Meunier Olivier - Scolarisation Roms, Tsigane

International Review of Sociology Revue Internationale de Sociologie
Vol. 19, No. 1, March 2009, 122
RESEARCH ARTICLE
Processus identitaires et scolarisation des Roms dans
le contexte européen
Olivier Meunier*
Université Paris VIII, France

(Received June 2008; final version received October 2008)
Les questions relatives à la reconnaissance de l’identité et à la scolarisation des

Roms sont devenues centrales dans les rhétoriques du Conseil de l’Europe et de la
Commission européenne. Comment cette identité a été prise en compte dans les
politiques éducatives? La reconnaissance de l’éducation traditionnelle dans la
forme scolaire instituée favorise-elle une meilleure scolarisation et une réduction
de la déscolarisation? Sur la base d’une recherche effectuée en Roumanie, cet
article présente une réflexion sur le rapport des Roms à l’institution scolaire en
montrant les disparités entre les rhétoriques officielles (Europe, État roumain) et
les pratiques effectives (établissements, personnels éducatifs), ainsi que le décalage
qui en résulte entre les Roms des classes moyennes urbanisées et les Roms des
milieux défavorisés des campagnes.
Keywords: identité; scolarisation; minorité; Rom; politiques éducatives
Introduction
Les questions relatives à la reconnaissance identitaire des communautés roms et à la
scolarisation de cette première minorité européenne sont devenues centrales dans les
rhétoriques du Conseil de l’Europe et de la Commission européenne, notamment
après la réunification européenne durant les années 19902000. Comment cette
identité qui est elle-même plurielle si l’on considère les contextes socio-historiques
des différentes communautés selon les pays a été prise en compte dans les politiques
éducatives? La reconnaissance de l’éducation traditionnelle dans la forme scolaire et
plus particulièrement la valorisation des savoirs et savoir-faire des communautés
roms dans l’enseignement favorisent-elles une meilleure scolarisation et une
réduction de la déscolarisation?
La première partie éclaire la terminologie employée, renvoie à une présentation
historique, précise quelques éléments de l’organisation socioéconomique rom ainsi
que les attentes de la communauté rom à l’égard de l’institution scolaire. La seconde
partie traite plus explicitement des traits récurrents relatifs à leur scolarisation en
Europe, notamment les pratiques ségrégationnistes dont ils sont l’objet, explicite
leurs rapports à l’institution scolaire, rend compte des approches pédagogiques et des
structures scolaires d’accueil pouvant faciliter leur intégration. La troisième partie
porte plus spécifiquement sur le rapport à l’institution scolaire chez les Roms en
Roumanie en montrant les disparités entre les rhétoriques officielles (Europe, État
*Email: olivier.m.69@hotmail.fr
ISSN 0390-6701 print/ISSN 1469-9273 online
# 2009 University of Rome ‘La Sapienza’
DOI: 10.1080/03906700802613889
http://www.informaworld.com
2 O. Meunier
roumain) et les pratiques effectives (établissements), entre les Roms des classes
moyennes urbanisées et les Roms défavorisés des campagnes roumaines.
Qui sont les Roms et comment perçoivent-ils l’éducation?

Le terme ‘Rom’ désigne certains groupes installés en Europe de l’Est et balkanique,
mais il est également utilisé par les organisations romanies internationales (Union
romanie internationale, Roma National Congress), les leaders politiques et les
intellectuels comme terme générique pour englober tous ceux que l’on désigne
localement comme Manouches, Gitans, Tsiganes, Kalé, Sinti ou Rom (Rothéa 2003,
pp. 1314). Nous utiliserons également ‘rom’ comme terme générique dans ce texte
pour en faciliter la lecture (cependant, diverses appellations sont utilisées selon les
contextes nationaux).
Depuis le premier congrès mondial rom en 1971, les organisations internationales
romanies revendiquent une nation sans État, sans limite géographique à sa
souveraineté. Les Roms disposent d’un drapeau, d’un hymne (Gel’em Gel’em) et
d’un parlement qui fédère et représente la plus grande partie des organisations
romanies. Cette ‘nation sans territoire compact’ correspond à des territoires
multiples et variables, considérés comme propres, mais sans que cela donne lieu à
l’exercice d’une souveraineté exclusive par l’ensemble des Roms. Les associations
internationales romanies revendiquent la reconnaissance de ce ‘territoire non
compact’ auprès des instances européennes, certaines réclamant la création d’un
statut de minorité européenne transnationale (Rothéa 2003, pp. 1920).
Les Roms représentent une population européenne estimée entre 8 et 10 millions
de personnes (Fourcher 1994). Ils constituent la minorité ethnico-culturelle la plus
nombreuse qui se caractérise par une grande diversité. Ils vivent principalement dans
les pays d’Europe centrale et orientale: 2 millions en Roumanie; 1 million en Bulgarie
et ex-Yougoslavie; 800,000 en Hongrie; 500,000 en Slovaquie, Tchéquie, Russie,
Turquie; 1.5 millions se répartissent inégalement en Europe de l’Ouest dont 600,000
en Espagne et 450,000 en France. Contrairement à certaines idées reçues, 90 à 95 %
des Roms en Europe sont sédentarisés (Courthiade 1995, p. 18; Reyniers 2003, p. 2).
Dans les pays européens où les nomades sont les plus nombreux, comme en France
ou en Grande-Bretagne, deux tiers sont sédentaires et semi-sédentaires, ces derniers
ne se déplaçant qu’à certaines périodes pour des raisons professionnelles, familiales
ou religieuses (Rothéa 2003, p. 15).
Pre´sentation historique
Originaires du nord-ouest de l’Inde, les Tsiganes quittent cette région vers le X8
siècle. Leur langue dérive du sanskrit et c’est à partir des emprunts linguistiques lors
de leurs migrations qu’il est possible de retracer leur itinéraire. Les Tsiganes se
subdivisent en plusieurs groupes, ce qui favorise la multiplication des dialectes. À
partir du XIV8 siècle, certaines populations tsiganes s’installent en Roumanie, mais
elles sont astreintes à l’esclavage, tandis que d’autres migrent vers la Serbie et la
Croatie. Certaines arrivent en Europe occidentale vers le début du XV8 siècle après
avoir traversé les territoires de Slovaquie et de Bohême avec des lettres de protection.
Les Manouches s’installent dans les pays germanophones, les Gitans dans la
péninsule ibérique où ils sont l’objet d’une politique d’assimilation à partir de 1499.
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Ces groupes se retrouvent dans l’ensemble de l’Europe vers 1500: ils commencent à
se sédentariser temporairement aux périphéries des villes, mais ils demeurent avant
tout des nomades. En France, le rejet de ces populations commence sous le règne de
François 1er et devient plus fort sous celui de Louis XIV (Reyniers 2003, pp. 23). Il
se généralise dans l’ensemble de l’Europe, ce qui les contraint à s’installer dans les
régions frontalières les moins accessibles. En Europe occidentale, suite aux décisions
politiques visant à les astreindre à la sédentarisation, ils passent d’un nomadisme
économique lié à leurs professions à un nomadisme de fuite. Les Tsiganes d’Europe
centrale vivent d’une économie itinérante, tandis que dans les Balkans, suite à la
disparition de l’empire byzantin, ils sont massivement assimilés et sédentarisés. Au
XIX8 siècle, de nouvelles migrations amènent des groupes originaires de Transylva-
nie et des Balkans en Europe occidentale. À partir de 1960, d’autres Roms provenant
principalement de Yougoslavie les rejoignent. Suite à l’effondrement du bloc
communiste qui donne lieu à de nombreux licenciements et à la déstructuration
du système d’aide sociale ainsi qu’à des mouvements xénophobes et ultranationa-
listes, d’autres groupes sont contraints à la migration en Europe de l’Ouest. Ces
différentes communautés roms rejoignent d’autres nomades, les Voyageurs, qui ont
une origine européenne et dont une grande partie provient du pays rhénan (Reyniers
2002, p.18).
Organisation sociale
La structure de base de la société romanie est la famille et plus exactement la cellule
familiale élémentaire qui est indépendante et la réunion de celle-ci avec les autres
cellules lorsqu’il y a nécessité d’un regroupement, par exemple pour effectuer un
travail commun nécessaire à la survie de tous. La solidarité familiale est le plus
souvent totale: chaque individu en est tributaire et y participe. Cela implique une
certaine subordination de chacun aux besoins de la famille (Rothéa 2003, pp. 2021).
L’enfant est ainsi habitué dès son plus jeune âge à un rythme de vie où il peut
facilement et rapidement satisfaire ses besoins tout en étant sensibilisé à ceux de ses
proches: ainsi, ses aı̂nés vont l’inciter à rendre service ou à partager ses biens par des
gratifications ou des reproches. Cela va l’amener à solliciter autrui sans complexes et
à répondre aux besoins de celui-ci spontanément et positivement. Ce système de
dispositions tend à développer une personnalité qualifiée d’‘optimisme oral’ (Roheim
1967, p. 93) caractérisée par une tendance à vivre au jour le jour, un sens poussé et
non sélectif de l’hospitalité et des dépenses ostentatoires (Formoso 1989, p. 240). Il
apprend cependant à se conformer aux attentes du groupe et aux droits et obligations
qui en résultent. Il sait comment se comporter avec des pairs ou des aı̂nés et en
fonction du genre. Vers 1213 ans, les enfants roms participent plus activement aux
activités économiques et sociales de leurs parents, sans qu’elles soient dissociées,
l’éducation familiale se présentant comme globale. Ce sentiment de sécurité au sein
de sa communauté est basé sur la tradition culturelle et la cohésion sociale. Cette
éducation familiale ne le prédispose pas à devenir un gadjo: en fréquentant des jeunes
gadjé, en faisant l’expérience des forces de l’ordre ou de la délinquance, il peut
comparer les dangers du monde extérieur à sa situation privilégiée au sein de son
groupe familial.
Les rôles socioéconomiques entre les genres sont différents et complémentaires.
La femme tient un rôle économique important consistant à assurer la subsistance
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quotidienne de la famille (nourriture, vêtements) et à effectuer les démarches

