Numarul 1 Complet2

REPERE.
Revist de tiinele Educaiei Numrul 1/2008
STUDII
LEDUCATION FACE A LA MONDIALISATION, AUX MIGRATIONS et AUX DROITS de lHOMME
Jos MARN1 & Pierre R. DASEN2 FPSE, Universit de Genve INTRODUCTION Examiner lducation face aux migrations et face aux Droits de lhomme implique de situer lducation dans le macro-contexte historique et politique au niveau mondial, soit de tenir compte des multiples dimensions et interprtations de la mondialisation. Nous commenons donc par une rflexion sur la mondialisation, et les dfis quelle pose lducation, en particulier face lidologie no-librale et face aux migrations. Nous crivons ce chapitre partir de lanthropologie de lducation, et partir dune perspective interculturelle, qui sont nos disciplines de rfrence. On aurait pu traiter la mme thmatique du point de vue de lconomie de lducation (en examinant notamment les budgets accords lducation, et en particulier lducation des migrants) ou de lducation compare (en nous centrant sur les structures ducatives dans diffrents pays), mais tel nest pas notre propos. La mondialisation nolibrale nest pas synonyme de libre commerce. Bien saisir cet nonc nous permettra de comprendre les transformations sociales produites depuis une vingtaine dannes. Souvent nous identifions comme tant de lordre du modle nolibral ce qui, de fait, en constitue son corollaire, savoir le dsengagement de ltat. Ce processus historique signifie que les dcisions les plus importantes chappent la gestion des gouvernements prtendument dmocratiques, mais sont prises en accord avec les intrts des entreprises multinationales et des organismes internationaux, comme la Banque Mondiale (BM), le Fonds Montaire International (FMI) et lOrganisation Mondiale du Commerce (OMC). Linfluence prpondrante de ces derniers sur les orientations que doit prendre le dveloppement conomique, social, culturel et ducatif de la plante doit tre
1 2
Jose.Marin@pse.unige.ch Pierre.dasen@pse.unige.ch 1
REPERE. Revist de tiinele Educaiei Numrul 1/2008
mieux connue. Les secteurs dmocratiques et la socit civile, dans leur ensemble, devraient en tre partie prenante (Hallak, 1998 ; Stiglitz, 2002). Nous avons besoin dune vision globale de nos socits, pour mieux saisir les enjeux du processus global et historique dans lequel sinscrit la mondialisation. Il faut comprendre les consquences de la mondialisation dans notre vie quotidienne, dans notre travail et dans les secteurs importants tels que le social, la sant publique et lducation. Une vision globale : mondialisation et domination culturelle La tendance universaliser les systmes conomiques, politiques, culturels, ducatifs et religieux fait suite la colonisation de lAmrique, de lAfrique, de lAsie et dOcanie. Loccidentalisation du monde a commenc avec les croisades et sest poursuivie avec les premires dcouvertes des autres continents par les explorateurs europens et en particulier les expditions portugaises et espagnoles au XVme sicle (Latouche, 1989 ; Marn, 1994). Lvanglisation des paens , la civilisation des sauvages et le mythe du dveloppement et de la mondialisation conomique et culturelle actuelle, ne sont que des priodes dun mme processus historique dhgmonie, dimposition de la vision du monde occidental, avec de constantes redfinitions de "l'occidental" par rapport aux "autres". La domination culturelle, avec des caractristiques propres chaque priode, a t suivie par la mondialisation conomique. Depuis la chute du Mur de Berlin en 1989 et lclatement de lUnion des Rpubliques Socialistes Sovitiques (URSS) en 1991, nous assistons la fin du monde bipolaire et l'imposition du modle conomique capitaliste lchelle mondiale. Ce processus saccompagne de limposition dune standardisation culturelle, appele aussi "Macdonaldisation culturelle" (Adda, 1998 ; Cassen, 2000 ; Chomsky & Dietrich, 1998 ; Lempen, 1999 ; Ramonet, 2001a/b ; Schiller, 2000). Les racines historiques de la mondialisation conomique et culturelle actuelle se trouvent dans l'ethnocentrisme occidental. La vision du monde et le modle occidental de socit sont prsents, dans le contexte de la domination coloniale et post-coloniale, comme un modle universel suivre. Les puissances coloniales ont eu besoin de lgitimer l'imposition de leurs systmes aux peuples indignes. Ce processus a impliqu la construction d'un imaginaire qui permet de fabriquer de toutes pices l'infriorit de ses victimes, mcanisme idologique qui sert justifier toutes sortes d'injustices. Dnigrer l'opprim sera la rgle fondamentale dans une chelle de valeurs qui appartient la culture dominante, structure partir de
l'imposition de l'universalit de sa civilisation considre comme la seule et unique base pour imaginer aussi un modle unique de socit, d'conomie, de politique et de culture. L'vanglisation, en tant que premire priode de l'imposition de l'ethnocentrisme europen, commence au XVme sicle dans le contexte amricain et se poursuit encore de nos jours. La civilisation des indignes constitue la deuxime priode de ce processus qui commence la fin du XVIIIme sicle. Les indignes deviennent des sauvages civiliser, le rituel sera l'alphabtisation en langues coloniales qui sont les langues dominantes, et l'cole deviendra l'instrument de la domination coloniale par excellence car elle permet l'imposition des cultures et des langues officielles. L'cole joue un rle fondamental dans la ngation des identits culturelles. La seule "intgration" possible propose aux peuples indignes travers l'cole, est l'acceptation de la langue et de la culture dominantes officielles au dtriment de la diversit culturelle et linguistique relle. Un aspect important de l'ethnocentrisme europen est le mythe de la modernit (libert, justice et vision laque du monde). Comme l'affirme Touraine (1993), l'occident a longtemps cru que la modernit tait le triomphe de la raison, et la destruction des traditions, des croyances et des appartenances. La modernit va imprgner l'histoire europenne de la rvolution industrielle, avec la constitution de l'Etat-Nation, comme modle politique d'Etat. Cette conception de l'Etat prne la dfense d'une Nation mythique, qui suppose un peuple avec une histoire, une langue et une culture homogne. L'Etat-Nation, en tant que modle politique, finit en ralit par nier la diversit culturelle et linguistique relle qui caractrise les diffrents peuples habitant les territoires dclars par les nouveaux Etats. C'est dans la prtention d'homogniser les populations d'une manire autoritaire, que se trouvent les racines des problmes contemporains, des conflits ethniques et religieux non rsolus qui dchirent l'Amrique, l'Afrique, l'Asie et l'Europe de nos jours. Si le modle de lEtat-Nation est en train de perdre sa pertinence sous limpact de la mondialisation et du moins dEtat prn par lidologie no-librale et en particulier par les institutions de Bretton-Woods, il nen reste pas moins que les Etats, mme affaiblis, continuent imposer soit des politiques dassimilation soit dexclusion. A ne prendre que lexemple de la Suisse, dont le fdralisme ne correspond pas au schma de lEtat-Nation type, on voit bien que ce nest que la diversit linguistique interne qui est respecte, et non pas la diversit quon pourrait appeler externe, celle apporte par les migrants. La modernit dans le sens europen et nord-amricain a t considre comme la voie pour atteindre la libert, la justice et le droit dans une socit plus dmocratique. Dans les
3
contextes issus de la domination coloniale, la modernit devient une ralit non accomplie. A la fin du XIXme sicle, la modernisation se limite une proposition idologique pour lgitimer l'expansion du capitalisme comme la ralisation du mythe du progrs (Marn, 1994). Ce mythe va crer des oppositions fallacieuses entre le moderne et les acquis des cultures traditionnelles et entre la culture crite et la culture orale. Les ravages provoqus par le mythe du progrs n'ont pas pargn non plus les pays industrialiss qui ont t son origine (Amin & Houtart, 2000 ; Lempen, 1999 ; Marn, 1994 ; Montoya, 1992 ; Quijano, 1988 ; Touraine, 1993). Des noncs comme le mythe du progrs, du dveloppement, de la croissance conomique indtermine, de la nouvelle conomie et de la mondialisation sont confronts aux dfis poss par la problmatique de l'cologie. Dans la conception occidentale, la dimension cologique tait absente, ce qui explique le clivage auquel nous sommes confronts aujourd'hui, issu du divorce entre l'conomie et la nature. Actuellement, nous sommes obligs de tenir compte de la dimension cologique dans toutes les sphres de la pense et de l'activit humaine (Costa, 2000 ; Ki-Zerbo, 1992; Marn, 2000 ; Narby, 1995). La vision occidentale du monde est base surtout sur la dimension du temps rationnel et en consquence, se calque sur la productivit et la rentabilit, sans tenir compte de l'espace -fondamental dans les cultures traditionnelles -- o la nature (lenvironnement) occupe une place prpondrante dans la vision du monde. L'cole a vhicul aussi l'imposition de toute cette conception occidentale qui a privilgi la culture crite au dtriment de la culture orale et des savoirs de la culture traditionnelle, et a fini par sacrifier un norme patrimoine culturel collectif. Le savoir officiel institutionnalis par la culture dominante ne comprend qu'un petit territoire du savoir rel. Toutes les richesses des savoirs de la vie quotidienne qui font partie de l'ducation traditionnelle ont t exclues par les institutions de la culture officielle impose par l'occident (Dasen, 2000b, 2004). Autrefois la modernisation et aujourd'hui la mondialisation, proposent un "modle de culture unique", derrire lequel tous les peuples doivent s'aligner, sans aucun respect de la diversit culturelle. Dans cette perspective, les peuples indignes et les autres cultures sont considrs comme arrirs et constituant un obstacle la mondialisation du capitalisme. Bien entendu, l'ethnocentrisme nest pas uniquement occidental, il appartient l'histoire des peuples de l'humanit : Tous les peuples se centrent sur leurs propres cultures pour s'affirmer envers les autres (Camilleri, 1993). Mais l'ethnocentrisme europen, au cours de l'histoire, a cr des implicites pour lgitimer l'entreprise coloniale et post-coloniale. Un de
ces implicites, encore prsent aujourd'hui et continuant d'exercer une influence, est celui de l'universalit de la culture occidentale. C'est partir de cet implicite que l'on trouve la tendance infrioriser le savoir, la vision du monde, la conception et le mode de vie des autres cultures. Celui-ci vhicule certaines "vrits" conues sur la base d'un seul et unique modle de socit ; il induit que c'est aux "autres" de rattraper "leur retard" par rapport la socit occidentale. Cette conception appartient lvolutionnisme culturel et fait de la culture une entit rsistant au changement et autonome dans ses dterminations et par consquent, indcomposable et irrductible autre chose qu'elle-mme. Elle est illustre par les propos du politologue Samuel Huntington (1997), lequel attribue " la culture chrtienne des dispositions la dmocratie qui, en retour, rendent cette dernire difficilement compatible avec les autres civilisations (confucianistes, musulmans)" (cit par Journet, 2000, pp. 24-25). Le monde est fait d'une grande complexit et il est imprgn d'une diversit cologique et culturelle qui dpasse largement toute prtention rductionniste cherchant imposer des vrits universelles. Nous devons imaginer une socit plurielle capable de grer l'galit dans la diversit, ouverte et tolrante aux pluralits que nous offrent les socits multiculturelles et qui dbordent les frontires culturelles et les anciennes frontires sociales, en prenant conscience de la mobilit humaine et des migrations prises comme un lment de fait, depuis le dbut de l'humanit et jusqu' aujourd'hui. Une des grandes cls des mutations actuelles se trouve dans l'ducation. Nous devons apprendre trouver dans l'change et le dialogue interculturel les rponses aux dfis contemporains qui signent l'ternel apprentissage de la vie, loin des schmas et des solutions simples. En rsum, l'imposition des implicites associs "l'universalit" de la civilisation et de la culture occidentale, vhiculs par les glises, coles et mdias de la culture dominante, s'inscrit dans la logique d'exclusion de la diversit culturelle. Elle est conue comme un instrument d'homognisation et de standardisation culturelle, comme un modle unique de socit. Or la mondialisation conomique se trouve dans l'impasse face des dfis cologiques et thiques auxquels, tant en manque d'un projet de socit valable, elle est incapable de rpondre. Le dveloppement des moyens de transport et larrive des nouvelles technologies de linformation et des communications ont permis un essor incroyable des changes commerciaux internationaux qui ont ouvert la voie la mondialisation de lconomie (Amin &
5
Houtard, 2000 ; CSQ, 2002 ; Latouche, 1989 ; Lempen, 1999 ; Marin, 2004 sous presse ; Ramonet, 1997). Dans cette perspective, si le processus de mondialisation semble sinscrire dans une suite cohrente du dveloppement historique des socits, la mondialisation nolibrale est-elle inluctable ? Pour rpondre cette question il faut tenter de cerner toutes les dimensions de ce processus, et en particulier le rle jou par lducation. Avant de tenter quelques lments de rponse, examinons rapidement la problmatique particulire aux migrations. Education et migrations Lhistoire de lhumanit se traduit par lhistoire des migrations. Depuis ses origines probablement africaines, homo sapiens na pas cess de se rpandre sur toute la plante, que ce soit sur terre ou sur mer. Les migrations sont donc loin de constituer un phnomne nouveau. Dans le pass lointain, les dplacements de population se faisaient peut-tre plus lentement, mais ntaient pas moins nombreux. Mais sans doute il y a-t-il eu acclration partir du XVme sicle, en tout cas si on se place dun point de vue europen. Entre 1850 et 1930, lEurope a vu partir quelque 53 millions de ces habitants, soit lquivalent de 1/8 de sa population qui a travers lAtlantique vers lAmrique, du Canada jusquau Chili, territoire de lutopie europenne, sans parler de lAustralie, de lAfrique du Sud, et des autres colonies en Afrique et en Asie. Jusquen 1895, ce sont une majorit de Britanniques, dIrlandais et dAllemands qui ont pris le bateau, tandis qu partir de 1895, ce sera le tour des Europens du sud et de lest (Nicoulin, 1998). On connat par ailleurs lhistoire des diasporas au cours de ces derniers sicles, le cas des chinois, des armniens, des juifs, des italiens, espagnols et portugais, et plus rcemment celle des afghans, indiens, pakistanais et philippins. Dans lhistoire rcente, la rvolution industrielle a favoris un dveloppement rgional ingal, et les migrations se confondent largement avec lexode rural, dabord en Europe puis plus rcemment dans le reste du monde. A mesure que les grands bassins industriels se dveloppent, soutenus par dimportants mouvements de capitaux, les concentrations industrielles vont entraner des migrations massives. Une autre partie de lexode europen sexplique par des piphyties dune exceptionnelle gravit (maladie de la pomme de terre en Irlande, 1845-1848 ; phylloxera en France et en Suisse, 1875-1887), elles-mmes dailleurs lies aux migrations (Nicoulin, 1998).
Linversion du phnomne, dune migration une immigration vers lEurope, est un phnomne relativement rcent. Avec la forte proportion douvriers trangers dorigines diverses qui arrivent dans les bassins industriels, on assiste la naissance dune socit multiculturelle. Lmigration des populations semi-rurales des rgions les plus pauvres est encourage par des volutions socio-conomiques globales, comme le progrs des moyens de transport et de communication : de 1871 1913, le nombre de passagers transports par les chemins de fer europens est multipli par 6 ; le nombre de tlgrammes mis, par 7.5. De 1860 1880, le cot dun aller simple Liverpool-New York baisse de moiti (Leboutte, 2002). Dans ce sens, les migrations internationales du travail rsultent directement du dveloppement ingal du monde. Il faut noter que lmigration est souvent compense par une immigration de substitution provenant de rgions encore moins dveloppes. Enfin, lmigration outre-mer ne peut prendre un caractre de masse qu partir du moment o les flux de capitaux de lre imprialiste permettent dy dvelopper des rseaux de transports adquats, condition du dveloppement de lemploi salari et de la valorisation des exploitations agricoles. Linternationalisation des migrations de main-duvre encourage des initiatives en faveur dune lgislation sociale internationale. Les confrences de Berlin (1890) et de Bruxelles (1897) dbouchent sur la cration en 1900 de lAssociation internationale pour la lgislation du travail, Paris, qui instituera, la veille de la premire guerre mondiale, le Bureau International du Travail Genve. A la fin du XIXme sicle, le juriste Louis Olivi et le sociologue belge Ernest Mahaim dfendent lide que les droits des immigrants doivent tre protgs par des dispositions internationales (Leboutte, 2002). Si on distingue souvent la migration conomique et la migration des exils politiques, le phnomne migratoire, au-del de ce rductionnisme thorique, est une ralit trs complexe. La diversit des statuts accords aux immigrs tend influer sur leurs possibilits sociales et ducatives et les rendre plus ou moins fragiles et vulnrables. Par ailleurs, les migrants constituent pour le patronat dans les pays riches un avantage conomique vident. Les immigrs peuvent tre moins pays que les autochtones, ils sont plus vulnrables, ils peuvent moins se dfendre et ont moins de droits. Mme ceux dont on parle le moins, les saisonniers et les clandestins, ont une fonction rgulatrice sur les cycles saisonniers ; ils sont, en quelque sorte, un palliatif la rigidit du march du travail. Malgr les efforts du Haut Commissariat des Nations Unies pour les Rfugis (UNHCR), la gestion, au niveau mondial, des millions de rfugis, qui se trouvent en majeure partie dans
7
les pays pauvres, est une vritable catastrophe humanitaire. Selon le Comit amricain pour les rfugis (USCR, 2004), plus de sept millions de rfugis travers le monde sont privs de droits essentiels reconnus par lONU, en particulier la libert de mouvement et le droit au travail. Les deux tiers des quelque 12 millions de rfugis rpertoris travers le monde languissent dans des camps isols situs dans des zones recules, dsertiques et/ou frontalires. Certains nont aucun accs lenseignement. Gregory Chen, un des responsables de lUSCR, affirme que nous avons constat que de plus en plus de rfugis passent des priodes de plus en plus longues dans de telles situations, au point quil y a actuellement plus de sept millions de rfugis qui sont interns depuis dix ans ou plus . Et Merryll Smith, le coordonnateur de ltude, a dclar : Condamner des gens qui fuient les perscutions passer la plus grande partie de leur vie confins (dans un camp) est inutile, cest du gaspillage. Cest hypocrite, contre productif et moralement inacceptable (Courrier, 25 mai 2004, p. 10 ; USRC, 2004). Par ailleurs, profitant de populations conomiquement vulnrables, des femmes et des enfants en particulier, nous assistons lessor du trafic mondial des personnes des fins dexploitation sexuelle, de travail forc, desclavage moderne ou des pratiques analogues. Comment sensibiliser les pouvoirs publics en vue de lutter contre ces trafics et de mettre en place des mesures visant la protection des victimes? Lindivisibilit de droits de lhomme noblige-t-elle pas laborer un statut spcifique aux rfugis en matire de droits conomiques et sociaux ? Comment peut-on contribuer dvelopper une politique plus juste lgard des migrants, tant dans les pays industrialiss que dans les pays qui sont marginaliss par la mondialisation conomique et financire ? Dans les pays riches, limmigration est de plus en plus perue comme une menace : Les gens simaginent que des millions de pauvres venus du monde entier vont dferler chez eux. En guise de rponse, les autorits renforcent de plus en plus les contrles aux frontires. La question de limmigration cre alors une atmosphre conflictuelle qui est utilise par les partis politiques populistes et de lextrme droite, qui font du racisme une idologie de masses (Weviorka, 1997). Le Conseil de lEurope (2001, p.5) note que lOCDE voit dans lducation des migrants un enjeu important pour maintenir la paix sociale : Afin dassurer que les migrants reprsentent un atout pour la socit et une composante intgrale de son capital humain, des politiques dintgration devraient tre mises en place
avec lobjectif damliorer la cohsion sociale et la participation. Au niveau juridique, des rformes sont ncessaires pour clarifier le statut des travailleurs immigrants ainsi que pour faciliter leur accs lducation, aux avantages de lEtat social et la runification familiale. De son ct, lUnion interparlementaire (2005) relve, selon des donnes de la Banque Mondiale, le rle conomique important que jouent les envois de fonds dans les pays dorigine des migrants. Mais elle sinquite de l exode des cerveaux qui est li cet envoi de fonds. Depuis le dbut des annes 1990, la migration de travailleurs qualifis et hautement qualifis sest fortement renforce. Depuis quelques annes, lexpression exode des capacits est en vogue, au fur et mesure que des pays se vident de leur force de travail utile, toutes qualifications confondues (p.7) Dans les pays nantis, la mondialisation se traduit par la fragmentation, en oprant une division entre intgrs et exclus, une exclusion sociale qui concerne aussi bien les locaux que les immigrants . Non seulement les groupes les plus dfavoriss sont marginaliss, mais la mondialisation est aussi est en train de prcariser les couches moyennes de la socit. Tout cela est susceptible dalimenter les tensions et les manifestations du racisme, de la discrimination, de la xnophobie, et toutes les formes dintolrance, y compris religieuse, lanti-smitisme et lanti-islamisme. Pour ce qui est du pluralisme culturel, au sein des Etats-Nations, nombreux sont les exemples dmontrant que, pour certains catgories de la population, la jouissance de droits, tels que le droit lducation, au travail, au logement, le droit un niveau de vie suffisant, ne sont possibles quau prix de labandon progressif de leur identit culturelle et, tout particulirement, de leur langue et de leur mode de vie (Marin, 2000, 2001). Lducation et lidologie nolibrale Une pense na aucune valeur si elle nentre pas sur le march Milton Friedman (Cit par Longo, 2001 : p.74) Le savoir et la connaissance ont longtemps t considrs comme des biens avant tout culturels. Ils sont devenus aujourdhui aussi des biens conomiques, qui augmentent la comptitivit individuelle sur le march. Jajoute que le savoir, lui, sest minemment tendu et quil ncessite de plus en plus une logistique dlaboration et de transmission importante, devenue chre. Ltat ne peut plus tre le pourvoyeur unique de ce savoir.
Francis Waldvogel, Prsident des Ecoles Polytechniques de Suisse (Tribune de Genve, 18.03.04, p. 9) Deux questions essentielles se posent : Quels sont les rsultats de lapplication des politiques nolibrales dans le Quels sont les nouveaux systmes de valeurs vhiculs par lcole?
domaine ducatif? Comment ont-elles transform les systmes ducatifs?
Les rponses ces questions nous aideront imaginer diverses options pour pouvoir contrer les clivages et mutations provoqus par linfluence pernicieuse du nolibralisme dans le milieu ducatif. Les priorits pour repenser un projet de socit viable sont lurgence de respecter la biodiversit et la diversit culturelle, les diverses visions du monde et les diffrentes croyances religieuses. La situation actuelle est caractrise par la nonreconnaissance par le gouvernement des Etats-Unis des accords de Rio (1992) et de Kyoto (2000) sur la protection du climat et sur la biodiversit. Dans le domaine du respect de la diversit culturelle et du respect pour les diverses visions du monde et diffrentes croyances religieuses, la rponse des conseillers de lhgmonie amricaine est Le choc des civilisations (Huntington, 1997). Avec lhgmonie des Etats-Unis et dans le contexte dune peur du terrorisme savamment entretenue, nous assistons, y compris en Europe, au retour dun ethnocentrisme, dun nationalisme, dun fondamentalisme et dun racisme, qui mergent comme une idologie des masses. Nous sommes confronts une intolrance que nous croyions dpasse. La pense nolibrale prend appui sur la suprmatie des facteurs conomiques comme tant garants de lamlioration des conditions de vie, de formation et de travail de lensemble des populations du globe. Dans cette logique de la libre concurrence et de libre march, laugmentation constante des biens et services produits serait la garantie de laccroissement des richesses. Mais si la libration des marchs est prsente comme synonyme dune augmentation de la richesse, elle est loin dtre synonyme dun partage plus quitable. En fait, dans le modle nolibral, plus la richesse augmente, moins elle est partage. Lindividu est peru dabord et avant tout comme un consommateur, jouissant du libre arbitre de ses choix, responsable de la satisfaction de ses intrts (Marcuse, 1999 ; Rochefort, 1995). Le nolibralisme impose lindividualisme comme paradigme essentiel, synonyme de comptitivit, rentabilit et efficacit, y compris dans la russite ducative.
10
Il faut donc rflchir limportance de lducation, comme source de revitalisation de la diffusion des systmes de valeurs, de la solidarit, du partage et, en particulier, en tant que vhicule de diffusion de la dimension sociale et affective dans des projets collectifs qui nous permettent dimaginer une socit viable. Au cours de lhistoire, diffrents courants de pense collectiviste ont merg, mettant laccent sur le bien tre collectif, les domaines du social, de la sant et de lducation publique, alors que le paradigme nolibral soutient la primaut de lconomique sur le politique dans la poursuite de la satisfaction de lintrt individuel au dtriment de la communaut et du citoyen. Cest dans la transmission des systmes de valeurs (galit, justice, solidarit) que lducation sous toutes ses formes peut devenir lespace utile pour repenser la socit. Il est aussi question de voir comment la pense unique, qui prsente la mondialisation nolibrale comme la seule solution, est en dsaccord avec la ralit des faits dans plusieurs domaines. Mais pour le moment, lducation, dans la majorit des situations, ne prend pas ce chemin. Partout sur la plante, la drglementation et la privatisation, en tout ou en partie, des secteurs cls de lconomie, ainsi que des services publics, du social, de la sant et mme de leau potable, deviennent la rgle, encourages par un sous-financement public. Il en va de mme pour lducation. Paradoxalement, cest surtout dans les pays appels en voie de dveloppement , que ce modle de libralisation des marchs est appliqu. La privatisation fait des avances inquitantes, profitant de la situation politique et conomique dans ces pays ; laide internationale se monnaye au profit des promoteurs de la mondialisation nolibrale, quitte conduire ces pays la faillite. Le cas du drame annonc de lArgentine est loquent ce sujet (Lewkowicz, 2002 ; Stiglitz, 2002). Cest dans ce contexte que lon peut mieux comprendre le sens des traits dits de librechange : ils nont rien voir avec le libre commerce. Il sagit plutt de librer tous les secteurs publics des contraintes compliquant leur marchandisation. Le secteur de lducation qui, hier encore, tait vu par les gouvernements comme un facteur essentiel du dveloppement des socits et un droit pour les populations, devient une marchandise. Ce changement de paradigme est en voie de compromettre laccs lducation pour toutes et pour tous, car cest pour le secteur priv que lducation est devenue un investissement. Cest l le sens de la libration des marchs et la voie recherche par les ngociations des traits de libre change. A ceci sajoutent les effets sur les services sociaux, la sant publique, les droits syndicaux, les droit des femmes et des enfants, et la perte de toute perspective historique.
11
Lidologie nolibrale concernant lducation soppose au principe de ltat ducateur ou de toute philosophie politique donnant ltat un rle prioritaire dans lducation publique. La tendance est de privatiser lducation pour rduire les dpenses du domaine public. Lducation dans cette perspective devient une marchandise qui peut tre gre par le march, comme les domaines de la sant et le social. La mise en pratique de cette pense est une ralit dans la plupart des pays du monde o lidologie nolibrale sest impose. Reprenons la prsentation de Longo (2001, pp. 25-41) des diffrentes conceptions philosophiques du libralisme et nolibralisme en rapport lducation. Condorcet, reprsentant du libralisme dans le projet de la Constitution quil prsente en 1793, proclame le droit des citoyens linstruction. Lgalit restera formelle tant que subsistera entre les hommes lingalit de savoir(s). Lducation publique est la base de la construction dune dmocratie. Condorcet crit : Lducation est un moyen dexercer les droits, dtablir entre les citoyens une galit de fait et de rendre relle lgalit politique. Sur une base laque le but de linstruction nest pas de faire admirer aux hommes la lgislation toute faite, mais de les rendre capables de lapprcier et de la corriger (cit par Longo, 2001, p. 28). Pour Jules Ferry, la connaissance est toujours subordonne la morale. Lducation consiste acqurir un corps de disciplines que ltat a considr comme prioritaire et qui permettent ladhsion de tous aux valeurs de la Rpublique. Ce qui a intress Ferry, cest le dveloppement de l'Etat-nation; et linstruction publique est le moyen privilgi pour sa construction (Longo, 2001). A loppos, pour un mentor du nolibralisme comme Karl Popper, ltat ne doit pas intervenir dans lducation publique car il impose sa vrit, et empche la critique. Au centre des intrts de Popper est le dveloppement dun esprit critique dans la sphre prive. Pour Popper, non seulement ltat ne doit pas duquer les citoyens, mais il ne doit pas non plus soccuper de la formation de la classe dirigeante. Pour A. F. Von Hayek, le fondateur de la Socit de Mont Plerin en 1947, ltat doit veiller lordre. Cet tat gardien a une fonction de supervision et de garantie defficacit du systme sans possder de finalits politiques, sociales et culturelles. Ltat ne doit pas intervenir dans lducation, il peut par contre aider les familles pauvres pour que tout le monde ait droit une ducation de base. Ltat garantit seulement le financement de lducation de base par un systme de bons ; ainsi les parents sont libres dinscrire leur enfant lcole prive de leur choix. Lducation suprieure est payante mais peut tre obtenue comme un crdit, comme un investissement (Longo, 2001, pp. 41-65).
