Cours Didactique Actionnelle

Préparation au Daefle à distance
Dae
ÉLÉMENTS DE DIDACTIQUE
ET MÉTHODOLOGIE GÉNÉRALE DU FLE
cours
Préparation au Daefle à distance
Anna Mubanga Beya
ÉLÉMENTS DE DIDACTIQUE
ET MÉTHODOLOGIE
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Sommaire
Partie 1
Préalables................................................................................................................................................................ 5
Séquence 1 C oncepts de base et positionnement du Fle
sur le marché international des langues............................................................................................... 5
Séquence 2 L es principaux textes de référence en didactique du Fle :
du Français fondamental au CECR....................................................................................................... 10
Partie 2
Évolution des principes didactiques de référence à travers l’histoire............................ 15
Séquence 3 D
e l’enseignement traditionnel à la méthode directe....................................................................... 15
Séquence 4 Nouveauté et limites de la méthodologie SGAV................................................................................ 21
Séquence 5 Les apports des approches communicatives I..................................................................................... 26
Séquence 6 Les apports des approches communicatives II.................................................................................... 31
Séquence 7 Les apports des approches communicatives III................................................................................... 36
Partie 3
Le CECR et l’approche actionnelle......................................................................................................... 41
Séquence 8 Articulation des contenus et premier aperçu de l’échelle de niveaux.............................................. 41
Séquence 9 L’échelle de niveaux : descripteurs par compétence.......................................................................... 45
Séquence 10 La perspective actionnelle : de la CCL aux premières applications en classe de Fle..................... 48
Séquence 11 Le CECR et les manuels de Fle............................................................................................................ 53
Partie 4
La classe de langue aujourd’hui, ses contextes et ses acteurs............................................ 59
Séquence 12 Rôle du français : du français langue maternelle au français sur objectifs spécifiques................ 59
Séquence 13 Contextes institutionnels et réseaux du Fle...................................................................................... 64
Séquence 14 P rofils de publics, orientation d’apprenants et besoins
en formation d’un enseignant de Fle................................................................................................ 67
Partie 5
La démarche de cours en approche actionnelle : pédagogie de projet.......................... 71
Séquence 15 Pédagogie de projet I : origines et démarche................................................................................... 71
Séquence 16 P édagogie de projet II : différents temps de mise en œuvre,
pilotage et pièges à éviter ................................................................................................................ 75
Partie 6
L'articulation d'un projet en séquences didactiques et son adaptation
aux contraintes institutionnelles........................................................................................................... 79
Séquence 17 Exemples de projets inscrits dans des manuels de Fle destinés aux débutants............................ 79
Séquence 18 A
pproche actionnelle et mise en œuvre
de projets à des niveaux plus avancés.............................................................................................. 83
Partie 7
Construction d'une séquence didactique en Fle........................................................................... 89
Séquence 19 Typologie de documents et critères de choix................................................................................... 89
Séquence 20 Analyse pré-pédagogique................................................................................................................... 93
Séquence 21 Définition d’objectifs pour un cours de Fle....................................................................................... 97
Séquence 22 Activités de réception et consignes pour les réaliser..................................................................... 100
Séquence 23 Activités de réemploi, activités de production et leurs consignes................................................ 104
Partie 8
L'approche par compétences et ses spécificités......................................................................... 109
Séquence 24 Travailler l’écrit en approche actionnelle I...................................................................................... 109
Séquence 25 Travailler l’écrit en approche actionnelle II..................................................................................... 113
Séquence 26 Travailler l’oral en approche actionnelle......................................................................................... 116
Séquence 27 Techniques de correction en évaluation formative de l’oral et de l’écrit..................................... 119
Séquence 28 Bilan de la formation........................................................................................................................ 123
Termes clés......................................................................................................................................................... 126
Bibliographie.................................................................................................................................................... 132
Partie 1
Préalables
u Contenu
Séquence 1
Concepts de base et positionnement du Fle sur le marché international des langues
Séquence 2
Les principaux textes de référence en didactique du Fle : du Français fondamental
au CECR
Séquence 1
Concepts de base et positionnement du Fle
sur le marché international des langues
Concepts fondamentaux et champ de la didactique du Fle

Vous vous engagez dans ce module intitulé Éléments de didactique et méthodologie
générale du Fle. Commençons à nous familiariser avec quelques concepts de base et
délimitons le champ que recouvre la didactique des langues et des cultures. Aidons-nous Partie 1
du schéma1 suivant : Préalables
Page 5
Sciences disciplines domaines
DIDACTIQUE
des langues et des cultures
MÉTHODOLOGIE
Méthode CLASSE
ou Manuel
1. Inspiré du schéma du Dictionnaire de didactique des langues de Galisson (R.) Coste (D.), « Didactique », Paris,
Hachette, 1976, p. 150.
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Légende :
forces Tri Interactions

de pressions Filtres
Choix
Nous voyons comme zone de départ ou 1er niveau du schéma les sciences – disciplines
– domaines. Citons-en quelques-un(e)s sans souci de hiérarchiser ou d’indiquer des
relations d’inclusion :
• les mathématiques, la statistique, les technologies, l’économie, le management,
l’histoire, la sociolinguistique, la linguistique, la sémiologie, la sociologie, l’anthro-
pologie, l’ethnologie, la psychologie, la pédagogie, les sciences de l’éducation, la
psycholinguistique, les théories d’apprentissage, les neurosciences, les sciences de la
communication, la sémantique…
Ces lieux de recherche et de création constituent des réservoirs, inépuisables, évolutifs
et en extension, de concepts, de notions, d’idées, de modèles pour la compréhension du
fonctionnement du monde dans sa richesse, sa complexité et son évolution. Ces réser-
voirs sont depuis longtemps à la disposition de qui peut et qui veut s’y intéresser.
C’est le cas de la didactique des langues et des cultures (2e niveau du schéma),
discipline qui étudie l’ensemble des approches de l’enseignement des langues et qui,
de ce fait, constitue un lieu de synthèse et d’adaptation des concepts descendants des
sciences ou des domaines sur lesquels elle s’appuie. Si la linguistique, la psychologie et
la pédagogie constituaient les disciplines fondamentales de la didactique des années
1970-1980, on constate que, depuis la veille de l’an 2000, elle s’alimente à des sciences
Partie 1 et domaines de plus en plus nombreux. Elle y puise des concepts qu’elle finalise vers sa
Préalables problématique. À titre d’exemple, le concept de « pensée complexe », emprunté à la
sociologie d’Edgar Morin et appliqué par Christian Puren à l’enseignement des langues,
a permis à ce dernier dans les années 90 de réfléchir sur l’éclectisme en pédagogie2. Par
Page 6
son parcours constitutif, la didactique assure un travail épistémologique permettant de
constituer une histoire des méthodologies et de comprendre leur évolution. Dans les
relations entre sciences – disciplines – domaines et la didactique, le schéma visualise
le tri, le filtrage qu’opère la didactique dans l’eldorado conceptuel des domaines dont
elle se nourrit.
C’est dans les données de la didactique que va se légitimer la mÉthodologie (3e niveau
du schéma) définie comme un ensemble de principes et d’hypothèses qui constituent
ou pourraient constituer les fondements théoriques d’une méthode d’enseignement /
apprentissage auxquels s’ajouteraient les objectifs généraux et les contenus linguistiques
et culturels, tous ces éléments étant sujets à des variations historiques. Ces choix doivent
néanmoins être compatibles entre eux et complémentaires de manière à constituer un
ensemble méthodologique cohérent. Dans le passage de la didactique à la méthodo-
logie, notre schéma visualise le tri, le filtrage qu’opère la méthodologie en choisissant
certains concepts ou principes théoriques pour fonder une méthode.
La méthode serait donc la somme de démarches raisonnées, basées sur un
ensemble cohérent de principes ou d’hypothèses répondant à un objectif déter-
miné. Selon Galisson et Coste, on ne peut parler d’une méthode que lorsqu’il y a
« adéquation entre les objectifs, les principes, les procédés et les techniques »3.
2.  Puren (C.), La Didactique à la croisée des méthodes : essai sur l’éclectisme, Paris, CLE International,
Hatier / Didier, 1994.
3. 
Galisson (R.), Coste (D.), Dictionnaire de didactique des langues, « Méthode », Paris, Hachette, 1976,
p. 340‑341.
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La méthode ainsi définie peut (mais ne doit pas obligatoirement) se concrétiser dans
un manuel ou ensemble pédagogique complet. Mais le terme de Méthode peut aussi
correspondre en didactique des langues à
« l’ensemble des procédés de mise en œuvre d’un principe méthodologique unique. La « méthode directe »
désigne ainsi tout ce qui permet d’éviter de passer par l’intermédiaire de la langue source (l’image, le geste,
la mimique, la définition, la situation, etc.) ; la « méthode active » tout ce qui permet de susciter et main-
tenir l’activité de l’apprenant, jugée nécessaire à l’apprentissage (choisir des documents intéressants, varier
les supports et les activités […], etc.). »4
Dans le passage entre la méthodologie et la méthode, au champ ouvert d’hypo-
thèses méthodologiques répond la méthode avec sa contextualisation, son outillage et
donc sa délimitation, prête à se concrétiser dans la classe.
La classe (4e niveau du schéma) est le point d’aboutissement, lieu de mise en pratique
de la méthode, avec ou sans manuel, et lieu d’évaluation des hypothèses et des outils. La
classe va opérer ses propres tris : institution, enseignant, apprenants vont s’approprier,
détourner, déformer, adapter la méthode, en modifier partiellement, voire totalement,
les intentions et mettre à l’épreuve du réel la cohérence des principes.
Ainsi, les différents niveaux de notre schéma sont en constante interaction. La classe
fait le bilan des réussites et des limites de la méthode. La méthodologie en prend acte
en fournissant de nouvelles hypothèses puisées dans le réservoir de la didactique, elle-
même sans cesse réalimentée par les apports d’autres sciences, disciplines ou domaines.
Cette dynamique interactive est visualisée sur le schéma par les flèches verticales situées
du côté droit. À chacun de ces niveaux s’exercent en outre des pressions d’ordres divers
(politiques, économiques, idéologiques, institutionnelles…) qui contribuent à l’évolution
didactique et provoquent de nouveaux questionnements. Ces pressions sont visualisées
par les flèches horizontales, placées sur la gauche.
À présent, pour vérifier si vous êtes sensibilisé(e) aux principaux concepts didactiques
présentés plus haut, réalisez le premier exercice de cette séquence. Partie 1
Préalables
Exercice 1
Page 7
A. Complétez le premier extrait proposé à l’aide des termes suivants :
didactique(s), didacticien(s), méthodologie(s), méthodologue(s).
B. Faites de même dans le deuxième extrait avec les termes suivants : méthode(s),
méthodologie(s).
A. 
« […] Je ne fais par là que reprendre le distinction implicite entre didactique et méthodologie qui
me semble apparaître dans l’usage courant des termes de didacticien et de méthodologue, celui-ci
renvoyant à une ………………………. particulière, celui-là à l’ensemble du champ …………………… :
quand on parle d’une « …………………………. », on précise généralement : « audio-oraliste »,
« audiovisualiste », etc., alors que le terme de « …………………………. » se suffit à lui-même.
Globale par définition, la visée de …………………………. est donc nécessairement comparatiste et
historique lorsqu’elle se place au niveau des ………………………….. . »
4. Cuq (J.-P.) (sous la direction de), Dictionnaire de didactique du français langue étrangère
et seconde, « Méthode », Paris, CLE International, SEJER, 2003, pp. 164-165.
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B.
« […] Je reprends ci-dessous textuellement, in Puren, C., 1989a, la note 12 où je présente la distinc-
tion entre ces deux mots dans ma terminologie : « ……………………………….. » au sens d’ensemble
de procédés et techniques visant à provoquer chez l’apprenant une attitude ou une activité déter-
minée : c’est en ce sens que l’on parle en pédagogie générale des « …………………………. actives »
ou encore de la « ………………………. interrogative ». Alors que les ………………………….. sont
des constantes de la DLE* parce qu’elles visent des objectifs techniques inhérents à tout enseigne-
ment / apprentissage linguistique (comprendre le sens, saisir des régularités, répéter, imiter, réuti-
liser…), les ……………………………. correspondent à des configurations historiques de différentes
……………………………. choisies, dosées et articulées entre elles en fonction d’autres éléments sus-
ceptibles de fortes variations dans le temps tels que les objectifs généraux, les objectifs spécifiques
[…], les théories de références […], ainsi que les situations d’enseignement / apprentissage. »
D’après Christian Puren, « Continuités, ruptures et circulation dans l’évolution de la didactique des langues
étrangères », dans Études de linguistique appliquée, Paris, Didier, avril-juin 1990, n° 78, pp. 65-74.
Ces termes vous paraissent encore flous ? Rassurez-vous : c’est le déroulement de ce

module qui les remplira progressivement de concret et de signification… En attendant,
vous pouvez aussi consulter les articles correspondants du Dictionnaire de didactique
du français langue étrangère et seconde, cité plus haut. En ce qui concerne le concept
de méthode, notons aussi tout de suite que le terme est bien souvent utilisé comme
synonyme de matériel didactique ou de manuel. Ne soyez donc pas surpris de trouver
de nombreux exemples allant dans ce sens aussi bien dans les écrits didactiques contem-
porains que dans la suite de ce module.
Considérons à présent très rapidement les principaux enjeux de l’enseignement / appren-
tissage d’une langue vivante au xxie siècle.
Partie 1
Préalables
Positionnement du Fle sur le marché international des langues
À l’heure de la mondialisation, la problématique concernant l’enseignement des langues
vivantes étrangères se trouve profondément modifiée dans la mesure où les paramètres
Page 8 habituellement considérés par le passé (culturel, pédagogique, historique et sociolin-
guistique) doivent dorénavant cohabiter avec un raisonnement prenant en compte des
facteurs tels que, par exemple, la valeur marchande des compétences en langues. De ce
fait, les institutions concernées ne s’intéressent plus uniquement au niveau de compé-
tence en langue atteint par les apprenants, mais aussi, et de plus en plus, à des facteurs
extérieurs les aidant à identifier quelles langues enseigner, à qui, en visant quel type
et niveau de compétence, en réponse à quelles motivations et en visant quels usages.
Ainsi, la question des langues étrangères est devenue une préoccupation majeure de
l’ensemble des systèmes éducatifs dans le monde et plus particulièrement en Europe où
elle s’accompagne d’une vive réflexion sur le plurilinguisme, nécessaire à mettre en place
dans l’espace de l’Union.
Exercice 2
Prenez un moment pour vous remémorer comment et pourquoi vous avez appris le
français ou d’autres langues étrangères. Comparez les résultats de votre réflexion
aux modes d’apprentissage et aux motivations :
• des apprenants que vous avez en charge actuellement (si vous êtes déjà ensei-
gnant de Fle) ;
• des apprenants de langues vivantes étrangères que vous connaissez dans votre
entourage (si vous débutez dans ce domaine).
* DLE : didactique des langues étrangères.
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Dans tous les domaines, le concept de marché inclut deux composantes : l’offre et la
demande. C’est un lieu de rencontre (concret ou abstrait) où les offres de vendeurs ren-
contrent les demandes des acheteurs qui s’ajustent à un certain prix. Le marché est donc
une façon de confronter l’offre à la demande afin de réaliser un échange de services,
de biens ou de capitaux. L’offre et la demande agissent l’une sur l’autre et ceci dans les
deux sens. Dans l’enseignement des langues, on a longtemps privilégié l’idée qu’il fallait
s’efforcer de répondre à la demande des usagers (étudiants, élèves, leurs parents). C’est
en partie juste, il faut bien voir cependant que la demande dépend de l’offre car une
offre riche fait naître des demandes nouvelles. De ce fait, les institutions enseignant le
Fle, pour avancer, doivent impérativement et constamment faire évoluer, ajuster et enri-
chir leurs offres de cours.
Exercice 3
Si vous êtes en exercice : repensez aux motivations de vos apprenants en Fle et
analysez, sur les dix dernières années, l’offre de cours de l’institution où vous
exercez actuellement. Répondez ensuite aux questions.
Dans quelle mesure cette institution a-t-elle essayé de répondre à l’évolution des
besoins de ses publics ? Comment s’est-elle efforcée de faire naître des motivations
nouvelles chez ses étudiants ? Est-elle partie à la conquête de nouveaux publics
durant cette période ? Sur quel document de référence s’appuie-t-elle pour l’orga-
nisation de l’ensemble des cours offerts ?
Si vous débutez dans le métier : inspirez-vous des questions posées plus haut pour
analyser une institution qui propose de l’enseignement du Fle dans votre entou-
rage.
Partie 1
Préalables
Conservez précieusement ces premières observations car vous serez amené(e) à y repen-
ser tout au long et à la fin de ce module. Si vous avez envie d’élargir vos connaissances
Page 9
concernant le marché international des langues à l’heure de la mondialisation, consultez
le document 1 de votre fascicule de documents. Sinon, passez à la séquence suivante
qui vous donnera l’occasion de faire le rappel de principaux textes de référence dans le
domaine du Fle et de vérifier lequel d’entre eux sert de document de base à l’institution
où vous travaillez actuellement.
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Séquence 2
Les principaux textes de référence
en didactique du Fle : du Français
fondamental au CECR
Contextes de la création et finalités de trois principales

recherches concernant le domaine du Fle
La publication du Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre,
enseigner, évaluer (CECR) marque une nouvelle étape de l’évolution de la didactique
des langues vivantes. Ce document, aboutissement d’une dizaine d’années de réflexion,
constitue à l’heure actuelle un précieux outil de travail pour l’ensemble des acteurs du
domaine. Cependant, force est de constater qu’il s’inscrit dans une lignée de recherches
menées autour de l’enseignement / apprentissage du français et des langues vivantes en
général, témoignant ainsi de son évolution, aussi bien en ruptures qu’en avancements.
Le situer aux côtés du Français fondamental et d’Un niveau-seuil devient ainsi une néces-
sité.
Dans un premier temps, nous nous limiterons à rappeler les époques auxquelles appar-
tiennent ces recherches et les dates des publications auxquelles elles ont abouti. Nous
mettrons aussi en évidence leurs auteurs et leurs commanditaires. A ce titre, nous vous
proposons un premier exercice. Pour sa réalisation, nous vous invitons à mettre en œuvre
Partie 1 vos connaissances antérieures et / ou à rechercher des informations sur le web en ren-
Préalables trant les titres des trois publications présentées ci-dessus dans votre moteur de recherche
favori.
Page 10
Exercice 1
Après vous être documenté(e) sur Internet, observez attentivement les informa-
tions inscrites dans le tableau ci-dessous et entourez de trois couleurs différentes
les éléments correspondant à chacune de ces trois recherches.
Commandée A abouti à la Date de la
Recherche sur Menée Auteurs
par  publication de publication
L’élaboration Georges Gougenheim,
au début Le Conseil
CECR du français 1915 René Michéa, Paul Rivenc
du xxe siècle de l’Europe
élémentaire et Aurélien Sauvageot
au début
des
années 50
1956
Le ministère Conseil de la
Français français de coopération culturelle :
fondamental l’Éducation Comité de l’éducation
nationale Un niveau-seuil « Apprentissage des langues
1976
(suite aux et citoyenneté en Europe »
préoccupations (traduction en français :
de l’UNESCO) Simone Lieutaud)
au début
des années
70
Le Conseil de Cadre européen 1980 Daniel Coste, Janine
Un niveau- l’Europe commun de Courtillon, Victor Ferenczi,
seuil référence pour Michel Martins-Baltar, Eliane
les langues : Papo, Eddy Roulet
apprendre,
durant les enseigner évaluer.
années 90
2001
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Comme vous pouvez le constater, nous avons à faire ici aux trois périodes-clés de l’évo-
lution de l’enseignement/apprentissage du français langue étrangère (Fle). Cette évolu-
tion, fut d’abord vécue un peu « en solitaire » à l’époque du Français fondamental car
il s’agissait, à ce moment de l’histoire, de concevoir d’abord et avant tout un outil de
promotion du français dans son espace colonial. En revanche, les deux étapes suivantes
inscrivent officiellement les chercheurs français dans un cadre plus large, celui de la
construction européenne. La recherche sur Un niveau-seuil est réalisée dans un contexte
de l’élargissement de l’espace européen et l’époque de la diffusion du CECR vise un
rapprochement des systèmes éducatifs européens dans le domaine de l’enseignement /
apprentissage des langues vivantes au sein de l’Union. Nous avons donc affaire ici à des
outils de construction progressive du plurilinguisme en Europe.
Objectifs, utilisateurs et domaines explorés

Pour approfondir la réflexion concernant les contextes d’apparition des trois recherches
de référence dans le domaine de la didactique du Fle et vous préparer à la découverte
de leurs objectifs, de leurs destinataires et des domaines explorés par chacune d’elles,
nous vous invitons à la lecture de l’extrait du livre d’Évelyne Rosen, document 2 de votre
fascicule de documents.
Exercice 2
Après avoir consulté le document 2, lisez attentivement les extraits proposés dans
le document 3 et identifiez l’emplacement de chacun d’eux dans la grille qui suit.
Un élément de réponse vous est déjà donné.
Français fondamental Un niveau-seuil CECR Partie 1

Préalables
1=… 2=… 3=…
Objectifs de la
publication Page 11
Utilisateurs 4=… 5=E 6=…
7=… 8=… 9=…

Domaines couverts
L’exercice que vous venez de faire permet de mettre en évidence l’évolution et la consti-
tution progressive du domaine du français langue étrangère à travers le xxe siècle.
Tout d’abord, en analysant les éléments retrouvés dans la ligne médiane, on constate que
les trois recherches destinent leurs résultats aux différents acteurs du domaine, même
si ce dernier n’est qu’en train de naître au début des années 50 en tant que domaine
des sciences humaines et que ses acteurs y sont mentionnés de manière encore très peu
précise. La ligne du bas du tableau, intitulée « Domaines couverts », retrace à la fois
les représentations et des essais de structuration de l’univers d’intervention langagière.
Enfin, la ligne du haut, « Objectifs de la publication », informe sur les fins auxquelles
vont servir les outils construits à partir de ces trois recherches de référence.
Le Français fondamental devait d’abord aider la diffusion du français à l’étranger et plus
particulièrement dans son espace colonial, puis faciliter l’intégration des populations
immigrées en métropole. Néanmoins, cette entreprise franco-française de l’époque
répondait déjà aux préoccupations formulées au niveau international (UNESCO) et était
soutenue par le Conseil de l’Europe, créé en 1949, dont l’une des missions est depuis ses
débuts de
« promouvoir la prise de conscience d’une identité européenne fondée sur des valeurs communes, parta-
gées et dépassant les cultures particulières »5.
5. Rosen (E.), Le Point sur le Cadre européen commun de référence pour les langues, Paris, CLE international,
2007, p. 12.
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Les éléments concernant Un niveau-seuil et le CECR, inscrits dans cette même ligne du
haut, permettent de remarquer qu’à partir des années 70, le Conseil de l’Europe jouera
pleinement son rôle en tant que commanditaire des travaux auxquels participent les
chercheurs français. Ces travaux auront dorénavant pour objet non seulement l’ensei-
gnement / apprentissage du français, mais celui de différentes langues dans l’espace
européen. Ils faciliteront ainsi la constitution et l’émancipation progressive de la didac-
tique des langues vivantes en tant que domaine universitaire et professionnel.
Ce saut qualitatif entre le Français fondamental et Un niveau-seuil est aussi visible en ce
qui concerne les « Utilisateurs ». En effet, c’est à partir des années 70 que l’on va considé-
rer l’apprenant en tant que l’un des acteurs à part entière du domaine. On passera ainsi
de la centration sur l’enseignement des années 50 à la centration sur l’apprentissage (et
sur l’apprenant) des années 80 pour aboutir à la mention du processus d’enseignement /
apprentissage des langues, systématiquement utilisée dans le CECR.
Enfin, l’univers d’intervention langagière du Français fondamental, découpé en quinze
centres d’intérêts et regroupé en listes de vocabulaire correspondant à des thématiques
telles que les « aliments » ou les « meubles de la maison », subit, lui aussi, une transfor-
mation majeure après la recherche menée sur Un niveau-seuil. Il devient alors un terrain
d’interactions variant en fonction du type de relations (et de situations) dans lesquelles
l’apprenant est amené à communiquer. Le CECR va à la fois synthétiser et approfondir
cette vision en considérant l’apprenant en tant que membre d’une société (européenne)
amené à agir et à réaliser des choses dans les différents domaines de la vie sur le plan
personnel, public, professionnel ou éducationnel.
Ainsi, on peut affirmer que le Cadre européen commun de référence pour les langues,
publié en 2001, présente l’aboutissement d’une longue évolution du domaine de la
didactique des langues vivantes et se propose, en même temps, comme outil stratégique
de l’aventure à venir, celle de la mise en place du plurilinguisme dans l’espace européen.
Partie 1 Par ailleurs, vu le nombre des langues dans lesquelles il a été traduit depuis sa parution, y
Préalables compris non européennes, on pourrait même risquer l’hypothèse qu’il devienne un jour
l’outil de référence pour l’enseignement / apprentissage des langues européennes, bien
Page 12 au delà du Vieux Continent.
En guise de vérification des acquis de cette séquence, nous vous proposons de consul-
ter les documents 4A, 4B et 4C de votre fascicule de documents. Vous y trouverez trois
dessins ainsi que trois extraits non référencés. L’un d’entre eux vient d’une publication
inspirée du Français fondamental, un autre fait partie d’Un niveau-seuil et le troisième
d’un référentiel basé sur le Cadre.
Exercice 3
Observez les extraits et les dessins de classe présentés dans le document 4 et rem-
plissez la grille.
Extrait d’une publication inspirée du

Extrait : ……. Dessin : ……
Français fondamental
Extrait d’Un niveau-seuil Extrait : ……. Dessin : ……
Extrait d’un référentiel basé sur le CECR Extrait : ……. Dessin : ……
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Il nous faudra à présent remonter le cours de l’histoire pour apercevoir comment l’ensei-
gnement / apprentissage du français avait fonctionné avant l’apparition du Français
fondamental. Ensuite, nous poursuivrons notre voyage à travers le temps pour observer
rapidement l’évolution didactique accomplie à ses côtés et aux côtés d’Un niveau-seuil.
Nous nous arrêterons enfin pour analyser de plus près les principes qui régissent les pra-
tiques pédagogiques contemporaines. Celles qui se mettent en place depuis l’apparition
du Cadre européen commun de référence pour les langues.
Partie 1
Préalables
Page 13
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Partie 2
Évolution des principes
didactiques de référence
à travers l’histoire
u Contenu
Séquence 3
De l’enseignement traditionnel à la méthode directe
Séquence 4
Nouveauté et limites de la méthodologie SGAV
Séquence 5
Les apports des approches communicatives I
Séquence 6
Les apports des approches communicatives II
Séquence 7
Partie 2
didactiques de réfé-
Séquence 3 rence à travers l’histoire
De l’enseignement traditionnel Page 15
à la méthode directe
Avant d’aborder les concepts et les procédés en vigueur au service de l’enseignement
/ apprentissage des langues étrangères, tournons-nous vers le passé afin de procéder à
un inventaire de ce que nous ont légué nos ancêtres de profession. Ces traces du passé
aident souvent à prendre conscience de certains réflexes ou comportements encore
observables sur le terrain de la classe. Elles facilitent une prise de distance par rapport à
sa propre pratique et permettent d’acquérir une culture didactique, indispensable aux
professionnels que nous sommes. Compte tenu d’un temps réduit à consacrer à l’étude
du passé, nous nous limiterons, dans cette séquence, à l’explicitation rapide des princi-
pales caractéristiques de ce qu’on appelle aujourd’hui l’enseignement traditionnel des
langues et le mettrons en parallèle avec les acquis de la méthode directe à laquelle il a
laissé la place vers la fin du xixe siècle.
La méthode traditionnelle et son impact sur

les pratiques contemporaines
La méthode dite traditionnelle s’est développée de l’Antiquité à la fin du xixe siècle et
vit encore, par certains procédés, dans des classes d’aujourd’hui. Sa seconde appellation,
« méthode grammaire-traduction », écarte l’ambiguïté du terme « traditionnel » et sur-
tout sa coloration négative car il désigne souvent ce qui n’est pas actuel ou nouveau.
Pour vous faire une première idée des principaux traits de la « méthode grammaire-
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traduction » reportez-vous au document 5 de votre fascicule de documents et réalisez
l’exercice qui suit.
Exercice 1
Lisez d’abord l’extrait de Claude Germain (document 5, partie A) pour comparer
son contenu avec les principales caractéristiques de la méthode traditionnelle
reformulées en partie B.
A. Identifiez lesquels de ces procédés vous ou vos collègues utilisez en classe.
B. Explicitez les raisons pour lesquelles vous travaillez de cette manière.
C. Consultez les arguments le plus souvent cités, proposés dans le corrigé de cet
exercice.
Comme vous l’avez constaté, l’un des traits principaux de la méthode traditionnelle de
l’enseignement des langues, qui a survécu jusqu’à nos jours, est le recours systématique
à la langue maternelle (LM) de l’apprenant. Or, si la langue maternelle est omniprésente
en classe :
• l’élève ne parvient pas à organiser sa pensée en langue étrangère (LE) ;
• il ne parvient pas à entrer dans le système et la cohérence de cette LE ;
• toute la communication se fait en LM et la LE n’est présente que sous forme de
phrases à répéter ou à transformer, ou sous forme de mots de vocabulaire hors
contexte ;
• cela retarde donc ou empêche même le développement de la compétence de com-
Partie 2 munication en LE ;
didactiques de réfé- • les stratégies de recherche et d’hypothèses en contexte sur le sens des mots sont
rence à travers l’histoire rendues impossibles par la traduction.
Nous sommes conscients aussi du fait que la traduction ne transmet pas nécessairement la
même réalité de sens et ne recouvre pas nécessairement la même réalité extralinguistique.
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Par ailleurs, nous savons aujourd’hui qu’il existe des démarches et des techniques qui
permettent de faire comprendre des éléments de la LE ainsi que des règles de son fonc-
tionnement sans presque recourir au langage ou de les faire expliciter par les appre-
nants, directement en LE. Il nous est également possible d’avancer des arguments forts
en faveur de l’emploi de la LE comme moyen de l’apprendre. En effet :
• communiquer en langue étrangère en classe, c’est pouvoir y exprimer sa pensée ;
• c’est aussi entrer dans le système de cette langue et donc mieux se l’approprier ;
• toute la réflexion sur l’apprentissage, si elle se fait en LE, fait gagner du temps
puisqu’elle permet de communiquer en continu dans la classe en LE et d’entrer dans
un processus de pensée dans cette LE ;
• le sens des mots se devine souvent grâce au contexte sans qu’il soit nécessaire de
recourir à la traduction.
De plus, les arguments avancés n’excluent en rien une utilisation raisonnée de la langue
maternelle en classe :
• temporairement avec les vrais débutants mais en donnant rapidement les moyens
de tout dire et faire en LE durant le cours ;
• ponctuellement pour traduire un mot, surtout si ce dernier ne mérite pas une impli-
cation de temps par rapport à l’objectif de l’activité ;
• en pédagogie de l'erreur, si l'erreur est liée à une interférence LM / LE, la compa-
raison explicite entre les deux langues permet la prise de conscience nécessaire à la
remédiation ;
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•e
n version, comme test de compréhension du sens général, au-delà de la traduction
mot à mot.
Nous espérons que cette rapide réflexion sur l’enseignement traditionnel des langues
vous a donné l’occasion de prendre conscience de son héritage, de la pertinence de ses
procédés ou de l’utilité de les faire évoluer. Faisons à présent le point concernant les
retombées de la méthode directe sur les pratiques contemporaines.
La méthode directe : quelle nouveauté, quelle actualité ?

À la fin du xixe siècle, les insuffisances de la méthode traditionnelle sont reconnues : le
politique, l’économique, l’idéologique et finalement l’éducatif vont se conjuguer pour
donner naissance à une nouvelle manière de concevoir et de réaliser un cours de langue
que l’on appellera « méthode directe ». Évoquons d’entrée de jeu ses caractéristiques et
ses composantes.
Tout d’abord, la méthode directe vise :
• un élève actif qui sera capable d’utiliser les langues étrangères dans sa pratique de
commerçant, d’industriel, de savant ou de lettré « citoyen de la République et agent
économique d’un État laïque, moderne et puissant »1, et qui apprendra à parler en
parlant. Il s’agit donc d’une méthode active ;
• un élève qui comprendra en devinant par une méthode directe, intuitive et orale :
– l’élève accède au sens des mots directement, sans passer par la langue maternelle,
en mettant en relation :
- sons et objets ou images (voire tableaux muraux d’illustrations), sons et gestes,
mimiques, Partie 2
- mouvements, déplacements, intonations, Évolution des principes
- sons et intuition mentale des choses abstraites ou éloignées ; didactiques de réfé-
– il accède aux règles de grammaire par des exemples, c’est-à-dire par leur emploi, rence à travers l’histoire
et par des exercices de réemploi ;
– il accède au sens des phrases et des textes par une compréhension globale et non Page 17
par la compréhension des mots isolés ;
– il développe donc, par l’intermédiaire de son enseignant, une capacité d’explica-
tion par le langage, en langue étrangère. La langue s’apprend pour elle-même,
bien sûr, mais aussi par elle-même, d’où des explications par étymologie, les syno-
nymes, les antonymes, les définitions, les paraphrases et surtout par la mise en
contexte, l’utilisation d’exemples et la mise en situation concrète.
• un élève qui parle : la méthode est orale ; mais, comme le matériel écrit (manuel)
n’en donne pas les moyens, c’est à partir du professeur que se construit l’oral, en
direct avec les élèves.
• un élève qui répond aux interrogations de l’enseignant : elle est donc interrogative.
E7 E6 E5 E4 E3 E2 E1
Professeur
1. P
uren (C.), « La méthodologie directe », dans Histoire des méthodologies de l’enseigne-
ment des langues», Paris, CLE International, 1988.
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La méthode directe se veut aussi :
• imitative
L’élève apprend en imitant les sons (le professeur reste sa référence orale). On l’a
senti, cette méthode veut être une méthode la plus naturelle possible, rappelant la
manière dont l’enfant apprend sa langue maternelle.
• répétitive
L’élève mémorise grâce à des exercices de reemploi permanents et intensifs qui,
même s’ils sont écrits, se font de préférence à l’oral, selon le schéma de la méthode
« interrogative » (voir plus haut).
Concrétisation de la méthode directe dans un manuel de Fle

Nous avons choisi d’observer la mise en œuvre de la méthode directe sur l’exemple du
manuel le plus connu et le plus largement utilisé pour l’enseignement du français. Il
s’agit de Cours de langue et de civilisation françaises, tomes I, II, III, IV de G. Mauger,
appelé couramment par les enseignants « Mauger bleu ». Destiné à un public adolescent
et adulte et publié chez Hachette à partir de 1953, il a connu de nombreux tirages et
a été largement utilisé à partir de son apparition aussi bien en France qu’à l’étranger.
Nous vous invitons à présent à consulter le document 6 qui reproduit un extrait du livre
du maître : vous y découvrirez les conseils donnés au professeur pour l’animation des
premières leçons de français, donc avec des apprenants débutants.
Exercice 2
Partie 2 Observez les propositions d’animation de classe formulées pour le manuel Cours
Évolution des principes de langue et de civilisation françaises (document 6) et retrouvez les techniques
didactiques de réfé- mises en œuvre qui relèvent d’une méthode : active, orale, directe, intuitive, inter-
rence à travers l’histoire rogative, imitative et répétitive.
Page 18 L’extrait du livre du maître que vous venez d’analyser reprend en écho les principes de
fonctionnement de la méthode directe décrits plus haut (cf. le corrigé). Cependant, il
permet aussi de remarquer une certaine monotonie dans l’animation des cours.
Pour poursuivre notre exploration de la mise en œuvre de la méthode directe, nous vous
proposons de consulter le document 7, composé de deux parties : la partie A présente la
table des matières du livre 1 de notre manuel et la partie B, la leçon 35 du livre.
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Exercice 3
Analysez le document 7
A. Observez la table des matières reproduite pour découvrir :
1. quelle est l’organisation générale du manuel ;
2. ce qui détermine chaque leçon ;
3. sur quoi semble se fonder la progression de ce livre de français.
B. Analysez les différentes parties de la leçon 35 et répondez aux questions :
1. Tableau de grammaire : De quel type de grammaire s’agit-il ?
2. Illustrations (page de gauche) : Quelle est la fonction respective de chacune d’elles ?
3. Texte de la leçon :
 Qu’est-ce qui y prédomine ?
 Que pensez-vous du contenu de civilisation véhiculé par cette leçon ?
4. Conversation : Quel est le but des questions posées dans cette partie ?
5. Exercices :
a) Quel est l’objectif commun des trois premiers exercices ? Sur quelle unité de la langue se
basent-ils ?
b) Observez les différentes consignes et dites en quoi peut résider la difficulté de leur com-
préhension pour un étudiant étranger encore relativement débutant.
6. Apprentissage de la grammaire
C. En conclusion, quels principes régissent ici l’apprentissage de la grammaire ?
Partie 2
Après la confrontation de vos observations avec les éléments mentionnés dans le corrigé
de l’exercice 3, vous commencez sûrement à comprendre certaines difficultés dans le rence à travers l’histoire
processus de mise en place de la méthode directe.
Page 19
Limites et obstacles à la bonne mise en œuvre de la méthode directe
L’analyse de leçon que vous venez d’effectuer vous a d’abord permis de voir de près le
matériel à disposition de l’enseignant et des apprenants de l’époque.
Première observation : on travaille ici essentiellement à partir de ce qui est présenté à
l’écrit dans le livre. Les textes des leçons sont très majoritairement descriptifs (y com-
pris aux niveaux plus avancés) avec, parfois, quelques éléments dialogués à l’intérieur.
Les questions présentées dans la partie conversation portent quasiment toutes sur le
texte de la leçon et, même posées à l’oral par l’enseignant en classe, servent à vérifier
la compréhension de ce texte et non à susciter une véritable prise de parole du côté de
l’apprenant. Les exercices proposés ne l’y invitent pas non plus. Il sera donc difficile dans
ces conditions de développer la compétence de communication orale chez l’apprenant –
postulat pourtant formulé d’entrée de jeu par la méthode directe.
Par ailleurs, on imagine facilement la monotonie d’une classe qui ferait, même à l’oral,
les 7 exercices d’application (ou même 4, faisant les 3 autres à la maison) selon le schéma
attendu (P E1, puis E2, puis E3…). On connaît la lenteur de ces déroulements
(même ponctués de quelques remarques du professeur ou des élèves) car il faut beau-
coup de temps pour que chacun, individuellement, transforme sa phrase ou réponde
à la question posée. Ajoutons que, pendant tout ce temps, l’apprenant n’a quasiment
aucune occasion de s’exprimer librement, de donner une opinion ou d’émettre un com-
mentaire personnel. En effet, toute son énergie est concentrée pour « engranger » le
point de grammaire et le lexique, très, trop riche de la leçon2.
2. Rappelons ici que les résultats de la recherche sur le français fondamental, permettant de réduire l’étendue
du vocabulaire à ce qui paraît nécessaire pour tel thème ou situation à un niveau donné, n’ont commencé
à être publiés que dans la deuxième partie des années 50. Ils n’ont donc pu servir qu’à la génération de
manuels à venir. Nous les aborderons dans la séquence suivante.
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En ce qui concerne les enseignants, si le matériel proposé indique si peu comment ani-
mer la classe, on imagine à quel point toute l’animation par une méthode à la fois orale,
directe, active, intuitive, interrogative, imitative et répétitive (car tel était le postulat de
départ) repose sur son savoir-faire. Or, il s’avère que la formation reçue par les profes-
seurs de l’époque fût largement insuffisante.
La méthode directe a manqué aussi d’un appui théorique solide concernant la psycholo-
gie d’apprentissage et la conception de l’objet d’apprentissage (théorie linguistique). Et
enfin, les choix idéologiques et ceux concernant le profil du public, notamment adulte,
voulu « cultivé », voire « littéraire », se sont avérés en décalage avec les réalités du ter-
rain.
À présent, vous êtes prêt(e) à identifier des pratiques d’enseignement laissées en héri-
tage par la méthode directe. Vous pourrez ainsi prendre conscience du volume plus ou
moins grand de cet héritage dans votre propre pratique, de la pertinence des procédés
utilisés ou d’un besoin de les faire évoluer.
Partie 2
rence à travers l’histoire
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Séquence 4
Nouveauté et limites de la méthodologie
SGAV
L’audiovisuel français : les caractéristiques qui en font

la première méthodologie digne de ce nom
Nous venons de voir comment l’absence de références théoriques avait contribué au
déclin de la méthode directe. La méthodologie audiovisuelle, appelée aussi structuro-
globale audio-visuelle (SGAV), qui lui succède en France au début des années 603,accède
au statut officiel de méthodologie grâce à son caractère scientifique concernant le
« comment apprendre » et le « quoi apprendre ».
Deux fondements théoriques