administratives auprès des organismes sociaux. Elle dispose pour cela d’une relative
autonomie. Historiquement, alors que les hommes étaient pourchassés, emprisonnés
et châtiés dans des contextes de rejet et de persécution, les femmes, souvent
accompagnées d’enfants, étaient moins l’objet de violences. Elles disposent égale-
ment d’un rôle éducatif fondamental puisqu’elles sont chargées de l’éducation des
enfants en bas âge et de la fille jusqu’à son mariage généralement précoce (1416
ans). Les femmes disposent d’une influence notable sur la survie du groupe et de ses
traditions, ce qui peut les amener à être un facteur de changement. L’homme est à
l’intérieur du groupe le chef de famille, détient l’autorité et un pouvoir de décision. À
l’extérieur, il représente et défend le prestige de sa famille. Ses obligations sociales
(maintien des liens sociaux, règlement d’affaires sociales) ou professionnelles
(prospection, démarchage) l’amènent à être le plus souvent hors de chez lui.
Généralement, l’argent qu’il ramène est utilisé pour des dépenses exceptionnelles ou
de prestige, comme l’achat d’une voiture, l’organisation de fêtes ou de grands repas.
Les jeunes femmes sont souvent très ‘protégées’ vis-à-vis de l’extérieur par leur
communauté. L’enjeu de la virginité des jeunes femmes est lié à l’identité collective du
groupe. L’image de la femme dans la société rom lui impose une place centrale dans
l’économie domestique et l’éducation des enfants. Ces représentations et les
pratiques qui en résultent peuvent amener certaines d’entre elles à un sentiment de
double marginalisation: en tant que gens du voyage et en tant que femmes à
l’intérieur de leur groupe d’appartenance (Reyniers 2002, p. 23). Lorsque les jeunes
filles sont scolarisées, notamment au secondaire, certaines d’entre elles deviennent
plus critiques quant à leurs rôles sociaux dans la communauté et notamment à
l’intérieur de leur foyer. Certains parents craignent que la scolarisation, à l’instar des
programmes télévisés, éloigne leur fille des aspirations qu’ils ont pour elle et la rende
moins attrayante sur le plan matrimonial. Néanmoins, si une minorité d’entre elles
questionnent la répartition des rôles à l’intérieur de leur foyer, elles ne remettent pas
en cause leur mode de vie (Levinson et Sparkes 2006, pp. 9496).
À l’intérieur de la communauté, les échanges sont basés sur un système de
dispositions permettant d’agir avec générosité et de solliciter sans scrupules. Ils
relèvent de la réciprocité généralisée telle qu’elle est définie par Sahlins (1976), p.
247). Ce système est transposable dans divers domaines car il structure les
comportements de l’enfant ou de l’adulte et donc les relations interpersonnelles
qui, ainsi réactivées, conditionnent les conduites et les représentations parentales
(Formoso 1989, p. 242).
À l’extérieur, les rapports sont réduits, considérés comme une source d’inquié-
tude, vécus comme néfastes, ce qui renforce le caractère protecteur de la commu-
nauté et la violence ressentie dans les relations avec l’environnement étranger. Celle-
ci est psychologique (peur, suspicion), sociale (opposition) et parfois physique (rejet,
agressivité). Les rapports demeurent donc superficiels dans le cadre des activités
professionnelles. Chaque groupe s’identifie à un espace singulier et plus précisément
à un territoire qui est défini et utilisé selon les nécessités économiques ou les relations
familiales. Ce territoire se présente comme un espace vécu de relations familiales et
commerciales. C’est par exemple le cas de Gitans du Roussillon qui vont faire les
vendanges en Allemagne, se rendre à des réunions familiales en Catalogne et revenir
en France pour une foire. C’est donc chaque famille qui va construire son propre
territoire et non pas s’enfermer dans un espace délimité cloisonnant ses activités. Ici,
le territoire se présente sans limites ou frontières, dépend des besoins économiques et

des relations sociales, et implique une libre circulation.
Quand les rapports sociaux avec l’environnement deviennent plus réguliers et
s’institutionnalisent, comme la fréquentation d’aires de stationnement aménagées ou
lors d’une scolarisation prolongée, l’initiative échappe aux Roms. L’école est alors
perçue comme un élément perturbateur à l’éducation familiale. Les parents qui l’ont
fréquentée en gardent souvent un mauvais souvenir et hésitent alors à y envoyer leurs
enfants, d’autant plus quand ils constatent qu’il y a peu de rapport entre la réussite
scolaire et la réussite sociale ou économique. Ainsi, quand les enfants roms ont
intériorisé la crainte de l’étranger, ils développent une attitude d’opposition par
rapport à l’institution scolaire. Leur éducation ne les prépare nullement à recevoir
des ordres, à accepter des règles ‘arbitraires’, à être séparés de leur fratrie pour des
raisons d’âge, à accepter de limiter leurs initiatives et à refouler les sentiments qu’ils
éprouvent. L’école va valoriser par ailleurs certaines aptitudes et attitudes pour
lesquelles ils ne sont pas préparés, se baser sur des structures linguistiques qui leur
sont le plus souvent étrangères, voire les considérer comme des inadaptés mentaux.
Pourtant, quand l’institution scolaire fait l’effort de s’adapter à ces publics-élèves
singuliers, elle peut devenir un moyen d’ouverture sur le monde extérieur qui
apparaı̂t alors moins menaçant.
L’histoire des Roms et les pratiques ségrégationnistes et xénophobes dont ils sont
encore l’objet dans certains pays européens corroborent cette méfiance à l’égard du
monde extérieur à leur communauté. Cependant, les conflits peuvent aussi concerner
les groupes roms. La cohésion sociale est une nécessité chez eux. Lorsque des conflits
apparaissent entre différents groupes, notamment sur les zones d’exercice des
métiers, des décisions communautaires peuvent être prises afin de les répartir.
Devant l’absence d’une autorité supérieure commune pouvant imposer des
directives, le consensus est recherché. Pour maintenir la cohésion sociale et le respect
des règles communautaires, la résolution des différends entre groupes ou familles
s’effectue dans le cadre d’une concertation communautaire, d’une assemblée et
parfois, dans certains groupes, d’une cour de justice (Kriss). Celles-ci sont composées
par des chefs de famille (hommes) qui ont pu acquérir une expérience et une
légitimité dans leur communauté. Les décisions et les sanctions devant être acceptées
par l’ensemble de la communauté (absence de police ou de mandat pour les faire
appliquer), la recherche de consensus demeure une priorité. Cependant, quand une
décision est prise, comme la réprobation générale, la réparation du dommage ou le
bannissement, elles ne sont pas remises en question (Rothéa 2003, pp. 2223).
Ećonomie
Généralement, dans la plupart des pays d’Europe occidentale, l’économie rom relève
du nomadisme péripatétique, c’est-à-dire d’activités professionnelles (arts, artisanat,
commerce) vécues sur le mode de la déambulation familiale. Les Roms effectuent des
métiers qui répondent généralement à une demande temporaire. Cette mobilité leur
permet de se tenir à disposition de leurs clients ou de les solliciter périodiquement.
Leur économie est définie par les besoins ponctuels d’une clientèle dispersée. Quand
ils se spécialisent dans une activité précise, ils ont tendance alors à se sédentariser. Le
plus souvent, les activités professionnelles sont exercées en famille et les plus
lucratives sont recherchées. Les Roms peuvent être considérés comme des travailleurs
6 O. Meunier
indépendants puisqu’ils gardent une maı̂trise de leur temps de travail. Le

