Diplôme d’État d’Éducateur de Jeunes Enfants

Session JUIN 2016

Enfants et familles venus d’ailleurs à l’hôpital

L’accueil et l’accompagnement des enfants et des familles

étrangères dans un service d’oncologie pédiatrique

Nolwenn PLAY

N°502
Tous les prénoms, noms des organisations et éléments pouvant dévoiler l’identité ont été
changés afin de répondre aux normes d’anonymat.

« Tous les enfants, tous, arrivent toujours d’ailleurs ! »

A tous les enfants, familles et professionnels

que j’ai rencontrés au cours de ma formation

Et plus particulièrement, aux familles qui m’ont permis d’écrire ce mémoire

Introduction ........................................................................................................................... 1

1. L’établissement d’accueil : au centre de l’accompagnement ........................................... 4

1.1 La structure d’accueil .................................................................................................................. 4
1.2. Le public .................................................................................................................................... 8

2. Les familles venues d’ailleurs ........................................................................................ 12

2.1. La première rencontre ............................................................................................................. 12
2.2 Les enfants qui amènent à la rencontre .................................................................................... 16
2.3 La Maison des Parents : un espace de vie .................................................................................. 20

3. L’accompagnement dans le quotidien ........................................................................... 23

3.1. La rencontre avec le ludique .................................................................................................... 23
3.2. Les limites et le cadre .............................................................................................................. 29
3.3. De la salle de jeu aux couloirs .................................................................................................. 32
3.4. L’accompagnement à la fin de vie ............................................................................................ 34

4. Les médiations et ateliers au cœur de l’accompagnement à la parentalité .................... 36

4.1. L’accompagnement à la parentalité ......................................................................................... 36
4.2. De l’« extraordinaire » à l’« ordinaire » .................................................................................... 39

Conclusion ............................................................................................................................ 42

Bibliographie ........................................................................................................................ 44
Introduction

L’Éducateur de Jeunes Enfants (EJE) est actuellement considéré comme le spécialiste de la petite
enfance1. Il est par conséquent amené à exercer dans une diversité de structures lui offrant un
champ d’action hétéroclite. Mon parcours scolaire m’a amenée à travailler dans le domaine social,
mais aussi sanitaire, ce qui m’a conduit, en entrant en formation, à être attirée par le rôle et les
fonctions de l’EJE dans le milieu hospitalier.

J’ai donc choisi de réaliser plusieurs de mes stages en structure classique afin d’acquérir les outils
nécessaires et d’observer les missions du métier d’éducateur de jeunes enfants pour ensuite réaliser
deux stages en milieu hospitalier. À travers ceux-ci, j’ai pu découvrir et comprendre les actions de
l’EJE, acteur social dans un milieu majoritairement soignant. Les publics et professionnels
rencontrés au cours de ma formation ont donc été extrêmement différents. Passant d’un public
dans une grande précarité à un autre dans une situation très confortable, et à des enfants en bonne
santé vers des enfants en soins palliatifs. De même, la diversité des professionnels rencontrés m’a
enrichie dans mon identité de future Éducatrice de Jeunes Enfants.

Lors de mes stages, j’ai été amenée à accueillir et accompagner de nombreux enfants dont
beaucoup étaient d’origine étrangère. J’ai aussi eu, à de nombreuses reprises, l’occasion
d’accueillir des familles venues en France afin d’y trouver de meilleurs soins. Je me suis alors
interrogée sur leur accueil et de la manière avec laquelle, en tant qu’éducatrice de jeunes enfants,
je serais en mesure de les accompagner dans ce parcours en prenant en compte leurs origines et
leurs cultures.

1
Répertoire National des Certifications Professionnelles, www.cncp.gouv.fr, consulté en mars
2016

1
Ma réflexion et mes observations m’ont conduite à me poser plusieurs questionnements au sujet
de ces familles. De ces observations et réflexions, j’illustrerai ce mémoire.

Comment intégrer les différentes cultures dans la procédure d’accueil ?

Quels moyens de communication employer avec les enfants et leur entourage lorsque la barrière
de la langue ainsi que la culture constituent un obstacle ? Je sais qu’en tant qu’éducateur, il est
difficile d’accompagner une famille sans que celle-ci ne nous ait identifié et accordé sa confiance.
Or, le manque de compréhension ou de communication peut être un frein dans la création de cette
relation. Comment puis-je donc trouver d’autres outils de communication pour me présenter et
instaurer cette relation de confiance ?

Comment lier les particularités culturelles des familles et les réalités du terrain de stage, des
habitudes françaises et des exigences sanitaires dominantes dans le milieu hospitalier ? Chaque
famille a sa propre représentation de la maladie et plus globalement de l’enfance. Ces diversités
sont d’autant plus marquées quand j’accompagne des familles étrangères. Par quels moyens et
connaissances puis-je alors accueillir ces familles en intégrant leurs cultures tout en respectant les
protocoles instaurés au sein de l’établissement.

Ces questionnements m’ont peu à peu amenée à établir la problématique que je souhaitais
développer dans ce mémoire :

Comment accueillir et accompagner l’identité culturelle des enfants et de leurs familles

étrangères dans un milieu hospitalier pédiatrique ?

Dans la première partie de mon mémoire, je retracerai l’histoire de ces familles et leurs profils
ainsi que la structure les accueillant.

Dans la deuxième partie, je présenterai les premiers instants de celles-ci au sein de l’institution
et les techniques qu’elles mettent en œuvre pour s’intégrer.

2
La troisième partie portera sur la manière dont je peux les accompagner au quotidien notamment
dans le ludique, dans les limites, dans les couloirs ainsi que lors de la fin de vie de leur enfant.

Pour finir, dans ma quatrième partie, j’aborderai le rôle des médiations et ateliers dans
l’accompagnement à la parentalité et dans un accueil « hors des soins ».

3
 1. L’établissement d’accueil : au centre de l’accompagnement

1.1 La structure d’accueil

L’institution accueillant les enfants et les familles observés dans ce mémoire est le deuxième centre
mondial du traitement des cancers ainsi qu’un des principaux centres européens dans la recherche
et la lutte contre ceux-ci. Il est alors aisé de comprendre pourquoi de nombreux enfants viennent
de l’étranger pour bénéficier de ses soins.

En 2013, le service de Pédiatrie accueillait 18 % de patients étrangers et 9 % de patients venant

des DOM-TOM. À ce jour, l’accueil des patients étrangers est en forte hausse grâce à la création
de partenariats avec plusieurs pays comme, par exemple, le Koweït. Ces patients font partie des
457 nouveaux enfants accueillis en Pédiatrie en 2013.2

Par ces partenariats, les pays les plus représentés au sein du service de Pédiatrie sont les pays
d’Europe de l’Est (Roumanie, Bulgarie, Arménie...), du Maghreb (avec une forte proportion
d’Algérie) et d’Afrique Sub-Saharienne de l’Ouest (anciennes colonies françaises).

Les raisons de ces prises en charge sont multiples, mais la principale cause en est le manque de
moyens médicaux dans les pays représentés. Je peux citer l’exemple de la Roumanie qui fait face
à une grande pénurie de traitements anti-cancéreux et qui, quand ils sont accessibles, ne
correspondent plus aux avancées médicales des dernières années ou encore par la présence d’outils
d’imagerie médicale extrêmement faibles et obsolètes3. Une autre raison de l’accueil des familles
étrangères sont les innovations médicales présentes uniquement dans cette institution.

2
Livret de l’institution d’accueil, 2013
3
En Roumanie, le calvaire des sans fin des malades du cancer, Le Point International, 11 mars
2013

4
Les cancers nécessitant un traitement spécifique avancé imposent une hospitalisation au sein de
l’institution. Les parents ayant un enfant malade sont généralement prêts à tout pour pouvoir lui
apporter les meilleures chances de guérison et recherchent souvent une prise en charge française.

Lors d’une discussion, au cours d’un accompagnement ludique, un père revient sur son arrivée
au sein de l’institution avec son fils. Il me confie que, n’ayant pas les moyens de payer le voyage,
il a traversé l’Europe (venant de la région des Balkans) à pied et en voiture pour offrir des
soins à son enfant. Je lui ai alors demandé comment il avait su que nous avions un service
performant dans la prise en charge de ce type de cancer. Il m’a avoué qu’il avait cherché sur
Internet : « meilleur centre pour cancer enfant » et qu’après avoir vu le site de l’hôpital il avait
décidé de venir. Devant mon étonnement, il me glisse en chuchotant, « vous savez, quand on
apprend que son enfant est gravement malade et qu’il va peut-être mourir, et bien, on est prêt
à tout pour le guérir ».

Les enfants accueillis sont principalement atteints de tumeurs au cerveau ou au foie, mais tous les
types de cancers sont traités. Les patients étrangers arrivent souvent au sein du service dans le
cadre d’une situation d’urgence. En effet, beaucoup de cancers pour enfants se développent très
rapidement avec une possible apparition de signes importants en 15 jours4 et le manque de
techniques médicales dans les pays concernés ne permettent pas une prise en charge précoce de la
maladie. Les enfants sont donc accueillis au sein de l’institution alors que la maladie est déjà
fortement développée, parfois elle a même impacté le développement moteur et psychique
(paralysie, perte de la vue...), et nécessitent alors des traitements extrêmement lourds et longs. Les
parents sont alors contraints de s’installer en France le temps des protocoles (entre 1 an et 1 an et
demi dans la plupart des cas).