C’est la psychologie behavioriste, représentée par Skinner et fondée sur le condition-
nement, qui lui sert de théorie d’apprentissage. Ainsi, on va appliquer dans les manuels
de cette orientation les principes d’association stimulus – réponse – renforcement et de
généralisation afin de créer chez l’apprenant des comportements linguistiques corrects
automatisés, excluant la production d’erreurs et faisant l’économie de la réflexion sur la
langue.
La linguistique structurale est sa théorie linguistique de référence dans la mesure où Partie 2
elle fournit une description de la langue perçue comme système et qu’elle s’intéresse Évolution des principes
d’abord à son mode de fonctionnement hic et nunc4, y compris dans sa version parlée. didactiques de réfé-
L’application dans les manuels sera la programmation des structures fondamentales de
la langue. L’unité de référence devient alors la structure et non plus le mot ou la phrase
comme ce fut le cas auparavant. Cela étant dit, arrêtons-nous un instant sur le terme Page 21
structuro-globale qui, lui, ne se réfère pas à cette structure linguistique et formelle
mais au fonctionnement du cerveau. Il s’agit en fait d’un ensemble des choix métho-
dologiques qui, à partir des travaux de Guberina et Rivenc, constitueront la base pour
la conception de la première méthode structuro-globale audiovisuelle française, intitu-
lée Voix et Images de France. Voilà comment Guberina, lui-même, explique le sens du
concept en question :
« Ce qui est essentiel, c’est de ne pas comprendre le mot ‘structure’ comme une organisation linguistique
formelle (par exemple la phrase en dehors de la situation), mais de l’appliquer au fonctionnement struc-
tural de notre cerveau et de tenir compte des conditions d’obtention de ses réponses optimales… Le cer-
veau s’enrichit de plus en plus en fonctionnant. Si donc on crée, grâce aux stimuli basés sur le rythme et
l’intonation, les conditions optimales de son fonctionnement et que, grâce à l’image, la perception visuelle
s’effectue également sous forme rythmée… les possibilités cérébrales de celui qui apprend une langue
étrangère avec une telle méthode vont s’enrichir… (Guberina, 1972) ».5
3. 1 960 est la date de la publication du premier manuel qui la met en œuvre : Rivière (P.), Gauvenet (G.),
Boudot (J.), Moget (M.-T.), Voix et Images de France, Paris, Credif / Didier, niveaux 1 et 2.
4. En latin : ici et maintenant.
5. D’après Galisson (R.), Coste (D.), Dictionnaire de didactique des langues, Paris, Hachette, pp. 528-529.
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Les moyens d’une méthodologie
Tout d’abord, la méthodologie SGAV se veut orale, directe, intuitive, imitative
et repetitive. Vous avez reconnu dans ces cinq composantes ce que voulait être déjà
la méthodologie directe, mais sans en avoir les moyens. Pour optimiser cet héritage
qui veut toujours exclure le recours à la langue maternelle, l’audiovisuel dispose à son
époque, en plus de sa légitimité scientifique, de nouveaux moyens.
Des moyens techniques

Les centres de langue peuvent enfin équiper leurs salles de cours d’un projecteur de films
fixes et d’un magnétophone à bandes magnétiques. Les manuels proposent de leur côté,
en complément du livre et pour chaque leçon, des films fixes et des enregistrements sur
bandes magnétiques. Cela permet d’associer en classe l’image au son.
Les écoles de langues s’équipent, aussitôt qu’elles le peuvent, d’un laboratoire de
langues où l’étudiant peut s’exercer à l’oral en répétant à partir de bandes-son. C’est
une véritable révolution. En effet, à la différence de la méthode directe qui partait de
l’écrit du manuel pour oraliser et qui avait comme seule référence orale le professeur, la
méthodologie audiovisuelle proposera, pour la première fois, du matériel permettant de
travailler l’oral à partir de supports oraux.
L’enquête sur le Français fondamental basée sur l’oral

Elle va aider à déterminer les structures (éléments de morphosyntaxe) et le lexique
fondamentaux à apprendre, selon le critère de fréquence de leur utilisation dans des
situations parlées de vie quotidienne par des natifs. En ce qui concerne le vocabulaire, on
retiendra par exemple 1 475 mots pour le niveau 1 du Français fondamental. C’est cette
Partie 2 quantité de vocabulaire que proposeront dorénavant les manuels SGAV, pour la plupart
Évolution des principes dans les livres I et II réunis ! Que l’on compare alors ces 1 475 mots au vocabulaire illimité
des époques antérieures, qui menait à la langue littéraire, ou aux 20 000 à 80 000 mots
de dictionnaires comme le Petit Robert ! Cette langue, programmée au fil des leçons,
servira principalement à demander des informations ou des services et à répondre à ce
Page 22 type de demandes. On l’appellera langue référentielle. En voici quelques exemples :
– Quelle heure est-il ? Il est huit heures. – Avez-vous des cerises ? Oui, j’en ai.
– De quelle couleur est-il ? Il est bleu. – J’en voudrais une livre. Voilà Monsieur / Madame
– Où est Jacques ? Il est au cinéma. – Avez-vous de la salade ? Non, je n’en ai pas.
Quant à la notion de progression retenue pour les manuels SGAV, elle sera basée
principalement sur les structures répertoriées par le Français fondamental. Leur ordre
d’apparition dans les manuels se fera pas à pas, du supposé simple au supposé complexe,
essentiellement du point de vue formel. Elle reposera donc sur un principe proche de
celui identifié précédemment pour la méthode directe, mais dans une version à la fois
plus rigoureuse et plus contraignante.
Pour résumer ce que vous savez à présent au sujet de cette « révolution audiovisuelle »,
nous vous invitons à consulter le document 8 de votre fascicule de documents, prévu
pour cette séquence, et à faire l’exercice qui suit. Vous pourrez ensuite comparer vos
résultats avec le corrigé correspondant.
Exercice 1
Inscrivez dans le schéma présenté dans le document 8 les éléments qui garan-
tissent à la fois la « scientificité », la « modernité » et la « solidité » de cette
méthodologie.
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La méthodologie AV en classe et dans un manuel de Fle
Tout au long de cette partie de la séquence, nous vous proposons de consulter le
document 9 de votre fascicule de documents. Il vous permettra, si vous ne l’avez pas vécu
dans votre passé d’apprenant, de pénétrer l’univers de la classe audiovisuelle et servira
d’illustration au commentaire que nous en ferons.
Les phases d’une leçon SGAV

Phase 1 : la situation
Chaque cours débute par le travail sur une situation proposée dans le manuel, enregis-
trée sur bande magnétique et présentée sous forme d’un film fixe. Cette phase com-
prend quatre étapes.
1. Présentation (document 9A)
1er passage du film associé à l’enregistrement, séquence par séquence.
2. Explication
2e passage (images et son). L’enseignant fait comprendre chaque réplique en partant de
l’image, en rappelant des situations connues, en faisant appel à du vocabulaire déjà vu,
en se servant du vécu et des acquis des étudiants, en variant les situations, en utilisant
les gestes (les mimiques, le dessin), en paraphrasant ou en le faisant faire par un élève.
On remarque ici la richesse des techniques d’explication que l’utilisation exclusive de la
langue étrangère va donc permettre de développer.
3. Répétition
Une fois le dialogue compris, le professeur fait retrouver les différentes répliques :
Partie 2
• 3e passage (images seuls) : les étudiants, face à une image, restituent la réplique ; Évolution des principes
• 4e passage (images seuls) : les rôles sont distribués et les élèves, selon leur rôle, res- didactiques de réfé-
tituent les répliques ;
• enfin, la dramatisation : quelques étudiants viennent au centre de la classe et
« rejouent » le dialogue de la leçon. Page 23
Ce dialogue peut encore être répété au laboratoire de langues. La mémoire du dialogue
est donc fondée sur le nombre important de répétitions des répliques, en relation ou
non à un rôle, ce qui aboutit facilement à un apprentissage par cœur.
4. Ensuite, il y a un autre exercice, centré sur l’oral et fondé, lui aussi, sur la répétition :
un exercice phonétique composé de phrases à répéter/imiter pour l’articulation et pour
l’intonation qui reprend la ou les structures travaillées dans la leçon. (document 9B)
Phase 2 : l’exploitation

Exercice de questionnement (document 9C)
C’est un jeu de questions-réponses qui va permettre :
• de réutiliser / répéter certaines structures du dialogue (cf. réponses aux questions
1 et 2)
1. Non, il n’est pas pour elle, il est pour M. Dubois.
2. Non, il vient de Londres.
• d’exploiter certains éléments de la situation (cf. réponses aux questions 3, 4 et 5)
3. Il est dans le salon.
4. Non, il vient de la poste.
5. Non, il ne porte pas seulement les paquets, il porte aussi les lettres.
• de vérifier, une fois de plus, la compréhension du dialogue de la leçon.
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Exercices structuraux (document 9D)
L’objectif des exercices proposés est à la fois grammatical et comportemental : créer des
automatismes oraux chez l’élève, parfois par l’association de deux ou même trois struc-
tures (cf. 11,12 et 13), parfois sous forme de question-réponse (cf. 6 et 7), la première
structure servant de stimulus. En règle générale, ces exercices jouent sur l’association, la
répétition, l’analogie, la substitution et la transformation. Ils sont le plus souvent réalisés
au laboratoire de langues. Leur fonction et leur finalité se trouvent très bien expliquées
par D. Gaonac’h :
« Les exercices structuraux […] sont fondés sur le principe behavioriste de généralisation : lorsqu’une
réponse est renforcée, le renforcement porte aussi sur des réponses associées à d’autres stimulus, en fonc-
tion de leur degré de similitude par rapport au stimulus qui a servi à établir le conditionnement.[…] Le but
des exercices structuraux est d’induire une généralisation portant sur l’enchaînement de mots selon une
structure déterminée. Ce qui est en principe appris, c’est l’analogie de structure, induite par la transposi-
tion d’éléments dont la similitude des uns par rapport aux autres tient à leur position dans la structure. »6
Phase 3 : la transposition (document 9E)

Elle correspond au moment de « production », où l’élève est invité à parler en situation.
Pour l’y aider, le manuel propose une série d’images ou de photos à partir desquelles on
imagine le dialogue en groupe pour, ensuite, le présenter à l’ensemble de la classe. Dans
la réalité, l’expérience a montré que, souvent, il ne restait que très peu de temps pour
réaliser cette phase, que les élèves n’étaient pas vraiment préparés à cette « prise de
parole » par les phases antérieures, fondées sur la répétition de phrases et de structures
et que, le plus souvent, pour ces raisons, les enseignants la supprimaient.
À la lumière des éléments présentés plus haut, revenez une dernière fois au document 9.
Partie 2
Évolution des principes Exercice 2
rence à travers l’histoire Analysez les différentes parties du document 9 et répondez aux questions.
1. Partie A : Quelles remarques feriez-vous à propos du texte du dialogue ? Quels
Page 24 sont vos commentaires concernant les images qui l’accompagnent ? Quel est le
rapport de l’image au texte de la leçon ?
2. Partie D : Comparez les exercices proposés ici à ceux du document 7. Quelles
remarques feriez-vous à propos de leur présentation ?
3. Concernant l’apprentissage de la grammaire, que suggère l’ensemble des élé-
ments présentés, comparés à la leçon proposée dans le document 7 ?
4. Imaginez la disposition de la salle pour un cours basé sur la méthodologie audio-
visuelle. Que pouvait-elle modifier dans le fonctionnement du groupe classe ?
Les limites de la méthodologie audiovisuelle

L’exercice que vous venez de réaliser (si nécessaire, voir le corrigé correspondant) permet,
entre autres, d’observer l’évolution concernant l’apprentissage des contenus gramma-
ticaux. En effet, en passant du direct à l’audiovisuel, la didactique du Fle a opéré un
changement radical. De la grammaire explicite et déductive de l’époque de la méthode
directe, elle devient ici implicite et inductive. Ainsi, après l’accent mis sur l’apprentissage
(par cœur) des règles et sur leur application systématique, on essaie de privilégier l’inté-
gration des principes de fonctionnement de la langue par la pratique. Postulat intéres-
sant et novateur, décrit ainsi par D. Gaonac’h :
6. Gaonac’h (D.), Théories d’apprentissage et acquisition d’une langue étrangère, Paris, Hatier / CREDIF, 1987,
p. 27.
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« Une fois acquis, un mécanisme peut être généralisé par des changements minimaux dans la structure
acquise : on peut alors amorcer une généralisation grammaticale sans énoncer de règles, mais en se
contentant de décrire ce que l’élève fait à travers les productions effectivement réalisées. En aucun cas
les exercices ne doivent devenir une ‘résolution de problèmes’ consistant en la combinaison d’un certain
nombre de règles complexes. »7
Mais c’est là aussi que réside sa faiblesse car, en supprimant le moment de l’explicitation
de la règle en classe, on retire à l’étudiant l’occasion de faire part de ses observations ou
de ses réflexions et par là, l’opportunité de les confirmer ou de les infirmer. Il se retrouve
alors réduit à « se débrouiller » seul pour comprendre et est autorisé à apprendre uni-
quement en répétant ou en imitant les exemples proposés. La phase de transposition
étant rarement assurée, la parole est en général peu présente dans le cours. L’enseignant
n’accepte que des réalisations attendues et correctes. Comme il n’y a aucune place à
l’erreur, on n’y réfléchit ni sur les raisons qui ont pu la faire surgir ni sur les moyens à
mettre en œuvre pour la corriger. De plus, on y travaille une langue sans cesse « atomi-
sée » (découpée en structures) et « standardisée » au point de devenir impersonnelle.
De ce fait, l’élève ose très rarement une vraie production et donc ne se teste quasiment
jamais en autonomie de parole. Cette manière de fonctionner a fini par provoquer des
comportements de frustration, surtout chez des apprenants adultes. Les enseignants ont
également souffert de la « passivité » à laquelle les principes de l’audiovisuel réduisaient
les « acteurs » de la classe dans laquelle ils devenaient de simples applicateurs d’un
matériel pédagogique. En effet, ce dernier prévoyait et imposait tout : le guide péda-
gogique, souvent plus épais que le manuel, indiquait chaque geste et chaque parole du
professeur.
Face à la demande pressante du terrain, la méthodologie SGAV s’est donc retrouvée dans
la nécessité de revoir et de faire évoluer un certain nombre de ses principes. Ainsi, on Partie 2
est passé de la première à la deuxième génération des méthodes (ici, manuels) audiovi- Évolution des principes
suelles. Après la lecture du document 10 qui rend compte de cette évolution, vous serez rence à travers l’histoire
prêt(e) à réaliser l’exercice proposé ci-après. Pour vérifiez vos recherches, reportez-vous
ensuite à son corrigé.
Page 25
Exercice 3
Retrouvez dans le document 10 : 
1. un aspect critique de la méthodologie audiovisuelle, mais que nous n’avons pas
encore évoqué dans cette séquence ;
2. les titres et les dates de publication des manuels qui, selon l’auteur, témoignent
de l’évolution de l’audiovisuel ;
3. les caractéristiques des manuels AV, deuxième génération :
a) les points communs avec les manuels de la première génération,
b) les principaux aspects critiqués qu’ils corrigent.
À la fin de cette séquence, vous êtes en mesure de faire le point concernant l’héritage de
la méthodologie audiovisuelle présent dans votre pratique professionnelle. Vous pouvez
maintenant identifier les gestes qui en relèvent, apprécier leur pertinence et identifier,
si nécessaire, les pratiques à faire évoluer. Mais avant de vous demander comment vous
y prendre, consultez les séquences suivantes. Elles vous apporteront, peut-être, les pre-
miers éléments de réponses…
7. Gaonac’h (D.), op. cit., p. 26, (passage mis en caractères gras par nos soins).
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Séquence 5
Les apports des approches communicatives I
Contexte de l’apparition de ce courant méthodologique

Revenons un instant sur les interactions et les forces de pression qui, à un moment donné
de l’histoire, font qu’une discipline évolue et qu’un courant essoufflé laisse la place à
son successeur, mieux « armé » pour répondre aux conditions et aux exigences de son
époque puisque fort des résultats de recherches scientifiques récentes. Ce fut le cas de la
didactique du Fle qui, au début des années 70 du xxe siècle, ne dissimule plus la difficulté
de la méthodologie audiovisuelle à munir les apprenants d’une véritable compétence à
communiquer. À la même époque, le Conseil de l’Europe souligne la nécessité de déve-
lopper la compétence en langues étrangères de ses citoyens afin de promouvoir leur
mobilité. Il décide alors d’initier une recherche permettant de définir leurs besoins réels
et les contenus d’un niveau de compétence nécessaire pour les satisfaire.8 Par ailleurs,
le monde « post 68 » est sensibilisé aux poids des déterminismes sociaux, à la reconnais-
sance des légitimités nouvelles et à la recherche d’une communication plus authentique.
En parallèle, arrivent en France les échos de diverses recherches menées aux Etats-Unis
ou en Grande-Bretagne :
• par le « collège invisible » de Palo Alto en Californie où est né le mouvement dit de
la « nouvelle communication » fondée sur la kinésique (études du para- et du non-
verbal…) et la proxémique (étude de la distance physique établie par des personnes
Partie 2
lors d’une interaction, E.T. Hall : La dimension cachée, Le langage silencieux) ;
didactiques de réfé- • par Goffman sur la nature des échanges ;
rence à travers l’histoire • par Labov et Berstein en sociolinguistique ;
• par Mac Luhan sur les mass média ;
Page 26 • ou encore par Austin et Searle sur les actes de parole en pragmatique.
Pour toutes ces raisons, l’ascension du communicatif en didactique des langues n’a certes
pas été un phénomène de mode, mais la résultante de la convergence de pressions bien
identifiables.
Les apports d’un niveau-seuil

La description d’un niveau-seuil de compétence en langue vivante a forgé « un outil de
travail […] à la disposition des responsables de programmes d’enseignement […], des
auteurs et des enseignants de français »9. La publication du Conseil de l’Europe reprend
un certain nombre de concepts venant de la pragmatique, de la sociolinguistique, des
sciences de la communication, etc., et les rend opératoires dans la perspective du « quoi
apprendre » pour un public européen. Ainsi, pour atteindre la compétence de commu-
nication visée, va-t-on définir des objectifs d’apprentissage précis qui seront le résultat
d’une analyse détaillée de la situation et des besoins des individus apprenant le français
en tant que langue étrangère (le Fle). Une première classification des apprenants en cinq
types de public est établie : touristes et voyageurs, travailleurs migrants, spécialistes et
professionnels utilisant le français dans leur pays d’origine, adolescents dans le système
scolaire, grands adolescents et jeunes adultes en situation scolaire et universitaire. Pour
ces types de public, cinq domaines d’utilisation prioritaire, considérés sous l’angle de
relation, sont définis : relations familiales, relations professionnelles, relations grégaires
8. Ce niveau fut appelé plus tard un « niveau-seuil ».

9. Coste, D., « Un niveau-seuil », Le français dans le monde, Paris, Hachette, janvier 1977, n° 126, pp. 17-22.
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(relatives à la vie en groupe pour, par exemple, la pratique des loisirs), relations commer-
çantes ou civiles, fréquentation des médias (journaux, radio, télévision).
Un niveau-seuil recense également – et c’est la partie la plus importante de l’ouvrage en
volume – les actes de parole (ou savoir-faire) et les énoncés (réalisations langagières ou
savoir-dire) correspondants que les apprenants seront amenés à maîtriser. Cet inventaire
n’a rien d’exhaustif et les choix retenus ne reposent que sur l’intuition des chercheurs
de l’équipe qui en reconnaissent, eux-mêmes, le caractère aléatoire. Pour donner un
exemple, l’acte de parole « inviter »10 y est accompagné d’une dizaine de réalisations
linguistiques possibles. Bien entendu, il en existe d’autres, non listées ici. Il n’est pas
non plus précisé dans quelle situation tel ou tel énoncé peut être utilisé, mais Un
niveau-seuil n’est pas un document pédagogique. L’ouvrage se termine par les chapitres
« Grammaire » et « Objets et notions » où, dans une démarche qui va du sens vers la
forme, les éléments linguistiques (grammaticaux et lexicaux) à acquérir sont regroupés
et analysés à partir des fonctions de communication et des notions visées.
Les concepts fondamentaux

Après un rapide aperçu des apports d’Un niveau-seuil, il nous est nécessaire d’observer
de plus près les concepts-clés émergeants, à la base des approches communicatives. La
suite de cette séquence vous permettra de les découvrir.
La compétence de communication et ses composantes

« Les membres d’une communauté linguistique ont en partage une compétence de deux types : un
savoir linguistique et un savoir sociolinguistique ou, en d’autres termes, une connaissance conjuguée de
normes de grammaire et de normes d’emploi […]. Il [un enfant normal] acquiert une compétence qui lui Partie 2
indique quand parler, quand ne pas parler, et aussi de quoi parler avec qui, à quel moment, où, de quelle Évolution des principes
manière. »11 didactiques de réfé-
Cette compétence complexe, telle que Dell Hymes la définit, suppose la maîtrise simulta-
née d’un ensemble de composantes que vous découvrirez dans le document 11 de votre Page 27
Exercice 1
A. L isez le document 11A et associez chaque composante de la compétence de
communication à sa définition.
B. C
onsultez les extraits de manuels Fle présentés dans le document 11, parties B
et C. Cherchez-y les composantes dominantes et complétez le tableau.
Composante
Documents
linguistique discursive sociolinguistique référentielle
11B
11C
La situation de communication
Si la notion de situation apparaissait déjà à l’époque audiovisuelle, les apports de la
sociolinguistique (Labov et Bernstein : 1975-7612) et de la pragmatique (Austin et Searle :
dès 196213) vont l’ancrer dans une réalité sociale où l’enjeu (ce que veulent obtenir les
10. Coste, (D.) et alii, Un niveau-seuil, Conseil de l’Europe, Hatier, 1986, p. 119.

11. Hymes, Dell, (H.), On communicative competence, 1972, trad. fr. : Vers la compétence de communication,
coll. LAL, CREDIF / Hatier, 1984, pp. 117-118.
12. Berstein, (B.), Language et classes sociales. Codes sociolinguistiques et contrôle social, trad. fr., Paris,
Édition de Minuit, 1975 ; Labov, W., Sociolinguistique, trad. fr., Paris, Éditions de Minuit, 1976.
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participants de l’échange) devient déterminant. On pourrait schématiser les principaux
paramètres de la situation de communication de la manière suivante :
QUI ? identification des locuteurs caractérisés par leur statut /

rôle social ou professionnel (membres d’une famille, d’un
groupe d’amis, représentants d’une entreprise…), leur atti-
tude psychologique (anxiété, insouciance, enthousiasme…)
et le type de relation qu’ils entretiennent (d’égalité, d’infé-
riorité ou de supériorité)
QUOI ? analyse de l’objet de l’échange : de quoi s’agit-il ? quels sont
les références évoquées ?
OÙ ? identification du lieu et du canal par l’intermédiaire duquel

on communique (face à face, courrier postal, radio, télévi-
sion ?…)
QUAND ? identification de l’époque, de l’année, de la date précise...
POURQUOI ? (et POUR QUOI FAIRE ?) qui analysent les raisons et les en-
jeux de leur échange.
Tous ces éléments influencent la manière utilisée pour s’exprimer dans une situation
donnée et déterminent donc fortement le comment, ou la réalisation concrète de telle
ou telle fonction langagière (manière de dire).
Si nous ajoutons à cela les représentations (images mentales de l’univers) présentes chez
Partie 2 tout locuteur, ses hypothèses, projections et interprétations concernant le message émis
ou les effets (attendus ou non) produits sur lui par le message reçu, nous obtenons le
rence à travers l’histoire schéma complet intégrant tous les paramètres de la communication. Le document 12
contient une manière de visualiser le concept de situation de communication, élaborée
d’après la proposition faite par Sophie Moirand14 à la fin des années 70.
Page 28
Les niveaux de langue, les registres et les actes de parole
La connaissance qu’une personne a de la situation dans laquelle elle se trouve lui per-
met de choisir la manière de s’exprimer qui lui semble la plus appropriée. Ce « comment
dire » est donc la résultante de la prise en compte de paramètres situationnels et conduit
tout acteur de l’acte de communication à choisir la variante (ici du français) dans laquelle
il décide de réaliser son message. Suite aux travaux de Bernstein, on en a distingué trois
principales, appelées à l’époque les niveaux de langue, que l’on considérait liés aux
classes et milieux sociaux, et vecteurs d’un jugement de valeur positif ou négatif. La
définition proposée dans le Dictionnaire de la linguistique et des sciences du langage
illustre bien cette idée :
« Dans une langue donnée, on constate que certains usages apparaissent surtout dans des milieux sociaux
déterminés et d’autres dans d’autres milieux sociaux ou par référence à eux. Chacune de ces utilisations
de la langue commune, identifiée au milieu social ainsi défini, jouit généralement du même prestige ou
souffre du même mépris que son milieu d’origine. Les niveaux de langue sont donc liés à la différenciation
sociale en classes ou groupes de divers types […]. »15
On distinguait habituellement trois niveaux de langue : standard, familier (voire argotique)

et soutenu (assimilé parfois au littéraire). L’article qui leur était consacré dans le Dictionnaire
de didactique des langues signalait déjà leur caractère ambigu et préconisait le recours
« à des notions mieux cernées : celles de types ou registres de discours […] »16. En effet, en ce qui
13. Austin (J. L.), How to Do Things with Words, 1962, trad. fr. : Quand dire c’est faire, Paris, Editions du Seuil,
1970.
14. Moirand (S.), Situations d’écrit, Paris, CLE International, 1979, p. 10.
15. Dubois (J.), Dictionnaire de la linguistique et des sciences du langage, Paris, Larousse, 1994, p. 324.
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concerne les registres, il s’agit d’un choix individuel de parole ancré dans une situation
précise. Ce concept a été défini de la manière suivante :
« Notion relevant de la LINGUISTIQUE DU DISCOURS ou de l’ENONCIATION ou encore de la
SOCIOLINGUISTIQUE : caractérise les variations de l’usage linguistique qui peuvent tenir à la nature des
relations entre les interlocuteurs, à leurs intentions, aux thèmes abordés, au degré de formalité ou de fami-
liarité choisi. […] Plus que «type de discours», «registre (de discours)» est lié aux locuteurs et aux variantes
de la parole. On dira que chaque locuteur dispose de plusieurs registres habituels ou préférentiels dans
l’usage qu’il fait d’une langue donnée. […] La notion de «registre» est moins ambiguë et moins connotée
que celle de «niveau de langue» dont, avec «type de discours» elle recouvre, semble-t-il, le champ d’uti-
lisation. On notera cependant qu’elle est plus floue en français (particulièrement dans ses applications à
l’enseignement des langues) qu’en anglais, où les disciples de FIRTH et de HALLIDAY se sont efforcés d’en
déterminer les paramètres. »17
Ces notions de registres et de niveaux de langue ont été prises en compte depuis les pre-
mières méthodes communicatives et cela depuis le début de l’apprentissage. Il est rare
qu’elles n’apparaissent pas dans un manuel de Fle de l’époque, au livre 1 ou 2, même de
façon simplifiée. Mais avant de passer à l’observation de manuels, il nous faut aborder
un autre concept-clé, celui de l’acte de parole. En effet, la situation de communication
forme le cadre de l’énonciation dans lequel les actes de parole vont intervenir pour en
constituer la chair. Leur définition nous vient de la philosophie du langage, plus exacte-
ment de la pragmatique et vous pourrez l’approcher en lisant le document 13A. Voyons
à présent de plus près les relations qu’entretiennent les actes de parole avec les énoncés
qui les réalisent.
Exercice 2
Faites correspondre les trois actes de parole avec les différents énoncés qui les
réalisent. Partie 2
Actes de parole = fonctions didactiques de réfé-
Énoncé = Réalisations linguistiques concrètes rence à travers l’histoire
langagières ou Valeurs énonciatives
1 La caisse centrale vous demande de payer avant le
12 décembre. Page 29
2 Je te remercie.
Donner un conseil à quelqu’un A 3 Prenez donc deux jours de repos complet.
4 Il faut payer cette facture avant le 12 décembre, dernier
délai.
5 Il vaudrait mieux que vous vous reposiez deux jours.
6 Comment te remercier ?
Donner un ordre à quelqu'un B 7 Vous devez payer cette facture avant le 12 décembre.
8 Vous devriez vous reposer deux jours.
9 Fallait pas !
⓾ Payez cette facture au plus tard avant le 12 décembre.
Remercier quelqu'un C ⓫ Deux jours de repos, c’est indispensable.
⓬ Cette facture doit être payée avant le 12 décembre.
⓭ Dis, je te dois une fière chandelle pour ça !
16. Galisson (R.), Coste (D.), Dictionnaire de didactique des langues, Hachette, 1976, p. 372.
17. Galisson (R.), Coste (D.), Dictionnaire de didactique des langues, Hachette, 1976, p. 466.
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Nous venons de voir qu’à un même acte de parole pouvaient correspondre plusieurs
énoncés dont le choix dépend du contexte situationnel. Mais l’inverse est également
possible. Ainsi l’énoncé [E] Vous irez à Tombouctou :
« peut transmettre une pure information : je suis un agent de voyage et je vous explique où passe votre
itinéraire […]. Mais il est clair aussi que [E] peut être ‘performatif’ de bien des façons : si je suis le juge
parlant à un condamné, [E] est une sentence ; le colonel parlant à un lieutenant, [E] est un ordre ; le préfet
au fonctionnaire, c’est une nomination ; le soupirant à sa belle, une promesse ; la voyante dans sa boule
de cristal, une prophétie. »17
Abordons à présent le fait qu’un énoncé peut être plus ou moins explicite. Cette carac-
téristique est liée à la valeur illocutoire de l’acte de parole et l’approche communicative
a privilégié cette valeur. Afin de mieux établir le lien entre implicite et illocutoire, nous
vous proposons de lire un extrait de définition du terme « illocution » donnée dans le
Dictionnaire de didactique des langues. Ensuite, vous en vérifierez l’importance en réa-
lisant le dernier exercice de cette séquence.
Illocution, n. f.
« […] La valeur illocutoire d’un énoncé dépend de la situation de communication, des conventions socio-
linguistiques et des relations entre les interlocuteurs. Ex. : dans certaines circonstances, un énoncé tel que :
‘Vous ne trouvez pas qu’il fait un peu frais ?’ peut avoir pour valeur illocutoire ‘Fermez la fenêtre !’. Dans
l’enseignement d’une langue, le recours au discours rapporté et à diverses formes de paraphrase sera
fréquemment nécessaire pour rendre pleinement compte des phénomènes d’illocution, souvent implicites
dans la formulation linguistique segmentale. »18
Exercice 3
Consultez l’extrait de méthode reproduit dans le document 13B. Lisez le dialogue
Partie 2
Évolution des principes et observez la situation de communication. Les caractéristiques des locuteurs vous
didactiques de réfé- sont données. Lisez leur conversation téléphonique (ou mieux, écoutez-la si vous
rence à travers l’histoire pouvez) et répondez.
1. Que se passe-t-il pendant les dix premières répliques ?
Page 30 2. Quand Emilie dit : « Mais qu’est-ce que tu fais ? », que veut-elle réellement
dire ?
3. Quand Emilie demande : « C’est quel jour aujourd’hui ? », ignore-t-elle vraiment
la réponse ?
4. Trouvez les actes de parole correspondant aux différentes répliques du dialogue
et indiquez les principaux moments où la communication échoue.
18. Fauconnier (G.), « Comment contrôler la vérité », dans Actes de la recherche en sciences sociales, janvier
1979, vol. XXV.
19. Galisson (R.), Coste (D.), Dictionnaire de didactique des langues, « Illocution », Hachette, 1976.
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Séquence 6
De la théorie vers le fonctionnement en classe de Fle

De l’acte de parole à l’événement de communication
Lors des derniers points abordés dans la séquence précédente, nous avons envisagé les
actes de parole, alternativement, sous deux aspects complémentaires et que l’on pour-
rait visualiser de la manière suivante :
ÉVÉNEMENT DE COMMUNICATION
ACTE DE PAROLE
ou enchaînement d’actes de parole
discours
énoncé
échange
macro-unité micro-unité
Partie 2
macro-acte micro-acte
de communication Page 31
Cette double perspective doit être comprise dans sa dynamique. En effet, si on ne tra-
vaille qu’au niveau de la micro-unité – ce que faisaient de nombreuses méthodes AC19,
surtout au livre 1 (de 0 à 150 heures de cours environ) – on reste dans ce que S. Moirand
nommait « approche minimaliste »20. Cependant, la communication, envisagée dans
son unité et dans sa totalité, intègre l’acte de parole dans l’enchaînement des actes de
parole qui la constituent. On est alors au niveau de l’événement de communication ou
de macro-unité et on s’inscrit dans une « approche maximaliste ». Cette dernière cor-
respond aux communications naturelles ou authentiques qui ne peuvent être abordées
en classe qu’à travers des documents authentiques ou pseudo-authentiques. L’extrait
de la méthode La clé des champs 1 (conversation entre Emilie et Antoine), analysé à la
fin de la séquence 5, en est un exemple réussi. Le support, quoique fabriqué pour des
besoins d’apprentissage, se prête tout à fait à un travail de classe inscrit dans l’optique
maximaliste. Mais avant d’aborder la démarche de cours proprement dite, abordons une
question préalable à sa mise en place, à savoir la définition des objectifs d’apprentissage.
.
20. AC = approche(s) communicative(s)
21. Moirand (S.), Enseigner à communiquer en langue étrangère, Paris, Hachette, 1982, p. 23-29
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Les objectifs d’apprentissage
Tous les concepts abordés jusqu’à maintenant tendaient à mieux comprendre ce que
recouvre la notion de communication. Précisons à présent l’impact sur l’enseignement
des langues de la prise en compte des publics et de leurs besoins langagiers. L’extrait d’Un
niveau-seuil, reproduit dans le document 14A, qui en témoigne, nous aidera à dégager
une typologie d’objectifs de cours, établie à l’époque des approches communicatives.
Exercice 1
A. L isez le document 14A et retrouvez les catégories d’objectifs dont il préconise la
prise en compte. Consultez ensuite la proposition faite dans le corrigé pour la
comparer à vos observations et y repérer l’emplacement d’éléments manquants.
B. Observez les tables des matières de manuels reproduites dans le document 14B
et complétez la typologie d’objectifs présentée dans le corrigé de la partie A de
l’exercice.
L’exercice que vous venez de faire vous a permis de distinguer les trois catégories prin-
cipales d’objectifs de cours définies à l’époque des approches communicatives ainsi que
leurs composantes (voir les corrigés 1-A et 1-B). Nous vous proposons à présent de consul-
ter le document 15 afin de mettre en œuvre ces acquis.
Exercice 2
Partie 2 Analysez l’extrait de la table des matières et l’avant-propos du manuel Libre
Échange 1 (document 15). Élaborez un tableau classant les contenus proposés
rence à travers l’histoire pour les deux premières unités du manuel en suivant le principe des approches
communicatives : la linguistique au service de la communication.
Page 32
Analysons à présent les présupposés à la base de la conception de l’acte d’enseigner et
de celui d’apprendre de cette époque.
Le processus d’apprentissage : les places des partenaires, leurs

rôles et les modalités de travail
Depuis l’avènement des approches communicatives, il devient clair que l’on ne peut plus
réfléchir à l’enseignement sans y ajouter apprentissage. En effet, si la matière donnée
à apprendre n’est pas (ou n’est pas égale à) ce qui est réellement appris, le trajet entre
ces deux pôles concerne autant l’enseignant que l’apprenant. Le couple enseigne-
ment / apprentissage s’est fondu donc en une entité. La centration sur l’apprenant et le
processus d’apprentissage constituent les clés de voûte des approches communicatives.
Par conséquent, les rôles, aussi bien celui de l’enseignant que celui de l’apprenant, se
sont considérablement modifiés par rapport à ceux qu’il leur appartenait de jouer aupa-
ravant. Le schéma page suivante propose un moyen de visualiser cette transformation.
Ainsi, le partenariat devient une des caractéristiques majeures de l’époque du commu-
nicatif. La revalorisation de l’apprenant va faire de lui un partenaire dans une véritable
négociation de son apprentissage. De ce fait, le groupe peut négocier certains éléments
des contenus, le choix des types de documents ou activités proposés par l’enseignant. La
participation des apprenants, même si elle n’est pas toujours aisée, constitue – au delà de
l’authenticité des échanges qu’elle suscite – un moyen de les motiver et de mieux cibler
leur apprentissage.
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Il utilise les moyens mis en place
par l’enseignant pour atteindre
rapidement et efficacement
ses objectifs
Il participe activement à son Il est invité à développer
apprentissage en négociant avec une réflexion
l’enseignant certains de ses aspects avant de mémoriser
centration
sur
l’apprenant
Pour aller vers l’autonomie,
il apprend à apprendre.
Dés le début,
il est sollicité à utiliser
L’enseignant prend des capacités intellectuelles.
en compte ses rythmes
et stratégies individuelles
De cette négociation et de cette participation à la gestion du processus naît le concept

de contrat d’apprentissage : un pacte plus ou moins explicite qui régit désormais les rela-
tions entre enseignant et apprenants. Le premier du genre a été inclus dans un manuel
précurseur de l’époque, intitulé Cartes sur table 21. Suite à ces transformations, les rôles
des partenaires ont donc été redéfinis.
Partie 2
Dorénavant, en ce qui concerne l’enseignant, il s’agira de : Évolution des principes
• faire preuve de souplesse et de disponibilité afin que la négociation soit toujours
possible ;
• organiser l’apprentissage en proposant une grande variété de supports et d’activités
et en choisissant des modalités de travail adaptées ; Page 33
• préciser les objectifs et les modes d’évaluation retenus (évaluation formative et

autoévaluation) : le professeur ne sanctionne pas mais facilite l’apprentissage.
Et l’apprenant sera amené à :
• se montrer actif et s’impliquer dans l’apprentissage ;
• saisir toutes les occasions d’être en contact avec la langue cible ;
• communiquer avec ses coapprenants en faisant partager ses connaissances et en
participant à une relation d’aide ;
• prendre le risque de faire des erreurs, réajuster, demander d’approfondir ;
• demander à être évalué (évaluation réciproque entre apprenants ou par l’ensei-
gnant) et à s’autoévaluer.
En conclusion, on peut affirmer que depuis l’époque des approches communicatives,
l’enseignant ne va plus « dispenser un savoir » mais aider l’apprenant à construire
son apprentissage. Les échanges dans la classe deviennent pluridirectionnels : appre-
nant – enseignant, enseignant – apprenant, apprenant – apprenant. De plus, pour
chaque activité, il conviendra de déterminer le mode de travail le plus approprié en vue
de l’atteinte des objectifs fixés mais aussi permettant de tenir compte des rythmes indi-
viduels. Sur la totalité d’un cours, il y aura donc une alternance des modalités de travail
qui contribuera à renforcer la dynamique des séances basées sur le communicatif.
22. Richterich (R.), Suter (B.), Cartes sur table II, Paris, Hachette, 1983, p. 7.
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La conception de l’apprentissage
Elle vient de la psychologie cognitive et du constructivisme de Piaget mais ses fonde-
ments ont été élaborés à posteriori. En effet, Un niveau-seuil ne contient aucune indi-
cation d’ordre purement psychologique. Mentionnons au passage qu’il ne s’agit pas là
d’une théorie d’apprentissage constituée mais plutôt d’un ensemble d’emprunts variés.
Les références retenues ici, l’ont été autant pour leur grande transférabilité à l’ensei-
gnement / apprentissage du Fle que pour leur ouverture sur d’autres horizons. Pour
commencer, comparons l’apprentissage tel qu’il était envisagé par la psychologie beha-
vioriste (à l’époque du SGAV) et par la psychologie cognitive (en AC).
Psychologie behavioriste Psychologie cognitive