démarchage prospectif et la sollicitation directe du client s’inscrivent dans la
continuation de l’éducation traditionnelle. Les Roms demeurent minoritaires par
rapport aux gadjé et leurs métiers visent à répondre à des besoins très secondaires et
de moins en moins pertinents dans une société de consommation: aiguisage des
couteaux, confection de paniers en osier, rempaillage de chaises, déblaiement de
ferrailles, etc. Cependant, ces activités rendent les Roms dépendant essentiellement
des gadjé pour assurer leur subsistance, même si les contacts demeurent le plus
souvent superficiels et anonymes. Alors que la réciprocité généralisée prévaut à
l’intérieur de la communauté rom, c’est une relation dissymétrique qui s’instaure à
l’extérieur, puisque le gadjo effectue généralement un don sans réelle contrepartie qui
permettrait de rééquilibrer la relation. Par ailleurs, la perception que les gadjé ont des
Roms étant généralement négative (ils sont souvent considérés à la fois ou
séparément comme escrocs, parasites, fainéants ou voleurs) contrairement aux
relations positives à l’intérieur de la communauté rom elle les amènent à rejeter les
requêtes des Roms, ce qui nécessite une capacité chez ces derniers à mettre en oeuvre
des discours et des savoir-faire susceptibles de contourner les résistances des gadjé
dans les processus de transaction (Formoso 1989, p. 242). Face aux exigences de la
société actuelle, la dimension économique des Roms demeure précaire et devient
difficile. Certaines activités marginales ou informelles sont en perdition, d’autres
nécessitent maintenant des diplômes et des qualifications reconnus, comme pour le
métier de vendeur de voiture d’occasion. Certains d’entre eux, par des activités
illégales ou criminelles, jettent l’opprobre sur l’ensemble de la communauté.
Cependant, dans de nombreux pays, les sociétés sédentaires n’ont pas cherché à
légiférer pour reconnaı̂tre leurs pratiques économiques, ce qui tend à les repousser
dans une marginalité de fait (Reyniers 2002, p. 21).
Attentes de la communaute´ rom vis-à-vis de l’ećole

Dans la culture rom, l’enfant dispose d’une liberté importante et apprend d’une
manière implicite en observant les autres et en participant à leurs activités. À l’âge de
la puberté, les garçons sont intégrés aux activités professionnelles des adultes et ils
considèrent qu’aider la famille est la priorité. Jusqu’à cet âge, les familles et les
enfants roms ne sont généralement pas opposés à une scolarisation, celle-ci
permettant d’acquérir des connaissances de base, notamment savoir lire et écrire.
Cependant, l’intérêt pour ceux-ci est avant tout fonctionnel et répond aux nécessités
de la vie communautaire. Cela commence par être capable de lire les panneaux pour
s’orienter, les annonces dans la presse pour exercer un négoce, les prix et les
étiquettes dans les magasins, les documents administratifs pour être informé. Celui
qui sait lire ou écrire le fait pour toute la communauté, car celle-ci privilégie l’oralité.
C’est également le cas des savoirs utiles et pratiques qui sont généralement
déconsidérés ou peu reconnus à l’école. Même si la majorité des adultes demeurent
analphabètes ou illettrés, l’écriture étant peu présente ou valorisée, ils sont conscients
de la nécessité pour les jeunes d’apprendre à lire et à écrire, d’être scolarisés afin
d’acquérir certains apprentissages indispensables. Le calcul et plus largement les
mathématiques sont moins bien considérés, notamment parce les enfants apprennent
à compter en dehors de l’école et disposent d’un lien fort avec l’argent très tôt dans
leur vie, certains étant capables d’utiliser l’argent sans réellement savoir compter.
Les premières années de scolarisation des enfants roms sont difficiles du fait de la
pauvreté, de l’exclusion et de la discrimination dont ils font l’objet, et c’est leur
environnement familial et communautaire qui leur permet de se sentir protégé et de
développer leur personnalité. Encore dans de nombreux pays européens, le système
scolaire ne favorise pas une ouverture sur la diversité culturelle, tandis que les
enseignants ne voient pas la culture rom de manière positive. Ainsi discriminés, les
enfants roms ont des difficultés à développer des sentiments de valorisation de soi
relatifs à leur culture et à leur identité (UNICEF 2007, pp. 4546). Si certaines
familles roms sont réticentes à envoyer leurs enfants à l’école, c’est devant la crainte
de la disparition de leur identité culturelle, notamment quand celle-ci n’est pas
reconnue et que l’institution scolaire vise à assimiler les élèves à la culture dominante
(FSG 2006, pp. 7677).
Les stratégies mises en place par les Roms pour s’adapter aux différents
environnements sociopolitiques apparaissent de moins en moins efficaces, ce qui
rend difficile leur survie comme groupe culturel minoritaire. L’analphabétisme,
comme moyen de protection contre l’hégémonie des autres cultures véhiculée par
l’institution scolaire, devient caduque mais aussi handicapant dans un environne-
ment ou l’écrit et son usage sont devenus une banalité indispensable. Par ailleurs, à
une période où la réduction des coûts des services publics est recherchée, il s’avère
que ceux d’une scolarisation adaptée demeurent moins élevés que ceux de l’assistanat
social. La scolarisation représente un moyen d’être autonome pour les Roms qui,
parfois par fierté, refusent de dépendre des services sociaux. Elle peut également leur
permettre d’acquérir les outils pour s’adapter à un environnement changeant et les
moyens de se défendre contre les pratiques assimilationnistes. La transformation des
conditions d’existence et d’exercice des activités professionnelles des Roms stimule
leur volonté de scolariser leurs enfants, mais dans une école adaptée favorisant
l’intégration de ces derniers et non pas leur assimilation, leur marginalisation ou leur
rejet.
Par ailleurs, une grande partie des Roms souhaite que l’école n’empiète pas sur
les prérogatives éducatives de leur communauté. Contrairement à la plupart des
sociétés environnantes, ils refusent que l’école aille au-delà des apprentissages
scolaires, c’est-à-dire qu’elle prenne en charge les apprentissages sociaux et culturels.
La communauté rom tient à assurer et à assumer l’éducation en tant que telle, mais
accepte les apprentissages relevant de la scolarisation. Elle récuse donc pleinement la
notion de ‘parents d’élèves’ et privilégie celle de ‘parents d’enfants’.
La situation éducative des Roms en Europe

La législation européenne relative à la scolarisation des enfants roms a été initiée
dans les années 1980, notamment avec la Résolution sur l’éducation des enfants dont
les parents n’ont pas de domicile fixe (UE 1984), celle sur L’analphabétisme et
l’enseignement des enfants dont les parents n’ont pas de domicile fixe (EU 1989a) et
celle sur La scolarisation des enfants de tziganes et de voyageurs (UE 1989b). Une
recommandation (UE 2000) précise les Mesures relatives à l’éducation des enfants
roms à mettre en place dans l’ensemble des États membres.
L’accès à l’éducation des Roms demeure faible: deux enfants roms sur cinq ne
fréquentent pas l’école primaire (un sur vingt pour le[s] groupe[s] majoritaire[s]),
deux sur trois n’achèvent pas le primaire (un sur sept dans la population majoritaire).
8 O. Meunier
Un Rom sur quatre demeure illettré. Les filles sont davantage touchées: trois sur
quatre ne terminent pas leur scolarisation primaire et une sur trois est illettrée (une
sur vingt dans la population majoritaire). 38% des Roms ne terminent pas
l’enseignement primaire (4% pour le groupe majoritaire), 33% l’enseignement
élémentaire. Ils ne sont que 8% à achever l’enseignement secondaire (64% pour le
groupe majoritaire). Les enfants roms passent deux fois moins de temps à l’école que
les autres (respectivement 4.5 et 10 années) (PNUD 2006, pp. 2930).
Dans une grande partie des pays européens, les élèves roms sont massivement
l’objet de discriminations et de formes d’exclusion dans les écoles, mais ils
commencent depuis quelques années à bénéficier dans certains États de la mise en
place d’approches interculturelles en éducation en faveur des minorités et des
immigrants (EUMC 2006a, pp. 56). Cependant, le niveau éducatif de la population
rom en Europe demeure inférieur à celui de tout autre groupe socioculturel. Les
adultes sont massivement analphabètes, à commencer par les femmes, ce qui pose de
sérieux problèmes concernant l’accès à la formation professionnelle et ultérieurement
à celui de l’emploi. Si leur scolarisation s’est progressivement généralisée et
améliorée, les problèmes d’absentéisme subsistent, ainsi que des difficultés pour
suivre certaines ‘routines’ et pour obtenir des diplômes scolaires. La présence
d’éléments sur l’histoire et la culture roms dans les manuels scolaires, dans les
curricula et les pratiques enseignantes demeure limitée et parfois inexistante. Les
relations entre les familles roms et l’école sont souvent difficiles ou n’ont pas lieu. Il
apparaı̂t que c’est durant la fin de la scolarité obligatoire, vers 1216 ans, que la
plupart des enfants roms encore scolarisés quittent définitivement l’école. Sans
diplômes et devant l’absence d’alternatives éducatives leur permettant de se préparer
à l’accès au marché du travail, ils se trouvent alors dans une situation critique (FSG
2006, pp. 56).
Par ailleurs, la paupérisation et la dégradation des conditions de santé chez les
Roms, principalement dans les anciens pays de l’Est, ont des incidences sur la
scolarisation de leurs enfants. Elles sont liées en partie aux pressions des autorités
administratives et politiques pour les sédentariser, les assimiler et leur faire
abandonner des activités économiques qui leur permettaient de rester dynamiques
et flexibles dans des circonstances fluctuantes. Ainsi, les difficultés qu’ils rencontrent
en matière de stationnement (pour les nomades) ou de logement (pour les
sédentaires) tendent à accroı̂tre les problèmes de santé et ont des effets négatifs
sur la scolarisation des enfants. La contradiction entre l’obligation scolaire et
l’interdiction de stationner en témoigne pleinement. L’école apparaı̂t comme un
élément d’un environnement global perçu de manière coercitive par les Roms, une
obligation de plus, un instrument d’assimilation forcée présentant le danger d’une
déculturation, même si elle peut aussi former. En effet, si l’école permet d’apporter à
chacun les instruments et les moyens de son autonomie au-delà de l’éducation
familiale, la noblesse de ses objectifs tend à masquer le travail sournois de mise en
conformité par assimilation auquel elle contribue (Liégeois 2007, pp. 173174).
Un certain nombre d’États ont commencé à réagir en adoptant des mesures
favorisant l’égalité des chances, comme l’octroi de bourses d’études aux élèves roms
dans le secondaire et à l’université. C’est le cas du Portugal où des médiateurs
culturels roms ont été formés afin d’assurer une présence dans les écoles recevant des
enfants roms et de favoriser les rapports entre les familles et l’école en renforçant le
dialogue interculturel. Des cours de ‘diversification’ ont également été organisés afin
de permettre aux élèves roms de terminer l’enseignement primaire ou d’achever leurs