12
Ainsi, lidologie nolibrale rduit lducation une marchandise de plus dans le grand supermarch de la mondialisation. Le cas du Chili, tudi par Longo (2001, pp. 352-356) et celui de lAmrique latine plus gnralement, prsent par Torres (2003), sont de trs bons exemples pour expliquer les conditions dans lesquels se ralise lapplication de lidologie nolibrale dans le domaine de lducation. On peut les rsumer de la faon suivante : vend. Refus de lide dune socit en tant que lieu de partage des savoirs et lieu de Lducation et linstruction ne sont pas des droits des citoyens, et il appartient diffrents Le savoir et le savoir-faire deviennent des biens que lon achte et que lon
construction de choix politiques.
aux familles, organismes naturels par excellence, de les distribuer entre ses membres.
Linstruction suprieure devient un investissement des familles (privatisation de
lducation et affaiblissement du rle de lcole publique rduite napporter quune instruction minimale de base). Crise identitaire des enseignants dans leur rle de transmetteurs de savoirs. Lindividualisme est le paradigme de rfrence qui remplace lesprit de solidarit
et le partage. Il se traduit par la russite individuelle, le pragmatisme, lutilitarisme, lefficience et la rentabilit. Lidologie nolibrale diffuse un modle de culture centr sur la consommation individuelle et sur celle des familles. Ce modle est prsent comme lidal dune culture dsengage loppos de la culture critique et politise. En effet, la culture de la consommation se prsente en opposition la culture en tant que rencontre des citoyens, en tant que moyen de construction de la socit civile et politique (Longo, 2001, p. 353). Malgr ces implications, le nolibralisme comme idologie dans la restructuration des programmes ducatifs se heurte une importante rsistance politique de la part des secteurs de la socit civile opposs au concept de lducation comme marchandise gre par le march et heurts par la perversion des systmes de valeurs qui dfendent le partage, la solidarit, lgalit, le respect et la justice sociale, comme conditions de base de la dignit humaine. Pour ces contestataires, lducation constitue un droit inalinable. Le discours international sur lducation : langlisme et les ralits
13
Si on parcourt les nombreux document produits par diffrentes organisations internationales sur lducation, on constate que toutes partagent une gale confiance dans les bienfaits de lducation, et la ncessit de considrer lducation comme un droit fondamental et universel. Cette vision anglique des bienfaits de lducation est illustre par le discours tenu par Laura Bush, premire dame des Etats-Unis, invite de marque du Forum de lOCDE (2002), lequel portait sur quatre grands enjeux : scurit, quit, ducation et croissance. Dans son discours, Mme Bush a soulign que ces enjeux taient tous dimportance majeure, lducation tant le fondement des trois autres : Nous devons dabord et avant tout enseigner tous les enfants du monde le respect de leur propre vie comme celle des autres. Tout parent, enseignant ou dirigeant a le devoir de condamner lhorrible tragdie qui pousse des enfants sacrifier leur vie et pour en tuer dautres. Lducation peut aider les enfants envisager un mode sans haine et dsespoir. Lducation fait grandir le respect de soi et des autres, elle suscite une comprhension et une tolrance plus grande. Elle invite plus dquit car elle dote nos enfants des outils dont ils auront besoin pour russir dans lconomie mondialise daujourdhui. Et lducation nourrit aussi la croissance puisquelle stimule la crativit individuelle et forme la main doeuvre qualifie indispensable la croissance et au dveloppement. Malheureusement il faut bien constater que les bonnes intentions affirmes dans la rhtorique utilise par les organismes internationaux ne se ralisent gure dans la ralit. Alors que la First Lady fait de belles dclarations au niveau international sur les bienfaits de lducation, ladministration dirige par son mari propose de diminuer en 2007 le budget de lducation aux Etats-Unis de 28% (et la sant de 30%), mais daugmenter le budget de la dfense de 6,9% et la scurit intrieure de 8% ! (Le Temps, 8/2/2006) Les dcalages entre discours et la ralit ont t bien relevs lors de la 46me session de la Confrence internationale de lducation, tenue Genve sous les auspices du BIE/UNESCO en 2001 (UNESCO, 2003). Dans lintroduction, ce rapport rappelle une srie de paradoxes, en commenant par le fait que jamais auparavant lhumanit navait russi offrir un si grand nombre de ses membres autant dducation. Cependant, jamais auparavant ses membres navaient tu intentionnellement un si grand nombre de leurs
14
pairs (p.13). Suivent six paradoxes de la mondialisation (pp.15-17) qui rsument parfaitement les problmes que nous avons voqus plus haut, et le constat suivant : Face ces paradoxes () deux tentations se font jour. La premire est celle de la toutepuissance. Lducation, et elle seule, pourrait apporter la solution. Une ducation meilleure pour tous, et le monde est sauv ! La seconde tentation est celle de limpuissance. A cet gard, lducation pour tous pour apprendre vivre ensemble serait une prtention hypocrite. Comment enseigner le vivre ensemble , par exemple, ceux qui ont beaucoup plus que ce dont ils ont besoin, et ceux qui nont pas assez pour survivre ? (Unesco, 2003, p.17) Le BIE/UNESCO est le premier reconnatre que la situation de lducation dans le monde est loin dtre idale. Le mme document (UNESCO, 2003, p. 25) rappelle les constats effectus lors du Forum Mondial de lEducation de Dakar en 2000 : Sa conclusion principale a t que, malgr dimportants progrs dans de nombreux pays, des conditions inacceptables continuent prvaloir de par le monde quant la disponibilit, la qualit et lquit des services ducatifs : 113 millions denfants nont toujours pas accs lenseignement primaire ; 60% 875 millions dadultes restent analphabtes ; 65% dentre eux sont des femmes ; une
dentre eux sont des filles ;
femme sur quatre et un homme sur sept ne sait ni lire ni crire ; La discrimination de genre reste rpandue dans les systmes ducatifs ; Avec la primaut accorde luniversalisation de lenseignement primaire, la qualit
de lenseignement a t sacrifie la quantit et lacquisition ncessaire de valeurs et de comptences est loin de correspondre aux espoirs et aux besoins des individus et de la socit ; () La pauvret est la principale raison pour laquelle les objectifs ducatifs ne sont pas
atteints : elle empche la scolarisation, ce qui relance la spirale de la pauvret. La Commission Mondiale sur les Migrations Internationales (CMMI) (2005, p.3) relve lcart important dans le niveau dducation entre pays riches et pauvres : 58% de femmes et 68% dhommes alphabtiss dans les pays bas revenu, une alphabtisation quasi-totale dans les pays fort revenu ; 76% dinscrits lcole primaire dans les pays bas revenu, une scolarisation de la population presque totale dans les pays fort revenu . Cette disparit est prsente comme une des raisons qui contribuent provoquer des migrations.
15
Repenser lducation dans une perspective de nouvelles priorits Repenser le concept de lducation dans le contexte de la mondialisation devient donc une urgence. Les questions suivantes se posent : et culturels ? plantaire ? Quelle est la place de la perspective interculturelle dans un projet dducation Quelle ducation pour participer la socit multiculturelle au niveau De quelle ducation avons-nous besoin aujourdhui pour comprendre les Comment associer lducation locale (rgionale et nationale) aux ralits que
rapports entre le local et le global?
nous impose la mondialisation ? Quelle ducation peut rpondre aux dfis thiques, cologiques actuels ? Quelle ducation pour comprendre les mutations et clivages socio-conomiques
approprie au processus de la mondialisation ? La mondialisation dans ces diffrentes tapes implique la diffusion de modles urbains et de programmes sociaux et politiques, de croyances religieuses, de modes de vivre et de cohabitation, de communication et dducation qui se sont implants dans un processus de confrontation entre le local et le global. La mondialisation, qui pourrait tre dune certaine manire un vecteur denrichissement par lchange des cultures, des ides et des savoirs, tend plutt niveler les cultures sur un modle uniforme (Marin, 2004). Quels mcanismes peut-on envisager pour dfendre les droits culturels ? Comment rconcilier la tension entre la ralisation des droits conomiques et sociaux et la prservation de droits culturels, dont celui de conserver sa propre culture, le droit une ducation approprie, la prservation des langues et cultures, en tant que patrimoine culturel de lhumanit ? Il serait galement intressant danalyser plus spcifiquement le droit de la proprit intellectuelle. Les lois sur les brevets prtent peu dattention aux connaissances de populations autochtones et indignes, ce qui rend celles-ci vulnrables aux revendications exprimes par les grandes entreprises multinationales. Laccord de lOrganisation Mondiale du Commerce (OMC) sur le droit de proprit intellectuelle est particulirement dangereux cet gard, en dpit des dispositions de la convention sur la diversit biologique (OMPI, 2000 ; UNESCO, 2000a). Pourquoi le droit lducation est-il prioritaire ?
16
La mondialisation conomique, en accroissant limportance dans le domaine conomique et social de nouveaux acteurs, tels que les institutions financires et commerciales internationales et les socits transnationales, rduit la marge daction des tats qui restent les responsables de la protection lgale du droit fondamental lducation. Les tats se sont laiss trop souvent imposer les intrts des acteurs externes, en acceptant des politiques comme celles de la Banque Mondiale et du Fond Montaire International, qui le plus souvent se rvlent contraires aux droits socio-conomiques et culturels (UNESCO, 2000a, 2000b). Face ces dfis, lducation reprsente une des principales voies de rponse aux problmes poss par la mondialisation. Lducation en tant que facteur de recomposition sociale et de transmission des systmes de valeurs, va devoir prendre des formes nouvelles et varies. Lducation reste et sera demain plus que jamais, le vhicule qui permettra aux individus et aux socits de matriser leur destin, de leur donner un sens. Il est vident que tout cela dpend des ressources alloues aux politiques ducatives et, par voie de consquence, de la volont politique des tats de mobiliser les ressources ncessaires. Cest cette volont politique qui est donc dcisive. Nous pensons que lducation demeure le moyen par excellence de recrer des systmes de valeurs gnratrices de nouvelles rfrences qui nous permette de rcuprer pleinement la dimension de la dignit humaine. Cest lducation quil revient de redfinir les prmisses ncessaires la construction dune socit viable, mme de rpondre aux dfis contemporains. Une perspective interculturelle dans le contexte de la mondialisation LInterculturel est leffort pour crer un type de lien social et de philosophie
politique susceptible de concilier la mondialisation avec le besoin de communauts taille humaine. La socit interculturelle (ou linterculturel tout court) est une manire de concilier luniversel et le particulier, le global et le local. Pour le moment il ny a pas de modle : aucune socit na ralis une vraie socit interculturelle (Verbunt, 2002, p. 10). La pratique de linterculturel au del dun nonc thorique ou mthodologique constitue une pratique existentielle de dcentration culturelle, un travail sur soi-mme, pour mieux pouvoir travailler avec les autres, entre la fentre et le miroir, entre le monde intrieur et le monde extrieur, qui nous permette de nous reconnatre et de partager nos connaissances et notre richesse culturelle avec les autres, dans un processus dynamique. La rflexion sur une
17
perspective interculturelle doit, notre sens, tre conue comme une proposition dinterapprentissage, comme la possibilit dun partage des savoirs dans un contexte de respect, dgalit, de rciprocit, de solidarit, et dans une perspective de dcloisonnement et de complmentarit, loin de toute catgorisation et hirarchisation. Ces processus impliquent la reconnaissance mutuelle des valeurs, des rfrences, des modes de vie, de visions du monde et de croyances religieuses. La perspective interculturelle est tout fait contraire tout ethnocentrisme, au nationalisme, au racisme, et au fondamentalisme quels quils soient, du fait quils compromettent le pluralisme culturel. Les approches interculturelles dans lducation en Europe ont souvent pris la forme dune pdagogie destine aux seuls trangers, la cantonnant dans une place marginale. Or il devient impratif de considrer la diversit socioculturelle et linguistique comme une finalit de lducation pour tous (Alleman-Ghionda, 2000 ; Marin, 2000 ; Prez Galn & Dietz, 2000). La notion d interculturel en tant que paradigme serait-elle la solution idale dans les domaines culturel et ducatif ? Pourquoi ce succs de linterculturel ? Souci humanitaire ? Volont politique ? Besoin dune plus grande efficacit dans les changes internationaux ? Recherche des alternatives permettant de grer la multiculturalit et le pluralisme qui imprgne les socits aujourdhui (Reszler, 1990; Semprini, 1997; Wieviorka, 1997) ? Il est vident que lvolution de la socit actuelle entrane la multiplication des changes. Migrations, commerce, communications et aussi conflits, sont le territoire de cette rencontre, dchanges ou de confrontation des cultures. Linterculturel devrait favoriser un projet de socit capable dimaginer un partage et un dialogue de cultures permettant de mieux vivre ensemble (Affaya, 2000 ; Prez Galn & Dietz, 2003 ; Verbunt, 2002 ; Weber, 2000). Au dbut de ce millnaire, nous assistons la fin des certitudes et la mise en question dune construction de savoirs limits la rationalit et au positivisme des XVIIIme et XIXme sicles. Linterculturel constitue la possibilit de mettre en question luniversalit des savoirs dominants, et de faire accepter lexistence de savoirs au pluriel, notamment dans les domaines comme la philosophie, la mdecine, la psychiatrie, la psychologie et lducation, entre autres. Ce respect de la diversit culturelle des savoirs, des croyances et des visions du monde doit tre li celui de la biodiversit. Avec la mondialisation, des traditions sont remises en question, alors que simultanment, nous assistons un grand rveil des identits qui sont lexpression de confrontations entre la domination et les rsistances, entre le global et le local. Lidentit est le produit dune construction affective du moi, fonde sur la reconnaissance et lappartenance, dont nous
18
avons tous besoin pour construire notre dignit, qui est indissociable du droit dtre respect, reconnu, cout par les autres. Lidentit est multiple et diverse, selon nos appartenances et affinits. Elle se dveloppe et change suivant un processus dvolution individuelle dynamique, conditionne par les diffrents contextes auxquels nous sommes confronts au long de notre existence personnelle. Un peu partout dans le monde, les revendications identitaires se font entendre face au rouleau compresseur de la standardisation culturelle qui merge avec la mondialisation. Ces revendications identitaires sont associes aux histoires nationales ou ethniques diverses. La dmocratie a atteint cette zone limite o le politique est dpass par des dimensions culturelles et religieuses qui se chevauchent. La socit doit faire face de grands dfis quil est urgent de relever si nous voulons viter la fragmentation des communauts. En effet, il faut tenir compte du danger des drives identitaires extrmes, qui existent bel et bien, comme ce fut la cas de la purification ethnique dans lex- Yougoslavie. La proposition dune socit interculturelle nest pas encore une ralit comme alternative la gestion de la multiculturalit qui imprgne la grande majorit des socits contemporaines. Dans les pays occidentaux, des initiatives sont prises, surtout dans le domaine ducatif, avec diffrentes dnominations : multiculturel, transculturel, interculturel, en rapport aux populations issues de limmigration. En Amrique, du Canada au Chili, et en Ocanie principalement, depuis les deux dernires dcennies du XXme sicle, des initiatives ont t exprimes dans des programmes dducation bilingue et interculturelle destins essentiellement aux peuples autochtones (Gasch, 2004 ; Marin, 2000, 2002a ; Teasdale, 1995, 2004). Ces initiatives sont limites, marginalises, au lieu dtre tendues lensemble des socits, sur la plante entire, en labsence dune volont politique qui puisse mettre en pratique la perspective interculturelle comme une rflexion alternative pour imaginer un projet de socit (Audiger & Bottani, 2002 ; Demorgon, 1998, 2000). Verbunt (2002, p. 15) se pose la question : Quel est lavenir des cultures et des identits dans un monde o tout le monde communique, de faon pacifique ou conflictuelle, avec tout le monde ? Lavenir nest pas une culture unique : il est linterculturalit . Cependant, pour que cette possibilit dinterculturalit exprime dans un dialogue des cultures devienne une ralit, il faut des conditions de respect, dgalit, de rciprocit et de partage. Le point de dpart est la reconnaissance des appartenances diverses qui se trouvent la base de toute construction de la dignit humaine. La dmocratie et linterculturel sont des paradigmes complmentaires qui convergent.
19
Ces affirmations peuvent paratre idologiques, et donc contestables. En effet, le respect de la diversit impose aussi celui dopinions politiques divergentes. Mais au-del daffirmations bienveillantes, une certaine conception des approches interculturelles cherche les ancrer dans des dmarches scientifiques, impliquant lensemble des sciences humaines et sociales de faon interdisciplinaire (Dasen, 1994, 2000a) Ainsi, les approches interculturelles, pour ne prendre que le cas de la psychologie interculturelle compare, ont-elles donn lieu des cadres thoriques (Dasen, 1998, 2003) qui permettent de tenir compte de la complexit des relations entre lindividu et les diffrents niveaux de contextes qui lentourent, du plus micro (p.ex. la famille) jusquau plus macro (p.ex. les contextes socio-historiques, les cosmologies). Quil sagisse du dveloppement humain, de la transmission culturelle, des processus dapprentissage, ou de divers processus psychologiques individuels ou sociaux, ces phnomnes peuvent tre tudis dans la complexit des contextes culturels, y compris ceux de la mondialisation (voir p.ex. Dasen, 1996). De la mme faon, on peut tudier les processus ducatifs avec une orientation interculturelle (Dasen & Perregaux, 2000; Ogay, Leanza, Dasen, & Changkakoti, 2002), et se dcentrer dune perspective uniquement occidentale pour envisager lducation du point de vue des pays du Sud, autrement dit, dun point de vue plus global (Akkari, 2000; Akkari & Dasen, 2004 ; Marin, 2004).
Approches interculturelles de lducation : les apports des quipes genevoises Les chercheurs et enseignants de la Facult de Psychologie et des Sciences de lEducation (FaPSE) de lUniversit de Genve ont jou un rle non ngligeable dans le dveloppement des approches interculturelles, mme sils ne sont bien entendu pas les seuls. Au vu de limplantation du projet de recherche du RUIG la FaPSE, nous nous permettons ici den retracer quelques aspects. On distingue gnralement deux courants dans les approches interculturelles, lun comparatif et lautre centr sur les interactions entre personnes ou groupes dorigines culturelles diffrentes (UNESCO, 1984), mme si ces deux courants sont en fait complmentaires (Dasen, 2000a, 2001). Lapproche comparative comporte ltude dun processus dans diffrentes cultures, souvent pour en dgager les aspects universels et ceux qui ne le sont pas ; cela permet une dcentration par rapport lethnocentrisme de toute discipline des sciences sociales qui se dvelopperait dans un seul contexte culturel. En sciences de lducation, lintrt pour les ralits des pays du Sud en est un bon exemple.
20
Dans le domaine de la psychologie du dveloppement, et plus particulirement de lpistmologie gntique de Jean Piaget, une approche interculturelle comparative a ainsi permis de faire la part de processus cognitifs universels et dinfluences culturelles sur le choix des domaines qui sont particulirement valoriss (Dasen, 1984, 1993; Dasen & Heron, 1981; Segall, Dasen, Berry, & Poortinga, 1999). Ces recherches comparatives ont montr que les processus cognitifs de base, en particulier ceux dcouverts par Piaget au niveau de ce quil appelait oprations concrtes, sont partout les mmes. Ceci est vrai au niveau des comptences, c..d. du potentiel pour que ces processus se construisent quand cela est ncessaire et utile. Ainsi, il y a rellement une universalit, dans lensemble du genre humain, du potentiel intellectuel. Cela peut paratre vident et banal, mais nest pas labri de certaines controverses (voir Segall et al., 1999, pour une discussion plus dtaille). Les diffrences culturelles se marquent dans les domaines qui sont particulirement valoriss. Ainsi, par exemple, les populations nomades qui se dplacent continuellement (en particulier les chasseurs-cueilleurs) favorisent plus particulirement le domaine spatial, et cette valorisation se marque dans le dveloppement rapide des concepts spatiaux chez lenfant aussi bien que dans la richesse du vocabulaire spatial ou encore de la mythologie qui, sur lexemple des Aborignes dAustralie, peut aller jusqu fournir une sorte de carte mentale du territoire. Rcemment, suite aux travaux de linguistique compare de Levinson (2003), nous avons mis en vidence, par une srie dtudes en Indonsie, en Inde et au Npal, un aspect culturellement spcifique du fonctionnement cognitif spatial, et de son dveloppement chez lenfant, qui consiste utiliser des rfrences spatiales lointaines (gocentriques) pour localiser des objets dans lespace proche (Mishra, Dasen, & Niraula, 2003; Wassmann & Dasen, 1998). Lutilisation dun cadre de rfrence gocentrique nexiste pas dans les langues europennes et napparat pas chez lenfant occidental (Dasen & Wassmann, 2004), ce qui explique sans doute pourquoi la psychologie de lenfant (presque entirement enculture dans le monde occidental) affirme que tout dveloppement de concepts de lespace commence par des rfrences au corps propre (dites gocentriques). Quant lapproche interculturelle interactionniste, elle est galement reprsente au sein de la FaPSE. Un exemple rcent est ltude des comptences ou dynamiques interculturelles entre Suisses romands et almaniques (Ogay, 2000), lobservation de professionnels de la sant en interaction avec des patients migrants (Leanza, 2003), ou encore les entretiens de recherche que Marie-Claire Caloz-Tschopp a effectus avec des professionnels du service
21
public confronts des migrants ou des chmeurs (Caloz-Tschopp, 2004a/b/c ; CalozTschopp, Dasen & Spescha, 2005). Pendant de nombreuses annes, Micheline Rey (p.ex. 1986, 1993, 1996) a travaill en collaboration avec le Conseil de lEurope la mise en place de classes daccueil dans une partie du systme scolaire genevois, les seules fournir un enseignement des langues et cultures dorigine au frais de lEtat. Elle a aussi beaucoup contribu la rflexion sur les pdagogies interculturelles, et le respect des droits des minorits en Europe. Egalement dans le domaine de laccueil dlves migrants dans les coles, et le dveloppement dun curriculum pour une pdagogie interculturelle, se situent les travaux de Christiane Perregaux et de Cristina Allemann-Ghionda (Allemann-Ghionda, 2000; Allemann-Ghionda, Perregaux, & de Goumons, 1999; Perregaux, 1994b). Les travaux de Perregaux portent galement sur la socio-linguistique, dmontrant les effets positifs du bilinguisme sur les processus mtalinguistiques (Perregaux, 1994a), et dveloppant plus rcemment une approche originale dveil aux langues, qui consiste rendre les enfants conscients de la diversit des langues et des critures (Perregaux, 1998; 2000). A partir de lexprimentation genevoise, cette approche est en train dtre largie plusieurs pays europens et au-del. Le droit lducation, puis la formation, a constitu un des ples dintrt et de recherchesaction de Christiane Perregaux de longue date, ds la publication de louvrage Enfant cherche cole (Perregaux & Togni, 1989), qui a t un lment moteur dans la reconnaissance par le canton de Genve et dautres cantons suisses du droit lducation pour tous, en conformit avec la Convention internationale des droits de lenfant. Ainsi, Genve, tous les enfants, quel que soit leur statut lgal, ont immdiatement accs une scolarisation approprie leur ge et leurs connaissances antrieures. Ce droit fondamental nallait pas de soi la fin des annes 80, ces enfants tant scolariss temps partiel dans une cole clandestine (mais dont tout le monde connaissait lexistence). Malheureusement ce droit lducation nest pas encore acquis sur lensemble du territoire suisse, et se trouve remis en question par les politiques scuritaires au niveau fdral. Il trouve, en particulier, ses limites dans la non-extension un droit qui devrait tre tout aussi fondamental, celui formation professionnelle. En Suisse, celle-ci se pratique en majeure partie par une formation dite duale , consistant en un apprentissage en entreprise avec un jour de scolarisation par semaine. Cet apprentissage tombe sous la loi fdrale sur le travail, et les jeunes sans statut lgal en sont exclus. Cet tat de faits est dautant plus regrettable
22
que la grande majorit des jeunes migrants statut prcaire choisiraient ce type de formation professionnelle de prfrence celle des coles techniques. En collaboration avec le Centre de contacts Suisses-immigrs (CCSI), nous avons men une recherche-action qui consistait suivre un certain nombre de ces jeunes pendant plusieurs annes, esprant trouver une faon de les aider contourner les blocages administratifs (Cattafi-Maurer et al., 1998; Cattafi-Maurer, Abriel, Dasen, Lack, & Perregaux, 1998). Malheureusement, nous navons gure eu de succs, et le problme reste entier. Poursuivant cette ligne de recherche, Perregaux (2002) sest plus rcemment intresse aux histoires de vie de jeunes sans-papiers, publies dans un ouvrage et galement prsents pour un plus large public sous forme thtrale. En tant que membre et prsidente depuis de nombreuses annes du CCSI, Christiane Perregaux a ainsi russi allier la rflexion acadmique et la recherche scientifique laction citoyenne, ce qui est galement le cas de Marie-Claire Caloz-Tschopp. Genve, de par sa diversit de population mais aussi sa renomme comme sige dorganisations internationales, est peut-tre une ville privilgie pour rflchir aux pratiques interculturelles en ducation. Mme si cette perspective ne fait pas lunanimit au niveau politique, la ville aime afficher sa diversit culturelle (Necker, 1995) et prendre des initiatives en faveur de la paix. Ainsi, dautres organismes sont actifs dans le domaine, au sens large, de lducation interculturelle, par exemple lUniversit Ouvrire de Genve (UOG) qui est active dans lalphabtisation et la formation de migrants, indpendamment de leur statut lgal. Altermondialisme et ducation Genve, de par la prsence des organisations internationales, y compris lOMC, est souvent le thtre de manifestations qui expriment lespoir dune partie de la socit civile de construire un monde meilleur. Dans cette mouvance disparate quon peut regrouper sous le terme daltermondialisme, lducation merge comme une question fondamentale et un des axes majeurs du Forum Social Mondial. Nous reproduisons en annexe la dclaration finale du 3me Forum Mondial de lEducation qui sest tenu Porto Alegre en 2004. Le prochain Forum aura lieu en janvier 2006 de faon simultane Bamako (Mali), Karachi (Pakistan) et Caracas (Venezuela). On ne peut quesprer que ses dclarations bienveillantes soient suivies dactions concrtes.
