctions verbales. Qu’en est-il du participe passé ?
Le participe passé combine deux fonctions : celle de l’adjectif et celle du verbe.
Ses principales caractéristiques résident d’abord, dans ses informités
désinentielles (~e, ~i, ~s, ~u, ~t.), ensuite, dans sa variabilité dans les règles
d’accord et enfin dans ses diverses formes (simple, composée et surcomposée).
Ces différentes caractéristiques se déclinent comme l’exposent les exemples ci-
après :
(E4) : « J.-C. me promenait à travers ces rues de forêts recréées, devant les vitrines
des magasins décorées aux couleurs de la fête et aux symboles de la foi. »
(L’amour est toujours ailleurs, p. 17)
(E5) : « Au moment où nous revenions au village, des gouttes de pluie avaient
commencé à écraser sur le sol. » (L’amour est toujours ailleurs, p. 16)
(E6) : « Elle se tenait seule, sur les marches de l’église, la luciole que j’ai vue hier,
toujours dans sa tunique en bure ; et la masse de clôture des Ostensions allait
prendre fin. » (L’amour est toujours ailleurs, p. 23)
(E7) : « Elle me préparait à ma première participation quand la guerre est venue
nous gommer de la terre. » (L’amour est toujours ailleurs, p. 117)
(E8) : « Marie-Chantal m‘aurait paru encore plus belle si son visage avait été
sculpté à mon goût. » (L’amour est toujours ailleurs, p. 53)
Les participes passés « recréées » et « décorées » représentent la forme simple de
cet aspect verbal. Ils se construisent sans auxiliaire. Par cet usage, ils arborent les
qualités adjectivales. Dans cette perspective, M. Riegel et al. (1994, p. 343)
attestent que « le participe passé employé sans auxiliaire peut jouer le rôle d’un
adjectif qualificatif ». Plus loin, ils indiquent que « le participe passé à valeur
adjectivale peut être épithète du nom ». De ce fait, ils sont variables. Les groupes
nominaux « ces rues de forêts » et « les vitrines des magasins » transposent leurs

Akofena çn°001 229


Distorsion sémantique de l’usage du participe dans le continuum du français ivoirien

marques flexionnelles à savoir le féminin / pluriel aux participes adjectivés.


Ainsi, le participe passé « recréées » se compose de : recréé + e + s. On note dans
la structuration de ce participe le radical (recréé) à qui on adjoint le genre féminin
(e) et le nombre (s) qui sont les éléments flexionnels. Comme dans le précédent,
le participe passé « décorées » s’écrit de la manière suivante : décoré + e + s.
L’accord du participe passé de forme simple s’accorde en genre et en nombre
avec le substantif auquel il se rapporte.
Les participes passés « avaient commencé » et «aie vue » et « est venue »
représentent la forme composée caractérisée par la présence d’un auxiliaire (avoir
/ être). La structure grammaticale de cette forme se présente de la sorte :
auxiliaire + participe passé. J.- C. Chevalier et al. (1964, p. 328) insistent que «
seuls avoir et être se construisent avec le participe passé du verbe auxilié.
L’emploi de l’un ou de l’autre dépend de la construction de la forme verbale ».
Vu la construction de ce temps du participe, il convient de dire qu’il garde son
statut verbal.
Le participe passé « avait été sculpté », du point de vue grammatical,
dénote de la forme surcomposée. Selon J.-C. Chevalier et al. (1964, p. 330), « une
forme verbale est surcomposée lorsqu’elle comprend un participe passé précédé
d’un double auxiliaire ». Telle que défini par les puristes, le participe passé mis
en relief répond à ce critère. Il se constitue ainsi : avait + été + sculpté. Le double
auxiliaire ou encore « auxiliaire composé » au dire de M. Riegel et al. (1994, p.
252) , est « avait été » et le participe passé est « sculpté ».
L’accord du participe passé de forme composée est beaucoup plus complexe. En
règle générale, le verbe s’accorde en personne et en nombre avec le sujet unique.
Cette norme ne régit toujours pas dans l’accord du participe passé. M. Riegel et
al. (1994, p. 348) en donnent la justification quand il écrit que « l’accord du
participe passé est conditionné par les cadres syntaxiques ». Il en résulte que
l’accord du participe passé avec l’auxiliaire avoir présente deux cas. Il peut être
invariable ou variable. J.-C. Chevalier et al. (1964, p. 386) précise cet accord en
ces termes : La règle d’accord du participe passé avec l’auxiliaire avoir est surtout
une règle orthographique. Elle est fondée sur l’ordre des mots. La place que le
complément d’objet direct occupe par rapport au participe passé commande les
variations de celui-ci. Si le complément d’objet direct est placé avant le verbe, le
participe passé s’accorde avec lui en genre et en nombre ; s’il est placé après, le
participe passé reste invariable.
À l’analyse, l’accord du participe passé se perçoit comme la mise en
adéquation des marques du genre et du nombre entre le participe passé et le nom
auquel il se rapporte dans le discours. Il faut retenir que le mode participe
présente deux temps. Il s’agit du participe présent caractérisé par la désinence ~
ant et invariable, puis du participe passé marqué par ses formes diverses, par ses
variétés flexionnelles et par sa complexité dans les règles d’accord. La taxinomie
du mode participe ayant été élaborée selon les canons, il importe d’observer sa
syntaxe.

230 Mars 2020 ç pp. 227-238


Y. C. Bony

1.2 Les usages du participe


J. Dubois et al. (2002, p. 477) définissent l’emploi comme « toute utilisation
d’un item grammatical ou lexical, ou de tout type de phrase dans un acte de
parole ». Il s’agit de la charge qu’un mot entretient avec les autres mots dans la
phrase. Le participe, en tant que forme verbale et adjectivale, obéit à ce critère
syntaxique, comme opéré dans les phrases suivantes :