4
Cancers et enfants, Allô Docteurs, France 5, 9 décembre 2015

5
Pour ce faire, l’institution propose une Maison des Parents qui offre la possibilité d’avoir une
chambre et tous les services utiles à la vie quotidienne pour 10 € par nuit, et ce, peu importe le
nombre de personnes. Par ailleurs, le service a aménagé 4 chambres pour ceux qui ne pourraient
se rendre dans cette maison (faute de places, décision personnelle…). Grâce à cela, il est rare que
l’institution ne puisse pas prendre en charge les parents par manque de places. Ces dispositions
leurs évitent une source de stress liée à la nécessité de trouver un logement ou par les multiples
trajets entre leur domicile et l’hôpital. Je développerai dans une prochaine partie, l’importance de
la Maison des Parents et le rôle qu’elle peut jouer dans le cadre de l’hospitalisation des enfants.

Afin que les familles puissent être accueillies, il est impératif qu’elles soient prises en charge
économiquement pour les soins. Pour cela, elles peuvent être assistées par leur pays natal
(équivalant au système de sécurité sociale français), par la société dans laquelle les parents
travaillent et qui accepte de prendre en charge les soins ou encore grâce à leurs économies
personnelles ; cette dernière possibilité étant exceptionnellement choisie au vu des coûts
extrêmement élevés. La seule condition de prise en charge médicale sans financement est lorsque
l’enfant est en danger vital, le médecin pourra alors enlever la masse obstruant la voie respiratoire,
mais ne proposera pas un traitement curatif.

Selon le Préambule de la Constitution de 1946, développant le droit à la protection de la santé,

toute personne malade doit pouvoir accéder aux systèmes de soins qu’elle nécessite peu importe
ses revenus. La loi du 4 mars 2002 a valorisé ce droit en le publiant dans un chapitre du Code la
Santé Publique.5 Par ailleurs, la Constitution de l’OMS stipule que « la possession du meilleur état
de santé qu’il est capable d’atteindre constitue l’un des droits fondamentaux de tout être humain. ».
De même, les articles 3, 6, 24, 26 et 27 de la Convention Internationale des Droits de l'Enfant
affirment ce droit en déclarant que « chaque enfant a droit à un niveau de vie suffisant et à jouir
du meilleur état de santé possible ».

5
L’accès aux soins et la qualité du système de santé, La documentation Française, 2013

6
Pour répondre à cela, les pays d’origine débloquent des crédits afin que les familles puissent se
voir offrir la meilleure offre de soins sans devoir les prendre en charge personnellement et se mettre
alors dans une situation extrêmement précaire. Néanmoins, l’exil sanitaire, correspondant à une
migration temporaire, déclenche une certaine forme de précarité. La migration temporaire et sa
raison vont « conditionner la façon dont les migrants vont organiser leurs économies, dont ils vont
penser leur rapport au système éducatif. ».6 Et comme, le précise Claire Autant Dorier, ils seront
sans cesse amenés à réévaluer leur situation ou à repousser leur retour.

6
Trajectoires familiales et expériences migratoires : transmission et recompositions identitaires,
Claire Autant Dorier, page 4, Acte du colloque : Travailler avec des enfants et des parents venus
d’ailleurs, Grenoble, 5 mars 2008

7
1.2. Le public

Les familles accueillies au sein de l’institution viennent de multiples pays et de catégories sociales
variées, mais ont toutes un point commun : celui de venir en France pour soigner leur enfant.

Comme je l’ai évoqué précédemment, les familles prennent souvent cette décision faute de moyens
médicaux appropriés dans leur pays d’origine. Cela provoque de nombreux bouleversements : la
rupture avec leur milieu culturel, la découverte d’une langue inconnue, la construction de
nouveaux repères et les difficultés pour obtenir les papiers nécessaires pour rester auprès de leur
enfant. C’est cela que j’essaierai de développer au cours de cette partie.

Dans un premier temps, le départ vers la France engendre nécessairement une rupture avec le
milieu culturel et les habitudes de vie. Les familles doivent quitter leur pays, leur famille, leur
emploi, leur maison et tout ce qui constituait auparavant leur quotidien pour se retrouver dans un
pays inconnu duquel elles ne verront que l’hôpital et le trajet entre celui-ci et l’aéroport.

Les familles quittant leur pays sont souvent dans l’obligation de laisser leurs autres enfants et
parfois leur compagnon/compagne. Cela peut s’expliquer par plusieurs raisons : le choix des
parents de ne pas « déraciner » les autres enfants de leurs milieux de vie comme l’école, la maison
familiale ; de pouvoir assurer un travail à un des parents afin de subvenir aux coûts familiaux ou
encore par le manque de moyens financiers nécessaires au voyage et à la vie en France. Suite à
cela, les parents vont devoir confier leurs autres enfants à des personnes de leur entourage pour
une durée souvent inconnue. C’est pourquoi, des familles ont parfois fait le choix d’opter pour
l’accompagnement de l’enfant malade par un grands-parents afin que les parents restent avec la
fratrie au pays.

Au cours d’un accompagnement ludique, une maman me parle de ses enfants qui ont dû rester à
l’étranger et de la difficulté pour eux d’accepter la situation. Je lui explique que je comprends son

8
inquiétude mais que les enfants, restés dans leur pays, en étant bien accompagnés par leur papa,
peuvent comprendre la situation. Je lui demande alors si elle a des moyens de contact pour leur
parler. Elle m’indique qu’elle peut leur parler très régulièrement et qu’elle souhaite les faire venir
en France pour la fin du traitement malgré les difficultés d’obtention des autorisations.

C’est le deuxième point que j’aborderai : la difficulté pour les familles d’obtenir les papiers
justifiant leur présence sur le territoire. En effet, même si l’enfant est hospitalisé, les familles
doivent régulièrement justifier de leur présence en France et par conséquent se rendre à la
Préfecture pour remplir des formulaires. En échangeant avec une grand-mère venant de l’étranger
mais parlant français, celle-ci me confiait à quel point il était compliqué de comprendre les
démarches nécessaires à effectuer sans l’aide d’un travailleur social. Je me suis alors demandée
comment les familles ne comprenant pas le français arrivaient à obtenir leurs papiers. Lors d’un
entretien avec l’assistante sociale, celle-ci m’a expliquée qu’elle remplissait les documents avec
les parents mais que malgré cela il était extrêmement compliqué pour eux d’en comprendre le but.
Par conséquent, il est fréquent que les familles se retrouvent en situation d’urgence pour réaliser
les démarches ce qui rajoute alors un stress supplémentaire à celui de l’hospitalisation.

Le troisième bouleversement que rencontrent les parents est justement l’arrivée dans un milieu ne
parlant et ne comprenant pas leur langue. Très rapidement, ceux-ci vont alors essayer de
comprendre le français et de trouver des stratégies pour cela.

Lors d’un accompagnement au chevet, une maman m’explique qu’elle souhaite apprendre le
français. Elle demande à avoir des imagiers pour enfants afin de lire les mots associés aux images.
Je lui apporte alors le livre et nous commençons à lire ensemble les mots. Je lui demande si elle
souhaiterait que je lui fabrique une fiche avec les mots de base pour se débrouiller dans la vie
quotidienne. Elle accepte et me remercie plusieurs fois. A ce moment, une infirmière entre dans la
chambre et m’explique qu’apprendre le français pour les parents est presque comme une question
de survie au sein du service.

9
Comme l’explique D. Oppenheim « Ici, nous sommes tous (soignants, enfants, parents, « psy »,
bénévoles) étrangers, car c’est d’abord le lieu du cancer de l’enfant. »7, toute personne est étrangère
à ce type de service et ces situations font preuve d’un aspect « extraordinaire ». Imaginons alors
ce que peuvent ressentir les familles venant de l’étranger qui, en plus de s’ajuster aux spécificités
de ce lieu, doivent aussi s’adapter à une communication entravée par l’incompréhension
langagière. Le personnel peut mettre en place des techniques afin de les soulager dans cet
apprentissage, la compréhension et la pratique du français devenant très vites indispensables.

Pour cela, je les accompagne en réalisant des fiches avec des pictogrammes ou encore en lisant
avec les parents des « albums jeunesse » pour leur enfant. Par ailleurs, je passe souvent par la
langue maternelle des patients pour leur apprendre des expressions françaises à l’aide des logiciels
de traduction et grâce à d’autres familles. Nous constatons alors que très rapidement, les familles
vont comprendre beaucoup d’éléments et réussir à parler, pour à leur tour, nous apprendre leur
langue.

Ces stratégies vont pouvoir être partagées avec les équipes soignantes et discutées en équipe afin
de pouvoir adapter les outils en fonction des besoins et des futures familles. Le personnel soignant
va alors pouvoir s’en saisir pour l’utiliser dans leurs échanges et ainsi diminuer la nécessité de
faire appel aux interprètes. Sachant ces actions possibles, il est fréquent de recevoir des demandes
d’équipes soignantes pour mettre en place ces outils ou les expliquer aux familles alors que
l’équipe éducative n’y avait pas songé. L’équipe utilise souvent des logiciels de traduction pouvant
traduire une information particulière à la famille ou aider à comprendre une situation dans l’attente
d’un interprète ou d’outils plus adaptés à la demande.

7
S’inscrire et durer, étranger, dans le lieu de son exil, Daniel Oppenheim, page 54, EMPAN,
février 2004

10
Par ailleurs, l’équipe essaie toujours de s’organiser afin qu’un personnel parlant la langue de la
famille puisse être le référent de l’enfant lors de ses jours de présence. De même, le personnel
active régulièrement un réseau au sein de l’institution afin de chercher des personnes parlant la
même langue dans le cas où aucun personnel du service n’en serait capable. C’est donc lors des
réunions médicales (Staff), ayant lieu une fois par semaine, auxquelles l’éducatrice participe, que
les professionnels échangent sur leurs difficultés et contactent ensuite d’autres personnes, ne
participant pas aux réunions, et pouvant traduire les échanges (dame de service, animateur,
bénévole ...).