23
Comment imaginer un nouveau systme de valeurs vhicul par lducation ? Le monde actuel se trouve au milieu de grandes incertitudes, la crise du futur est vidente. Lducation, en tant quinstitution culturelle, dans toutes ses formes, est touche par les effets pervers dune mondialisation conomique et financire. Devant labsence dun projet de socit viable, capable de rpondre aux dfis cologiques, lthique et la dignit humaine, lducation est confronte une lourde tache, en tant quintermdiaire entre la socit et lEtat. Dans la socit contemporaine, imaginer une ducation cratrice dun nouveau systme de valeurs et de rfrences, constitue un grand dfi. A) - Quelques conditions prliminaires : Dfendre le droit lconomie. Malgr la pression quexercent le chmage et la monte de la prcarit, poussant mettre au premier plan la question de linsertion conomique, le critre conomique ne doit cependant jamais tre le seul retenu pour juger les politiques ducatives. Il faut viter linfluence directe du patronat sur la politique ducative. Il faut viter de livrer lducation aux mcanismes de march : Il faut donc refuser catgoriquement que lducation soit soumise la concurrence ; ceci est vrai aussi dailleurs pour la sant, et les autres secteurs du service public. Il faut sopposer la privatisation et la transformation du champ ducatif en march. Contrairement ce qui est prn par les plans dajustements structurels, il faut que les Etats continuent investir dans lducation, et quils fournissent, au Sud comme au Nord, les conditions matrielles pour une ducation de qualit. Refuser la marchandisation de lducation et renforcer lducation comme un service public Refuser la dfinition des finalits ducatives en fonction des seules contraintes conomiques va de pair avec lexigence que ces finalits soient dbattues et dcides dans lespace politique. Lducation doit tre conue, comme un droit humain fondamental, et historiquement acquis. lducation et refuser une finalit uniquement dtermine par
24
Dans les faits, le systme ducatif est dj trs ingalitaire. Renoncer au droit lducation signerait le renoncement explicite des avances dans la dmocratisation ducative. Le droit aux savoirs et lducation fonde la construction des identits et de la dignit humaine. B) - Quelques propositions pour une ducation dans le contexte de la mondialisation Proposer une ducation partir de la perspective interculturelle, pour mieux comprendre la diversit culturelle et les divers systmes de croyances religieuses dans la socit multiculturelle ou nous vivons. Une ducation associe au respect et la prservation de la biodiversit. Dvelopper une ducation comme une prise de conscience de la problmatique des mutations socio-conomique et culturelle que provoque la mondialisation (Freire, 1974, 1978). Construire une ducation avec une vision globale, capable de comprendre les multiples dimensions, la complexit et la richesse des rapports entre le local, le rgional et le global. Une ducation pour mieux comprendre le local, pour mieux agir avec le monde global. C) - Suggestions pour une ducation sur le systme de valeurs : Il faut penser lducation lintrieur dun dbat politique plus large, contre loffensive nolibrale contre les services publics. Relancer le dbat, qui permettra dlaborer un projet pour lducation, dans une perspective mancipatrice. Penser une ducation cratrice des nouvelles valeurs et rfrences, base sur la solidarit, la coopration, la complmentarit et le partage de projets collectifs. Lhomme est fondamentalement, un tre social. Lhomme, pour se construire a besoin des autres. Nous ne pouvons pas vacuer la dimension affective qui imprgne tous les rapports humains. Lindividualisme, prn par lidologie no-librale, comme paradigme pour obtenir la
russite, bas sur des fausses valeurs, comme la comptitivit, la rentabilit, le pragmatisme et lutilitarisme des rapports sociaux, nous amne la destruction des liens sociaux. Nous avons besoin dune ducation qui nous donne les rfrences pour mieux vivre la diversit culturelle, les diffrents systmes de croyance religieuse et la pluralit de diffrences de nos socits.
25
Dvelopper une ducation de ltre, qui puisse nous permettre de devenir de vritables acteurs sociaux et politiques, dans le cadre dune dmocratie participative. Lexprience des Forums sociaux et de lducation ralise au Brsil et ailleurs, sont de bons exemples de cette possibilit (Morin, 2001). Une ducation base sur le dialogue peut tre cratrice de reconnaissances et
appartenances communes. La reconnaissance mutuelle, produit les conditions pour faire vivre les identits, en tant que fondements de la dignit humaine. Nous avons besoin dapprendre couter les autres, comme condition premire, pour le partage et la complmentarit des savoirs. Promouvoir une ducation mancipatrice Lcole doit contribuer la formation dune pense critique, permettant lautonomie de
jugement et la mobilisation de limaginaire. Lducation ne peut pas rsoudre, a elle seule, les dfis issus des paradoxes de la mondialisation dans sa forme actuelle. Cependant, si lducation ne participe pas la cration dune dynamique de "lhumanisation de la mondialisation" rien ne sera rsolu non plus (UNESCO, 2003, p.17). Rfrences
Adda, J. (1998). La mondialisation de l'conomie (Vol. 1-2, 3
me
d.). Paris: La Dcouverte.
Affaya, E. (2000) La interculturalidad del Mc World en el Paradigma globalitario. Revista SIDOB dAfers Internacionals, (50) septiembre, pp. 23-38. Centre dInformaci Internacionals a Barcelona. Akkari, A. (2000). Au-del de l'ethnocentrisme en sciences de l'ducation. In P. R. Dasen & C. Perregaux (Eds.), Pourquoi des approches interculturelles en sciences de l'ducation ? (pp. 31-48). Bruxelles: DeBoeck Universit (Collection Raisons ducatives vol. 3). Akkari, A., & Dasen, P. R. (Eds.). (2004). Pdagogies et pdagogues du Sud. Paris: L'Harmattan. Alleman-Ghionda, C. (2000). La pluralit, dimension sous-estim mais constitutive du curriculum de lducation gnrale. In P. R. Dasen & C. Perregaux (Eds.), Pourquoi des approches interculturelles en sciences de lducation ? (pp. 163-180). Bruxelles : DeBoeck Universit. Allemann-Ghionda, C., Perregaux, C., & de Goumons, C. (1999). Curriculum pour une formation des enseignant(e)s la pluralit culturelle et linguistique.Aarau: CSRE. Amin, S. & Houtart, F. (2000). Mondialisation et alternatives. Genve : CETIM-AAJ-LIDLIP-WILPF.
26
Audigier, F. & Bottani, N. (2002). (Eds.). Education et vivre ensemble. Actes du Colloque : La problmatique du vivre ensemble dans les Curricula. Genve : Service de la recherche en ducation Bureau International de lducation (BIE). Caloz-Tschopp, M.-C. (2004a). Contraintes, dilemmes, positions des travailleurs du service public. Entretiens. Paris: L'Harmattan. Caloz-Tschopp, M.-C. (Ed.). (2004b). Le devoir de fidlit l'Etat entre servitude, libert, (in)galit. Regards croiss. Paris: L'Harmattan. Caloz-Tschopp, M.-C. (2004c). Parole, pense, violence dans lEtat. Une dmarche de recherche. Paris: L'Harmattan. Caloz-Tschopp, M.-C., Dasen, P. R., & Spescha, F. M. (Eds.). (2005). L'action "tragique" des travailleurs du service public. Paris: L'Harmattan. Camilleri, C. (1993). Le relativisme : du culturel l'interculturel. In F. Tanon et G. Vermes (Eds.), L'individu et ses cultures (pp. 34-39). Paris : LHarmattan. Cassen, B. (2000). La langue-dollar. Manire de voir/Le Monde Diplomatique, 53, 88-90. Cattafi-Maurer, F., Abriel, G., Dasen, P. R., de Carli, L., Lack, C., Peccoud, K., & Perregaux, C. (1998). Vivre en prcarit: L'accs une formation professionnelle de jeunes statut prcaire. Repres, Revue romande d'information sociale (20), avril, p.40. Cattafi-Maurer, F., Abriel, G., Dasen, P. R., Lack, C., & Perregaux, C. (1998). Vivre en prcarit: L'accs une formation professionnelle de jeunes migrants portugais statut prcaire. Genve: Centre de Contact Suisses-Immigrs (CCSI) et FPSE, Universit de Genve. Commission mondiale sur les Migrations Internationales (CMMI) (2005). Les migrations en bref. Accs : http://www.gcim.org/fr/presskitfr.html Conseil de l'Europe. (2001). L'OCDE et l'conomie http://assembly.coe.int/Documents/WorkingDocs/doc01/FDOC9171.htm mondiale. Accs :
Costa, J.-P. (2000). L'homme - nature ou l'alliance avec l'univers. Entre indianit et modernit. Paris: Editions Sang de la terre. CSQ (2002) La mondialisation nolibrale. Mise en perspective historique. Centrale des Syndicats du Qubec, Document 11237. Accs : www.csq.qc.net Chomsky, N. et Dieterich, H. (1998). La Aldea global. Tafalla (Espagne) : Xalaparta. Dasen, P. R. (1984). The cross-cultural study of intelligence: Piaget and the Baoule. International Journal of Psychology, 19, 407-434. Dasen, P. R. (1993). Schlusswort. Les sciences cognitives: Do they shake hands in the middle? In J. Wassmann & P. R. Dasen (Eds.), Savoirs quotidiens. Les sciences cognitives dans le dialogue interdisciplinaire (pp. 331-349). Fribourg: Presses de l'Universit de Fribourg. Dasen, P. R. (1994). Fondements scientifiques d'une pdagogie interculturelle. In C. AllemannGhionda (Ed.), Multikultur und Bildung in Europa (pp. 281-304). Bern: Lang. Egalement reproduit In C. Camilleri (Ed.) (1995), Diffrence et cultures en Europe (pp. 117-136). Strasbourg: Les Editions du Conseil de l'Europe.
27
Dasen, P. R. (1996). Adolescences, violences, socits : perspectives interculturelles. In C. Honegger, J. M. Gabriel, R. Hirsig, J. Pfaff-Czarnecka & E. Poglia (Eds.), Socits en construction. Identits, conflits, diffrences. (pp. 451-461). Zrich: Seismo. Dasen, P. R. (1998). Cadres thoriques en psychologie interculturelle. In J. G. Adair, D. Blanger & K. L. Dion (Eds.), Advances in psychological science/Rcents dveloppements en psychologie scientifique, vol. 1, Social, personal, and cultural aspects/Aspects sociaux, personnels et culturels (pp. 205-227). London: Psychology Press. Dasen, P. R. (2000a). Approches interculturelles: Acquis et controverses. In P. R. Dasen & C. Perregaux (Eds.), Pourquoi des approches interculturelles en sciences de l'ducation? (pp. 7-30). Bruxelles: DeBoeck Universit (Collection Raisons ducatives vol. 3). Dasen, P. R. (2000b). Dveloppement humain et ducation informelle. In P. R. Dasen & C. Perregaux (Eds.), Pourquoi des approches interculturelles en sciences de l'ducation ? (pp. 107-123). Bruxelles: DeBoeck Universit (Collection Raisons ducatives vol. 3). Dasen, P. R. (2001). Plaidoyer pour une mthode comparative. In M. Lahlou & G. Vinsonneau (Eds.), La psychologie au regard des contacts de cultures (pp. 361-368). Limonest: L'interdisciplinaire. Dasen, P. R. (2003). Theoretical frameworks in cross-cultural developmental psychology : An attempt at integration. In T. S. Saraswathi (Ed.), Cross-cultural perspectives in human development: Theory, research, and applications. New Delhi: Sage India. Dasen, P. R. (2004). Education informelle et processus d'apprentissage. In A. Akkari & P. R. Dasen (Eds.), Pdagogies et pdagogues du Sud (pp. 23-52). Paris: L'Harmattan. Dasen, P. R., & Heron, A. (1981). Cross-cultural tests of Piaget's theory. In H. C. Triandis & A. Heron (Eds.), Handbook of cross-cultural psychology. Vol. 4: Developmental psychology (pp. 295-342). Boston: Allyn & Bacon. Dasen, P. R., & Perregaux, C. (Eds.). (2000). Pourquoi des approches interculturelles en sciences de l'ducation? Bruxelles: DeBoeck Universit (Collection Raisons ducatives vol. 3). Dasen, P. R., & Wassmann, J. (2004). A cross-cultural comparison of spatial language and encoding in Bali and Geneva. Paper presented at the International Conference on Cognitive Science, Allahabad University, Dec. 16-18, 2004. Accs: http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/dasen/home/pages/doc/allahabaddasenwassmann.pdf Demorgon, J. (1998). L'histoire interculturelle des socits. Paris : Anthropos. Demorgon, J. (2000). Linterculturation du monde. Paris : Anthropos. Freire, P. (1974). La pdagogie des opprims. Paris: Maspero. Freire, P. (1978). L'ducation: Pratique de la libert. Paris: Ed. du Cerf. . Gasch, J. (2004). La motivation politique de l'ducation interculturelle indigne et ses exigences pdagogiques. Jusqu'o va l'interculturalit? In A. Akkari & P. R. Dasen (Eds.), Pdagogies et pdagogues du Sud (pp. 107-138). Paris: L'Harmattan. Hallak, J. (1998). Education et globalisation. Paris: UNESCO. Huntington, S. (1997). Le choc des civilisations. Paris : Editions Odile Jacob.
28
Journet, N. (2000). Penser la culture. Sciences Humaines, 110, 22-27. Ki-Zerbo, J. (Ed.). (1992). Compagnons du soleil. Paris : Fondation pour le Progrs de lHomme - La Dcouverte - UNESCO. Latouche, S. (1989). Loccidentalisation du monde. Paris : Galma - La Dcouverte. Leanza, Y. (2003). Education, pdiatrie et cultures: Du sens de l'activit professionnelle pour des pdiatres dans leur travail de prvention auprs de familles migrantes. Thse de doctorat en sciences de l'ducation, Genve. Leboutte, R. (2002). Mondialisation et migrations internationales. Le retournement historique des migrations internationales en Europe entre 1900 et lan 2000. Economie Applique, 55, (2), 91-120. Numro spcial: La Mondialisation: perspectives historiques. Lempen, B.(1999). La mondialisation sauvage. De la fin du communisme la Lausanne : Favre. tragdie du Kosovo.
Levinson, S. (2003). Space in language and cognition: Explorations in cognitive diversity. Cambridge: Cambridge University Press. Lewkowicz, I. (2002). Sucesos argentinos. Cacerolazo y subjetividad Ediciones Paidos postestatal. Buenos Aires :
Longo M. T. (2001). Philosophies et politiques no-librales de lducation dans le Chili de Pinochet 1973-1983. Lcole du march contre lcole de lgalit. Paris : LHarmattan. Marcuse, H. (1999). LHomme unidimensionnel. Paris : Les ditions du Minuit Marn, J. (1994). Dimension historique de lethnocentrisme europen dans le processus de domination coloniale et post-coloniale de lAmrique. In J. Blomart & B. Krewer (Eds.), Perspectives de linterculturel (pp. 123-134). Paris: LHarmattan. Marn, J. (1996). Le dveloppement durable et la dimension interculturelle. In A. Giordan (Ed.), 12 questions sur lenvironnement (pp. 127-130). Nice : Zditions. Marn, J. (2000). Une ducation approprie aux peuples autochtones d'Amrique latine. In P. R. Dasen et C. Perregaux (Eds.), Pourquoi des approches interculturelles en sciences de lducation ? (pp. 261-280). Bruxelles : DeBoeck Universit. Marn, J. (2001). Histoire de ltat-Nation : de la politique dintgration en Amrique latine et en Europe. In C. Perregaux, T. Ogay, Y. Leanza, & P.R. Dasen (Eds.), Intgrations et migrations, (pp. 141-158). Paris : LHarmattan. Marn, J. (2002a). La reflexin Intercultural como base para imaginar una educacin democrtica para los pueblos autctonos y para la sociedad en Amrica Latina. Revista Dilogo Educacional, 3 (6), 81108. (Programa de Pos-Graduao em Educao. Pontificia Universidade Catlica do Paran, Curitiba Brasil.) Mishra, R. C., Dasen, P. R., & Niraula, S. (2003). Ecology, language, and performance on spatial cognitive tasks. International Journal of Psychology, 38(6), 366-383. Montoya, R. (1992). Al borde del naufragio. Democracia, violencia y problema tnico en el Per. Lima : Cuadernos de SUR.
29
Morin, E. (2001). O Sete saberes necesrios educao do futuro. So Paulo: Cortez editores. Necker, L. (1995). La mosaque genevoise. Modle de pluriculturalisme? Genve: Zo. Narby, J. (1995). Le serpent cosmique. L'ADN et les origines du savoir. Genve : Editions Georg. Nicoulin, M. (1988). La fondation de Nova Friburgo. Fribourg : Presses Universitaires de Fribourg. OECD. (2002). Forum 2002 de l'OCDE: Les grands enjeux: La scurit, l'quit, l'ducation et la croissance: Accs : http://www.oecd.org/document/39/0,2340,en_2649_201185_2697127_1_1_1_1,00.html. Ogay, T. (2000). De la comptence la dynamique interculturelles. Des thories de la communication interculturelle l'preuve d'un change de jeunes entre suisse romande et almanique. Berne: Peter Lang. Ogay, T., Leanza, Y., Dasen, P. R., & Changkakoti, N. (2002). Pluralit culturelle l'cole: les apports de la psychologie interculturelle. Ville-Ecole-Intgration (VEI) Enjeux. Migrants-formation(129), 36-64. Organisation Mondiale de la Proprit Intellectuelle. (2001). Intellectual property needs and expectations of traditional knowledge holders. Report on fact-finding missions in intellectual property and traditional knowledge (1998-1999). Genve : Auteur. Quijano, A. (1988). Modernidad, identidad y utopa en Amrica Latina. Lima : Ediciones Sociedad y Poltica. Prez Galn, B. & Dietz, G (Eds.). (2003). Globalizacin, resistencia y Latina. Madrid : Catarata. negociacin en Amrica
Perregaux, C. (1994a). Les enfants deux voix. Des effets du bilinguisme sur l'apprentissage de la lecture. Bern: Peter Lang. Perregaux, C. (1994b). Odyssea. Accueils et approches interculturelles. Neuchtel: Commission romande des moyens d'enseignement et d'apprentissage (COROME). Perregaux, C. (1998). Avec les approches d'veil au langage, l'interculturel est au centre de l'apprentissage scolaire. Bulletin suisse de linguistique applique, 67, 101-110. Perregaux, C. (2000). Approches interculturelles et didactique des langues: Vers des intrts partags en sciences de l'ducation? In P. R. Dasen & C. Perregaux (Eds.), Pourquoi des approches interculturelles en sciences de l'ducation? (pp. 181-201). Bruxelles: DeBoeck Universit (Collection Raisons ducatives vol. 3). Perregaux, C. (2002). Du droit l'ducation au droit la formation pour les jeunes sans-papiers. In L. Carreras & C. Perregaux (Eds.), Histoires de vie, histoires de papiers (pp. 23-42). Lausanne: Ed. d'en bas. Perregaux, C., & Togni, F. (1989). Enfants cherchent cole.Genve: Zo. Ramonet, I. (1996). Nouveaux pouvoirs, nouveaux matres du monde. Montreal : Ed. Fides. Ramonet, I. (1997). Gopolitique du chaos. Paris : Editions Galile. Ramonet, I. (2001a). Contrler les esprits. Manire de voir/Le Monde Diplomatique, 53, 6-7.
30
Ramonet, I. (2001b). La culture l're d'internet. Manire de voir/Le Monde Diplomatique, 57, 6-7. Ramonet, I., Chao, R. et Wozniak, (2003). Abcdaire partiel et partial de la mondialisation. Paris : Plon. Reszler, A. (1990). Le pluralisme. Une ide dominante de notre socit. Genve : Institut dEtudes Europennes / Georg Editeurs. Rey, M. (Ed.). (1986). Former les enseignants l'ducation interculturelle? Les travaux du Conseil de la coopration culturelle. Strasbourg: Conseil de l'Europe. Rey, M. (1993). Immigration, marginalisation et chances ducatives. Education et Recherche, 15, 99118. Rey, M. (1996). D'une logique mono une logique de l'inter. Pistes pour une ducation interculturelle et solidaire (Cahiers de la section des sciences de l'ducation, no. 79).Genve: Universit de Genve. Rochefort, R. (1995). La socit des consommateurs. Paris : Editions Odile Jacob. Sassen, S. (1998). La immigration dans la (http:://www.unesco.org/courrier/1998-11/fr/dossier/txt31.htm mondialisation.(Version en ligne)
Segall, M. H., Dasen, P. R., Berry, J. W., & Poortinga, Y. H. (1999). Human behavior in global perspective: An introduction to cross-cultural psychology. Revised second edition. Boston: Allyn & Bacon. Semprini, A. (1997). Le multiculturalisme. Paris : Presses Universitaires de France, Collection que sais- je. Schiller, H. I. (2000). Dcervelage l'amricaine. Manire de voir/Le Monde Diplomatique, 57, 29-32. Stendu, K. (1998). Images de lautre. La diffrence du mythe au prjug. Paris : Seuil / Editions UNESCO. Stiglitz, J. E. (2002). El malestar en la globalizacin. Buenos Aires : Taurus. Torres Santom, J. (2003). A educao em tempos de neoliberalismo. Porto Alegre : Artmed Editora. Touraine, A. (1993). Critique de la modernit. Paris : Fayard. UNESCO. (1984). Rpertoire des institutions d'tudes interculturelles (Vol. Doc. CLT.84/WS.5). Paris: UNESCO. UNESCO (2000a). Les cls du XX sicle. Paris : Seuil/UNESCO UNESCO (2000b). Culture, commerce et mondialisation http://UNESCO.org/culture/industries/trade/html-fr/question1.htm [En ligne]. Accs :
UNESCO (2003). Apprendre vivre ensemble : avons nous chou ? 46 Confrence Internationale de lducation de lUNESCO, Genve, 5-8 septembre 2001. Genve : UNESCO/BIE. Union interparlementaire (2005). Migrations et dveloppement. In 113me assemble de l'Union interparlementaire, Genve, 17-19.10.2005. Accs : http://www.ipu.org/conf-f/113/113-2.htm
me
31
USCR (2004) World refugee report, 2004. Accs : http://www.refugees.org/article.aspx?id=1156 Teasdale, G. R. (1995). L'ducation et la survie des petites cultures. In L. F. B. Dubbeldam (Ed.), Annuaire international de l'ducation. Vol. XLIV-1994. Dveloppment, culture et ducation (pp. 215245). Paris: UNESCO. Teasdale, G. R. (2004). Un curriculum enracin localement : un point de vue du Sud. In A. Akkari & P. R. Dasen (Eds.), Pdagogies et pdagogues du Sud (pp. 85-106). Paris: L'Harmattan. Verbunt, G. (2002). La socit interculturelle. Vivre la diversit humaine. Paris : Seuil. Wassmann, J., & Dasen, P. R. (1998). Balinese spatial orientation: Some empirical evidence for moderate linguistic relativity. The Journal of the Royal Anthropological Institute, incorporating Man (N.S.), 4, 689-711. Weber, E. (2000). Las culturas en proceso de mundializacin. Revista SIDOB dAfers Internacionals, (no. 50) septiembre, pp.11-22. Centre dInformaci Internacionals a Barcelona. Wieviorka, M. (1997). Une socit fragmente ? Le multiculturalisme en dbat. Paris : La Dcouverte.
Annexe
Source: http://www.portoalegre.rs.gov.br/fme/default.asp?mst=3 3me Forum mondial de lducation, Porto Alegre, 2004 Document final de la troisime dition du FORUM MONDIAL DE LDUCATION Construire une plateforme mondiale de luttes Le Forum mondial de lducation sarticule avec le Forum social mondial parce que, pour un autre monde possible, une autre ducation est ncessaire. Les principes, les objectifs et les mthodologies de cette autre ducation possible ont t construits au long de plusieurs rencontres et sont exprims dans les Lettres de Porto Alegre de 2001 et de 2003, dans la Dclaration de Qubec de 2001, dans la Dclaration de So Paulo de 2004 et dans la Dclaration du 4e Congrs de lInternationale de lducation, ralis en 2004, entre autres documents. Lheure est venue davancer dans la lutte mondiale en faveur du droit universel lducation. Est affirm le droit universel une ducation mancipatrice.
32
Est affirm le droit plein et inalinable lducation publique, gratuite, de qualit sociale pour tous et pour toutes. Sont exigs la garantie daccs et de permanence lcole et le droit dapprendre lcole. Est exige la dmocratisation des connaissances et des savoirs au bnfice de toute lHumanit. Est recuse toute forme de privatisation et de marchandisation de lducation, de la science et de la techonologie. Est condamne lappropriation illgitime des savoirs populaires et des connaissances des communauts natives. Est raffirme la centralit de lducation pour les droits de lhomme, pour la justice et pour la paix. La troisime dition du Forum mondial de lducation adopte et dclare les principes suivants : 1. 2. Lducation est un droit humain prioritaire et inalinable, pour toute la vie. Ce droit est essentiel pour laccs aux autres droits, pour la construction de
valeurs solidaires, pour lmancipation et lexercice de la citoyennet. 3. 4. Les politiques publiques doivent assurer la concrtisation de ces droits. Les tats sont dans lobligation de garantir de faon universelle et gratuite, sans
discrimination ni exclusion, le plein droit une ducation publique mancipatrice, tous niveaux et dans toutes les modalits. partir de ces principes, lagenda de luttes suivant est propos : 1. Dfendre, de faon intransigeante, lducation publique tous niveaux et
lobligation intransfrable de ltat de la garantir. 2. Articuler un mouvement mondial de dfense et de promotion de lducation publique et gratuite tous niveaux et dans toutes les modalits. 3. Rejeter tout accord national et international promouvant la marchandisation de lducation, de la connaissance, de la science et de la technologie, notamment laccord concernant le commerce et les services tabli dans le cadre de lOMC.
33
4.
Rejeter les plans dajustement structurel qui poussent les gouvernements Rejeter lingrence des entreprises nationales et multinationales dans le
dmanteler les services publics. 5.
systme ducatif public. 6. Promouvoir des actions qui reconnaissent les singularits des sujets et des communauts, et qui garantissent lgalit de laccs lducation, prenant en compte la diversit de sexes, dethnies et de cultures, ainsi que le potentiel ducatif des espaces non scolaires. 7. Exiger lgalit des sexes dans laccs lducation et aux espaces de
prise de dcision de politiques publiques. 8. sociales. 9. Prsenter aux gouvernements nationaux un agenda donnant la priorit aux programmes dfendant llimination de lanalphabtisme, linsertion ducative de la population la plus exclue, et sopposant lexploitation de lenfance par le travail. 10. Sarticuler avec le Forum social mondial et avec les autres forums de lutte Promouvoir des actions contre le racisme et les diffrences de classes
pour garantir le respect des expriences, des qualifications et des savoirs des travailleurs. 11. Exiger des gouvernements la valorisation des travailleurs et des
travailleuses en ducation, le respect de leurs droits professionnels et la garantie de conditions de travail dignes. 12. Dfendre une forme dducation professionnelle qui rcuse la logique de lemployabilit et qui prenne en compte les dimensions thique, esthtique et politique. 13. Exiger la dmocratisation de la gestion des institutions publiques et des politiques sociales, notamment dans le domaine de lducation, en articulant celles-ci avec les politiques intersectorielles qui les compltent afin de renforcer les communauts ducatives. 14. 15. Promouvoir le contrle social du financement de lducation. Renforcer les mobilisations mondiales et lducation pour une culture de Stimuler laction des enfants, des adolescents et des jeunes, en les
justice et de paix, de solidarit et de durabilit dans le monde. 16. reconnaissant, au travers de toutes leurs identits sociales, en tant quacteurs participant de la construction de la connaissance.