études. Ces mesures ont eu pour conséquence une diminution de la déscolarisation et
une amélioration des résultats scolaires (FSG 2006, pp. 3637).
Pratiques se´gre´gationnistes
Dans le contexte des politiques d’assimilation, l’intégration par le handicap a été et
continue à être dans une moindre mesure dans des proportions variables selon les
pays, une tendance forte de l’institution scolaire à l’égard des Roms, notamment ceux
dont la langue maternelle n’est pas la langue de l’école, dont le comportement est
considéré comme atypique pour une classe ordinaire, dont les âges ne correspondent
pas à ceux des autres enfants. Ces enfants, considérés comme des ‘handicapés
sociaux’ sont orientés comme des ‘retardés mentaux’, s’appuyant sur les résultats de
tests totalement inadaptés à ces élèves. Il arrive que les parents roms acceptent
l’arbitraire de ces décisions en pensant que leurs enfants seront davantage protégés
dans ces structures. Cependant, leurs progrès dans ces classes se trouvent de fait
limités et le niveau ou le diplôme qu’ils peuvent parfois obtenir ne leur permet pas
d’accéder à un apprentissage et encore moins à un emploi. Dans de nombreux États
européens à l’Ouest comme à l’Est les proportions des enfants roms envoyés dans
ces classes sont bien supérieures à celle des autres enfants et atteignent parfois 80%
des enfants roms scolarisés. Contrairement aux classes spécialisées qui sont adaptées
à ces élèves, la scolarisation des élèves roms dans les classes spéciales durant plusieurs
décennies a favorisé l’absence de résultats scolaires, leur stigmatisation, la culpabil-
isation des parents, l’image négative des enseignants, des autres élèves et des parents
de ces derniers vis-à-vis d’eux. L’intégration erronée et abusive de ces enfants dans les
filières banalisées d’un enseignement spécialisé est un effet pervers important des
structures scolaires communes (Liégeois 2007, pp. 180181).
Dans les années 2000, la ségrégation systématique des élèves roms dans les
politiques éducatives des pays de l’Union européenne tend à disparaı̂tre. Des
pratiques ségrégationnistes perdurent néanmoins, le plus souvent de manière
indirecte, résultant des politiques locales des chefs d’établissement, des pratiques
enseignantes et de la ségrégation résidentielle. Les enfants roms peuvent être placés
ensemble dans une partie de la classe ou être amenés à suivre un curriculum allégé
dans une autre salle qui leur est réservée. En percevant des besoins différents chez ces
élèves ou en considérant qu’ils ont des difficultés d’apprentissage ou qu’ils présentent
des problèmes de comportement, les autorités éducatives ou les établissements
peuvent décider de leur ségrégation, allant jusqu’à les placer dans des ‘écoles
spéciales’ pour handicapés mentaux. Certains États comme la Hongrie, la Répub-
lique Tchèque, la Slovaquie, la Bulgarie et la Roumanie sont concernés. Cependant,
des mesures commencent à être prises pour examiner les procédures de test et de
placement en prenant davantage en considération les normes, les pratiques et les
valeurs culturelles des enfants roms (EUMC 2006, pp. 78). En effet, suite aux
témoignages recueillis par des organisations humanitaires sur ces ‘écoles spéciales’,
l’Union européenne a incité les pays concernés à mettre leur législation en
conformité avec les lois internationales relatives aux droits de l’Homme et de mettre
en place des mesures spécifiques permettant d’aboutir à des résultats mesurables en
matière de déségrégation (ERRC 2007, pp. 89). Cependant, quand des mesures de
déségrégation sont appliquées en cherchant à rendre les classes hétérogènes, elles
10 O. Meunier
peuvent entraı̂ner des réactions négatives chez les parents non-roms qui vont
chercher à scolariser leurs enfants dans des établissements éloignés des communautés
roms ou présentant des critères d’inscription exigeants ou des frais de scolarité
importants. Ces pratiques ont été constatées dans plusieurs pays: Hongrie, Slovaquie,
République Tchèque, Chypre et Espagne (EUMC 2006, p. 9).
Le rapport à l’institution scolaire

Les rapports des gens du voyage à l’école s’inscrivent avant tout dans un contexte
global relatif à l’accueil qui leur est réservé par les institutions politiques et leurs
représentants. En effet, à chaque nouveau stationnement, les familles doivent
chercher une école, inscrire leurs enfants et les faire admettre, résoudre les questions
de déplacement et de frais de restauration, ce qui implique de nombreuses
contraintes temporelles et spatiales (horaires réguliers, organisation du temps par
journée et semaine), généralement peu compatibles avec les activités socioprofes-
sionnelles des adultes. Une fois scolarisés, les enfants roms continuent durant les
vacances scolaires à partager la vie des adultes qui restent maı̂tres de leur emploi du
temps et de ses rythmes, leur offrent un apprentissage de la ‘vraie vie’ en assurant le
nécessaire, en profitant des occasions, en nouant des alliances ou en répondant à
l’urgence des situations. Au collège, vers 1213 ans, il devient difficile pour ces
enfants de continuer à accepter des apprentissages parfois considérés comme
ennuyeux ou futiles par rapport à ceux qu’ils vivent avec leurs parents. Les familles
sédentaires ont quant à elles, pour la grande majorité, accepté la scolarisation de
leurs enfants, du fait notamment de la stabilité de leur habitat, de leurs professions et
assez souvent de leur propre expérience scolaire (Chartier et Cotonnec 1989, pp. 264
265).
Cependant, comme pour les familles nomades, l’adhésion à un projet de
scolarisation dépend de l’histoire du groupe familial et du contexte politique local
du moment. Tant que des conflits ou des animosités subsistent entre Roms et non-
Roms, le rapport à l’école chez les parents ou les enfants roms risque d’être
déterminé par ces relations négatives. L’assurance de bonnes conditions de
scolarisation des enfants roms apparaı̂t être un préalable indispensable à la qualité
de celle-ci. Ainsi, quand elle n’est pas vécue sous la forme d’une coercition,
davantage d’enfants sont scolarisés et plus durablement. Dans les pays présentant
des difficultés sociopolitiques ou durant les périodes de difficultés économiques, les
Roms deviennent assez régulièrement des boucs émissaires, ce qui a pour effet de
renforcer leur exclusion et leur situation d’insécurité permanente. Des pratiques
scolaires en émanent, allant de la relégation à l’exclusion, en passant par la
discrimination et la xénophobie. Elles concernent l’administration quand elle les
considère comme des handicapés mentaux, les refuse dans certaines écoles ou
n’accepte pas de les amener à l’école par le biais de cars de ramassage scolaire, mais
également les enseignants quand ils les dissocient des autres élèves en les plaçant au
fond de leur classe et leurs camarades de classe quand ces derniers reproduisent les
attitudes racistes ou xénophobes de leur entourage.
Les transformations des conditions d’existence des Roms itinérants, notamment
sur le plan socioéconomique, nécessitent désormais un passage plus durable à l’école,
ne serait-ce pour obtenir certains niveaux ou diplômes pour exercer leurs métiers
dans un cadre légal, qu’il s’agisse des forains, des commerciaux ou des artisans. La
maı̂trise de l’écriture devient nécessaire, y compris pour les métiers traditionnels, ne

serait-ce afin d’établir une gestion écrite de leur exercice. Dans certains pays de
l’Europe de l’Est marqués par le communisme, les Roms ont difficilement pu
préserver leur dynamisme adaptatif en matière d’activités professionnelles, tandis
que l’absence de scolarisation (au-delà du primaire quand ils ont été scolarisés) et de
formation chez eux a renforcé leur exclusion, y compris économique: ils demeurent
les derniers à être employés et les premiers à se faire licencier. La question qui se pose
maintenant avec l’acceptation de la scolarisation pour une meilleure adaptation à
l’environnement social, politique et surtout économique, est celle de la perte des
racines et de la culture roms sans pouvoir se rattacher à autre chose (Liégeois 2007,
p. 176).
En effet, l’éloignement de la culture scolaire par rapport à celle des Roms tend à
susciter des inquiétudes si ce ne n’est des oppositions. Ainsi, alors que l’école mise
sur la durée pour organiser ses projets d’apprentissage et d’enseignement, les Roms
itinérants s’inscrivent dans une discontinuité des séjours en un même lieu. Avec des
modalités de fonctionnement différentes selon les écoles et notamment une mise en
ouvre singulière des objectifs nationaux selon les projets d’établissement (dans
certains pays européens), il apparaı̂t difficile pour les jeunes voyageurs de suivre une
progression logique des enseignements dans les différentes écoles qu’ils fréquentent
successivement, notamment dans le secondaire (Maccario 2002, p. 6).
Formation des enseignants