Apprendre consiste à former un ensemble L’apprentissage est un processus créateur,
d’habitudes, à créer des réflexes. davantage soumis à des mécanismes internes
qu’à des influences externes
Apprendre par simple imitation Découvrir, sélectionner, intégrer au connu ou
rejeter (théories des schèmes)
Répéter des énoncés déjà entendus dans un Apprendre à former des règles permettant
environnement extérieur de produire de nouveaux énoncés jamais vus
auparavant
Recevoir de l’enseignant un ensemble de sti- Participer à son propre apprentissage et trai-
muli extérieurs et y répondre ter soi-même de l’information
Partie 2
didactiques de réfé- Apprentissage plutôt passif Apprentissage nettement plus actif

Page 34
En résumé :
« l’apprentissage est considéré comme un processus actif, avant tout interne, dont le résultat est moins le
produit de ce qui a été présenté par l’enseignant ou le matériel didactique utilisé que le produit conjoint
de la nature de l’information présentée et de la manière dont cette information a été traitée par l’appre-
nant lui-même. »22
Voyons en quoi les méthodes communicatives invitent l’apprenant à participer à son

apprentissage. L’analyse des consignes d’activités est révélatrice non seulement de la
participation requise mais aussi de la richesse plus ou moins grande des opérations
mentales mises en œuvre. Pour vous en rendre compte, nous vous invitons à consulter
le document 16.
Exercice 3
Classez les consignes présentées dans le document 16 en trois colonnes pour
déterminer celles qui renvoient à des objectifs communicatifs, à des objectifs
linguistiques et enfin, celles qui renvoient plus spécifiquement à l’apprentissage
lui-même et représentent des moyens pour atteindre divers objectifs. Vous devriez
en repérer six pour chaque catégorie.
23. Germain (C.), Évolution de l’enseignement des langues : 5000 ans d’histoire, Paris, CLE International, 1993,
p. 205.
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Quoi apprendre Comment apprendre
Consignes visant l’atteinte Consignes visant l'atteinte Consignes en relation avec

des objectifs communicatifs des objectifs linguistiques les stratégies d'apprentissage
Consignes n° ……………………… Consignes n° ……………………… Consignes n° ………………………
Vous avez pu remarquer que la première colonne, réunissant les consignes en relation
avec l’atteinte des objectifs communicatifs, contient des SAVOIR-FAIRE à acquérir, for-
mulés en actes de parole, sauf un exemple qui en réunit plusieurs (le cas de la consigne
n° 16). En effet, il y est question de rédiger une lettre informelle. L’accent est visiblement
mis sur l’acte de parole « inviter », mais il est évident que l’apprenant aura besoin d’en
réaliser plusieurs pour rédiger l’écrit demandé : prendre contact, prendre congé, infor-
mer sur le lieu de destination, le lieu et l’heure du rendez-vous, si le départ est prévu
ensemble etc. Dans le cas de la consigne n° 16, nous avons donc à faire à un exemple
d’approche maximaliste, évoquée au début de cette séquence.
La seconde colonne de notre tableau, remplie de consignes visant l’atteinte des objec-
tifs linguistiques, concerne des activités de RÉEMPLOI linguistique consistant à opérer
différentes manipulations formelles à compléter à l’aide d’un mot, à transformer (en
conjuguant, cherchant le contraire, ajoutant un préfixe…), à produire un énoncé en
utilisant une forme linguistique donnée (« venir de + infinitif » ou « aller + infinitif »), à
reformuler pour exprimer de différentes manières ce qu’il faut faire.
Enfin, la troisième colonne, intitulée comment apprendre, se focalise sur des opéra- Partie 2
tions de REPÉRAGE, DISCRIMINATION et CLASSEMENT. Cette activité, sans doute la plus Évolution des principes
importante dans les approches communicatives, met l’accent sur la RÉFLEXION : elle est rence à travers l’histoire
appelée CONCEPTUALISATION.
Page 35
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Séquence 7
Les apports des approches communicatives III
La programmation de cours en AC
Une unité d’apprentissage
Envisageons maintenant non pas des activités isolées provenant de différentes méthodes,
mais une séquence complète d’apprentissage. Si cette dernière débute par l’exposition à
un support (écrit, audio ou vidéo), durant la première phase du travail en classe, il s’agira
de le COMPRENDRE (en l’observant, en l’analysant et en formulant une règle). Une fois la
règle de fonctionnement (quelle que soit sa nature) formulée, il appartiendra à l’appre-
nant de S’EXERCER pour la mettre en œuvre et la mémoriser en la pratiquant. La phase
ultérieure l’invitera enfin à PRODUIRE en situation ce qu’il a appris. Ce schéma général
rappelle celui de la méthodologie audiovisuelle, à cette différence près qu’à l’époque, la
phase de production se trouvait réduite ou même omise dans les pratiques de classe. Il y
a aussi d’autres éléments qui ont évolué depuis. Pour découvrir comment les approches
communicatives ont utilisé le schéma en trois phases comme point de départ pour la
construction de ce qui a été appelé par la suite une séquence d’apprentissage, nous vous
invitons à revenir au document 13B car c’est à partir de ce support de cours que nous
allons travailler tout au long de ce chapitre. Pour arriver à pénétrer l’univers de la classe
fonctionnant selon les principes des AC, nous avons produit une fiche d’exploitation
Partie 2 pédagogique du dialogue entre Emilie et Antoine. Sa première partie, intitulée fiche
signalétique, est une sorte de « carte d’identité » de la démarche de classe décrite par
rence à travers l’histoire la suite. L’exercice 1 en contient la matrice. Pour pouvoir la remplir, nous vous invitons à
consulter le document 17 de votre fascicule de documents.
Page 36 Exercice 1
Relisez l’extrait du manuel La clé des champs I (document 13B). Prenez connais-
sance des éléments de la fiche signalétique présentés dans le document 17 et
reconstituez-la.
Fiche pédagogique
fiche signalétique
Document support : ...............................................................................................................

Public : ........................................................................................................................................
Niveau :........................................................................................................................................
Outils matériels :.......................................................................................................................
Outils cognitifs :........................................................................................................................
Type d’activités : ......................................................................................................................
Durée : ........................................................................................................................................
…/…
8 1FD1 TG PA 00

Objectifs de la séquence
• Communicatifs
.......................................................................................................................................................
• Socioculturels
.......................................................................................................................................................
• Linguistiques
– morphosyntaxiques
..................................................................................................................................................
– lexicaux
..................................................................................................................................................
– phonétiques
..................................................................................................................................................
La première partie de la fiche signalétique contient un certain nombre d’entrées qu’il

serait opportun d’expliciter après un moment d’observation nécessaire à la réalisation
de l’exercice. En comparant vos résultats avec le corrigé correspondant, vous avez remar-
qué le caractère approximatif de la définition du public auquel on décide de s’adresser.
Certes, il s’agit ici d’un support fabriqué pour les besoins d’un manuel à tendance géné-
Partie 2
raliste et destiné, selon ses auteurs, aux grands adolescents (à partir de seize ans environ) Évolution des principes
et aux adultes. Cependant, vu le profil des personnages et le registre employé, il convient didactiques de réfé-
de restreindre son utilisation au public indiqué dans la fiche. rence à travers l’histoire
Le niveau des apprenants auxquels on propose de s’adresser peut, lui aussi, paraître
imprécis. En effet, là encore, le manuel (livre 1 publié en 1991) vise au départ un public Page 37
de débutants et de faux débutants, et propose de couvrir une centaine d’heures de cours.
Le support traité ne se trouve pas dans les premières unités du manuel, au contraire (à
la page 122). D’où une proposition de niveau correspondant à environ quatre-vingt-dix
heures d’apprentissage. Néanmoins, et nous en sommes maintenant conscients, cette
indication reste très aléatoire dans la mesure où le niveau atteint au bout de quatre-
vingt-dix heures peut s’avérer très variable, ne serait-ce que selon les contextes dans les-
quels l’apprentissage a eu lieu : dans une école de langue en France, en cours intensif de
quatre heures par jour, cinq jours par semaine ou dans le pays d’origine de l’apprenant,
au sein du système scolaire, avec la fréquence de deux séances de cinquante minutes par
semaine ! Mais, nous avons choisi cette formule pour déterminer le niveau car elle était
la plus fréquemment utilisée à l’époque. Rappelons que la référence aux six niveaux de
compétence décrits dans le Cadre européen commun de référence pour les langues ne
pourra commencer à fonctionner qu’après sa publication en 2001.
Deux autres entrées de notre fiche, appelées « outils matériels » et « outils cognitifs »
demandent également à être explicitées. On appellera dorénavant « outils matériels »
l’équipement dont dispose l’enseignant pour travailler et on entendra par « outils cogni-
tifs » tout ce qu’il crée, avant et / ou pendant le cours, pour faciliter l’accès à la compré-
hension et l’assimilation des contenus présentés. Il pourra s’agir d’une grille qui classe
les éléments présentés en catégories distinctes, d’une utilisation pertinente de couleurs
pour souligner ou entourer les éléments, les mettant en relation ou en opposition (par
exemple, les verbes en rouge et les pronoms en vert) ou d’un schéma à mettre en place
pour visualiser une règle d’usage. Vous en trouverez des exemples concrets dans la suite
de notre fiche pédagogique (document 18).
8 1FD1 TG PA 00
Vous y découvrirez aussi le détail du déroulement des activités de classe, intitulé
« démarche ». Le document 18 présente sa première partie : le découpage précis du
parcours de compréhension et les annexes permettant de visualiser la mise en place
progressive du corpus observable, ici sous forme de grille. C’est lui qui sert de point de
départ à la dernière étape du parcours de compréhension, nommée la conceptualisation.
Exercice 2
Lisez le document 18 et programmez la partie manquante de la démarche, appelée
compréhension finalisée (durée : 20 minutes). Les trois annexes vous guideront
dans la réalisation de votre tâche.
Commentons la partie de la démarche de classe sur laquelle vous venez de travailler. Vous
avez découvert le découpage du parcours de compréhension en trois étapes principales :
• compréhension globale : où, en général, les apprenants identifient la nature et les
différents paramètres de la situation de communication – qui parle, à qui, de quoi,
où, quand, pourquoi, et pour quoi faire ;
• compréhension finalisée : durant laquelle l’enseignant propose aux apprenants le
repérage des actes de parole identifiés comme objectifs de la séquence et de leurs
réalisations précises (comment on formule, par exemple, une invitation) ; cette
« découverte de détails » finalise la compréhension sémantique du document sup-
port et débouche sur la mise en place d’un CORPUS OBSERVABLE, point d’appui
indispensable au bon déroulement de l’étape suivante.
• conceptualisation : pendant laquelle les apprenants, aidés par le guidage de l’ensei-
Partie 2 gnant, découvrent et formulent la ou les règles d’usage et de fonctionnement de
Évolution des principes la langue (SENS et FORME) ; cette ultime étape du parcours de compréhension est
aussi le moment privilégié pour la mise en place d’OUTILS COGNITIFS.
Une fois les règles en place, il s’agit de passer à leur mise en œuvre. Pour filer la méta-
phore de musicien, on pourrait, d’entrée de jeu, tenter de jouer un concerto, mais il est
Page 38
plus prudent de s’y lancer après avoir fait quelques gammes d’entraînement. Et voilà que
nous revenons au fil conducteur de notre cheminement à travers la séquence d’appren-
tissage construite selon les principes des approches communicatives, à son schéma de
base : comprendre – s’exercer – produire. Sa première étape étant derrière nous, par-
tons à la découverte de deux autres, l’une légèrement dissimulée dans la fiche pédago-
gique sous l’étiquette de réemploi, l’autre, tout à fait explicite car nommée production.
Consultez le document 19 afin d’en découvrir les détails.
Exercice 3
Lisez attentivement les activités de classe décrites dans le document 19 (parties A
et B).
Quel parcours présente un exemple de réemploi ? Lequel correspond au descriptif
d’une activité de production ? Justifiez vos réponses.
Réemploi durée totale : 10 minutes
L'extrait du document 19 :
Justification : ………………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………………………………
Production durée totale : environ 40 minutes, correction comprise
L'extrait du document 19 :
Justification : …………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………
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Lors d’une activité de production, les apprenants ont à rédiger un écrit ou à produire
un échange oral entier, en cohérence avec le contexte dans lequel on leur propose de
fonctionner et avec ses enjeux. Il y a donc, à chaque fois, une matrice discursive à mettre
en œuvre et cette dernière comprendra plusieurs actes de parole qui s’enchaînent pour
constituer un tout. Dans le cas du réemploi, qui peut lui-aussi être réalisé à l’oral ou à
l’écrit, on invitera les apprenants à s’exercer sur des éléments plus ciblés. Dans le cas
de notre démarche, il s’agit de s’entraîner ponctuellement à la formulation de certains
actes de parole sans que les étudiants ne soient invités à jouer la scène en entier.
La place de la grammaire
Opéré dans le cadre d’une réflexion sur l’évolution de la didactique des langues, le
survol d’une séquence d’apprentissage construite selon les principes des AC débouche
naturellement sur un questionnement concernant le fonctionnement de la grammaire.
D’autant plus qu’auparavant, depuis le traditionnel jusqu’à l’audiovisuel, elle avait tou-
jours occupé une place de choix. En observant l’évolution didactique du traditionnel au
direct, nous l’avons définie comme EXPLICITE et DÉDUCTIVE : le manuel et / ou l’ensei-
gnant la rendaient visibles en présentant les règles qu’ils demandaient d’appliquer par la
suite. Nous avons observé l’inverse durant l’époque de l’audiovisuel où elle est devenue
IMPLICITE et INDUCTIVE : il s’agissait de l’acquérir par automatisme, à l’aide d’un entraî-
nement intensif en laboratoire de langue. Se trouverait-elle définitivement détrônée par
la suite au profit du tout communicatif ? Même si, durant la première génération des
AC dans les années 80, cette tendance souhaitait prendre le dessus, on s’est vite rendu
compte que sans outils linguistiques en général, et sans grammaire en particulier, on
rencontrait des difficultés à aider les étudiants à structurer leur apprentissage. D’ailleurs,
la démarche de classe que vous venez d’analyser témoigne de sa présence, même si Partie 2
le traitement des contenus grammaticaux s’y fait au service de l’atteinte des objectifs Évolution des principes
communicatifs et non en tant qu’un but en soi. En s’appuyant sur les quatre termes-clés didactiques de réfé-
utilisés auparavant pour définir le fonctionnement de la grammaire au sein d’un courant
méthodologique et sur le déroulement d’une séquence d’apprentissage en AC, on pour-
rait définir l’approche de la grammaire au sein de ce courant de la manière suivante : Page 39
Étapes d'une séquence Point de départ pour Fonctionnement

d'apprentissage le travail en classe de la grammaire
Compréhension Document support de la séquence
- globale implicite
- finalisée inductive
- conceptualisation explicite
Réemploi Exercice(s) déductive
Production Consigne implicite
Correction (à partir d'une production réalisée par inductive
des apprenants) explicite
……………
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La notion de progression
La définition du fonctionnement de la grammaire, vu non plus comme une accumulation
d’éléments à additionner mais comme un continuum, a influencé la réflexion concernant
la notion de progression au sens large. Ainsi, en approche communicative, cette dernière
ne peut plus être perçue ni comme une ligne droite montante en diagonale, ni comme
les marches d’un escalier escaladé par l’apprenant pas à pas. Elle acquiert de la souplesse
et ressemble plutôt à un cheminement à travers un archipel où les possibilités sont mul-
tiples et où l’apprenant / voyageur décidera de son parcours au gré de ses objectifs et
envies. On peut aussi la comparer à une spirale dont les anneaux s’élargissent progres-
sivement, à l’image des compétences de plus en plus construites, complexes et couvrant
des domaines de plus en plus divers.
Nous avons, à présent, fait le point sur le passé de la réflexion didactique. Pour aborder
sa période contemporaine, nous vous invitons à aborder la suite de ce module.
Partie 2
Page 40
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Partie 3
Le CECR et l’approche actionnelle
u Contenu
Séquence 8
Articulation des contenus et premier aperçu de l’échelle de niveaux
Séquence 9
L’échelle de niveaux : descripteurs par compétence
Séquence 10
La perspective actionnelle : de la CCL aux premières applications en classe de Fle
Séquence 11
Le CECR et les manuels de FLE
Séquence 8
Articulation des contenus et premier
aperçu de l’échelle de niveaux
Partie 3
Nous voilà de retour au xxie siècle et à la période contemporaine de la didactique des Le CECR
langues vivantes. Comme vous l’avez découvert dans la séquence 3 de ce module, le et l’approche
actionnelle
Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer,
publié par le Conseil de l’Europe aux Editions Didier en 2001, sert depuis de référence
dans notre domaine de spécialité. Destiné, d’abord et avant tout, à être utilisé au sein de Page 41
l’Union européenne, mais en même temps très vite traduit dans de nombreuses langues,
il tend aujourd’hui à devenir une référence sérieuse pour l’enseignement / apprentissage
des langues européennes bien au-delà des frontières du vieux continent. Pour mieux
l’appréhender, familiarisons-nous d’abord avec son organisation interne.
L’organisation de contenus
Vous avez sûrement remarqué, à la fin du titre de la publication, l’annonce de trois
principaux aspects incontournables de notre métier. Il s’agira en effet de décrire dans le
CECR, aussi précisément que possible, les constantes et les variables intervenant dans le
processus de l’enseignement / apprentissage d’une langue vivante et dans l’évaluation
de la performance qui accompagne ce processus en amont, pendant et en aval. Afin de
percevoir comment les auteurs du Cadre ont décidé d’aborder ce vaste sujet, nous vous
invitons à consulter le document 20 et le texte du CECR, publié en format PDF sur le site
du Conseil de l’Europe1.
1. À l’adresse suivante : http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/cadre1_fr.asp (ou en tapant « Cadre européen com-

mun de référence pour les langues » dans votre moteur de recherche).
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Exercice 1
Observez le sommaire du CECR et les paragraphes correspondants de son synop-
sis. Téléchargez les pages concernées et réalisez dans votre cahier d’exercices un
collage mettant en évidence ces correspondances. La matrice proposée dans le
document 20 vous guidera dans la réalisation de ce travail.
Vous comprenez à présent que les termes « apprendre, enseigner, évaluer », utilisés
dans le titre de la publication, ne correspondent pas (à part « évaluer », traité plus en
détail dans un des chapitres) à des parties distinctes, mais constituent plutôt une sorte
de colonne vertébrale autour de laquelle s’articule l’ensemble du texte. Celui-ci définit
d’entrée de jeu ses buts, objectifs et fonctions dans le processus de la construction de
l’Europe plurilingue, et expose les critères auxquels il se doit de satisfaire : exhaustivité
suffisante, transparence et cohérence. Ces trois qualités devant servir de base de réussite
à la finalité qu’il se donne : constituer une aide pour les différents acteurs du domaine
dans la définition des besoins apprentissage, dans la détermination des objectifs, la
définition des contenus, dans le choix et la production des matériaux nécessaires, dans
l’élaboration de programmes et le choix des méthodes à utiliser, et enfin, dans la mise en
place des procédures d’évaluation et de contrôle. Il convient aussi de rappeler le carac-
tère « non dogmatique » du CECR car
« il n’est rattaché de manière irrévocable et exclusive à aucune des théories ou pratiques concurrentes de
la linguistique ou des sciences de l’éducation »2.
L’observation de son synopsis permet également de remarquer la présence de nombreux

Partie 3 concepts-clés. Certains d’entre eux vous sont déjà familiers car apparus dans Un niveau-
Le CECR seuil et servant de socle à la réflexion didactique depuis l’avènement du communicatif
et l’approche
au début des années 80 du xxe siècle. En voilà quelques exemples : approche, appre-
actionnelle
nant, activité, communication, compétences, stratégies, situations, contraintes, etc. Ils
traduisent ce que le Cadre a reçu en héritage de son prédécesseur et aussi comment
Page 42 il s’inscrit en continuité dans les travaux de la Division des langues vivantes auprès
du Conseil de la coopération culturelle du Conseil de l’Europe. Cependant, l’analyse
plus approfondie de ce synopsis permet de remarquer des traces de l’avancement de
la réflexion didactique depuis la parution de son ancêtre dans les années 70. En effet,
l’apprenant devient à présent un apprenant / utilisateur amené à accomplir des tâches
auxquelles il se trouve confronté dans des situations appartenant à différents domaines
de la vie sociale. Il est donc amené à mettre en œuvre des stratégies et des compétences
générales et communicatives pour arriver à recevoir 3 et / ou à produire des textes 4 que
nécessite l’accomplissement d’une tâche dans une situation donnée. Ces stratégies et
le niveau des compétences à mobiliser ne pourront être identiques pour quelqu’un qui
commence à communiquer dans une langue et pour quelqu’un qui la maîtrise depuis
fort longtemps. Il appartient donc au Cadre de définir les niveaux communs de référence
à l’aide de descripteurs qui prennent en compte les besoins de l’apprenant, aident à fixer
les objectifs d’apprentissage et à délimiter les exigences d’une certification. Voyons de
plus près comment il parvient à le faire…
2. CECR, p. 13.
3. Au sens de « comprendre »
4. Aussi bien à l’oral qu’à l’écrit.
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L’échelle de niveaux : descripteurs généraux
Cette échelle traduit un large consensus (mais non universel) selon lequel « un cadre de
référence sur six niveaux généraux couvrirait complètement l’espace d’apprentissage
pertinent pour les apprenants européens en langue ». Elle serait donc appropriée pour
l’organisation de cet apprentissage et « une reconnaissance publique de résultat ».5 Les
six niveaux généraux de l’échelle se trouvent répartis en trois paliers et sont la résultante
de réflexions menées de longue date auprès du Conseil de l’Europe, principalement par
Trim 6 et Wilkins. Et voilà comment elle pourrait être visualisée :
C2 Maîtrise
C1 Autonome Utilisateur expérimenté
B2 Avancé
ou Indépendant
Utilisateur indépendant
B1 Niveau-seuil
Partie 3
A2 Intermédiaire Le CECR
ou de survie et l’approche
actionnelle
A1 Introductif Utilisateur élémentaire

ou découverte Page 43
Vous avez sûrement remarqué encore une trace du passé didactique. En effet, le
« niveau-seuil », décrit dans les années 70, retrouve sa place au sein de l’échelle globale
et correspond à l’actuel niveau B1. Pour mieux visualiser à quels niveaux de compétence
langagière correspondent les différents niveaux de cette échelle, nous vous proposons
un travail sur leurs descripteurs (cf. document 21).
Exercice 2
Consultez le tableau reproduit dans le document 21. Découpez les descripteurs qui
s’y trouvent, mélangez-les et reconstituez vous-même, l’échelle de niveaux. Ne
relisez le document 21 qu’une fois le travail terminé.
5. CECR, p. 24.
6. Trim, (J.-L.M.), Des voies possibles pour l’élaboration d’une structure générale d’un système européen
d’unités capitalisables pour l’apprentissage des langues vivantes par les adultes, Conseil de l’Europe, 1979..
8 1FD1 TG PA 00
Comme vous l’avez peut-être constaté, le travail que nous venons de vous proposer
n’est pas forcément très facile à effectuer. Il l’est d’autant moins, si l’institution au sein
de laquelle vous exercez ne renvoie pas (ou pas encore) explicitement les niveaux des
cours proposés à ceux de l’échelle européenne, et encore moins, si vous êtes enseignant
relativement débutant. Ne vous alarmez pas de cette première difficulté car il s’agit ici
de descripteurs généraux et donc d’une vision très globale des niveaux de compétence
atteinte à tel ou tel palier. Rentrons, à présent, un peu plus dans les détails pour mieux
identifier quels éléments permettent d’y entrevoir, quand même et malgré tout, les sauts
qualitatifs entre les différents niveaux.
Exercice 3
Consultez de nouveau l’échelle complète présentée dans le document 21.
Sélectionnez dans les descripteurs les termes qui aident à la reconstituer et classez-
les en séries de variables en justifiant les critères d’appartenance aux catégories
identifiées.
Ainsi, même si au départ ce n’était pas gagné d’avance, vous avez commencé à vous
familiariser avec les descripteurs des niveaux de l’échelle globale du Cadre de référence.
En même temps, vous y avez sûrement remarqué la trace de différents types de compé-
tences à l’intérieur de chacun d’eux. Ceci transparaît également dans la proposition de
classement d’éléments distinctifs présentée dans le corrigé de notre exercice. En effet, on
y dit que l’utilisateur peut « comprendre », mais aussi qu’il peut « utiliser, communiquer,
produire, s’exprimer... ». Nous y retrouvons donc les deux versants principaux, à savoir la
Partie 3 capacité de réception (compréhension) et de production en langue étrangère. A partir
Le CECR de là, pour disposer d’une vision à la fois plus claire et plus détaillée de la compétence à
et l’approche communiquer à tel ou tel niveau, il faudrait affiner les éléments de description de sorte
actionnelle qu’ils permettent au moins de distinguer s’il s’agit de compétence de réception ou de
production, à l’oral ou à l’écrit.
Page 44 Cette dernière réflexion nous amène à constater, une fois de plus, la présence de ce que
les approches communicatives préconisaient déjà à leur époque, à savoir le travail sur les
quatre compétences de base : la CO et la CE d’un côté et de l’autre la PO (ou EO) et la
PE (appelée aussi EE). Nous vous invitons à passer à la séquence suivante pour découvrir
comment elles retrouvent leur place dans le Cadre européen.
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Séquence 9
L’échelle de niveaux : descripteurs par
compétence
Après les premières observations concernant les descripteurs de l’échelle globale, il est
maintenant temps d’aborder leur version plus affinée. Prenons l’exemple de la « Grille
pour l’autoévaluation » (CECR, pp. 26-27) et consacrons un moment à l’observation
de son organisation interne. Pour ce faire, consultez-la reproduite en entier dans le
document 22. Pour le moment, ne rentrez pas dans la lecture détaillée des descripteurs,
mais analysez uniquement son organisation générale.
Tout d’abord, on peut constater qu’en général, on y retrouve les quatre compétences
connues depuis les approches communicatives, mais articulées ici autour de trois
principaux axes d’intervention langagière : comprendre, parler et écrire. Elles y sont
également renommées, notamment par soucis de transparence et de lisibilité pour des
non-spécialistes.
Ainsi :
• compréhension orale (CO) = ÉCOUTER ;
• compréhension écrite (CE) = LIRE ;
• production (ou expression) écrite (PE ou EE) = ÉCRIRE.
Reste la production (ou expression) orale (ancienne PO) que l’on ne repère pas aussi
aisément que les trois précédentes. En effet, dans le Cadre elle a subi une évolution et a
été scindée en deux parties : Partie 3
Le CECR
• PRENDRE PART À UNE CONVERSATION (ou oral en interaction), qu’elle soit à deux
et l’approche
ou à plusieurs intervenants, en face à face, au téléphone ou encore en visioconfé- actionnelle
rence ;
• S’EXPRIMER ORALEMENT EN CONTINU où nous retrouverons des oraux, le plus sou-
Page 45
vent de type académique ou professionnel, comme exposés, discours, présentations
de projet en réunion de travail, etc.
Pour conclure, on parlera donc dans le CECR non plus de quatre mais de cinq compé-
tences de base que l’on peut travailler dans le processus d’enseignement / apprentissage
d’une langue vivante.
Et enfin, le balayage de l’ensemble de la matrice présentée permet de constater que les
amorces de différents descripteurs confirment clairement qu’il s’agit d’une grille d’au-
toévaluation. Rédigées à la première personne (« je peux… »), elles mettent en avant
l’apprenant / utilisateur en faisant expliciter « par lui-même » ce qu’il est capable de
réaliser langagièrement dans le cadre de telle ou telle compétence à un niveau donné.
Après avoir considéré sa « structure de surface », il nous faudrait à présent aborder le
contenu de cette grille. Pour vous familiariser avec les descripteurs qui s’y trouvent, nous
vous invitons à réaliser l’exercice proposé.
Exercice 1
Photocopiez sur le format A3 la grille d’autoévaluation reproduite dans le docu-
ment 22. Découpez les descripteurs, mélangez-les et :
a) dans un premier temps, classez tous les descripteurs par compétences qu’ils
décrivent ;
b) puis, reconstituez l’échelle de chaque compétence en attribuant à chaque
descripteur un niveau de A1 à C2.
Ne relisez le document 22 qu’une fois le travail fini.
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La réalisation de l’exercice 1 vous a demandé un minutieux travail de lecture. Vous y avez
peut-être consacré un temps assez considérable et vous vous demandez certainement
quel en était l’objectif, d’autant plus que nous aurions pu, à la place, vous proposer
directement la lecture détaillée de la grille d’autoévaluation placée aux pages 26 et 27
du CECR. Ceci est tout à fait possible en effet (et si vous ne l’avez pas encore fait, nous
vous invitons à présent à y revenir), mais notre expérience de formation nous a démon-
tré, à plusieurs reprises, que le fait de l’aborder d’entrée dans sa totalité provoque
fréquemment un sentiment de découragement devant la masse d’informations qui
s’y trouve. Par ailleurs, et c’est là notre objectif principal, nous espérons que le travail
consacré à la réalisation de l’exercice 1 vous a permis d’en trouver quelques clés de lec-
ture et de commencer ainsi à découvrir sa « structure profonde ». En effet, et même si
vous vous êtes trompé(e) à certains endroits, vous avez dû noter, au fur et à mesure de
l’avancement de votre travail, la présence d’éléments facilitant l’identification du niveau
de compétence décrit.
Nous aimerions finaliser cette recherche en vous invitant à consulter le document 23. Vous
y découvrirez la grille d’autoévaluation dans son ensemble, mais ayant subi quelques
modifications. Non pas par coquetterie mais pour faire ressortir la trame du texte et
améliorer ainsi sa lisibilité, nous avons utilisé une police de quatre couleurs différentes
en plus du noir. Certains mots ou expressions y ont également été soulignés par nos soins,
mais vous en tiendrez compte ultérieurement, pour la réalisation de l’exercice 3.
Exercice 2
Observez le document 23. Les parties « colorisées » du texte informent sur l’exis-
Partie 3 tence de quatre catégories d’éléments permettant de différencier les six niveaux
Le CECR de l’échelle européenne.
et l’approche A. Analysez l’utilisation de quatre couleurs afin de définir ces quatre catégories le
actionnelle
plus clairement possible.
B. Balayez du regard la grille de la gauche vers la droite afin d’observer l’évolu-
Page 46 tion quantitative des éléments marqués en VERT et expliquez la raison de cette
évolution.
C. Explicitez pour quelle raison les éléments marqués en BLEU deviennent de plus
en plus présents quand on déplace le regard vers la droite du tableau.
En prolongement du corrigé que vous venez de consulter, lisez le document 24 de votre

Nous allons terminer notre exploration de l’échelle de niveaux par compétence du CECR
en identifiant, de manière très synthétique, les caractéristiques majeures de ses différents
niveaux. Pour ce faire, nous vous proposons de revoir une dernière fois le document 23.
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Exercice 3
Observez plus particulièrement les éléments soulignés dans la grille d’autoévalua-
tion et remplissez le tableau pour mettre en évidence les termes-clés qui régissent
la maîtrise du discours aux différents niveaux de l’échelle européenne par compé-
tence.
Niveaux
A1 et A2 B1 B2 C1 C2
CECR
…………………… …………………… ……………………… – ………………… – …………………
Termes
– ………………… – …………………
CLES
– …………………
Vous avez sûrement remarqué que cette fois les termes soulignés dans les descripteurs de
l’échelle de niveaux par compétence ont constitué une aide à la réalisation de la tâche
que nous vous avions confiée. Nous espérons que, petit à petit, cet outil très riche, mais
parfois perçu comme « trop dense » d’un premier abord, deviendra une référence et une
aide précieuse dans l’exercice quotidien de votre métier d’enseignant :
• pour évaluer le niveau d’un étudiant souhaitant s’inscrire en cours dans votre ins-
titution, Partie 3
• pour analyser le matériel proposé dans le manuel que vous êtes en train d’utiliser, Le CECR
et l’approche
• pour choisir des supports authentiques et programmer vos séances de cours… actionnelle
Nous y reviendrons dans les différentes parties de ce module pour que vous ayez l’occa-
sion, autant que possible, de transposer les connaissances acquises dans cette séquence Page 47
sur le travail concret du terrain.
Vous aurez également besoin d’une bonne connaissance de l’échelle européenne de
niveaux en préparant vos apprenants à des examens de type Delf / Dalf ou si vous y
participez en tant qu’examinateur. Dans ce dernier cas, c’est le module consacré à l’éva-
luation qui vous apportera des éléments de réponse plus précis car ici, nous aurons uni-
quement l’occasion de mentionner la problématique liée à l’évaluation de performance
langagière.
Mais avant de partir dans les observations de cas concrets et la réalisation de tâches
professionnelles, il nous faut examiner ce que le Cadre européen commun de référence
propose comme approche méthodologique. S’inscrit-il en rupture ou en continuité dans
l’évolution du domaine de la didactique de langues vivantes étrangères ? Nous y répon-
drons à la fin de la prochaine séquence.
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Séquence 10
La perspective actionnelle : de la CCL aux
premières applications en classe de Fle
Il serait à présent opportun de s’intéresser à la vision du processus d’enseignement /
apprentissage des langues vivantes véhiculée par le Cadre européen commun de réfé-
rence pour les langues. Nous avons déjà évoqué auparavant sa volonté de souplesse lais-
sant de la place à son adaptation aux situations, conditions et contraintes particulières
de différents contextes dans lesquelles se déroule ce processus. À ce titre, rappelons le
postulat de ses auteurs :
« La construction d’un Cadre exhaustif, transparent et cohérent pour l’apprentissage et l’enseignement
des langues n’entraîne pas nécessairement l’adoption d’un système unique et uniforme. Au contraire, le
Cadre commun doit être ouvert et flexible de façon à pouvoir être appliqué à des situations particulières
moyennant les adaptations qui s’imposent. Le Cadre de référence doit être :
–à usages multiples : on pourra l’utiliser à toutes fins possibles dans la planification et la mise à dispo-
sition des moyens nécessaires à l’apprentissage d’une langue ;
– souple : on pourra l’adapter à des conditions différentes ;
– ouvert : il pourra être étendu et affiné ;
– dynamique : il sera en constante évolution en fonction des feedbacks apportés par son utilisation ;
– c onvivial : il sera présenté de façon à être directement compréhensible et utilisable par ceux à qui il
est destiné ;
–n on dogmatique : il n’est rattaché de manière irrévocable et exclusive à aucune des théories ou pra-
tiques concurrentes de la linguistique ou des sciences de l’éducation. »7
Partie 3 Donc pas de place pour la pensée unique, pas de dogme, pas de carcan dans lequel on
Le CECR souhaiterait enfermer, ne serait-ce que pour un temps, les différents acteurs du domaine
et l’approche en leur imposant une marche à suivre. Cela voudrait-il dire alors aussi : pas de vision
actionnelle commune ? Certes non. Le chapitre 2 apporte des éléments permettant d’en percevoir
les grandes lignes et les concepts majeurs. Commençons par la perception globale de ce
Page 48 que le CECR définit comme perspective actionnelle :
« Un Cadre de référence pour l’apprentissage, l’enseignement et l’évaluation des langues vivantes, transpa-
rent, cohérent et aussi exhaustif que possible, doit se situer par rapport à une représentation d’ensemble
très générale de l’usage et de l’apprentissage des langues. La perspective privilégiée ici est, très généra-
lement aussi, de type actionnel en ce qu’elle considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue
comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des
circonstances et un environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier. Si les actes de
parole se réalisent dans des activités langagières, celles-ci s’inscrivent elles-mêmes à l’intérieur d’actions en
contexte social qui seules leur donnent leur pleine signification. Il y a « tâche » dans la mesure où l’action
est le fait d’un (ou de plusieurs) sujet(s) qui y mobilise(nt) stratégiquement les compétences dont il(s)
dispose(nt) en vue de parvenir à un résultat déterminé. »8
De cette vision générale de la perspective actionnelle, nous pouvons d’ores et déjà isoler
certains éléments-clés comme :
• usager / apprenant = acteur social ;
• accomplissement de tâches ® résultat à obtenir ;
• circonstances et environnement donnés ;
• domaines d’action particuliers 9 ;
• actes de parole / activité langagière / action / contexte social ;
• stratégies et compétences.
7. CECR, p. 13.
8. CECR, p. 15.
9. Rappelons qu’ils sont au nombre de quatre : privé, public, professionnel et éducationnel. (CECR, p. 15)
8 1FD1 TG PA 00