34
PROFESIONALIZAREA ACTIVITII DIDACTICE. O PERSPECTIV SOCIOLOGIC Emil PAUN Universitatea din Bucuresti Introducere Dou idei pot fi avansate n analiza problematicii profesionalizrii pentru cariera didactic i anume: 1. Profesionalizarea activitii didactice este precedat de structurarea i instituionalizarea cmpului educaional. 2. Profesionalizarea activitii didactice precede profesionalizarea formrii pentru cariera
didactic. 1. Structurarea i instituionalizarea cmpului educaional Pentru a ntelege mai bine nevoia de profesionalizare i a putea oferi rspunsuri i soluii pertinente n privina procesului de formare i profesionalizare pentru activitatea didactic, se impune s realizm un scurt excurs istoric privind instituionalizarea cmpului educaional. Mult vreme nu au existat preocupri sistematice cu privire la specificul activitii didactice sau referitor la ce trebuie s tie, ce capaciti sau competene trebuie s aib un cadru didactic pentru a realiza cu succes activitatea de instruire i educare a elevilor. i aceasta, ntruct mult timp activitatea profesorului a rmas ntr-un stadiu artizanal, dominat de improvizaie i decizii adhoc. Nevoia unor rspunsuri mai consistente i mai riguroase privind regularitile i "normalitatea" activitii didactice a devenit mai evident odat cu procesul de difereniere care a avut loc n zorii societii moderne, care s-a soldat cu instituionalizarea progresiv a cmpurilor sociale, regizate de raionaliti mereu mai specializate i autonome (M. Weber). Acest moment esenial n evoluia societii, care coincide cu industrializarea i urbanizarea, a fost ns precedat - n istoria colii - de o perioad de structurare i de o incipient raionalizare a activitii colare, ale crei premise le gsim n concepia lui Comenius. Din punctul de vedere al temei pe care o abordm, trei au fost "inovaiile"
35
introduse de Comenius: organizarea activitii colare pe baza unor structuri colective (clasa) n care erau colarizai elevi de aceeai vrst; raionalizarea timpului colar, prin introducerea unor structuri temporale specifice unei activiti organizate: an colar, sptmn i zi de coal, cu un timp anume alocat leciei; introducerea leciei ca form de organizare a activitii de instruire. Specificarea, chiar dac incipient, a modului de organizare i desfurare a leciei - structura, metode didactice, reguli i principii ale unei bune activiti. Din acest punct de vedere, Comenius poate fi considerat un precursor al conceptului de profesionalizare a activitii didactice, pentru c a contribuit la delimitarea incipient a cmpului educaional i la o anumit definire a identitii acestuia n raport cu alte activiti sociale. O dezvoltare a acestor idei, dar ntr-o logic mai apropiat de exigenele societii moderne dominat de raionalism, pragmatism i nevoia de eficien - a realizat-o J.F.Herbart, care a dus raionalizarea leciei la extrem, prin cunoscuta structur a treptelor formale, care a influenat pentru mult vreme activitatea didactic i formarea cadrelor didactice. Impactul i ecourile n timp ale concepiei herbartiene nu au fost pe deplin analizate i puse n eviden. Aceast concepie a contribuit n mare msur la delimitarea cmpului activitii didactice i a constituit un reper important n efortul de definire a specificului acestei activiti. Putem spune c, n momentul diferenierii i instituionalizrii cmpurilor sociale, coala era relativ pregtit s rspund noilor exigene. Totui, n noile condiii, coala trebuie s se adapteze unui nou model social de organizare a activitii. Apariia i dezvoltarea societii moderne sunt asociate cu trei evenimente importante: - industrializarea i urbanizarea; - diferenierea i instituionalizarea cmpurilor sociale; - raionalizarea activitilor sociale.
36
Toate acestea au avut consecine observabile i n spaiul activitii colare. Nevoia de instruire sistematic generat de industrializare, a determinat un fenomen, denumit uneori "acumularea primitiv a copilriei", altfel spus o cretere demografic accelerat asociat cu colarizarea elementar a unui numr mereu mai mare de copii, cu deschidere spre lumea muncii. Urbanizarea rapid, determinat de industrializarea accelerata, a condus la dezvoltarea i multiplicarea reelei colare. Aceast dimensiune cantitativ este dublat, treptat, de ameliorri organizatorice i funcionale, pentru a rspunde unor exigene privind pregtirea elevilor. n aceste condiii, se contureaz o identitate mai precis a cmpului educaional, au loc o legitimare i o recunoatere social a colii. Astfel, putem vorbi de o profesionalizare crescnd a activitii didactice prin contingena cu alte activiti sociale, industriale, economice, etc. n mod progresiv cmpul social al educaiei se instituionalizeaz, coaladevenind i rmnnd pentru mult vreme singura i cea mai important instituie educaional recunoscut i legitimat social. Treptat se structureaz o serie de caracteristici ale colii i ale activitii didactice, care devin invariante ale activitii colare. Le numim invariante pentru c unele dintre ele pot fi ntlnite i astzi n funcionarea organizaiei colare. lat cteva dintre cele mai semnificative. - coala devine un spaiu social autonom, nchis i separat de alte instituii sociale. - ,,colarizarea" i "normalizarea" activitii profesorilor i elevilor, nelegnd prin aceasta instaurarea progresiv a unui ansamblu de principii, norme i reguli care reglementeaz i definesc "normalitatea" acestei activiti. - instaurarea unui raport de munc ntre profesori i elevi, un raport instituionalizat, care face obiectul unor reglementri mereu mai riguroase (pn la a se vorbi, n ultimii ani, de un "contract didactic"). - legitimarea clasei de elevi ca principala structur, considerat ca fiind modalitatea cea mai eficient de organizare a activitilor elevilor i profesorilor i, de aceea, devenind o structur stabil i greu de nlocuit. - diviziunea i diferenierea activitii colare, structurarea unui ansamblu de poziii i ierarhii (statusuri i roluri). E.Durkheim sublinia c relaia dintre profesori i elevi este o relaie
37
bazat pe autoritatea i puterea profesorilor, o relaie asimetric, rezultat din diviziunea muncii colare. - asociate tuturor acestora, odata cu raionalizarea i eficientizarea activitilor industrialeconomice (teoretizate de F.W.Taylor i H.Fayol), n coal s-au dezvoltat (e drept mult tnai lent) noi modaliti de conducere, menite a spori calitatea activitilor educaionale. Unele dintre aceste caracteristici pot fi regsite (cu anumite nuanri) i n modelul colar actual. n ciuda unor incercri de modificare sau de eliminare, cele mai multe dintre ele au rezistat timpului. ncercnd s rspund la ntrebarea de ce ele s-au impus ca necesare i au rezistat tentativelor de schimbare sau nlturare, doi autori canadieni - M.Tardif i CI.Lessard (1999) - iau ca exemplu clasa de elevi, dispozitivul organizaional cel mai cunoscut i mai stabil. Ei considera c clasa satisface trei nevoi esentiale: - nevoia de cuprindere i de colarizare a unui numr condiiile colii de mas); - nevoia de socializare, clasa de elevi fiind instana socializatoare cea mai important, socializndu-i pe elevi ntr-o manier sistematic, n raport cu cerinele societilor. n opinia autorilor, funcia de socializare a colii pare a fi mai important dect Funcia de instruire, ntruct asigur continuitatea i stabilitatea social. Clasa de elevi asigur ordinea colar, o form a ordinii sociale. Ordinea colar este asigurat, pe de o parte, prin aceast structur organizaional stabil care este clasa de elevi iar, pe de alt parte, prin activitatea sistematic a cadrelor didactice care, pe lng activitatea de instruire, dezvolt un sistem de activiti de supraveghere i intervenie asupra comportamentelor elevilor prin intermediul regulilor i normelor, al sanciunilor etc. Pivotul organizaional al clasei l constituie relaia dintre profesori i elevi. Diviziunea muncii n coal este un fenomen sociologic nu unul pedagogic. De aceea, ea este realizat dup modelul social general, asigurnd, astfel, integrarea social optim a elevilor. - nevoia de individualizare, ntruct n cadrul structurilor colective i al interaciunilor din clas elevii au prilejul de a-i construi propria identitate intelectual i sociocultural. n condiiile masificrii actului educaional, nevoia de individualizare sporete. Clasa de elevi asigur concomitent o educaie colectiv i una personalizat. 2. Profesionalizarea activitaii didactice crescnd de copii (esenial n
38
Instituionalizarea cmpului educional a creat premisele pentru profesionalizarea activitii didactice. Putem afirma c aceast instituionalizare a nsemnat, n acelai timp, profesionalizarea cmpului educaional, legitimarea lui profesional n raport cu alte cmpuri instiionale. Evoluiile pe care le-am menionat anterior, au impus cu necesitate exigene profesionale sporite cadrelor didactice. Ele au impus, de asemenea, necesitatea de a determina i defini identitatea profesiei didactice. Se poate vorbi despre activitatea cadrelor didactice ca de o profesie, comparabil cu alte profesii? ntrunete activitatea desfaurat de profesor caracteristicile unei profesii? A rspunde la aceste ntrebri presupune descrierea identitii profesiei didactice, fapt care implic un efort de a construi profesia ca obiect teoretic n ruptura cu meseria ca obiect al practicii cotidiene. Meseria este rezultatul unei asimilri artizanale, intuitive i imitative, fr o baz de cunotine structurate ntr-un corpus autonom i coerent. Profesia presupune existena unui ansamblu de cunotine i competene specifice, structurate ntr-un model profesional. Pentru a putea defini profesia didactic trebuie, mai nti, nlturate unele prejudeci existente n acest domeniu. Cl. Gauthier i colaboratorii si menioneaz cteva dintre aceste prejudeci prin care se afirm c pentru a fi profesor este suficient s cunoti materia de predat, s ai intuiie, cultur i o oarecare experien (1999: 14-16). Prejudecta cea mai des ntlnit i evocat n dezbaterile asupra legitimitii i recunoaterii profesiei didactice ca i n cele referitoare la necesitatea profesionalizrii sistemului de formare pentru cariera didactic, este cea care susine c este suficient stpnirea materiei de predat pentru a fi profesor. Pentru a combate aceast prejudect (foarte frecvent intlnit n mediile universitare), sociologul elveian Ph. Perrenoud sublinia c putem s ne imaginm c un individ inteligent tie tot atta biologie, anatomie, fiziologie, patologie etc, ca i un medic. Totui el este incapabil s pun un diagnostic i s trateze un bolnav. Aceasta se datoreaz faptului c nu dispune de schemele de gndire, de decizie i de aciune care s-i permit s "orchestreze n timp real" acest ansamblu de cunotine. Aceste scheme se ctig ntr-un proces de formare sistematic, att teoretic, dar mai ales, practic, n clinic (Perrenoud, 1996: 140). Acest raionament poate fi aplicat i n privina profesiei didactice. Stpnirea (chiar excelent) a unui domeniu de cunoatere nu-l poate abilita pe cel care se afl n aceast situaie pentru activitatea de predare. 3. Activitatea didactic ntre profesie i semiprofesie
39
Exista o varietate de opinii cu privire la profesia didactic i la msura n care ea ntrunete condiiile pentru a fi recunoscut n cmpul social al profesiilor. Aceast varietate constituie, adesea, un obstacol important n efortul de definire a unui model profesional pertinent. Pe de alt parte, unele dintre ele sugereaz noi dimensiuni i piste de abordare, de natur s elimine tendina de cantonare i focalizare, aproape exclusiv, a cercetrilor asupra unui model profesional definit doar prin standarde profesionale. Una dintre opiniile cele mai cunoscute susine c activitatea didactic, chiar dac a atins o maturitate care-i d dreptul de a fi considerat o profesie, trebuie considerat mai degrab o semiprofesie (Ph. Perrenoud). Termenul de semiprofesie nu are deloc un sens peiorativ sau degradant, ci poate constitui un semn de excelen profesional. Acest statut, de semiprofesie, decurge din particularitile i specificul activitii didactice. Activitatea didactic are o dimensiune uman foarte evident, fapt care implic nu doar cunotine i competene, descriptibile n termeni de standarde profesionale, ci i atitudini, valori, etos - toate greu i inutil de standardizat. Cadrul didactic nu este doar un agent care se supune unui sistem de norme, ci i un actor care se investete n ceea ce face, confer semnificaii, triete activitatea cu elevii, cu un indice de intervenie personal important. R. Bourdoncle afirma c dezbaterile actuale referitoare la standardele profesionale pentru cariera didactic ignor competene importante ale activitii didactice, printre care dimensiunea axiologic. Spiritul profesional este mai important dect competenele profesionale afirm, oarecum surprinztor cercettorul menionat. Dup opinia lui, orice profesie trebuie s aib, pe lng o baz de cunotinte specifice, o dimensiune etic, care nu poate fi standardizat (Bourdoncle, 2000). Cl. Gauthier i colaboratorii si consider c principalele provocri referitoare la recunoaterea social a profesiei didactice decurg din ambiguitile acesteia (1997: 52-53). Printre acestea sunt menionate cteva mai semnificative. Profesia didactic este o profesie universal i de mas. De aici i o abordare impresionist, conform creia oricine se pricepe s fac educaie i instruire. Este, de asemenea, o profesie feminizat, cu tot ce decurge de aici cu privire la statutul i recunoaterea social ntr-o societate dominat nc, n mare msur, de prejudeci privind inegalitatea dintre sexe. Este o profesie "sindicalizat", bazat pe asocierea profesional. Asociaiile profesionale i sindicatele cadrelor didactice sunt destul de conservatoare i apr modelul profesional
40
existent, ignornd sau refuznd schimbrile cerute de evoluiile care au loc n cmpul educaional. Ele sunt preocupate, cu precdere, de drepturile sociale i salariale ale cadrelor didactice. La aceasta putem aduga i gradul redus de implicare i preocupare a multor profesori n dezbaterile referitoare la propria lor profesionalizare.
ntr-o cercetare referitoare la inseria profesional a tinerelor cadre didactice, se afirma despre profesia didactic, c este o "profesie critic" (Hetu 1999: 28). Autorii au n vedere, cu deosebire dificultile pe care le ntmpin debutanii n etapa de integrare profesionaI. Printre aspectele menionate sunt complexitatea profesiei, izolarea profesional, caracterul conflictual i narcisismul, care mpiedic construirea identitii profesionale i personale. ncercnd o concluzie, putem spune c, dincolo de varietatea opiniilor menionate, exist i un punct comun i anume convergena asupra ideii c activitatea didactica este o profesie care are din ce n ce mai mult recunoatere social. Eforturile de legitimare a profesiei didactice n cmpul profesiilor sociale sunt nc la nceput i ntmpin dificulti de ordin epistemologic i sociologic. Dou postulate trebuie avute n vedere n acest efort de definire i legitimare a profesiei didactice (Gauthier 1997: 54). Primul dintre ele afirm existena unei "baze de cunotine" specifice profesiei didactice. Al doilea, afirm c identificarea i delimitarea acestei baze de cunotinte trebuie realizate prin studierea sistematic a activitii cadrelor didactice, pentru a-i surprinde specificul n raport cu alte activiti. Aceast studiere ne permite s realizm un model profesional pe cale inductiv, evitnd astfel limitele numeroaselor modele constructive deductiv, abstracte i prea departe de realitatea cotidian a clasei de elevi i, de aceea, greu de pus n practica proceselor de formare iniial a cadrelor didactice. Din acest punct de vedere sugereaz Gauthier - ar fi util studierea cu precdere a activitii cadrelor didactice care au succes i Performane. Existena unei baze de cunotine necesare pentru exercitarea profesiei didactice constituie, dup prerea noastr, reperul esenial pentru legitimarea social a acesteia. Definirea i delimitarea acestei baze de cunotine pot fi realizate prin studierea direct i sistematic a activitii cadrelor didactice. Maniera deductiv, predominant actualmente, prin care se formuleaz standardele profesionale i lista competenelor necesare pentru desfaurarea activitii didactice (i implicit pentru formarea iniial a profesorilor), este nesatisfctoare i
41
limitat. Modelele deductive ignor, n mare msur, complexitatea i imprevizibilul activitii cotidiene din clasa de elevi. Desigur, nu pot fi construite programe de formare, fr repere clare, rezultate din generalizarea ntmplrilor cotidiene din munca profesorilor. Dar multe modele deductive actuale srcesc i schematizeaz foarte mult activitatea profesorului. Cadrul didactic funcioneaz ntr-un "spaiu de relativ incertitudine, de urgen i de risc", ceea ce face ca activitatea sa s nu se reduc la aspectele detectabile, observabile i explicite (Ph. Perrenoud, 1996). Varietatea i complexitatea situaiilor cu care se confrunt profesorul n activitatea sa, au generat cercetri orientate spre surprinderea att a unor regulariti (cu tendina de repetare), ct i a evenimentelor imprevizibile i nerepetabile, cu caracter de noutate, care solicit soluii noi, prin mobilizarea euristic a bazei de cunotine i a experienei. Plecnd de la postulatul c principala surs de delimitare i stabilire a bazei de cunotine specifice de care are nevoie profesorul n activitatea sa o constituie studierea activitii didactice i identificarea specificului acesteia, cercetrile n aceste domenii au luat amploare. Putem identifica cel puin trei perspective teoretice, mai degrab complementare, dect opuse: perspectiva socio-organizaional, perspectiva contextului profesional i perspectiva dominant pedagogic (focalizat pe studierea leciei). Perspectiva socio-organizaional Aceasta pleac de la premiza c coala este o organizatie i ne propune s considerm activitatea profesorului ca un tip de munc. Nu ntr-un registru de identitate ci, mai degrab, de similaritate cu alte tipuri de munc. (Se folosete, deliberat, termenul de munc i nu cel de activitate, tocmai pentru a scoate n eviden contextul organizaional). Afirmaia de baz este: activitatea didactic este un tip de munc. Este criticat perspectiva monodisciplinar, linear i reductionist care abordeaz activitatea profesorului doar din punct de vedere didactico-pedagogic. Perspectiva socio-organizaional ne propune o viziune interdisciplinar - sociologic, antropologic, psihosociologic, ergonomic, etnometodologic. Aceast viziune este de natur s pun n eviden nu doar pluridimensionalitatea i complexitatea activitii didactice, dar s i evite caracterul relativ abstract i reducionist al multor cercetri, care au dus la conturarea unor "regionalisme teoretice" n acest domeniu, cum ar fi sociologia britanic a curriculumului, teoriile organizaionale americane, neostructuralismul etc. (M.Tardif, Cl. Lessard, 1999).
42
coala este ,,o organizaie a activitii (muncii) didactice", o organizaie n care se muncete, ceea ce constituie un aspect comun cu alte organizaii (M.Tardif, Cl.Lessard, 1999: 4). Activitatea didactic se desfoar ntr-un "spaiu organizat" i ntrunete toate caractersiticile oricrei activiti: este organizat, este controlat i dirijat printr-un ansamblu de norme, restricii i constrngeri. Pentru realizarea ei este nevoie de cunotine i competene specifice. Situaiile colare trebuie considerate ca "situaii sociale", caracterizate prin interaciuni ntre fiine umane. Aceste situaii sunt rezultatul unui proces socio-istoric de instituionalizare i au la baz "practici colective instituionalizate", deci practici sociale (Tardif i Lessard, 1999: 165). Nucleul oricrei situaii colare l constituie interaciunea social, ceea ce-i confer o dimensiune social dominant. Totui, avnd n vedere evoluiile actuale din domeniul organizaiilor, dominate de birocraie i de logica instrumental-pragmatic a economiei de pia, este necesar evitarea contaminrii organizaiei colare cu aceste aspecte. Ele sunt de natur s mping coala ntr-o direcie care va srci i schematiza activitatea profesorului, nscriind-o ntr-o schem rutinier-repetitiv. Contieni de acest lucru, M. Tarduf i Cl. Lessard atrag atenia asupra complexitii i diversitii activitii didactice, care nu poate fi epuizat de standardele profesionale, orict de sofisticate i riguroase ar fi ele. Standardele sunt ntotdeauna normative i descriu, cu precdere, situaii repetabile. Ele devin, adesea, coercitive pentru profesor, ingrdind spaiul activitii euristice i creative a acestuia. Activitatea cadrului didactic are un important "potenial de alteritate" i, de aceea, ea nu poate fi canonizat i redus exclusiv la norme, reguli i standarde profesionale necesarmente limitate i incomplete. De unde decurge acest "potenial de alteritate?" Din specificul activitii didactice. Care este acesta? n opinia autoritilor menionai mai sus, activitatea profesorului trebuie considerat ca "un travail humain sur l'humain" (p.x) (ntr-o traducere, care nu poate ns s redea semnificaia complet a acestei sintagme, ar nsemna ,,o activitate a unei fiine umane asupra altei fiine umane"). Aceast formulare pune n eviden specificul profund al activitii profesorului. O astfel de activitate are un potenial i o dimensiune afectiv foarte important dificil de standardizat. Pentru a surprinde acest specific, este necesar studierea atent a activitii cotidiene a profesorului. n aceast activitate, profesorul se confrunt cu dou tipuri de situaii (Vergnaud, apud Ph. Perrenoud, 1996: 138):
43
- situaii repetitive i ritualizate penttu care cadrul didactic dispune n repertoriul su profesional de cunotinele si competenele necesare spre a le soluiona rapid i eficace;situaii didactice noi, adesea neobinuite, care cer soluii noi i pentru care cadrul didactic nu dispune (sau dispune doar parial) de cunotinele i competenele necesare pentru soluionarea lor rapid. Aceste situaii i cer profesorului creativitate, imaginaie i reflexivitate.
Din aceasta perspectiv, activitatea profesorului poate fi descris n dou moduri: ca activitate codificat i ca activitate ,,fIou" (contingent, creativ i imaginativ). Activitatea codificat este standardizabil, avnd n vedere caracterul ei general i oarecum, algoritmic. Ea constituie partea comun a activitii majoritii profesorilor i este, de aceea, substana identitii profesionale a acestora. Analiza ei se nscrie n paradigma normaativdeterminist. Componenta ,,flou" a activitii didactice reprezint o personalizare a activitii didactice i are o incrctur subiectiv foarte semnificativ. Ea rezult din modul personal i creativ n care se raporteaz profesorul la activitatea sa. Ea are o pondere important n activitatea profesorului i l deosebete pe acesta de confraii si, constituind baza identitii personale a cadrului didactic. Datorit naturii comportamentelor didactice implicate, ea nu este standardizabil. Analiza i studierea ei se ncadreaz n paradigma interpretativconstructivist. Abordnd problemele activitii profesorului n aceast manier, perspectiva socio-organizaional se nuaneaz i evit excesele generate de teoriile organizaionale. Perspectiva contextului profesional n conexiune cu perspectiva socio-organizaional s-a dezvoltat abordarea contextual a activitii didactice. Teza de baz a acesteia este urmtoarea: analiza oricrei activiti sau profesii trebuie situat n contextul transformrilor sociale, n general i al celor din domeniul profesiilor, n special. Consecina cea mai important a acestei abordri n planul dezbaterilor referitoare la profesia didactic a fost resituarea acestora n contextul mai larg al schimbrilor care au loc n plan social i n cmpul educaional.
44
Nu vom prezenta in extenso punctele de vedere formulate n cadrul acestei abordri. Ne vom mrgini s subliniem acele aspecte care au un impact semnificativ asupra definirii sau redefinirii profesiei didactice. n primul rnd, este vorba de nevoia unei analize atente a noului context colar, a schimbrilor care au avut loc i a celor previzibile. Una din aceste schimbri o putem constata la nivelul publicului colar. Extensia obligativitii colare pn la a ngloba i nvmntul secundar (total sau parial), a transformat nvmntul preuniversitar n nvmnt de mas. Noul public colar (noii elevi) este un public foarte eterogen, din multe puncte de vedere: al originii sociale, al sistemului de valori, al mentalitilor, al motivaiilor i ateptrilor, al comportamentelor sociale, al reprezentrii i atitudinii fa de coal etc. n ce msuri aceste schimbri influeneaz exercitarea profesiei didactice, ce cunotinte i ce competene noi i se cer profesorului? Multe dintre modelele profesionale i de profesionalizare pentru cariera didactic ignor aceste modificri, i sunt de aceea insuficient operaionalizabile. O cercetare asupra acestei chestiuni ar fi necesar i n ara noastr, n condiiile trecerii la nvmntul obligatoriu de 10 ani. Realitatea colar din ara noastr pune n eviden dificultile majore pe care le au profesorii n abordarea adecvat a acestei noi situaii. Profesorii i trateaz pe elevi ca pe nite subieci cognitivi i dezvolt modaliti didactice centrate excesiv pe obiecte, coninuturi i reuit colar, ceea ce este n vdit dezacord cu noul context colar. n activitatea sa, oricare profesor se confrunt, n principiu cu dou mari probleme pe care trebuie sa le gestioneze adecvat: - gestionarea coninuturilor i a modurilor de predare i nvare; - gestionarea disciplinei elevilor. Noul context colar, prezentat succint mai sus, l oblig pe profesor s-i reconsidere registrul acional n ambele planuri. Eterogenitatea publicului colar impune profesorului Achiziionarea unor noi competene, att n gestionarea coninuturilor (transpoziie didactic), ct i n gestionarea predrii, prin mbogirea i diversificarea repertoriului didacticometodic. Reorientarea i refocalizarea acestui registru asupra elevului, ntr-o perspectiv constructivist, 1 oblig pe profesor s utilizeze strategii didactice reorientate spre dezvoltarea gndirii critice, spre rezolvarea de probleme etc. Utilizarea acestor strategii solicit noi competene i ne oblig s redefinim modelul profesiei didactice.
45
Tratarea difereniat i personalizat a elevilor, n condiiile unei populatii colare eterogene, devine de asemenea un obiectiv educaional important care cere noi competene profesionale. coala trebuie s asigure "egalitatea elevilor i inegalitatea performanelor lor" pare a fi formula care exprim aceast situaie nou. Traducerea n practica colar a acestui obiectiv implic, desigur, o reconstrucie a profesiei didactice. coala funcioneaz ntr-un nou context social i cognitiv-informaional, denumit adesea "societatea cognitiv" sau "societate bazat pe cunoatere". Reperul cel mai semnificativ al acestei societi l constituie prezena masiv a noilor tehnologii de informare i comunicare. Ele afecteaz coala i activitatea profesorilor pe mai multe planuri. n primul rnd, ele impun cadrelor didactice o "alfabetizare digital", adic asimilarea unor competene de utilizare a noilor tehnologii, att pe plan personal, ct i n activitatea cu elevii. Multe cadre didactice au dificulti n utilizarea noilor tehnologii, ceea ce le creeaz, uneori, un handicap n relaia cu elevii (acetia dispunnd de competene superioare profesorilor, n utilizarea acestor tehnologii). Achiziionarea competenelor de utilizare didactic a noilor tehnologii constituie o necesitate stringent i aceasta, intruct coala nu-i poate vduvi pe elevi de prezena unui ambient n care noile tehnologii s fie funcionale. Astfel, se contureaz un decalaj ntre o coal, relativ conservatoare i vetust i o realitate social foarte dinamic i bogat din punctul de vedere al surselor de informare i comunicare. n plus, profesorii trebuie s gestioneze raional concurena la care este supusa coala de ctre noile tehnologii ca i n relaia dintre cultura colar i cea cafe-internet, aceasta din Urm extrem de atractiv pentru elevi. Iata o zon care solicit noi competene i care modific reprezentrile anterioare despre profesia didactic. Aceast nou situaie este generata i de diversificarea cmpului educaional i surselor sociale de educaie. Alturi de coal s-a dezvoltat un vast domeniu al educaiei nonformale i informale. Acesta concureaz din ce n ce mai mult coala i valorile propuse de aceasta. Tehnicile tradiionale de motivare i de atragere a elevilor de ctre coal sunt, n mare msur, depite, iar profesorii sunt n dificultate. Cu analiza acestor noi situaii, intrm n ceea ce se numete managementul i gestiunea clasei de elevi. Dac pentru gestiunea activitii de predare-nvare viitorii profesori primesc o pregtire mai mult sau mai puin sistematic, n privina managementului clasei de elevi modalitile de
46
pregtire i de profesionalizare sunt fie absente fie n curs de constituire. De aici i dificultile ntmpinate de profesori n abordarea i gestionarea situaiilor cu care se confrunt. Poate de aceea, uneori, profesorii au tendina de a ignora sau a neglija aceast zon a relaiei lor cu elevii, concentrndu-se asupra relaiei didactice i asupra performanelor colare. Este, desigur, dificil gestionarea clasei ca realitate socio-interactiv. Clasa de elevi este o realitate dinamic, este un grup care se construiete i se reconstruiete continuu. Stabilirea fragil a reperelor sale funcionale face, adesea, dificil formularea unor generalizri, care s fie obiectivate apoi sub forma unor competene riguroase. Aici profesorii se afl n zona activitii "flou" despre care am discutat i care impune soluii bazate mai mult pe experien. Totui, o teoretizare a acestei experiene ar putea constitui nucleul unor competene manageriale ale cadrelor didactice. Clasa de elevi este un spaiu social de construcie identitar. Aici se formeaz identitatea social a elevilor i pentru aceasta ei au nevoie de repere valorice pertinente. Cei care trebuie s piloteze cu tact aceast construcie identitar sunt profesorii. Lipsii de competenele necesare, profesorii au dificulti, procednd, adesea, greit. De aceea, elevii caut astfel de repere n afara colii, fapt care contribuie la o ruptur ntre coal i societate. Perspectiva pedagogic Aceast orientare este focalizat pe analiza leciei i a situaiilor didactice care o compun. Lecia este un cmp de situaii dintr-un cmp de aciune, subliniaz Perrenoud (1996, p.173). Profesorul trebuie s gestioneze acest spaiu acional, dominat att de "rutine defensive" ct i de situaii noi, necunoscute i imprevizibile. Realitatea leciei - subliniaz acelai autor este constituit dintr-un ansamblu de situaii care se aseamn cu un ansamblu de ppui ruseti. Previzibilul i imprevizibilul se afl mpreun n acest spaiu acional. A gestiona un astfel de spaiu este o misiune care cere, indiscutabil, competene speciale. Prezena unui amalgam de situaii este determinat de faptul c spaiul acional al leciei se caracterizeaz pe de-o parte prin predictibilitate i repetabilitate, iar, pe de alt parte, prin incertitudine, imprevizibil i contingen. Pentru prima categorie de situaii este posibil elaborarea unui model profesional care s descrie competene precise, riguroase i cu adresabilitate relativ precis spre diferite categorii de situaii didactice. Pentru celelalte ns, construirea unui model profesional riguros este dificil i, n bun msur, inutil.