La formation à la langue, à la culture et à l’histoire roms des enseignants qui
reçoivent dans leur classe des enfants roms apparaı̂t essentielle pour leur donner les
moyens, non pas d’enseigner les valeurs roms, mais de disposer de connaissances sur
la culture rom afin de la valoriser sur le plan pédagogique. En utilisant ces données
historiques et culturelles dans une classe pluriculturelle, l’idée est de favoriser une
représentation différenciée visant à enrichir les cultures et à amener chaque élève à
une réappropriation d’éléments de son identité tout en la situant par rapport aux
autres.
Souvent, comme le romani n’est pas territorialisé, sa reconnaissance et son
utilisation à l’école se voient refusées. Si certains États ont commencé à produire des
manuels scolaires et plus largement un matériel pédagogique fondé sur la culture,
l’histoire et la langue roms, c’est également le cas des institutions européennes qui
ont joué un rôle moteur pour que les pays membres puissent consentir à ce que leurs
écoles acceptent et s’ouvrent à l’usage de la culture rom (les Roms étant considérés
comme minorité nationale).
Cependant, la question de la standardisation du romani du fait de la
dialectisation se pose toujours, puisqu’elle ne concernerait que certains groupes
linguistiquement homogènes issus de différents pays, et qu’il faudrait penser à
d’autres dispositions pour les groupes régionaux ou plus localisés.
L’enseignement à distance sur l’histoire, la culture et la langue roms semble
particulièrement adapté aux communautés dispersées. C’est également le cas de la
mise en place de parcours de formation visant à spécialiser les enseignants et les
médiateurs scolaires roms, l’idée étant de leur proposer des modules de formation
capitalisables sous forme de crédits dans différents établissements de formation
incluant l’enseignement à distance. Selon les pays, ces formations à distance sont
12 O. Meunier
utilisées pour former un personnel d’assistants roms dispensant un enseignement en

romani, pour aider les enseignants du préscolaire à mieux comprendre et à sécuriser
les enfants roms, ainsi que pour les animateurs et les répétiteurs qui favorisent leur
intégration au monde scolaire. La formation et l’emploi de ce personnel d’accom-
pagnement sont déjà présents dans plusieurs États, tandis les programmes européens
en ont fait une priorité.
L’approche pédagogique préconisée est d’amener les enseignants à pouvoir
accueillir la diversité des élèves en essayant de faire correspondre leurs pratiques
scolaires aux comportements des enfants. Au-delà de l’objectif de faire acquérir à
l’enfant les apprentissages fondamentaux utiles à son adaptation à l’environnement
et à son épanouissement, les contenus scolaires demeurent ouverts et mobilisables en
fonction de leur adéquation au profil de l’enfant. La formation de ces enseignants
vise ainsi à répondre principalement à deux biais: celui de l’ethnocentrisme,
découlant de l’ignorance, et celui du folklorisme qui peut, par des connaissances
superficielles, les amener à figer les Roms dans des stéréotypes socioculturels sans
prise en compte de la diversité et des dynamiques internes (Liégeois 2007, p. 192
194).
Approches pe´dagogiques
Chez l’enfant rom qui est scolarisé, la superposition des codes et des registres
culturels et scolaires crée des antagonismes ou des différences qui nécessiteraient des
approches pédagogiques fondées sur la reconnaissance, la compréhension, le respect,
ainsi qu’une souplesse de fonctionnement. Quelles que soient leurs origines, les
caractéristiques culturelles des élèves peuvent devenir l’une des composantes de la
dynamique scolaire en servant de fondement à la pédagogie.
Dans la plupart des pays européens, les enfants roms sont bilingues (langue
maternelle et langue officielle du pays) et souvent trilingues ou quadrilingues
(langues des pays voisins). Cependant, cette ouverture et ces compétences
linguistiques sont généralement considérées comme des handicaps dans l’institution
scolaire, tandis que le statut de la langue romani demeure très faible dans la plupart
des pays. Historiquement, le fait de parler le romani a été condamné par de
nombreux États aux XVI8 et XVII8 siècles et suivi par des expulsions ou des tortures,
comme ce fut le cas en Hongrie où la reine Marie-Thérèse les obligea à changer de
nom en Espagne ou en Finlande où leur langue pouvait être coupée lorsqu’ils
étaient pris à parler le romani. Durant le XX8 siècle, dans un certain nombre de pays
sous domination soviétique, comme la Bulgarie, l’emploi de cette langue dans les
endroits publics était interdit. Les noms roms (mais aussi à connotation musulmane)
ont été changés et les stigmatisations y compris à l’intérieur de l’école les ont
conduit à éprouver de la honte d’appartenir à une minorité et d’employer leur langue
maternelle.
Dans les années 1990, les problèmes n’ont pas été résolus et se sont aggravés avec
l’apparition du chômage, favorisant leur paupérisation. Répondant rarement aux
attentes disciplinaires et socioculturelles des enseignants du fait de leur éducation
traditionnelle, les élèves roms sont souvent relégués au fond des classes ou envoyés
dans des écoles spécialisées pour enfants handicapés ou retardés mentalement. Les
familles roms disposant encore moins de ressources économiques qu’avant l’effon-
drement du bloc communiste (où tout le monde disposait d’un travail), leurs enfants
ne fréquentent pas le préscolaire (généralement payant) et se rendent à l’école sans

fournitures, avec des vêtements souvent usés et une hygiène considérée comme
insuffisante, ce qui favorise encore plus leur discrimination, à commencer chez leurs
camarades qui, à l’instar des enseignants, évitent de leur adresser la parole. Pour les
enfants roms, la vie scolaire apparaı̂t souvent ennuyeuse et les activités proposées
inintéressantes. Les enseignants ignorent généralement que ces enfants disposent
d’une connaissance sur la vie bien plus développée que celle des autres élèves et que
leurs intérêts sont avant tout reliés au quotidien.
À la fin des années 1990 et au début des années 2000, l’enseignement du romani
et de la culture rom commence à être présent dans les curricula de certaines écoles en
Europe, souvent suite aux initiatives des ONG, des organismes de défense des droits
de l’Homme et des institutions européennes (à commencer par le Conseil de
l’Europe). Par ailleurs, la plupart des pays concernés ont ratifié la convention de
1989 des Nations Unies qui stipule le droit de chaque enfant à recevoir un
enseignement dans sa langue maternelle avec obligation pour l’État concerné de
fournir une aide afin de le rendre possible. Des manuels en langue romani et des
cours pour les enseignants sont conçus pour favoriser l’intégration des enfants roms
dans l’institution scolaire. Cependant, il s’avère que ces enseignements sont dispensés
dans des écoles et des classes isolées, favorisant une ghettoı̈sation encore plus
manifeste de ces enfants, tandis que la plupart des autres élèves continuent à ignorer
la langue, la culture ou l’histoire des Roms, celles-ci n’étant pas présentes dans les
curricula ou les manuels scolaires. Des recherches portant sur différents pays
d’Europe de l’Est, dont la Bulgarie (Kyuchukov 2000), ont montré que c’était le
manque de connaissances sur la manière d’organiser l’enseignement bilingue des
enfants roms qui a produit des résultats négatifs (officiellement, les raisons invoquées
étaient que les enfants ne voulaient pas apprendre la langue et la culture roms). C’est
la langue officielle et non la langue maternelle qui a été utilisée comme point de
départ à cette éducation bilingue, alors que les linguistes ont montré que la maı̂trise
d’une langue seconde dépendait du niveau de développement de la langue
maternelle. Certains enseignants et parents d’élèves (comme en Bulgarie) ont par
ailleurs protesté contre la présence du romani dans les curricula.
La plupart des recherches (Bhopal 2004, pp. 6062 ; Kyuchukov 2000, p. 277
278) indiquent qu’il serait préférable d’une part d’intégrer au plus vite les enfants
roms dans les écoles ordinaires et de fermer les écoles spéciales, et d’autre part
d’utiliser des méthodes interactives avec l’utilisation du romani en première langue
puis la langue officielle, avec des enseignants bilingues formés sociologiquement afin
de dépasser leurs préjugés et leurs représentations négatives sur les Roms. Il
semblerait que les méthodes interactives combinant l’art, les jeux de langue, la
musique et le théâtre soient plus efficaces pour les apprentissages des enfants roms.
Leur scolarisation serait d’autant plus réussie quand il y a un rapprochement entre
l’enseignement et les valeurs communautaires roms, ce qui peut se traduire par la
participation de parents roms, mais aussi par le recrutement d’enseignants roms
bilingues.
En effet, l’absence de personnels et d’enseignants roms dans les systèmes
éducatifs contribue à marginaliser les élèves roms et à accroı̂tre les conflits. La
présence de médiateurs ou d’assistants scolaires roms dans des classes désagrégées
semble favoriser la réussite scolaire des enfants roms, notamment quand il existe une
volonté de valoriser des qualifications et des valeurs de la communauté rom dans
14 O. Meunier
l’enseignement et que cette intégration est effectuée en coopération avec celle-ci. Ce