Ces dernières (les compétences) se trouvent divisées en deux grandes catégories. Il s’agit
d’abord de compétences générales individuelles de l’apprenant reposant sur :
• ses savoirs : « connaissances résultant de l’expérience sociale (savoirs empiriques) ou d’un apprentis-
sage plus formel (savoirs académiques) »10 ;
• ses habiletés ou savoir-faire : « maîtrise procédurale »11 comme par exemple la conduite
automobile ou celle d’une réunion dans le cadre professionnel ;
• ses savoir-être :
« des dispositions individuelles, des traits de personnalité, des dispositifs d’attitudes, qui touchent, par
exemple, à l’image de soi et des autres, au caractère introverti ou extraverti manifesté dans l’interac-
tion sociale. On ne pose pas ces savoir-être comme des attributs permanents d’une personne et ils sont
sujets à des variations. Y sont inclus les facteurs provenant de différentes sortes d’acculturation et ils
peuvent se modifier »12 ;
• ses savoir-apprendre : « savoir / être disposé à découvrir l’autre »13.
Le deuxième type de compétence définie par le CECR constitue la compétence à commu-
niquer langagièrement. Pour approfondir vos connaissances dans ce domaine, nous vous
invitons à la lecture du chapitre 2 du Cadre européen (pages 15, 16, 17 et 18 jusqu’à la
fin du sous chapitre 2.1.2). Consultez-le en ligne sur le site du Conseil de l’Europe, il vous
servira pour la réalisation de l’exercice qui suit.
Exercice 1
A. Retrouvez dans les pages du CECR indiquées plus haut :
a) les différentes composantes de la compétence à communiquer langagière-
ment (la CCL) ;
b) les éléments clés pour la définition de la compétence pragmatique. Partie 3
Le CECR
B. E
n quoi la définition de la CCL proposée fait état de l’évolution de la réflexion et l’approche
didactique depuis l’avènement des approches communicatives ? actionnelle
Les différentes composantes de la CCL (surtout présentées dans l’ordre proposé dans Page 49
le corrigé) laissent penser à une application pratique de l’enseignement de langues
vivantes étrangères dans la mesure où elles fournissent des éléments nécessaires pour
dresser une typologie d’objectifs pour la classe. En voilà une proposition concrète :
TYPOLOGIE D’OBJECTIFS
objectifs pragmatiques
– discursifs (matrices de textes, cohésion, cohérence…)
– fonctionnels (formulés en actes de parole)
objectifs socioculturels
– savoirs socioculturels (connaissances)
– savoir-faire et savoir- être (rituels sociaux et comportements)
– éléments de l’interculturel (mise en relief des différences entre la culture
d’origine et celle de la langue cible, réflexion, relativisation)
objectifs linguistiques
– morphosyntaxiques
– lexicaux
– phonétiques
10. CECR, p. 16.
11. CECR, p. 16.
12. CECR, p. 17.
13. CECR, p. 17.
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En observant cette typologie, vous remarquez sa trame principale héritée des approches
communicatives. Il y a néanmoins une évolution dans la mesure où la place de choix
reviendrait cette fois à la catégorie intitulée « objectifs pragmatiques ». En effet, c’est là
que l’on observe la principale avancée de la réflexion didactique. Autrefois, on trouvait
au même endroit des objectifs rangés sous l’étiquette « communicatifs » ou « fonction-
nels ». On y listait, le plus souvent, les principaux actes de parole à travailler dans la
séquence d’apprentissage. De manière beaucoup plus aléatoire, on y trouvait également
la mention des contenus de type discursif. Ce manque d’appellation précise et l’absence
d’une hiérarchisation clairement établie pouvait souvent prêter à confusion. L’approche
actionnelle essaie donc de combler ce manque en renommant l’intitulé et en rationali-
sant la hiérarchisation d’éléments contenus dans cette catégorie.
Revenons à présent à un autre concept-clé de la perspective actionnelle qui « considère
avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches […]
dans des circonstances et un environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier. »14
Pour mieux comprendre cette notion de « tâche », aujourd’hui incontournable (car on va
jusqu’à substituer à la « perspective actionnelle » l’appellation « approche par tâches »),
nous vous proposons, d’abord, de revenir au CECR en ligne (pages 16 et 19, sous-chapitre
2.1.5).
Exercice 2
Quelle est la définition de la « tâche » donnée dans ces extraits du Cadre ?
Proposez quatre exemples de tâches exploitables dans un cours de Fle.
Partie 3 À la page 16, on trouve une définition à la fois la plus générale et la plus synthétique du
Le CECR concept. La page 19 la complète dans la mesure où l’on y détermine les relations que la
et l’approche tâche entretient avec les stratégies et les textes, et on y apporte des exemples concrets.
actionnelle Le sous chapitre 2.1.5 évoque également l’existence de différents types de tâches et de
stratégies (de communication et d’apprentissage) ainsi que de textes (authentiques,
Page 50 fabriqués à des fins pédagogiques et autres). Mais, l’accent y est clairement mis sur la
notion de tâche comprise d’abord et avant tout dans sa dimension sociale, celle qu’un
apprenant / usager de la langue aurait à réaliser « dans la vraie vie » puisqu’il s’agit d’un
modèle « de type résolument actionnel ».
Comme vous l’avez aussi découvert, l’accomplissement d’une tâche dans un contexte
donné peut ou non nécessiter le recours à la parole (cf. les exemples des moyens mis
en œuvre pour « déplacer une armoire » ou « monter une tente »). Bien entendu, en
tant qu’enseignant de Fle, nous serons principalement intéressés par des variantes de
réalisation comprenant des activités langagières. Ces dernières, de natures différentes,
vont prendre forme dans des situations précises, inscrites dans les quatre domaines de
référence, déterminés, eux aussi, par le Cadre. Pour les approcher ou opérer un rappel,
reportez-vous à la page 18 du Cadre en ligne (sous chapitres 2.1.3 et 2.1.4) avant d’enta-
mer l’exercice suivant.
14. CECR, p. 15.
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Exercice 3
A. L isez la page 18 du CECR et associez les quatre domaines de référence cités à
leurs définitions.
a) Le domaine …………….. : celui où le sujet reste centré sur le foyer, la famille
ou les amis et dans lequel il s’engage dans des activités individuelles comme,
par exemple, lire pour le plaisir, tenir un journal intime, pratiquer un passe-
temps, etc.
b) Le domaine …………….. : celui dans lequel le sujet est impliqué dans un sys-
tème éducatif, notamment (mais pas obligatoirement) dans une institution
d’enseignement.
c) Le domaine …………….. : celui où le sujet est engagé comme tout citoyen,
ou comme membre d’un organisme, dans des transactions diverses pour des
buts différents.
d) Le domaine …………….. : celui où le sujet est engagé dans son métier ou sa
profession.
B. R
epérez les différents types d’activités langagières proposés par le Cadre euro-
péen. Pour chaque catégorie trouvée, donnez un exemple concret d’activité
utilisable en classe de Fle. Déterminez son domaine de référence et remplissez
la grille.
Les activités langagières
Objectifs fonctionnels Exemple Domaine
Partie 3
Le CECR
et l’approche
actionnelle
C. C
onsultez le corrigé de l’exercice 2 : déterminez les domaines auxquels appar- Page 51
tiennent les tâches proposées et complétez le tableau.
Tâches Domaine de référence
1.
2.
3.
4.
Vous commencez à vous rendre compte que les domaines de référence proposés dans le
Cadre ne sont qu’une gamme minimum définie pour l’enseignement / apprentissage des
langues en général. Bien entendu, certaines situations traitées en classe peuvent relever
de plusieurs domaines à la fois :
« […] Pour l’enseignant, les domaines professionnel et éducationnel se chevauchent. Le domaine public,
avec tout ce que cela implique en termes d’interactions et de transactions sociales et administratives ainsi
que de contacts avec les médias, empiète sur les autres domaines. Dans les deux domaines, éducatif et
professionnel, de nombreuses interactions et activités langagières entrent dans le cadre normal du fonc-
tionnement social d’un groupe sans lien particulier avec des tâches professionnelles ou d’apprentissage. De
même, on ne doit en aucune façon considérer le domaine personnel comme un lieu fermé (pénétration des
8 1FD1 TG PA 00
médias dans la vie personnelle et familiale, distribution de documents « publics » variés dans des boîtes à
lettres « privées », publicité, notices et modes d’emploi sur l’emballage de produits de la vie quotidienne,
etc.). »15
Par ailleurs, vous avez sûrement remarqué que les quatre catégories d’activités de classe
connues depuis les approches communicatives (à savoir : compréhensions orale et écrite,
productions orale et écrite) ont subi, elles aussi, une évolution. Désormais, on est amené
à distinguer entre:
• activités de réception : orales (écouter) et écrites (lire)
• activités de production : orales (parler) et écrites (écrire)
« Dans le cas où la parole est enregistrée ou dans le cas de la radio ou des textes écrits, le locuteur n’est
pas en présence du destinataire qu’il peut même ne pas connaître et qui, en tout état de cause, ne peut
pas répondre. »16
• activités d’interaction : orales et écrites
Là où « les participants sont tour à tour des locuteurs / scripteurs et destinataires »17, comme c’est
le cas de la conversation ou de la correspondance.
• activités de médiation : orales et écrites
Là où le locuteur « joue le rôle de canal de communication […] entre deux personnes ou plus
qui, pour une raison quelconque, ne peuvent pas communiquer directement. »18 Ce processus de
médiation peut être interactif ou pas.
Quant aux stratégies communicatives, dorénavant, elles cessent d’être réduites (comme
c’était le cas durant la période du communicatif) aux façons de remédier à un déficit
langagier ou à une erreur de communication. Le Cadre européen entend par ce terme
« l’adoption d’une ligne de conduite particulière qui permet l’efficacité maximum »19.
Partie 3 En considérant les observations faites tout au long des trois dernières séquences, on peut
Le CECR
avancer la thèse selon laquelle le CECR n’est pas en rupture, mais s’inscrit en continuité
et l’approche
actionnelle dans l’évolution de la réflexion didactique. Dans la suite de ce module, nous allons en
observer des incidences concrètes sur le métier d’enseignant.
Page 52
15. CECR, p. 41.
16, 17, 18, 19. CECR, p. 48.
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Séquence 11
Le CECR et les manuels de Fle
Positionnement des manuels sur l’échelle du Cadre

Nous débuterons l’observation des incidences du Cadre européen sur la pratique de l’en-
seignement du Fle par l’analyse du matériel didactique à disposition des enseignants et
des apprenants. Il convient alors de revenir à l’échelle des niveaux du CECR et d’observer
comment les manuels actuels l’ont intégrée. Pour commencer, nous souhaiterions vous
proposer de positionner sur l’échelle européenne trois extraits non référencés de publi-
cations récentes que vous allez découvrir dans le document 25. Vous allez ensuite vous
entraîner à cerner le (les) niveau(x) couvert(s) par un manuel dans son ensemble. Dans
un premier temps, nous vous proposerons quatre manuels de notre choix. Dans un deu-
xième temps, vous pourrez vous essayer au positionnement de ceux que vous connaissez,
y compris ceux de votre pratique d’enseignement.
Exercice 1
A. Observez le document 25 (parties A, B et C) et proposez un niveau global de
l’échelle européenne pour chaque ensemble d’activités. Pour vous aider, consul-
tez le document 23.
A1 A2 B1 B2 C1 C2
Partie 3
Ensemble A Le CECR
et l’approche
Ensemble B
actionnelle
Ensemble C
B. S
i vous le pouvez, consultez les manuels proposés dans la grille ci-dessous et Page 53
identifiez les niveaux couverts par chacun des livres qui les composent.
Manuels A1 A2 B1 B2 C1 C2
Livre 1
Taxi ! 20
Livre 2
Livre 3
A1 A2 B1 B2 C1 C2
Livre 1
Connexions 21 Livre 2
Livre 3
A1 A1 A2 B1 B2 C1 C2
Livre 1
Tout va bien 22 Livre 2
Livre 3
A1 A1 A2 B1 B2 C1 C2
Livre 1
Alter Ego 23 Livre 2
Livre 3
20. Publié chez Hachette Livre, 1re édition : livre 1 (2003), livre 2 (2003), livre 3 (2004).
21. Publié chez Éditions Didier, 1re édition : livre 1 (2004), livre 2 (2004), livre 3 (2005).
22. Publié chez CLE International, 1re édition : livre 1 (2004), livre 2 (2004), livre 3 (2005), livre 4 (2007).
23. Publié chez Hachette Livre, 1re édition : livre 1 (2005), livre 2 (2006), livre 3 (2006), livre 4 (2007).
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Vous avez sûrement remarqué la difficulté à positionner sur l’échelle européenne les
manuels plus anciens. En effet, ceux sortis avant 2001 ne pouvaient pas encore se réfé-
rer à l’échelle du CECR. D’autres, édités au début des années 2000, comme par exemple
Taxi ! (livre 1 sorti en 2003), avaient encore beaucoup de mal à trouver des repères de
manière précise. Ce processus est particulièrement bien visible sur l’exemple d’Alter Ego
où l’on assiste au changement du positionnement de la série entre les livres 2 et 3. Le
manuel suivant, sorti chez le même éditeur (Scénario 1, janvier 2008), reprend le posi-
tionnement « à cheval » entre les deux niveaux (A1 > A2). En ce qui concerne les manuels
destinés aux grands adolescents et aux adultes, en observant l’ensemble des proposi-
tions récentes présentes sur le marché, nous pouvons dégager une tendance générale
suivante : livre I – A1 / A2, livre II – A2 / B1, livre III – B1 / B2. Pour ce qui concerne les
manuels pour adolescents (14-16 ans) et surtout préadolescents (11-13 ans), souvent
conçus avec une prise en compte d’une moyenne de rythmes scolaires, le découpage
le plus répandu est : livre I – A1, livre II – A2, livre III – B1. Vu les constats faits, on peut
affirmer qu’avec le temps, le positionnement déclaré par l’éditeur (sur la couverture et /
ou dans l’avant-propos), correspond de mieux en mieux au contenu des manuels publiés.
Prise en compte de l’approche actionnelle

Il conviendrait à présent d’analyser comment les manuels récents traduisent les données
du Cadre en ce qui concerne l’approche méthodologique. Pour cela, nous vous invitons
à consulter le document 26 qui reproduit les avant-propos de trois manuels Fle parus sur
le marché en 2008.
Partie 3 Exercice 2
Le CECR
et l’approche Lisez le document 26 et repérez, dans chaque avant-propos, les passages qui
actionnelle évoquent la mise en œuvre de l’approche actionnelle dans ces manuels.
Titres de manuels Passages sélectionnés

Page 54
Latitudes 1 24
Écho 1 25
Scénario 1 26
Dans les avant-propos analysés, vous avez facilement retrouvé la référence à la

« démarche actionnelle » (ou « l’approche tournée vers l’action »), au « travail sur
tâches », à l’apprenant défini comme « acteur social » et à « l’ouverture à la pluralité
des langues et des cultures ». La notion d’évaluation, et surtout d’autoévaluation, est
également abordée dans les trois cas de figure. Y apparaît un terme que nous n’avons
pas encore abordé jusqu’à présent, celui de « portfolio ». Ce concept, né en même temps
que le Cadre européen commun pour les langues, est en relation avec la mise en valeur
de l’autonomie de l’apprenant et donc avec l’accent mis sur l’autoévaluation. Pour voir
comment on le définit sur le site du Conseil de l’Europe, rendez vous à l’adresse sui-
vante : http://www.coe.int/t/dg4/education/elp/ELP-REG/Default_FR.asp (ou tapez « port-
folio européen des langues dans votre moteur de recherche »). Lisez l’extrait intitulé
« Qu’est-ce qu’un portfolio européen des langues ? »
24. Mérieux (R.), Loiseau (Y.), Latitudes 1, Paris, Éditions Didier, 2008, deux pages non numérotées.
25. Girardet (J.), Pécheur (J.), avec la collaboration de Gibbe (C.), Écho 1, Paris, CLE International / Sejer, 2008,
p. 3.
26. Dubois (A.-L.), Lerolle (M.), avec la collaboration de Gallon (F.), Scénario 1, Hachette Livre, 2008, p. 3.
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Architectures récurrentes
Nous allons à présent reprendre l’observation des manuels récents pour en découvrir des
constantes d’organisation. A ce titre, nous vous proposons d’en analyser quatre, cités
plus haut : Taxi ! 1, Latitudes 1, Écho 1 et Scénario 1. Vous aurez besoin de les consulter
pour réaliser l’exercice suivant : vous examinerez attentivement leurs tables des matières
ainsi que quelques unités de votre choix.
Exercice 3
Si vous le pouvez, consultez les manuels cités et remplissez la grille pour mettre
en évidence leur architecture interne. Sinon, reportez-vous directement au corrigé
correspondant.
À noter : Si vous n’avez pas accès aux manuels cités ci-dessous, vous pouvez consulter la plupart des
tableaux des contenus, ainsi que les guides pédagogiques et des extraits des manuels sur les sites des
éditeurs.
Découpage
Manuels
1 niveau
er
2 niveau
e
3e niveau
Taxi ! 1 27 9 unités 1 unité = ……………………………
Latitudes 1 28
Écho 1 29
Partie 3
Le CECR
Scénario 1 30 et l’approche
actionnelle
L’exercice que vous venez de réaliser permet de constater qu’il existe plusieurs manières Page 55
d’organiser des contenus à l’intérieur d’un manuel. Vous avez aussi remarqué que les
termes utilisés pour intituler les différentes parties d’une méthode varient d’une publi-
cation à l’autre : ce qu’on appelle « module » dans l’une peut être intitulé « unité »
ou « dossier » ailleurs, ce qui apparaît sous une étiquette « unité » peut aussi bien
être nommé « leçon » et vice-versa. Ce phénomène est récurrent et ne date pas des
années 2000. Il devient alors nécessaire de trouver une autre clé de lecture pour faire
en sorte que l’architecture d’un manuel (surtout nouveau, non encore utilisé) devienne
lisible dès la première consultation. Ne pouvant se fier aux apparences des appellations
choisies par les auteurs, tournons-nous vers la recherche des éléments d’une unité de
base du point de vue méthodologique, c’est-à-dire des éléments correspondant aux
différentes parties d’une séquence d’apprentissage. Son schéma général, affiné depuis
l’époque des approches communicatives, pourrait être présenté de la manière suivante :
27. Capelle (G.), Menand (R.), Taxi ! 1, Hachette Livre 2003.

28. Mérieux (R.), Loiseau (Y.), Latitudes 1, éd. Didier, Paris, 2008.
29. Girardet (J.), Pécheur (J.), avec la collaboration de Gibbe (C.), Écho 1 et Écho 2, CLE International/ Sejer,
Paris, 2008.
30. Dubois (A.-L.), Lerolle (M.), avec la collaboration de Gallon (F.), Scénario 1, Hachette Livre, 2008.
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8 1FD1 TG PA 00
Page 56
actionnelle
et l’approche
Le CECR
Partie 3
LES ÉLÉMENTS CLÉS D'UNE SÉQUENCE D'APPRENTISSAGE
Typologie d'objectifs Schéma général Activités de classe Étapes Éléments transversaux
Objectifs : Comprendre Réception (écrite ou orale)

• Pragmatiques : – compréhension globale Modalités de travail
– maîtrise du discours (identification (paramètres situationnels : qui ?, (l'activité, ou une de ses étapes,
des types et genres textuels : matrices à qui ?, où ?, quand ?, de quoi ?, réalisée : en grand groupe, en
de textes, cohésion et cohérence) ; pourquoi ?, pour quoi faire ?) sous-groupes de deux, trois,
– réalisation de fonctions langagières – compréhension finalisée individuellement…)
(actes de parole). (comment ? : repérages
• Socioculturels : d'éléments en vue de constituer
– savoirs ; un corpus observable)

Outils matériels
– savoir-faire ; – conceptualisation (tableau, rétroprojecteur, feutres
– interculturels. (de type : pragmatique, de couleurs, magnétophone,
• Linguistiques : socioculturel et / ou linguistique) ensemble vidéo…)
– morphosyntaxiques ;
– lexicaux ;
– phonétiques.
s'exercer Réemploi (à l'écrit ou à l'oral) Outils cognitifs
(tout moyen mis en œuvre
par l'enseignant pour faciliter
l'apprentissage, la compréhension,
PRODUIRE Production, interaction et / ou la mémorisation…)
médiation (écrite ou orale)
Ce schéma, posé aux côtés des résultats de vos observations (que vous avez sûrement
confrontés au corrigé de l’exercice 3, aide à distinguer des régularités et à aboutir à la
définition de deux principaux MODÈLES D’ARCHITECTURE des manuels actuellement
existants sur le marché du Fle.
Le premier d’entre eux, organise une méthode en prenant comme unité de découpage
de base une séquence d’apprentissage constituée. Parmi les manuels analysés, ceci est le
cas de Taxi ! 1 où la leçon (repartie sur deux pages) est divisée en rubriques dont les titres
se trouvent en relation directe avec les entrées successives de notre schéma :
• la rubrique « Découvrez » correspond à l’activité de réception du document- sup-
port présenté en tête de la leçon et contient des propositions d’un parcours aidant
à le comprendre ;
• la rubrique « Entraînez-vous » est composée d’exercices qui permettent à l’appre-
nant de fixer les contenus découverts et conceptualisés auparavant ;
• la partie de la leçon intitulée « Communiquez » présente des propositions d’activi-
tés de production, orales ou écrites, invitant l’apprenant à réinvestir ses acquis dans
une situation de communication donnée ;
• enfin la rubrique « Prononcez », dédiée à la phonétique et placée systématique-
ment à la fin de la leçon, serait la seule à être éventuellement exploitée à un
moment différent de la démarche : par exemple, avant une activité de production
si cette dernière propose un travail sur l’oral.
Le second, qui trouve son application concrète dans Latitudes 1 et Écho 1, articule les
contenus d’un manuel en unités plus volumineuses, divisées en parties selon les caté-
gories d’objets et / ou d’activités présentés. Les méthodes organisées selon ce modèle
exigent de la part de l’enseignant un travail de conception des séquences d’apprentis- Partie 3
sage à partir des éléments fournis dans les différentes rubriques. C’est dans Écho 1 que Le CECR
vous en trouverez l’illustration la plus « canonique ». En effet, son unité de base (appe- et l’approche
actionnelle
lée « leçon ») est ici repartie sur huit pages et regroupe :
• dans la rubrique « Interactions », les différents supports oraux ou écrits, les parcours
de compréhension correspondants, les contenus fonctionnels (actes de parole tra- Page 57
vaillés) et parfois aussi des propositions d’activités de production ;
• dans la rubrique « Ressources », les différents contenus linguistiques à traiter dans
l’unité : règles et exercices ;
• dans la rubrique « Simulations », un épisode du feuilleton (dont la compréhension
est censée se faire « naturellement » car il n’y a pas de parcours proposé) et des
propositions de productions (orales ou écrites) en relation avec l’épisode.
Un autre manuel de notre série se rapproche du modèle que nous venons de décrire :
c’est le cas de Scénario 1 qui en présente une variante « allégée ». Ses leçons (reparties
ici sur quatre pages) sont divisées en deux parties principales : d’un côté, « Comprendre
et agir » proposant systématiquement deux supports et les parcours de compréhension
correspondant et de l’autre, « Pause Langue » qui contient les règles et les exercices
d’entraînement concernant les points linguistiques apparus dans les supports proposés
dans la rubrique précédente. La rubrique « Action ! », dédiée aux activités de produc-
tion, apparaît ponctuellement à l’intérieur des deux précédemment citées.
Comme vous l’avez sûrement remarqué, les modes de préparation d’un cours seront,
selon le type d’architecture utilisé par le manuel, très différents. Pour illustrer cette diffé-
rence en s’appuyant sur une métaphore culinaire, on pourra affirmer que si les manuels
bâtis selon le premier modèle « servent des repas complets », ceux relevant du second
interpellent clairement le savoir-faire méthodologique de l’enseignant en l’invitant à
« composer des menus et à les équilibrer à partir des ingrédients fournis ».
8 1FD1 TG PA 00
Partie 4
La classe de langue aujourd’hui,
ses contextes et ses acteurs
u Contenu
Séquence 12
Rôle du français : du français langue maternelle au français sur objectifs spécifiques
Séquence 13
Contextes institutionnels et réseaux du Fle
Séquence 14
Profils de publics, orientation d’apprenants et besoins en formation d’un enseignant
de Fle
Séquence 12
Rôle du français : du français langue
maternelle au français sur objectifs
spécifiques
Partie 4
La classe de langue
aujourd’hui, ses
contextes et ses acteurs
Pour débuter la réflexion sur ce qui constitue l’univers d’une classe de français, nous
avons choisi d’analyser d’abord le rôle que cette langue y joue car ce positionnement est
déterminant pour la manière de faire fonctionner le cours dans son ensemble. Page 59
Dans les années 60 du xxe siècle, est apparu d’abord la distinction entre le français langue
maternelle (FLM) et le français langue étrangère (Fle). C’est cette différenciation qui a
d’ailleurs donné naissance aux champs disciplinaires de la didactique du français langue
maternelle d’un côté et du français langue étrangère de l’autre.
Exercice 1
Lisez les définitions proposées par Jean-Pierre Cuq et Isabelle Gruca. Complétez-
les avec les termes : « étrangère » ou « maternelle ». Laquelle définit le FLM et
laquelle le Fle ?
Définition A
« Le français est donc une langue ___________ pour tous ceux qui, ne le reconnaissant pas comme langue
_________, entrent dans un processus plus ou moins volontaire d’appropriation, et pour tous ceux qui,
qu’ils le reconnaissent ou non comme langue ____________, en font l’objet d’un enseignement à des
parleurs non natifs. »1
Définition B
« On peut donc appeler langue ____________ une langue qui, acquise lors de sa première socialisation
et éventuellement renforcée par un apprentissage scolaire, définit prioritairement pour un individu
son appartenance à un groupe humain et à laquelle il se réfère plus ou moins consciemment lors de
tout autre apprentissage linguistique. De façon générale, le français peut ainsi être considéré comme
la langue ___________ de la plupart des Français, des Monégasques, des Belges de Wallonie, des Suisses
romands, de la grande majorité des Québécois et d’une partie de la population de certains États afri-
cains. » 2
1. Cuq. (J.-P.), Gruca (I.), Cours de didactique du français langue étrangère et seconde, coll. Fle, PUG, 2002,
p. 93.
2. Cup (J.-P.), Gruca (I.), op. cit. p. 94.
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Certaines interrogations, apparues plus longtemps au sein de la didactique du Fle et de
la didactique du FLM, ont fait émerger un nouveau concept, à savoir celui de français
langue seconde (FLS). Redéfinit et renommé plus récemment, il tend à s’émanciper pour
devenir à son tour une discipline à part entière.
Il existe plusieurs définitions du FLS. Jean-Pierre Cuq le définit au départ comme le fran-
çais parlé à l’étranger avec un statut particulier :
« Le français langue seconde est un concept ressortissant aux concepts de langue et de français. Sur cha-
cune des aires où il trouve son application, c’est une langue de nature étrangère. Il se distingue des autres
langues étrangères éventuellement présentes sur ces aires par ses valeurs statutaires, soit juridiquement,
soit socialement, soit les deux et par le degré d’appropriation que la communauté est bi- ou plurilingue. La
plupart de ses membres le sont aussi et le français joue, dans leur développement psychologique, cognitif
et informatif, conjointement avec une ou plusieurs autres langues, un rôle privilégié. »3
Il s’agit donc principalement de l’usage du français dans les anciennes colonies ou dans
les anciens protectorats français. Il n’y joue pas le rôle de langue maternelle ni de simple
langue étrangère comme le français en Allemagne, au Brésil ou aux États-Unis. Il y est
utilisé comme langue d’enseignement à partir d’un niveau donné et permet l’accès à un
niveau social plus élevé.
En France, l’Éducation nationale définit le français langue seconde comme la langue qui
permet à l’élève d’accéder à une qualification. C’est dans ce contexte que l’on traduira
le sigle FLS par « français langue de scolarisation ».
Dans les deux définitions, le FLS est pratiqué par des étrangers dont la langue maternelle
n’est pas le français mais auxquels le français doit permettre, non seulement de commu-
niquer avec autrui, mais aussi de suivre un cursus scolaire, quelque soit son niveau : pri-
Partie 4 maire, secondaire (collège ou lycée). En France, les élèves nouvellement arrivés restent
La classe de langue souvent dans le pays et deviennent français. Donc la finalité du FLS sera dans ce cas
aujourd’hui, ses d’assurer la transition entre le Fle et le FLM.
En 2008, un seul manuel présent sur le marché, intitulé Entrée en matière 4, traduit cette
spécificité. Nous vous invitons à le consulter pour réaliser l’exercice suivant. Si vous ne
Page 60 disposez pas de ce manuel chez vous, vous pouvez en consulter des extraits sur Internet
de la façon suivante :
• tapez « Hachette Fle » dans votre moteur de recherche favori ;
• sélectionnez le site « Hachette Education – Espace Fle » ;
• rentrez le titre du manuel dans le moteur de recherche du site et cliquez sur « OK » ;
• cliquez ensuite sur « Entrée en matière – livre de l’élève » et sélectionnez
« Sommaire » dans le menu Présentation interactive. Vous pouvez aussi y consulter
quelques extraits de la méthode. Le menu Tous les composants du niveau de la
même page vous offre la possibilité de consulter des extraits du guide pédagogique.
Exercice 2
Observez la table des matières du manuel « Entrée en matière » et expliquez pour-
quoi on peut le qualifier de manuel FLS (français langue de scolarisation).
3. Cuq. (J.-P.), Gruca (I.), Cours de didactique du français langue étrangère et seconde, coll. Fle, PUG, 2002, p. 96.
4. Cervoni (B.), Chnane-Davin (F.), Ferreira-Pinto (M.), Entrée en matière, Hachette-Livre, 2005.
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Il nous appartient de nous intéresser maintenant au champ d’intervention du Fle. Les
cours de français relevant de cette catégorie sont fréquentés par un grand nombre
d’apprenants dans le monde entier, mais la finalité de ces apprentissages n’est pas la
même pour tous. La première distinction entre un public captif (enfants et adolescents
qui étudient le Fle dans un cadre scolaire sans l’avoir toujours choisi eux-mêmes) et
non captif (le plus souvent grands adolescents et adultes qui viennent l’apprendre de
leur propre gré dans diverses écoles de langue, Instituts ou Centres culturels français)
n’est pas suffisante. En effet, en ce qui concerne le public non captif, nous aurons par
exemple autant affaire à des apprenants qui choisissent d’étudier le français pour pou-
voir voyager lors de prochaines vacances qu’à ceux qui décident de le faire pour le plaisir
d’écouter des chansons ou de lire de la presse ou de la littérature en version originale.
Nous appellerons les cours auxquels ils s’inscrivent le plus souvent des cours de français
général de demande sociale (FG).
Par ailleurs, il y a des personnes qui se destinent à une carrière professionnelle définie et
souhaitent entreprendre ou continuer leur apprentissage du français dans cette optique.
Nous avons alors affaire à des cours qu’on appelle actuellement des cours de français de
spécialité ou de domaine spécifique (FS). Il s’agira, dans ce cas, de formations régulière-
ment programmées dans les écoles de langue, sous des appellations telles que « français
des affaires », « français juridique » ou encore « français de l’hôtellerie et du tourisme »,
utilisant comme supports des manuels spécialement conçus à cet effet et préparant, par
exemple, à des certifications de la chambre de commerce et d’industrie de Paris (CCIP)
comme DFP Affaires ou DFP Juridique.5 À présent, reportez-vous au document 27 afin
de réaliser l’exercice 3.
Exercice 3 Partie 4
La classe de langue
Consultez le site de la chambre de commerce et d’industrie de Paris pour compléter aujourd’hui, ses
la grille concernant les examens de français de spécialité proposée dans le docu- contextes et ses acteurs
ment 27.
Pour remplir la grille, allez http://www.francais.cci-paris-idf.fr/diplomes/ Page 61
Vous venez d’avoir un aperçu rapide des certifications de français de spécialité actuelle-
ment en vigueur. Pour des raisons de temps et d’espace accordés à la didactique géné-
rale, nous n’allons pas traiter cette thématique en détails. Vous trouverez de plus amples
informations dans le module consacré au français sur objectifs spécifiques (FOS). En
effet, le FOS constitue un troisième champ d’intervention du Fle, en plein essor, surtout
depuis 1990. Nous nous limiterons ici à en esquisser quelques traits principaux.
5. 
Pour vous en faire une idée plus précise, nous vous invitons à consulter le site Internet de la CCIP :
http://www.fda.ccip.fr/
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Les différents champs d’intervention du Fle définis selon la finalité de l’apprentissage
Fle
FG FS FOS
(français général (français de spécialité ou de (français sur objectifs
de demande sociale) domaine spécifique) spécifiques)
Il est important d’affirmer dès le départ que le FOS présente un cas de figure différent
de celui du français de spécialité. En effet, si le FS fonctionne en cours régulièrement
programmés et avec du matériel constitué, ceci n’est nullement le cas du français sur
objectifs spécifiques où les cours, construits entièrement à la demande d’une entreprise
et / ou d’un particulier, sont mis en place pour satisfaire des besoins spécifiques en un
temps court, voire très restreint. Leur conception sera donc nécessairement précédée
d’une analyse des besoins détaillée et leur programme défini en fonction des résultats
de cette analyse, croisés avec les contraintes financières et de disponibilité du deman-
deur. Les cours de FOS peuvent être dispensés individuellement, en petits groupes ou
en groupes plus importants constitués d’employés appartenant à un organisme ou une
entreprise.
Partie 4 Pour donner un exemple d’intervention en FOS, citons le cas d’une entreprise informa-
La classe de langue tique indienne qui s’apprête à envoyer un groupe de douze cadres dans une filiale située
aujourd’hui, ses en Région parisienne pour une période de trois mois. Elle s’adresse à l’Alliance française
la plus proche pour la mise en place d’une formation permettant aux candidats à l’expa-
triation de fonctionner à leur futur poste de travail. Parmi les contraintes citées, la durée
Page 62 de la formation ne dépassant pas quarante heures sachant que le niveau de français de
départ varie dans le groupe entre la fin du niveau A1 et le début du B2 selon l’échelle du
Cadre européen commun de référence. Temps imparti à l’analyse des besoins, la concep-
tion de la formation et sa mise en place (négociation incluse) : quinze jours.
Le tableau proposé ci-dessous met en évidence les principales caractéristiques des forma-
tions fonctionnant dans le cadre de trois champs d’intervention du Fle que nous venons
de décrire.
Français général Français de spécialité