(E9) : « Revenu au village où nous l’attendions, angoissés et désespérés de ne


pouvoir organiser la grande fête de génération que nos parents préparaient
depuis sept ans pour nous faire entrer dans la classe des hommes… » (L’amour
est toujours ailleurs, p. 15)
(E10) : « Mes pensées erraient, chevauchant montagnes, mers et nuages, allant se
poser sur le visage de Marie-Chantal. » (L’amour est toujours ailleurs, p. 34)
(E11) : « Troublé, je dis à nouveau que j’étais heureux de l’entendre, et la
remerciai de m’avoir appelé » (L’amour est toujours ailleurs, p. 36)
(E12) : « C’est tout ce que tu as à me dire ? me demanda-t-elle, choquée. »
(L’amour est toujours ailleurs, p. 39)
(E13) : « Je courus dans le couloir, escaladai les escaliers quatre à quatre et vint le
décrocher, essoufflé, le cœur battant. » (L’amour est toujours ailleurs, p. 75)

Les participes « angoissés » et « désespérés » sont reliés par un relateur


appelé coordonnant. Dans l’exemple (E9), il s’agit de la coordination et. Adverbe
de liaison, ce monosyllabe se place entre les deux participes passés. L’écriture
syntaxique se présente ainsi : participe + coordonnant + participe. La conjonction
n’est exprimée qu’une seule fois entre les deux items ayant le même référent non
répété. J.-C. Chevalier et al. (1964, p. 405) diront en substance que : « le
coordonnant doit unir des éléments de même nature et donc former des
constructions symétriques ». Sur ce principe, la coordination permet à ces deux
éléments mis en relief de garder leur autonomie ou encore de garder leur sens.
M. Grevisse (2016, p. 127) indique, dans cette structure copulative, que « les faits
sont simultanés ou successifs et s’ajoutent l’un à l’autre ». J.-C. Chevalier et al
(1964, p. 108) argumentent que « cette forme d’expression met en exergue la
clarté, la précision ou encore l’explicité d’un énoncé afin de donner une lisibilité
dans ce que l’on dit ». De ce qui précède, l’on dira que le participe peut être
coordonné.
Les participes « chevauchant » et « allant » à l’opposé des participes «
angoissés, désespérés » ne sont reliés à aucun élément grammatical. En revanche,
leur agencement se fait par l’emploi de la virgule, à l’absence d’élément relateur.
Cet élément de ponctuation marque la disposition côte à côte des items
convoqués. La construction syntaxique donne : participe + virgule + participe.
Ce modèle scriptural, d’après M. Arrivé et al (1986, p. 360), « est un procédé de
mise en relation de phrases ou de constituants ». Dans cette même perception, M.
Riegel et al. (1994, p. 519) parle de « combinaison de propositions, mais aussi des
syntagmes et des mots ayant même fonction ». Cet usage a un caractère
énumératif. Il traduit la célérité, la simultanéité et du rythme à l’action. Les faits

Akofena çn°001 231


Distorsion sémantique de l’usage du participe dans le continuum du français ivoirien

évoqués sont autonomes et distincts. Le participe, dans cette structure


syntaxique, est dit juxtaposé.
Les participes « troublé », « choquée » et « essoufflé » se particularisent par
leur position dans l’énoncé. Ils sont soit en début de phrase, soit en fin de phrase
ou encore à l’intérieur de la phrase séparés des autres termes de la phrase. Ils sont
dénommés par M. Riegel et al, par le vocable de « modificateur ». Leur « […]
position détachée est matérialisée, à l’écrit, par la virgule » M. Riegel et al, 1994,
p. 190)). Tout en marquant la pause, la virgule constitue le lien entre les termes.
Il isole l’item aux groupes fonctionnels. Le participe « troublé » est détaché en
début de phrase. On dit qu’il est antéposé. S’agissant du participe « choquée », il
est mis en fin de phrase. Dans ce cas d’espèce, il s’agit de la postposition du
participe. Quant au participe « essoufflé », il se positionne à l’intérieur de la
phrase. Le constituant ainsi isolé est encadré par deux virgules. Il est intercalé.
Les diverses positions du participe dans l’énoncé indiquent une qualité en les
faisant fonctionner comme un adjectif qualificatif. Ces participes par leur mode
d’articulation dans la phrase induisent une emphase qui permet d’insister sur le
constituant mis en retrait. L’élément, en position détachée, est un apport
informationnel, permettant d’orienter l’interprétation du locuteur. Le participe,
dans cette construction, marque l’apposition. En définitive, la syntaxe du
participe s’opère de plusieurs manières. Il s’agit de la coordination, de la
juxtaposition et de l’apposition. Ces articulations du participe permettent aux
locuteurs d’exprimer leurs impressions et leurs sentiments dans les énoncés.
La morphologie du participe a permis de définir sa structuration et ses
usages tels que fixés par les puristes du bon usage. Les canons codifiés depuis le
XVIIe siècle en sont l’identité. Pour ce mode, il ressort qu’il présente deux temps
distincts à partir de leurs désinences : le participe présent et le participe passé.
Dans les énoncés, le participe arbore diverses constructions syntaxiques. Il peut
être coordonné, juxtaposé et apposé. Ces critères constituent la norme dans le
français standard. Or ce français n’est pas l’apanage des seuls Français mais il est
utilisé par l’ensemble des peuples qui ont le français comme langue officielle. En
Côte d’Ivoire, particulièrement, le mode participe connait une réadaptation
sémantique dans son expression.

2. La résémantisation de l’emploi du participe dans le continuum du français


ivoirien
L’expansion du français a commencé par la colonisation et l’appropriation
de cette langue au sein des pays soumis à l’influence de la France. En Côte
d’Ivoire particulièrement, le français connaît une adaptation pour véhiculer le
rapport des Africains francophones à leur univers. On parle de français normé
ivoirien, de français populaire ivoirien et de nouchi. Dans le cadre ce travail, il
s’agit du français ivoirien qui constitue un continuum. Il convient, pour nous,
d’indiquer quelques notions sur le français ivoirien, d’établir les particularités de
ce continuum et d’en observer le participe.