Je constate alors une grande richesse dans les échanges linguistiques qui permettent de créer une
relation de confiance et d’accompagner les familles dans la construction de nouveaux repères.

11
 2. Les familles venues d’ailleurs

2.1. La première rencontre

« L’interculturalité renvoie à l'existence et à l'interaction équitable de diverses cultures ainsi qu'à

la possibilité de générer des expressions culturelles partagées par le dialogue et le respect
mutuel. »8

Avant la première rencontre avec l’univers ludique institutionnel, les enfants et leurs familles vont
croiser plusieurs acteurs au sein de l’institution. Il me paraît intéressant de retracer le parcours de
celles-ci, de leur arrivée à la rencontre avec les éducateurs, afin de mieux comprendre la multitude
d’informations à assimiler et les difficultés qu’elle peut engendrer.

Dans un premier temps, l’enfant et sa famille sont accueillis par l’infirmière-cadre qui leur présente
le fonctionnement du service et va leur faire visiter le secteur Pédiatrie. Très souvent elles sont
arrivées le jour même en France et arrivent directement de l’aéroport. Par la suite, le médecin qui
sera référent de l’enfant les reçoit pour leur présenter les protocoles médicaux et la durée moyenne
d’hospitalisation. Enfin, la secrétaire médicale va fournir un document récapitulant tous les rendez-
vous à venir. C’est souvent à ce moment que les enfants se présentent en salle de jeu, celle-ci se
situant proche du secrétariat.

Lors de tous ces entretiens, il est très rare que des interprètes puissent être présents, les coûts
financiers étant élevés. Afin de pallier la barrière de la langue, les équipes s’appuient beaucoup
sur des écrits et sur les quelques mots appris en différentes langues au fil du temps. Malgré cela,
des incompréhensions persistent souvent qui peuvent compliquer les informations médicales et

8
Convention sur la protection et la promotion de la diversité des expressions culturelles,
UNESCO, page 5, 2005

12
mettre en difficulté les équipes soignantes. Cela peut faire émerger des tensions de la part des
parents qui sont déjà dans un contexte de stress et d’inquiétude. Ils doivent rajouter ces écueils à
toutes les autres difficultés qu’implique ce type de maladie. En tant qu’éducateur, je dois donc être
la plus synthétique et compréhensible possible pour éviter une autre source d’incompréhension.

La première rencontre est souvent celle qui va conditionner la suite des échanges entre l’éducateur
et les familles. Il est alors primordial de savoir comment se présenter et à quel moment. Philippe
GABERAN décrit aussi cela dans le livre « La relation éducative » qui retrace le parcours qu'un
éducateur va effectuer pour accompagner une personne et comment le simple fait de sa présence
va permettre d'accompagner le public. En arrivant les familles sont perdues dans une société et un
environnement qu’elles ne connaissent pas, elles ont alors besoin d’êtres soutenues, réconfortées
et épaulées.

Pour cela, il est intéressant de se renseigner auparavant sur le pays d’origine de l’enfant et donc de
sa langue maternelle. Il est plus facile de créer un premier contact si on parle quelques mots de sa
langue plutôt que de communiquer avec lui dans une langue qui lui est inconnue9. De même, les
familles apprécient souvent ce geste et me sont reconnaissantes d’avoir fait l’effort d’aller à leur
rencontre et de respecter leurs cultures et leur langue. À partir de là, il m’est un peu plus facile de
me présenter, dans un langage commun (le plus souvent en Anglais), ou en employant des
techniques de communication nécessitant peu la compréhension de la langue.

J’ai donc imaginé un moyen visuel qui pourrait faire comprendre à l’enfant quel est mon rôle.
Après réflexion, il m’est apparu que le seul objet toujours à ma disposition était mon badge. J’ai
alors collé plusieurs gommettes faisant référence à des jeux. Ainsi, en me présentant, je montre les
gommettes et je leurs fais comprendre que je suis là pour jouer avec eux. Par ailleurs, le fait de ne

9
Politique d’intégration de la diversité culturelle, CPE du Carrefour inc., page 6, 24 septembre
2008

13
pas porter une tenue médicale m’identifie comme ne faisant pas partie de l’équipe soignante et
indique que ma présence a un autre but.

Après ce premier contact, je fais découvrir la salle de jeu, son fonctionnement et ses particularités.
A la suite de nombreux échanges interprofessionnels et d’observations, il est apparu que,
généralement, les parents repèrent plus facilement un espace physique qu’une personne. En effet,
j’ai remarqué une distinction très forte entre les nouveaux malades et ceux présents depuis un
certain temps dans le service. Ces derniers indiquent la salle de jeu en précisant le nom de
l’éducatrice (je vais chez ...) alors que les nouveaux patients vont principalement appeler la salle
de jeu par des termes impersonnels (la salle de jeu, l’école, ...). Cependant, les enfants sont souvent
plus rapides pour repérer la salle et ses horaires d’ouverture ; il n’est donc pas rare de les voir
guider leurs parents à travers le service pour arriver jusqu’à celle-ci.

Il est donc important de rapidement présenter le lieu pour qu’ils puissent s’en saisir. Pour m’aider
dans cette démarche, un panneau d’information a été construit par une précédente stagiaire,
reprenant les horaires d’ouverture et les activités proposées. Il me suffit alors de montrer les
horaires et les jours aux parents pour qu’ils puissent comprendre le fonctionnement de la salle.

En prenant le temps de se rencontrer et pas seulement de se croiser, les familles vont percevoir que
nous sommes présents dans le but de leur offrir une meilleure qualité de vie et vont alors nous
assimiler comme repère au sein du service. Pour le moment, il me semble important d’illustrer
mes propos par une situation que j’ai rencontrée lors d’un des premiers accueils d’une famille
venant du Koweït et qui représente bien ce temps de rencontre et pas uniquement de croisement.

Alice arrive en salle de jeu accompagnée de sa maman, lors de son deuxième jour
d’hospitalisation. Je les accueille et invite la maman à s’asseoir à table car je voyais qu’elle
observait sa fille debout derrière elle. Après avoir présenté les différents jeux à Alice, elle en
choisit un au cours duquel elle me parle progressivement de son pays et de sa vie. Sa maman me
montre alors sur son téléphone les différents lieux et monuments emblématiques du Koweït et

14
m’apprend à dire quelques mots en Arabe. Observant leur curiosité, je les invite à regarder par
la fenêtre de la salle et leur montre la vue sur les monuments parisiens. Encore aujourd’hui, Alice
et sa maman me reparlent régulièrement de ce premier moment en salle de jeu.

Lors de l’arrivée de ces familles, j’ai souvent observé ce que j’appellerai le « temps de prise des
repères », nécessaire aux familles pour s’installer au sein de ce service et acquérir les « notions de
base » de fonctionnement du lieu. Par mon expérience, j’ai appris que me présenter à la famille
lors de ce temps était nécessaire, mais ne pouvait pas suffire pour la durée de l’hospitalisation. En
effet, les familles ayant tant de choses à assimiler ne se souviennent pas la plupart du temps de
mon rôle et même de mon existence au sein du service.

Il faut comprendre que lors de l’arrivée de l’enfant et de sa famille, un lourd passé est déjà derrière
eux, souvent constitué de multiples examens dans de nombreux instituts pour finalement prendre
la lourde décision de venir en France. Le temps de prise des repères, que j’ai présenté plus haut,
permet alors d’assimiler tout ce parcours.

Après cette étape, il est intéressant de constater que ce sont les enfants qui vont permettre à l’adulte
de rencontrer d’autres familles et de tisser des liens, nécessaires pour partager et échanger
ensemble sur les difficultés rencontrées durant la durée du traitement. Les familles créent alors une
ambiance conviviale et suite à cela il émerge une organisation similaire à celle que l’on peut
rencontrer dans la société.

15
2.2 Les enfants qui amènent à la rencontre

Les multiples espaces de rencontres et de socialisation (salle à manger, salle polyvalente et salle
de jeu) étant très investis par les enfants accompagnés des parents sont source de discussions et
d’échanges autour de la raison de leur venue. C’est aussi dans ces espaces que les communications
interfamiliales vont permettre aux familles d’échanger grâce à leur communauté de langue. Pour
illustrer cela, je vous propose une situation que j’ai observée en salle de jeu.

Une maman et sa petite fille, Nina, sont en train de jouer dans l’espace cuisine quand une autre
maman arrive avec son garçon. Celle-ci lui demandant ce qu’il souhaite faire dans sa langue
maternelle, j’observe l’autre maman relever la tête et arborer un léger sourire. Progressivement,
elle va laisser jouer Nina en autonomie pour se diriger vers l’autre maman et lui parler dans leur
langue. Après quelques jours, j’observe ces deux mamans échangeant souvent ensemble autour de
divers thèmes.

J’ai aussi observé que les familles étrangères apprennent beaucoup par l’observation des autres
parents et intègrent alors le fonctionnement du service. Cela est notamment possible grâce à
l’aménagement offrant deux lits par chambre. Les familles étrangères ne comprenant pas toujours
les demandes liées aux besoins sanitaires, faute de langue commune, mettent en place des
stratégies afin de pouvoir répondre aux demandes du service. A travers ces stratégies, elles
cherchent non pas à imiter les autres familles pour atténuer la différence, mais à comprendre les
façons de faire et de penser, pour arriver à une collaboration interfamiliale nécessaire à une vie en
milieu hospitalier10.