47
Profesorul nu trebuie doar s gestioneze situaii didactice, el trebuie, de asemenea, s creeze situaii didactice noi. Ce competene sunt necesare pentru aceasta i cum pot fie ele formate? Iat ntrebri al cror rspuns este greu de dat n prezent, dar care impun cercetri sistematice n aceast privin. Toate aspectele dezbtute n studiul nostrum (i care nu epuizeaz, desigur, problema identitii i legitimitiin profesiei didactice) constituie premizele necesare pentru elaborarea unui program de formare i de profesionalizare pentru cariera didactic. Una din problemele care ateapt nc rspunsuri este cea referitoare la baza de cunotine i competene pentru profesia didactic. Bibliografie
1. BOURDONCLE, R. (2000), La professionnalisation des enseignants: les limites d'un mythe, in vol. Sociologie de l'education. Nouvelles approches, nouveaux objets, Paris : lNRP 2. FELOUZIS, G. (1997), L'efficacite des ensegnant, Paris : P.U.F. 3. GAUTHIER, Cl. (ed), (1997), Pour une theorie de la pedagogie, De Boeck Universite, Paris, Bruxelles 4. HETU, J. C., LAVOIE, M., BAILLAUQUES, S. (eds), (1999), Jeunes enseigants et insertion professionnelle, Paris, Bruxelles : De Boeck Universite 5. PERRENOUD, P. (1996), Enseigner: agir dans l'urgence, decider dans l'incertitude, Paris : ESF 6. PERRENOUD, P (1999), Dix nouvelles competences pour enseigner, Paris : ESF, 7. TARDIF, M., LESSARD, C. (1999), Le travail enseignant au quotidian, Bruxelles : De Boeck Universite
48
MSURAREA CUNOTINELOR I DEPRINDERILOR ELEVILOR N SISTEMUL COLAR AMERICAN: REFLECII ASUPRA CALITII COLII I ROLULUI PROFESORULUI N EDUCAIA PUBLIC Luisa Maria ROU i Robert E. STAKE Universitatea Illinois Urbana-Champain n sistemul colar american actual prevaleaz noiuni ca standarde de nvare, msurarea cunotinelor, deprinderilor colare i responsabilitatea colilor pentru rezultatele elevilor la testele standardizate. Dei sunt recunoscute diferene majore ale proceselor de predarenvare din gimnazii, licee i universiti, rezultatele elevilor i studenilor la teste rmn criteriul comun prin care calitatea sistemului colar este perceput n SUA. Dei societatea n SUA este extrem de divers din punct de vedere cultural, economic i politic, colile tind spre standarde comune de performan colar. Rezultatele testelor standardizate domin procesul de educaie din SUA. Coninutul unui test standardizat corespunde unor standarde de predare-nvare. Caracteristica principal a testului standardizat o reprezint ns consistena ntrebrilor, a condiiilor de administrare, a procedurilor pentru notare i a interpretarilor. Testele standardizate sunt administrate i notate printr-un procedeu predeterminat, standard (Popham, 1999, p. 10). Aceste eforturi de standardizare intenioneaz s asigure corectitudinea procesului de testare i notare. Mecanismul de testare s-a dezvoltat paralel cu mecanismul de predare-nvare. n percepia publicului i, implicit, a politicienilor, rezultatele la examene sunt o msur a activitii colilor i a cadrelor didactice. Aceast percepie a creat n societatea american o justificare prin care testele standard s dicteze etica de responsabilitate a colilor. Ne ntrebm ns dac ntr-un sistem colar - n care rolul profesorului este caracterizat printr-un un echilibru ntre atenia acordat particularitilor individuale ale elevilor i interpretarea pedagogica a materiei de predat - este posibil s se msoare activitatea profesorilor prin rezultatele la testele standard? Percepia profesorilor asupra coninutului de nvat este diferit de percepia celui care creeaz testul asupra aceluiai coninut (Stake, 1992). Argumentm c, dei testele standard reprezint o modalitate de clasificare a elevilor, ca
49
masur a activitii profesorilor, testele pot altera caracteristici vitale specifice rolului profesorilor in coala public. 1. Contextul sistemului colar din SUA 1.1. Calitatea clasei Cele mai multe dintre clasele americane reprezint locul de munc al profesorului. Profesorul este destul de putin supervizat. Multe dintre aceste clase devin biroul, biblioteca sau locul unde profesorul i ia masa de prnz. Mobila nu o alege profesorul, dar materialele didactice i decorul reprezint alegerea lui. Caracterul unei clase reprezint caracterul unui profesor. Caracteristicile care fac din sala de clas un loc de nvare, un loc de munc, un loc ordonat sau un loc ecologic in de decizia profesorului. Aceasta se menine atta timp ct nu se aduce nici o ofens. Dac un administrator consider c o clas arat prea mult a carnaval, sau decorul este prea religios, sau este prea mult determinat de copii, sau dac prinii se plng, atunci profesorul va fi obligat s fac schimbrile necesare. Dar n limite acceptate i recunoscute de cei mai muli profesori, clasa este locul de munc al profesorului i l reprezint. n licee, jumtate din profesori au slile lor de clasa, jumtate se vor muta din clasa n clas. Profesorii care predau in sli de clas diferite pot avea o mas ntr-un anumit spaiu aparinnd catedrei, dar puini vor avea un loc al lor. Cu ct un profesor are nevoie mai mult de echipament special (cum este n cazul predrii chimiei, informaticii, muzicii), cu att sunt mai multe anse ca acel profesor s aib sala lui de clas n coal. Personalul administrativ i directorul colii, de obicei, sunt poziionati destul de departe de aceste locuri ale profesorilor. Directorul poate face vizite la clase de doua ori pe an, dar ca o persoan administrativ oficial, nu ca o persoan specializat n procesul de instruire. Se presupune c un profesor tie s predea, ce s predea i cum s-i foloseasc spaiul de predare. Un profesor tnr este supervizat i observat mai des, dar nu neaprat este i ajutat mai des. Ali profesori pot veni s-l cunoasc n pauze sau dup coal, dar rar cnd pred. Si atunci cnd se ntmpl, acest lucru se realizeaz pentru scopuri personale, nu ca s se vad ce i cum pred. Profesorul e un fel de ntreprinztor individual mai mult dect membrul unei echipe. Profesorul american e la fel de singur ca i profesorii de la ar de acum o sut de ani din colile cu un singur profesor.
50
Profesorul recunoate sala de clas ca un loc n care procesele de predare i nvare trebuie respectate, recunoscute i mbuntite. Profesorul este nclinat s se gndeasc la faptul c mbuntirea unei clase ncepe cu schimbri legate de elevi (probabil s se reduc numrul lor la jumtate). Profesorul nu alege cine s fie elevul lui. Cu ct are vechime mai mare n coal, cu att este mai probabil c acelui profesor i se vor da mai muli elevi buni i mai puini elevi cu probleme, dar administraia colii va spune c nici o clas nu este mai bun dect alta, chiar dac toata lumea recunoate c un anumit profesor poate fi mai talentat. ntrebarea care este calitatea acestei clase? este rar pus. Unii profesori predau lng camera cu centrala termic i ali profesori pot avea clase n care elevii intr la or i pleac atunci cnd vor ei. Anumite clase sunt spaii n care copiilor le place s vin i altele n care elevii de-abia suport s stea. Profesorii i administraia sunt constieni de aceste diferene. Un profesor mai inspirat poate aduce flori n clas sau poate s spele ferestrele, dar acestea sunt lucruri minore pentru a determina calitatea unei clase. Singurul lucru care conteaz pentru a compara clasele este succesul elevilor la testele standardizate. Rezultatele la teste sunt cunoscute de profesor, sunt asociate cu el, dar puini afirm c acele rezultate pot fi legate de condiiile de predare i de nvare din clase. Este recunoscut, mai ales ntre profesori, c performana unei clase este determinat de inteligena elevilor i nu de inteligena, etica sau de priceperea unui profesor. Pentru a stabili dac o clas are succes, profesorul american va ncerca s se asigure c un numar peste medie de elevi vor trece testele standard, i, ca i colectiv, ei vor ncerca s nu supere pe nimeni. n general, se va reduce la minimum atenia asupra lor. Ca efect, calitatea unei clase, din punct de vedere educaional, va fi definit de absena unor rezultate slabe. 1.2 Calitatea colii publice coala nu este doar o mulime de clase. Suma claselor din coal este altceva dect totalul unei coli. coala american este o instituie dintr-o comunitate, reflect o realitate a acestei comuniti, are trecut, cu oamenii recunoscui n comunitate, cu o realitate bugetar i, bineneles, coala are o reputaie. Caracterul individual al profesorilor i elevilor pleste, iar administratorul de coal devine mai mult dect un profesor principal, el este directorul, un catalizator ntre prini i companiile locale, un moderator i un un mediator ntre diferitele viziuni despre educaie.
51
Cu dou generaii n urm, calitatea unei coli se baza n general pe experienele elevilor acelei coli. Profesorii aveau i ei amintirile lor, dar acestea nu fceau parte din percepia general a comunitii. Fiecare coal avea probleme, dar rar acestea erau recunoscute n ziare, de oficialiti publice sau politicieni recunoscui. Calitatea unei coli era echivalent cu reputaia ei, i, n sondajele de opinie, oamenii i exprimau opinia c colile publice locale sunt coli bune. Dar, desigur, oamenii din comunitate i elevii aveau idei diferite despre ceea ce trebuie s fac i care este rolul unei coli. Foarte putini erau de acord cu administraia colii sau cu ideile filozofilor i teoreticienilor din educaie. Din ce n ce mai des i mai mult, oamenii au nceput s reacioneze la propunerile pentru i din educaie. Fiecare avea opiniile lui, incluznd contradicii, de exemplu, s se impune o disciplin mai serioas a elevilor, dar, n acelai timp, elevii s aib mai mult posibilitatea de a se exprima. n cele mai multe cazuri, administraia colilor interpreta aceste contradicii ca probleme de comunicare dect ca fenomele specifice unei democratii. Evaluarea oficial a colilor n acei ani se baza pe un proces de acreditare creat de organizaii de acreditare locale, angajate de inspectoratele colare pentru a descuraja statul i guvernul federal s se implice n evaluarea direct a colilor. Procesul implica o analiz a scolii realizat de ctre profesorii din coal, vizite ale profesorilor de la alte coli i respectarea standardelor de calificare a profesorilor impuse de organizaiile profesionale. Evaluarea era insular, un proces care se referea la probleme locale proprii, dar, care - dac era luat n serios - aducea ceva mbuntiri n activitile din coli. La fiecare cinci ani, coala anuna c i menine statutul de coal acreditat regional. Calitatea colilor a fost vzut ca fiind problematic n special cnd Uniunea Sovietic a trimis Sputnik pe orbit, ntrecnd programul spaial american. Dar problema a fost perceput atunci ca o problem naional, nu ca o problem a colii, iar n acea perioad sau fcut eforturi s se mbunteasc att curriculumul, ct i procesul instructiv-educativ i serviciile de consiliere a elevilor. Cnd inovaii impresionanate au fost propuse spre aplicare la nivelul ntregii naiuni, ele au fost respinse de majoritatea profesorilor ca nepractice i de majoritatea prinilor ca inferioare educaiei tradiionale, locale. La acel moment, calitatea colii nu era definit de liderii naiunii n termenii unei tehnologii standardizate avansate, ci n termenii a ceea ce coala reprezenta n trecut. Aceast percepie s-a modificat. Odata cu sfritul de secol, americanii au recunoscut o cretere a cheltuielilor n educaie, au remarcat mrimea populaiilor minoritare, dezamgirile
52
legate de educaia celor tineri i au nceput s se opun sindicatelor de profesori. colile, s-a spus, nu rspund ateptrilor publicului. Criticarea colilor a fost iniiat n special de ctre politicieni, care au remarcat scderea notelor de la testele la universiti i care afirmau c profesorii predau materii care nu sunt necesare cum ar fi: relaii personale, activiti meteugreti, nelegerea de sine, politica curent. Independent, statele au nceput s clarifice obiective academice i s cear elevilor s dea teste standardizate obligatorii. Testele au fost vzute ca fiind obiective, exprimnd realitatea i necesitatea de a avea un bagaj de cunotine pentru noile schimbri sociale i tehnologice din economie. Rezultatele la teste trebuiau confirmate printr-o tehnologie sofisticat. Performanele la aceste teste au devenit noul indicator al calitii unei coli. Cnd programul federal No Child Left Behind a fost introdus (in 2001) conceptul de calitate a educaiei, pentru un copil, o clas, o coal sau o naiune a devenit strns legat de rezultatele elevilor la testele standardizate. O coal nu doar c nu trebuie s piard teren, dar mai ales trebuie s asigure un progres n fiecare an. n fiecare an, toi copiii trebuie s treac un barem care nu reprezint altceva dect un rezultat academic mediu. Nerealizarea acestui progres cere o nou testare care, eventual, s duc la concedierea profesorilor i transferul copiilor la o alt coal, care a realizat acest progres anual. Aceste cerine pretenioase de testare au adugat noi presiuni pentru profesori i comuniti, i, bineneles, au impus o nou noiune a ceea ce reprezint o coal de calitate. 1.3 Etica responsabilitii colilor Testele standardizate, prin caracteristicile lor, presupun o structur uniform a sistemului colar american. Este surprinztor c se afirm i se susine omogenitatea colilor americane. Este surpriztor pentru c n SUA exist o tradiie de control local i o flexiblitate politic, permind colilor i inspectoratelor colare s funcioneze i s acioneze diferit n fiecare stat. Dar forele care mping spre uniformitate au devenit mai puternice. Legal, responsabiliatea pentru educaie nu aparine guvernului federal, ci fiecruia dintre cele 50 de state. Inspectoratele din cadrul statelor i colile aparinnd acestor inspectorate au avut i au necesiti i cerine diferite. Dar, cumva, dorina de invariabilitate a devenit mai apreciat dect individualitatea. Colonialitii europeni care au creat naiunea american s-au remarcat printr-un individualism puternic, cu caracteristici dificil de comparat, dar nevoia proteciei colective a proprietii a dus individualismul ctre noi aspiraii. n timpurile moderne, fiecare dintre cele 50 de state a pregtit coduri colare pentru a orienta activitatea din coli. Aceste coduri vizau etica de comportament att a profesorilor ct i a
53
elevilor, dar i aspecte pedagogice i academice. ncet-ncet, aceste coduri au fost transformate ntr-o list de standarde de predare-nvare. Fiecare stat urmeaz destul de aproape practicile din celelalte state. n cele mai multe coli, conform cu aceste coduri, profesorii aveau libertatea de a preda n moduri care li se potrivesc i pot adapta standardele, dar cei mai muli predau la fel ca ceilali profesori din coal. La colile cu rezultate slabe ale elevilor, cu conflicte n comunitate i cu bugete inadecvate, profesorii au fost mereu sub presiunea de a urma standardele. Adoptarea manualelor, testarea, presiunea prinilor, conducerea conservatoare i etica de tip business au contribuit la o uniformizare a acestor standarde de nvare din cadrul codului colar. In SUA, pentru mult timp coala a reprezentat un bun principal al comunitii locale. colile erau susinute i finanate de comunitate. coala local se obinuia s fie vazut ca coal bun. coala era una dintre proprietile pe care localnicii o percepeau ca avnd nevoie de protecie. Pe msur ce colile i-au mrit numrul de elevi, necesitnd finanare mai mare i influennd tot mai mult concepia despre societate i modul de a tri, publicul a nceput s cear din ce n ce mai insistent s se justifice procesele i rezultatele din activitatea colar. Reponsabilitatea pentru activitatea din coli era cerut de ntreaga naiune. Eecurile n limitarea exceselor tinerilor n societate, insuficienta pregtire a acestora la locurile de munc i izolarea etnic au contribuit la o perceptie a publicului cum c colile trebuie s rspund pentru mbuntirea acestor situaii. Dezamgirile publicului erau reale i colile au devenit cumva mai puin o surs de mndrie i mai degrab un ap ispitor pentru astfel de probleme sociale. S-a presupus c situaia n coli poate fi ameliorat dac exist o mai bun respectare a regulilor adoptate i a promisiunilor fcute. Reponsabilitatea colilor a devenit nu s nregistreze rezultate bune, dar s produc rezultate bune, nu s creeze modaliti mai bune de a preda i de a asigura experiene de nvare ct mai complexe, dar s se conformeze la cerinele i standardele de predare i nvare. Cititorul din Romnia poate s i imagineze c problema nu era c colile mergeau ru, dar c colile au fost vzute ca acel instrument prin care statul s direcioneze i s controleze tineretul dei tineretul era departe de a nu fi suficient sub control. Criticii au fcut lucrurile s sune ca i cum colile nu i-au respectat contractele. Dar i rezultatele la testele naionale i internaionale artau c colile americane nu pregteau bine elevii. Planul cel mai comun pentru a aduce colile pe drumul cel bun a fost s se exercite un control mai mare asupra a ceea ce se pred (prin obiective i standarde) i s se msoare progresul n atingerea acestor obiective i s se pedepseasc lipsa progresului. Instrumentul
54
pentru a trage la rspundere colile a devenit testarea standardizat a cunotinelor i deprinderilor elevilor. Toi elevii trebuie testai, iar rezultatele slabe ar direciona aciunile de remediere. Nimeni nu s-a temut c profesorii vor preda exclusiv pentru teste. Temerile erau c nu se va preda pentru a-i pregti pe elevi pentru aceste teste. Profesorii au fost vzui ca parte a problemei. Ei aveau prea mult libertate s predea n afara curiculumului oficial. Ei nu au fost ntrebai cum s se rezolve problemele legate de cheltuielile exorbitante, sau de neconcordana asupra valorilor colare, de predarea slab i de problemele sociale. Responsabilitatea lor a devenit s redirectioneze educaia elevilor pentru a trece testele de stat. Aceast mutaie a condus la o modificare a rolului i scopului predrii i, implicit, a profesorului. A fi profesor nu a mai fost vzut ca o profesie, ci ca o combinaie ntre a fi supervizor i expeditor: profesorul trebuie s transmit cunotine colare i s exerseze condiiile de testare. Responsabilitatea administraiei colilor s-a transformat n a urmri activitatea cadrelor didactice i a o direciona spre aceste roluri noi. Elevii i studentii au fost vzui i ei ca parte a problemei. Puini erau nclinai s coopereze cu profesorii, i cu att mai puini motivai s obin rezultate bune la teste. Contient sau incontient, fiecare tnr tie destul de devreme c are anumite talente (mai mult sau mai puin legate direct de activitatea colar), care s-I ajute s reueasc n via. Desigur c muli elevi vroiau ca profesorii s le spun despre teste i vroiau s participe la aceste teste. Dar cei mai muli percepeau realitatea colara ca iertnd n sensul c rezultatele de azi la teste oricum nu-mi vor afecta ziua de mine. Aa c, elevii i studentii, chiar dac tiau c aceast etic a performanei colare exist, nu au acceptat-o. Ei doar au aflat c vor petrece cea mai mare parte a timpului n coal dnd teste i c profesorii ar inteniona s i pregteasc pentru ele.
2. Testarea standardizat i sistemul colar n SUA: Mecanisme paralele 2.1 Standardizarea testelor Dei exist multe dimensiuni ale calitii unei coli, n America, acum, calitatea unei coli este reprezentat printr-o singur dimensiune: rezultatele elevilor la testele standardizate. Dar ce msoar aceste teste? Aceasta ar trebui s fie o ntrebare de interes n special pentru profesori i educatori, dar puini se gndesc la ea.