232 Mars 2020 ç pp. 227-238


Y. C. Bony

2.1 Quelques notions sur le français ivoirien


Le français ivoirien est une forme d’expression qui trouve ses
fondamentaux dans le français standard. Le caractérisant ivoirien n’est qu’une
démarcation d’avec le français de France tel qu’imposées par les institutions
scolaires. Certains linguistes, dans leurs recherches, ont émis des esquisses de
définitions afin de mieux apprécier cette notion de français ivoirien. Relativement
au réinvestissement du français dans l’espace ivoirien, A. Laurent (2014, p. 4)
parle « d’appropriation du français par les Ivoiriens ». Cette appropriation n’est
pas une démarcation avec la langue française normée, ni une rupture avec les
principes du bon usage. De fait elle est une adaptation aux différentes niches
écologiques des Ivoiriens, une marque de fierté de l’Ivoirien dans le but de
conserver et de renforcer son identité. N.K. Jérémie (2008, p. 53), quant à lui, le
qualifie « d’expression ésotérique ». En réalité, cette forme d’expression est
réservée à une population cible, en un mot, à des initiés dont le décodage ne cause
aucune ambiguïté. La construction du discours renferme des idiomes français
enrobés de touche sémantique. P.K.K. Adou (2014, p. 8) conçoit le français
ivoirien comme une expression « calquée sur les langues ivoiriennes ». Ce type
de français sur l’espace ivoirien est dévolu aux cadres moyens et aux personnes
n’ayant pas fait d’études supérieures. Il se décline en une pluralité d’usages.
Selon S. Lafage (2008) « c’est le français du peuple. C’est celui qui réellement nous
identifie et brise les barrières tribales et les particularismes ». Le français ivoirien
est le lieu de rencontre des caractéristiques lexicales et morphologiques du
nouchi et du français populaire ivoirien, mais également sa structure syntaxique
sous-jacente et calquée sur celles des langues locales ivoiriennes.
Il faut noter que le français ivoirien n’est pas une autre réécriture de la
langue française. C’est un concept né de l’imagination créatrice des Ivoiriens
dans le but d’engendrer un moyen de communication qui fédère toutes les
couches sociales qui structure la population hétéroclite ivoirienne, de marquer
leur pensée dans le but de s’affirmer et de s’identifier des autres peuples qui ont
en commun le français. La langue française, rappelons-le, est une langue
d’emprunt et par conséquent étrangère. Son usage est circonstanciel, ciblé. Il n’est
donc pas permanent. Elle s’emploie dans les espaces institutionnels et
administratifs. De ce fait, il importe d’indiquer quelques particularités de ce
continuum.

2.2 Les particularités du français ivoirien


Le français ivoirien se situe dans la variété mésolectale, définie par J.
Dubois et al. (2002, p. 298) comme « un usage plus ou moins identifiable, distinct
de la variété acrolectale et de la variété basilectale. » La variété mésolectale du
français ivoirien, tel que perçu par P..K.K, Adou (2014, p. 11) « correspond au
français des personnes qui ont fait des études secondaires. La syntaxe de ce
français diffère très peu du français standard. Mais elle est caractérisée par des
résémantisation, des emprunts lexicaux et très souvent par des expressions
particulières relevant d’une traduction littérale d’expressions spécifiques aux
langues africaines en général ». Dans ce même ordre d’idée, il rapporte les propos

Akofena çn°001 233


Distorsion sémantique de l’usage du participe dans le continuum du français ivoirien

de N.M. Knutsen en écrivant que « le français ivoirien est assez plus proche du
français standard, se distinguant de celui-ci par quelques traits d’ordre
phonétique et lexical, à un français basilectal se caractérisant par un nombre de
traits non standard, en passant par un français local ». De ce qui précède, il
convient de dire que le français ivoirien se détermine par le lexique et le niveau
de langue en rupture avec les normes académiques en respectant les normes du
participe, comme l’illustrent les phrases suivantes :

(E14) : « Les vigiles ont macheté les voleurs. » (Inédit)


(E15) : « Le voleur a pris drap devant le policier. » (Inédit)
(E16) : « Mon fils a versé ma figure par terre. » (Inédit)
(E17) : « Mon oncle est un corps habillé. » (Inédit)

Les mots en gras reflètent les caractéristiques morphologiques du participe. Ils


sont tantôt de forme simple, tantôt de forme composée. Cela dénote de ce que le
mode participe n’a subi aucune altération dans sa forme en se déportant dans le
discours mésolectal. La structure demeure intacte telle que fixée par les puristes
du bon usage. Par ailleurs, ces mots arborent d’autres aspects dans leurs usages.
Le participe « macheté » marque une dérivation verbale. Il est formé à partir du
substantif « machette ». Le radical (machette) est associé au suffixe (er). Cette
transformation est dite dérivation propre et définie par M. Grevisse (2016, p. 74)
comme « la création des mots nouveaux par l’addition de certaines terminaisons
spéciales appelées suffixes, qui modifient la signification du radical ». Le
participe « pris » est une extension d’emploi. Il quitte, en effet, son sens de base
pour épouser un autre sens. Dans ce cas d’espèce, l’on parle d’acclimatation ou
encore de tropicalisation du mot dans le lexique ivoirien. Il ne s’agit plus du mot
dont la sémantique serait « emporter », « posséder » ou « recueillir ». Par contre,
l’expression est calquée dans la notion de « mortification », de « confusion ». Le
participe « versé » est employé dans un cadre particulier. Il marque une
traduction littérale des langues locales. Cette structure phrastique n’est qu’une
transposition littérale de la pensée tout en formulant le discours tel qu’il est.
Chaque mot des langues locales correspond à un mot de la langue française. En
bon usage, la phrase « Mon fils a versé ma figure par terre » s’énonce « Mon fils
m’a humilié » ou encore « Mon fils m’a couvert de honte ». Dans ce mode
d’expression, il ne s’agit pas de subversion des langues importées, mais bien
selon L.-J. Calvet (2010, p. 146) d’une langue qui permet aux Africains
francophones « de disposer d’un français qui soit pas une langue de bois et dans
laquelle ils puissent s’exprimer, sans contrainte et sans à-peu-près, ce qu’ils
pensent et ce qu’ils ressentent. » En fonction des réalités sociolinguistiques, les
usagers opèrent des calques à travers des glissements sémantiques de leur
dialecte sur le français. Cette transposition des dialectes dans la langue française
marque le phénomène de « transport linguistique » tel qu’indiqué G. Kouassi
(2007, p. 55). Le participe « habillé » se définit comme un glissement de sens. Le
groupe syntagmatique « corps habillé » est le dénominatif des forces de l’ordre
(Police, Gendarmerie, Militaire). La fonction métaphorique du participe «
habillé » détermine l’activité exercée.