Pour cela, elles peuvent répondre aux demandes en réalisant les soins grâce à l’imitation spontanée
ayant pour modèle des familles arrivées depuis plus longtemps et donc source précieuse de modèle.

10
S’inscrire et durer, étranger, dans le lieu de son exil, Daniel Oppenheim, EMPAN, février 2004,
page 60

16
Dans le cas où l’imitation spontanée ne suffit pas (soins très techniques, réalisés très rapidement)
les parents vont mettre en place une imitation « attentionnée » qui grâce aux autres familles va
pouvoir exister. C’est cette imitation « attentionnée » que va décrire la prochaine observation. En
se voyant capables de satisfaire aux demandes des professionnels, les familles montrent souvent
une réelle prise d’assurance, une augmentation du bien-être liée à la réduction du stress et de
l’anxiété et une ouverture aux autres permettant à l’enfant et son parent une aisance dans leurs
relations. Pour éclaircir mes propos, je vous propose une observation que j’ai récoltée lors de mes
passages dans les chambres et les couloirs.

Sophie et sa maman viennent d’arriver dans le service suite à un parcours d’exil encore compliqué
à déterminer. L’infirmière tente d’expliquer depuis le début de la journée que la maman doit
garder les couches usagées de sa fille dans un bac dédié à cela. Faute de compréhension, la
maman ne parlant que la langue de son pays, celle-ci jette systématiquement les couches à la
poubelle. Passant dans le couloir lors d’une nouvelle tentative d’explication avec un logiciel de
traduction (qui n’aboutira pas), j’observe une autre maman qui écoute la discussion. Quelques
jours plus tard, je note que la maman de Sophie réalise correctement la demande des soignants.
Après plusieurs passages dans la chambre, je remarque que la mère de Sophie a tout simplement
observé l’autre maman qui, comprenant la situation, lui avait montré plusieurs fois les gestes à
réaliser en prenant le temps de détailler les moindres étapes.

Ces échanges vont leur permettre de développer leurs compétences parentales en les adaptant à un
milieu spécifique qui fera partie intégrante de leur vie pour une longue période. Dans ces situations,
on observe que les parents vont mutuellement se proposer un accompagnement à la parentalité qui
ne pourra pas forcément être proposé par les professionnels du lieu ou tout du moins pas de cette
façon. En effet, l’accompagnement de la structure se fera d’un point de vue professionnel alors
que les parents vont présenter les actes d’apparence très médicaux comme un « prendre soin » plus
global incluant toute la dimension affective à l’enfant. En effet, les gestes familiers de soins à
l’enfant, malgré les différences de procédure, restent un langage commun à tous les parents et
peuvent aussi faciliter la rencontre et les échanges entres les familles de différentes cultures.

17
Ces soutiens vont aussi pouvoir permettre aux parents de se sentir assez confiants pour instaurer
un système de « prendre soin partagé » que j’ai observé à de nombreuses reprises, tant chez les
patients venant de l’étranger que ceux venant de France.

Mathieu et Julie sont deux enfants accueillis à la Maison des Parents pour la durée des
traitements. Ceux-ci devant se rendre aux mêmes horaires dans le service, les parents ont créé un
planning afin que chacun leur tour ils accompagnent les enfants et s’en occupent dans la journée
afin que les autres puissent se libérer du temps personnel pouvant notamment servir à renouveler
leurs demandes d’autorisation de présence sur le territoire Français.

Encore une fois, plusieurs raisons peuvent expliquer ce « prendre soin partagé » qui se met en
place beaucoup plus rapidement que dans d'autres types de structures. Dans un premier temps,
c'est de nouveau la disposition de la chambre qui jouera un rôle, celle-ci étant partagée par deux
enfants. Dans cette institution, les parents ont la possibilité de rester toute la journée auprès de leur
enfant. Néanmoins, la nuit, seul un parent peut être présent faute de place pour d'autres lits. Très
rapidement, j’ai pu observer qu'ils vont alors se partager les nuits et se proposer mutuellement de
veiller sur l'enfant qui ne pourra pas avoir son parent auprès de lui. C’est ainsi que les familles
créent des relations voire des liens forts entre eux, de façon très rapide, liés à la promiscuité.

Dans un second temps, c’est la Maison des Parents qui va jouer un rôle dans la réalisation de ce
« prendre soin partagé ». Les familles se connaissant déjà à l’hôpital se retrouvent souvent
ensemble à la Maison des Parents et vivent quotidiennement en groupe. En effet, la cuisine, la salle
à manger, la salle de jeu et d’autres espaces de vie sont collectifs et sont donc lieux d’échanges et
de partage de compétences parentales.

Les familles vont donc s’organiser entre elles pour désigner une personne qui prendra en charge
un groupe d’enfant afin que les autres parents puissent se libérer du temps. Cette compétence mise
en place est extrêmement importante pour le bien être des parents lors de la maladie de leur enfant.
En effet lors de l’hospitalisation, qui peut avoir lieu en plusieurs séjours successifs, les parents

18
sont en permanence au côté de leur enfant et s’épuisent peu à peu au fil des séjours. Sachant cela,
les professionnels du service sont très vigilants à cette fatigabilité et encouragent, conseillent ces
organisations interfamiliales. Ils s’appuient sur les témoignages d’autres parents et de leur sens de
« l’humain » très présent dans le service de la part de l’équipe et ceux malgré l’importance de
l’institution. En pouvant se libérer du temps, ils vont alors pouvoir retrouver des moments qu’ils
ne se permettaient plus auparavant. Très régulièrement, des parents viennent voir le personnel et
expliquent comment ils ont apprécié « le massage du dos, la séance de shopping ou encore juste
une bonne sieste » et ce grâce aux autres familles. Ces actions peuvent rappeler le proverbe
africain :

« Il faut tout un village, pour éduquer un enfant »

19
2.3 La Maison des Parents : un espace de vie

La Maison des Parents de l’institution d’accueil a été créée en 1991, ce qui fait d’elle la première
à avoir été ouverte par la Fondation Ronald McDonald. Elle est née suite à un projet de parents
désireux d’offrir une situation plus confortable aux familles d’enfants hospitalisés. En effet, de
nombreux parents étaient contraints de dormir dans leurs voitures sur le parking de l’institution ou
de payer une chambre d’hôtel ce qui engendrait des coûts financiers élevés et des conditions de
vies extrêmement précaires.

Elle est gérée par l’établissement d’accueil, une association de parents et d’amis d’enfants traités
contre le cancer (créée en 1989) ainsi que par la Fondation R. McDonald. La Maison des Parents
est une association loi 1901, à but non lucratif. Cette association a élaboré, réalisé le projet et
assure le fonctionnement de la Maison des Parents. Elle peut accueillir jusqu’à 20 familles
(parents/grands-parents/amis, fratries …) dans des chambres pouvant loger de 1 à 5 personnes.

Elle est pensée pour proposer un espace de vie se rapprochant le plus possible d’une vraie maison
familiale. Elle comporte donc une cuisine où les familles doivent préparer les repas eux-mêmes,
une salle à manger, une salle de jeu comparable à une chambre d’enfant, des salons télé.... Les
familles sont responsables de leur chambre et doivent donc l’entretenir comme elles pourraient le
faire chez elles. Cet aménagement leur permet de retrouver une vie de famille comme elles
pouvaient l’avoir auparavant et par conséquent a un impact sur les inter-cures des enfants. Celles-
ci sont les périodes où l’enfant peut sortir de l’hôpital pour quelques jours afin de se reposer. Ce
sont également les temps de fragilité médicale empêchant le retour à domicile mais ne nécessitant
pas une hospitalisation.

J’accueille Louise accompagnée de son papa en salle de jeu. Elle vient me voir et m’annonce « Je
rentre à la maison aujourd’hui !!! ». Je lui réponds que je suis contente qu’elle puisse rentrer chez
elle et ainsi pouvoir voir sa famille. Son papa me précise alors qu’il ne rentre pas réellement chez
eux mais qu’ils vont à la Maison des Parents. Je m’excuse auprès de Louise et de son papa de

20
cette erreur de ma part. Louise précise qu’elle est quand même contente car elle va retrouver
d’autres enfants.

Cette observation montre très bien comment les enfants investissent la Maison des Parents comme
leur vraie maison, en ne précisant pas le réel nom de celle-ci et en la nommant systématiquement
« la maison ». Ces éléments peuvent laisser penser que les familles investissent la Maison des
Parents comme un espace de repos et un espace symbolique remplaçant, le temps de la maladie,
la maison familiale. C’est alors la raison qui m’a amenée à rencontrer la responsable de la Maison
des Parents afin de mieux comprendre quel rôle joue cet espace et de pouvoir observer quelle
importance il a auprès des familles venant de l’étranger mais aussi venant de France.

En arrivant de l’étranger, les familles se retrouvent sans logement et se voit alors systématiquement
proposer une chambre à la Maison des Parents pour eux et leurs proches, si nécessaire. Ils vont
alors y vivre pour une très longue période correspondant à la durée des protocoles mais aussi au
temps de la stabilisation de l’état de santé de l’enfant. Par conséquent, ce lieu va « remplacer »
leur habitation personnelle et devenir leur domicile. Nous comprenons donc toute l’importance de
cette maison sans laquelle les enfants devraient être hospitalisés sans interruption pendant toute la
durée des protocoles et les parents vivre dans des conditions précaires (CHU, connaissances,
véhicules ...).