travail de l’établissement scolaire en direction des familles roms permet également de
les sensibiliser afin de les rassurer sur la sécurité de leurs enfants à l’école et à la
bienveillance du personnel scolaire à leur égard. Par la connaissance réciproque, il
favorise aussi une lutte contre les préjugés, les stéréotypes et les attitudes et pratiques
racistes ou xénophobes au sein de l’école.
Classes spećialiseés et classes banaliseés: vers une comple´mentarite´ des structures

d’accueil?
En Europe, les expériences concernant la scolarisation des enfants roms sont
multiples et se différencient selon les structures d’accueil et les méthodes pédago-
giques utilisées. Assez souvent, les classes spécialisées (recevant uniquement des
enfants roms, à distinguer des classes spéciales pour handicapés) et les classes
banalisées (où il y a une hétérogénéité d’élèves) sont mises en opposition, les
dernières étant généralement mieux considérées au nom du principe égalitaire de
l’école commune pour tous les enfants. Cependant, les politiques et les actions de
déségrégation peuvent favoriser une normalisation des structures participant à
l’adaptation, mais aussi des projets trop généraux et monolithiques dont l’idéalisme
se heurte aux difficultés de mise en oeuvre.
L’un des points forts des classes spécialisées est de favoriser un contact étroit avec
les familles, mais quand cette concertation est limitée ou inexistante, elle promeut
l’effet contraire à celui escompté: le rejet de l’école par les parents. Quand les
administrations mettent en place des structures spécialisées adaptées au contexte, ce
n’est pas toujours le cas sur le plan fonctionnel puisqu’elles demandent aux
enseignants d’y exercer comme dans une classe ordinaire, rendant ainsi leur travail
difficile et inapproprié. Devant cette absence de souplesse institutionnelle, c’est
davantage la motivation et l’engagement des enseignants qui rendent ces classes
attractives et favorisent la réussite des élèves, que l’existence même de ces structures.
L’existence de ces classes a permis à de nombreux enfants roms d’accéder à la
scolarisation et à leurs parents d’être familiarisés avec cette institution. Mais du fait
de leur spécialisation, elles ont été soumises à la critique, en étant notamment
accusées de favoriser une ghettoı̈sation ou la promotion d’une culture illusoire, mais
aussi d’être des lieux où rien ne se fait.
Dans les classes banalisées, il est apparu nécessaire de mettre en place des moyens
de soutien, de créer du matériel pédagogique adapté, de dispenser des formations
complémentaires aux enseignants, d’employer des assistants scolaires ou des
médiateurs roms, de favoriser les contacts avec les familles. Ces classes fonctionnent
de manière moins isolée que les classes spécialisées et sont davantage intégrées aux
systèmes scolaires nationaux.
Trois modes de fonctionnement des classes spécialisées se retrouvent dans les
pays européens: la classe ‘ghetto’, la classe ‘étape’ où l’élève effectue un séjour avant
de rejoindre une classe normalisée et la classe à temps partiel où certains
enseignements sont dispensés avec les élèves non-roms. La ‘classe ghetto’ ou ‘classe
rom’ est remise en cause du fait qu’elle ne prépare pas les enfants roms à des
échanges avec les autres enfants, reportant ainsi les conflits à l’extérieur de l’école,
souvent sous forme violente. Il apparaı̂t que les enseignants qui y exercent sont
marginalisés par leurs propres collègues. Ce sont les deux autres types de classe et
parfois un mélange des deux qui sont promus actuellement dans le sens de
l’intégration des enfants roms.
La diversité des structures d’accueil pour les élèves roms permet de répondre aux
différents souhaits des parents, mais demeure insuffisante en termes de polyvalence
pour s’adapter à cette variété. C’est davantage par leur complémentarité (passage
d’une structure à l’autre ou utilisation simultanée de plusieurs) et par leur souplesse
d’utilisation qu’elles deviennent avantageuses. Cette complémentarité permet d’éviter
une spécialisation à outrance qui tend à stigmatiser les enfants dans les classes
spécialisées, mais aussi leur ségrégation, à commencer par le rejet, et la normalisation
à travers le refus des différences et la rigidité dans les classes banalisées (Liégeois
2007, pp. 179184).
Le rapport à l’école chez les Roms de Roumanie