55
n general, este recunoscut de ctre educatori i public c testele sunt indicatori valizi ai nvrii n coal. Tehnologia testelor standardizate este sofisticat. Testele par c pun ntrebri asemntoare cu cele puse de profesori i unele ntrebri nu sunt chiar uoare. Dar anumii teoreticieni recunoscui n evaluare, ca Robert Linn (1989) i Richard Jaeger (1980), de exemplu, au remarcat c mai multe studii de validitate ar fi trebuit fcute. n studiile de validare existente s-a accentuat mai mult ntrebarea dac subiectele de la teste msoar acelai coninut i nu dac testele poziioneaz elevii n aceeai ordine cu care educatorii ar face-o, acetia avnd mai mult timp s evalueze cunotinele i deprinderile elevilor, mai ales, n contextul colar al fiecaruia. Producerea testelor este responsabilitatea fiecruia dintre cele 50 de state, nu a guvernului federal. Cele mai multe dintre state ncheie contracte cu corporaii de testare pentru a pregti subiectele la teste, pentru a tipri testele, i, uneori, pentru a nota rspunsurile elevilor i a raporta rezultatele. Cu milioane de teste de evaluat n fiecare an, toate statele folosesc teste gril care s fie corectate de maini. Deoarece nu oamenii sunt cei care corecteaz testele, corectarea se consider ca fiind obiectiv. Corectarea fcut de maini este preferat corectrii fcute de om, n special pentru a controla influenele celor care corecteaz. Subiectele de la teste sunt create de oameni angajai de companiile de testare. Subiectele sunt n concordan cu standardele de nvare adoptate de fiecare stat. Statele pot avea obiective i standarde de nvare diferite i, n consecin, teste diferite, dar asemnrile sunt destul de mari ntre state. n elaborarea acestor teste subiectele sunt revizuite de ctre experi n crearea testelor, experi in curriculum, experi n disciplinele de nvmnt muli dintre ei profesori. n fiecare an, aceste subiecte sunt administrate fiecrui elev, n fiecare clas, din fiecare stat. Ce nseamn o not de trecere variaz de la un stat la altul, uneori foarte mult. Att de mult nct, presupunnd c ar fi doi studeni cu aceleai cunotine i deprinderi colare, n dou state diferite, ar fi posibil c unul ar trece testul i altul nu. Desigur c asta se ntmpl i fr s existe teste standardizate, dar se ntmpl mai des cnd statele aleg s aib bareme minimale. Subiectele de la testele standardizate sunt subiecte cu rspunsuri care pot fi corectate prin scanere optice. Un subiect cu rspuns scurt poate fi: M#14 Transform 68o Fahrenheit n temperatura Celsius. TF = 1.8TC+32
56
a. 4C
b.30C
c. 39.2C
d. 20C e. 392C
Elevului i s-au oferit cinci rspunsuri posibile i i s-a spus s aleag unul dintre ele. Maina de corectat citete rspunsul ca a, b, c, d sau e. Autorul testului a ales s testeze nu dac elevul tie formula de conversie, dar nici nu a specificat dac elevul ar trebui s foloseasc formula oferit. Cei mai muli elevi nu se vor ntreba dac autorul a ncercat s-i pcleasc poate oferind o formul greit. Unii poate sar gndi, dar acei elevi ar pierde timp din test i, implicit, ar pierde puncte. Autorii testelor sar atepta ca elevul s dea un rspuns corect dac acesta tie s calculeze corect. n coli, unii elevi sunt nvai s examineze rspunsurile alternative s vad dac un rspuns rezonabil e oferit sau dac problema nu poate fi rezolvat mai rapid prin introducerea fiecrui rspuns unul cte unul, n formul. Desigur c, n acest caz, subiectul l favorizeaz pe elevul care are o experien mai bun n citirea temperaturii zilnice, estimnd aceast conversie. Elevul poate recunoate c temperatura de 68F nseamn o temperatur potrivit i singura temperatur pare s fie 20oC, care este i rspunsul corect. Sau, pur i simplu, poate folosi aceste cunotine din viaa de zi cu zi ca o verificare c a calculat corect. Elevul care aplic o astfel de experien este n general elevul care are o abilitate mai mare de nvare, i, n ciuda a ceea ce pare, aceste subiecte testeaz aptitudinile colare sau capacittile de nvare dect cunotine de matematic sau de calcul. Pe de alt parte, unii profesori de matematic vor ncerca s-i orienteze elevii s-i foloseasc experiena de via cnd dau testele. n acest sens, putem spune c subiectul M#14 testeaz deprinderea de a interpreta i de a estima rspunsul corect, cunotinele colare, nivelul de familiarizare a elevului cu situaiile de examinare i abilitatea de a rezolva o ecuaie. Este clar c testele de matematic standardizate au subiecte care conin limbaj matematic i cer calcule. Testele de istorie se refer la evenimente istorice i cer cunotine de istorie. Testele de limb i gramatic cer cunotine despre prile de vorbire i elemente de compoziie. La prima vedere, ele msoar ct de bine neleg elevii coninutul acelei materii. Ele par c ar msura i arta ce au nvat elevii de la profesorii lor. Dar ipotetic, s presupunem c fiecare elev dintru-un numr 100 de elevi stpnesc aceeai materie care se testeaz. Dar jumtate dintre ei au mai mult experien cu testele cu rspunsuri multiple. Va fi acelai procentaj de elevi care vor oferi rspunsul corect n cele dou grupuri? Desigur c nu. Elevii din grupul cu experien n testare va avea anse mai
57
mari s rspund corect. Acesta este doar un indiciu c testele msoar i altceva dect cunotine colare. i nu este doar o eroare de testare. Testul vizibil msoar mai mult dect un singur lucru. Noi tim c elevii care stpnesc mai bine limba n care se d testul vor nelege subiectele de matematic mai bine. i c elevii care sunt mai puin adormii i crora nu le este prea foame vor rezolva subiectele mai bine. Deci, ceva n plus de cunotinele colare se testeaz la un examen de matematic sau istorie, examen care pretinde c msoar cunotinele de matematic sau de istorie. Cei care au creat testele tiu asta. Profesorii tiu i ei asta. Prinii stiu asta. Ei i sftuiesc copiii s mnnce bine n acea diminea i s doarm bine peste noapte. In SUA se testeaza milioane de elevi n fiecare an. Testele sunt decise de fiecare stat. Cnd ele au devenit modalitatea de a determina calitatea unei coli, s-a ignorat ns faptul c testele care msoar cunotinele colare au o valoare de diagnostic sczut i o validare extern i mai redus. Rezultatelor li se d atenie n multe dintre discuiile politice despre educaie. Sunt impuse sanciuni colilor cu scoruri mici. Nimeni ns nu pune problema dac testele pot evalua corect cunotinele colare ale unui anumit elev i, mai mult, dac pot diagnostica problema n asimilarea acelor cunotine. n consecin, dac, ntr-adevr, testele pot evalua efortul profesorilor. Puini compar rezultatele unui elev cu alte rezultate ale lui pentru a realiza progresul acestuia. Ca mecanism paralel, creat din i prin considerente socio-economice, i sub presiune politic, testele standardizate au devenit un mecanism virtual, desprins de procesele reale ale educaiei. Sam Wineburg a explicat foarte bine aceasta n articolul su Crazy for history (2004). La fel Neil Postman n cartea lui, The End of Education (1995). Dei este recunscut c testele standardizate sunt departe de a identifica eficiena unui proces de predare-nvare, totui politica federal din educaie, n SUA, n cea mai mare parte din cele 50 de state se bazeaz pe rezultatele la aceste teste. Aceste msurtori evalueaz cunotinele elevilor printr-o anumit viziune, aceea de a clasifica elevii. Chiar i aa, s prespunem c pot motiva elevii. Desigur c nu putem ti ct de buni vor fi copiii notri dnd aceste teste, sau dac testele le fac ru, dar educatorii din SUA n-ar trebui s vorbeasc de aceste teste ca i cum ar msura exclusiv cunotinele i deprinderile colare ale elevilor sau calitatea unei coli. Orict de greu ar fi de acceptat, n special datorit percepiei publice, testele standardizate msoar altceva dect activitatea unei coli i a profesorilor din coal. 2.2 Aptitudinile colare
58
Am artat cum unul dintre lucrurile pe care testele standardizate le msoar este reprezentat de aptitudinea colar. Aptitudinea colar poate fi definit ca gradul de pregtire de a nva n coli sau de a profita de o experien de nvare. Oamenii difer n legatur cu aptitudinile lor colare i, desigur, n a fi mai apt s nvee sau nu o anumit materie. Aptitudinea este n parte legat de inteligena nativ acel cumul de capaciti rezultate din codurile genetice i exist situaii care s stimuleze aptitudinile colare de-a lungul vieii. Cea mai mare parte a vieii ne formm i dezvoltm aptitudinile, dar mai ales n copilrie i adolescen. Aceast formare este responsabilitatea mamelor, tailor, dar i a frailor, prietenilor, a familiei. Apoi profesorii, consilierii i antrenorii contribuie i ei, plus grupurile sociale i colegii de munc i toi din cultura din care facem parte. Cei care ne nconjoar contribuie la dezvoltarea aptitudinilor noastre. Exist diferite aptitudini de dezvoltat pentru a fi performant. Aptitudinea de a cnta la buhai este diferit de aptitudinea pentru gimnastic. Anumite aptitudini sunt ns importante pentru nvarea n coal. Ele sunt foarte multe, dar putem s le punem mpreun i s le numim aptitudini colare. Termenul general de aptitudini colare se refer la ct de mult i de eficient este capabil un elev sa nvee n coal. Aptitudinea este diferit de afinitatea pe care un elev o are pentru o anumit materie. Profesorii n Romania i n SUA sunt destul de familiari cu acest concept de aptitudini colare, fie c folosesc sau nu acest termen. Unii ar spune doar Copilul acesta este iste. Din 1900 francezii i americanii au avut teste de inteligen. Ele au fost create iniial de Alfred Binet (1903) pentru a msura abilitatea nativ aa cum se dezvolt n cultura fiecruia. n parte, pentru c a declara anumii oameni mai inteligeni dect alii s-a dovedit a avea implicaii n prejudecile sociale i, n parte, pentru c era mai mult interes n ceea ce se nva n coli dect n afara colii, numele de teste de inteligen s-a schimbat n teste de aptitudini colare. Subiectele au fost puin modificate, pentru a prea legate de cunotinele din coal, dar mai mult s-a schimbat denumirea dect coninutul. Inteligena exist. Aptitudinile exist i ele. Cunotinele i deprinderile formate n coli exist i ele sub denumirea de realizari scolare. Dar ntre aptitudinile i realizarile colare este o diferen. Una ne spune ce-am putea deveni, cealalt ce am devenit. Am descris situaia curent n care colile din SUA se afl sub presiunea politic de a fi rspunztoare pentru realizrile colare ale elevilor. Pentru a msura aceasta, specialitii din domeniul testelor au luat subiectele de testare a aptitudinilor colare (deci cele care odat sau numit teste de inteligen), au adugat un pic mai mult vocabular tipic colar i le-au
59
numit teste de cunotine colare. Ceea ce odat msura aptitudinea, acum msoar cunotinele elevilor. S ne uitm la un subiect de istorie cu rspunsuri multiple. Acesta este un subiect despre presedinii SUA: SS#33. Cine a spus, Lupt n acest rzboi pentru ca fiul meu s cultive grne i fiul su s picteze ? a. b. c. d. George Washington John Adams Dwight Eisenhower Ronald Reagan
Pe foaia de rspunsuri n linia SS#33, elevul marcheaz o alegere, a, b, c, sau d. Computerul care scaneaza optic adaug un punct dac alegerea elevului este corect i nici un punct dac nu este corect. Haidei s ncercm s gndim ca un elev cu cunotine medii. El citete i i d seama c trebuie s aleag unul dintre cei patru preedini. Nu recunoate citatul i nu tie cine l-a spus. Nu este un citat foarte cunoscut. Probabil c acest motiv l va face s se gndeasc la faptul c a fost spus de cineva nu prea cunoscut. O astfel de gndire face parte mai mult din aptitudinile elevului dect din cunotinele elevului. Extinznd argumentul, cu ceva cunotine, el i spune c modul n care vorbete acest preedinte nu se aseamn foarte tare cu modul n care vorbesc preedinii in prezent. Deci, e puin probabil s fie Eisenhower sau Reagan. i nici nu e un limbaj tipic pentru un om militar, micornd ansele c ar putea fi Eisenhower sau Washington. Cu aceast judecat, el i d seama c rspunsul este John Adams i el va avea un rspuns corect. Acest subiect nu a testat cunotinele elevului despre John Adams sau de ce au avut loc rzboaiele, sau n ce context a fost spus. Acest subiect a testat mai mult modul n care oamenii - n trecut i n prezent - vorbesc despre rzboi. Elevul i-a mrit ansele de a ghici rspunsul corect prin faptul c i-a folosit mai mult judecata i aptitudinile colare. Acest subiect sigur msoar mai mult aptitudinile colare dect cunotinele de istorie. Un subiect poate s cear att cunotine dintr-o materie de nvmnt, ct i o abilitate de gndire general. Acel subiect de examen este perceput de public ca testnd nelegerea unui anumit fenomen sau a unei probleme dintr-o disciplin de nvmnt.
60
S considerm, de exemplu, urmtorul subiect, de matematica (NAEP). Pentru testele NAEP se folosesc dou tipuri de subiecte: fie cu rspunsuri multiple, fie prin completarea rspunsului. S analizm cazul unui subiect de matematic, pentru clasa a patra, care cere completarea rspunsului. NAEP# 16 Cinci clase merg ntr-o excursie cu autobuzul. Fiecare clas are 21 de elevi. Dac n fiecare autobuz pot merge cte 40 de elevi, de cte autobuze este nevoie? Rspuns _________________________________________ Acesta este un subiect care msoar cunotine colare de nivel mediu i se ncadreaz la rezolvarea unei probleme de matematic ce presupune operaii aritmetice multiple. Cei care au creat acest subiect pentru testare au intenionat s evalueze cunotinele elevului n a folosi operaiile aritmetice, dar mai ales n a interpreta operaia de mprire cu rest. Subiectul este perceput ca avnd o complexitate medie. Subiectele cu complexitate medie implic mai mult flexibilitate de gndire dect cele din categoria complexitate sczut. Aceste subiecte cer un rspuns care nu este direct specificat i care cere mai muli pai de gndire. Se ateapt ca elevul s decid folosind moduri de gndire i judecat din viaa de zi cu zi i strategii de rezolvare a problemelor i s le combine cu cunotine i deprinderi din alte domenii. (NAEP site) Rspunsurile posibile oferite celui care corecteaz sunt: 1. 2. 3. Rspuns corect: 3. Rspuns incorect: 2. Rpuns incorect: Orice alt raspuns.
n cazul rspunsului corect nu se face nici un comentariu. n cazul rspunsului incorect: 2 autobuze, comentariul este: Aceasta este o greeal ntlnit n problemele de mprire n special datorit faptului c elevii nu tiu s interpreteze noiunea de rest n astfel de probleme. n acest caz, dou autobuze vor fi pline i vor rmne 25 de elevi. Acetia vor merge cu al treilea autobuz. Analiznd raspunsurile posibile este destul de clar c aceast problem pare c solicit o inelegere corect a operaiei de mprire cu rest, verific nmulirea, dar mai ales folosirea acestor operaii i interpretarea lor n contextul unei probleme. La prima vedere, pare c
61
subiectul va pune n eviden cunotinele colare ale elevului i ceea ce a nvat de la profesorul lui. Nu se ofer ns i o a patra situaie, aceea de rspuns corect fr a implica operaiile de mprire sau nmulire. Simpla adunare a elevilor din fiecare clas pentru fiecare autobuz ofer att un rezultat corect ct i o gndire corect. PRIMUL AUTOBUZ AL DOILEA AUTOBUZ = AL TREILEA AUTOBUZ = 21 (ELEVII DIN +2 ELEVI RMAI DIN A = +4 ELEVI RMAI DIN PRIMA CLAS )+19 DOUA ELEVI DIN A DOUA ELEVI CLAS CLAS+21 DIN A DE A PATRA CLAS +21 DE DIN A TREIA
TREIA ELEVI
CLAS+17 ELEVI DIN A CLAS PATRA CLAS
Elevul va trece standardul care indic faptul c are cunotine avansate n probleme cu operaii aritmetice multiple! Nici cei care creeaza aceste teste i nici educatorii nu pot ti sau anticipa ceea ce va da unui subiect puterea discriminatorie: cunotintele sau capacitatea de gndire. Desigur c a gndi i a avea abiliti de nvare reprezint o realizare i face parte din achiziiile colare. Aptitudinile colare se maturizeaz pe msura trecerii anilor de coal. Astzi, de exemplu, profesorul de istorie i nva pe elevi s gseasc resurse pe internet i s fie mai suspicioi n legtur cu afirmaiile politicienilor. Profesorii de matematic ncurajeaz soluii multiple la aceeai problem. Dar acestea sunt capciti i priceperi care se modific de-a lungul vieii, schimbndu-se cu fiecare experien de zi cu zi i cu fiecare profesor. Este practic imposibil s distingem de unde i cum un elev i-a format acea capacitate. 2.3 Percepia pedagogic a profesorului Testele de cunotine prezic c pot masura ceea ce nva elevii n coal. Cnd profesorul de la clas este autorul unui test, e uor s ntrebi despre subiectele predate i despre cum s-au interpretat rezultatele acelui test. Profesorii clasific i asociaz subiectele de test diferitelor domenii de cunoatere, subdomenii i seciuni. Mai departe, procesele de nvare i nelegere a coninutului dintre
62
seciuni sunt legate unele de altele n moduri subtile, conform cu o anumit inventariere epistemologic a profesorului, diferit de structura compact impus de testele standardizate. Este rolul profesorului de a exersa aceast capacitate de a inventaria i de a combina, de a interpreta materia de predat. ntr-o interpretare pedagogic, fiecare subiect de testare are unicitatea lui, oferind profesorului posibilitatea de a diagnostica n contextul propriu de predare. Pentru a vedea aceasta s ne gndim la urmtoarele apte subiecte: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 20 x 1.8 +32 = ? (1/5)(20)(9) + 32 = ? (2x20x9) / 10 + 32 = ? y=1.8x+32. Rezolv pentru y dac x=20 Transform 20 oC n Fahrenheit. TF=(9/5)TC + 32 Transform 20 oC n Fahrenheit. TC=(5/9)(TF-32) Ana vrea s tie temperatura zilei n grade Fahrenheit. Termometrul ei indic 20
o
C. Care este temperatura n grade Fahrenheit? Fiecare din aceste apte subiecte poate aparine diferitelor seciuni din curriculumul de matematic: calcule cu operaii multiple, fracii, rezolvarea de ecuaii, conversie, uniti de msur sau rezolvare de probleme. Fiecare subiect este unic, o variaie special a celuilalt. Fiecare va fi mai mult sau mai puin neles de elev i, deci, va prea mai simplu sau mai dificil dect cellalt. Faptul c un elev rezolv unul dintre ele nu ne asigur c le va rezolva i pe celelalte. Pentru un profesor fiecare din aceste subiecte are nevoie s fie predat i testat. Aceasta se datoreaz unicitii lor, recunoscut de profesor. Pentru un specialist n teste, un singur subiect (ca M#14) probabil c va fi suficient pentru testare (Stake, 1992). Rolul profesorului este de a interpreta materialul de predat conform condiiilor de predare. Un test de stat standardizat e constrns s apeleze la nvarea general din coal, s evite s evalueze acele subiecte care pot fi predate ntr-o coal, dar nu n alt coal. Aceast tendin spre general este o tendin spre subiecte care se bazeaz att pe aptitudini, ct i pe cunotine colare. Testele standardizate nu pot msura numai cunotinele din coal. De fapt, ele mai degrab msoar aptitudini colare i cunotine minime legate de coal. Desigur c cei mai muli vor spune dar i numai cu aptitudini colare un elev nu poate s treac aceste teste, acel minim de cunotine vine de la coal, de la profesori. Este adevrat, dar ceea ce se ignor este procesul prin care aceste cunotine se reflect la teste n strns legtur cu aptitudinile colare. Cu alte cuvinte, testele sunt o msurtoare indirect a cunotinelor predate de profesor.
63
Nu se cunoate nici o modalitate de a msura un agregat de cunotine i deprinderi n mod direct. Cu un instrument bun, a avea msurtori indirecte poate s mearg, cum este msurarea temperaturii n funcie de nivelul din coloana de mercur. Dar cnd msurarea indirect are o marj de eroare destul de mare, cum este cazul testelor standardizate, trebuie s fim mai ateni n privina interpretrilor i consecinelor implicate mai ales asupra colilor si procesului educativ. Se recunoate o corelaie destul de mare ntre realizrile colare i aptitudinile colare (Stake, 1960), nsemnnd c elevii care au rezultate colare bune vor arta i aptitudini colare ridicate. O analiz factorial de corelaie va evidenia c aptitudiniile i rezultatele colare sunt factori care se coreleaz n foarte mare msur, i este dificil s i separm statistic. Aptitudinea i cunotinele colare pot s influeneze n mod egal rspunsul la examene. Din analiza rezultatelor, nu ne vom da seama ns ct de mult testele msoar cunotinele i ct de mult msoara aptitudinile. Testele standardizate msoara o combinaie de gndire i cunotine minimale. Dac ns sunt doar cunotine minimale, care este problema n procesul de predare? Impunerea cunotinele minimale ca un criteriu de evaluare a activitii profesorului duce la o concentrare a ateniei acestuia spre particularitile individuale ale elevului. Profesorul i va direciona gndirea pedagogic exclusiv spre accesibilitatea cunotinelor minimale i adaptarea acestora pentru toi elevii. Puini recunosc aceasta ca o presiune n contextul complex de predare-nvare. n timp ce vom asista la o palet variat de tehnici instrucionale care ar ajuta ct mai muli elevi s asimileze acele cunotine minimale, interpretarea epistemologic a coninutului se va diminua. Rolul profesorului se va restrnge la acela de a adapta ct mai divers un mecanism care transform un coninut simplificat, compactizat pentru o populaie diversificat de elevi. Profesorul este cel care transmite cunotine i cultiv aptitudinile. Rolul lui este de a echilibra aspecte diferite ale materialul de predat i particularitile individuale ale elevilor. n timp ce cunotinele pot fi transmise n perioade scurte de timp, aptitudinile aparin persoanei i se dezvolt de-a lungul vieii. Cu noile presiuni, rolul profesorului va fi transformat in a complementa aptitudinile scolare ale fiecarui elev cu tehnici i interpretri standard de manipulare a subiectelor de la teste. Rolul profesorului este de a creea continuu noi experiene de nvare pentru a se detaa de stereotipurile de predare i nvare. Prin aceste experiene, profesorul i exercit calitatea de intelectual. In noul context de evaluare profesional, in care rezultatele la testele standardizate definesc calitatea procesului de predare, astfel de activiti n rolul profesorului
64
se vor diminua i vor fi dominate de o exploatare extensiv a caracteristicilor care formeaz aptitudinile colare i o concentrare exclusiv spre formarea sau suplinirea acestora. n acest fel, coala i va ngusta procesul educativ prin care ncuraja si forma o varietate de aptitudini discriminnd n favoarea aptitudinilor colare. Am ilustrat cum mecanismul sistemelor de testare i cel al sistemului de predare sunt mecanisme diferite, acionnd n condiii i sub constrngeri diferite. Testarea standardizat sub influena factorilor economici are rolul de a clasifica elevii. Procesul de predare evalueaz coninutul de nvare i l transform pentru elev, reflectnd o anumit epistemologie a profesorului. Sub presiune politic, s-a forat o conexiune a acestor dou mecanisme, genernd aspecte artificiale ale procesului de educaie (posibilitatea de a testa standardizat exclusiv cunotine colare) i, implicit, valori artificiale ndeprtate de valorile i etica procesului de educaie (cum ar fi orientarea procesului de predare dup baremele minimale de cunotine). n acest context, noiunea de calitate a unei coli se modific i se creeaz acele fore administrative, dictate de mecanismul testelor, n care profesorul nu mai este ndreptit s acioneze ca un profesionist, ci doar ca un executant. 3. coala de calitate i rolul profesorului. Reflecii Faptul c testele msoar o combinaie de aptitudini i cunotine nu reprezint o problem pentru cei mai muli cci ei vor considera (corect) c colile ar trebui s dezvolte att aptitudinile ct i cunotinele. i, aa cum vd ei, atta timp ct elevii ntr-adevar buni obin rezultatele cele mai bune i elevii ntr-adevr slabi obin rezultatele slabe, nu conteaz ceea ce msoara aceste teste. Ceea ce puini realizeaz este c ceea ce msoar testele contez pentru profesori i modul n care acetia gndesc despre teste. Dac ei consider c testele msoar cunotinele colare conform cu anumite standarde de stat, ei vor fi de acord c rezultatele, oricare ar fi obstacolele n predare, vor reflecta calitatea unui proces bun de predare. Dac profesorii ns consider c testele msoar mai degrab abiliti colare, ei se vor mpotrivi i nu vor accepta c testele ar reflecta calitatea procesului de predare. n cazul subiectului de matematic NAEP#16, nvtorul va aprecia soluia original a elevului care adun ca s obin numrul de autobuze i va recunoate c acela este un elev detept, dar i va recunoate foarte puin din cunotinele pe care le transmite n clas.
65
Dac profesorii consider c examenele msoar cunotine colare atunci ei vor preda din ce n ce mai mult incluznd aceste cunotine colare. Dac ns profesorii consider c aceste examene msoar cel mai mult aptitudinile colare, se vor ndrepta spre alte modaliti de a-i ghida procesul de predare. Ca indicatori pentru evaluarea procesului de predare, aceste teste standardizate determin o reducere a curriculumului i au ndreptat profesorii spre un nivel mai scazut al notei de trecere (o consecin direct a msurrii abilitilor colare). Nu toi elevii au aceleai abiliti. Cu testele standardizate ca indicatori mai degrab a pregtirii elevilor pentru nvare, profesorii sunt forai s centreze abordrile instrucionale mai degrab pe elev, individual, n detrimentul materiei care trebuie predat. Asistm astfel la un dezechilibru in rolul profesorului i o alterare a procesului educativ. Modul n care profesorul i administratorul percep testele standardizate capt o influen foarte mare asupra curriculumului. Desigur c exist i probleme legate de corectitudine. Dac aceste teste standardizate msoar ntr-adevr doar cunotinele elevilor, ar fi corect ca s se foloseasc aceeai not de trecere pentru toi elevii. Dar dac examenele msoar n principal aptitudinile elevului, atunci este o problem dificil s se cear tuturor elevilor s se pregteasc pentru acelai nivel de performan. Ideea corectitudinii se poate duce mai departe. Daca examenele msoar cunotinele colare, atunci este destul de uor s acuzm elevul pentru c nu a nvat i profesorul c nu a abordat un anumit material. Dar dac examenele msoar n cea mai mare parte aptitudinile colare, atunci ar fi destul de greit s acuzm elevul c nu a reuit i, cu att mai mult, profesorul. In cazul unei examinri bazate pe aptitudini colare, rezultatele slabe vor fi n cea mai mare parte o funcie dependent de aptitudinile particulare care trebuiesc testate. In schimb, profesorul va fi acuzat c nu a asigurat un volum de cunotine minimal, obligndu-l pe acesta s reduca materialul la minim. Problemele devin i mai grave n cazul n care testarea este un factor important de decizie. Cnd conducerea unei coli este schimbat, cnd elevii trebuie s se re-nscrie la un curs sau cnd unui profesor i se refuz o mrire de salariu, conteaz foarte mult dac acea examinare este bazat pe cunotine colare i pe aptitudini. Testele standardizate sunt folosite astzi n SUA pentru a indica ct de bine pred un profesor i dac coala este bine administrat. Dac rezultatele la aceste teste sunt o consecin a aptitudinilor elevilor, administraia unei coli devine contradictorie, aleatoare i este asociat cu o gramad de probleme.
66
O coal de calitate este aceea care nu doar c evit interpretrile greite ale testelor standardizate, dar mai ales protejeaz curriculumul de presiuni artificiale, cum sunt cele create de mecanismul de testare. coala poate s se evalueze n funcie de misiunea ei, de comunitate, de resurse i de elevii ei; .s acorde o atenie cunoinelor fiecrui elev, incluznd rezultatele la testele standardizate, dar s lase curiculumul pentru profesori. Profesorii desigur c nu vor fi cei care dicteaz ce s se ntmple n clasele lor, dar vor avea libertate n ceea ce predau i mai ales cum s predea i s judece materialul de predat. coala de calitate este un loc care onoreaz libertatea pedagogic. O astfel de coal asigur c profesorii au o libertate considerabil n a adapta standardele de stat i de la inspectorate, lund n considerare aptitudinile elevilor i mai ales a competenelor pe care fiecare profesor le are n predare. Ca un colectiv, profesorii ar trebui sa fie o comunitate de practicieni (Wenger, 1998) i, ca profesioniti, s participe la administrarea unei coli. n aceast prim decad a secolului 21, presiunea politic i economic spre uniformizare i standardizare sugereaz o administrare consistent a colilor. Contextul din SUA ns indic probleme serioase care afecteaz noiunea de nvmnt public de calitate. Cetenii i liderii politici cer ca predarea i nvarea s fie evaluate, dar va fi o greeala major dac se vor baza prea mult (mult prea mult) pe modelele curente de teste standardizate. Desigur c ne putem ntreba atunci cine este responsabil s ne pregteasc copiii pentru aceste teste i cum putem s ne asigurm c profesorii i colile sprijin elevii n acest sens? colile au rolul de a oferi ct mai multe experiene de nvare. Complexitatea i calitatea acestor experiene au un rol determinant n calitatea procesului de predare i implicit n calitatea colii. Ele pot acoperi att cunotinele elevilor ct i deprinderile de nvare i aptitudinile fiecrui elev. Solicitnd experiene ct mai dense i complexe oblig profesorul s-i foloseasc libertatea pedagogic n calitate de intelectual i s-i maturizeze procesul de predare cu fiecare experien din practic, determinnd astfel un process educativ complex, de calitate. Referinte Bibliografice:
BINET, A. (1903) Etude experimentale de lintelligence JAEGER, R.M., TITTLE, C.E. (Eds) (1980) Minimum Competency Achievement Testing: Motives, Models, Measures, and Consequences Berkley:McCutchan JONES, L.V.,OLKIN, I. (Eds.) (2004). The Nation's Report Card: Evolution and Perspectives. Bloomington, IN: Phi Delta Kappa Educational Foundation. Pp. 598 LYNN, R.L. (1989) Educational Measurements (3 ). NY:Macmillan 67
rd
NAEP site: NAEP Questions; National Center http://nces.ed.gov/nationsreportcard/itmrls/itemdisplay.asp No Child Left Behind Act of 2001. Public Law 107-110
for
Education
Statistics
POPHAM, J (1999) Why Standardized Tests Dont Measure Educational Quality, Educational Leadership, Volume 5, Issue 6, pages 8-15 POSTMAN, N. (1995) The End of Education. Redifining the Value of School. New York. Alfred A. Knopf STAKE, R. E. (2007, October 11) Promises and problems with globalized education. Conferencia Magistral 1, Tendencias y retos educativos. Mexico City, Universidad Panamericana,. STAKE, R. E.(2007, February 4). NAEP, report cards and education: A review essay. Education Review, Volume 10, Issue 1. STAKE, R. E.(1992) Pedagogic and Psychometric Perception of Mathematics Acheievment. A chapter th in Donald Broady (ed) Education in the Late 20 Century, essays presented to Ulf P. Lundgren on the occasion of his fiftieth birthday. Stockholm Institute of Education Press. STAKE, R.E. (1960) Learning Parameters, Aptitudes, and Acheievements. Psychometric Monographs. Number 9. Psychometric Society WENGER, E. (1998) Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity, Cambridge University Press WINEBURG, S. (2004) Crazy for History, The Journal of American History, Volume 90, No 4, 1401-14014 pages
68
PRACTICIANUL3 CA CERCETTOR Lucian CIOLAN Universitatea din Bucuresti
Moto: Simul comun nu poate lua proporii geniale dect sub forma umorului (L. Blaga, Elanul insulei. Cluj: Dacia, 1977) 1. Premise, prejudeci, ntrebri Cercetarea i rezultatele ei ne sunt mai familiare dect am putea crede. Din ziare, de la TV, din reviste sau din cri aflm diverse informaii al cror adevr de regul nu l punem la ndoial. ..n colile din Cehia romii sunt discriminai . n Marea Britanie se nregistreaz cea mai mare rat a divorurilor Japonia este ara n care se nregistreaz cel mai mare numr de sinucideri n anul colar 2003-2004, un procent de 46.88% din tinerii cu vrsta ntre 15-24 ani din Romnia particip la o form de educaie etc. ... De regul, aceste informaii se bazeaz pe date colectate de pe teren, interpretate i puse n forma care ajunge la beneficiar n conformitate cu metodologii i proceduri foarte clar definite. Majoritatea oamenilor ns au contact cu cercetarea doar n calitate de beneficari sau consumatori ai rezultatelor; puini sunt cei care se ntreab (i mai puini cei care neleg) ce se ascunde n spatele unor astfel de rezultate, care este procesul, care sunt demersurile care le-au produs, care este gradul lor de credibilitate etc.
n cadrul acestui material, prin practician nelegem practicianul central din domeniul educaiei - cadrul didactic. 69
Acest material pornete de la dou premise, care explic viziunea pe care o mprtim despre cercetare i de la dou prejudeci, foarte larg rspndite mai ales n lumea specialitilor n educaie, pe care dorim s le contrazicem. Premise: 1. Orice profesionist al unui domeniu are o tendin natural de a aciona n vederea
mbuntirii / perfecionrii continue a practicilor sale profesionale. mbuntirea practicilor profesionale este un proces continuu, care se desfoar ciclic, prin aciune i reflecie asupra aciunii. 2. Una dintre modalitile privilegiate de mbuntire a practicilor profesionale n domeniul educaiei const n cercetarea aciune i practica de tip reflexiv. Prejudeci: 1. Cercetarea este apanajul exclusiv al persoanelor profesionalizate n domeniul
cercetrii, care lucreaz n echipe, n instituii specializate i care pot pune n micare aparate metodologice sofisticate, modaliti i proceduri complexe de colectare i interpretare a datelor. Ca atare, cercetarea este realizat mai mult sau mai puin separat de practica efectiv, ea furniznd date / rezultate pe baza crora practicienii i pot mbunti activitatea. 2. Educaia este un domeniu eminamente aplicativ, practic i, pe cale de consecin, nu lucreaz la modul consistent cu teorii, principii, modele i alte structuri specifice tiinelor tari. Profesionistul din domeniul educaiei este o persoan mai degrab de vocaie, care poart cu sine o predestinare aproape mitic pentru a lumina cu nvtur. Sunt celebre nc i azi (mai ales n discursul pedagogic de la noi) imaginile mitico-legedare precum cea a dasclului... Avnd n vedere mesajul coroborat al celor dou prejudeci, ar rezulta c educaia nu poate susine, ca domeniu, dect o tiin practic, intuitiv i inconsistent epistemologic, iar practicianul care dorete s-i mbunteasc activitatea o poate face mai ales (dac nu exlusiv) pe baza experienei.