Cet espace porte réellement la symbolique d’une maison familiale qui permet de sortir du service
et d’essayer de vivre comme elles le faisaient avant la maladie : en invitant des amis, en cuisinant,
sans surveillance médicale accrue ou encore en permettant aux parents de retrouver une fonction
de parents « ordinaires » et moins de parents « soignants ». Toutefois, il est évident qu’ils gardent
une attention particulière à leur enfant et aux soins mais tous sont d’accord pour convenir que la
Maison des Parents est une maison familiale comme cela pourrait l’être dans leur véritable
habitation. Elle représente une parenthèse de « normalité » au sein de l’ordinaire hospitalier. « Il y
a eu souvent, très souvent, des moments où on s’est sentis chez nous (...) et je pense qu’on a

21
transmis à notre enfant, comment dire ... un apaisement. Martin était content de retourner à
l’hôpital. » (Papa d’un enfant malade)11

11
Nez rouges, Blouses blanches, Bernard Mathieu, Jacques Grison, page 157, Les impressions
nouvelles, Paris, 2011

22
 3. L’accompagnement dans le quotidien

3.1. La rencontre avec le ludique

Le jeu fait partie intégrante de la vie d’un enfant. C’est par ce moyen qu’il découvre le monde qui
l’entoure et acquiert certains savoirs. Les enfants hospitalisés ne dérogent pas à cette règle et il me
parait donc important qu’ils puissent aussi bénéficier d’un accompagnement éducatif.

C’est souvent au cours d’échanges ludiques que les premières interactions apparaissent entre
l’enfant et l’éducateur. Ce constat est d’autant plus observable quand il s’agit d’enfants étrangers.
En effet, la communication orale étant limitée c’est généralement par le jeu que l’enfant crée la
relation.

Il me semble important d’évoquer 2 situations de jeux que j’ai pu rencontrer dans cette institution.

3.1.1. Les jeux dans le monde

A l’hôpital, les enfants migrants vont souvent vivre leur première expérience d’ouverture à une
autre culture avec l’éducateur. Celui-ci va peu à peu amener l’enfant à s’adapter à un nouveau
milieu, à en connaitre les règles, à découvrir une nouvelle langue tout en développant un sentiment
de sécurité12.

Toutefois, pour arriver à cela, il est nécessaire de créer le premier lien avec l’enfant afin qu’il nous
repère et puisse utiliser les ressources que nous lui proposons. Pour cela, le moyen privilégié va
être le jeu, qui dans un contexte d’interculturalité, va réussir à passer outre les difficultés de
communication liées à la langue.

12
Politique d’intégration de la diversité culturelle, CPE du Carrefour inc., page 5, 24 septembre
2008

23
David est un garçon de 8 ans venant de Côte d’Ivoire. Il est arrivé dans le service depuis quelques
jours. Malgré plusieurs sollicitations de différents professionnels et de son entourage, David
refuse de sortir de sa chambre et le contact est difficile à amorcer. Lors d’un temps ludique, je
propose à David de jouer à l’awalé sachant que c’est un jeu très connu dans son pays. David
refuse, mais souhaite garder le jeu avec mon accord, il semble apprécier cette proposition et
l’exprime en souriant et en parlant (il ne voulait plus parler depuis son arrivée). En revenant lui
proposer un temps ludique, quelques jours plus tard, David me demande de venir en salle de jeu.

A travers cette observation, je perçois que le premier lien avec cet enfant a pu avoir lieu quand je
lui ai proposé ce jeu. En effet, les jeux sont ancrés dans la culture de chaque pays car marqués par
les spécificités ethniques et sociales. Le jeu traditionnel fait alors office d’un « véritable miroir
social »13. Régulièrement, les enfants venant de l’étranger et arrivant au sein de l’institution ne
retrouvent plus rien de leur précédent milieu de vie et subissent une séparation d’autant plus
importante que certains ne peuvent pas être accompagnés de toute leur famille. Une des techniques
que j’ai pu repérer, en partenariat avec l’équipe éducative, pour créer cette relation est de proposer
à l’enfant un jeu qui –a priori- lui est familier.

Afin de faciliter cela, les enseignants, éducateurs et animateurs ont à leurs dispositions des jeux
très variés et provenant de différents pays et cultures. Je peux citer l’exemple de l’awalé présent
en Afrique ou encore des dominos très populaires dans les Caraïbes. L’enfant, en repérant un jeu
qui lui est connu, va la plupart du temps, demander à revenir dans la salle pour découvrir d’autres
activités qu’il connaît peut-être aussi. Cela va permettre de créer un lien avec son pays d’origine
tout en lui proposant de découvrir d’autres outils adaptés à son développement.

13
L’enfant et le jeu : approches théoriques et applications pédagogiques, UNESCO, page 5, Paris,
1979

24
Par ailleurs, le jeu a un impact non dédaignable sur les soins médicaux. Nous savons qu’un enfant
qui ne joue pas ne peut pas se développer harmonieusement d’un point de vue corporel, affectif et
psychologique. Il va alors très vite mettre en place une introversion de sa personnalité et rejeter
toute forme ludique pour se consacrer entièrement à sa survie. Le jeu va alors faire fonction de
« miroir grossissant » sur les traitements en leur permettant une capacité d’action d’autant plus
forte que l’enfant évolue de façon harmonieuse.

De plus, en offrant à l’enfant une source d’activité ludique, nous lui permettons justement de
continuer à se développer d’un point de vue psychopédagogique. En effet, on peut définir le jeu
comme : « s’appliquant à une multitude d’activités, il caractérise essentiellement la capacité à
s’abstraire un instant de la réalité, à s’engager dans un espace de liberté »14 Le jeu a alors pour
rôle, entre autre, de permettre à l’enfant d’acquérir les compétences nécessaires à la vie en société
en assimilant les expériences qu’il en a faites. Il va, dans un contexte très médicalisé, offrir l’espace
de liberté nécessaire au bien-être global dont tous les enfants demandent la réalisation.

« Je rêve de voler ...

Je rêve de voir la terre de haut.

Je rêve de voir la lune de près.

Je rêve de passer à travers les nuages.

Je rêve de découvrir une autre planète.

Je rêve de m’évader loin, loin, loin ... » (Clémence, 8 ans)15

14
Approches théoriques du jeu, Maryse Metra, page 1, Lyon, 5 février 2006
15
Si on rêvait ..., Gérard Planchenault, Hélène Voisin, page 64, Belin, Saint-Just-La-Pendue,
Ocotbre 2005

25
 3.1.2. Les jeux comme facteur de socialisation et de rencontres

Les enfants atteints de cancer et donc affaiblis dans leurs défenses immunitaires ne peuvent pas
côtoyer les Établissements d’Accueil de Jeunes Enfants, les écoles publiques ou encore les parcs.
Ils vont donc principalement développer leur socialisation auprès de leur groupe de pairs (ayant
une caractéristique commune) au sein de l’hôpital.

« Tu le sais papa, il y a des hôpitaux pour tous les enfants ...

tous les enfants vont à l’hôpital ! » Louise (3 ans)

En effet, le jeune enfant malade a rarement des souvenirs de la période d’avant la maladie. Il est
donc fréquent de les accompagner dans leur échanges sociaux grâce aux autres enfants présents.
Pour cela, je vais davantage proposer des jeux de groupe (type jeux de sociétés) aux enfants qui
ne peuvent pas fréquenter des lieux de socialisation externes à l’hôpital. Les enfants venant de
l’étranger, sont aussi concernés par ce constat qui, à ce qu’on pourrait penser, se rajouterait aux
difficultés de communication liées à la langue.

Je me situe dans la salle de jeu quand Alice, 7 ans, vient me demander de jouer au Monopoly.
Nous nous installons alors à table et commençons une partie. Au cours de celle-ci, plusieurs
enfants se joignent à nous et intègrent la partie. Je prends alors en charge la traduction des
échanges entre les différents enfants, ceux-ci parlant 3 langues différentes (Français, Anglais et
Arabe). Au fur et à mesure de la partie, les enfants retiennent des mots des autres langues et
semblent se comprendre sans avoir besoin que je traduise tous les échanges. Régulièrement, ce
groupe d’enfants se retrouvera pour jouer au Monopoly.

26
Or, j’ai fréquemment observé que les enfants, même s’ils ne parlent pas la même langue, vont très
vite pouvoir créer des groupes interculturels en trouvant des techniques pour pallier ces difficultés.
Celles-ci sont multiples, mais la principale, chez les enfants sachant bien parler (correspondant au
stade des opérations concrètes de Jean Piaget) va être de faire appel à l’adulte comme tiers afin
d’assurer les traductions dans les échanges. Néanmoins, les enfants vont très rapidement intégrer
des compétences linguistiques afin de pouvoir échanger librement. J’observe ainsi régulièrement
des enfants ne sachant pas parler Anglais à leur arrivée pouvoir expliquer une règle de jeu
relativement simple dans cette langue et ce en très peu de temps. De même, les enfants (et les
parents) échangent souvent autour des différences d’utilisation des outils en fonction des pays. Des
débats vont alors se créer afin de trouver des compromis entre les différentes cultures. Les familles
vont alors mettre en place un certain « vivre ensemble qui ne passe pas par l’abandon par les uns
des valeurs qui diffèrent de celles des autres mais par la reconnaissance que chacun est Sujet des
compositions particulières qui s’opèrent »16.

L’éducateur a alors un rôle de médiateur au sein de ces échanges et également d’interprète ce qui
lui confère une certaine posture de « garant des règles » et le place comme repère dans la gestion
des jeux auprès du public.

Une autre technique utilisée, principalement par les plus petits (correspondant au stade de
l’intelligence préopératoire de Jean Piaget), est la communication non verbale entre les enfants. Ils
vont alors utiliser les gestes pour montrer à l’autre ce qu’ils souhaitent désigner ou passer par des
outils de socialisation et de jeu ne nécessitant pas le langage.