Les Roms de Roumanie seraient entre 2 et 2.5 millions de personnes (ce chiffre étant
sous-estimé du fait qu’une partie des Roms préfère encore dissimuler sa romanité
pour éviter d’être stigmatisée), soit le dixième de la population. Les Roms
représentent l’un des plus anciens et des plus nombreux groupes minoritaires du
pays. Après avoir subi l’assimilation obligatoire durant la période communiste, leur
langue et leur culture commencent à être prises en considération dans les écoles
roumaines à partir des années 19902000.
Le recensement de 1989 fait état d’un taux de fréquentation des enfants roms
dans le primaire de 40%, tandis que la moitié des adultes (59% de femmes et 44% des
hommes) est illettrée. Le nombre moyen de naissances par femme est de 5.1 (1.9 pour
l’ensemble de la population). Deux enfants sur cinq ne fréquentent pas le préscolaire,
la moitié des enfants de 710 ans est scolarisée dans le primaire, 7% le sont dans le
secondaire et seulement 4.5% obtiennent un diplôme du secondaire (Cozma et al.
2000, pp. 281282).
Suite à la Révolution de 1989, un certain nombre d’enfants roms ont arrêté de se
rendre à l’école, ce qui a entraı̂né dans certaines zones une augmentation du taux
d’analphabétisme. La pauvreté et des conditions précaires de vie sont corrélatives à
la fréquentation scolaire. Cela favorise d’autant plus des difficultés quant à l’accès à
l’emploi (manque de qualifications), renforcées par les discriminations dont les Roms
sont encore l’objet dans le pays.
L’amélioration des conditions de scolarisation des Roms en Roumanie est due
principalement à des actions extérieures au pays, le Conseil de l’Europe tout d’abord,
puis la Communauté européenne qui finance différents projets. Ceux-ci visent à
favoriser davantage la prise en compte des arrières-plans culturels, et des Roms et des
autres minorités, dans le système scolaire. Certains chefs d’établissement ont accepté
de modifier le déroulement de la scolarité afin qu’elle soit davantage en adéquation
avec le mode de vie des élèves roms: ces derniers devant aider leurs parents dans les
champs pendant certaines périodes ont maintenant la possibilité de terminer leur
semestre scolaire après la fin des travaux champêtres. Des bourses commencent à être
octroyées aux élèves roms de milieu défavorisé et/ou les plus méritants scolairement.
Des programmes alternatifs d’éducation pour les élèves ayant abandonné l’école ou
pour les adultes sont également mis en place et suscitent un fort engouement. Des
équipes d’enseignants et de chefs d’établissement se sont organisées pour prêter
16 O. Meunier
main-forte à leurs collègues du monde rural afin d’obtenir des financements, mais
surtout les aider, notamment sur le plan de la gestion éducative.
La Constitution roumaine déclare que les minorités nationales disposent du droit
à recevoir un enseignement dans leur langue maternelle et que, selon les besoins
locaux, des groupes, des classes, des sections ou des écoles dispensant un tel
enseignement peuvent être organisés. Depuis 1999, la langue et l’histoire roms ont été
intégrées dans les programmes d’enseignement. En 20052006, 0.18% des enseig-
nants sont Roms (490 sur 280,000). Il apparaı̂t que le niveau de formation des
enseignants roms demeure insuffisant comparé à celui des autres enseignants. Des
lacunes ont été constatées en littérature romani. Une partie des enfants roms suit des
cours dans des classes en langue romani avec un enseignement portant sur l’histoire
des Roms, mais ils n’ont pas encore accès à des supports de lecture en romani
(FNASAT 2007).
Les élèves roms sont au nombre de 220 000 entre le primaire et le lycée.
Seulement 40% fréquentent le préscolaire, notamment parce qu’il n’est que
partiellement subventionné (les parents doivent payer une partie des frais d’inscrip-
tion) et du fait des possibilités d’accueil limitées (la priorité est donnée aux enfants
dont les parents ont un emploi stable). Vingt pour cent d’enfants roms ne sont
toujours pas scolarisés dans le primaire, du fait de la pauvreté de leur famille, de
l’absence d’infrastructures routières ou de transport public (et quand il existe de sa
gratuité), mais aussi du mode de vie rom qui privilégie le travail des enfants pour leur
famille (REF 2007, pp. 3839).
La situation socioéconomique des Roms a un impact direct sur la scolarisation
des enfants. Lors de notre enquête en 2007 (régions de Timisoara et de Sibiu), nous
avons constaté que les conditions de pauvreté d’une grande partie des Roms
représentent une entrave à l’accès à l’école et/ou à une scolarisation égalitaire avec les
autres élèves, mais que cela concerne aussi l’accès aux soins de santé, au logement,
aux services publics et à l’emploi. Ces difficultés semblent toucher davantage les
familles situées en milieu rural, logeant le plus souvent dans des habitations précaires
(sans électricité, gaz ou eau courante), avec un mode de vie au jour le jour.
L’enseignement préscolaire est peu présent en milieu rural et même quant il existe,
ces populations n’y ont pas accès. Après avoir quitté l’école primaire de leur village,
les rares enfants roms qui poursuivent leur scolarité doivent souvent rejoindre un
collège dans un autre village situé à plusieurs kilomètres puisque le village dans
lequel ils vivent dispose rarement d’un collège et encore moins d’un lycée ou d’une
école professionnelle. Ces voyages quotidiens s’avèrent difficiles, voire impossibles
quand il n’y a pas de transport scolaire mis à leur disposition. Comme leurs familles
ont rarement les ressources suffisantes pour les envoyer poursuivre leurs études dans
un autre village ou en ville, leur scolarisation s’arrête généralement au primaire. De
plus, même si ces élèves manifestent un intérêt pour les études, leurs préoccupations
quotidiennes demeurent avant tout celles de leur famille : maladies, dettes, besoins
pour survivre. Il semblerait que ce soit l’obtention de l’allocation scolaire et de l’offre
des repas durant les quatre premières années de la scolarité obligatoire qui incitent en
premier lieu ces familles roms défavorisées du monde rural à scolariser leurs enfants.
Devant l’absence de conditions matérielles stables, la présence des élèves roms en
classe demeure cependant aléatoire, ces derniers étant plus préoccupés par la survie
du groupe familial, ce qui compromet leur réussite scolaire. En effet, ces enfants sont
amenés à travailler en dehors, mais aussi pendant le temps scolaire, notamment les
premiers mois de l’hiver durant lesquels les parents ne trouvent plus de travail
comme manoeuvres dans les fermes voisines, ce qui entraı̂ne une baisse importante
de leurs ressources financières et implique la recherche d’autres activités pour assurer
la survie du groupe.
Les familles roms que nous avons visitées en milieu urbain présentent un niveau
économique plus élevé, habitent le plus souvent dans des maisons modernes
disposant de l’eau courante, du gaz ou de l’électricité, dont certaines, imposantes
et richement décorées (notamment avec des sculptures extérieures) témoignent de la
réussite socioéconomique des familles (au sens large). Pour elles, la scolarisation va
de soi. Elle apparaı̂t fondamentale, notamment pour les garçons, soutenus
moralement et financièrement pour qu’ils achèvent leurs études secondaires et de
plus en plus afin d’effectuer un cursus universitaire. Pour certains, les études vont
leur permettre d’aider leur père à gérer les affaires de famille et à prendre sa
succession ultérieurement, ce qui nécessite de savoir au moins lire, écrire, compter et
communiquer. Pour d’autres, il s’agit de diversifier les sources de revenu, notamment
quand les activités traditionnelles (comme la chaudronnerie) sont entrain de
péricliter (se former à de nouveaux métiers dans les écoles professionnelles). Certains
commencent à utiliser les récentes opportunités d’ouverture vers l’enseignement
supérieur (bourses pour les Roms notamment) en préparant des diplômes
susceptibles de mener à des carrières plus administratives ou susceptibles de favoriser
la représentation des communautés roms dans la vie publique locale ou nationale,
voire européenne. Ils restent cependant très attachés à l’éducation familiale et
considèrent qu’elle permet de ne pas perdre pied dans le monde qui les entoure.
Même s’ils occupent de nouvelles professions dans les grandes villes, les valeurs
communautaires, notamment la solidarité, continuent à être privilégiées et main-
tenues au-delà des fêtes traditionnelles et des voyages fréquents et réguliers qu’ils
effectuent pour retrouver leur famille.
La scolarisation des filles est bien davantage acceptée dans ces milieux urbains
favorisés que dans les milieux ruraux déshérités, mais se termine encore assez souvent
au collège (pour des raisons familiales, mariages précoces notamment). Elles sont
cependant de plus en plus nombreuses à s’engager dans une profession en dehors de
leur communauté, souvent comme ouvrières ou employées, quelques-unes comme
agent dans la fonction publique (y compris dans la police municipale), alors que la
plupart des mères sont femmes au foyer après avoir suivies une scolarisation jusqu’au
primaire.
Nous avons constaté des différences importantes entre les écoles (en termes de
moyens), les enseignants (en termes de formation) et les élèves (en termes
d’apprentissage) du monde rural et des villes. Les écoles de village fréquentées par
les milieux défavorisés présentent un niveau d’enseignement moins élevé que les
autres: les enseignants sont moins formés, moins motivés, considèrent souvent leurs
élèves comme moins bons que les autres, sont moins exigeants avec eux . . . Les
disparités ville/campagne sont donc importantes et ont des conséquences manifestes
auprès des populations défavorisées et/ou marginalisées comme les Roms. Certains
établissements du primaire, mais aussi du secondaire, continuent à discriminer les
élèves roms en les séparant des autres élèves, considérant qu’ils ne disposent pas des
mêmes potentialités que les autres pour progresser normalement dans leurs études.
Cette représentation qui relève du sens commun se retrouve encore chez de
nombreux enseignants, y compris dans le secondaire.
18 O. Meunier
Par ailleurs, il existe toujours des écoles spécialisées pour enfants roms qui
tendent à accroı̂tre encore plus leur ségrégation par rapport aux autres élèves.
Généralement, la plupart des familles roms interrogées apprécient de manière
variable ces établissements. Certaines pensent que leurs enfants subissent moins le
racisme, le rejet ou la discrimination des autres élèves et des enseignants que dans les
classes ordinaires, qu’ils acceptent mieux l’école et qu’ils réintègrent plus facilement
le monde familial puisque l’enseignement est plus adapté. D’autres considèrent qu’ils
renforcent une ghettoı̈sation déjà résidentielle et qu’il ne permet pas une réussite au
collège, les enseignants étant moins motivés pour les préparer convenablement à
celle-ci.
Par contre, les avis concernant les écoles spéciales pour enfants retardés ou
inadaptés dans lesquelles une partie des enfants roms continue à être placée sont
moins partagés, d’autant plus qu’il s’agit de familles urbaines et socio-économique-
ment favorisées. Elles ne sont pas appréciées du fait que la plupart des enfants roms
qui les fréquentent ne sont pas retardés ou inadaptées, qu’elles ne permettent pas un
passage dans le secondaire, même si pour certaines familles déshéritées, elles
présentent le seul intérêt de prendre en charge durant quelques années leur
progéniture en la mettant à l’écart des privations alimentaires, sanitaires et
vestimentaires.
Sur le plan de la formation, la plupart des enseignants ne sont pas vraiment
préparés à recevoir des enfants roms dans leur classe, ne disposant pas ou de trop peu
d’éléments sur la culture, l’histoire et la langue roms. Cette situation devient encore
plus difficile lorsqu’ils doivent faire face à des élèves roms issus de groupes différents,
notamment minoritaires (comme les nomades).
En 2005, la Roumanie a initié la décentralisation de son système éducatif avec des
projets pilotes dans trois comtés, ce qui devrait être généralisé d’ici 2010. Afin de
mieux intégrer les enfants roms à l’école, des mesures d’accompagnement commen-
cent à être mises en place, comme les médiateurs roms dans les classes. Il s’agit aussi
de promouvoir l’enseignement du romani dans les classes en formant les enseignants,
en retravaillant les programmes et les manuels en prenant en considération la culture,
l’histoire et la langue roms. Cependant, la décentralisation concerne également celle
du financement du système éducatif, ce qui ne permet pas aux municipalités pauvres
d’offrir des conditions de travail satisfaisantes dans leurs écoles (manque d’en-
seignants et d’équipements, classes surchargées) et tend à défavoriser encore plus les
groupes isolés ou marginalisés.
Afin de favoriser l’accès à une éducation de qualité pour les enfants défavorisés,
dont les Roms, le ministère de l’Éducation et de la recherche (MEC) roumain et les
organisations roms ont été à l’initiative de la mise en place du projet PHARE financé
par l’Union européenne avec une assistance technique d’experts nationaux et
internationaux. Dans le programme PHARE 2000, il a été question d’améliorer
l’égalité des chances à l’école, le respect des droits fondamentaux de l’enfant, la
qualité de l’éducation à l’école maternelle, la prévention de l’abandon scolaire, la
possibilité d’obtenir une deuxième chance pour les élèves qui n’ont pas terminé
l’éducation de base, et de stimuler la participation scolaire des groupes désavantagés.
PHARE 2002 visait à désagréger les Roms à l’école, à favoriser la scolarisation des
enfants handicapés dans les écoles banalisées, et à créer un centre de ressources pour
l’éducation inclusive pour apporter une aide aux écoles en matière d’éducation
interculturelle. PHARE 2004 a repris certaines parties des programmes de 2000 et
2002 en ciblant ses objectifs sur l’amélioration des conditions d’éducation préscolaire
et de finalisation de l’enseignement obligatoire, la limitation des abandons, la
création d’un comité départemental de soutien pour élaborer et mettre en oeuvre la
stratégie, ainsi qu’un groupe local de soutien afin de réaliser le plan de développe-
ment scolaire.
Ces programmes ont donc permis de travailler sur les questions de déségrégation,
d’interaction entre les communautés et l’école, de seconde chance et plus
généralement de qualité du milieu scolaire. Les résultats ont montré qu’il fallait
favoriser l’hétérogénéité des élèves dans les classes, valoriser les différences scolaires
et extrascolaires et améliorer la qualité dans les écoles accueillant principalement des
enfants roms. Des mesures stratégiques ont été recommandées: favoriser l’inclusion
de tous les enfants quelle que soit leur origine, créer des partenariats et des
collaborations avec les ONG roms, utiliser les médiateurs scolaires pour améliorer les
relations entre les communautés et l’école, mettre en place une formation continue
des enseignants sur l’histoire et la culture roms ainsi que des formations initiales
portant sur la langue romani, la culture et l’histoire roms, afin que l’identité rom soit
perçue par les Roms et les non-Roms de manière positive, tout en sachant que les
changements de mentalité espérés demanderont du temps (Danciu 2007).
En Roumanie, différentes expériences-pilotes ont abouti institutionnellement
comme l’utilisation de médiateurs roms dans les écoles. La Fondation SOROS a
souvent été à la base de ces initiatives dans plusieurs pays d’Europe centrale et
orientale. Ensuite, c’est souvent la Commission européenne qui prend le relais en
réunissant différents experts et organisations pour élaborer sur le plan national des
stratégies puis mettre en oeuvre les projets par le biais des agences de consultants.
Dans des situations similaires, d’autres mesures ont été proposées, comme faire appel
à des assistants roms, ce qui a posé quelques problèmes puisque la fonction
d’assistants du maı̂tre contribue à renforcer les rapports inégalitaires entre Roms et
non-Roms, ce qui serait moins le cas avec les médiateurs qui disposent d’un statut à
part. D’autres solutions ont été préconisées, notamment la constitution de classes
mixtes avec deux enseignants dont l’un est Rom.
La Fondation SOROS a également participé à la rédaction d’un manuel sur
l’histoire et les traditions roms publié par le ministère de l’Éducation nationale et de
la recherche, ainsi que d’autres livres portant sur la langue romani. Au niveau des
régions, il a été recommandé de mettre en évidence dans les manuels scolaires
l’histoire locale en prenant en considération l’ensemble des communautés (afin de
favoriser la déségrégation).
Alors que les autres minorités disposent d’un enseignement dans leur langue et
portant sur leur culture, cette orientation concerne les Roms depuis seulement
quelques années (une centaine d’écoles primaires et une école maternelle). Les
conclusions des différentes recherches préconisent que l’histoire rom soit intégrée à
l’histoire nationale et que la langue romani, à l’instar des langues des minorités, ne
soit plus seulement réservée à la seule minorité rom (Russ et Nestian 2007).
L’Institut interculturel de Timisoara a effectué des recherches dans des écoles
ayant un grand nombre d’enfants roms. Elles préconisent la nécessité de travailler
simultanément l’éducation à la citoyenneté démocratique et l’éducation intercul-
turelle dans la formation des enseignants, afin que les différences sociales et
culturelles du monde réel (dans la classe et à l’extérieur de l’école) soient prises en
considération. Ces questions qui dépassent l’école peuvent être travaillées au niveau
20 O. Meunier
de la gestion de l’école et des relations de celle-ci avec les différentes communautés,