Français sur objectifs spécifiques
de la demande sociale (ou de domaine spécifique)
1. Objectifs larges 1. Objectifs centrés sur un domaine 1. Objectifs précis
professionnel
2. Formation à moyen ou long 2. Formation à moyen terme 2. Formation à court terme (urgence)
terme
3. Diversité thématique, 3. Centration sur les compétences 3. Centration sur certaines situations
diversité de compétences relevant d'un domaine et compétences-cibles
professionnel défini
4. Contenus maîtrisés par 4. Contenus maîtrisables (prise de 4. Contenus nouveaux, à priori non
l'enseignant connaissance du matériel constitué, maîtrisés par l'enseignant.
prévu pour l'exploitation)
5. Travail autonome de 5. Recherche de contacts en phase 5. Contacts avec les acteurs du milieu
l'enseignant initiale, puis travail autonome étudié
6. Matériel existant 6. Matériel existant 6. Matériel à élaborer
Tableau réalisé d’après la proposition de Mangiante, J.-M., Parpette, C., Le français sur objectifs spécifiques :
de l’analyse des besoins à l’élaboration d’un cours, coll. « F », Hachette Livre, p.154.
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Pour compléter ce panorama, ajoutons l’émergence récente d’un quatrième champ d’in-
tervention du Fle nommé le français langue professionnelle ou français à compétence
professionnelle (FLP ou FCP).
La récente prise en compte de la langue comme véritable compétence dans l’exercice
d’un emploi, suite à la réforme de la formation professionnelle de 2004, permet doré-
navant d’inclure la formation linguistique des migrants salariés dans le cadre du plan de
formation des entreprises françaises. La finalité du FLP est donc de contribuer à la pro-
motion sociale et surtout professionnelle des migrants et des publics peu qualifiés car il
propose de travailler sur les besoins linguistiques spécifiques des demandeurs d’emploi
et des salariés, sur l’acquisition des codes sociaux, de ceux de l’entreprise et des compé-
tences nécessaires dans l’exercice d’un métier.
Certains organismes, comme par exemple le CLP (Comité de liaison pour la promotion
des migrants, association loi 1901 créée en 1980), travaillent en France dans le sillage
de la réforme 2004 pour la mise en œuvre de formations linguistiques pertinentes pour
les salariés et à la conception des outils pour accompagner cette démarche auprès des
organismes de formation qui répondent aux appels d’offre des entreprises. Les premières
branches professionnelles, identifiées comme demandeuses de formation en FLP lors
d’une étude 6 réalisée par le CLP en 2005, sont : Propreté, Hôtellerie-restauration, BTP,
Travail temporaire, services d’Aide à la personne, métiers des acteurs de la Ville, Santé
et Informatique.
À la fin de cette séquence, vous commencez à mesurer la diversité des contextes d’inter-
vention d’un enseignant de français langue étrangère. Pour continuer à découvrir la
complexité de ce métier, nous vous invitons à passer à la séquence suivante.
Partie 4
La classe de langue
aujourd’hui, ses
Page 63
6. Étude réalisée pour le compte de la direction de la Population et des Migrations dont le rapport, intitulé
« Développer la formation linguistique au titre de la formation professionnelle continue en entreprise », est
téléchargeable sur le site du Centre Inffo à l’adresse suivante : http://www.centre-inffo.fr/
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Séquence 13
Contextes institutionnels et réseaux du Fle
Après avoir considéré les rôles du français en tant que langue enseignée, il nous fau-
drait à présent approfondir le domaine du Fle en explorant la diversité des contextes
institutionnels au sein desquels il est enseigné. Pour cela, il serait approprié d’envisager
la situation ou le lieu d’enseignement / apprentissage au sens large du terme. Selon les
didacticiens, on distingue entre situation endo- ou exolingue ou contexte homo- ou
hétéroglotte de l’apprentissage.
Ainsi, on parlera de situation endolingue ou de contexte homoglotte de l’apprentissage
d’une langue vivante lorsque ce dernier se déroule dans le pays où la langue est parlée,
comme par exemple apprendre l’espagnol en Espagne, l’allemand à Berlin ou l’anglais
à Londres. Dans tous les autres cas, on parlera de situation exolingue ou de contexte
hétéroglotte d’apprentissage : apprendre l’anglais au Japon ou au Brésil et l’italien au
Mexique ou en République tchèque.
Nous nous intéresserons d’abord à l’enseignement / apprentissage du Fle en contexte
homoglotte et plus particulièrement en France, pour découvrir les principaux réseaux et
groupements institutionnels qui le portent à l’intérieur du pays. Pour ce faire, nous vous
proposons d’effectuer une recherche sur Internet.
Exercice 1
Rentrez « réseaux du Fle » dans votre moteur de recherche favori. Cliquez sur
Partie 4
La classe de langue
« Les groupements et réseaux », ou allez directement à l’adresse suivante :
aujourd’hui, ses www.fle.fr/index-page-groupements_reseaux.html
Répondez aux questions.
1. Quel est le nom de l’organisation qui regroupe les centres universitaires ensei-
Page 64 gnant le Fle ?
2. Quels autres organismes regroupant des centres de Fle, créés dans les années
90, assurent la promotion du « label qualité français langue étrangère » délivré
par la commission interministérielle composée des représentants des minis-
tères de l’Éducation nationale, des Affaires étrangères, de la Culture et de la
Communication ?
3. Quel réseau Fle est le plus ancien en France ? Qu’est-ce qui le différencie des
autres précédemment cités ?
Nous allons à présent explorer rapidement le contexte hétéroglotte de l’apprentissage

du français.
Comme vous l’avez remarqué, le réseau des Alliances françaises a depuis longtemps
dépassé les frontières de l’Hexagone : les premières d’entre elles fondées à l’étranger
datent respectivement de 1884, 1885 ou 1886. Dans l’ensemble, elles possèdent un sta-
tut associatif dont les bases doivent remplir un certain nombre de conditions nécessaires
pour pouvoir appartenir au réseau – d’où l’obligation pour chaque nouvelle candidate
de soumettre ses statuts à l’approbation du siège parisien. En parallèle, observées de
plus près, elles présentent des variantes infinies de styles, de modes d’action et de fonc-
tionnement, conséquence naturelle de l’encrage dans la législation et le contexte socio-
politico-économique du pays d’accueil.
Mais, il existe aussi d’autres structures enseignant le français et ouvertes à l’internatio-
nal. Il s’agit des Instituts français (IF), des Centres culturels français (CCF) et des éta-
blissements scolaires français implantés à l’étranger. Ces réseaux institutionnels appar-
tiennent, à l’opposé des Alliances, entièrement à l’État français.
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Dans certains pays du monde, on retrouve l’existence des CCF ou des IF aux côtés des
Alliances françaises. Les rôles sont alors repartis et, dans la plupart des cas, la mission
d’enseignement de la langue est alors confiée aux Alliances, les CCF et les IF étant prin-
cipalement, dans cette configuration, des opérateurs des manifestations culturelles sur
le territoire du pays concerné.
Le troisième cas de figure, à ne pas négliger sans doute, représente l’enseignement du
français au sein des systèmes scolaires de nombreux pays et les réseaux privés d’écoles
de langues aujourd’hui florissants. Il s’agit là des structures et institutions appartenant à
des États étrangers et développés au sein de ces États étrangers.
Pour mieux visualiser le fonctionnement de ces principaux réseaux dont la vocation est
l’enseignement et la promotion de la langue française, nous vous invitons à compléter
vos informations en faisant une recherche sur Internet : le document 28 vous fournira
une liste non exhaustive de sites à consulter.
Exercice 2
Faites une recherche sur les sites répertoriés dans le document 28 et complétez le
schéma illustrant le fonctionnement de différentes catégories de réseaux et ins-
titutions dont l’offre contient au moins un volet d’activité consacré à l’enseigne-
ment du français (schéma page suivante).
En ce qui concerne les Alliances françaises, en dehors des personnels d’encadrement,

détachés par l’Etat français et mis à disposition de différentes associations en fonction
de besoins, elles s’appuient d’abord et avant tout sur les ressources humaines du pays
d’accueil. En effet, les membres des conseils d’administration de chacune d’entre elles, Partie 4
leurs présidents et la quasi totalité des personnels administratifs et enseignants en font La classe de langue
aujourd’hui, ses
partie. contextes et ses acteurs
Dans de nombreux pays, au niveau national et même dans certaines villes, l’AF constitue
des véritables réseaux inscrits au sein du réseau international. L’exercice qui suit vous
Page 65
aidera à visualiser cette structure parfois extrêmement complexe.
Exercice 3
A. E
xplorez le site de la fondation de l’Alliance française, consultez le document 29
et faites le schéma présentant la structure du réseau Af du Brésil. En quoi est-il
différent du réseau français ou de celui de la Mongolie ?
B. C
ontinuez vos recherches sur le site de la fondation de l’Alliance française pour
identifier ses principales missions.
Comme l’a très bien dit Dominique Wolton lors des rencontres internationales de jan-
vier 2008, l’Alliance française est « un modèle absolument génial, avec une articulation
entre l’identité française, une identité francophone […] et des populations locales. »
Selon lui « ce modèle est appelé à se développer parce qu’il est justement un modèle
de cohabitation » 7, en plein essor car finalement le seul valable à l’heure, à la fois de la
mondialisation et de la reconnaissance de la diversité culturelle.8
7. Wolton (D.), dans Actes des XXXe rencontres internationales de l’Alliance française, publication de la fonda-
tion de l’Alliance française, 2008, p. 47.
8. La Convention sur la protection et la promotion de la diversité des expressions culturelles à l’UNESCO a été
adoptée et signée le 20 octobre 2005. Son initiative revient aux membres de la communauté francophone.
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Page 66
aujourd’hui, ses
La classe de langue
Partie 4
QUELQUES ÉLÉMENTS POUR MIEUX CERNER LE CONTEXTE HÉTÉROGLOTTE DE L'APPRENTISSAGE DU FRANÇAIS
Structures mixtes (cohabitation

Structures du pays d'accueil et collaboration étroite avec les Structures françaises implantées dans le pays d'accueil
partenaires du pays d'accueil)
• enseignement du français au sein du

système éducatif du pays
Noms ou catégories ……………………………
• ...................................................................
................................................................... …………………… ………… et ………… ……………………………

……… principalement …………
(………, si par exemple existence de (appui en ……… / ……… selon
Rôle du français* sections bilingues au sein du système contexte, ponctuellement, en fonction
………… (et ………, selon endroits)
éducatif) de besoins)
……… ………, ………, ……… (si …………, pour les jeunes publics**, cours centrés (si appui en …… / ……, cours centré
(si …, cours centrés sur le français sur le français de la vie scolaire et de disciplines ; pour un public adulte, sur le français de la vie scolaire et de
Champs d'intervention* lié à la vie scolaire et aux disciplines centration sur les domaines public et professionnel, et accent mis sur l'écrit, discipline)
concernées) parfois même l'alphabétisation)
* Pour compléter les éléments manquants dans ces deux lignes du tableau, en cas de doute, reportez-vous à la séquence précédente.
** Dans les institutions qui proposent des formules destinées à des enfants de deux à cinq, six ans, on parlera de l’« éveil aux langues ». Cette thématique ne sera pas développée dans notre
module.
Séquence 14
Profils de publics, orientation d’apprenants
et besoins en formation d’un enseignant
de Fle
La diversification de l’offre de cours de Fle dans la plupart des centres de langues et
l’observation de l’évolution récente de leur fréquentation permettent de constater un
développement important de demandes spécifiques en formation sur des durées de plus
en plus réduites. Les institutions où, il y a encore une trentaine d’années, on proposait
uniquement des cours de français général repartis par niveaux et où les apprenants
s’engageaient pour au moins une année d’études, ont depuis revu leurs brochures et
annoncent actuellement des produits de plus en plus diversifiés. En effet, non seulement
on y trouve facilement des cours de français de spécialité (centrés sur des domaines de
plus en plus variés comme en témoigne l’offre des certifications de la CCIP), mais aussi
de français dit « général » sur des rythmes allant de vingt ou trente à deux heures
hebdomadaires et avec des durées d’inscriptions minimum pouvant descendre jusqu’à
une semaine. Aux côtés de ces cours généralistes proposant de travailler de front l’oral
et l’écrit, aussi bien en réception qu’en production, on retrouve aussi de plus en plus
fréquemment des formations centrées uniquement sur certains types de compétences :
la réception ou la production, la réception et la production de l’oral, la réception et la
production des écrits, la compétence grammaticale, la prononciation, etc. De plus, on
remarque une offre grandissante de formations conçues sur mesure, proposées à des
Partie 4
individuels ou des groupes constitués. N’oublions pas non plus des modes de fonctionne- La classe de langue
ment de plus en plus variés (en face-à-face, en ligne, par visioconférence, par téléphone, aujourd’hui, ses
etc.) et rappelons l’essor des formules d’apprentissage en autonomie. L’ensemble de contextes et ses acteurs
cette évolution est la résultante des demandes de plus en plus variées concernant aussi
bien les contenus, les rythmes (fonction de disponibilités) et les modes d’apprentissages. Page 67
Si certains apprenants arrivent dans les écoles de langues avec une vision précise concer-
nant les trois aspects définis plus haut, d’autres ont encore du mal à identifier la for-
mation la plus adaptée dans la palette offerte par l’institution. Il est donc essentiel de
considérer l’importance du processus d’orientation, comprenant le diagnostic du niveau
atteint pour chaque compétence (pour les candidats non débutants), l’analyse des
besoins et l’identification de la formation la plus adaptée en fonction des disponibilités,
des habitudes d’apprentissage et du projet de chaque candidat (formulé, selon les cas, à
court, moyen ou long terme).
Chaque structure, possède ou devrait donc posséder un outil de positionnement adapté
à son système de fonctionnement et aux modalités d’orientation en vigueur. Nous vous
invitons à consulter les documents 30 et 31 pour en découvrir des exemples concrets.
Exercice 1
Analysez les deux tests d’orientation présentés dans les documents 30 et 31 et
répondez aux questions :
1. Quelle est la principale différence entre ces deux tests d’orientation ?
2. À quoi correspondent leurs différentes parties ?
3. Quels inconvénients et quels avantages présente chacun de deux cas de figure ?
Au-delà du positionnement et de l’orientation des apprenants, il convient d’envisager la

connaissance de leurs profils par l’enseignant en charge de la formation. Le plus souvent,
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ce dernier n’a pas participé au processus d’orientation et rencontre simplement les
apprenants une fois arrivés en classe. S’il est relativement facile d’anticiper les attentes
d’un public inscrit en cours de français de spécialité, ceci devient déjà nettement plus
délicat en français général et l’est encore plus incertain en cours « à la carte ». Il serait
donc opportun de proposer aux apprenants, en chaque début de session, de remplir un
questionnaire aidant l’enseignant à mieux les connaître et donc à mieux répondre par
la suite à leurs attentes.
Exercice 2
Proposez un questionnaire ayant pour but de mieux cerner les attentes des appre-
nants inscrits dans un cours dit de français général.
Après la comparaison de votre proposition avec le corrigé correspondant, vous avez sûre-
ment remarqué le découpage du questionnaire en trois parties principales : recueil d’in-
formation concernant les habitudes d’apprentissage (points 1 à 5), questions concernant
l’étude du français en amont (points 6 et 7) et une mini-analyse de besoins (points 8 et
9). L’utilisation de ce type de questionnaire permet à l’enseignant de disposer à la fois
d’une sorte de carte d’identité de chaque étudiant et de faire émerger des constantes
et des dominantes de chaque groupe, aussi bien en ce qui concerne les habitudes d’ap-
prentissage qu’au niveau des attentes par rapport au cursus. Ce questionnaire peut bien
entendu être transformé pour s’adapter à des cas particuliers ou en fonction du niveau.
Il peut aussi être traduit dans la langue maternelle des apprenants quand il s’agit de le
proposer à un public de débutants complets. De plus, proposé au démarrage d’un cursus
Partie 4 ou d’un cycle, il aide parfois à réorienter un étudiant in extremis ou, le cas échéant, à le
La classe de langue prévenir du caractère de la formation dans laquelle il vient de s’inscrire.
aujourd’hui, ses
Il en est de même en ce qui concerne les enseignants en formation. A titre d’exemple,
nous vous proposons un questionnaire destiné aux candidats des stages pédagogiques
de l’Alliance française de Paris – Ile-de-France, conçu en 2008 afin de mieux orienter les
Page 68 participants dans les filières offertes (document 32 de votre fascicule de documents).
Une fois la lecture de ce questionnaire terminée, vous pouvez maintenant vous mettre
en situation de postulant à une formation.
Exercice 3
Remplissez le questionnaire proposé plus haut. En fonction de votre profil actuel,
quelle filière auriez-vous envie et / ou besoin de choisir ?
Bien entendu, ni les questionnaires aidant à cerner les profils, ni les outils de placement
ne fournissent toutes les informations nécessaires aidant à la mise en place d’activités
adaptées en cours de formation. Pour vous donner une nouvelle piste de réflexion et
anticiper sur le contenu des séquences suivantes, nous vous invitons à la lecture de
l’article qui traite des « intelligences multiples » définies par Howard Gardner, profes-
seur à l’université de Harvard et spécialiste de la recherche sur les capacités cognitives
de l’être humain, à l’adresse suivante : http://www.chairemm.polymtl.ca/cdparentsv2.0/
Carriere_files/Intelligence.html. Cette lecture vous servira d’introduction à la suite de
notre module consacrée à la pédagogie de projet.
Si vous souhaitez approfondir vos connaissances sur ce thème, voici une mini sitographie
le concernant :
• http://www.cahiers-pedagogiques.com/article.php3?id_article=1974 (interview
avec H. Gardner réalisée en 2005) ;
• http://carrefour-education.qc.ca/node/45605 ;
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• http://www.learnquebec.ca/fr/content/curriculum/languages/fls/trousse/pra_intel.
html (bonne présentation accompagnée de bibliographie et sitographie).
Vous pouvez aussi simplement rentrer « Les intelligences multiples » sur votre moteur
de recherche favori.
Partie 4
La classe de langue
aujourd’hui, ses
Page 69
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Partie 5
La démarche de cours
en approche actionnelle :
pédagogie de projet
u Contenu
Séquence 15
Pédagogie de projet I : origines et démarche
Séquence 16
Pédagogie de projet II : différents temps de mise en œuvre, pilotage et pièges à
éviter
Séquence 15
Pédagogie de projet I : origines
et démarche Partie 5
La démarche
de cours en approche
L’approche actionnelle dont les postulats de base sont définis dans le Cadre européen actionnelle :
commun de référence pour les langues met au centre la notion de « tâche » et propose pédagogie de projet
d’articuler le travail de la classe autour de ce concept. Ainsi l’appellation « approche par
tâche » devient l’équivalent de l’approche actionnelle. Les réflexions sur le processus
Page 71
d’apprentissage développées au cours de dernières années vont faire apparaître aux
côtés de la tâche un autre terme-clé, celui de « projet ». Selon de nombreux spécia-
listes de l’éducation, le travail en projet constitue une alternative intéressante dans la
manière de considérer et de programmer un cursus d’apprentissage, y compris dans le
domaine des langues vivantes étrangères. Dans cette séquence, nous allons :
• définir le concept de pédagogie de projet,
• rappeler ses fondements théoriques,
• établir une typologie de projets et lister les conditions de leur efficacité,
• présenter les différentes étapes de leur mise en place.
Depuis fort longtemps on sait qu’un être humain peut apprendre de différentes
manières :
• en mémorisant des éléments de connaissance tels que faits ou définitions, par
exemple ;
• en procédant par étude minutieuse et systématique d’un domaine ou d’une disci-
pline afin d’en comprendre les contenus essentiels ;
• en rentrant en contact avec d’autres personnes, en observant l’environnement et en
réfléchissant sur ses expériences afin d’accéder à certaines connaissances.
Dans le cadre de la pédagogie de projet, l’apprentissage se fait au fil des activités mises
en place au service de la réalisation d’un projet effectué en collaboration. C’est ainsi
que l’apprenant acquiert progressivement des connaissances, maîtrise des habiletés et
développe des attitudes qui accroissent ses savoirs en faisant appel aux ressources de
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sa mémoire, en étudiant des phénomènes ou des événements, en tirant partie de ses
expériences ou en recherchant des informations nouvelles pour résoudre des problèmes
rencontrés au cours de différentes étapes du projet qu’il est en train de réaliser.
Définition du concept
La pédagogie de projet est un processus d’apprentissage qui met un groupe de per-
sonnes en situation :
• d’exprimer des envies, des questions, des besoins, des manques, des ambitions ;
• de rechercher les moyens d’y répondre ;
• de planifier collectivement la mise en œuvre du projet
• de le vivre.
Le projet peut venir :
• d’une opportunité ou d’un événement d’origine externe,
• d’un événement provoqué par l’enseignant,
• d’un projet plus large dans lequel l’établissement est engagé,
• d’une information apportée par un membre du groupe et qui suscite un intérêt
collectif.
L’enseignant est là pour accompagner, aider, baliser, réguler et alimenter le travail. Il
joue, avant tout, le rôle de personne-ressource et de conseiller.
Partie 5
La démarche
de cours en approche Fondements historiques
actionnelle : Force est de constater qu’il ne s’agit pas ici d’une découverte du xxie siècle et qu’une fois
pédagogie de projet de plus, nous avons affaire à l’évolution des idées plus anciennes, reprises et formulées
en modèle théorique par certains philosophes, psychologues et éducateurs du siècle der-
Page 72 nier. Les plus souvent cités sont au nombre de quatre et le premier exercice vous aidera
à les découvrir.
Exercice 1
Consultez le guide en ligne intitulé « Apprendre ensemble par projet avec un
ordinateur en réseau ». Rentrez son titre dans votre moteur de recherche ou allez
directement à l’adresse suivante : www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/sites/guidep.html.
Accédez au sommaire du guide, cliquez sur le chapitre « Les pionniers » et recher-
chez, parmi les pères fondateurs de la pédagogie de projet, ceux qui ont été à l’ori-
gine des idées présentées ci-dessous.
Quelques idées-clés de la pédagogie de projet Leurs auteurs
1. Tout projet tend vers un but particulier et par ce fait engage ceux
…………………………………………
qui le réalisent dans un environnement social.
2. Il s'agit de former des têtes bien faites plutôt que bien pleines et
d'encourager des apprenants à agir au sein d'une communauté …………………………………………
qu'ils servent et qui les sert.
3. Dans un processus d'apprentissage, il est essentiel :
– d'être actif et de produire quelque chose ;
– d'apprendre à penser pour résoudre des problèmes ; …………………………………………
– de se préparer à vivre en société et donc à collaborer avec les
autres.
4. En pédagogie de projet, le rôle de l'enseignant consiste à faire
émerger de nouveaux horizons, sans cesse plus exigeants, mais …………………………………………
jamais inatteignables et à aider les apprenants à s'en rapprocher.
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Typologie de projets et principales caractéristiques
de la démarche
Michel Huber 1 distingue trois principales catégories de projets pour la classe selon la
nature du produit qui constitue sa finalité :
1. Les produits commerciaux, destinés à un marché identifié : repas d’une cantine
scolaire, mise en place d’un élevage, production d’un objet artisanal, mise en place
d’un service…
2. Les produits médiatiques : exposition, film, cédérom, pièce de théâtre…
3.
Les produits tournés vers le groupe lui-même, favorisant en même temps les
contacts avec l’extérieur : fête, voyage, correspondance scolaire, visite d’une insti-
tution…
Pour identifier à quelle catégorie peuvent correspondre des propositions concrètes de
projets en classe de Fle, nous vous invitons à lire le document 33 pour réaliser l’exercice
qui suit.
Exercice 2
Lisez le document 33 et classez les différentes propositions de projets réalisables
en classe de Fle en trois catégories identifiées.
Catégories de projets Propositions correspondantes
Projets commerciaux ……………………………………………………
Projets médiatiques …………………………………………………… Partie 5
La démarche
Projets tournés vers le groupe ……………………………………………………
actionnelle :
Le projet de votre classe s’avérera efficace :
• s’il est initié par les apprenants (autant que faire se peut) ; Page 73
• s’il fait l’objet d’une négociation permanente entre l’enseignant et les apprenants ;
• s’il suscite l’intérêt des apprenants et s’il a réellement une dimension collective ;
• s’il s’inscrit dans la durée afin de permettre aux étudiants d’apprendre de leurs
tâtonnements, essais, erreurs et amendements successifs et, si nécessaire, de le faire
évoluer en cours de réalisation ;
• s’il repose sur l’accomplissement d’actions concrètes et programmées dans le but de
construction de l’apprentissage ;
• si sa réalisation aide l’apprenant à acquérir des savoirs et des savoir-faire nouveaux
ainsi qu’une meilleure maîtrise de l’environnement à travers les découvertes engen-
drées tout au long du processus ;
• si l’accent est plutôt mis sur l’apprentissage et non sur l’enseignement ;
• s’il permet à l’apprenant de prendre des responsabilités ;
• s’il débouche sur un résultat concret ;
• s’il aide réellement à atteindre les objectifs fixés.
Pour illustrer ces propos, nous vous proposons de consulter le lien http://www.csbj.
qc.ca/imports/_uploaded/publication/2056/bulletin-du-sre-5-juin-2009.pdf, en page 6.
Les « Historiettes de Josette » permettent en effet de savourer les aléas d’un travail en
projet à partir des exemples concrets de démarche de classe, même si ces dernières ne
relèvent pas directement du domaine du Fle.
1. Huber (M.), Apprendre en projets : la pédagogie du projet-élèves, Paris, Hachette, 1993.

2. Vous pouvez aussi rentrer l’intitulé « Historiettes de Josette » dans votre moteur de recherches favori et
lancez la recherche.
8 1FD1 TG PA 00
Différentes étapes de la mise en œuvre d’un projet
Le travail en projet suppose le franchissement de plusieurs étapes nécessaires à sa
conception et à son bon déroulement. Les voici :
Les principales étapes d’une démarche de projet
1. D ’abord, faire émerger et définir ensemble le projet (finalité, objectifs et produit

final).
2. Puis, bien préparer sa mise en œuvre (inventaire de ressources et de contraintes,
plan d’action, analyse des obstacles prévisibles, définition des méthodes et des
techniques, planification dans le temps).
3. Ensuite, le réaliser (agir et participer).
4. Le transmettre vers l’extérieur (présentation du produit final).
5. Et enfin, en évaluer les résultats et les processus (analyse, conclusions, bilan de
compétences acquises, prolongements éventuels).
Exercice 3
Relisez les différentes étapes de la mise en œuvre d’un projet et associez-y des
exemples concrets d’événements et/ou d’actions à entreprendre proposés dans le
document 34.
Partie 5 Étape 1. Définition du projet ……………………………………………
La démarche Étape 2. Préparation de la mise en œuvre ……………………………………………
actionnelle :
Étape 3. Réalisation ……………………………………………
pédagogie de projet Étape 4. Transmission ……………………………………………
Étape 5. Evaluation ……………………………………………
Page 74
Pour terminer cette séquence, il serait opportun d’apporter quelques précisions sur ce
qu’il faut évaluer, quand et comment le faire, dans une démarche de projet.
CE QUE l’on devrait évaluer :
• le projet lui-même, sa construction et ses différentes étapes,
• les productions des apprenants et, à travers elles, leur niveau de compétence en
français
• le degré de leur implication dans le processus.
QUAND et COMMENT évaluer ?
En amont du projet : une évaluation diagnostique
Elle permet de mesurer les écarts entre ce qui est acquis et ce qui devrait être maîtrisé
en fin d’apprentissage (ici, au moment où le travail sur un projet donné est terminé).
En cours du projet : une évaluation formative
Fréquente et immédiate, elle aide l’apprenant à remédier aux manques, à combler
des lacunes et à se rapprocher sans cesse du seuil de la performance attendu, non par
l’enseignant ou le programme (même s’il est globalement fixé par eux) mais, d’abord et
avant tout, par les tâches mêmes qu’il est amené à accomplir au service de la réalisation
du projet.
En aval du projet : une évaluation sommative et une autoévaluation
Le formateur y évalue le degré d’atteinte des objectifs fixés et les compétences des appre-
nants en les plaçant dans un contexte différent, en leur proposant des activités écrites ou
orales permettant de vérifier individuellement le niveau atteint. Il leur propose aussi un
outil d’autoévaluation afin qu’ils puissent mesurer eux-mêmes leur progrès.
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Séquence 16
Pédagogie de projet II : différents temps
de mise en œuvre, pilotage et pièges à
éviter
Durant cette séquence, nous allons continuer à explorer la démarche de projet dans le
domaine éducatif. Nous y reparlerons d’abord de l’étape de réalisation pour que vous
puissiez mieux percevoir ses différentes « facettes », ainsi que les rôles joués par l’ensei-
gnant dans ce type de démarche de classe. Nous nous attarderons ensuite sur les règles
à observer pour bien piloter un projet pédagogique. Enfin, nous évoquerons quelques
pièges à éviter dans ce type de processus.
Réalisation en trois temps qui se chevauchent

Revenons à présent à l’étape de la réalisation d’un projet pédagogique, caractérisée par
une grande complexité. Pour la rendre plus transparente, Michel Huber, spécialiste de la
pédagogie de projet déjà cité précédemment, y a identifié trois temps ayant chacun une
place et une fonction particulières au sein de la démarche.
Le temps de réalisation : c’est la réalisation proprement dite où les apprenants inves-
tissent leurs savoirs et savoir-faire pour l’accomplissement de différentes tâches néces-
saires à l’avancement du projet lui-même. Du côté de l’apprenant (surtout de celui qui Partie 5
a déjà l’habitude de travailler de cette manière) c’est un temps de l’autonomie. Du côté La démarche
de l’enseignant, c’est le moment de l’effacement. Il n’intervient qu’en cas de problème de cours en approche
actionnelle :
et à la demande des apprenants. pédagogie de projet
Le temps didactique : caractérisé par la démarche inductive, est un moment où, à l’aide
d’une démarche inductive (allant de l’acte qu’il est en train ou qu’il doit accomplir vers
Page 75
la pensée, les ressources, pour revenir à l’acte, la tâche concrète), l’apprenant enrichit
ses savoirs pour devenir plus efficace et établit une connexion entre savoirs théoriques
et savoir-faire, directement liés à l’action. Du côté de l’enseignant, un travail d’articula-
tion entre le programme du cours et le déroulement du projet. Nous approfondirons cet
aspect dans le séquence suivante.
Le temps pédagogique : renvoie à tout moment de travail consacré à la mise en place du
projet, aux moments de négociation qui l’accompagnent et à sa régulation. Il s’agit là,
entre autres, d’un temps consacré à la mise en place de la collaboration nécessaire tout
au long du processus.
Il serait maintenant opportun d’identifier des traces de ces trois temps dans un projet
concret. Nous vous invitons alors à revenir au corrigé de l’exercice 3 de la séquence pré-
cédente et de l’utiliser comme support de l’exercice que nous vous proposons de faire à
présent.
Exercice 1
Relisez le corrigé de l’exercice 3 de la séquence 15 et repérez dans les descrip-
tifs correspondant à l’étape 3, les passages qui renvoient aux trois temps de la
démarche projet définis plus haut.
Après cet exercice et une fois son corrigé consulté pour la comparaison des résultats,
vous vous rendez compte du chevauchement constant de trois temps définis par Michel
Huber. Ils supposent des attitudes et des compétences particulières de la part de l’ensei-
gnant. Dans la séquence précédente nous avons annoncé que, dans la pédagogie de
projet, l’enseignant était principalement présent pour accompagner, aider, baliser,
8 1FD1 TG PA 00
réguler et alimenter le travail, et qu’il jouait, avant tout, le rôle de personne-ressource
et de conseiller. En effet, ce type de travail suppose qu’il développe des compétences
différentes de celles dont il avait besoin dans les démarches plus traditionnelles. Mais
ces compétences ne sont pas radicalement différentes de celles qu’on lui attribuait à
l’époque des approches communicatives, surtout dans leur version « maximaliste » (si
nécessaire, revoyez le début de la séquence 6). Néanmoins, on pourrait s’accorder à dire
que la démarche de projet attend de l’enseignant une vision et donc une approche plus
globale du processus d’apprentissage.
En pédagogie de projet, l’enseignant doit savoir :
• bien identifier, en amont, les savoirs, les savoir-faire et les savoir-être à développer ;
• mesurer la faisabilité du projet à entreprendre : contraintes de temps, de rythme,
le niveau de la classe, etc. ;
• établir des passerelles avec d’autres disciplines concernées (surtout en français de
spécialité ou en FOS) ou exploiter au mieux les connaissances et les compétences
spécifiques de différents participants (notamment dans une classe de français géné-
ral) ;
• impliquer le groupe-classe en déléguant les responsabilités et en intégrant tout le
monde ;
• travailler en équipe : écouter, aider et conseiller à la demande ;
• gérer les conflits (sociocognitifs, affectifs ou de pouvoir) en les laissant surgir, en les
analysant et en aidant à les résoudre ;
• jouer le rôle de conseiller, de personne-ressource ;
Partie 5
La démarche • laisser faire au maximum les apprenants, parfois les laisser aussi se perdre sans tou-
de cours en approche tefois les laisser échouer ;
actionnelle : • analyser et rendre perceptibles, en aval, les savoirs, les savoir-faire et les savoir-être
acquis par les apprenants ;
• adopter une attitude positive face à l’apprenant, ses réussites et ses difficultés.
Page 76
Exercice 2
A. L e niveau du projet décrit dans le corrigé de l’exercice 3 de la séquence 15 est
destiné à un groupe relevant du niveau A2 du CECR. En quoi correspond-il à ce
niveau de compétence en français ?
B. R
epérez trois savoir-faire langagiers que les apprenants pourront développer au
cours de ce projet.
Conditions d’un pilotage de projet réussi

Réussir le pilotage d’un projet veut dire, sans aucun doute, rompre avec la routine, modi-
fier ses représentations, envisager et gérer différemment le travail de la classe. Nous vous
proposons ici la liste des points incontournables pour réussir ce changement.
En amont et lors du lancement d’un projet :
• la création d’une situation initiale, génératrice d’une idée de projet ;
• la définition précise (forme du projet, contraintes institutionnelles, calendrier
et contrat didactique) ;
• la recherche de l’adhésion du groupe classe.
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Au cours de la réalisation d’un projet :
• l’observation du calendrier avec un minimum de souplesse et son réajustement
durant les phases de stagnation ;
• la communication quasi permanente au fur et à mesure de son déroulement ;
• la bonne définition des rôles de différents apprenants et la recherche de la partici-
pation de l’ensemble du groupe ;
• la recherche de situations de relance en cas de stagnation ;
• la définition claire des enjeux à chaque étape ;
• la sélection de situations motivantes (en cohérence avec la nature du projet à réali-
ser et présentant des problèmes, des obstacles à franchir).
Exercice 3
Imaginons que le projet de fête n’est pas venu de l’apprenant qui doit repartir dans
son pays en fin de session… L’enseignant a quand même envie de mettre en place
un projet dans sa classe et sent bien que l’idée d’organiser quelque chose qui soit
lié au domaine culinaire se justifie et reste en cohérence avec le programme du
cours. Comment pourrait-il procéder pour inciter ses apprenants à avoir envie de
monter un projet et les aider à le définir ?
Quelques pièges à éviter en pédagogie de projet Partie 5

On s’accorde à dire qu’il s’agit ici d’une démarche complexe et il faudra faire attention La démarche
pour éviter des dérives auxquelles elle pourrait conduire. Les principales et les plus fré- de cours en approche
quemment citées sont au nombre de trois. actionnelle :
• Dérive productiviste – quand le projet devient une fin en soi et son produit compte
au détriment de l’apprentissage. En réalité, le projet devrait juste constituer une
façon de confronter les apprenants à des difficultés pour provoquer des situations Page 77
d’apprentissage.
• Dérive techniciste – quand l’enseignant planifie tout à l’excès et devient le chef
absolu. En réalité, le calendrier devrait contenir une marge d’avance pour s’assou-
plir en cas de besoin et l’enseignant devrait être capable de déléguer, au moins en
partie, la conduite du projet aux apprenants capables d’assurer ce rôle.
• Dérive spontanéiste – quand l’enseignant devient totalement non directif et le pro-
jet s’invente au fur et à mesure sans objectifs de départ, sous prétexte de liberté et
de lâcher prise.
À présent, seriez-vous prêt(e) à proposer la démarche projet dans votre classe de Fle ?
Les séquences suivantes de ce module vous apporteront plus d’exemples concrets, des-
tinés à différents niveaux de compétence en français. Vous y découvrirez aussi plusieurs
manières d’inscrire un projet dans un cours de langue.
3. http://www.francophonie.org
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Partie 6
L'articulation d'un projet en
séquences didactiques et son
adaptation aux contraintes
institutionnelles
u Contenu
Séquence 17
Exemples de projets inscrits dans des manuels de Fle destinés aux débutants
Séquence 18
Approche actionnelle et mise en œuvre de projets à des niveaux plus avancés
Séquence 17 Partie 6
Exemples de projets inscrits dans des L'articulation

d’un projet
en séquences
manuels de Fle destinés aux débutants didactiques
et son adaptation
aux contraintes
Lors des deux dernières séquences, vous vous êtes sûrement posé la question de la nature institutionnelles
et de la place du projet au sein d’un cours de langue programmé par une institution.
En effet, les exemples de projets cités jusqu’à maintenant invitent les apprenants,
Page 79
conformément aux principes de la pédagogie de projet, à de vraies réalisations telles
qu’une fête, un voyage, un spectacle, un journal ou un site internet. Il est indéniable que
le caractère réel de ces productions est en lui-même très motivant pour les apprenants
et qu’il vaut absolument le coup d’aller dans cette direction chaque fois que cela est
possible.
Mais il existe également un autre cas de figure, emprunté au concept de simulation
globale, exploitée depuis déjà bien longtemps en didactique des langues. Créée dans les
années 70 du XXe siècle comme une alternative à l’utilisation des manuels de Fle, elle
a depuis été utilisée également en FLS et FLM. Son exploitation en Fle concerne aussi
bien (surtout au départ) les cours de français général que le FS ou le FOS. Nous vous en
proposons ici une définition, celle de son « père fondateur » et auteur de la première
d’entre elles : Francis Debyser.
« Une simulation globale est un protocole ou un scénario-cadre qui permet à un groupe d’apprenants
pouvant aller jusqu’à une classe d’une trentaine d’élèves, de créer un univers de référence – un immeuble,
un village, une île, un cirque, un hôtel – de l’animer de personnages en interaction et d’y simuler toutes les
fonctions du langage que ce cadre, qui est à la fois un lieu-thème et un univers du discours, est susceptible
de requérir. […] Décrire le monde, raconter la vie et vivre la comédie des relations humaines, tel est le pari
pédagogique des simulations. C’est l’ampleur de cette ambition qui explique le terme de « global ». » 1
1. Debyser (F.), L’immeuble, Hachette Fle / CIEP, 1996, préface.
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Si vous avez envie d’en apprendre d’avantage sur les simulations globales et pour décou-
vrir une documentation très riche concernant le concept, vous pouvez simplement ren-
trer l’intitulé « Simulation globale en Fle » dans votre moteur de recherche.
C’est bien du concept de simulation globale que s’inspirera le fait de simuler un projet en
cours d’apprentissage. L’idée même du projet sera, le plus souvent dans ce cas, proposée
par l’enseignant et ou le matériel pédagogique, et c’est en fonction de ces propositions
que les apprenants chemineront en produisant des écrits et en jouant des situations
orales jusqu’à la réalisation finale (s’il y en a une) ou, plus simplement, jusqu’au dénoue-
ment de l’histoire ou de l’intrigue. Vous allez découvrir un exemple de projet de cette
nature dans un manuel de Fle déjà cité dans la séquence 11, destiné aux grands adoles-
cents et aux adultes et publié chez Hachette en janvier 2008.
Exercice 1
Si vous le pouvez, consultez le manuel Scénario 1 et répondez aux questions. Sinon,
reportez-vous directement au corrigé correspondant. Vous pouvez également télé-
charger le guide pédagogique de ce manuel sur le site Internet de l’éditeur.
1. Quelles sont la définition et la place du projet inscrit dans cette méthode ?
2. Quelle est la structure de ce projet ? Comment est présentée sa matrice ? Que
propose-t-on aux apprenants de réaliser pendant le parcours ? Quel est le produit
Partie 6 final de ce projet ?
L'articulation
d’un projet Après la consultation du corrigé de l’exercice, vous avez remarqué qu’en règle générale
en séquences la proposition de projet présente dans le manuel Scénario 1 est une sorte de matrice
didactiques
et son adaptation
toute faite et par là elle revêt un caractère beaucoup plus contraignant que les idées de
aux contraintes projets présentés en amont. Cela peut être perçu comme un défaut, mais dans ce cas,
institutionnelles l’enseignant habitué à ce genre de démarche saura certainement procéder à des assou-
plissements et adaptera la conduite au fonctionnement de ses apprenants. On peut aussi
y voir un souci de balisage plus poussé, facilitant le travail d’un professeur qui fait ses
Page 80
premiers pas en pédagogie de projet, et un gain de temps dans un cours programmé
pour des étudiants au départ débutants en français.
En ce qui concerne les propositions des productions à réaliser, sur l’ensemble, vous avez
observé un relatif équilibre entre l’oral et l’écrit. Dommage que dans certains cas elles ne
soient pas suffisamment définies : voilà donc une piste pour l’amélioration de l’existant.
Pour ce qui est du produit final, un petit regret : le manuel aurait pu être plus explicite
en ce qui concerne le type d’écrit à réaliser (un scénario, un script) et proposer la décou-
verte de ce type de matrice de texte au moins dans le module qui précède la dernière
étape du projet.
Nous vous proposons à présent de réfléchir plus en détail sur la manière d’inscrire un
projet dans la progression d’un manuel de langue. Il s’agira pour vous d’identifier pré-
cisément des passerelles entre sa « colonne vertébrale » et les séquences correspondant
aux différents moments de la démarche projet. Pour ce faire, vous êtes invité(e) à rouvrir
Scénario 1.
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Exercice 2
A. C
omment pouvez-vous justifier l’emplacement de l’épisode 1 du projet à l’inté-
rieur du manuel ? Observez, réfléchissez et remplissez la grille.
Contenu de chaque étape Contenus discursifs et fonctionnels

Épisodes et étapes
travaillés dans le module 1
Étape 1 : création et choix de l'identité …………………………………………
du / de la disparu(e) et de son lieu de …………………………………………
vie.
…………………………………………
…………………………………………
Étape 2 : création et choix de l'identité …………………………………………

de trois amis. …………………………………………
Épisode 1
« La disparition » Déclaration de la disparition au …………………………………………
en trois étapes commissariat de police.
…………………………………………
Étape 3 : rédaction de l'avis de …………………………………………

recherche et fabrication du portrait …………………………………………
du / de la disparu(e).
…………………………………………
Partie 6
…………………………………………
L'articulation
d’un projet
en séquences
B. Faites de même en observant au choix l’épisode 2, 3 ou 4 de ce projet. didactiques
et son adaptation
Contenu de chaque étape Contenus discursifs et fonctionnels aux contraintes
Épisodes et étapes institutionnelles
travaillés dans le module 1
Étape 1 : ………………………………… …………………………………………
………………………………………… ………………………………………… Page 81
………………………………………… …………………………………………
………………………………………… …………………………………………
Étape 2 : ………………………………… …………………………………………

Épisode . . . ………………………………………… …………………………………………
« …………………… » ………………………………………… …………………………………………
en trois étapes ………………………………………… …………………………………………
Étape 3 : ………………………………… …………………………………………

………………………………………… …………………………………………
………………………………………… …………………………………………
………………………………………… …………………………………………
Au cours de votre travail, vous avez sûrement bien repéré les passerelles entre les
différentes unités (ici, modules et leçons) du manuel qui introduisent les contenus et
fournissent des outils dont les apprenants auront besoin au moment de la réalisation
du projet. Pour revenir à nos définitions de la séquence 17, on pourrait dire que dans
le cas de la méthode Scénario 1, le travail consacré aux leçons des différents modules
correspond à ce que Michel Huber avait nommé « temps didactique ». Il prime ici de
loin sur le « temps de réalisation ». En ce qui concerne le « temps pédagogique », nous
8 1FD1 TG PA 00
en retrouvons à peine des traces dans des propositions de type « chaque sous-groupe
présente son travail ou personnage et la classe en choisit un », etc. Mais nous avons déjà
évoqué plus haut les contraintes de ce projet dues, d’une part, à l’hypothèse faite par
les auteurs concernant l’expérience de l’enseignant utilisant ce manuel et de l’autre, au
niveau du public auquel il s’adresse.
Cela étant dit, il y a toujours plusieurs manières de procéder… À ce titre, examinons
maintenant une autre variante d’intégration de la pédagogie de projet au sein d’un
manuel Fle pour adultes débutants sur l’exemple de Latitudes 1, publié chez Didier
exactement à la même époque que Scénario 1, en janvier 2008. Pour vous souvenir rapi-
dement du découpage général de ce manuel, revenez au corrigé de l’exercice 3 de la
séquence 11.
Exercice 3
Si vous le pouvez, consultez le manuel Latitudes 1. Comment intègre-t-il la péda-
gogie de projet ?
L’observation du manuel Latitudes 1 vous a permis de constater la présence, ici aussi,

de projets ou tâches simulés. L’avantage de ce manuel représente la souplesse et la
variété des propositions. Les indications données par le manuel sont assez sommaires
et concernent principalement la situation, l’écrit ou l’oral à produire et les modalités de
Partie 6
travail. Elles ressemblent donc beaucoup aux différentes composantes de consignes de
L'articulation
d’un projet production telles qu’on les pratique en classe de Fle depuis l’avènement des approches
en séquences communicatives.
didactiques Réfléchissez à présent : lequel de ces deux manuels adopteriez-vous plus volontiers dans
et son adaptation
aux contraintes
les classes de votre centre de langue ? Pour répondre à cette question, il est nécessaire de
institutionnelles prendre en considération des contraintes telles que, par exemple, la durée et le rythme
de l’apprentissage, la durée de la période pour laquelle s’inscrivent en cours vos appre-
nants, etc.
Page 82
Un exemple précis : une école de langue où les étudiants arrivent tout au long de l’année
et peuvent être intégrés au cours au début de chaque semaine. Leur durée de séjour
est très variable, pouvant aller d’une semaine à plusieurs mois. Nous avons, dans ce cas,
déjà assez d’éléments pour savoir que c’est le manuel publié chez Didier qui assurera un
fonctionnement plus efficace et simplifiera la vie de tous.
Après ces deux rencontres avec la pédagogie de projet proposée par des manuels de
niveau A1 / A2, abordons son fonctionnement à des niveaux plus avancés. Si vous êtes
prêt(e), nous vous invitons à passer à la séquence suivante.
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Séquence 18
Approche actionnelle et mise en œuvre
de projets à des niveaux plus avancés
Dans un premier temps, en même temps que les niveaux plus avancés, nous aborderons
dans cette séquence l’idée de conception d’un projet à mettre en place quand on a
affaire à un manuel qui n’en propose pas du tout. Nous avons choisi le projet 2 concer-
nant l’organisation d’un voyage pour sa facilité de réalisation et d’adaptation pour des
contextes relativement variés d’apprentissage. Vous allez découvrir le contexte précis
pour lequel il est proposé ainsi que sa matrice dans l’exercice 1. Prenez-en connaissance
et recherchez dans le document 35 les détails concernant la situation de départ com-
muniquée aux apprenants et les détails concernant son déroulement. Attention, les
informations y sont présentées dans le désordre ! Il vous appartient donc de rétablir la
chronologie des différentes étapes.
Exercice 1
A. Consultez le document 35 et complétez la matrice de projet ci-dessous.
B. Quel titre proposeriez-vous pour chacune de ses sept étapes ?
Partie 6
L'articulation
d’un projet
Projet de départ en week-end en séquences
didactiques
et son adaptation
aux contraintes
Contexte Cours de Fle dans une école de langues à Paris ou dans une institutionnelles
autre ville française au choix (projet à aménager pour un contexte de
l’apprentissage à l’étranger ou à placer entièrement dans un univers de
simulation : à situer au départ de Paris, par exemple). Page 83
Public : grands adolescents et adultes.