16
Trajectoires familiales et expériences migratoires : transmissions et recompositions identitaires,
Claire Autant Dorier, page 9, Travailler avec des enfans et des familles venues d’ailleurs,
Grenoble : 5 mars 2008

27
Deux enfants d’environ 3 ans, Tom et Nino, jouent dans la salle de jeu, sans leurs parents. Au bout
d’un moment, Tom souhaite jouer au même jeu que Nino. Il va alors lui parler en Français. Voyant
qu’il ne comprend pas, Tom va prendre une voiture la montrer à Nino et la poser sur ses genoux.
Nino va alors hocher de la tête pour dire oui et ils vont ainsi s’installer autour des voitures
ensemble.

Dans ce type de situation, je pense mon rôle comme celui « d’aide » en cas d’incompréhension
entre les enfants. En effet, mon expérience et les techniques acquises au fil de la formation me
permettent de pouvoir accompagner un enfant ne parlant pas la même langue et donc
éventuellement de l’aider dans ses démarches de rencontres avec ses pairs. Pour cela je vais, par
exemple, utiliser des gestes, des expressions dans la langue maternelle, du langage corporel afin
de faire comprendre à ce public mon intention. Je pense toutefois qu’il est important que je parle
aussi en Français à ces familles afin qu’elles puissent assimiler quelques mots qui pourraient les
aider dans leur vie quotidienne, en essayant toujours de traduire les échanges grâce aux techniques
de communication inter linguistique.

28
3.2. Les limites et le cadre

En arrivant à l’hôpital, l’enfant a derrière lui un passé composé de nombreux échanges, savoirs
acquis, découvertes qui font de lui un être en développement. La maladie, même si elle peut altérer
ces expériences, ne prive pas l’enfant de ses états et il peut continuer à grandir et se développer
grâce à l’accompagnement des multiples acteurs éducatifs, ludiques, sociaux, psychologiques.

La question des limites et du cadre fait souvent débat à partir du moment où l’enfant est hospitalisé.
En effet, très régulièrement, les parents donnent beaucoup moins de limites à l’enfant car ils
craignent que celui-ci ne soit trop faible pour pouvoir les entendre ou qu’il vit déjà beaucoup de
choses difficiles. C’est donc souvent à l’EJE d’aider les parents à maintenir le cadre et les limites
envers l’enfant.

Elodie, une enfant de 2 ans, doit retourner dans sa chambre afin de prendre son repas. Son papa
l’appelle et lui demande de ranger la pâte à modeler. Elle refuse et reste assise à table. Il rentre
alors dans la salle de jeu. Après avoir discuté avec elle (je n’ai pas pu comprendre toute la
discussion, ne parlant pas la langue), le papa me demande s’il peut emporter de la pâte à modeler
dans la chambre. Voyant que le papa n’arrivait pas à convaincre sa fille, j’accepte. Je dis alors à
Elodie « Je veux bien te prêter de la pâte à modeler pour t’aider à retourner dans le service, mais
tu dois écouter papa quand il t’indiquera les règles pour l’utiliser ». J’explique alors les règles
d’utilisation au papa et leur dit au revoir.

Cette observation montre comment je peux aider les parents à tenir leur rôle. Pour cela, je laisse
ceux-ci faire la demande à l’enfant sans intervenir afin qu’ils puissent comprendre que ce sont ses
parents qui décident. Si je vois qu’ils ont des difficultés à se faire entendre, je peux alors appuyer
leurs discours tout en leur laissant l’initiative. En utilisant ce moyen les parents comprennent que

29
dans la salle de jeu ils sont aussi parents responsables et peuvent donc se permettre de fixer des
limites.

Après un accompagnement ludique, en secteur stérile, je retourne en salle de jeu. En arrivant, je

découvre celle-ci avec de nombreux jeux éparpillés au sol, de la peinture étalée sur la table, des
boites de jeux vides ... Après avoir rangé avec l’éducatrice, nous ne retrouvons pas plusieurs jeux
et dénombrons des jouets cassés. Une discussion autour du respect des règles de la salle s’installe
avec l’éducatrice et nous échangeons autour d’un moyen pouvant faire comprendre aux familles
l’importance du respect de ce lieu. Nous réfléchirons aussi aux raisons pouvant conduire à de tels
débordements, fréquents dans cet espace.

En effet, dans certaines cultures, il est d’usage que les personnes n’étant pas « propriétaires » du
lieu ne se permettent pas de poser des limites, cela étant la responsabilité de l’hôte/du
responsable.17 Nous retrouvons notamment cette idée, dans la culture arabe, dans laquelle il est
d’usage que l’enfant soit sous la responsabilité de tous et puisse donc être prévenu des règles par
le responsable de l’accueil.

Néanmoins, dans ce type de structure, il est impossible pour l’éducateur d’être en permanence
présent dans la salle et de gérer les limites et le cadre. Pour pallier ce déficit, j’ai réfléchi à des
moyens pouvant « remplacer » l’autorité physique de l’éducateur par un système d’informations
compréhensibles de tous. Pour cela, j’ai réalisé une affiche reprenant la règle « Ne pas marcher
avec les chaussures sur le tapis des bébés ». J’ai donc représenté en dessin cette indication et ai
écrit la consigne en français et anglais, ce qui la rend compréhensible de tous. Par ailleurs, il est

17
Centre culturel Arabe. Le savoir vivre arabe : corps, attentions, intentions. 1996.
http://www.culture-arabe.irisnet.be/savoirvivre.htm (accès le 20 mars 2016)

30
indiqué sur plusieurs boites de jeux comment les utiliser, comme par exemple se laver les mains
avant d’utiliser la pâte à modeler quand on vient de l’extérieur. Enfin, il est fréquent de demander
aux enfants, devant les parents, de ranger tous ensemble la salle.

A la suite de ces actions, j’ai pu constater que les parents restant dans la salle prennent souvent la
relève de l’éducateur en veillant au respect des limites et en organisant ces « séances de
rangement ».

Toutefois, il est utile de se demander pour quelle raison on observe un irrespect des limites dans
le cadre du ludique. J’ai alors constaté que même si les soignants observaient aussi des
débordements dans le cadre médical, cela n’était pas aussi important qu’en salle de jeu.

Les parents et enfants sont soumis à d’importantes règles d’hygiène dans le service qu’ils est
impératif de respecter. Le seul espace ne relevant pas de règles aussi importantes et vitales pour
l’enfant se révèlent alors être la salle de jeu et les espaces ludiques. Je peux donc penser que la
salle représente un espace de « liberté » où l’enfant peut se dégager d’un cadre strict et ainsi se
« défouler ». Les parents comprenant l’importance de cet espace sont donc tentés de laisser l’enfant
vivre ses émotions et s’exprimer librement.

31
3.3. De la salle de jeu aux couloirs

L’action de l’EJE en milieu hospitalier ne peut pas se limiter à l’espace de la salle de jeu mais doit
être étendue aux couloirs et aux espaces d’attente. Afin de s’adapter à ces espaces informels, je
dois adopter une posture différente que celle employée en salle de jeu et au chevet.

Lors de l’atelier musique, je me dirige accompagnée du musicien, dans le service stérile afin de
proposer un temps musique au chevet. Dans le couloir, nous croisons un bébé qui apprécie
particulièrement la musique et nous décidons de nous arrêter afin de jouer un morceau. Au fur et
à mesure, plusieurs enfants se regroupent autour de nous et nous entamons alors un nouveau
temps musique au milieu du couloir. A la fin de celui-ci, plusieurs soignants viennent nous
remercier d’avoir jouer de la musique plus près du service qu’à l’habitude, et que cela les a
détendus.

Ces espaces représentent les rares lieux où les parents peuvent se retrouver et échanger ensemble
sans être sous le regard de professionnels. Il me parait donc important de respecter cette intimité
en laissant les familles créer et gérer le groupe qui va inclure le professionnel. La précédente
intervention montre cette notion. En effet, ce sont les enfants qui ont impulsé l’atelier en se
regroupant autour du musicien et non pas l’inverse.

Lors de ces temps, j’ai observé que les familles venant de l’étranger participent beaucoup plus que
lors des temps formels. Je suppose donc que cela est lié à la méconnaissance des lieux et heures
des ateliers due au manque d’information sur ces médiations dans les langues étrangères.

Par ailleurs, de nombreux échanges avec les parents ont lieu dans ces espaces informels. Il est alors
fréquent de commencer des accompagnements ludiques dans ceux-ci, afin de présenter la salle et

32
notre rôle, pour ensuite prêter des jeux afin que l’enfant se familiarise à notre présence. Pour finir,
ces espaces sont aussi source d’échanges interprofessionnels à propos de sujets variés et quotidiens
comme l’organisation de réunions, la transmission d’informations médicales ou l’évolution de la
maladie d’un enfant.

33
3.4. L’accompagnement à la fin de vie

Malgré les progrès médicaux et un accompagnement médical soutenu, la maladie peut encore être
plus forte et amener au décès de l’enfant. L’EJE a alors un rôle d’accompagnement des familles et
des enfants vers leurs derniers instants de vie.

Lors du décès d’un enfant, les professionnels ont la possibilité de se rendre auprès de la famille
afin de présenter leurs condoléances et de poursuivre leur accompagnement. L’EJE peut effectuer
cette démarche. Au cours de mon stage, plusieurs familles ont perdu leur enfant et régulièrement
il a fallu que je me questionne sur le sens que je mets derrière le décès d’un enfant et de la
représentation que je m’en fais. C’est avec l’équipe que j’ai pu faire ce travail en étant
accompagnée et en échangeant avec celle-ci ; les professionnels se questionnant également sur
cette signification afin de poursuivre un accompagnement bienveillant des familles. Ces échanges
sont, pour tous les professionnels, d’une extrême importance et nécessaires pour surmonter
l’épreuve du décès qui malgré le caractère récurrent reste une étape difficile pour toute l’équipe.