234 Mars 2020 ç pp. 227-238


Y. C. Bony

On retient que les particularités du français ivoirien présentent des


fortunes diverses. Dans une situation de communication, elles sont marquées par
la dérivation verbale, par l’extension d’emploi, par la traduction littérale et par le
glissement de sens. Toutes ces caractéristiques n’aliènent en rien la structure
morphologique du mode participe. Qu’en est-il de l’interprétation du participe
dans le français ivoirien ?

2.3 L’interprétation sémantique du participe dans le continuum du français


ivoirien

Considéré comme l’expression de bon usage selon les prescriptions de


l’Académie française, le participe constitue une dynamique dans la langue
française. Il se détermine comme une norme de clarté linguistique et une marque
d’érudition du fait qu’il soit très usité dans les énoncés tant à l’oral qu’à l’écrit.
Dans le français ivoirien, l’usage du participe ne constitue aucune ambiguïté dans
sa structure morphologique. Le respect scrupuleux de ses formes s’observe dans
cette variété mésolectale. Par ailleurs, cet idiome connait une réadaptation
sémantique dans son expression en Côte d’Ivoire, particulièrement. Le français
ivoirien est un parler hybride et difficile à circonscrire. Il est continuellement
influencé par les autres usages (français populaire ivoirien, nouchi, français
standard). Dans cette perspective, pour P..K.K. Adou (2017, p. 89.), « le français
ivoirien se présente comme le français vernaculaire de Côte d’Ivoire, c’est-à-dire
un français accessible à n’importe quel locuteur quels que soient son rang social
et son niveau d’étude. Ce français, qui se veut oral, est souvent rencontré dans
certains écrits notamment dans la presse écrite et dans certaines œuvres
littéraires. » Ces exemples permettent de confirmer cette assertion :
(E18) : « Le vin Château de France, on est tombé dedans. » (Publicité sur RTI)
(E19) : « Le voisin du balcon a collé l’étudiante. » (Inédit)
(E20) : « L’artiste-chanteur a tué pendant son concert ». (Inédit)
(E21) : « Cet étudiant a tapé poteau à l’examen. » (Inédit)
(E22) : « Le discours du Maire a enjaillé la population. » (Inédit)
(E23) : « Mon fils a versé ma figure par terre. » (Inédit)

Les mots marqués en gras sont des participes passés de forme composée.
Du point de vue morphosyntaxique, ils obéissent à celle établie par les normes
grammaticales. La subversion de ces usages réside dans la sémantique selon les
énoncés. Le participe passé « tombé » est une expression relative à une publicité
de vin diffusée sur la première chaine de télévision ivoirienne. Dans le français
standard, il indique l’action de chute, de défaillance d’ordre moral,
d’écroulement, d’effondrement… En extension d’emploi, il arbore le sens de
goût, de plaisir, d’affection. C’est un vin succulent prisé par un bon nombre de
consommateurs. Sous l’emprise de ce breuvage, l’on y renonce plus. L’emploi du
participe passé « tombé » traduit l’attachement, la volupté, la délectation qu’offre
cette boisson. Par ailleurs, il importe d’indiquer que le mot « tombé » reprenne
son sens originel en ce sens que l’abus de l’alcool mène à la déchéance, à la
dépravation. En étant dépendant à ce liquide, l’on risque de tomber

Akofena çn°001 235


Distorsion sémantique de l’usage du participe dans le continuum du français ivoirien

véritablement vu son effet sur l’organisme humain. Ce n’est pas fortuit lorsque
les fabricants estampillent la notice : ‟abus dangereux pour la santé”.

Le participe passé « collé » est un euphémisme pour désigner l’acte sexuel


entre deux individus. Cette liaison est en rapport avec les sentiments
qu’éprouvent deux individus l’un vers l’autre. C’est la résultante d’un sentiment
affectif. Dans ce schéma de rapprochement des êtres par le truchement du sexe,
il ressort que l’acte est, dans la majeure partie, consensuel, tout en favorisant et
en renforçant les liens d’amitié. Aussi, il marque la fusion charnelle et
sentimentale des amants. S’agissant du participe passé « tué », il ne rime pas avec
l’action de meurtre, de massacre ou d’homicide comme définie par le dictionnaire
d’usage. Cet emploi est un langage familier qui renvoie à l’intensité positive
marquée par la maitrise de son art, d’un public acquis à sa cause. On parlera ici
de subjugation du public face à la prestation d’un artiste lors d’un concert. Plongé
dans l’extase durant la prestation de l’artiste qui s’apparente à une idole, le public
peut dans un moment d’emportement commettre des actes qui échappent au
contrôle de leur conscience. Dès lors, le participe « tué » dans ce cas de figure
ramène au sens perdre le contrôle de sa personne, être envoûté par la prestation
d’un artiste. Concernant le participe passé « tapé », il faut noter qu’il dénote
l’échec, le fiasco, la défaite… En effet, pris en contexte, il a une fonction
métaphorique en rapport avec le substantif « poteau ». Objet rigide et fixe, le
poteau sert dans le domaine de la construction et de l’électricité. Il est immobile
et par conséquent observable. Le mouvement de heurter, de cogner cet objet
indique une maladresse dans notre vie quotidienne. Un échec peut être évité
lorsque nous prenons toutes mesures possibles dans tout ce que nous
entreprenons. S’agissant du participe passé « enjaillé », il répond à un
néologisme. Ce mot est formé à partir du radical « enjoy » qui est un usage
anglais. Il signifie la joie, la gaieté… Ce transfert idiomatique a permis de créer le
mot « enjailler ». Tout en demeurant dans le critère sémantique notionnel, le
participe passé « enjaillé » indique la satisfaction, l’adhésion, l’agrément,
l’approbation d’un fait. Cet idiome n’est qu’une transposition dans la
caractéristique lexicale de l’expression. Le locuteur ivoirien s’en est approprié
pour le réadapter. Il garde toujours ses traits syntaxico-sémantiques. Quant au
participe passé « versé », il est construit à partir de la traduction littérale des
langues locales. Le caractérisant du nom « figure » n’est pas essentiel. En réalité,
le mot figure du point de vue de l’anatomie de l’homme ramène à son faciès lié
rigidement au reste du corps de l’homme. En l’état, il ne peut s’assimiler à un
corps sécable qui peut être divisé en plusieurs entités ou à un liquide qui a la
propriété de couler comme un l’eau. En prenant pour image la ‟figure versée”, il
s’agit de l’attitude d’une personne humiliée qui n’arrive plus à soutenir le regard
des autres du fait de la honte et dont les yeux sont constamment rivés au soule
pour éviter de soutenir le regard des autres. De fait, ce transfert littéral des
idiomes convoqués qui composent cette structure phrastique peut se transcrire
ainsi : ‟Mon fils m’a couvert de honte” ou ‟Mon fils m’a fait subir une
humiliation”.