70
Dar, dup cum cunoatem, experiena este cea care genereaz cunoaterea comun, iar ntre simul comun i cunoaterea tiinific exist o serie ntreag de diferene care, sintetic, se refer la aspecte precum cele subliniate mai jos4. a) i. Utilizarea teoriilor: la nivelul simului comun: difuz, necritic; nu se face apel la testare sau, dac se ajunge la aceast situaie, se produce un fel de testare selectiv (se rein doar aspectele / cazurile care sunt concordante cu teoria); ii. la nivelul cunoaterii tiinifice: construite sistematic, testate, cu explicaii bazate pe evidene. b) i. Controlul: omul obinuit nu i propune s controleze potenialele surse externe de influen atunci cnd explic un fapt sau un fenomen. ii. omul de tiin5, contient de multiplicitatea cauzelor care pot determina un fenomen, ncearc s controleze influenele i s izoleze aciunea acestora pentru a putea produce explicaii valide. c) i. Relaiile dintre fenomene la nivelul simului comun, relaiile dintre fenomene se bazeaz pe observaii, constatri i analogii ntmpltoare, nesistematice. ii. la nivelul cunoaterii tiinifice, postularea unui anumit tip de relaii ntre dou sau mai multe fenomene este subiect al verificrii empirice riguroase. Producerea inferenelor este un proces complex, bazat pe reguli logice i metodologice clare. Complexitatea lumii contemporane face ca modul n care o vedem s depind de perspectiv, de modul n care o privim, de locul din care privim. Este important ctre ce ne concentrm atenia, ce lentile folosim pentru a vedea mai bine, ce instrumente folosim pentru a clarifica imaginea, iar apoi modul n care reflectm asupra celor descoperite i modul n care le comunicm celorlali rezultatul observrilor i analizelor noastre. Cercetarea educaional, ca investigare critic, empiric i sistematic a strilor, proceselor, fenomenelor manifeste la nivel macro i/ sau micro al realitii educaionale, ncearc s promoveze o abordare a cunoaterii bazat pe metoda tiinific, adic pe analiza i interpretarea organizat i sistematic a datelor. colectarea,
4 5
Vezi i L. Cohen et.al, 2003. Nu neles ca savant, ci ca profesionist interesat de explicarea i nelegerea tiinific. 71
Viziunea asupra educaiei ca domeniu fr epistemologie i asupra profesionistului din domeniul educaiei ca dascl (un fel de trimis cu misiune apropiat de cea apostolic) aduc n atenie mai degrab abordri ubrede ale cunoaterii, preum cele bazate pe tenacitate sau pe autoritate. Abordarea bazat pe tenacitate sau pe gndire stereotip este cea n care necunoscutul este respins, iar ceea ce este cunoscut este acceptat i transformat n adevr universal. Tradiia, obiceiul, istoria sau expresii ale nelepciunii practice impersonale, dobndite [sic!] prin experien, cum ar fi aa se face, aa se spune, aa s-a pomenit legitimeaz adevrul. Abordarea bazat pe autoritate presupune acceptarea punctului de vedere al expertului, care trebuie crezut pe cuvnt. Credibilitatea este asumat i acordat celor considerai nelepi; cunoaterea i adevrul trebuie s dispun de validare din partea celor autorizai. Mediile academice conservatoare promoveaz adesea o astfel de viziune, care le confer autoritate, putere (simbolic sau nu....). Ca oricare alt viziune, ea are o anumit legitimitate, dar nu poate fi considerat singura n msur s ntrein producerea cunoaterii veritabile. Concluzie parial (1) Prin aceast prim concluzie ncercm o explicare a motto-ului preluat de la Blaga. Experiena i raionarea sunt dou moduri de sporire a cunoaterii comune. Decizia pedagogic ns, chiar dac n practicile cotidiene se ntmpl adesea aa, nu poate fi fundamentat pe elementele oferite doar de experien i raionare. Cercettorul ca unic deintor al adevrului i practicianul ca dascl cu vocaie nu sunt tocmai viziunile care pot susine, n context contemporan, mbuntirea practicilor profesionale pe baza rezultatelor observrii sistematice, refleciei critice i aciunii contextualizate. Noul mod de producere a cunoaterii specific dinamicii contemporane orienteaz opiunile ctre decizia pedagogic bazat pe cercetare, i anume pe cercetarea de tip colaborativ, realizat n aciune, focalizat pe probleme specifice identificate la nivelul practicilor. 2. Caracteristicile noului mod de producere a cunoaterii Pornind de la cele artate anterior, considerm util o descriere a modului n care se produce cercetarea / cunoaterea n context contemporan. M. Gibbons et.al. (1999) identific cinci caracteristici principale ale noului mod de producere a cunoaterii.
72
a)
Cunoaterea produs n contextul aplicrii face diferena dintre rezolvarea de
probleme care se petrece conform codurilor de practic relevante pentru a anumit disciplin i rezolvarea de probleme centrat pe o anumit aplicaie. (op.cit, p. 3). n cel din urm caz cunoaterea are, mai mult sau mai puin explicit, un scop practic, rezultat din nevoi i imperative de ordin social. Cunoaterea devine consensual (negociat cu beneficiarii, cu cei interesai de aplicarea i de efectele ei) i contextual (generat i orientat de contextul aplicrii). Distribuia social a cunoaterii devine o realitate susinut n primul rnd de diversificarea i multiplicarea ofertei n concordan cu cererea. b) Transdisciplinaritatea nu nseamn att reunirea unor grupuri de specialiti n diverse domenii pentru a lucra asupra unei anumite probleme, ct integrarea competenelor ntr-un cadru flexibil de aciune, stabilit ca urmare a consensului asupra unor practici cognitive i sociale. Aceste scheme cadru i practici nu se transform n canoane academice, ci i manifest validitatea doar n legtur cu contextul aplicrii. Astfel, soluia unei probleme va trece dincolo de cadrele formale ale oricrei discipline i va fi eminamente transdisciplinar. Transdisciplinaritatea este caracterizat, la rndul ei, de patru aspecte: i. Transdisciplinaritatea dezvolt un cadru de referin pentru a orienta eforturile de rezolvare a problemelor. Acest cadru este dezvoltat n contextul aplicrii i nu nainte, pentru a fi aplicat ulterior de un alt grup de practicieni. Devine neactual ruptura dintre teorie i practic, dintre cei care produc cunoaterea i cei care o aplic. ii. Soluia dezvoltat pentru o anumit problem include att componente teoretice, ct i empirice. De aceea ea reprezint o contribuie incontestabil la dezvoltarea cunoaterii, chiar dac aceast cunoatere nu mai este cea tipic disciplinar. iii. Comunicarea rezultatelor se face mai nti ctre participanii direci; producerea cunoaterii i difuzarea ei devin procese concomitente. n paradigma tradiional rezultatele cunoaterii / eforturilor de cercetare erau comunicate aproape exclusiv prin canale instituionale bine stabilite, sub forma unei raportri care trebuia anterior validat n lumea academic. iv. Transdisciplinaritatea este dinamic. Este (n.n.: transdisciplinaritatea) capacitatea de rezolvare de probleme n micare. O anumit soluie poate deveni locul cognitiv de la care pot porni progrese viitoare () Modul 26 este caracterizat n special, dar nu exclusiv de cea mai apropiat interaciune posibil a producerii de cunoatere cu o succesiune de contexte problematice. (op.cit., p.5). c) Eterogenitatea i diversitatea organizaional se refer la experienele i
istoriile personale diverse pe care membrii unei echipe de cercetare / rezolvare de probleme
Modul 2 este denumirea pe care autorul o d noului mod de producere a cunoaterii. 73
le aduc cu ei i la caracterul dinamic i flexibil al echipei, care i poate modifica oricnd configuraia, n funcie de cerinele problemei i de profilul de competene solicitat. Modificrile nu sunt dictate de vreun organism central, ci de evoluia n ndeplinirea sarcinii de lucru. Se multiplic astfel locaiile posibile n care cunoaterea poate fi produs i aceste locaii ncep s se articuleze n reele comunicaionale care funcioneaz pe diverse canale: instituionale, electronice, informale etc. d) Responsabilitatea social i caracterul reflexiv se revendic din centrarea investigaiei i a eforturilor de rezolvare de probleme pe anumite aspecte, presante i relevante practic pentru un foarte mare numr de oameni. Calitatea mediului natural, sntatea, srcia, conflictele, dinamica pieei, interculturalismul etc. sunt doar cteva exemple de probleme sau provocri cu care se confrunt lumea contemporan i care fac obiectul eforturilor transdisciplinare. Complexitatea i dinamismul extrem cu care evolueaz aceste probleme le face s scape din aria cu mobilitate redus i formalizare excesiv a disciplinaritii. Conceperea cunoaterii ca praxis, ca activitate angajat social i pus n sprijinul fundamentrii unor decizii cu impact larg, poate sugera conceperea n aceeai manier a curriculum-ului. Apar aici implicaii vizibile n ceea ce privete condiiile de posibilitate ale unei tiine libere de valori e) Controlul calitii aduce, la rndul su, o schimbare de accent de la judecata expert i validarea academic spre raportarea la efectele produse n planul aplicrii practice. Calitate nu mai nseamn neaprat control i validare academic-disciplinar, ci deschiderea ctre o mai larg validare, de tip social. Calitatea produsului n sine este trecut n plan secund de calitatea efectelor pe care le poate produce n contextul aplicrii. Noua cunoatere este mai responsabil i mai ndatorat fa de beneficiarii si direci. Concluzie parial (2) Elementele prezentate sub titlurile 1 i 2 configureaz o nou concluzie parial, ndreapt n dou direcii: a. Cercetarea n domeniul educaiei este chemat s rspund, de cele mai
multe ori, unei duble funcii: sporirea cunoaterii din domeniu i perfecionarea practicilor profesionale specifice. Angajarea n direcia rezolvrii problemelor ridicate de practic nu intr n conflict cu misiunea cercetrii de a contribui la mbogirea cunoaterii.
74
b. meserie. 3.
Practicianul din domeniul educaiei este n poziia legitim de a face el nsui
cercetare: singur, n echip cu ali practicieni sau n echip cu aa-numiii cercettori de Cercetarea aciune7
3.1. Lmuriri conceptuale i metodologice Integrarea cercetrii cu practica ar putea suna, n urechile unora, precum vechiul slogan comunist integrarea cercetrii cu producia. Mai n glum, mai n serios, singura vin a comunitilor, din acest punct de vedere (ca i din altele...) este de a fi transformat un principiu sntos n instrument ideologic i propagandistic. Suficient ct s-i fie deturnate sensurile i semnificaiile iniiale. Am inut la aceast precizare preliminar pentru a-i oferi cititorului posibilitatea s nu fie luat prin surprindere. Atunci cnd va merge s le propun colegilor demersuri de perfecionare continu a practicilor prin cercetare aciune i practic reflexiv, poate fi ntmpinat cu celebrele elemente ale discursului de rezisten la schimbare: noi oricum fceam asta de ani de zile, dar o denumeam altfel; mai bine s-i vad fiecare de treaba lui ca pn acum: cercetarea e una, practica e alta...; sau, mai violent, las-ne domle cu prostii de-astea comuniste8... Cercetarea aciune a devenit, n anii din urm, tot mai popular n rndul cercettorilor calitativi, care se concentreaz mai degrab pe realitile micro-sociale din domenii precum educaia, sntatea, asistena social. Cercetarea aciune este o cercetare de tip social derulat de o echip din care fac parte, de cele mai multe ori, unul sau mai muli cercettori specializai (n cercetarea aciune) i membrii ai unei organizaii sau ai unei comuniti care dorete s-i mbunteasc performanele / situaia. Este promovat o participare larg n cadrul procesului de cercetare i este sprijinit, ncurajat aciunea care s conduc la o situaie mai satisfctoare pentru cei implicai. CA este o activitate complex, dinamic, implicnd pe deplin att eforturile membrilor comunitii sau ai organizaiei, ct i eforturile cercettorilor profesioniti. Ea implic simultan co-generarea noilor informaii i analize, mpreun cu aciunile ndreptate spre transformarea situaiei n direcii democratice. [] CA este un mod de a produce rezultate tangibile i dezirabile pentru persoanele implicate i este un proces de generare a cunoaterii care
7 8
Vom utiliza frecvent abrevierea CA pentru cercetarea aciune. S ne amintim, de pild, reluctana specialtilor n educaie de a folosi, n primii ani de dup 1989, conceptual de planificare 75
produce o bun nelegere att pentru cercettori, ct i pentru participani. (D. Greenwood i M. Lewin, 1998, p. 50). Cercetarea aciune a luat amploare ca o extensie a cercetrilor aplicate n domeniul practicilor sociale, n care participanii preiau roluri ocupate anterior de cercettori din afara contextului social respectiv. Scopul cercetrii aciune este, ntotdeauna i n mod explicit, de a mbunti practica. (M. Griffiths, 1998, p.21) De multe ori, cercetarea aciune apare n sintagme compuse precum cercetarea aciune colaborativ (engl.: collaborative action research) sau cercetare aciune participativ (engl.: participatory / participative action research). Cercetarea participativ / colaborativ se dezvolt, mai mult sau mai puin deliberat i ca o form de rezisten la practicile convenionale de cercetare care au fost percepute de anumite tipuri de participani ca acte de normalizare, de domesticire a oamenilor n raport cu agenda cercettorilor i cu politicile impuse de ageniile centrale care se ocup de cercetare, n detrimentul intereselor locale, ale celor direct implicai, care produc realitatea socio-cultural investigat. Acest tip de metodologie se bazeaz pe o viziune constructivist conform creia realitatea socio-cultural investigat nu este altceva dect o construcie a participanilor la acea realitate. Acetia se afl ntr-un proces continuu de construcie i reconstrucie a realitii respective. CA de tip participativ emerge, se dezvolt frecvent n situaiile n care oamenii doresc s fac schimbri intenionate, gndite, ca urmare a refleciei critice. Este o form de interogare reflexiv a participanilor n diverse situaii sociale pentru a mbunti raionalitatea i corectitudinea propriilor practici, mai buna nelegere a acestora i a situaiilor n care se afl la un moment dat. (cf. S. Carr & W. Kemmis, 1996). Cercetarea aciune este privit ca o abordare sistematic menit s aduc schimbare social. Mrturii i date sunt colectate i documentate pentru a sublinia practici inechitabile i pentru a recomanda aciuni de schimbare. (R.G.Bogdan & S.K.Biklen, 1992). Dac revenim la concluzia parial (2.a.) putem constata c, n cadrul acestui tip de cercetare, se combin cercetarea pentru dezvoltarea cunoaterii cu aciunea menit s contribuie la rezolvarea unor probleme practice ntr-un context dat. Cercetarea este derulat
76
de sau mpreun cu cei care sunt afectai de problema n cauz i de soluiile la acea problem.
CERCETARE Sporirea cunoaterii
ACIUNE Rezolvarea unor probleme ale practicii
Fig.1: Dubla deschidere a cercetrii aciune 3.2. Elemente cheie i caracteristici Exist o serie de aspecte care sunt determinate pentru structurarea unor demersuri de cercetarea aciune. Orice intenie de a demara cercetri aciune trebuie s in seama de coordonate precum: Perspectiva participanilor asupra propriei realiti sociale, modul n care ei se Implicarea participanilor la realitatea social n procesul de cercetare; Colaborarea dintre cercettorul profesionist i practician; Orientarea ctre promovarea unor aciuni de schimbare, intenionate i dorite de Centrarea pe mbuntirea practicilor, pe perfecionarea continu a aciunii Reflecia critic asupra practicilor pentru a identifica problemele i pentru a putea
raporteaz la aceast realitate i modul n care acioneaz asupra ei;
ctre beneficiari; participanilor; propune soluii de mbuntire. Se poate identifica remarca, n contextul acestor elemente cheie, orientarea constructivist i opiunea realist care accept participarea i implicarea continu a actorilor sociali n realitatea pe care ei nii o produc.
77
Pentru a completa atributele eseniale ale acestui tip de cercetare, sunt relevante caracteristicile cercetrii aciune aa cum apar n dicionarul coordonat de A. Mucchielli (2002): 1. Cercetarea aciune este o cercetare aplicat. Ea joac, pentru tiinele socio-
umane, un rol asemntor cu cel jucat de cercetarea experimental pentru tiinele naturii. Diferena este c n domeniul socio-uman obiectul supus, imobil, neputincios uneori, devine subiect capabil i uneori doritor de (inter)aciune i colaborare. Subiectul vine cu lumea sa observabil i msurabil, cu caracteristici i parametri dar, totodat, el vine cu valori i atitudini, cu reacii spontane , cu idealuri i vise Subiectul-actor este direct afectat de procesele i fenomenele studiate, este parte a lor, le produce, le construiete i deconstruiete permanent. CA este aplicat n sensul c este aplicat la aciunea subiectului, dar este aplicat i n sensul c pornete de la aciunea acestuia. 2. Cercetarea aciune este o cercetare implicat. Neimplicarea cercettorului, neutralitatea i obiectivitatea absolut n raport cu realitatea aflat n investigaie s-a dovedit un mit. Odat cu disoluia acestei ambiii de tip pozitivist s-a diminuat i fora cu care era susinut ideea unei tiine libere de valori. Vorbim, n cazul CA, de o dubl implicare: a. b. Implicarea cercettorului, cu subiectivitatea sa, n realitatea investigat. Implicarea subiecilor (care sunt de fapt obiectul cercetrii), devenii Cercetarea aciune este o cercetare combinat. n cadrul acestui tip de cercetare
coparticipani la activitatea de cercetare. 3. este inerent combinarea cercettorului, a actorilor i a contextelor. Actorii, de pild, particip la construcia realitii sociale, dar i la producerea teoriei despre propria lor realitate. Se combin perspectivele, punctele de vedere, informaiile provenite din fiecare surs implicat. 4. Cercetarea aciune este o cercetare angajat. Este o form de cercetare care este angajat n aciune, dar i n direcia promovrii unor aciuni viitoare. CA este orientat spre scopuri de utilitate social, de schimbare i mbuntire a situaiei existente. Exist un evident angajament etic al CA. Specificitatea cercetrii aciune, din punct de vedere metodologic, poate fi sintetizat astfel: CA este naturalist, se petrece la locul aciunii, cu actorii implicai, n contextele lor CA face apel la metode calitative de culegere i analiz a datelor.
naturale de aciune i reflecie;
78
CA
este
orientat
spre
reflecie,
spre
analiza
critic
proceselor,
comportamentelor, aciunilor ntreprinse de subieci. CA este orientat spre schimbare, n vederea mbuntirii, perfecionrii practicilor
sociale, profesionale etc. 3.3. Modele de etape / cicluri pentru cercetarea aciune Orice teorie, concept sau metodologie care suscit n suficient msur interesul academic i / sau public, se bucur, dup un timp, de o bogie de accepiuni i perspective. Este i cazul cercetrii aciune, concept lansat nc n 1944 de Kurt Lewin. Dup ce anterior am trecut n revist cteva perspective conceptuale, ne oprim acum la cteva modele de cicluri ale cercetrii aciune. Aa cum se va putea constata, n ciuda unor diferenieri, mai degrab de nuan, ele au o serie de elemente comune, date specificitatea acestui tip de cercetare. Studiul ctorva astfel de modele este profitabil i din perspectiva identificrii principalelor etape care trebuie parcurse ntr-un demers de cercetare aciune.
DIAGNOZA Identificarea i definirea problemei
CONSEMNAREA A CEEA CE S-A NVAT Identificarea rezultatelor generale
PLANIFIAREA ACIUNII Elaborarea unor alternative de aciune
EVALUAREA Studierea consecinelor aciunii
ACIUNEA Selectarea i implementarea unei alternative

79
Fig.2: Ciclul cercetrii aciune Dup ce am prezentat un model ciclic, prezentm i unul spiralic, bazat de fapt pe o succesiune de cicluri:
Planificare
Plan revizuit
Reflecie
Aciune
Reflecie
Aciune
Observare
Observare
Ciclul 1
Ciclul 2
Fig.3: Spirala cercetrii aciune Reflecia asupra aciunii (practicilor profesionale) existente conduce la planificarea unui nou curs al aciunii, care este implementat, observat pe durata implementrii i evaluat din perspectiva efectelor pe care le produce asupra practicilor. ntr-o viziune ceva mai centrat pe problem i mai analitic, succesiunea etapelor n cercetarea aciune poate arta astfel:
80
ANALIZA SITUAIEI
DEFINIREA PROBLEMEI
Scopurile aciunii
ntrebrile de cercetare CERCETAREA
ACIUNEA
Fig. 4: Pai n cercetarea aciune Problema din schema de mai sus este, n acelai timp, problem de cercetare i problem practic (de rezolvat). Etapele prezente n modelele de mai sus ne conduc la formularea unui nou set de concluzii pariale. Concluzie parial (3) a. CA implic un demers investigativ de tip ciclic sau spiralic n care elementele
principale sunt aciunea i reflecia asupra aciunii. Din acest motiv cercetarea aciune este considerat o cercetare de tip reflexiv i care ncurajeaz practica reflexiv.
b.
CA de tip reflexiv i participativ se dezvolt n situaiile n care oamenii doresc
s fac schimbri intenionate , gndite i proiectate ca urmare a refleciei critice.
81
4.
Cercetarea aciune i practica reflexiv a cadrelor didactice. Cteva repere
pentru nvmntul primar 4.1. De la reflecie la aciune i napoi... Cercetarea aciune realizat de cadrele didactice pornete de la o ntrebare ct se poate de simpl: Cum i pot sprijini mai bine pe elevi astfel nct calitatea nvrii acestora s se mbunteasc? ntrebarea capt conotaii speciale n contextul nvmntului primar, din cel puin dou motive ct se poate de clare: Practicile de nvare folosite de elev sunt n formare. nc din aceast etap este
indicat ca elevul s fie obinuit cu reflecia asupra propriilor modaliti de nvare, cu scopul de a le nelege i de a le mbunti; Institutorul desfoar proporia covritoare a activitilor didactice de la clas, avnd un control sporit asupra organizrii procesului de instruire, dar, n acelai timp, avnd posibiliti privilegiate de realiza cercetare aciune, prin posibilitatea de a urmri permanent evoluia realitii studiate (clasa de elevi), comportamentele subiecilor (elevii) i efectele aciunii de schimbare asupra acestor dou dimensiuni i asupra propriilor practici profesionale. Am introdus deja, ntr-o oarecare msur, un concept cheie pentru / n relaie cu cercetarea aciune: practica reflexiv. Prin practic / practici, nelegem fenomene / experiene subiective de natur personal, social sau profesional produse ntr-un anumit context, care contribuie la configurarea realitii n care se produc. Practica este aciunea contextualizat a practicianului. Ideea de practic reflexiv / practician reflexiv n domeniul educaiei a fost avansat ntr-un mod consistent de ctre Donald Schn (1983) n lucrarea Practicianul reflexiv: cum gndesc profesionitii n aciune9. Practica reflexiv (reflecia supra practicii) se produce din perspectiva mbuntirii continue a propriilor activiti (a propriilor practici profesionale) pe baza investigrii sistematice a aciunilor ntreprinse i a refleciei permanente asupra acestora.
D. Schon The reflective Practitioner: How Professionals Think in Action. London: Temple Smith, 1983. 82
Relevana cercetrii aciune devine, de aceea, mai crescut pentru contextul educaional de la noi, caracterizat de diverse demersuri de reform / schimbare. Schimbarea educaional implic nvarea modului n care se face ceva nou. Din aceast cauz, dac exist vreun factor crucial pentru schimbare, acela este dezvoltarea profesional. n definirea sa cea mai larg, dezvoltarea profesional cuprinde contribuia pe care cadrele didactice o aduc profesiei, precum i ceea ce li se ntmpl acestora de-a lungul carierei. (M. Fullan, 2001, p. 289) Aceast perspectiv asupra profesiei didactice i asupra rolurilor i competenelor cadrului didactic, n care cercetarea este implicat ca o component de baz, nu este tocmai de dat recent. nc din 1969 n SUA, prin Schwab i ceva mai trziu, n 1975, prin Stenhouse, n Marea Britanie, se lansa ideea profesorului ca cercettor, pornindu-se de la constatarea c adeseori, n acelai timp cu desfurarea aciunii (n.n.: de schimbare) se produc reflecia asupra i revizuirea propriilor aciuni i a propriei cunoateri. (C. Ulrich, 2002, p.124). Pentru realizarea cercetrii aciune n educaie sunt importante cteva aspecte: stabilirea unui scop comun; colectarea i mprtirea de informaii despre acel scop; decizia colectiv pentru aciune n vederea atingerii scopului.
Domeniile de aplicare pot fi dintre cele mai diverse: proiectarea i implementarea curriculumului, formarea cadrelor didactice / dezvoltarea profesional continu, dezvoltarea (micro)politicilor educaionale, mbuntirea metodologiilor de lucru la clas etc. Pentru c vorbim mai ales de modul n care practicianul cadru didactic poate s faciliteze o mai bun nvare la elevi, prin dezvoltarea permanent a practicilor sale profesionale pe baza refleciei asupra funcionrii lor n contexte concrete, considerm c n catul institutorilor cel mai fertil teren este oferit de metodologiile de lucru la clas. ncercarea de a rspunde la ntrebri mai largi precum cele de mai jos poate fi startul pentru realizarea unor cercetri aciune. : elevi? Cum poate fi facilitat coeziunea de grup la nivelul clasei i dezvoltarea unor practici de nvare bazate pe cooperare? Cum influeneaz comportamentul cadrului didactic interaciunile sociale n clasa de
83
Care sunt metodele i tehnicile de predare care produc o nvare durabil, de Cum poate fi difereniat instruirea pentru a rspunde nevoilor elevilor, care nva n Care sunt metodele i instrumentele de evaluare care faciliteaz utilizarea Care sunt metodele de predare i evaluare care faciliteaz motivaia elevilor pentru
calitate, n raport cu caracteristicile generale i specifice ale elevilor? ritmuri diferite i n stiluri diferite? rezultatelor evalurii ca feedback pentru nvare? participare i implicare n structurarea i organizarea propriei nvri? Acestea sunt doar cteva exemple de ntrebri largi, cu deschidere practic i teoretic generoas. Ele pot fi puncte de plecare pentru realizarea unor demersuri de cercetare aciune focalizate i contextualizate, adaptate la nevoile particulare ale unui grup. Important de reinut este faptul c exist o succesiune de etape care trebuie parcurse pentru ca ncercarea de rezolvare sau ameliorare a unei probleme s aib succes.
nelegerea practicii existente
nelegerea contextului n care se desfoar practica
Aciunea pentru mbuntirea practicii
Fig. 5: Pai ctre mbuntirea practicii 4.2. Procedura realizrii cercetrii aciune Atunci cnd cadrele didactice i propun s se implice n demersuri de cercetare aciune, procedura presupune urmarea ctorva etape.