En début de journée, lors du point avec l’éducatrice, celle-ci m’informe que Tom est décédé lors
de mon jour de congé. Elle me précise que dans certaines cultures, certains dogmes sont
importants à respecter lors d’un décès et, que par conséquent, elle a juste pu rester à la porte de
la chambre pour présenter ses condoléances à la famille et dire au revoir à Tom. Cette situation
va se présenter plusieurs fois avec régulièrement des nouvelles « règles » à respecter en fonction
de la culture de l’enfant et de sa famille.

Je constate alors, que l’accompagnement vers la fin de vie nécessite une grande connaissance des
différentes cultures et qu’il est important de s’être préoccupé auparavant des souhaits des parents
pour éviter toute maladresse lors du deuil.

34
En discutant avec une maman, après le décès d’un enfant dans le service, celle-ci me confie qu’elle
a une seule grosse crainte si son enfant devait mourir. Je lui demande alors si elle accepterait de
me le dire. Elle m’avoue alors qu’elle a peur qu’on oublie son enfant s’il venait à décéder. Je lui
réponds que je comprends sa crainte mais, qu’au sein de cet hôpital, tous les faire-part de décès
et les photos des enfants sont gardés afin d’avoir un souvenir de ceux-ci. Devant son soulagement,
je lui montre plusieurs dessins accrochés en lui indiquant qu’ils ont été réalisés par des enfants
maintenant décédés. La maman me demande alors pourquoi nous les gardons. Je lui indique que
nous n’enlevons pas les œuvres des enfants décédés, car ils ont encore le droit d’exister.

Après cette confession, j’ai voulu savoir si ce sentiment était partagé par d’autres familles. Il m’est
apparu qu’il était dans beaucoup de pensées de parents grâce aux échanges réguliers tout au long
de mon stage et des discussions avec les autres professionnels (infirmiers et psychologues). Il est
donc important, que dans les échanges avec les parents, nous montrions que nous accordons une
importance à leurs enfants et qu’ils ne sont pas oubliés au sein du service. Pour cela, nous
répondons aux faire-part de décès et informons les parents de notre disponibilité. De même, les
parents sont libres de revenir dans le service après le décès de leur enfant pour revoir les
professionnels et échanger autour de ce que fut la maladie.

35
 4. Les médiations et ateliers au cœur de l’accompagnement à la
parentalité

4.1. L’accompagnement à la parentalité

Dans ces services singuliers, les parents vivent de multiples bouleversements mettant en difficulté
leurs fonctions parentales. En effet, le milieu hospitalier a pour nature de prendre en charge une
grande partie de la vie de l’enfant (préparation des repas, réalisation des soins, rythme de la
journée...). Les parents peuvent alors se sentir dépossédés de leur rôle et avoir des difficultés pour
trouver leur place.

Au cours d’un accompagnement ludique au chevet d’une enfant de 3 ans, Sarah, la dame de service
vient apporter le repas. Je propose à Sarah de commencer à manger le temps que sa maman
revienne pour éviter que le plat ne refroidisse. Elle refuse mais va progressivement grignoter
quelques miettes de thon tout en continuant à jouer. Quand sa mère revient, je l’informe que Sarah
semble apprécier le thon. Celle-ci n’ayant pas mangé depuis plusieurs jours, sa mère décide de
lui préparer un nouveau plat de thon comme elle aurait pu le faire dans son pays. Lorsque sa
maman revient avec le plat, Sarah va finir ce qui restait dans son assiette. Sa maman me fait part
de son étonnement et de sa fierté. Je lui réponds alors que Sarah a mangé ce plat car elle a
sûrement reconnu le goût des repas qu’elle mangeait souvent chez elle.

Cette observation montre que le simple fait de préparer un repas que son enfant apprécie peut être
source d’une prise d’assurance dans les compétences parentales. Les parents peuvent se
réapproprier leur rôle et contribuent à aider l’enfant à renouer avec ses habitudes familiales et ses
repères, dans un univers très médicalisé. Afin d’accompagner et de favoriser ces habitudes, le
service a mis en place une cuisine ouverte aux parents où ils ont la possibilité de cuisiner pour leur
enfant.

36
Cela est d’autant plus profitable aux familles étrangères qu’elles ne sont pas dans leur milieu de
vie habituel et ont donc peu de moyens pour transmettre leur culture. Or, comme le dit Marie Rose
Moro, il est utile de « favoriser tout ce qui va dans le sens des liens ([...] respect des habitudes
alimentaires ...) pour éviter une nouvelle rupture ajoutée à celle de l’hospitalisation »18.

Les familles françaises également se trouvent limitées dans leur accès aux modalités de
transmissions d’éducation familiale. Il est évident que le repas préparé par l’institution ne
correspond pas forcément aux habitudes alimentaires de nombreuses familles venues de France.
De même, lors des soins, la méthode de change ou de bain de l’enfant du personnel soignant n’est
pas nécessairement la même que celle des parents. En effet chaque famille, même celles vivant
dans la même rue, a une éducation et une culture qui lui est propre. C’est alors à nous,
professionnels (soignants, éducatifs, psychologues ...), de les prendre en compte et d’accepter leurs
particularités pour leur permettre le moins de rupture possible avec leur milieu familier.

En tant que future éducatrice, j’ai aussi un rôle à jouer dans ce mécanisme en mettant en valeur
l’identité propre de ces publics par différentes médiations.

Lors d’un atelier cuisine, nous réalisons des gâteaux avec les enfants. Une maman nous observe
et nous dit que dans son pays, le Maroc, ils n’ont pas la même façon d’exécuter ce plat. Nous lui
proposons alors de partager la recette afin que nous puissions la faire lors d’un prochain atelier.
Régulièrement, cette maman reviendra et nous fera partager les recettes de son pays.

A travers cette posture, je cherche à permettre à cette maman d’exercer en tant que parent, en
acceptant sa culture et ses modes de vie tout en lui montrant qu’il est possible, même à l’hôpital,
de pouvoir continuer à les mettre en œuvre. En général, les familles ayant d’autres cultures n’osent

18
Grandir en situation transculturelle, Marie Rose Moro, page 54, Yapaka, Bruxelles

37
pas continuer à manger comme elles le font habituellement ou cherchent à cacher leurs pratiques
culturelles par peur du jugement et du regard de l’autre. Il faut alors leur montrer qu’il est possible
de continuer à vivre et transmettre leurs modes de vie à leur enfant tout en respectant les règles
que requiert ce type de services. Cela passe par les médiations et les ateliers qui, en reprenant des
actes de la vie quotidienne, vont mêler les différentes cultures afin d’accompagner les parents dans
la reprise de leurs pratiques.

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4.2. De l’« extraordinaire » à l’« ordinaire »

L’hôpital est un lieu sortant de l’ordinaire où règne un mode de vie et un fonctionnement particulier
en fonction de chaque service. Rapidement, j’ai pu me rendre compte qu’il est essentiel d’amener
des actes de la vie « ordinaire » afin de pouvoir se recentrer sur « l’humain » et non plus sur la
maladie. Toutefois, il est extrêmement difficile de se rendre compte de ces particularités si
l’expérience n’en a pas été faite, et ce n’est pas un hasard si les professionnels qualifient souvent
l’institution comme « une planète à part, où nous arrivons et partons au gré de la maladie ».

Afin d’essayer de faire transparaitre ce propos, je vais présenter les médiations qui apportent
principalement ce sentiment « d’ordinaire » au milieu de cette situation.

Lors des ateliers musique, nous chantons régulièrement des chansons traditionnelles de divers
pays accompagnées d’instruments du monde entier. Lors d’une séance, nous entamons une
chanson africaine accompagnée de la sanza. Je vois alors une maman, restée en retrait du groupe,
relever la tête et prendre l’instrument pour en jouer. A la fin de la chanson, la maman nous confie
que dans son pays, en Afrique, cet instrument est très répandu et qu’elle connait la chanson. A ces
mots, je remarque que son enfant la regarde avec attention et vient s’installer sur ses genoux. A
plusieurs reprises, j’entendrai cette maman entonner la chanson pour son fils.

Lors de cet atelier, un sentiment particulier s’est dégagé de cette maman qui, le temps d’une
chanson, a pu retrouver une partie de son patrimoine musical et un réconfort. Cela est exactement
le but de cet atelier et de son articulation : c’est une invitation au partage. En effet, il a été pensé
pour offrir aux publics une ouverture dans le domaine musical et pour créer des échanges culturels.
Par ailleurs, les familles reconnaissant des mélodies originaires de leurs pays vont plus facilement
se permettre de les chanter à leur enfant après l’atelier. Cela est sûrement lié au fait que les parents
se demanderont moins comment ils vont être perçus et quels jugements seront portés sur eux s’ils
chantent des tonalités traditionnelles, étant donné que les autres parents, qui ne partagent pas la
même culture, reprendront les chansons entendues auparavant par des professionnels. De même,

39
il est fréquent, que les parents me proposent d’apprendre de nouvelles chansons afin de compléter
le répertoire et de travailler sur les prononciations souvent source de rires des personnes
comprenant la langue.

Par ailleurs, j’ai observé une autre situation mettant la musique au cœur d’échanges interculturels,
mais qui se passe, cette fois, hors d’un atelier. Il me semble toutefois utile de s’y intéresser.