Niveau : fin A2 / début B1.
Constitution de sous-groupes de deux ou trois personnes.
Tirage au sort d’un nom de ville.
Liste indicative : Nantes, Bordeaux, Nice, Montpellier, Marseille, Toulouse,
Dijon…
(Cette liste est à réduire ou à enrichir selon la documentation dont on
dispose et / ou le nombre d’apprenants dans le groupe.)
SITUATION
2. Pour trouver d’autres propositions de projets pour adultes et enfants, rendez-vous sur le site de l’Alliance
française de Sydney www.echo-fle.org et explorez la rubrique « Courses ».
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Déroulement
Étape 1 ……………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
Étape 2 ……………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
Étape 3 ……………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
Partie 6
L'articulation Étape 4 ……………………………………………………………………………
d’un projet ………………………………………………………………………………………
en séquences
didactiques
et son adaptation
aux contraintes
institutionnelles Étape 5 ……………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
Page 84
Étape 6 ……………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
Étape 7 ……………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
Tâches finales
Vous avez sûrement remarqué que l’on compte ici sur l’équipement de l’école en
matériel informatique et accès Internet. Mais même si ce n’était pas le cas, on pourrait
envisager de travailler l’essentiel en utilisant les guides publiés sur un support papier. Il
est également possible d’aménager les séances en demandant aux apprenants de faire
de la recherche sur Internet en dehors des cours et d’apporter les résultats imprimés en
classe pour que les différents sous-groupes puissent travailler ensemble à partir de ces
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documents. Dans une autre variante, peut-être la moins intéressante car réduisant le tra-
vail de recherche des apprenants, c’est l’enseignant qui apporterait certains documents
trouvés sur Internet et les distribuerait aux groupes concernés. Voilà pour les conditions
de réalisation, toujours à réaménager et à ajuster en fonction des conditions matérielles
dont on dispose dans l’exercice du métier.
Abordons maintenant l’insertion de ce projet dans la progression d’un manuel. Pour
vous aider, nous vous invitons à consulter le document 36.
Exercice 2
A. Imaginez que vous allez commencer à travailler dans votre cours de langue
avec le manuel Écho 2. Consultez le document 36 qui en reproduit la table des
matières et proposez l’endroit où l’on pourrait insérer le projet de départ en
week-end en travaillant avec cette méthode. Justifiez votre réponse.
B. V
ous pouvez procéder de la même manière pour choisir l’emplacement de ce
projet au sein d’un autre manuel de Fle ou de celui que vous utilisez actuelle-
ment dans votre établissement.
Il serait temps à présent de mettre en place un schéma général aidant à planifier un

projet pour une classe de Fle. Cela nous aidera à mieux percevoir les articulations entre
les principales composantes d’une structure, certes complexe mais fascinante, à la faire
Partie 6
fonctionner en donnant une vision élargie du processus d’apprentissage, réclamée L'articulation
aujourd’hui par nombre de didacticiens. d’un projet
Le premier constat, qui fait suite à l’analyse des exemples proposés plus haut, permet de en séquences
didactiques
faire une hypothèse qu’il s’agit d’une structure verticale de type : et son adaptation
aux contraintes
institutionnelles
PROJET
Page 85
Étape Étape
Étape
Tâche Tâche
Séquences Séquences
d’apprentissage d’apprentissage
8 1FD1 TG PA 00
Elle met en évidence le découpage de base en trois niveaux principaux : étapes, aux-
quelles correspond la réalisation d’un certain nombre de tâches qui, à leur tour, vont
nécessiter la mise en place d’un nombre variable de séquences d’apprentissage aidant
l’apprenant à les accomplir. Ce schéma a cependant le défaut de ne pas expliciter les
mécanismes qui se mettent en place lors de la réalisation d’un projet et que suggérerait
sa structure pyramidale, ne correspondant pas vraiment à la réalité. C’est pourquoi, nous
vous proposons ci-dessous une vision plus complexe, mais rendant mieux compte de la
dynamique du processus mis en œuvre en pédagogie de projet.
PROJET = FINALITÉ
Tâche 1 SA 1
Étape 1 Tâche 2
Partie 6
L'articulation Tâche 3 SA 2
d’un projet
en séquences
didactiques SA 3
et son adaptation Tâche 4
aux contraintes SA 4
institutionnelles
SA 5
Page 86
Tâche 1
Étape 2
Tâche 2
Étape 3 Tâche 3
Étape 4 ………
RÉSULTAT FINAL
(PRODUIT)
8 1FD1 TG PA 00

Ce schéma rend toujours compte du découpage d’un projet en étapes, tâches et
séquences d’apprentissage. Il reprend également l’idée d’un nombre variable de tâches
par étape de réalisation ainsi que de la distribution des séquences d’apprentissage
(appelées aussi « séquences didactiques ») au service de la réalisation des tâches déter-
minées. Cependant, il présente l’avantage de visualiser la convergence (flèches allant de
la droite vers la gauche) du travail effectué à différents moments dans les différentes
séquences d’apprentissage, vers la progression du processus de réalisation commune, en
fonction de la finalité définie au départ par l’ensemble des participants.
Passons à présent à un cas de figure très différent du précédent, mais très représenta-
tif des niveaux avancés et, en général, de plus en plus fréquent dans le monde dont le
rythme s’accélère et où le progrès technologique permet un accès de plus en plus libre
et rapide à toute information. Certains apprenants ont déjà pris les choses en main et
témoignent d’un degré d’autonomie sans cesse croissant. Rarement débutants complets,
ils se trouvent à un moment donné dans un contexte qui exige d’eux la capacité à accom-
plir, ponctuellement ou en partie, des actions dépassant le niveau acquis en français.
Prenons l’exemple d’un professionnel dont le niveau général correspondrait à un début
du niveau B2 et qui se sent plus performant à l’oral qu’à l’écrit (ou l’inverse). Il a l’oppor-
tunité de passer une année dans la filiale de son entreprise en France. Tout en sachant
qu’il rencontrera certaines difficultés, par exemple dans l’exercice de son métier, il décide
de la saisir. Le projet est dans ce cas directement incarné par la situation dans laquelle
il se trouve et la finalité sera globalement d’avancer sur le plan professionnel tout en
s’intégrant au mieux dans la vie sociale. Pris par son travail, il optera le plus souvent pour Partie 6
un cours à la carte et attendra que celui-ci réponde de manière efficace à des besoins L'articulation
d’un projet
qu’il formulera au fur et à mesure de son cheminement. Du côté de l’enseignant, il ne en séquences
s’agira donc pas ici de construire des projets longs mais plutôt de savoir répondre à des didactiques
demandes ponctuelles, en fonction des difficultés ou des défis qui attendent son appre- et son adaptation
nant en dehors de la classe. Il fonctionnera donc à la demande, comme en français sur aux contraintes
objectifs spécifiques, pour répondre à des besoins relevant aussi bien du français général institutionnelles
que de celui imposé par le domaine professionnel de son étudiant.
Page 87
Exercice 3
Lisez attentivement le cas décrit dans le document 37 et proposez, dans chacun
des domaines indiqués dans la grille, quatre tâches auxquelles cet étudiant en
médecine pourrait s’entraîner lors de son cours de français.
Domaine Tâches
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
Privé
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
Public
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
Professionnel ………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
Quelque soit le cas de figure, reste à savoir à présent comment procéder pour construire
et mener à bien des séquences d’apprentissage cohérentes face à des publics sans cesse
plus exigeants. La suite du module vous apportera des éléments de réponses.
8 1FD1 TG PA 00
Partie 7
Construction d'une séquence
didactique en Fle
u Contenu
Séquence 19
Typologie de documents et critères de choix
Séquence 20
Analyse pré-pédagogique
Séquence 21
Définition d'objectifs pour un cours de Fle
Séquence 22
Activités de réception et consignes pour les réaliser
Séquence 23
Activités de réemploi, activités de production et leurs consignes
Séquence 19 Partie 7
Typologie de documents et critères de

Construction
d'une séquence
didactique en Fle
choix
Page 89
Introduction
Comme vous l’avez remarqué dans les séquences précédentes, en approche actionnelle
on peut construire des séquences didactiques d’apports d’outils à l’intérieur même de la
démarche projet (si on a choisi de fonctionner ainsi dans sa classe) ou en dehors de cette
démarche (avec ou sans manuel).
Pour vous rappeler le cas de réalisation d’un projet en dehors de la démarche habituelle
d’un cours de langue, reconsidérez l’exemple de Scénario 1 dont les modules et donc les
différentes séquences d’apprentissage et les activités qu’on y propose, placés en amont,
préparent les apprenants à la réalisation de chacune des étapes du projet inscrit dans la
méthode. Nous allons nous intéresser plus particulièrement à la conception de ce type de
séquences et vous proposons de réfléchir ici à ce par quoi tout commence, c’est-à-dire le
choix du ou des documents supports pour la classe.
Pour y arriver, il serait souhaitable d’évoquer les différentes manières de les classer et
il y en a plusieurs. Elles ont toutes été exploitées en didactique des langues et peuvent
avoir une utilité mais aussi des limites. Ainsi, il est possible d’établir une typologie selon
le cas où le destinataire du document est un public francophone réellement existant ou
un apprenant de Fle. On obtiendra de ce fait un classement en deux catégories de base,
connu depuis bien longtemps, distinguant les documents authentiques des documents
fabriqués. On peut aussi classer les documents selon leur nature en obtenant ainsi des
documents écrits, audios ou vidéos. Une autre possibilité serait de les classer selon les
catégories discursives en textes à dominante descriptive, narrative, injonctive ou argu-
mentative etc.
8 1FD1 TG PA 00
Classement : point de vue méthodologique
Dans le cadre de ce module, nous vous proposons de considérer, aux côtés des typologies
évoquées plus haut, un autre mode de regroupement effectué selon les rôles que jouent
les documents supports dans le processus d’enseignement / apprentissage. Du point
de vue méthodologique donc, on peut classer les supports de cours en quatre grandes
catégories :
• supports de sensibilisation à un thème ;
• supports de recherche documentaire ;
• supports de découverte (matrice de texte, phénomène socioculturel, fonctionne-
ment de la langue) ;
• déclencheurs de production orale ou écrite.
Les documents 38 et 39 vous fournissent des définitions précises et des exemples typiques
relevant de chacune de ces quatre catégories. Nous vous invitons à les analyser.
Exercice 1
Lisez les définitions correspondant aux différentes catégories de supports utili-
sables en classe (document 38), observez les documents proposés et remplissez le
tableau.
Catégorie Définition Exemple
Support de sensibilisation à un thème
Support de recherche documentaire, par exemple au service
Partie 7 de la réalisation d'une tâche
Construction
d'une séquence
Support de découverte de matrice de texte, d'un phénomène
didactique en Fle socioculturel, d'une règle de fonctionnement de la langue
Déclencheur de production écrite ou orale
Page 90
Critères de choix d’un support de découverte

Le travail que vous venez d’accomplir vous a sûrement permis de constater qu’il serait
à présent nécessaire d’approfondir la réflexion concernant le choix du ou des supports
principaux de séquence. Pour y arriver nous vous invitons à passer à l’exercice suivant.
Exercice 2
Revenez au document 39 et reconsidérez les supports destinés à la découverte.
En vous servant de la typologie d’objectifs inscrits dans le schéma de séquence
d’apprentissage (séquence 11), proposez une liste de critères en fonction desquels
il est possible d’inscrire un document dans cette catégorie.
Après la comparaison de votre analyse avec les éléments explicités dans le corrigé de
l’exercice 2, vous êtes à présent plus expert(e) dans le choix de supports pour vos cours
et dans l’attribution du rôle qu’ils joueront au sein des séquences d’apprentissage que
vous programmerez.
Par ailleurs, vous avez sûrement remarqué que dans la perspective actionnelle les docu-
ments dignes de devenir de véritables supports d’apprentissage possèdent toutes ou
presque toutes les caractéristiques de documents dits authentiques : des oraux ou des
écrits s’adressant réellement à des francophones dans des contextes précis de la vie
sociale.
8 1FD1 TG PA 00

Et pourtant, en feuilletant les manuels de Fle, surtout ceux destinés à des apprenants
débutants, vous constaterez une présence encore insuffisante de supports authentiques.
Ceci est souvent dû aux difficultés d’obtention de droits d’auteur permettant l’édition et
la vente des manuels à un prix raisonnable. C’est pour cette raison que bien souvent à la
place de l’authentique, on y trouve des supports fabriqués. Reste à désirer qu’ils le soient
correctement, c’est-à-dire qu’ils soient inscrits dans des situations réalistes et précisément
définies, et qu’ils présentent au maximum les caractéristiques des textes fonctionnant
dans la vie sociale, ce qui est d’ailleurs de plus en plus souvent le cas.
Un autre argument avancé en défaveur des supports authentiques constituerait la
difficulté de leur adaptation linguistique à des niveaux peu avancés. Nous garderons
cette remarque au conditionnel car une longue pratique du métier et une fréquente
recherche de documents authentiques pour nos cours nous permettent de considérer
cet argument comme celui de moindre importance. Il est vrai que cette recherche est
plus facile à mener si on enseigne en contexte endolingue, c’est-à-dire là où la langue
cible est en utilisation constante, mais n’oublions pas que depuis l’avènement d’Internet
bien des choses autrefois impossibles sont à présent devenues accessibles voire faciles à
réaliser.
Pour tester votre aptitude à classer les supports selon leur fonction au sein du processus
d’enseignement / apprentissage, nous vous proposons de consulter le document 40 et de
réaliser le dernier exercice de cette séquence.
Exercice 3
Réfléchissez aux supports proposés dans le document 40 et remplissez la grille.
Partie 7
Catégorie Support Justification Construction
Support de sensibilisation à un thème ……………… ………………………………………… d'une séquence
didactique en Fle
…………………………………………
…………………………………………
Page 91
Support de recherche documentaire, par ……………… …………………………………………
exemple au service de la réalisation d'une …………………………………………
tâche
…………………………………………
Support de découverte de matrice de texte, ……………… …………………………………………

d'un phénomène socioculturel, d'une règle de …………………………………………
fonctionnement de la langue
…………………………………………
Déclencheur de production écrite ou orale ……………… …………………………………………

…………………………………………
…………………………………………
L’accomplissement des tâches proposées tout au long de cette séquence vous a sûre-
ment amené(e) à constater l’existence d’un lien relativement étroit entre le contenu
d’un document support et la nature de l’activité qu’il va permettre de réaliser en classe
de Fle. Ainsi par exemple, les supports utilisés pour la découverte doivent contenir des
éléments prévus pour la conceptualisation. S’il s’agit de conceptualiser une matrice de
texte, le document doit être organisé de la manière qui aide à la dégager. Dans le cas où
l’on souhaiterait mener une conceptualisation fonctionnelle concernant tel ou tel acte
de parole, le support doit en fournir des exemples de réalisation. Quand on décide de
travailler un point de langue particulier (qu’il s’agisse d’un contenu morphosyntaxique
8 1FD1 TG PA 00
ou d’un champ lexical déterminé), le document choisi doit contenir un certain nombre
d’exemples d’utilisation permettant la mise en place d’un corpus observable suffisant à
la formulation d’une règle grammaticale ou à la mise en place d’un schéma de champ
lexical.
On constate par ailleurs que plus le regard de l’enseignant posé sur un document en
amont de la conception et de la programmation de la séquence d’apprentissage s’avère
précis, plus la démarche proposée aux apprenants en cours sera facile à mettre en place
et leur paraîtra lisible et cohérente.
Maintenant, vous êtes prêt(e) à aborder l’analyse détaillée des supports pour la classe.
Elle vous aidera à mieux percevoir le détail de leur contenu, à identifier plus facilement
le niveau auquel ils peuvent être travaillés et à formuler avec précision les objectifs qu’ils
doivent permettre d’atteindre en classe de Fle.
Partie 7
Construction
d'une séquence
didactique en Fle
Page 92
8 1FD1 TG PA 00

Séquence 20
Analyse pré-pédagogique
Cette séquence va vous préparer d’une part à poser un regard précis et rapide sur les
supports fournis par le manuel dont vous vous servez quotidiennement dans vos cours
et de l’autre, à analyser efficacement les documents authentiques que vous auriez envie
d’intégrer dans vos démarches de classe. En ce qui concerne ce dernier cas de figure, il
existe deux principales façons de procéder :
• le plus souvent, on recherche des documents authentiques dans un but d’intégra-
tion à un niveau donné pour préparer la réalisation de tâches fixées d’avance ;
• ou bien, on opère d’abord une présélection « libre » ou globale, en rangeant dans
un classeur des documents dont on pense avoir besoin ou que l’on aimerait exploi-
ter un jour, mais sans avoir à l’avance une idée très concrète de leur utilisation.
Quelle que soit la manière de faire que vous adoptez habituellement (et il se pourrait
bien que vous croisiez déjà les deux variantes évoquées plus haut), les outils que nous
mettrons en place dans cette séquence devraient vous rendre plus alerte, plus précis(e)
et donc plus opérationnel(le).
Nous vous proposons plus bas le schéma rendant compte des différentes composantes de
l’analyse de documents à effectuer en amont de la mise en place de la démarche d’un
cours et que nous appellerons « analyse pré-pédagogique ».
ANALYSE PRE–PÉDAGOGIQUE – PLAN GÉNÉRAL Partie 7

Analyse pragmatique (appelée autrefois communicationnelle) Construction
d'une séquence
• discursive didactique en Fle
– identification du document et paramètres situationnels
– matrice de texte Page 93
–  cohésion / cohérence textuelle
• fonctionnelle (identification des actes de parole)
Analyse socioculturelle
• savoirs
• savoir-faire et savoir-être
• interculturel
Analyse linguistique
• morphosyntaxique
• lexicale
• phonétique
Vous avez sûrement constaté qu’on y retrouve en écho des éléments déjà évoqués dans
la séquence précédente et qui découlent directement de la typologie d’objectifs pour
un cours de Fle, dressée auparavant. Rien de nouveau, allez-vous dire et pourtant… En
effet, nous vous proposerons ici non seulement le repérage et le listing de différentes
catégories d’éléments ou de contenus, mais aussi leur mise en relation permettant de
mieux percevoir la complexité de la structure profonde du support. Pour y arriver, vous
allez utiliser la matrice de l’analyse pré-pédagogique que voici :
8 1FD1 TG PA 00
8 1FD1 TG PA 00
Page 94
didactique en Fle
d'une séquence
Construction
Partie 7
Analyse pré-pédagogique – Matrice
Analyse socioculturelle Analyse pragmatique Analyse linguistique
Savoir-faire
Savoir(s) Interculturel Discursive Fonctionnelle Morphosyntaxique Lexicale phonétique
Savoir-être

*
* Le nombre de lignes peut varier selon le support analysé.

Exercice 1
Consultez le document 39.3 et procédez à l’analyse pré-pédagogique du support
indiqué en utilisant la matrice présentée plus haut.
1. Commencez le travail par la réflexion concernant le découpage de votre support
en parties pertinentes.
2. Ensuite, remplissez la matrice : nous vous conseillons de la reproduire sur une
feuille de format A3.
3. À la fin, observez l’ensemble d’éléments repérés et déterminez le niveau de
l’échelle européenne auquel ou à partir duquel l’utilisation de ce document
devient optimale.
Connaissiez-vous ce film auparavant ? Si non, auriez-vous envie de le regarder dans son

intégralité ? Dans tous les cas, sachez qu’il est excellent et que, de surcroît, il présente
l’avantage d’être une vraie mine pour des apprenants en Fle. Alors, si vous l’avez aimé…
Mais pour revenir à ce qui nous concerne directement, vous avez remarqué les expres-
sions utilisées pour le remplissage de la colonne « Interculturel » dans notre corrigé. En
effet, on décidera d’ouvrir une parenthèse socioculturelle en fonction des différences
existantes entre la culture d’origine des apprenants et celle de la langue cible. Ceci est
certainement plus prévisible, donc aussi plus facile à programmer pour une classe mono-
lingue et, nettement plus imprévisible mais véritablement passionnant, dans une classe
multilingue et multiculturelle.
À présent, ce premier essai vous laisse-t-il entrevoir les avantages que présente ce type
d’analyse ? Avez-vous réussi à trouver rapidement la clé pour compléter la grille ? Dans Partie 7
tous les cas, il ne s’agissait que d’une première fois. Nous vous en proposons une deu- Construction
d'une séquence
xième. Pour vous guider, consultez le document 39.1.
didactique en Fle
Exercice 2
Page 95
Analysez attentivement le support indiqué et procédez de manière semblable à
celle pour l’exercice précédent.
1. Faites une courte présentation du document : déterminez sa nature et précisez
les paramètres de la situation de communication dans laquelle il s’inscrit.
2. Représentez le texte sous forme d’un schéma permettant d’en expliciter la
matrice.
3. Remplissez la grille d’analyse pré-pédagogique.
4. Réfléchissez s’il s’agit d’un texte à dominante descriptive, narrative ou argumen-
tative et déterminez le niveau pour l’utilisation optimale de ce support.
En consultant le corrigé de l’exercice 2, vous avez remarqué la disparition de la colonne

de droite de la matrice d’analyse, intitulée « Phonétique et traits d’oralité ». En effet, il y
était question de travailler sur un document écrit, une lettre, ce qui rend la présence de
cette colonne non pertinente. Elle pourrait l’être si on travaillait sur un texte de chanson,
un poème ou, éventuellement, un autre écrit destiné à être oralisé.
Le travail que vous venez d’accomplir a sûrement renforcé votre capacité à analyser les
documents à exploiter en cours de Fle. En même temps, vous vous demandez si on est
obligé de procéder à une analyse aussi longue et détaillée à chaque fois. En fait, oui,
mais soyez rassuré(e) d’apprendre que si vous le faites sur une vingtaine de supports
différents, vous aurez complètement intégré cet outil et ferez par la suite cette analyse
du premier coup d’œil, sans même devoir noter les éléments. Le but de l’analyse pré-
pédagogique étant essentiellement l’acquisition d’une finesse de regard permettant la
8 1FD1 TG PA 00
définition précise des objectifs d’enseignement / apprentissage pour une classe de Fle –
l’objet de la séquence suivante.
Si vous vous sentez encore incertain(e), pour mieux vous entraîner procédez à l’analyse
pré-pédagogique de quelques autres supports de votre choix. Sinon, passez à l’étape
suivante…
Partie 7
Construction
d'une séquence
didactique en Fle
Page 96
8 1FD1 TG PA 00

Séquence 21
Définition d’objectifs pour un cours de Fle
La typologie proposée dans la séquence 10 nous a amenés à classer les objectifs d’ap-
prentissage en trois catégories principales : objectifs pragmatiques, socioculturels et lin-
guistiques. Le découpage plus détaillé de ces catégories aboutit au classement définitif
suivant :
OBJECTIFS
Objectifs pragmatiques
• discursifs
– matrice de texte
–  cohésion / cohérence textuelle
• fonctionnels (= actes de parole)
Objectifs socioculturels
• savoirs
• savoir-faire et savoir-être
• interculturels
Objectifs linguistiques
• morphosyntaxiques
Partie 7
• lexicaux Construction
• phonétiques d'une séquence
didactique en Fle
Page 97
Dans un premier temps, pour vous entraîner à reconnaître ces différents types d’objec-
tifs, nous vous proposons de consulter le document 41 qui en fournit des exemples et de
réaliser l’exercice 1 permettant d’identifier les catégories auxquelles ils appartiennent.
Exercice 1
Observez les exemples d’objectifs présentés dans le document 41 et remplissez la
grille.
OBJECTIFS
Catégories Exemples
Pragmatiques
Discursifs matrice de texte
cohésion
cohérence
Fonctionnels (fonction langagière = actes de parole)
Socioculturels
savoirs
savoir-faire, savoir-être
interculturels
Linguistiques
morphosyntaxiques
lexicaux
phonétiques ou de prononciation
8 1FD1 TG PA 00
La réalisation de cet exercice vous a fait remarquer les formulations caractéristiques pour
certaines catégories d’objectifs. En effet, de nombreux exemples appartenant au corpus
que vous venez d’étudier commencent par un verbe d’action : prendre rendez-vous,
réussir un entretien, faire des achats, etc. Les exemples cités relèvent de la catégorie
d’objectifs pragmatiques qui se placent au niveau discursif et indiquent que l’ensei-
gnant envisage de travailler globalement la matrice d’un texte (oral ou écrit) lié à une
situation de communication. Ils peuvent préciser si la matrice en question est prévue
uniquement pour être abordée en réception (dans ce cas, l’objectif commencera par
exemple par « comprendre » ou « lire » des offres d’emploi) ou si l’enseignant envisage
d’aller jusqu’à la production du type de texte qu’il souhaite aborder en cours (ce qui
entraînera l’utilisation de formulations comme « comprendre et rédiger une recette de
cuisine » ou directement « rédiger un carton formel d’invitation » ou encore « faire des
achats alimentaires »).
Les verbes d’action sont également présents dans les objectifs fonctionnels qui signalent
un travail appuyé sur tel ou tel acte de parole en particulier : « proposer, accepter, refu-
ser une proposition de sortie ». On peut le restreindre en indiquant qu’on envisage de
traiter un acte de parole uniquement dans un contexte, un cadre ou un échange formel
ou informel. Les objectifs fonctionnels peuvent (mais ce n’est pas une obligation) être
précédés d’introducteurs comme savoir ou être capable de.
Une autre caractéristique importante concerne la formulation d’objectifs relevant du
domaine de cohérence textuelle. On y trouvera toujours des expressions de type : « choi-
sir des formules adaptées à[...] », « adapter […] au contexte de [...] »
Dans la formulation d’objectifs socioculturels on remarquera l’idée de la découverte
et on notera la présence du terme « rituel » pour la catégorie relevant des savoir-faire
Partie 7 ou savoir-être, tandis que les objectifs centrés sur l’interculturel véhiculeront l’idée de
Construction
d'une séquence
prise de conscience d’une ou des différences existant entre la culture de la langue cible
didactique en Fle et celle d’origine de l’apprenant par rapport à un contexte donné. Le corpus du docu-
ment 41 présente un cas de figure particulier de formulation : « Apprendre à se déplacer
en métro à Paris ». Cet objectif vise l’acquisition d’un savoir-faire culturel dans la mesure
Page 98 où, pour l’atteindre, l’apprenant devra découvrir et s’approprier un certain nombre de
« règles du jeu », donc le rituel lié à l’utilisation de ce transport parisien.
En ce qui concerne la catégorie linguistique, remarquons des variantes de formulations
utilisées pour définir les objectifs grammaticaux selon qu’ils indiquent la découverte
d’une forme nouvelle, rattachée à une fonction langagière précise (ex. : « utiliser l’im-
pératif pour indiquer le chemin : 2e personne du singulier et du pluriel ») ou le travail
sur de nouvelles fonctions des formes grammaticales déjà connues des apprenants
(ex. : « utilisation du passé composé et de l’imparfait pour relater un événement ou une
expérience »).
Ce premier essai de reconnaissance de la nature des objectifs vous a préparé(e) à la réali-
sation d’une tâche quotidienne d’enseignant, mais n’est pas encore de même niveau de
complexité que la définition d’objectifs effectuée dans un contexte professionnel. Pour
vous rapprocher de la réalité du métier, nous vous proposerons maintenant d’imaginer
que vous envisagez de mettre en place une séquence d’apprentissage dont le point de
départ serait l’extrait du film La discrète (document 39.3).
Exercice 2
Consultez l’analyse pré-pédagogique de l’extrait du film La discrète (corrigé de
l’exercice 1 de la séquence précédente), revisionnez la scène et listez les objectifs
que l’on pourrait viser en travaillant avec ce document en classe de niveau B1 (plus
exactement, vers le milieu du niveau).
8 1FD1 TG PA 00

Vous avez maintenant remarqué l’utilité des éléments dégagés lors de l’analyse pré-
pédagogique, en amont. En effet, elle permet d’avoir clairement sous les yeux l’ensemble
des contenus d’un document et facilite de fait la sélection de ceux qui deviendront les
objectifs de la séquence que l’on est en train de programmer.
Vous vous demandez sûrement quels sont les critères de cette sélection… Il y en a plu-
sieurs. Tout d’abord, il s’agit d’éliminer tout ce que les apprenants connaissent déjà,
maîtrisent et savent faire correctement en français.
Ensuite, dans ce qui reste on érigera en objectifs :
• les contenus nouveaux (ici, le schéma général d’une dispute avec des reproches, des
accusations et des justifications qui s’enchaînent et s’entrecroisent) ;
• intéressants pour le groupe classe (ce qui, pour une classe parisienne, donne l’idée
de partir de la gare de l’Est pour nommer et situer les autres gares sur le plan de
Paris, et pour établir les grandes directions de leurs destinations) ;
• suffisamment bien représentés pour la constitution d’un corpus permettant de
dégager une règle d’usage grammaticale (ici la découverte du conditionnel passé)
et fonctionnelle (utilisation du subjonctif passé – forme connue – et du conditionnel
passé pour formuler un reproche ; on pourra y inclure aussi d’autres moyens linguis-
tiques en se basant sur les acquis antérieurs du groupe classe).
À présent, fort(e) de l’expérience acquise lors du travail sur la séquence vidéo, attaquez-
vous à la définition d’objectifs pour une séquence d’apprentissage à programmer à par-
tir de la lettre à Marion (document 39.1).
Exercice 3
Partie 7
Consultez l’analyse pré-pédagogique de la lettre à Marion (corrigé de l’exer- Construction
cice 2 de la séquence précédente) et faites une proposition d’objectifs pour une d'une séquence
didactique en Fle
séquence d’apprentissage pour laquelle cette lettre constituerait le principal sup-
port de découverte. Conformément à ce qui a été convenu en amont, vous vous
situez ici en début de niveau B1 et vous travaillez avec une classe d’adultes de Page 99
l’Alliance française Paris Ile-de-France, multilingue et multiculturelle.
L’exercice que vous venez de faire vous a probablement permis de remarquer ou de

confirmer l’existence de liens forts entre les différentes catégories d’objectifs.
Vous percevez mieux à présent :
• comment les contenus socioculturels visés englobent et accompagnent le travail
envisagé sur le plan discursif,
• comment les contenus linguistiques programmés rendent possible la réalisation des
fonctions langagières envisagées
• et comment les actes de parole s’intercalent à leur tour dans la matrice discursive,
garante de la perception du support choisi en tant qu’unité discursive inscrite dans
un contexte précis et outil facilitant aux apprenants, par la suite, la production de
ce type de texte.
Passons maintenant à l’étape suivante de la conception d’une unité didactique : la
mise en place des activités de réception et la réflexion concernant la formulation des
consignes permettant de les réussir.
8 1FD1 TG PA 00
Séquence 22
Activités de réception
et consignes pour les réaliser
Toute séquence didactique débutera par des activités de réception. Les supports qui y
sont utilisés peuvent être de natures diverses et variées. Ce qui importe, c’est qu’ils soient
adaptés au profil du public, qu’ils intéressent les apprenants et qu’ils soient utiles pour
l’atteinte des objectifs fixés pour la séquence. Leur réception en classe de Fle occupe
une place de choix à l’intérieur d’une séquence didactique et demande de la rigueur
méthodologique dans sa mise en place. En effet, la réussite des activités proposées
par la suite dépendra au moins en partie de l’efficacité du parcours de compréhension
composé de plusieurs moments bien définis. Ainsi, dans le schéma de séquence d’ap-
prentissage proposé dans la séquence 11, colonne « Activités », vous trouvez d’abord
« COMPRÉHENSION » ou « RÉCEPTION » qui se trouve divisée (colonne « Étapes ») en
trois parties: « globale », « finalisée » et « conceptualisation ».
Activités de réception : définitions

Compréhension globale : c’est la première étape du parcours de compréhension, réali-
sée suite au premier contact avec le support. Elle permet aux apprenants d’identifier ce
dernier et de découvrir les différents paramètres de la situation de communication dans
laquelle il s’inscrit.
Partie 7
Compréhension finalisée : elle permet de rentrer à l’intérieur du support, assure l’explo-
Construction
d'une séquence ration de son organisation, la découverte des détails et le repérage des éléments consti-
didactique en Fle tutifs d’un corpus nécessaire au travail d’analyse de l’étape suivante.
Conceptualisation : c’est l’ultime étape du parcours de compréhension durant laquelle
Page 100
on travaille à partir du corpus mis en place auparavant – on l’observe, on l’analyse afin
de dégager et formuler une règle d’usage, un principe de fonctionnement ou pour défi-
nir un phénomène particulier.
La réussite de ces différentes étapes du parcours de réception est très souvent garantie
par l’efficacité des consignes qui les accompagnent. La notion de consigne renvoie en
général à ce qu’il est demandé (par l’enseignant) de faire durant tel ou tel type d’activité
de classe.
Activités de réception et leurs consignes

Sur le terrain de la classe, dans la compréhension globale, les consignes se trouvent le
plus souvent réduites à « Regardez », « Lisez » ou « Écoutez ». Suivent d’habitude des
questions de compréhension aidant les apprenants à saisir les paramètres situationnels
dans lesquels fonctionne le support choisi : « Combien y a-t-il de personnes ? », « Ça se
passe où ? », « Que font-elles ? », « Pourquoi ? ». Tout y est donc centré sur le SENS, le
linguistique n’intervient pas encore.
La compréhension finalisée permet d’approfondir la découverte du support et on y
invite les apprenants à revenir sur le document. On leur demandera le plus souvent
d’identifier les passages correspondant à des fonctions langagières précises (actes de
parole) et non de rechercher des formes grammaticales. Les consignes seront donc, là
aussi, toujours centrées sur le SENS (ou « sémantiques ») et non sur la forme (« for-
melles » ou « linguistiques »).
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Exemple 1, niveau A2 (support de la séquence : un dialogue de méthode qui se passe au restaurant)
L’enseignant : « Vous avez dit que la cliente commande son repas. Très bien. » – CONSIGNE : « Réécoutez le
dialogue et repérez ce qu’elle dit pour commander. » [et non : « Retrouvez l’impératif ou le conditionnel
de demande polie. »]. Le travail de repérage sera suivi d’une mise en commun durant laquelle l’enseignant
notera au tableau le résultat de la recherche menée par le groupe classe.
Exemple 2, niveau A2 (support de cours : une lettre informelle)