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Y. C. Bony

On peut donc déduire que le participe, dans le français ivoirien, présente


les mêmes caractéristiques morphologiques telles qu’elles ont été fixées par les
législateurs du bon usage. Par contre, il s’opère une plurivocité de sens dans leur
emploi en quittant leur notion définie par le dictionnaire académique pour
épouser d’autres sens. Cette distorsion sémantique est une créativité linguistique
propre au locuteur ivoirien.

Conclusion
En rapport avec l’étude du mode participe, il convient de retenir que le
participe, dans la langue française, constitue une marque de bon usage et une
norme de clarté linguistique. Cet idiome grammatical offre à tout usager un
respect scrupuleux de sa morphosyntaxe telle que fixée par les normes
grammaticales. Malgré le transfert des langues locales africaines dans la langue
française, il n’en demeure pas moins que les dialectes des pays colonisés
continuent d’observer la structure du mode participe. Ce qui dénote de la
créativité qui tend à ivoiriser la langue française jusqu’à un certain seuil. Les
principes immuables de la grammaire française fixés depuis le XVIIe siècle
s’observent dans le continuum du français ivoirien. Ainsi, l’emploi du participe
dans le contexte ivoirien produit une réadaptation lexicale au détriment de celle
énoncée par les usages. Cette expression détournée de la langue du colonisateur
relève de l’acclimatation.

Références bibliographiques
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linguistique française, Flammarion, Paris.
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CALVET, L.-J, 2010, Histoire du français en Afrique : Une langue en copropriété
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CHEVALIER, J-CI et al, 1964, Grammaire Larousse du français contemporain,
Larousse, Paris.
DUBOIS, J. et al, 2002, Dictionnaire de linguistique, Larousse, Paris.
GREVISSE, M, 2016, Le Bon Usage, 16e édition, De Boeck Supérieur,
Paris.
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grammaire descriptive, Librairie C. Klincksieck, Paris.
KOUASSI, G, 2007, Le phénomène de l’appropriation linguistique et Esthétique
en littérature africaine de langue Française. Le cas des écrivains ivoiriens :
Dadié, Kourouma et Adiaffi, Éditions Publibooks, Paris.
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appropriation, www.ltml.ci/files/articles3/Laurent℅20ABOA.pdf, 2014,
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Akofena çn°001 237


Distorsion sémantique de l’usage du participe dans le continuum du français ivoirien

KOUADIO, N.J, « Le français en Côte d’Ivoire, de l’imposition à l’appropriation


décomplexée d’une langue endogène », Document pour l’histoire du
français langue étrangère ou seconde, http://dhfles.revue.org/125, 2008,
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KOUADIO, P.A.K, Quelques particularités syntaxiques du français en Côte
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linguistique, www.ila.ci/upload/ila/article/7Article Adou 42.pdf.
2017, consulté le 28/01/2019.

238 Mars 2020 ç pp. 227-238


Y. J. D. N’Zi

LE SOUS-TITRAGE DU FRANÇAIS DE CÔTE D’IVOIRE


DANS LES FILMS IVOIRIENS

Yao Jacques Denos N’ZI


Université Félix Houphouët-Boigny - Côte d’Ivoire
jacquesdenosnzi@yahoo.fr

Résumé : Le sous-titrage du français de Côte d’Ivoire dans la création


filmique est une entreprise soumise à plusieurs écueils. Si cette pratique de
traduction est la plus usitée par les professionnels de la fiction
audiovisuelle, compte tenu de son coût et de sa technique plus maniable,
celle-ci n’arrive pas toujours à restituer le sens de départ. Dans les films
étudiés dans cet article, on se rend compte que la traduction du français de
Côte d’Ivoire vers le français standard renvoie parfois à des traductions
partielles et inadéquates. Bien qu’il s’agisse d’une traduction intralinguale,
certains codes linguistiques sont parfois résistants à la traduction. Notre
contribution est une étude descriptive qui met en exergue les écarts
langagiers intervenants lors du passage de l’oral à l’écrit (du français de
Côte d’Ivoire vers le français de référence) dans les films ivoiriens. Elle
présente par ailleurs les facteurs qui influent sur la traduction, comme la
non-maitrise du français de Côte d’Ivoire par les praticiens, mais aussi
certaines contraintes inhérentes à l’industrie de la traduction audiovisuelle
(marketing et technique). Cette étude démontre en filigrane la particularité
du français de Côte d’Ivoire, qui nécessite d’être maitrisée pour parvenir à
une meilleure traduction de la parole filmique.

Mots-clés : français de Côte d’Ivoire, sous-titrage, traduction audiovisuelle,


équivalence

Abstract: The subtitling of French of Côte d’Ivoire in film creation is a


subject to several pitfalls. If this translation practice is the most used by
audiovisual fiction professionals, given its cost and its more manageable
technique, it does not always manage to restore the original direction. In
the films studied in this article, we realize that the translation from French
of Côte d'Ivoire to standard French sometimes refers to partial and
sometimes inadequate translations. Although it is an intra-lingual
translation, some linguistic codes are sometimes resistant to translation.
Our contribution is a descriptive study which highlights the language
differences that occur during the transition from oral to written (from
French of Côte d’Ivoire to standard French) in Ivorian films. It also presents
factors that influence translation, such as the non-mastery of French of Côte
d'Ivoire by translators, but also some constraints inherent in the
audiovisual translation industry (marketing and technical). This study
highlights the specificity of French of Côte d’Ivoire which needs to be
mastered to achieve a better translation of filmic speech.

Keywords: French of Côte d’Ivoire, subtitling, audiovisual translation,


equivalence.