Lors d’un temps ludique avec Lise et Emma, deux petites filles de 1 et 2 ans, accompagnées de
leurs mamans, une de celle-ci (venant du Koweït) met une musique aux sonorités arabes et chante
dans la salle. Je remarque alors que Lise danse et bouge les bras comme dans les danses
orientales. Je demande à sa maman si elle avait déjà entendu ce type de chansons car elle bouge
comme dans les traditions culturelles. Elle m’informe qu’elle n’avait jamais écouté ce type de
musique. Emma va alors l’encourager en lui disant « Yallah, Yallah !!! ». Suite à cela, les mamans
vont rirent ensemble et s’échanger la musique.

Ce temps est particulièrement significatif des multiples échanges ayant lieu entre les enfants et
impulsés par des médiations. On observe ici, deux familles de cultures opposées qui vont pourtant,
le temps d’une chanson, se regrouper pour ne former plus qu’un groupe. Les deux mamans en
acceptant les pratiques de l’autre vont permettre de façon implicite la rencontre entre ces deux
enfants par l’intermédiaire d’une musique. En restant, dans un premier temps, à l’écart de la scène
j’ai pu laisser ces familles s’exprimer, vivre et retrouver une situation qui aurait pu se dérouler
dans un univers « ordinaire » (dans un parc, dans les transports) sans l’accompagnement d’un
professionnel. Néanmoins, il me semble important de valoriser les actes de l’enfant auprès de sa
famille, liés au contexte médical, les parents n’étant souvent plus capables de voir les progrès de
l’enfant étant dans une situation « d’enfermement dans les soins ». C’est pourquoi, j’ai souhaité
appuyer auprès des mères la situation qui a eu lieu entre ces deux enfants pourtant très jeunes et
qui plus est ne parlant pas la même langue. Régulièrement, j’ai observé que l’équipe du service
met aussi en valeur les progrès et les petites anecdotes qui ont pu se passer afin de redonner aux

40
parents une impression d’ordinaire au milieu de cet « extraordinaire ». Cela passe par des échanges
oraux directement avec la famille ou par des pastilles d’observations au sein même du dossier
médical de l’enfant. Le bien-être global et les évolutions de l’enfant sont une source précieuse,
pour les médecins, de l’état de santé de l’enfant et du vécu de l’hospitalisation. Régulièrement, à
la suite d’observations, ils peuvent adapter le traitement ou envisager une sortie plus avancée ou
reculée.

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 Conclusion

Tout au long de ce mémoire, j’ai souhaité développer la manière dont je peux accueillir et
accompagner le public étranger plus particulièrement au sein d’une institution spécifique qu’est
un hôpital oncologique. J’ai découvert un aspect du métier d’Educateur de Jeunes Enfants que je
ne connaissais pas et que j’avais peu rencontré au cours de ma formation avant ce stage, et qui
pourtant a particulièrement attiré mon attention.

En accueillant de nombreuses familles, il m’est apparu qu’il est extrêmement difficile et perturbant
d’être pris en charge, du jour au lendemain, au sein d’une institution de ce type. Le contexte et les
enjeux provoquent de fortes angoisses et un stress difficilement mesurable tant il est élevé. En
effet, pour beaucoup de parents, leur enfant est ce qu’il y a de plus important à leurs yeux et le
simple fait d’imaginer une maladie de ce type est difficile alors que dans cette structure le pronostic
est déjà réalisé et donc la certitude de la maladie avec.

En réfléchissant à cela, je me suis demandée comment les familles étrangères pouvaient alors vivre
ce parcours qui, plus est, a lieu dans un univers et un pays inconnus et pour lesquels le temps
d’adaptation va être compliqué par les différences linguistiques. Je me suis alors interrogée sur le
fait de savoir s’il était possible de proposer à ces familles, des outils et une approche qui les
accompagnerait dans ce projet de vie principalement géré par l’institution.

J’ai alors réfléchi à des outils et des postures qui m’ont aidé à aller à la rencontre de ces familles
qui, malgré les difficultés, souhaitaient offrir à leur enfant tout ce qui était possible au sein de
l’institution en trouvant à leur tour des stratégies pour s’adapter à cet univers et à sa singularité.

A travers ces rencontres, j’ai observé et découvert des cultures faisant souvent la cible de clichés
et appris à mieux les connaître pour petit à petit m’adapter et tenter de pouvoir accompagner les
familles en respectant au mieux leur singularité et spécificité.

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Ce travail de recherche et de pratique m’a principalement appris que chaque famille est différente
et qu’au sein d’une culture, d’une religion ou d’un pays il existe en réalité, une multitude de
différences qui font de ces familles des individus à part entière.

J’ai souhaité faire découvrir aux enfants et aux familles cette diversité à travers des échanges, des
médiations ou des actes de la vie quotidienne qui, malgré les différences, restent toutefois un
langage universel. Les personnes accueillies ont ainsi, peut-être, pu passer outre la peur de
l’inconnu et assimiler les multitudes de différences qui construisent une société et le monde qui
nous entoure.

En tant que future professionnelle, je souhaiterais retenir de ce mémoire et de mon parcours de

formation, l’importance de l’accueil et du temps pris pour cela, qui évite beaucoup de confusions
et de fantasmes autour des populations venues de l’étranger mais aussi des familles françaises qui
ne vivent pas toutes de la même façon et n’ont pas le même schéma de vie. Ainsi, je pense que
l’accompagnement de l’enfant et de sa famille pourra être pensé de façon singulière et plus adaptée
au sein de la collectivité.

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 Bibliographie

Ouvrages lus

Livres et articles

Besson, Jacques, et Mireille Galtier. Parents et bébés du monde : rituels et premiers liens.
Villematier: Érès, 2011.

Fonsagrive, Anne. «Socialisation en halte-garderie.» La lettre du Grape, Septembre 1998.

Le Point International. «En Roumanie, le calvaire sans fin des malades du cancer.» Le Point, 11
Mars 2013.

Livret de l'Institution d'accueil. La prise en Charge des Enfants et des Adolescents. Villejuif:
Direction de la Communication, 2013.

Mesmin, Claude, et Philippe Wallon. Regards croisés sur les familles venues d'ailleurs : Prise en
charge thérapeutique des enfants. Paris: Fabert, 2013.

Metra, Maryse. Approches théoriques du jeu. Lyon: IUFM Lyon, 5 février 2006.

Moscoso, Francisco. Jeux d'enfants à Chefchaouen (Maroc). Estudios de dialectologia

norteafricana y andalusi, 2002.

Oppenheim, Daniel. «S'inscrire et durer, étranger, dans le lieu de son exil.» EMPAN, février 2004:
53-61.

UNESCO. Convention sur la protection et la promotion de la diversité des expressions culturelles.

Convention, UNESCO, 2005, 5.

D. Orbach, L. Copel, L. Aubert, E. Seigneur, J-M. Zucker, Institut Curie, Département de

Pédiatrie, Unité mobile d’accompagnement. Comment prendre soin des enfants « étrangers » en
période palliative. Paris, 2009

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Conférences et colloques

CPE du Carrefour inc. Politique d'intégration de la diversité culturelle. Audience, Montréal:

Centre de la Petite Enfance, 24 septembre 2008, 3-13.

Dorier, Claire Autant. «Trajectoires familiales et expériences migratoires : transmission et

recomposition identitaires.» Travailler avec des enfants et des parents venus d'ailleurs.
Grenoble: Observatoire de l'enfance, 5 mars 2008. 4.

Site internet

Comission Nationale de la Certification Professionnelle. Répertoire Nationale des Certifications

Professionnelles. 2005. www.rncp.cncp.gouv.fr/grand-
public/visualisationFiche?format=fr&fiche=4501 (accès le mars 2, 2016).

La documentation Française. «L'accès aux soins et la qualité du système de santé.» La

documentation Française. 08 Septembre 2013.
www.ladocumentationfrancaise.fr/dossiers/d000115-les-droits-des-malades-et-les-lois-
de-2002/l-acces-aux-soins-et-la-qualite-du-systeme-de-sante (accès le Mars 2016).

Centre culturel Arabe. Le savoir vivre arabe : corps, attentions, intentions. 1996.
http://www.culture-arabe.irisnet.be/savoirvivre.htm (accès le 20 mars 2016)

Documents vidéo et audio :

Cancers et Enfants. France 5. Réalisé par Allô Docteurs. 9 décembre 2015.

Rencontres musicales dans les quartiers. Enfance et Musique. 2007

Assistante sociale de l'institution d’accueil, interviewer par Nolwenn PLAY. La prise en charge
des familes étrangères (4 12 2015).

Responsable de la Maison des Parents, interviewer par Nolwenn PLAY, La présentation de la

Maison des Parents (10.12.2015)

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Ouvrages consultés :

Livres et articles

Camilleri, Carmel, et Margalit Cohen-Emerique. Chocs de cultures : Concepts et enjeux pratiques

de l'interculturel. Paris: Harmattan, 1989.

Mathieu, Bernard et Grison Jacques. Nez rouges, Blouses blanches. Paris : Les impressions
nouvelles, 2011

Moro, Marie Rose. Grandir en situation transculturelle. Bruxelles: Yapaka.be, s.d.

Moscovici, Serge. «Le concept de représentation.» 1989.

—. L'enfant et le jeu : approches théoriques et applications pédagogiques. Paris: UNESCO, 1979.

Planchenault, Gérard et Voisin Hélène ; Si on rêvait .... Saint-Just-La-Pendue : Belin, 2005

Conférences et colloques

Actes du colloque de l'ARIC "Socialisations". Socialisations et cultures. Sèvres: Presses

universitaires du Mirail, 13-15 mars 1986.

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