L’enseignant : « Vous dites que c’est une lettre d’invitation. » CONSIGNE : « Relisez cette lettre et trouvez
le passage qui dit ça. » ou « Comment Marie dit qu’elle invite Marc ? » ou encore « Où se trouve exacte-
ment la formule d’invitation ? ». On peut ensuite demander aux apprenants de proposer d’autres formules
possibles pour cette situation. Cela veut dire qu’on décide d’enrichir le corpus à partir des acquis antérieurs
et / ou du vécu des étudiants.
Exemple 3, niveau B1 (support utilisé : extrait du film La discrète)

L’enseignant : « Vous avez remarqué que Solange n’était pas contente qu’Antoine soit venu la chercher à
la gare. », « Elle lui fait quoi alors dans cette conversation ? » [réponse attendue – « DES REPROCHES ! »],
« Très bien. » CONSIGNE : « Vous allez revoir cet extrait de film et noter comment elle le dit. » [et non :
« Repérez des phrases avec le conditionnel passé ou le subjonctif. »]
Ces consignes de compréhension finalisée amènent les apprenants à opérer des repé-
rages précis sur le document travaillé (qu’il soit écrit, audio ou vidéo). Lors de la mise
en commun qui suivra, l’enseignant notera les réponses de la classe au tableau. Ces
éléments, plus ou moins organisés par le professeur à l’avance (cela dépend de plusieurs
paramètres : niveau du cours, classe habituée ou non à travailler en découverte...),
constitueront ce qu’on appelle le CORPUS OBSERVABLE – nécessaire à l’étape suivante,
la CONCEPTUALISATION, car c’est à partir de lui que cette dernière sera menée.
Consultez à présent le document 42 et passez à la réalisation de l’exercice qui suit.
Partie 7
Exercice 1 Construction
d'une séquence
didactique en Fle
Reprenez la lettre à Marion (document 39.1) et proposez la démarche de compré-
hension globale et finalisée pour ce document. Vous la mettrez en place en fonc-
tion des objectifs définis dans le corrigé de l’exercice 1 de la séquence précédente Page 101
et vous la présenterez en l’inscrivant dans la matrice proposée par le document 42.
Durant la conceptualisation, par exemple grammaticale, l’enseignant invite les appre-

nants à analyser le corpus observable pour qu’ils y découvrent d’abord l’utilisation
d’une forme particulière au service de l’acte de parole travaillé [mise en relation SENS
– FORME ], ce qui les amène à formuler la partie fonctionnelle de la règle d’usage. Le
professeur proposera ensuite à la classe d’observer et d’expliciter, à partir des exemples
présents dans le corpus, comment cette forme est construite [travail sur la FORME :
découverte de la morphologie d’un temps ou d’un mode particulier, repérage d’un
contexte syntaxique dans lequel le contenu observé apparaît]. Cela permet aux appre-
nants de construire la partie formelle de la règle d’usage mise progressivement en place
durant l’étape de conceptualisation. Nous y aurons donc moins affaire à des consignes
proprement dites et plus à ce que l’on appelle le guidage de conceptualisation.
Exemple 1, niveau A2 (dialogue au restaurant)
GUIDAGE de l’enseignant : « Regardez le tableau et dites-moi ce qu’on peut utiliser en français pour
commander un plat. » [Les réponses attendues seraient par exemple, mais toujours en fonction de ce qui
apparaît dans le corpus : impératif à la deuxième personne du pluriel + SVP, conditionnel de demande
polie, pas de formule particulière – seulement le nom du plat + SVP...]
Exemple 2, niveau A2 (lettre informelle contenant une invitation)

GUIDAGE de l’enseignant : « Regardez ces différentes formules d’invitation et dites quels sont les diffé-
rents moyens utilisés en français pour inviter. ». Si le corpus le permet, on approfondira sur les registres :
invitation formelle ou informelle, par exemple.
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Exemple 3, niveau B1 (extrait du film La discrète)
GUIDAGE de l’enseignant : « Regardez ces reproches, que remarquez-vous ? » ou « Y a-t-il des formes
particulières utilisées en français pour formuler un reproche ? » [réponses attendues, d’abord et avant
tout en fonction de ce qui est présent dans le corpus : « Oui, il y a deux formes, l’une c’est subjonctif passé
(nommé tout de suite car déjà vu par les apprenants) et l’autre, aussi en deux parties, c’est nouveau. On ne
la connaît pas. »] « Très bien. » GUIDAGE : « Regardez cette nouvelle forme. A quoi ressemble la deuxième
partie ? » [réponse attendue : « C’est le participe passé. » (connu à ce stade de l’apprentissage – on est
ici en B1)] « Oui, c’est bien ça. ». GUIDAGE suite : « Et la première partie du verbe, cela ne vous rappelle
rien ? » [réponse attendue : « Mais si, c’est le verbe ‘avoir’ au conditionnel présent ! »] « Parfait ! » reprise
GUIDAGE : « Alors comment s’appelle cette nouvelle forme ? Regardez, là, vous avez dit que c’est un sub-
jonctif passé. Alors ici...? » [réponse attendue : « Peut‑être un conditionnel passé ??? »] « Très bien ! C’est
exactement cela. »
Au fur et à mesure de l’avancement de la conceptualisation, l’enseignant monte progres-

sivement au tableau le schéma de la règle formulée par les apprenants :
Exemple 3, B1 (extrait du film La discrète)
Formuler des reproches

exemple : Exemple :
ça me gêne que tu sois venu T’aurais pu me dire que tu venais m’attendre.
T’aurais dû me téléphoner, me prévenir.
AVOIR + participe passé
= subjonctif passé = conditionnel passé
Partie 7
Construction À la lecture des extraits de classe proposés plus haut pour exemplifier le travail de
d'une séquence conceptualisation, vous avez sûrement remarqué l’importance de ce que l’on appelle
didactique en Fle un feedback positif (retour gratification) qui valide chaque bon élément de réponse et
encourage les efforts de recherche à fournir pour compléter la règle que le groupe est
Page 102 en train de formuler.
Pour conclure ce paragraphe, citons les propos de Bernard Dufeu en faveur de ce type
de démarche de découverte :
« On comprend mieux et on retient mieux ce qu’on découvre et formule soi-même. Les activités de concep-
tualisation développent une attitude de recherche, d’expérimentation, de découverte. La recherche est
pédagogiquement plus importante que la réponse toute faite, elle permet une prise de conscience plus
forte. »1
1. Dufeu (B.), Sur les chemins de la pédagogie de l’être, Mainz, Éditions Psychodramaturgie, 1992, p. 80.
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Pour vous aider dans la réalisation de l’exercice proposé ici, consultez le document 43.
Exercice 2
Après avoir consulté le corrigé de l’exercice 1, revenez à la lettre de Marion (docu-
ment 39.1) et continuez la conception de cette démarche de cours en proposant le
guidage de conceptualisation qui mènerait à la formulation de la règle concernant
le fonctionnement du passé composé, de l’imparfait et du plus-que-parfait dans un
récit d’événements ou d’expériences.
Après un premier essai de conceptualisation centrée sur un point de langue, il est indis-
pensable d’évoquer d’autres cas de figure. En effet, la conceptualisation grammaticale
n’est qu’une variante parmi d’autres. On peut aussi bien procéder à une conceptualisa-
tion discursive, fonctionnelle, socioculturelle, lexicale ou phonétique. Dans tous les cas,
le point d’aboutissement constitue la mise en place d’une règle de fonctionnement qui
peut s’énoncer de diverses manières. Le tout est d’en trouver une qui convienne globa-
lement aux apprenants. Certains se l’approprieront telle quelle, d’autres, à partir de la
variante proposée en classe, en construiront une autre, plus personnelle. La meilleure
règle étant toujours celle qui les aide à avancer, à faire des progrès et à devenir de plus
en plus performants. Puis, un jour, ils pourront même la faire disparaître… Comme le
disait très judicieusement Bernard Dufeu :
« La règle est faite pour être oubliée… L’important est qu’elle soit appliquée. »2
Mais revenons un instant encore sur les différents types de conceptualisation. Pour mieux
visualiser nos propos, nous vous invitons à consulter le document 44.
Exercice 3 Partie 7
Construction
d'une séquence
Observez les exemples de règles présentés dans le document 44. Quel type de didactique en Fle
conceptualisation a-t-il été mené pour les mettre en place ? Remplissez la grille.
Type de conceptualisation Règle correspondante Page 103
Conceptualisation discursive
Conceptualisation fonctionnelle
Conceptualisation socioculturelle
Conceptualisation lexicale
Conceptualisation phonétique
Pour clore ce travail, nous pourrions essayer de proposer une image mentale illustrant le
travail effectué en classe lors d’un parcours de compréhension. Il y a là certainement une
idée de cheminement en compagnie de l’enseignant, d’une sorte de parcours initiatique
effectué avec un guide ou un conseiller. Certains perçoivent ce travail comme un puzzle
que l’apprenant reconstitue progressivement en observant attentivement les différentes
pièces et en s’aidant, de temps à autre, de suggestions fournies par quelqu’un qui l’a
déjà fait auparavant. Nous pourrions aussi comparer le travail effectué lors d’un parcours
de compréhension à un jeu de piste en trois étapes dont les participants avancent grâce
aux indices semés par celui ou celle qui l’a préparé. L’organisateur c’est l’enseignant, la
carte dont on se sert, le support du cours et les indices, les questions de compréhension,
les consignes de repérage et le guidage de conceptualisation. Voilà, maintenant vous
êtes libre de choisir la métaphore qui vous convient ou, mieux encore, d’en créer une
autre qui deviendra votre propre vision de ce processus.
2. Dufeu (B.), Sur les chemins de la pédagogie de l’être, Mainz, Éditions Psychodramaturgie, 1992, p. 80.
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Séquence 23
Activités de réemploi, activités de
production et leurs consignes
Une fois le travail de conceptualisation terminé, le plan de séquence didactique pré-
voit des activités permettant à l’apprenant la réutilisation des connaissances acquises :
d’abord sous formes de réemploi, puis en production. La question concernant la diffé-
rence entre ces deux types d’activités de classe se pose très fréquemment et il est essen-
tiel de l’intégrer afin de proposer aux apprenants ce qui les aidera le mieux à se préparer
à l’utilisation autonome de la langue qu’ils sont en train d’étudier. Pour y arriver, nous
vous proposons de consulter le document 45 et de réaliser l’exercice qui suit.
Exercice 1
Observez attentivement les propositions réunies dans le document 45 : lesquelles
appartiennent au réemploi, lesquelles classeriez-vous dans la catégorie de produc-
tion ? Remplissez le tableau.
Catégorie d'activité Exemples
Réemploi ……………………………
Production ……………………………
Partie 7
Construction
d'une séquence Le travail que vous venez de réaliser nous amène à définir la différence essentielle entre
didactique en Fle le réemploi et la production. Dans le cas du RÉEMPLOI, il s’agit des EXERCICES, de nature
diverse. On y intervient sur des contenus précis et en termes de communication, on tra-
Page 104
vaille tout au plus, sur un ou deux actes de parole qui se répondent. Il ne s’agit jamais
de produire de texte (oral ou écrit) complet correspondant à une situation de commu-
nication précise. Ces exercices peuvent ou non être inscrits dans un contexte situation-
nel et quand il en est ainsi, ce dernier est défini de manière plus ou moins précise. À
l’opposé, dans le cadre de PRODUCTION, nous aurons toujours affaire à des ACTIVITÉS
qui débouchent sur la réalisation d’un texte (oral ou écrit) complet dans une situation
donnée. Ces activités se classent en deux catégories principales selon les acquis que les
apprenants auront à mobiliser pour leur réalisation.
Dans un premier cas de figure (éléments 1, 4 et 6 du document 45), il s’agira de réutili-
ser principalement ce qui a été travaillé dans la séquence que l’activité est en train de
clore. On parlera alors de production convergente, utilisée très fréquemment en cours
d’apprentissage car elle sert de base à l’évaluation formative des apprentissages.
Dans un deuxième cas (éléments 7 et 10 du document 45), on invitera les apprenants à
mobiliser un ensemble de contenus principaux acquis au cours d’une période, d’un cycle
ou d’un niveau. Il s’agira alors de ce que l’on nomme production divergente. Elle est
toujours utilisée en situation d’examen et sert de base à l’évaluation sommative. Il est
néanmoins indispensable de ménager de la place à des productions divergentes en cours
d’apprentissage. On dit le plus souvent qu’elles sont nécessaires pour vérifier le fonction-
nement des acquis à un moment donné du parcours, pour préparer les apprenants à la
situation d’examen (ce qui est tout à fait vrai) en oubliant leur finalité première : pré-
parer les apprenants à fonctionner en autonomie. En effet, les situations qu’ils rencon-
treront, une fois sortis de la classe, seront pratiquement toujours divergentes. Ils seront
donc, à chaque fois, amenés à sélectionner dans la masse d’éléments acquis ceux et
seulement ceux dont ils auront besoin dans un contexte précis.
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Les consignes pour le réemploi
Le travail effectué sur les éléments du document 45 classés dans la catégorie « réemploi »
permet de constater que les consignes qui les accompagnent contiennent des indications
précises concernant les contenus linguistiques, fonctionnels, discursifs et socioculturels
nécessaires à mettre en œuvre lors du réemploi. Dans le cas où il s’agit d’exercices de
réemploi qui portent sur les contenus linguistiques, les consignes vont très souvent
contenir des éléments de métalangage en relation avec les points de langue travaillés :
« mettez les verbes au temps qui convient », « accordez les adjectifs en genre et en
nombre », « mettez les phrases au pluriel », etc. En classe, elles seront aussi accompa-
gnées des indications concernant le temps accordé pour leur réalisation (ex : « […] vous
avez 5 minutes ») et de la définition de modalité de travail prévue (ex : « […] travaillez
par deux, par trois, individuellement », etc.).
Les consignes de production

Comme l’indiquent les exemples du document 45, dans le cadre d’une activité de produc-
tion, les apprenants sont invités à réaliser, à l’oral ou à l’écrit, un texte complet s’inscri-
vant dans une situation de communication précise. Le travail d’élaboration s’inscrit dans
un temps et obéit à une modalité proposés par l’enseignant.
Aussi, une consigne de production contient toujours :
• les indications les plus précises possible concernant la situation (le contexte ou le
cadre énonciatif) dans laquelle elle est située ;
• la définition de la nature du texte (oral ou écrit) à produire ;
• la durée de préparation ; Partie 7
Construction
• la ou les modalité(s) de travail. d'une séquence
En revanche, et ceci pour mieux préparer les apprenants à fonctionner en autonomie, didactique en Fle
face à des interlocuteurs francophones, elle passera sous silence les indications de type
linguistique. C’est à travers les activités de productions proposées en classe que les Page 105
apprenants devraient apprendre à mobiliser les outils linguistiques nécessaires dans un
contexte donné. En effet, une fois appelés à agir dans une situation réelle de commu-
nication, ils ne disposeront plus de l’enseignant pour leur rappeler systématiquement
qu’il faut utiliser le passé composé et l’imparfait, le subjonctif, le vouvoiement ou le
conditionnel de politesse.
Pour mettre en œuvre les principales connaissances acquises au cours de cette séquence,
nous vous invitons à présent à consulter le document 46 et à réaliser l’exercice proposé
ci-après.
Exercice 2
Revenez aux différentes étapes de la démarche mise en place pour l’utilisation de
la lettre à Marion – document 39.1 (corrigés des exercices 1 et 2 de la séquence
précédente).
A. P
armi les propositions faites dans le document 46, choisissez l’exercice qui
assure le mieux le réemploi de la règle conceptualisée. Justifiez votre réponse.
B. P
roposez une activité de production convergente permettant aux apprenants de
mettre en œuvre les acquis de cette séquence didactique et formulez la consigne
qui accompagnera sa mise en place dans le cours.
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En examinant de plus près les propositions d’activités faites sur le terrain de la classe
encore aujourd’hui, permettant aux étudiants de mettre en œuvre les éléments acquis
en cours d’apprentissage, on constate la présence de trois catégories principales. Evelyne
Rosen les organise en schéma allant de gauche à droite, selon la possibilité qu’elles
offrent aux apprenants d’intégrer et de mémoriser des formes linguistiques ou de se
préparer, en tant qu’acteurs sociaux, à accomplir des tâches dans un environnement
(domaine de la vie) et un contexte (situation) réellement définis.
Des exercices aux tâches2
Travail sur la forme Travail sur le sens
Exercices axés sur

la manipulation des formes
Tâches pédagogiques communicatives
Tâches proches de la vie réelle
Partie 7
Construction
Préparation à la communication en autonomie
d'une séquence
didactique en Fle
Si les termes d’« exercice axé sur la manipulation de formes » ou de « tâche proche de la

Page 106 vie réelle » n’appellent plus de commentaires pour être élucidés, celui de « tâche péda-
gogique communicative » mérite de l’être. Selon Evelyne Rosen, il s’agit là des tâches :
« dans lesquelles les apprenants s’engagent dans un ‘faire-semblant accepté volontairement’ pour jouer le
jeu de l’utilisation de la langue cible, se préparant ainsi à mener à bien les tâches réelles. Les tâches d’écri-
ture créative constituent un bon exemple de telles tâches […] : elles sont stimulantes pour l’apprenant et
lui permettent d’explorer les subtilités de la langue mais elles ne seront sans doute que de peu d’utilité
ensuite face aux réalités quotidiennes. » 3
Pour terminer cette séquence, nous vous invitons à répondre aux questions posées dans
l’exercice 3 mettant les éléments du schéma ci-dessus en relation avec l’évolution de la
didactique des langues vivantes étrangères depuis les cinquante dernières années.
Exercice 3
Laquelle de trois catégories d’éléments identifiés dans le schéma ci-dessus corres-
pond à ce que propose majoritairement :
– la méthodologie audiovisuelle des années 1960-1970 du xxe siècle ?
– les approches communicatives des années 1980-1990 ?
– l’approche actionnelle ?
Et vous, que privilégiez-vous dans la pratique du métier ?
2. Rosen (E.), Le point sur le Cadre européen commun de référence pour les langues, coll. Didactique des lan-
gues étrangères, CLE International, 2007, p. 20.
3. op. cit., Rosen (E.), p. 20.
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Si vous n’êtes pas sûr(e) de pouvoir répondre tout de suite, constituez un dossier dans
lequel, durant une période qui dépendra de la fréquence de vos cours, vous mettrez,
sans regarder à l’intérieur, des traces écrites de ce que vous proposez de faire à vos
étudiants. Une fois la période écoulée, ouvrez votre dossier et classez son contenu selon
les trois catégories énumérées plus haut. Ainsi, vous obtiendrez la réponse à la question
posée plus haut et pourrez, si besoin est, modifier vos pratiques.
Partie 7
Construction
d'une séquence
didactique en Fle
Page 107
8 1FD1 TG PA 00
Partie 8
L'approche par compétences
et ses spécificités
u Contenu
Séquence 24
Travailler l’écrit en approche actionnelle I
Séquence 25
Travailler l’écrit en approche actionnelle II
Séquence 26
Travailler l’oral en approche actionnelle
Séquence 27
Techniques de correction en évaluation formative de l'oral et de l'écrit
Séquence 24
Travailler l’écrit en approche actionnelle I
Partie 8
À partir du moment où on décide de rentrer dans ce que l’on nomme en didactique du L'approche
Fle l’« approche par compétences », il nous faut revenir au concept de séquence didac- par compétences
tique (ou méthodologique – cf. séquence 19 de notre module) pour voir s’il existe une et ses spécificités
ou des variantes spécifiques concernant, pour ce qui nous intéresse ici, l’acquisition de
l’écrit. Pour y parvenir, il est nécessaire d’envisager les deux pôles de la séquence didac- Page 109
tique : aussi bien la réception que la production. En prenant comme principe de départ
la dynamique « lire pour écrire », on aboutit facilement au modèle le plus courant de
séquence consacrée à l’acquisition de l’écrit en langue étrangère :
1. Réception écrite production écrite

• Ce premier type d’articulation de séquence didactique permet (si on travaille au départ
comme à l’arrivée sur le même type de discours), entre autres, d’intégrer aux activités
de réception la découverte et la conceptualisation de matrice textuelle que les appre-
nants auront à réutiliser en production. On parlera alors de ce qu’on appelle la « pro-
duction sur modèle ». Dans ce type de séquences, un des principes de programmation
étant :
➪  matrice de découverte = matrice de production
• Le deuxième cas de figure, suivant le même principe général, consiste à programmer
une séquence centrée sur l’écrit où la matrice à mettre en œuvre en production sera
différente de celle correspondant au(x) support(s) proposé(s) en réception. Ceci est
tout à fait possible au moment où le modèle de l’écrit à produire est déjà connu des
apprenants (ou du moins a déjà été vu auparavant) et qu’on décide de le faire réutiliser
en activité de production. On illustrera dans ce cas le principe de programmation de
la manière suivante :
➪ matrice de découverte ≠
matrice de production
(acquise antérieurement)
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Envisageons à présent une programmation estimant que les supports de départ de
la séquence ne sont intéressants qu’en réception. En effet, on peut facilement imagi-
ner des exemples de textes que les apprenants auraient besoin de comprendre pour
s’insérer dans la vie sociale d’un univers francophone mais qu’ils n’auront pas (ou
même jamais) à produire, vu leurs niveau, profil et besoins d’apprentissage. Ce type
de programmation de séquence peut suivre le principe présenté plus haut (la matrice
de découverte diffère de celle à mettre en œuvre lors de la production), mais peut
aussi avoir pour conséquence l’utilisation d’un tout autre modèle de construction de
séquence didactique.
2. Séquence entièrement centrée sur la réception écrite

• Elle comprendra des activités de compréhension allant jusqu’à la conceptualisation
de la matrice du support de départ et à la découverte d’outils linguistiques présents
(grammaticaux et / ou lexicaux selon le cas). Ces derniers feront l’objet d’un réemploi
sous forme d’exercices proposés en prolongement qui constitueront l’aboutissement
de la séquence et on n’y programmera pas d’activité de production. Le principe de
programmation pourrait ici être visualisé de la manière suivante :
➪ matrice de découverte      + réemploi

(centré sur les contenus linguistiques)
Une autre possibilité de construire une séquence didactique prenant pour principe
l’exploitation du support écrit uniquement en réception sera représentée par le modèle
suivant :
3. Réception écrite interaction ou production orale

Partie 8
• Il s’agit là de ce que l’on appelle un modèle croisé où on passe d’un travail centré sur
L'approche
par compétences l’écrit en réception à l’expression orale en production, qu’il s’agisse d’une interaction
et ses spécificités orale (jeu de rôle) ou de production d’un oral en continu. Le principe de programma-
tion requis ici se rapproche alors d’un cas de figure déjà évoqué plus haut et pourra
être visualisé de la manière suivante :
Page 110
➪ matrice écrite de découverte ≠ matrice d’interaction
ou de production orale
Pour finir, on pourrait évoquer l’existence d’un modèle de séquence didactique sur l’écrit
prenant comme point de départ non une réception mais une production écrite, suivie
d’activités de correction, d’un retour aux règles, de renforcement sous forme d’exercices
ciblés et aboutissant, éventuellement, à une nouvelle proposition de production. Dans
la mesure où il ne s’agit pas ici de séquence didactique d’apport d’outils nouveaux, mais
plutôt de ce que l’on appellerait une séquence de remédiation, nous vous proposons d’y
revenir ultérieurement, quand nous traiterons de techniques de correction de produc-
tions écrites.
Voilà l’essentiel pour ce qui concerne la programmation des séquences didactiques
consacrées à l’écrit. Afin de mettre en pratique les différents principes évoqués plus haut,
nous vous invitons à consulter le document 47 et à réaliser l’exercice proposé ci-après.
Exercice 1
Observez attentivement les supports proposés dans le document 47. Imaginez des
activités de production pour constituer des ensembles reflétant les différentes
manières de programmer les séquences didactiques consacrées à l’acquisition de
l’écrit en Fle et remplissez la grille ci-contre.
8 1FD1 TG PA 00

Principes de programmation de SD Exemples
1. Modèle : réception écrite production écrite
matrice de découverte = matrice de production
matrice de découverte ≠ matrice de production
2. Modèle entièrement centré sur la réception écrite
matrice de découverte + réemploi (contenus linguistiques)
3. Modèle : réception écrite interaction ou production orale
matrice écrite de découverte ≠ matrice d'interaction
ou de production orale
Vous avez remarqué en faisant cet exercice que le cas où la matrice de découverte cor-
respond à celle de la production est plus présent que les autres. Bien entendu, il en sera
question à chaque fois que l’enseignant choisira un support qui intéresse les apprenants
non seulement en compréhension, mais aussi parce qu’ils auront eux-mêmes à produire
ce type d’écrit et qu’ils ne maîtrisent pas forcément son organisation en français ou ne
se rendent pas compte que la matrice française diffère de celle qui fonctionne dans leur
langue maternelle. Dans ce cas, il est utile, en réception, d’explorer le document sup-
port :
• en compréhension globale pour : faire repérer les paramètres situationnels, faire
identifier globalement le genre textuel et en faire découvrir les caractéristiques
visuelles – la mise en page (nombre de parties, paragraphes et leur disposition), la
typographie et les mots-clés –  ;
• en compréhension finalisée pour : aider les apprenants à repérer des éléments Partie 8
permettant de réfléchir par la suite sur son articulation (les fonctions de différentes L'approche
parties ou paragraphes, leur enchaînement, les moyens linguistiques au service de par compétences
l’articulation et de fonctions langagières en œuvre) ;
• en conceptualisation pour : aider à en expliciter la matrice, faire ressortir les élé-
ments qui témoignent des différences culturelles entre l’univers de la langue cible Page 111
et de celles maîtrisées par le groupe classe et enfin, identifier les moyens linguis-
tiques nécessaires à la production d’un texte de même genre par la suite.
Pour vous préparer à mettre en œuvre les principes d’exploration énoncés, consultez le
document 47B et passez à l’exercice qui suit.
Exercice 2
A. Observez le support du document 47B et procédez à une rapide analyse pré-
pédagogique.
B. C
onsultez l’activité de production correspondante, présentée dans le corrigé de
l’exercice 1.
C. E
n fonction de tous les éléments à disposition et prenant en compte le niveau
indiqué, définissez les objectifs de la séquence didactique à programmer avec ce
support, permettant d’aboutir à l’activité de production mentionnée.
À l’issue de cet exercice, il vous faut absolument comparer vos résultats avec le corrigé.
Vous y trouverez peut-être une variante quelque peu différente de ce que vous avez pu
proposer, notamment en ce qui concerne les objectifs. En analysant attentivement ces
différences, vous verrez quelles sont les variantes possibles.
Maintenant, pour continuer, veuillez adopter complètement les éléments du corrigé car
nous voudrions vous proposer de poursuivre la programmation de cette séquence. De
8 1FD1 TG PA 00
cette manière, et non pas pour vous imposer les éléments définis par nous, vous aurez la
possibilité de valider la suite de votre travail.
Si vous êtes prêt(e), passez à l’exercice suivant. Vous y utiliserez la matrice proposée dans
le document 48 – regardez-la attentivement jusqu’à la fin.
Exercice 3
En fonction du niveau et des objectifs retenus dans le corrigé de l’exercice 1, pro-
posez une démarche pour la séquence didactique ayant comme support le courriel
de Nadine. Prenez en compte les principes d’exploration d’un support écrit énon-
cés auparavant.
1. Votre démarche comprendra les activités de réception : compréhension globale,
finalisée et conceptualisation.
2. Vous indiquerez ensuite sur quel(s) contenu(s) vous auriez envie de proposer du
réemploi afin de mieux préparer l’activité de production, mais sans aller jusqu’à
la conception d’exercice(s).
3. Vous allez considérer également un éventuel décalage entre les éléments extraits
du support de départ et ceux exigés par l’activité de production, et proposer une
manière de palier à ce manque dans votre démarche de cours.
Une fois l’exercice terminé, vous vous interrogez sur les variantes possibles dans le par-
cours de compréhension. Rassurez-vous, il y en a à l’infini, surtout si on essaie de décrire
la démarche de manière aussi détaillée. Le principal, c’est la cohérence méthodologique.
Si vous êtes encore un peu perdu(e), n’ayez crainte, les prochaines séquences vous don-
Partie 8 neront d’autres occasions de vous mesurer avec ce type de tâches.
L'approche Vous vous demandez probablement aussi combien de temps durerait une séquence
par compétences
comme celle que nous venons de programmer. Eh bien, dans ce cas précis, d’une heure
et demie à deux heures, selon la vitesse de l’avancement du groupe classe. Si vous n’êtes
pas persuadé(e), vous pouvez aussi trouver quelques indications dans la démarche même
Page 112 car certaines étapes sont minutées. Mais faisons le point en proposant une estimation
qui prend en compte toutes les indications fournies dans la démarche et qui complète le
timing pour les étapes où il n’était pas donné. On obtiendra ainsi :
Compréhension globale : environ 5 min
Compréhension finalisée : 15 à 20 min
Conceptualisation grammaticale : 10 min
Réemploi : environ10 min, correction comprise
Conceptualisation fonctionnelle : 15 min maximum
Production : 20 min
TOTAL : 1 h 20 (ajoutons-y 10 à 20 min pour les transitions diverses)
Nous vous proposons à présent d’aborder la manière de travailler l’écrit à des niveaux
plus avancés. Si vous êtes prêt(e), au plaisir de vous retrouver dans la séquence suivante.
8 1FD1 TG PA 00

Séquence 25
Travailler l’écrit en approche actionnelle II
Nous aborderons ici la programmation des séquences didactiques à des niveaux plus
avancés, plus exactement en B2 et C1, et destinées à un public d’apprenants adultes.
Pour y parvenir, nous avons choisi de traiter d’abord la lettre de Christian Dubreucq à
l’agence Imobitat (document 47F) pour cette séquence du module. Nous vous présentons
ici une série d’objectifs en fonction desquels nous vous invitons à programmer un par-
cours complet d’apprentissage, allant de la compréhension à la production.
Lettre de Christian Dubreucq

LES OBJECTIFS RETENUS
pragmatiques
discursifs
• rédiger une lettre formelle de plainte.
fonctionnels
• exposer la situation :
– signaler et situer un problème,
– expliquer / décrire sa nature,
– évoquer des événements récents comme preuve à l’appui,
• demander une intervention ; Partie 8
L'approche
• formuler une menace.
par compétences
socioculturels et ses spécificités
• connaître les horaires au-delà desquels le bruit de voisinage peut être consi-
déré comme tapage nocturne. Page 113
Linguistiques
Morphosyntaxiques
• utilisation de connecteurs logiques au service de :
– l’expression de finalité ;
– l’introduction d’une explication ;
– la mise en relief.
Lexicaux
• champ lexical relatif aux incidents de voisinage.
Exercice 1
En fonction du niveau, des objectifs et de l’activité de production (corrigé de
l’exercice 1, séquence 24, proposition F) retenus, programmez une démarche pour
la séquence didactique ayant comme support la lettre de Christian Dubreucq
(document 47F).
La lecture du corrigé de l’exercice que vous venez de réaliser vous permettra d’abord
de découvrir une forme beaucoup plus synthétique de fiche pédagogique. Elle présente
une préparation plus rapide d’un cours de langue fixant les étapes-clés et sera adaptée à
8 1FD1 TG PA 00
l’enseignant n’ayant plus besoin de formuler à l’avance chaque consigne, mais souhaitant
juste retenir les éléments essentiels à faire émerger durant sa démarche de classe. Par
ailleurs, remarquez au passage un ordre d’activités quelque peu différent par rapport à
celui que fait apparaître le schéma de séquence didactique (présenté dans la séquence
11 de ce module). Là aussi, rien d’étonnant car il s’agit d’une variante courante, surtout
à des niveaux plus avancés où l’on procède plus à des rappels, et à la remise en systèmes
à la fois des éléments identifiés dans le support et de ceux déjà vus et / ou connus des
apprenants, qu’à une simple découverte d’un point nouveau, quelle que soit sa nature.
Abordons à présent encore un autre cas de figure avec l’exemple d’un travail à proposer
aux apprenants de niveau C1. Pour cela, nous vous invitons à la lecture du document 47D.
Exercice 2
Observez les activités proposées dans le document 49 et reconstituez la program-
mation de la séquence didactique ayant pour objectif principal la rédaction d’un
article synthétique.
Niveau C1 Rédiger une synthèse
Expliciter le processus de rédaction
Activités ……………………………………………………………………………
Identifier les sources

Activités ……………………………………………………………………………
Partie 8 Analyser les textes en vue d'une reformulation et d'une note synthétique
L'approche ……………………………………………………………………………
par compétences
Activités
et ses spécificités Produire un texte
Activités ……………………………………………………………………………
Page 114
À l’issue du travail effectué et après la consultation du corrigé, vous avez remarqué la

non explicitation des étapes et des activités du schéma de séquence didactique. En effet,
nous vous avions proposé de reconstituer une démarche à partir des éléments publiés
dans un cahier d’activités de préparation au Dalf niveau C1. Naturellement, il n’y est
pas question de mentionner des termes méthodologiques familiers à nous, enseignants,
mais plutôt d’inviter directement l’apprenant à réaliser des activités concrètes lui per-
mettant d’intégrer un cheminement possible (et, espérons-le, utile) dans un contexte
professionnel, académique ou d’évaluation où il sera amené à rédiger une synthèse
en français. Néanmoins, vous avez bien conscience que les activités regroupées sous
l’intitulé « Identifier les sources » correspondent à la compréhension globale des sup-
ports, celles apparaissant après « Analyser les textes en vue d’une reformulation », à
la compréhension finalisée et enfin les dernières, à l’étape de production proprement
dite. L’originalité de cette démarche réside dans le fait qu’elle débute par une concep-
tualisation ayant pour but d’expliciter le processus de rédaction d’une synthèse en
français. Cette conceptualisation se fait à partir des éléments proposés dans l’activité
correspondante, mais prend en compte aussi les éléments connus ou supposés connus
des apprenants. En effet, à ce niveau de l’apprentissage, les étudiants ont bien souvent
une idée assez précise de la manière de procéder. Néanmoins, elle est souvent calquée
de leur langue maternelle ou d’autres langues maîtrisées à ce stade de l’apprentissage
du français. Le travail de l’enseignant devrait donc consister ici à les aider à s’en rendre
compte d’entrée de jeu. C’est aussi le choix qui a été fait pour la publication dont les
activités présentées sont extraites.
8 1FD1 TG PA 00

En réalisant l’exercice 2, vous vous êtes peut-être également interrogé(e) sur le niveau
de la performance exigée aux niveaux C de l’échelle européenne. Si vous souhaitez la
comparer à votre propre performance, passez à l’exercice suivant.
Exercice 3
Si vous avez envie de vous mesurer avec les exigences et la complexité des tâches
proposées à ce niveau de l’apprentissage du français, nous vous invitons à réaliser
la dernière activité de la séquence de niveau C1 (cf. corrigé de l’exercice précé-
dent).
Voilà pour ce qui concerne la programmation des séquences didactiques centrées sur
l’écrit. Nous espérons qu’au fil des activités réalisées, elle vous est apparue de plus en
plus familière et qu’au-delà du modèle de départ, vous en apercevez maintenant mieux
les variantes adaptables à différents niveaux et à des situations concrètes d’apprentis-
sage.
Toutefois, la réflexion concernant la mise en place des démarches pédagogiques n’est
pas encore terminée. Nous vous invitons à présent à passer au chapitre suivant, à la fois
pour continuer à vous entraîner à leur conception et pour en découvrir les spécificités
liées à l’utilisation des supports oraux.
Partie 8
L'approche
par compétences
Page 115
8 1FD1 TG PA 00
Séquence 26
Travailler l’oral en approche actionnelle
Nous allons à présent explorer les différentes manières de programmer le travail centré
sur l’oral. Pour y parvenir, nous allons nous intéresser, comme pour l’écrit, aux deux pôles
de la séquence didactique : la réception et la production. La dynamique « écouter pour
parler », envisagée comme principe de départ, amène au modèle de construction le plus
courant :
1. Réception orale production orale

• Rappelons que ce premier type d’articulation de séquence didactique permet d’inté-
grer aux activités de réception la découverte et la conceptualisation de la matrice
textuelle orale que les apprenants auront à réutiliser en production. Dans ce type de
séquences le principe de programmation étant :
➪  matrice de découverte = matrice de production
• Le deuxième cas de figure, suivant le même principe général, consiste à programmer
une séquence centrée sur l’oral où la matrice à mettre en œuvre en production sera
différente de celle correspondant au support proposé en réception. Ceci est tout à fait
possible au moment où le modèle de l’oral à produire est déjà connu des apprenants
et qu’on décide de le faire réutiliser en activité de production. On illustrera dans ce cas
le principe de programmation de la manière suivante :
Partie 8 ➪  matrice de découverte ≠
matrice de production
L'approche
par compétences
Comme pour l’écrit, envisageons à présent une programmation estimant que les sup-
ports de départ de la séquence ne sont intéressants qu’en réception, car les apprenants
Page 116 n’auront jamais eux-mêmes à produire ces types d’oraux. Dans ce cas, le type de pro-
grammation suivra ou bien le principe présenté plus haut (la matrice de découverte
diffère de celle à mettre en œuvre lors de la production), ou bien adoptera le modèle
de construction suivant :
2. Séquence entièrement centrée sur la réception orale
• Elle comprendra des activités de compréhension allant jusqu’à la conceptualisation
de la matrice du support de départ et à la découverte d’outils linguistiques présents
(grammaticaux, lexicaux et / ou phonétiques, selon le cas). Ces derniers feront l’objet
d’un réemploi sous forme d’exercices proposés en prolongement qui constitueront
l’aboutissement de la séquence et on n’y programmera pas d’activité de production. Le
principe de programmation pourrait ici être visualisé de la manière suivante :
➪  matrice de découverte + réemploi