Akofena çn°001 239


Le sous-titrage du français de Côte d’Ivoire dans les films ivoiriens

Introduction

Le sous-titrage filmique est une technique de traduction audiovisuelle


(TAV) qui consiste à rendre accessible le contenu (le sens) d’un film à un public
qui ne maitrise pas toujours la langue ou les usages qui y sont utilisés (prises de
parole, dialogues, commentaire, voix off, etc…). C’est une traduction de l’oral
vers l’écrit. C’est l’une des techniques de traduction les plus usitées dans les
œuvres cinématographique et audiovisuelle ivoirienne car elle a un double
avantage. M. WURZENBERGER (2011) souligne que c’est d’une part une
technique audiovisuelle de traduction moins couteuse, et elle permet de garder
l’authenticité et l’esthétique du film d’autre part. De ce fait, en plus d’être moins
couteuse, elle permet au film de garder son originalité (esthétique et musicalité
de la parole), quand il est diffusé ailleurs.
Le sous-titrage permet à un public plus large de comprendre le film (lors
de la diffusion des films en salle, à la télévision, pendant les festivals,…). En
effet, même si les films ivoiriens sont essentiellement tournés en français,
l’usage de certaines formes langagières spécifiques au contexte ivoirien peut
être déroutant pour les publics francophones étrangers et même locaux. Pour
être diffusées à l’extérieur, les formes de français utilisées dans ces films
nécessitent souvent une traduction. Toutefois, Il arrive que le sous-titrage des
films connaisse un décalage assez important entre ce qui est dit et sa traduction.
Un sous-titrage décalé des pratiques orales du film peut impacter sur le
message que le film veut véhiculer auprès du public. Dans le cadre de ce travail,
nous nous intéresserons particulièrement au sous-titrage du français de Côte
d’Ivoire. La traduction de ce parler s’avère parfois problématique dans les films
ivoiriens. Un tel constat suscite le problème suivant : quelles sont les stratégies
de sous-titrage adoptées dans les films ivoiriens pour traduire le français de
Côte d’Ivoire ? En d’autres termes, comment les particularités linguistiques de
ce français sont-elles traduites vers le français de référence ?
Nous postulons comme hypothèse que la traduction du français de Côte
d’Ivoire s’avère parfois problématique du fait de la particularité de ce français,
qui s’éloigne de plus en plus de la norme de référence.
L’objectif visé à travers cette recherche est de rendre compte de certains
procédés de sous-titrage de ce français, à travers ses principales variétés
linguistiques (le français ivoirien et le nouchi), et d’analyser leur efficacité dans
la restitution du sens à l’écrit.

1. Cadre conceptuel et méthodologique de l’étude


- La traduction par le sous-titrage en question
Envisager l’étude du sous-titrage c’est également prendre en compte les
exigences de cette technique. On en relève deux importantes : les contraintes
techniques et les contraintes sociolinguistiques et culturelles. E. VAYSSIÈRE
(2012) établit une typologie des contraintes techniques qui régissent le sous-
titrage :

240 Mars 2020 ç pp. 239-254


Y. J. D. N’Zi

- le temps d’apparition du sous-titre à l’écran (1-2 secondes pour lire une


ligne simple de sous-titrage et de 2-7 secondes pour une double ligne,
une ligne étant formée de 32-36 caractères),
- la synchronisation propos/apparition et disparition du sous-titre/
image,
- le sous-titre ne doit pas chevaucher plusieurs plans,
- la taille du sous-titre qui ne peut excéder deux lignes.

Dans ce laps de temps court, le traducteur doit être à même de déceler les
éléments essentiels porteurs de sens dans les dialogues pour les afficher. Il
s’agit d’un « raccourcissement du texte original » comme le souligne M.
WURZENBERGER (2011, p.119). Le texte raccourcis doit toutefois rester en
adéquation avec le sens véhiculé par la scène ou dans le dialogue.
On note par ailleurs des contraintes d’ordre culturel. En effet, le sous-titrage
est une traduction audiovisuelle et non littéraire. C’est à dire que le traducteur
ne va pas s’appuyer uniquement sur les dialogues mais sur tout ce qui fait sens
dans le film. La restitution du sens passe par les éléments filmiques tels que les
dialogues, les images, l’environnement diégétique, le contexte, et le son. Le
traducteur doit également maitriser les aspects culturels de la langue de départ
pour parvenir à un meilleur transfert linguistique ; l’origine du film,
l’environnement et le contexte socioculturels du film (environnement
diégétique, la période dans laquelle l’histoire est filmée).
C’est pour parvenir à une telle traduction que des auteurs tels que
BERMAN, (1984) et VENUTI, (1998) évoquent l’idée d’une théorie de la
traduction éthique. Selon leurs études, La traduction doit tenir compte des unités
porteuses de sens (idiomes, situations, attitudes et gestuels, etc.) et du niveau de
langue employé. Selon BERMAN (1984, p.287) cité par MBOUDJEKE (2010), la
traduction est : « un processus où se joue tout notre rapport avec l’Autre ». Pour
l’auteur, la traduction réussie (éthique) doit viser non pas « le biffage de
l’Étranger » (1990, p.12), mais plutôt son respect, respect qui passe
nécessairement par une sorte de traduction contre-idiomatique. Elle doit donc
véhiculer les traits particuliers de la langue de départ. Ainsi on aura une
traduction qui permet de passer du basilecte de la langue de départ vers le
basilecte de la langue d’arrivée, du mésolecte de départ vers le mésolecte
d’arrivée et de l’acrolecte de départ vers l’acrolecte d’arrivée. Les différences
langagières doivent donc être perçues dans la traduction car elles sont
nécessaires dans la saisie du sens.