en intégrant des perspectives interculturelles dans les différentes matières enseignées.
Il apparaı̂t que les nouveaux programmes relatifs à la décentralisation, à la
déségrégation et à la diversité culturelle ont peu d’impacts réels sur l’école car des
informations contradictoires circulent au niveau des structures intermédiaires du
ministère de l’Éducation et peuvent biaiser les formations des enseignants à
l’éducation interculturelle. Des recherches similaires (portant sur l’intégration de la
dimension démocratique dans la vie scolaire), effectuées à l’université de Ljubljana,
en collaboration avec le British Council et le Conseil de l’Europe, aboutissent aux
mêmes résultats. Il est préconisé de s’appuyer sur les médiateurs scolaires issus des
minorités afin de limiter la portée de ces effets pervers et d’intégrer à l’école une
perspective démocratique interculturelle à ses différents niveaux en acceptant la
participation de tous: enseignants, élèves, spécialistes externes, parents, direction,
inspection scolaire.
Conclusion: vers une éducation interculturelle?

Les mesures relatives à une éducation interculturelle et les pratiques qui en découlent
permettent d’adapter la scolarisation aux enfants roms en s’appuyant sur leurs
compétences et leurs expériences, tout en valorisant les éléments des différentes
cultures en présence. Elles vont à la fois dans le sens d’un dépassement de l’image
négative et stéréotypée que les autres groupes socioculturels peuvent se faire de la
communauté rom, mais aussi dans celui d’une lutte contre l’intolérance, le rejet, la
stigmatisation et parfois la xénophobie dont ils sont les premiers à être victimes.
Si l’école participe à l’acculturation des enfants en influençant leur processus
éducatif global, notamment quand ils sont issus d’une minorité, elle leur donne
également les moyens de s’adapter à (aux) société(s) dans laquelle (lesquelles) ils
vivent. Néanmoins ce processus d’acculturation se développe assez souvent dans le
sens d’une déculturation en s’opposant au lieu de compléter l’éducation familiale
ou communautaire. Il entraı̂ne alors une juxtaposition d’expériences et de
connaissances difficiles à vivre pour l’enfant ainsi que des contradictions favorisant
le rejet de l’école par la famille ou la déculturation de l’enfant (perte de ses racines
culturelles) par la scolarisation. L’identité de l’enfant devient alors à l’école source de
conflit.
Pour répondre à cette catégorisation ethnocentrique, les solutions préconisées
visent à passer à un pluralisme pédagogique, à ouvrir l’école à la participation de
Roms (enseignants, éducateurs, médiateurs, assistants, parents . . .), à prendre en
considération l’ensemble de la situation au lieu de se limiter au structurel ou aux
aspects didactiques, et donc à développer une politique interculturelle globale avec
des approches pédagogiques qui en relèvent, notamment en amenant les élèves à une
compréhension mutuelle par le biais d’apprentissages basés sur les arrières-plans
culturels de chacun.
Cette éducation interculturelle, développée auprès d’une communauté transna-
tionale sans État de référence ou d’origine mais présente dans tous les États
européens, est devenue source de réflexion pour le Conseil de l’Europe et l’Union
européenne. Les Roms représentent la minorité la plus importante en Europe, ont été
l’objet de discriminations partagées au sein des différents États et la dernière
minorité à avoir été prise en compte. En favorisant leur scolarisation sans rejeter leur
identité culturelle mais en la reconnaissant et en l’intégrant à un processus éducatif

pluriculturel, il s’agit aussi d’ouvrir les systèmes éducatifs à la diversité du monde
réel qui les entoure. L’Europe est caractérisée par une multiculturalité, des minorités,
un développement de la mobilité nécessitant la mise en place de nouveaux espaces
juridiques, socioculturels, migratoires où le processus d’intégration européenne
dépasse celui des intégrations nationales. Les Roms font figures de pionniers dans
cette Europe qui se construit et qui, pour devenir pérenne, devrait s’ouvrir à la
diversité au-delà des rhétoriques.
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International Review of Sociology Revue Internationale de Sociologie

Vol. 19, No. 1, March 2009, 122

Université Paris VIII, France

Les questions relatives à la reconnaissance de l’identité et à la scolarisation des

Qui sont les Roms et comment perçoivent-ils l’éducation?

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Roheim, G. 1967. Psychanalyse et anthropologie. (1ère édition: 1950) Paris: Gallimard.

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