(centré sur les contenus linguistiques)
Une autre manière de construire une séquence didactique prenant pour principe l’ex-
ploitation d’un support oral uniquement en réception sera représentée par le modèle
proposé ci-après :
3. Réception orale production écrite
• Il s’agit là de ce qu’on appelle un modèle croisé où l’on passe d’un travail centré sur
l’oral en réception, à l’expression écrite en production. Le principe de programmation
requis se rapprochera alors d’un cas de figure déjà évoqué plus haut et pourra être
visualisé de la manière suivante :
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➪  matrice orale de découverte ≠ atrice de production écrite
m
Pour terminer cet inventaire, on devrait évoquer également l’existence d’un modèle
de séquence prenant comme point de départ une production orale, suivie d’activité
de correction, d’un retour aux règles, de renforcement sous forme d’exercices ciblés
et aboutissant, éventuellement, à une nouvelle proposition de production. Mais, dans
la mesure où il s’agit ici de ce qu’on nomme une « séquence de remédiation », nous y
reviendrons ultérieurement, dans la séquence 27 consacrée aux techniques de correction
de productions écrites et orales.
Voilà pour l’essentiel de ce qui concerne la programmation des séquences didactiques
consacrées à l’oral. Afin de mettre en pratique les différents principes évoqués plus haut,
nous vous invitons à consulter le document 50 et à réaliser l’exercice proposé ci-après.
Exercice 1
Observez attentivement les supports proposés dans le document 50. Imaginez des
activités de production pour constituer des ensembles reflétant les différentes
manières de programmer les séquences didactiques consacrées à l’acquisition de
l’oral et remplissez la grille.
Principes de programmation de SD Exemples
1. Modèle : réception orale production orale
matrice de découverte = matrice de production
matrice de découverte ≠ matrice de production
Partie 8
2. Modèle centré entièrement sur la réception orale L'approche
par compétences
matrice de découverte + réemploi (contenus linguistiques)
3. Modèle : réception orale production écrite
matrice orale de découverte ≠ matrice de production écrite
Page 117
Vous avez remarqué en faisant cet exercice que, comme pour l’écrit, le cas où la matrice
de découverte correspond à celle de production est plus présent que les autres. En effet,
il en sera question à chaque fois que l’enseignant choisira un support intéressant non
seulement en compréhension, mais aussi parce que les apprenants auront à produire ce
type d’oral. Dans ce cas, il sera utile, en réception, d’explorer le document support :
• en compréhension globale pour : faire repérer les différents paramètres situation-
nels, faire identifier les attitudes, les intentions communicatives des personnages,
les termes-clés, et faire remarquer globalement la succession de différentes parties ;
• en compréhension finalisée pour : aider les apprenants à repérer les éléments per-
mettant de réfléchir par la suite sur son articulation et la spécificité de l’oral (les
réalisations concrètes de différents actes de parole, les marques du français oral,
l’adéquation du registre utilisé, etc.) ;
• en conceptualisation pour : faire expliciter la matrice de l’oral travaillé, faire res-
sortir les éléments qui témoignent des différences culturelles entre l’univers de la
langue cible et de celles maîtrisées par le groupe classe, aider à identifier les moyens
linguistiques en œuvre et, bien entendu, faire expliciter des traits de l’oralité du
français à partir des éléments présents dans le support.
Pour vous préparer à mettre en œuvre ces principes d’exploration, consultez le
document 51, puis passez à l’exercice suivant.
8 1FD1 TG PA 00
Exercice 2
En fonction du support, du niveau et des objectifs retenus (document 51), pro-
grammez une séquence didactique à réaliser avec un public d’apprenants adultes.
En consultant le corrigé de l’exercice que vous venez de faire, vous avez certainement
remarqué que le découpage du parcours de compréhension ne correspond pas exac-
tement aux étapes habituelles de compréhensions globale, finalisée et de conceptua-
lisation. Cela étant dit, en l’observant de plus près vous identifiez sans peine dans la
première partie intitulée « Compréhension de la situation » la phase de compréhension
globale dissimulée derrière le travail effectué après le premier visionnage du support, la
compréhension finalisée concentrée suite aux visionnages 3 et 4 (le deuxième servant de
transition, exploitant les éléments visuels du document).
La deuxième partie de la démarche, intitulée « Travail sur la spécificité de l’oral »,
comprend une conceptualisation centrée d’un côté sur des traits d’oralité et de l’autre,
linguistico-fonctionnelle, passant en revue les formes grammaticales au service du
reproche. Vous avez sûrement remarqué le moment où l’enseignant décide d’utiliser la
transcription pour faire repérer les différents traits d’oralité présents dans le support.
Rappelons que la distribution de la transcription n’est en aucun cas une règle absolue.
Néanmoins, si on décide de l’utiliser en classe, il est utile de s’interroger sur sa finalité.
Pour continuer ce rapide commentaire, attirons l’attention sur la forme que revêt le
réemploi dans cette démarche de classe. Mis en place essentiellement pour préparer les
apprenants à l’activité de production programmée à la suite, il se présente sous forme de
mini-simulations servant d’une sorte d’« échauffement » à la formulation de deux actes
Partie 8 de parole clés de la simulation à venir (faire des reproches / se justifier).
L'approche Et enfin, l’activité de production (en interaction) terminant cette séquence didactique
par compétences met les apprenants en scène en tant que personnages du film. En effet, dans la mesure
où il s’agit d’une situation de conflit, il est utile d’en conserver l’aspect fictif l’éloignant
exprès du vécu éventuel des étudiants et permettant de ce fait de le désinvestir émotion-
Page 118 nellement : il s’agit bien ici de l’apprentissage de langue vivante et non d’une séance de
psychothérapie qui risquerait d’avoir lieu dans un cadre inapproprié et en l’absence de
personne qualifiée pour la mener à bien.
Pour prolonger l’exploitation de ce support vidéo, nous vous proposons maintenant
d’adopter la démarche présentée dans le corrigé de l’exercice 2, comme point de départ
pour la suite de votre travail.
Exercice 3
Exploitez la scène de La discrète (document 39.3) pour programmer une deuxième
séquence didactique, à réaliser en prolongement du travail centré sur l’oral et
débouchant sur une production écrite : décrivez sa démarche conforme aux objec-
tifs définis (document 52).
Vous venez de réaliser ce qu’on appelle une « démarche croisée », cette fois passant de
l’oral à l’écrit. Vous avez compris que c’est le support lui-même qui offrait le prétexte
de la production écrite à programmer. Rappelez-vous aussi le support F du document 50
(la découverte d’un cambriolage) et les propositions d’activités de production associées
(corrigé de l’exercice 1). Dans ce cas, ceci est moins explicite, mais la logique d’actions
à entreprendre dans la situation proposée l’y invite. Bien entendu, surtout aux niveaux
peu avancés et chaque fois que la matrice proposée en production est nouvelle, il s’agit
d’abord et avant tout de garder à l’esprit le principe de travailler l’oral à partir de l’oral.
En ce qui concerne les contenus spécifiques de la phonétique du français, le module qui
y est consacré entièrement complétera utilement cette séquence.
Après avoir réfléchi à la programmation des séquences didactiques en Fle, il nous faut
consacrer un moment aux techniques de correction de différents types d’activités de
production. Ce sera l’objet de notre prochaine séquence.
8 1FD1 TG PA 00

Séquence 27
Techniques de correction en évaluation
formative de l’oral et de l’écrit
Dans cette séquence, nous aborderons quelques aspects concernant l’évaluation forma-
tive en classe de Fle. L’intégration de l’approche par compétences nécessite en effet une
réflexion concernant les finalités, les contenus et les modalités d’évaluation à proposer
aux apprenants au quotidien.
Devenue une activité de cours à part entière, l’évaluation formative fait partie inté-
grante du processus d’apprentissage. Nous l’avons évoqué auparavant en parlant de la
mise en œuvre de la pédagogie de projet. En Fle, on y réfléchit dans cette perspective
(cf. pédagogie de l’erreur) principalement depuis l’époque du communicatif, mais force
est de constater que la pratique quotidienne laisse encore souvent apparaître des fai-
blesses dans ce domaine. Rien de bien surprenant, dans la mesure où ce travail demande
à l’enseignant une maîtrise d’un ensemble de paramètres que nous essayerons mainte-
nant d’expliciter à partir d’un exemple concret.
Reprenons le support D du document 50 et procédons à la définition d’objectifs précis
à atteindre au niveau mentionné (B1 – cours de français général) pour une séquence
didactique permettant de l’exploiter. Nous obtiendrons ainsi :
Dialogue audio : « Chez le médecin » Partie 8

L'approche
LES OBJECTIFS RETENUS
par compétences
pragmatiques et ses spécificités
discursifs
• connaître la matrice type d’une consultation médicale : Page 119
– exposition d’un problème,
– diagnostic,
– prescriptions (ordonnances pour le traitement, pour des examens complé-
mentaires),
– règlement (tarif, carte Vitale, feuille de maladie, arrêt de travail…).
fonctionnels
Médecin Patient
• Interroger sur : • exposer :
un problème de santé
– les symptômes ;
– l’historique.
• poser un diagnostic ; • donner des renseigne-
ments complémen-
taires ;
• poser des questions
• prescrire un traitement
complémentaires.
informer sur des moda-
lités et des précautions
à prendre.
…/…
8 1FD1 TG PA 00
…/…
socioculturels
• intégrer le rituel comportemental lié à la situation ;
• découvrir des renseignements complémentaires concernant le fontionne-
ment du système de santé en France : carte Vitale, médecin traitant, tarifs
de consultation, rémunération en cas d’arrêt maladie.
Linguistiques
Morphosyntaxiques
• avoir mal au / à la / à l’ / aux (rappel) ;
• indicateurs temporels pour exposer l’historique d’un problème.
Lexicaux
• champ lexical relatif aux parties du corps (rappel) ;
• champ lexical de quelques maladies courantes : grippe, angine, gastroenté-
rite, etc. (+ à la demande, si nécessaire) ;
• variantes d’intensité et synonymes de « je suis fatigué(e) » (rappel) ;
• champ lexical relatif au traitement : documents, médicaments, examens
complémentaires…
Phonétiques
Pas d’objectifs particuliers.
Partie 8
L'approche
par compétences
et ses spécificités À présent, mettons ces éléments en parallèle avec le descriptif d’une simulation orale
proposée en phase de production :
Page 120
Proposition de production pour le support D
L’enseignant divise la classe en deux groupes et installe d’un côté des patients et
de l’autre des médecins.
• En s’adressant aux patients : « Vous avez cinq minutes pour vous inventer
un problème de santé différent pour chaque personne. Quels sont ses symp-
tômes ? Quelle est l’histoire de votre maladie : quand et comment tout a
commencé, depuis combien de temps ça dure, etc. ? »
• En s’adressant aux médecins : « Pendant cinq minutes, imaginez toutes les
questions que vous pourriez poser à un malade pour avoir un maximum
d’informations concernant son problème. »
Au bout de cinq minutes : « Formez des groupes de deux personnes : un médecin
et un patient ensemble. Les patients sont priés de sortir de la salle. Les médecins,
préparez votre cabinet médical : deux chaises placées face à face. »
Une fois l’espace installé, en s’adressant aux médecins : « Allez chercher vos
malades pour la consultation s’il vous plaît. »
Le premier passage terminé, l’enseignant proposera aux apprenants de changer
de rôle et la situation sera rejouée une seconde fois par tous les binômes en
même temps.
À la fin de ce travail de préparation, on choisira deux ou trois binômes d’appre-
nants (de préférence n’ayant pas travaillé ensemble auparavant) pour jouer la
scène devant l’ensemble du groupe.
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Vous avez remarqué comment l’enseignant reprend dans les consignes données en
préparation les différents éléments contenus dans les objectifs. Cette cohérence devrait
être poursuivie jusqu’au bout. Observez-la sur l’exemple du descriptif de la suite de cette
séquence didactique.
Descriptif de l’activité de correction
Avant le passage de chaque binôme, l’enseignant peut proposer au reste de la

classe de participer à l’évaluation en divisant la classe en sous-groupes dont cha-
cun aura en charge un aspect précis du jeu de rôle. En voici un exemple :
• Consigne pour le premier sous-groupe : « Observez l’ensemble de la scène
pour voir si les personnages suivent bien les règles de la situation. »
• Consigne pour le deuxième sous-groupe : « Écoutez attentivement les ques-
tions du médecin pour vérifier si tout va bien et notez ce qu’il prescrit au
malade. »
• Consigne pour le troisième sous-groupe : « Écoutez le patient et notez ce
qui concerne la nature de son problème de santé et ses symptômes. »
• Consigne pour le quatrième sous-groupe : « Vous aussi, vous écouterez le
patient pour repérer tout ce qui concerne l’historique de sa maladie. »
Une fois le passage du binôme terminé, l’enseignant, avec l’aide de la classe,
reviendra d’abord sur les aspects du jeu de rôle concernés par les consignes
d’écoute données en amont. Il attirera l’attention des apprenants sur les points à
reprendre en donnant d’abord l’occasion aux « acteurs » eux-mêmes de s’auto- Partie 8
corriger. En cas de difficulté, il demandera au groupe de proposer une formu- L'approche
lation correcte et n’interviendra lui-même que si les apprenants ne sont pas en par compétences
mesure de donner des éléments de réponse satisfaisants. Sur le plan linguistique
et surtout en ce qui concerne la morphosyntaxe, on reprendra donc d’abord et
avant tout les formulations visées par les objectifs de la séquence didactique. Page 121
Dans un deuxième temps, on reviendra en cas de besoin sur les éléments devant
normalement être acquis à ce stade de l’apprentissage et on passera sous silence
des essais de formulations erronées utilisant des structures non encore travaillées
en cours (sauf si elles ont été repérées par le groupe : dans ce cas, l’enseignant
procédera à une rapide reprise en écho proposant la formulation correcte tout
en précisant qu’il s’agit d’une structure nouvelle ; il pourra aussi éventuellement
annoncer sa programmation dans les cours à venir).
Pour vous essayer à la manière de procéder en évaluation formative décrite plus haut,
nous vous invitons à la lecture du document 53 et à la réalisation du premier exercice de
cette séquence.
Exercice 1
Lisez attentivement le support proposé dans le document 53 et rédigez la fiche
d’objectifs pour la séquence didactique permettant de l’exploiter. Proposez ensuite
le descriptif de l’activité de correction pour la simulation orale décrite.
Après cet exercice, vous devriez être capable de définir de manière plus synthétique les
principes régissant la mise en place et la conduite de l’activité de correction de produc-
tion orale. Pour le vérifier, consultez le document 54 et passez à l’exercice suivant.
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Exercice 2
Faites le QCM proposé dans le document 54.
Comme vous avez pu le remarquer, en évaluation formative il s’agit donc avant tout
d’observer le principe de ce que l’on nomme « correction sur objectifs ». Elle prend en
compte aussi bien les contenus pragmatiques que socioculturels et linguistiques de la
communication. Elle aide à veiller à la cohésion interne du discours ainsi qu’à sa cohé-
rence régie par les paramètres situationnels. De ce fait, une activité d’évaluation for-
mative permet aux apprenants de percevoir des variantes multiples de comportements
et de formulations liées aux statuts, attitudes et personnalités des locuteurs et donc, de
choisir dans l’éventail offert celles qui les rendront performants dans les situations de
communication réelle à venir.
À ce stade de la réflexion, il nous est nécessaire de vérifier l’adaptation des critères iden-
tifiés plus haut au contexte de l’évaluation formative de l’écrit. Le document 55 vous
propose un cas concret à étudier.
Exercice 3
Analysez les différents éléments fournis par le document 55 et, en vous basant
sur les principes énoncés pour l’évaluation d’un oral, rédigez le descriptif de la
démarche de correction de la production écrite proposée.
Après la réalisation du dernier exercice et la lecture du corrigé correspondant, vous savez

Partie 8
L'approche maintenant que l’évaluation formative de l’écrit a, elle aussi, lieu en différé (si possible,
par compétences le jour même, sinon lors de la séance suivante). Cependant, il n’existe pas ici de prépara-
et ses spécificités tion particulière en amont (comme c’est le cas pour l’oral : consignes d’écoute données
aux apprenants spectateurs avant la présentation d’un jeu de rôles). La correction d’un
écrit est, comme dans le cas d’un oral, centrée principalement sur les objectifs de la
Page 122
séquence didactique dont elle constitue la phase finale. La différence par rapport au
traitement d’un oral se manifeste légèrement dans la tendance à tout corriger pour ne
pas laisser de traces d’éléments écrits erronés. L’enseignant reprendra bien entendu très
rapidement les éléments non encore expliqués dans le cours, en signalant qu’il s’agit de
formes nouvelles, à travailler ultérieurement.
L’activité de correction de production écrite sollicite la participation de tout le groupe
classe, mais on n’y demande pas aux « auteurs » de s’autocorriger systématiquement en
premier. Ils sont libres de se manifester au moment voulu, participent à l’ensemble du
travail au même titre que le reste du groupe, mais jouent aussi un rôle de personnes
« références » en ce qui concerne le sens ou l’intention communicative du texte. Ainsi,
surtout en cas de formulations peu compréhensibles, on se tournera vers eux pour l’expli-
citation de ce qui voulait être dit, transmis, demandé, bref exprimé à tel ou tel endroit.
Pour ce qui concerne les différents rôles de l’enseignant, ils ne diffèrent pas beaucoup
de ceux qu’il assure pendant la correction d’une production orale. Il n’a pas de véritables
notes à prendre durant la rédaction. Mais il le fait, mentalement, en se promenant parmi
les sous-groupes et en jetant un coup d’œil « par-dessus les épaules », à la fois pour véri-
fier si le travail avance et pour choisir en même temps la copie à utiliser en correction par
la suite. Durant cette étape de l’activité, placé globalement en retrait, l’enseignant reste
disponible pour résoudre à la demande un problème empêchant un groupe d’avancer,
« souffler » un mot inconnu ou jouer son rôle d’arbitre en cas d’indécision prolongée.
Pour conclure ce chapitre consacré à l’évaluation formative et à la mise en place des
activités de correction, nous souhaiterions ajouter que pour la réussite de l’entreprise,
le ton de sévérité excessive et la distribution de sanctions devraient définitivement faire
place au sourire bienveillant et à la bonne humeur générale, car il est bien plus agréable
et plus facile d’apprendre dans ces conditions.
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Séquence 28
Bilan de la formation
Nous voilà arrivés à un tournant : vous à la fin de la formation prévue dans ce module
et nous à devoir le conclure…
Pour vous, ce n’est sûrement pas le bout du cheminement didactique, mais un départ
vers de nouveaux horizons, encore inexplorés : qu’il s’agisse de la découverte d’un nou-
veau métier, de nouveaux contextes d’enseignement / apprentissage du Fle, de nouveaux
publics ou de l’expérimentation de nouveaux moyens acquis, nous l’espérons, au cours
de cette période passée ensemble.
Que vous reste-t-il de plus d’une centaine d’heures de travail en notre compagnie ?
Pour faire émerger des réponses à cette question, nous vous proposons de passer ces
derniers moments à faire un rapide bilan de votre parcours. Ce bilan s’appuie d’abord et
avant tout sur votre vécu personnel, aussi, les activités proposées dans cette séquence ne
contiendront pas de corrigés. Cependant, les réponses que vous formulerez au fur et à
mesure devraient vous aider à estimer le parcours effectué en compagnie de ce module
de formation.
Dans un premier temps, nous souhaiterions vous faire revenir sur vos propres expériences
de l’apprentissage des langues étrangères. Quel apprenant étiez-vous ?
Exercice 1
Répondez aux questions. Partie 8
1. Quelles langues étrangères avez-vous étudiées auparavant ? Dans quel(s) L'approche
par compétences
contexte(s) et à quelle époque ?
2. Quels étaient les objectifs et les motivations de ces apprentissages ?
3. Quels types de supports et quelles activités de classe avez-vous expérimentés en
tant qu’apprenant ? Lesquels préfériez-vous et pourquoi ? Lesquels étaient pour Page 123
vous les moins intéressants et pour quelles raisons ?
4. 
A posteriori, pourriez-vous dire de quelle(s) approche(s) méthodologique(s)
relèvent vos expériences d’apprentissage de langues étrangères ?
5. Quels traits de personnalité, comportements ou attitudes de vos enseignants en
langue vous ont-ils marqué(e) ? Pour quelle raison ?
Quelles que soient les réponses apportées aux questions posées plus haut, elles vous per-
mettent de prendre conscience de ce qui vous a marqué par le passé et de ce qui vous
invite aujourd’hui, en tant que professeur, à reconduire ou à vous positionner contre
certaines pratiques pédagogiques.
Essayons à présent de croiser les éléments de votre passé d’apprenant en langues avec
votre pratique actuelle ou à venir du métier d’enseignant. Pour mieux percevoir quel
enseignant de Fle vous souhaitez devenir, répondez aux questions de l’exercice qui suit.
Exercice 2
– Si vous êtes un(e) enseignant(e) de Fle en exercice, quelles évolutions de vos pra-
tiques pédagogiques avez-vous constatées au cours de cette formation ? Sinon,
quels changements envisagez-vous à l’issue de ce module? Pourquoi ?
– Si cette formation précède une conversion professionnelle, quels principes, stra-
tégies ou techniques pédagogiques découverts dans ce module auriez-vous envie
d’utiliser dans vos futures classes ? Pourquoi ? .
8 1FD1 TG PA 00
L’exercice que vous venez de faire devrait vous aider à fixer, au moins en grandes lignes,
les orientations à prendre ou les évolutions à entamer concernant le savoir-faire et le
savoir-être pédagogiques.
Pour élargir vos horizons et pour mieux vous ancrer dans votre domaine professionnel,
vous allez maintenant reconsidérer le contexte institutionnel de votre intervention en
Fle. Le dernier exercice de cette séquence vous aidera à y parvenir.
Exercice 3
– Si vous êtes déjà un(e) enseignant(e) de Fle, nous vous invitons à présent à reve-
nir au troisième exercice de la première séquence pour répondre une seconde fois
aux questions posées en début de ce parcours.
Repensez aux motivations de vos apprenants en Fle et analysez l’offre de cours
de l’institution où vous exercez actuellement sur les dix dernières années. Dans
quelle mesure a-t-elle essayé de répondre à l’évolution des besoins de ses
publics ? Comment s’est-elle efforcée de faire naître des motivations nouvelles
chez ses étudiants ? Est-elle partie à la conquête de nouveaux publics durant
cette période ? Sur quel(s) document(s) de référence s’appuie-t-elle pour l’orga-
nisation de l’ensemble des cours offerts ?
Comparez à présent vos réponses à celles données en début de formation. Ont-
elles été plus faciles à formuler ? Vous paraissent-elles plus précises concernant
certains points ? Vous aident-elles à avoir une vision plus globale de la stratégie
adoptée par l’institution au sein de laquelle vous exercez votre métier ? Percevez-
Partie 8 vous à présent plus facilement l’évolution de cette institution ?
L'approche
– Si vous débutez dans l’enseignement du Fle, dans quel contexte institutionnel
par compétences
et ses spécificités souhaiteriez-vous ou allez-vous travailler prochainement ? Comment avez-vous
procédé ou allez-vous procéder pour recueillir un maximum de renseignements
concernant l’offre des cours existants ? Quels types de cours de Fle y seriez-vous
Page 124 prêt(e) à prendre en charge ?
Nous espérons que vous êtes parvenu(e) à mieux vous positionner dans le domaine pro-
fessionnel qui est ou qui devient à présent le vôtre. Ce fut l’objectif de ce module dans la
mesure où il a l’ambition de poser un cadre général et de donner un point de départ vers
la découverte des problématiques spécifiques du métier et de la diversité d’approches
dans le domaine de l’enseignement / apprentissage du Fle aujourd’hui en vigueur (appe-
lées aussi approches non conventionnelles).
Pour conclure cette formation, nous souhaiterions vous laisser en souvenir un « portrait
chinois » paraphrasant librement ce que nombre de spécialistes considèrent d’important
dans le processus d’enseignement / apprentissage en général et que nous avons volon-
tairement transposé sur le domaine des langues.
8 1FD1 TG PA 00

Si c'était Nous dirions
– une métaphore… La langue « parle » d’un peuple, de sa culture
et de son univers.
– une vision des chose… L’objectivité est toujours relative à une culture,
à un langage, à une histoire. La « réalité » est
une construction de l’esprit humain.
– un rapport à la connaissance… La « vérité ultime » échappe à notre connais-
sance.
– une définition du savoir… Le savoir résulte de l’expérience de la réalité.

Il est une construction de l’être humain en vue
de s’adapter à l’organisation de son monde.
– une attitude cognitive… Interpréter.
– des fétiches… Doute, subjectivité, signes, prise de risque.
– le rôle de l’enseignant… Favoriser la complexification des représenta-

tions, accompagner les prises de conscience et
laisser prendre l’envol.
– le rôle de l’apprenant… Construire activement ses propres représenta-
tions, développer progressivement ses moyens
d’expression et oser la rencontre.
Avant de vous laisser définitivement prendre votre envol et pour illustrer la perspective
dans laquelle nous envisageons la relation enseignant – apprenant, qu’il nous soit permis
de citer S. Kierkegaard : Partie 8
« […] Tout soutien commence avec humilité devant celui que je veux accompagner ; et c’est pourquoi je L'approche
dois comprendre qu’aider n’est pas vouloir maîtriser mais vouloir servir. Si je n’y arrive pas, je ne puis aider par compétences
l’autre. » 1 et ses spécificités
À présent, n’hésitez plus, partez à la rencontre de vos apprenants. La classe de Fle est Page 125
un univers merveilleux, riche et drôle à la fois. Nous vous souhaitons d’y vivre des expé-
riences inoubliables.
1. Extrait d’un texte traduit et cité par Barth (B.-M.) dans Le savoir en construction, Paris, Éditions Retz, 1993,
p. 175.
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Termes clés
Séquence 1
Didactique
Méthodologie
Méthode
Manuel
Marché des langues
Séquence 2
Français fondamental
Un niveau-seuil
CECR
Conseil de l’Europe
Utilisateurs
Domaines : public, privé, professionnel, éducationnel
Séquence 3
Méthode traditionnelle
Méthode directe (au sens de méthodologie)
Méthode : directe, intuitive, orale, interrogative, imitative, répétitive
Image encrage
Termes clés
Image relais
Grammaire du mot
Page 126
Grammaire de la phrase
Grammaire explicite et déductive
Progression grammaticale
Séquence 4
Méthodologie audio-visuelle
SGAV
Psychologie behavioriste
Principe stimulus-réponse-renforcement
Principe de généralisation
Linguistique structurale
Structure
Laboratoire des langues
Langue référentielle
Progression structurale
Enseignement
Phases d’une leçon SGAV :
– présentation, explication, répétition
– exploitation
– transposition
Grammaire implicite et inductive
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Séquence 5
Approche(s) communicative(s)
Kinésique
Proxémique
Sociolinguistique
Sciences de la communication
Pragmatique
Acte de parole : valeur locutoire, illocutoire, perlocutoire
Enoncé
Du Sens vers les Formes
Fonctions et notions
Compétence de communication et ses composantes : discursive, linguistique, sociolin-
guistique, référentielle
4 compétences communicatives : CO, PO, CE, PE
Situation de communication
Niveaux de langue et registres
Caractère implicite d’un énoncé
Séquence 6
Evénement de communication / acte de parole
Macro-unité / micro-unité de communication
Apprentissage actif
Centration sur l’apprenant Termes clés
Processus d’apprentissage
Contrat d’apprentissage Page 127
Apprenant
Psychologie cognitive
Objectifs d’apprentissage : communicatifs, socioculturels, linguistiques
Conceptualisation
Séquence 7
Unité d’apprentissage et ses objectifs
Public
Niveau
Outils matériels
Outils cognitifs
Parcours de compréhension : globale, finalisée, conceptualisation
Corpus observable
Réemploi
Activité de production
Grammaire : implicite, inductive, explicite et déductive à la fois
Progression souple et en spirale
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Séquence 8
Approche actionnelle
CECR : exhaustif, transparent, cohérent, non dogmatique
Apprenant = acteur social
Domaines de la vie sociale : public, privé, professionnel, éducationnel
Tâches
Stratégies
Compétences générales et communicatives
Réception / production de textes
Niveaux communs de référence (échelle de)
Descripteurs généraux
Séquence 9
5 compétences communicatives : Écouter, Lire, Ecrire, Prendre part à une conversa-
tion,
S’exprimer oralement en continu
Descripteurs de niveaux par compétence et leurs caractéristiques :
étendue des textes par rapport aux niveaux, qua-
lité, sujets, degré de maîtrise de l’interaction
Termes clés de différents niveaux de l’échelle européenne :
A1/A2 : décrire
B1 : raconter
B2 : argumenter
Termes clés C1 : décoder l’implicite
apprécier le style
Page 128
s’adapter à son interlocuteur
C2 : savoir pallier ses propres manques
aider son interlocuteur à mémoriser les
points importants
Séquence 10
Perspective actionnelle (approche actionnelle ou approche par tâches)
Compétences générales individuelles : savoirs, savoir-faire, savoir-être, savoir apprendre
Compétence à communiquer langagièrement (la CCL) et ses composantes : pragmatique,
sociolinguistique (ou socioculturelle) et linguistique
Objectifs d’apprentissage en approche actionnelle : pragmatiques (discursifs et cultu-
rels), socioculturels (savoirs, savoir-faire et être et aspects interculturels) et linguistiques
(morphosyntaxiques, lexicaux et phonétiques)
4 domaines de référence (définitions - suite)
4 types d’activités langagières : réception, production, interaction, médiation
Stratégies communicatives
Séquence 11
Positionnement d’un manuel sur l’échelle du CECR
Portfolio européen des langues : définition, différentes parties et finalité
Modèles d’architecture d’un manuel de FLE
Séquence d’apprentissage (ou séquence didactique) – plan général
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Séquence 12
Différents rôle du français : Français langue maternelle (FLM)
Français langue seconde (ou de scolarité) (FLS)
Français langue étrangère (FLE)
Champs d’intervention du FLE : Français général de demande sociale (FG)
Français de spécialité ou de domaine spécifique (FS)
Français sur objectifs spécifiques (FOS)
Français langue professionnelle (ou Français à compé-
tence professionnelle)
Public captif et non captif
Séquence 13
Contextes d’apprentissage du français : endolingue (ou homoglotte)
exolingue (ou hétéroglotte)
Réseaux du FLE : Af, If, CCF, établissements scolaires français implantés à l’étranger…
Réseaux, rôles du français et champs d’intervention du FLE – synthèse
Séquence 14
Profils de publics en FLE
Modes d’apprentissage
Processus d’orientation
Test de positionnement (ou d’orientation)
Questionnaire sur l’apprentissage en 3 parties :
habitudes d’apprentissage Termes clés
expérience d’apprenant du FLE

analyse de besoins Page 129
Besoins en formation d’enseignants
Séquence 15
Pédagogie de projet (définition)
Fondements historiques du concept
Typologies de projets : commerciaux, médiatiques, tournés vers le groupe
Caractéristiques de la démarche
Etapes d’un projet : définition, préparation, réalisation, transmission, évaluation
Evaluation en pédagogie de projet
Séquence 16
3 temps d’un projet : temps de réalisation, temps didactique, temps pédagogique
Compétences de l’enseignant
Pilotage d’un projet
Dérives à éviter : productiviste, techniciste, spontanéiste
Séquence 17
Projet réel / projet simulé
Simulation globale (définition du concept)
Projets dans des manuels de FLE
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Séquence 18
Articulation et déroulement d’un projet
Intégration d’un projet dans la progression d’un manuel
Projet – schéma de synthèse
Séquence 19
Séquence didactique – mise en place
Typologie de documents du point de vue méthodologique :
– supports de sensibilisation,
– de recherche documentaire,
– de découverte,
– de production
Séquence 20
Analyse pré-pédagogique de supports de découverte :
– socioculturelle
– pragmatique
– linguistique
Séquence 21
Objectifs d’enseignement/apprentissage en approche actionnelle (typologie complète)
Matrice textuelle
Cohésion et cohérence textuelle
Termes clés
Critères de définition d’objectifs
Page 130 Séquence 22

Activités de réception et leurs consignes
Centration sur le sens
Consigne de repérage
Corpus observable
Guidage de conceptualisation
Conceptualisation :
– discursive,
– fonctionnelle
– socioculturelle
– grammaticale
– lexicale
– phonétique
Règle de fonctionnement
Schéma de règle
Feed back positif
Séquence 23
Activités de production et leurs consignes
Réemploi / Production
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Exercice de réemploi / Activité de production
Productions convergente et divergente, leur place dans le processus d’apprentissage
Métalangage dans une consigne de réemploi
Composantes d’une consigne de production : paramètres situationnels, nature du texte
à produire, temps de réalisation, modalité de travail
Exercice / tâche pédagogique communicative / tâche proche de la vie réelle
Autonomie de l’apprenant
Séquence 24
Programmation d’une séquence didactique centrée sur l’écrit
De la réception à la production écrite
Centration sur la réception écrite
De la réception écrite à la production orale
Matrice de découverte / matrice de production
Séquence 25
Explicitation d’un processus de rédaction au niveau avancé
Analyse de supports en vue d’une reformulation
Ecriture de synthèse
Séquence 26
Programmation d’une séquence didactique centrée sur l’oral
De la réception à la production orale
Centration sur la réception orale Termes clés
De la réception orale à la production écrite

Réemploi à l’oral Page 131
Activité de production ou d’interaction orale
Séquence 27
Evaluation formative et ses modalités
Consigne d’écoute en vue d’une correction (activité de production)
Correction sur objectifs et autocorrection
Rôles de l’enseignant / rôles des apprenants
Séquence 28
Passé d’apprenant
Profil d’enseignant souhaité ou attendu
Encrage dans le domaine professionnel
8 1FD1 TG PA 00
Bibliographie
Les ouvrages en caractères gras sont à consulter en priorité.
Textes de références
Beacco (J.-C.), Bouquet (S.), Porquier (R.), Niveau B2 pour le français (utilisateur / appre-
nant indépendant). Un référentiel, Éditions Didier, 2004.
Coste (D.), Courtillon (J.), Ferenczi (V.), Martins-Baltar (M.), Papo (E.), Roulet (E.),
Un niveau-seuil, Hatier, version imprimée en décembre 1986 (1re édition : 1976).
Gougenheim (G.), Dictionnaire fondamental de la langue française (nouvelle édition
revue et augmentée), Paris, Éditions Didier, 1973 (1re édition : 1958).
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Ouvrages généraux
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Barth (B.-M.), Le savoir en construction, Paris, Éditions Retz, 1993.
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Bibliographie
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Matériel périphérique
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C1 / C2 – 250 activités, coll. Le nouvel Entraînez-vous, Paris, CLE International / Sejer,
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Parizet( M.-L.), Grandet (E.), Corsain (M.), Activités pour le niveau A1 du Cadre euro-
péen, CLE International, 2005 (la collection couvre les six niveaux de l’échelle du CECR).
Bibliographie
Page 134
8 1FD1 TG PA 00

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Préparation au Daefle à distance

Préparation au Daefle à distance

Anna Mubanga Beya

Termes clés......................................................................................................................................................... 126

Concepts fondamentaux et champ de la didactique du Fle

Sciences disciplines domaines

forces Tri Interactions

Ces termes vous paraissent encore flous ? Rassurez-vous : c’est le déroulement de ce

* DLE : didactique des langues étrangères.

Contextes de la création et finalités de trois principales

Objectifs, utilisateurs et domaines explorés

Français fondamental Un niveau-seuil CECR Partie 1

Utilisateurs 4=… 5=E 6=…

7=… 8=… 9=…

Extrait d’une publication inspirée du

Extrait d’Un niveau-seuil Extrait : ……. Dessin : ……

Extrait d’un référentiel basé sur le CECR Extrait : ……. Dessin : ……

De l’enseignement traditionnel Page 15

La méthode traditionnelle et son impact sur

La méthode directe : quelle nouveauté, quelle actualité ?

Concrétisation de la méthode directe dans un manuel de Fle

L’audiovisuel français : les caractéristiques qui en font

Deux fondements théoriques

Des moyens techniques

L’enquête sur le Français fondamental basée sur l’oral

Les phases d’une leçon SGAV

Phase 2 : l’exploitation

Phase 3 : la transposition (document 9E)

Les limites de la méthodologie audiovisuelle

Contexte de l’apparition de ce courant méthodologique

Les apports d’un niveau-seuil

8. Ce niveau fut appelé plus tard un « niveau-seuil ».

Les concepts fondamentaux

La compétence de communication et ses composantes

10. Coste, (D.) et alii, Un niveau-seuil, Conseil de l’Europe, Hatier, 1986, p. 119.

QUI ? identification des locuteurs caractérisés par leur statut /

OÙ ? identification du lieu et du canal par l’intermédiaire duquel

On distinguait habituellement trois niveaux de langue : standard, familier (voire argotique)

De la théorie vers le fonctionnement en classe de Fle

Le processus d’apprentissage : les places des partenaires, leurs

De cette négociation et de cette participation à la gestion du processus naît le concept

• préciser les objectifs et les modes d’évaluation retenus (évaluation formative et

Psychologie behavioriste Psychologie cognitive

Voyons en quoi les méthodes communicatives invitent l’apprenant à participer à son

Consignes visant l’atteinte Consignes visant l'atteinte Consignes en relation avec

Consignes n° ……………………… Consignes n° ……………………… Consignes n° ………………………

Document support : ...............................................................................................................

La première partie de la fiche signalétique contient un certain nombre d’entrées qu’il

Réemploi durée totale : 10 minutes

Étapes d'une séquence Point de départ pour Fonctionnement

1. À l’adresse suivante : http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/cadre1_fr.asp (ou en tapant « Cadre européen com-

L’observation de son synopsis permet également de remarquer la présence de nombreux

C1 Autonome Utilisateur expérimenté

A1 Introductif Utilisateur élémentaire

En prolongement du corrigé que vous venez de consulter, lisez le document 24 de votre

…………………… …………………… ……………………… – ………………… – …………………

Positionnement des manuels sur l’échelle du Cadre

Prise en compte de l’approche actionnelle

Titres de manuels Passages sélectionnés

Dans les avant-propos analysés, vous avez facilement retrouvé la référence à la

27. Capelle (G.), Menand (R.), Taxi ! 1, Hachette Livre 2003.

Typologie d'objectifs Schéma général Activités de classe Étapes Éléments transversaux

Objectifs : Comprendre Réception (écrite ou orale)

Français général Français de spécialité

Ces termes vous paraissent encore flous ? Rassurez-vous : c’est le déroulement de ce

* DLE : didactique des langues étrangères.

Extrait d’Un niveau-seuil Extrait : ……. Dessin : ……

Extrait d’un référentiel basé sur le CECR Extrait : ……. Dessin : ……

La méthode directe : quelle nouveauté, quelle actualité ?

L’audiovisuel français : les caractéristiques qui en font

Phase 2 : l’exploitation

Phase 3 : la transposition (document 9E)

8. Ce niveau fut appelé plus tard un « niveau-seuil ».

10. Coste, (D.) et alii, Un niveau-seuil, Conseil de l’Europe, Hatier, 1986, p. 119.

On distinguait habituellement trois niveaux de langue : standard, familier (voire argotique)

Le processus d’apprentissage : les places des partenaires, leurs

• préciser les objectifs et les modes d’évaluation retenus (évaluation formative et

Consignes n° ……………………… Consignes n° ……………………… Consignes n° ………………………

1. À l’adresse suivante : http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/cadre1_fr.asp (ou en tapant « Cadre européen com-

C1 Autonome Utilisateur expérimenté

A1 Introductif Utilisateur élémentaire

…………………… …………………… ……………………… – ………………… – …………………

27. Capelle (G.), Menand (R.), Taxi ! 1, Hachette Livre 2003.

• enseignement du français au sein du

1. Huber (M.), Apprendre en projets : la pédagogie du projet-élèves, Paris, Hachette, 1993.

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