-Le français de Côte d’Ivoire


L’intérêt de présenter les formes du français parlé en Côte d’Ivoire vient du
fait que l’essentiel des œuvres cinématographiques ivoiriennes, surtout celles
qui sont l’objet de cette étude, ont pour langue principale le français. L’étude de
la variation linguistique a toujours été au centre des recherches sur le français
parlé en Côte d’Ivoire. Ces recherches soutiennent que le français se subdivise
en une pluralité d’usage en Côte d’Ivoire. Ainsi les études menées par N.
J.KOUADIO (2006 et 2008), A.B. BOUTIN (2002), J-M. KOUAMÉ (2012)

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Le sous-titrage du français de Côte d’Ivoire dans les films ivoiriens

distinguent trois variétés non-standards que sont le français populaire ivoirien


(Fpi), le français ivoirien (Fi) et le nouchi. Ces trois variétés cohabitent avec le
français standard, une variété plus proche de la norme de référence
internationale. Elles sont influencées par les langues locales ivoiriennes. Dans
les films étudiés, les variétés qui transparaissent dans les dialogues sont le Fi et
le nouchi.
Le nouchi : le nouchi est une variété de français apparue au début des années
1970 dans les quartiers populaires d’Abidjan1. N.J. KOUADIO, en 1990, dans sa
publication intitulée « Le nouchi abidjanais, naissance d’un argot ou mode
linguistique passagère ? » le définissait comme un argot de rue, au vu des
origines sociologiques de ses locuteurs (jeunes délinquants, loubards, enfants
de la rue,…) et de son caractère cryptique. Perçu par certains observateurs
comme une forme d’expressions passagères, le nouchi s’est au fil du temps
transformé en un parler urbain dynamique (J-C. DODO, 2015). Il sert de moyen
de communication à une large frange de la jeunesse urbaine ivoirienne et
représente une identité culturelle et linguistique pour celle-ci. Le nouchi est une
forme de langue hybride construite à partir du français. Il est caractérisé par
plusieurs emprunts aux langues locales et étrangères, des changements de sens
et certains procédés morphologiques (troncations, composition, néologismes,
dérivation,…).
Le français ivoirien (Fi) : la variété de français la plus répandue dans les
usages des locuteurs ivoiriens. Il s’est construit à partir des formes langagières
telles que le Fpi et le français standard. Son lexique et sa structure linguistique
sont fortement influencés par l’emploi des emprunts de mots issus des langues
endogènes et par des calques syntaxiques… A.B. BOUTIN (2002) le définit
comme la variété à partir de laquelle se structure la norme endogène du
français de Côte d’Ivoire. En effet, c’est une variété difficile à délimiter car elle
est hétérogène aux caractéristiques des autres variétés du français. Le Fi est la
variété mésolectale du continuum intralinguistique du français en Côte d’Ivoire
(P.A.K. KOUADIO et Y. J. D. N’ZI, 2017). Il représente le véhiculaire ivoirien
par excellence dans les contextes énonciatifs formels (rue, marché,
conversations entre pairs, etc…) et concurrence le FS dans plusieurs contextes
discursifs formels tels que les médias, l’administration, l’école, etc… Pour J-M.
KOUAMÉ (2012, p.11), le Fi est la forme ‘‘acclimatée’’ du français en Côte
d’Ivoire et véhicule de ce fait une identité pour les locuteurs ivoiriens.
Au fil du temps, l’on remarque que ces variétés se présentent comme des
usages continus dans les productions langagières des Ivoiriens. Elles
s’entremêlent et s’enchevêtrent dans le discours à telle enseigne qu’il est parfois
difficile de les délimiter (J-M. KOUAMÉ, 2012). Pour P.A.K. KOUADIO et Y. J.
D. N’ZI (2017), le français de Côte d’Ivoire est perçu aujourd’hui comme un
continuum de variétés linguistiques qui tend vers une homogénéisation (norme
endogène), qui se construit à partir du Fi.

1Capitale économique de la Côte d’Ivoire

242 Mars 2020 ç pp. 239-254


Y. J. D. N’Zi

-Méthodologie

Dans le cadre de cette étude, nous analysons le sous-titrage des films, Bla
Yassoua de Honoré N’ZUÉ (2008), Bronx-Barbès de Éliane DE LATOUR (2000),
Le Djassa a pris feu de Lonesome SOLO (2012), Brouteur.com de Alain GUIKOU
(saison 1, 2011). Ces films présentent des variétés de situation où sont utilisées
le français de Côte d’Ivoire. Ils proposent également un sous-titrage des
dialogues caractérisés par ce parler. Pour recueillir les données qui constituent
le corpus d’étude, nous avons eu recours à la technique de l’observation
indirecte en visualisant les films en question. Nous avons retranscrit les
dialogues des films et leur sous-titrage. Notre corpus d’étude est constitué de
parole filmique transcrite suivie de leur sous-titrage dans les films. L’analyse de ces
données est présentée dans les lignes suivantes.

2. La traduction du français de Côte d’Ivoire vers le français de référence dans


les films
Le sous-titrage consiste à la recherche d’une équivalence sémantique à
l’écrit à travers le dialogue (oral). Il s’agit ici d’une forme de variation
diamésique (oral/écrit) (Cf. GADET, 2007). Comme le souligne R. JAKOBSON
(1963, p.80) : « […] la traduction implique deux messages équivalents dans deux codes
différents ». Dans le cadre de cette étude, il est question d’une traduction
intralinguale entre des codes du français (Français de Côte d’Ivoire et français
de référence). Le corpus d’étude présente des cas de transferts sémantiques
totaux mais on y relève par ailleurs des cas d’ellipse, d’atténuation ou de
restriction sémantique, des cas de paraphrase, des cas d’inadéquation
sémantique ce qui conduit à des contre-sens (décalage) entre le dialogue oral et
sa traduction écrite.

2.1. La traduction totale


Dans ces films, on peut constater des cas de traduction totale dans le
sous-titrage :
(1) Extrait de Brouteur.com
John : Ya fohi, c’est une manière de me dja ou bien ! // Vous
êtes les môgô de la gnagne non ? c’est mieux vous allez
m’envoyer en prison.
Sous-titre : Pas de problème… Mieux vaut me demander de me
suicider // Vous êtes de la PJ non ? Moi je préfère que vous m’envoyer
en prison.
Dans cet extrait, la traduction se justifie par le fait que les propos du
personnage sont émaillés de termes et expressions en nouchi. On note une
traduction cohérente des éléments clés du premier énoncé Ya fohi, qui est une
expression nouchi empruntée au dioula pour dire (il n’y) pas de problème.
L’énoncé c’est une manière de me dja ou bien ! est traduit dans son sens propre
par Mieux vaut me demander de me suicider. Quant au terme d’adresse môgô de la
gnagne il est rendu contextuellement par PJ (siglaison de Police Judiciaire).
Dans l’extrait suivant, certains termes sont traduits totalement.

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Le sous-titrage du français de Côte d’Ivoire dans les films ivoiriens

(2) Extrait de Brouteur.com


John : (sourires) ééh mon viée, c’est une manière de me dire tu
me laisse sraka sôgô et puis en esprit je te fata mes frères sang
ou bien ?
Sous-titre : Donc vous me laissez bosser et en retour je vous vends
mes amis… C’est ce que vous me proposez.

On peut remarquer que le terme d’adresse ééh mon viée est omis du sous-titrage.
Par contre les autres éléments du discours sont traduits dans leur sens propre
de sorte à en éclairer le sens. C’est ce qui est observé dans la traduction de la
suite de l’énoncé. Ainsi l’expression nouchi sraka sôgô est traduite par « bosser »
et le mot fata est rendu par « vendre ». On note aussi une traduction adéquate
du terme d’adresse frère-sang rendu par « ami ». Selon J.D. N’ZI et E.K. KOUA
(2017) ce terme d’adresse issu du nouchi, loin de désigner un lien de
consanguinité dans son évocation, exprime en réalité une relation égalitaire, un
lien d’amitié et d’intimité. L’omission du terme d’adresse mon viée en début
d’énoncé peut-être perçue comme un élément non essentiel, dans la mesure où
cette omission n’influe pas sur le sens du propos. Dans le film Bla yassoua, on
peut relever aussi des cas de traduction totale. L’extrait suivant présente la
traduction d’un extrait du dialogue entre Bacchus et la prostituée dans un bar
en présence d’Aya.

(3) Extrait de Bla yassoua


Prostituée 1 : Réad Bacchus, c’est quelle science ça ? / Tu gnan
sur moi !/ Pae tu es venu aek ta vieille kpôkpô là ?
ST : Hé Bacchus ! C’est quoi ces manières ? / Tu m’ignores ou quoi ? /
Parce que tu es là avec ta vieille casserole !
Bacchus : Attends faut flo, elle va rester avec…
Prostitué : (…) arrête de trafiquer mon tympan ! Et puis
d’ailleurs même donne-moi 5 krika je vais quitter ici !
ST : Arrête de dire n’importe quoi ! Donne-moi 5000 et je m’en vais

Les propos de la prostituée sont en nouchi. Dans la première réplique,


l’expression Réad2 Bacchus joue le rôle d’une interpellation, ainsi le traducteur la
traduit également par une expression interpellative « Hé Bacchus ». La suite du
propos est émaillée d’expression nouchi qui trouve dans la traduction leur
équivalence en français standard. Ce sont science qui est désigné ici par
« manière » en fonction du contexte, gnan signifie « ignorer » et kpôkpô qui est
traduit dans un français familier par « vieille casserole » (sous-entendu : Aya est
comparée à une vieille casserole). Dans la deuxième réplique, on peut relever
l’emploi de l’expression arrête de trafiquer mon tympan ! qui est traduit de
façon cohérente par Arrête de dire n’importe quoi !. Il y a également la traduction
de 5 krika par « 5000 » (francs). La traduction totale est également perçue dans

2
Réad [read] est une contraction du verbe conjugué regarde [rəgard] (forme conjuguée de
regarder), crée par économie linguistique. Il s’agit d’un mode de prononciation très dynamique
en nouchi. Dans la prononciation on constate une ellipse du son [g].

244 Mars 2020 ç pp. 239-254


Y. J. D. N’Zi

des extraits du film Le djassa a pris feu. Comme exemple, on a le propos du


narrateur en début du film :
(4) Extrait de Le djassa a pris feu
N : Dans le ghetto ça djô, ça sort // Chaque fois les petits eux i
viennent eux i rentrent les vieux môgô eux i décallent, les petits
viennent eux i rentrent, les vieux môgô eux i décallent.
Sous-titres : Dans le ghetto, ça entre, ça sort. Les plus jeunes rentrent,
les ainés partent…

Cet extrait est dit en nouchi et traduit dans un français familier. Les termes
nouchi djô et vieux môgô sont traduits respectivement dans leur sens propre par
« entrer » et « ainés ». On peut remarquer que la réplique est plus longue que le
sous-titrage. En effet, il y a plusieurs répétitions dans le propos les petits eux i
viennent eux i rentrent les vieux môgô eux i décallent, les petits viennent eux i
rentrent, les vieux môgô eux i décallent. La traduction adopte le choix efficient de
ne pas répéter mais de dire l’essentiel par Les plus jeunes rentrent, les ainés
partent… Les traductions de ces extraits sont totales selon nous car elles
s’efforcent de rendre le sens le plus proche des termes et expressions en tenant
compte du contexte énonciatif.

2.2. Les cas de traduction partielle


La traduction partielle se caractérise par des ellipses ou omissions et des
atténuations sémantiques dans la langue d’arrivée.

-L’ellipse
L’ellipse se manifeste par l’omission de certaines parties de l’énoncé
quand il passe à l’écrit.

Répliques Sous-titrage du film Traduction


(1) Le vieux môgô à douf, la Le père est mort, la mère est Le père est décédé, la mère
vieille est seule, elle est seule tu peux l’aider. est seule, elle est dans la
dans sêguê. tu peux la misère / la souffrance. Tu
soutra si tu veux. (Le djassa a peux l’aider si tu le veux.
pris feu)
(2) Le temps là est choyé / Tu veux des cigarettes ? Le temps est mauvais. Tu
Tu veux fal ? Attend je vais veux des cigarettes ?
me po en même temps (Le Attends que je m’asseye
djassa a pris feu)
(3) C’est faitai, il est en train Pas du tout… Il a encore de Pas du tout, il est en train de
de se bôrô à l’haire (heure) l’argent. faire la fête actuellement, il
là c’est mort aek lui. a encore beaucoup d’argent.
(Brouteur. Com)

Tableau 1 : Cas d’ellipse dans le sous-titrage des films

On a une équivalence totale dans (1) le vieux môgô à douf, la vieille est seule traduit
par Le père est mort, la mère est seule. Par contre, l’idée de misère évoquée dans
elle est dans sêguê est omise. En (2) l’évocation du temps et la demande de

Akofena çn°001 245


Le sous-titrage du français de Côte d’Ivoire dans les films ivoiriens

permission de s’asseoir par le personnage sont omises. Le sous-titrage ne prend


en compte que l’énoncé interrogatif Tu veux fal ?. Dans l’énoncé (3) l’action
m