84
a. Reflecia iniial. Este foarte important s fie identificat o tem pe care s se focalizeze cercetarea. Aceasta poate fi o preocupare profesional general a cadrului didactic (ex.: m preocup implicaiile didactice ale teoriei inteligenelor multiple la nivelul nvmntului primar), o nevoie identificat la nivelul practicii (ex.: este necesar ameliorarea capacitii de integrare n clasa I a elevilor care nu au frecventat constant grdinia) sau o problem, cu o deschidere mai larg (ex.: utilizarea exclusiv i excesiv a metodelor tradiionale de evaluare afecteaz negativ motivaia pentru nvare la elevii din nvmntul primar) sau foarte specific (ex.: elevii X i Y din clasa a II-a nu reuesc s-i nsueasc deprinderile de scris-citit). Dup identificarea temei se trece la formularea unei serii de ntrebri al cror rspuns ar putea contribui la rezolvare / ameliorare / mbuntire. Setul de ntrebri fac problema mai accesibil i prefigureaz direcii posibile pentru schimbare. Pentru a putea sesiza schimbarea i acesta este un aspect deosebit de semnificativ n cercetarea aciune cadrul didactic trebuie s nregistreze i s consemneze permanent ceea ce se ntmpl. Acest lucru faciliteaz realizarea de comparaii ntre o anumit situaie iniial (cu caracter problematic) i evoluiile ulterioare, produse ca urmare a aciunii de schimbare. Pentru a da relevan consemnrii datelor, e nevoie de o descriere detaliat a problemei / temei n stadiul iniial i apoi stabilirea unor categorii / variabile clare pe care va fi centrat observarea. Aspectele respective sunt urmrite i modul lor de evoluie este consemnat cu acuratee. Acest demers este absolut necesar pentru c, aa cum stabileam la nceput, cercetarea se bazeaz pe date culese i analizate cu grij, i nu pe impresii sau prejudeci. b. Planificarea. Dup ce problema este identificat i descris, dup ce ne asigurm c exist o bun nelegere a acesteia i a contextului n care se manifest, se trece la elaborarea unui plan de aciune pentru a mbunti situaia curent. n aceast etap: - Se identific i de definesc posibilele alternative pentru aciune. Sunt excepii cazurile n care o problem are o singur soluie. Este indicat, de aceea, s se aib n vedere un ansamblu de soluii / aciuni posibile, iar proiectarea interveniei propriu-zise s se realizeze ct mai detaliat. - Se selecteaz, pe baz de argumente i prin dezbatere i negociere cu colegii de echip, una dintre soluiile propuse sau o combinaie a acestora i se face un plan de aciune;
85
- Se dezvolt instrumente i proceduri de colectare a datelor (grile de observare, jurnale, nregistrri video etc.). c. Aciunea. Se realizeaz implementarea planului elaborat n cadrul etapei anterioare. Un precauie necesar, n aceast etap, provine din specificul naturii socio-umane cu care lucrm (imprevizibilitate, spontaneitate, multitudinea variabilelor etc.): n relativ puine cazuri planul elaborat iniial poate fi urmat ntocmai. Pe baza experimentrii n practic i a feedback-ului, anumite adaptri ale planului sau chiar devieri de la acesta pot deveni necesare. Se recomand consemnarea cu grij a acestor adaptri sau devieri, dar mai ales a motivelor pentru care ele au fost realizate. n cazul demersurilor de cercetare aciune, aciunea nsi este adaptat i re-adaptat permanent, n funcie de evoluia contextului. d. Observarea. Efectele aciunii ntreprinse, derivate din soluia aleas pentru problema aflat n investigaie, sunt observate i consemnate aa cum se produc, n mediul lor natural de manifestare. Jurnalele profesionale sunt un instrument valoros care i sprijin substanial pe practicienii - cadre didactice interesai s se exerseze n metodologia cercetrii aciune. Important este s se tie cu exactitate CE trebuie observat, cu ce mijloace i pentru ct timp, dar, la fel de important este capacitatea cercettorului practician de a deschide observarea ctre alte aspecte relevante pentru problema cercetat, aprute pe parcurs. e. Reflecia. Procedura se ncheie cu o nou faz de reflecie, n care efectele care au fost nregistrate sunt evaluate n vederea utilizrii lor pentru a realiza un nou plan i a genera un nou curs al aciunii. Tot n aceast faz cercettorul reanalizeaz problema (ct s-a ameliorat, care sunt aspectele nc problematice, etc.), aciunea ntreprins (ce a facilitat i ce a mpiedicat schimbrile, ct de satisfcui sunt cei implicai de rezultatele soluiei etc.) i rezultatele obinute (ce se poate nva pentru viitor, ce aspecte pot fi generalizate i ce aspecte rmn contextuale etc.). Concluzie parial (4) Schimbrile de succes n domeniul educaiei se bazeaz pe faptul c practicienii nva cum s fac acele schimbri. O schimbare genereaz, de aceea, nevoia mbuntirii practicilor profesionale, iar angajamentul practicienilor n direcia perfecionrii profesionale poate conduce, la rndul ei, la schimbri majore n practica, dar i n teoria educaional. 5. Beneficii ale cercetrii aciune i ale practicii reflexive n nvmntul primar
86
O sintez a beneficiilor pe care cercetarea aciune le poate avea n context educaional poate fi inspirat de poziia lui L. Cohen i L. Manion (1996, p.188-198), atunci cnd definesc scopurile cercetrii aciune n coal i n clas: CA este un mijloc de a remedia problemele diagnosticate n situaii specifice sau de a CA este o modalitate formare continu (dezvoltare profesional continu) a cadrelor
mbunti ntr-un anumit mod o situaie de fapt. didactice; ea contribuie la echiparea profesionitilor din domeniul educaiei cu noi abiliti i metode, ascuind capacitatea lor analitic i contiina propriilor aciuni. AC este o modalitate de a infuza abordri inovatoare la nivelul predrii i nvrii, n CA este un mijloc de a mbunti comunicarea, de regul deficitar, dintre cadrul cadrul unui sistem a crui dinamic nu ncurajeaz, n mod necesar, inovaia i schimbarea. didactic practician i cercettorul academic i de a compensa, ntr-un fel, slbiciunea cercetrii tradiionale n a oferi soluii viabile la problemele concrete ale practicii. Chiar dac nu dispune de fiecare dat de o rigoare tiinific puternic, CA este un mijloc fertil de a oferi alternative, preferabil subiectivismului i impresionismului care se manifest att de des n luarea deciziilor pedagogice. Avantajul major al cercetrii aciune n educaie este dat tocmai de faptul c se centreaz pe oameni, pe problemele concrete ale acestora; ea stimuleaz diversitatea abordrilor, dar le ntemeiaz pe argumente i pe date. n cazul particular al nvmntului primar, avantajele CA n raport cu alte orientri metodologice sunt date i de aspecte precum: Dificultile ridicate de organizarea unor cercetri cu cerine metodologice mai greu
de ndeplinit (ex.: cercetrile experimentale) sau de utilizarea unor modaliti predominant cantitative de colectare a datelor (ex.: chestionarul). Contactul cvasi-permanent al cadrului didactic cu elevii i foarte important! Posibilitile de cooperare mai strns specifice activitii institutorilor i posibilitatea Posibilitatea de a obinui elevii, nc de la nceputul colaritii, cu participarea la Pregtirea pedagogic mai consistent a institutorilor din Romnia n raport cu Posibilitatea urmririi acestora n cadrul unui ciclu de colaritate. construirii unor comuniti de practici. procesul de instruire i cu reflecia asupra propriei nvri. profesorii care predau la nivelurile superioare de colaritate constituie un avantaj pentru implicarea lor n proiecte de cercetare aciune.
87
Pe lng aceste oportuniti i beneficii poteniale ale demersurilor de cercetare aciune n nvmntul primar mai sunt, desigur, altele care nu pot fi definite din afar, ci trebuie descoperite i valorificate n aciune, de practicienii care vor realiza ca perfecionarea continu se bazeaz pe practica reflexiv. Concluzie: a. Cercetarea aciune susine dezvoltarea unor strategii didactice i metodologii de lucru
la clas centrate pe elev, pe mbuntirea continu a nvrii, pe dezvoltarea capacitilor celui care nva de a se implica n proces i de a dobndi, treptat, un grad satisfctor de autonomie care s-i deschid calea ctre nvarea autodirijat.
b.
Cercetarea aciune creeaz i dezvolt capacitatea uman i instituional pentru
schimbare.
BIBLIOGRAFIE
Blaxter, L.; Hughes, Ch,; Tight, M. Bogdan, R.G.; Biklen, S.K. Calhoun, E.F. Carr, W.; Kemmis, S. Ciolan, L.
How to Research. Buckingham: Open University Press, 2002. Qualitative Research for Education. Boston: Allyn & Bacon, ediia a 2a, 1992. How to Use Action Research in the Self-Renewing School. Alexandria: ASCD. Online: [www.ascd.org]. Becoming critical. Education Knowledge and Action Research. London: Falmer Press, 1986. Cercetarea calitativ: aspecte conceptuale i epistemologice. n: Paideia Revista de consiliere psiho-pedagogic i metodic. 2001, 2. Research Methods in Education. London & New York: Routledge Falmer, Ediia a 4-a, 1996. The New Meaning of Educational Change. London: Cassel, 1991. The new production of knowledge. The dynamics of science and research in contemporary societies. London-Thousand Oacks- New Delhi: Sage, Ediia a 5-a, 1999. Introduction to Action Research. Social Research for Social Change. Thousand Oaks: Sage, 1998. Educational Research for Social Justice: Getting off the Fence. Buckingham: Open University Press, 1998.
Cohen, L.; Manion, Morrison, K. Fullan, M. Gibbons, M. et.al.
L.;
Greenwood, D.J.; Levin, M. Griffiths, M.
88
Jarvis, P. Kemmis, S.; McTaggart, R. (eds.) Mucchielli, A. (ed.) Schn, D. Ulrich, C.
Whyte, W.F. (ed.)
The Practitioner -Researcher. Developing Theory from Practice. San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 1999. The Action Research Planner. Victoria: Deakin University, Ediia a 3-a, 1988. Dicionar al metodelor calitative n tiinele umane i sociale. Iai: Polirom, 2002. The Reflective Practitioner. How Professionals Think in Action. London: Temple Smith, 1983. Reforma la nivelul colii provocri i posibiliti. n: Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative (coord.: E.Pun; D.Potolea). Iai: Polirom, 2002. Participatory Action Research. Newbury Park: Sage, 1991.
89
Towards the Good School - (Critical) Approaches to School Effectiveness Anca NEDELCU Universitatea din Bucureti Defining what an effective school really means was constantly a serious challenge for educationalists. For decades, attempts have been made to establish the crucial factors that generate educational achievements and to identify the tangible characteristics of an effective school. Originated in countries such as Great Britain or United Stated, the school effectiveness movement has flourished since 1960 on an international scale; nowadays, it cumulates an impressive and increasing body of academic research focused on defining what effectiveness represents and how might this information provide the basis for improvement of schools and student outcomes. 1. School Effectiveness: an overview
The concept of school effectiveness is difficult to be defined and once defined, is of a nature that is difficult to be measured (Hernes, 2000). In its simplest form,
effectiveness can be regarded as the extent to which a set of goals is achieved and is a reflection of something being done well in an organisation or by an individual (Schooling Issues Digest, School Effectiveness, 2004). In education, the concept refers to the performance of the organisational unit called school; this performance can be expressed as the output of the school, which in turn is measured as the average achievement of the pupils at the end of a period of formal schooling (Schereens, 2000). In other words, it represents the degree to which schools achieve their goals in comparison with other schools that are equalized in terms of student-intake, through manipulation of certain conditions by the school itself or the immediate school context (id.). From the same perspective, school effectiveness was considered (50 years ago!) by Georgopoulos and Tannenbaum (1957) as being the extent to which any (educational) organisation as a social system, given certain resources and means, fulfils its objectives without incapacitating its means and resources and without placing undue strain upon its members. This focus - underlined by the above definitions - on educational output should not be understood in a limited and mechanical manner. School effectiveness is about a great deal
90
more than maximising academic achievement. Learning, and the love of learning, personal development and self-esteem, life skills, problem solving and learning how to learn, the development of independent thinkers and well - rounded, confident individuals, all rank as highly or more highly in the outcomes of effective schooling as success in a narrow range of academic disciplines(McGaw, Banks &Piper, 1992, page 174). For Romanian educational context, the school effectiveness approach may appear as being brand new. But, certainly it is not. It had its origins in the mid 1960s and early 1970s, in a very close connection with two important documents launched at the time: the Coleman Report (1966) in the USA, and the Plowden Report (1967) in Britain. The Reports investigated patterns of educational success in different primary schools. A central finding in both documents was the role that socio-economic and family backgrounds played in facilitating educational success. To prove this, Coleman conducted a large-scale survey of the achievement of 645,000 students in 4000 primary and secondary schools. His findings indicated that academic attainment was largely independent of the schooling a child received (Morley, Rassool, 1999). In Colemans view, schools had little or no effect on student achievement when the effects of family background variables have been taken into account. It means that the lack of an independent effect meant that the inequalities imposed on children by their home, neighbourhood and peer environment tend to become the inequalities that they take into adult life at the end of school. The perspective represents a certain pessimistic view, which required a political and academic reaction. School effectiveness movement was at the time - such type of reaction. Its adepts gathered evidences for proving that Coleman was wrong, that schools matter, and that teachers, education in general do make a difference. They also published studies that tried to demonstrate that some schools did in fact do much better than could be expected of them on student achievement tests. For instance, Ron Edmonds, a school board superintendent, one of the founders of the school effectiveness movement in the USA, criticized Coleman Reports findings as being a type of pessimistic social determinism. He argued that all children are eminently educable andthe behaviour of the school is critical in determining the quality of that education (Edmonds, 1979 cit. in Morley, Rassool, 1999). Concurrently with Edmonds declarations in United States, in United Kingdom Rutters study Fifteen Thousand Hours underlined similar conclusions: independently the both authors claimed that schools do make a small but highly significant difference to the life chances of their students. Thus, what it was called as the First Generation of school effectiveness
91
studies started to grow. Obviously, they were quite optimistic about finding the determinants of schools' effectiveness; this type of optimistic approach has been more diminished in later research studies. After the mid-1980s, especially when more sophisticated multilevel statistical procedures became available and criticisms about the design of the ongoing studies arose, a new generation of studies started. Major studies carried out or published after the mid-1980s were those by Mortimore et al. (1988) in the United Kingdom and by Teddlie and Stringfield (1993) in the United States (Reynolds et. at., 1996). Subsequently, school effectiveness studies developed in United States or Great Britain were replicated and expanded to other European and Asian/Australian countries (for exemple Netherlands, Hong Kong and Norway). In addition to these recent developments, some other important characteristics of the concept should be mentioned, for deepening and extending the analyse: 1.1. Value Added At the heart of school effectiveness is the notion of the value the school adds, rather than just gross outcomes per se; as Hill (2001) noticed, this is not to suggest that gross achievement measures are irrelevant if nothing else, they give an indication of absolute standards of performance but rather, that they do not provide an accurate indication of the contribution of different schools, given disparities in the background characteristics of the students who enter them. This is to say, that the added value approach in school effectiveness means more that saying that school A has better outcomes than school B. In this branch of educational research, as Schereens (2000) notes, the really interesting questions start once one has established that there is a significant variation: why does school A do better that school B. if the differences are not due to differences in the student population of the two schools? The value added research refers in the same time - to the degree to which schools can improve the achievement of students over and above the progress that might be expected given the characteristics of the intake of the student body (Schooling Issues Digest, School Effectiveness, 2004/1). Thus, the measurement of one school effectiveness involves comparing school performance after taking into consideration contextual factors in a school, such as the socioeconomic status of the students (idem).
92
Additionally, the value adding approach configures another significant characteristic of school effectiveness: its desire to support the development of educational units. That is why the level of effectiveness of all the elements that constitute a given school will never all be at the limit of their possibilities. Therefore, it is inappropriate to talk about ineffective schools (and more probably about school with a very low degree of effectiveness) or more obvious to talk about zero effectiveness. The last version is practically impossible, as, in this case, the school itself is not longer serving its mission and, as a consequence, it would be closed. 1.2. Effectiveness or efficiency? Frequently the term effectiveness is analysed by comparison with another concept: efficiency. The first term can be understood as the extend to which the desired level of output is achieved. Efficiency is then described as the desired level of output against the possible lowest cost. In other words, efficiency is effectiveness with the additional requirement that this is achieved in the possible cheapest manner (Schereens, 2000, page 21). A similar vison is shared by Lockheed & Hanushek (1988, p22). According to their opinion, efficiency refers to a ratio between inputs and outputs. A more efficient system obtains more output for a given set of resource inputs, or achieves comparable levels of output for fewer inputs. 1.3. School effectiveness or school improvement? The differences between the two concepts have been underlined for a long time; only recently it became more obvious the need not only to differentiate the two perspective but also to merge them, in a mutually supportive approach. Frequently, school effectiveness was compared with a picture taken to a school in comparison with pictures of other similar organizations; it shows what schools really look like in their daily operations. It is a static perspective (now and here). But, if someone likes to know how schools develop over time, which are their perspective and it strategic planning, school improvement approach has to be taken into consideration. Put differently, school effectiveness research is trying to get an answer to the question, is the evidence for this specific correlation between a school characteristic and results valid? and school improvement is particularly interested in the question, 'does this improvement strategy work, and is this intervention in these circumstances effective?' (Reynolds et. at., 1996)
93
In approaching these kind of questions, school effectiveness is particularly concerned with measurement (mostly correlated in statistical overviews), while school improvement is more concerned with processes of change, dealing with different planning instruments (such as School Development Plans). Therefore, the outcomes of the two perspectives are different: improvement knowledge, in contrast to effectiveness research knowledge, in its base and in its utilisation is practical knowledge, not really tied to strong methodological standards. The ultimate goal of school improvement knowledge has been to provide the change facilitator with skills for, and an understanding of, school improvement (Bollen, 1993). Since the two perspectives are so generous, the comparisons are easy to be done and comfortable; and so are the hierarchies! Adepts of one concept or another are suggestive in demonstrating their preference; for instance while Creemers (1994) claims that we prefer the term effectiveness which refers to means-ends relationships between educational processes and student outcomes, Strathern (1997, page 307) counter-attacks: improvement is wonderfully open-ended, for it at once describes efforts and results. And it invites one to make both ever more effectivea process from which the tests themselves are not immune: measuring the improvement leads to improving the measures. So, which to choose? In fact, it is not need for hierarchies or difficult choices. Each concept has specific aims, they serve different purposes and development directions. The challenge for the educationalists is not to meticulously differentiate the two concepts but to integrate the two bodies of knowledge. That is to explore the goals of education as seen in school effectiveness research, in order to set objectives for improvement. 2. Critical approaches to school effectiveness The intensions of school effectiveness approaches to maximise the educational achievement and performance, its efforts to pose a counterpoint to imprecision in education were highly appreciated by many systems. The ascendancy of the concept as a dominant educational discourse that shaped many educational policies and reformist intentions was solid and incontestable. But, like in case of all great concepts, enthusiasm is often accompanied by a similar amount of scepticism. School effectiveness is integrated in that category of concepts characterized in the same time by product champions (e.g. Mortimore et al, 1988; Sammons,; Reynolds, 1996) and equally vociferous critics (e.g. Ball, 1995; Fielding, 1997). It
94
is concurrently perceived by many as the universal panacea for educational ills and also vocally dismissed as being too technicist or positivistic, too neutral, value-free, socially decontextualized, discursively intertextual The list of critics associated with the concepts profile is incredible rich: school effectiveness is considered an eclectic pastiche inserted into a rigid modernist framework, which abounds with normative procedures and performance management (Morley, Rassool, 1999). It represents - in Parkers view (1997) a technical-rationalist framework, where a teachers actions are judged as valuable only if they bring about what is perceived as educations proper ends. This framework seems to incorporate neo-Taylorist rigidities, parentocracy, consumerism, entitlements and Darwinian selection i.e. the survival of the fittest schools (Morley and Rassool, 1999) and to reduce the idea of good school to a set of simple perfomativities and representations Ball (1997, page 318), The approach has also been frequently criticized because of its conceptual hierarchy of bivalence. For example, as Ball suggests (1997), schools and teachers are either good or bad, effective or failing; educational success has been reduced to factors that can be measured. In this view, the approach seems to be based as Morley and Rassool comment - on the notion of a universal subject. Students, teachers and headteachers are a homogenized ungendered, non-racialized or social classed group. They are disembodied players in a larger project. The child has become an undifferentiated cognitive unit, and the teacher a disembodied intermediary. Equity has only been addressed in functionalist terms (1999). This impressive range of diseases includes at least two more entries; both opinions are formulated by Morley and Rassool, referring predominantly to British educational system: (1999): School effectiveness represents a form of Japanization of the education system
As described by Morley and Rassool, school effectiveness could be seen to represent an insidious form of Japanization of the education system, suggesting a particular production line and corporate model of success. That is, how mechanisms for quality assurance from industry have been introduced into the public services to guarantee zero defects, continuity of standards and outcomes, profit maximization or employees increased commitment to the organization.
95
These characteristics, said - stereotypically or not - to be typical of Japanese work, seem to be visible in the school life, too. Schools are now constructed as product-oriented organizations, subject to market forces, and whose primary purpose is contribution to wealth creation (Shaw, 1990). In Morley and Rassool view, school effectiveness is fully responsible for the development of this phenomenon. The emphasis on measurable output quality, taxonomies and target setting have created the totalization of control, resulting in organizational isomorphism and self-regulating mechanisms for educational change (Morley and Rassool, 1999). School effectiveness promotes the new managerialism
New managerialism seems to be another consequence of developing school effectiveness policies in education. As suggestive described by Ryan, new managerialism in education has implied that the 3 Rs are best achieved via the 3 Es (economy, efficiency and effectiveness). Institutional analysis has replaced sociology of education (Ryan, 1995). That means, notes Morley and Rassool (1999) that school is seen as a series of inter-related elements which transform various inputs into desired outputs. It involves new structures, new rationalities and new regimes of regulation, introduced largely from the corporate context of the private sector ostensibly to promote efficiency, productivity, quality and cost-effectiveness in the public services. Values, as well as technologies and drive systems from the cultural world of business and commerce have been imported into education, bringing with them new meanings, priorities and truths. If true, such bitter critics are serious accusations. For sure, for each of these charges counterarguments have already been delivered by the high number of concepts supporters. To list all the laudatory arguments for strengthening school effectiveness prestige is not the aim of this article. Neither to gather passionate all the critics address to the domain! (In fact it is not needed for this effort, since there is already at least one book which seems to insist in demolishing the approach, as the above quotations already proved: School Effectiveness: Fracturing the Discourse by Morley and Rassool, 1999). While presenting the concept, this article aims to create space for objectivity and balanced approaches in education. Also, it tries to make aware the educationalists from systems now adopting the concept (like Romanian space for instance) about the level of maturity in approaching the issue in more experienced countries (such us United Kindom and United States of America).
96
3. The Portrait of the Good School; Models of educational effectiveness Certainly, schools are too complex entities to function on the basis of universal recipes or algorithms. However, the large amount of school effectiveness research can offer significant illustrations on what a performing school really means, on what really works. Despite of all critics received, the approach managed to offer a cumulative list of effectiveness-enhancing conditions for improving school performance. From this point of view, the merit of school effectiveness is its attempt to break open the black box of the school by studying characteristics related to organization, form and content of the school (Schereens, 2000, pg 43). For illustrating this assumption, several models of educational effectiveness will be described bellow; the similarities and progressed made from one model to another will be underlined: The first one is presented by Mortimore's research based upon fifty randomly selected London primary schools; by analysing the academic and social progress of 2,000 children, the research team identified a number of schools which were effective in both academic and social areas. They all shared some common characteristics (Mortimore et al., 1988): Purposeful leadership of the staff by the Head Teacher the manager is actively involved
in the school and not exert total control over teachers but consulted them, especially in decision-making such as spending plans and curriculum guidelines. The involvement of teacher - in successful schools, the teachers are involved in
curriculum planning and played a major role in developing their own curriculum guidelines. Consistency among teachers - continuity of staffing had positive effects Structured sessions - in effective schools, students' work is organised by the teacher,
who ensured there was plenty for them to do yet allowed them some freedom within the structure. Intellectually challenging teaching obviously, student progress was greater where
teachers were stimulating and enthusiastic. Work-centred environment - characterised by a high level of student industry, with
children enjoying their work and being eager to start new tasks. Limited focus within sessions - children progressed when teachers devoted their energies
to one particular subject area and sometimes two. Student progress was marred when three or more subjects were running concurrently in the classroom
97
Maximum communication between teachers and students - children performed better the
more communication they had with their teacher about the content of their work Record-keeping - the value of monitoring student progress is an important aspect of
teachers' planning and assessment. Parental involvement - schools with an informal open-door policy which encouraged
parents to get involved in reading at home, helping in the classroom and on educational visits, tended to be more effective. Positive climate - an effective school had a positive ethos.
Another model, frequently presented when discussing the good school portrait is the one described by Pam Sammons et al. (1995). The research team examined school effectiveness approaches in a range of systems including Australia, Britain, North America and the Netherlands. The taxonomy compiled comprises 11 characteristics of effective schools: Professional leadership - Firm and purposeful, a participative approach, the leading
professional Shared vision and goals - Unity of purpose, consistency of practice, collegiality and
collaboration A learning environment - An orderly atmosphere, an attractive working environment Concentration on teaching and learning - Maximization of learning time, academic
emphasis, focus on achievement Purposeful teaching - Efficient organization, clarity of purpose, structured lessons,
adaptive practice High expectations - High expectations all round, communicating expectations, providing
intellectual challenge Positive reinforcement - Clear and fair discipline, feedback Monitoring progress - Monitoring pupil performance, evaluating school performance Pupil rights and responsibilities - Raising pupil self-esteem, positions of responsibility,
control of work. Further developments, in line with the progress already made, were more focused on designing comprehensive school effectiveness models, which include the pupil, the classroom, the school, and the context level (as Scheerens and Creemers model designed in 1989). Each of these levels benefit from specific researches:
98
Student level
Various different models for educational effectiveness were designed, like Stringfield and Slavin (1992), Scheerens (1992) and Creemers (1991) ones. They all are based upon Carroll's earlier model of student learning (Carroll, 1963) in which learning rate is considered as a function of five elements: aptitude, ability to understand instruction, perseverance, opportunity, and the quality of instruction (Reynolds et. at., 1996). Classroom level
Different factors that can be related to the learning of students are discerned. Stringfield and Slavin (1992) summarised these factors as QAIT: Quality, Appropriateness, use of Incentives, and Time for instruction at the classroom level. School level
Five important factors (often abbreviated as MACRO) are distinguished (Stringfield and Slavin, 1992): meaningful and universally understood goals, attention to daily academic functioning, coordination among programmes and between schools, development of all staff and the organisation of the school to support universal student learning. Analysing such factors, Reynolds et at. (1996) comment that they are in fact reflections of the indicators of quality of instruction, time and opportunity to learn that operate at the classroom level. Therefore, a supportive list of conditions for each these dimensions is designed: o quality of instruction with respect to the educational aspects includes: rules about
all aspects of classroom instruction, grouping procedures and teacher behaviour, an evaluation policy and a system at the school level to check student achievement. o o organisational aspects: a school policy on coordination and supervision of
teachers and managers. conditions for time: the development and provision of a time schedule for subjects
and topics, rules and agreements about time use, including the school policy on homework, pupil absenteeism and cancellation of lessons, positive atmosphere. o conditions for opportunity to learn: the development and availability of a
curriculum plan or school working plan, rules and agreements about how to proceed and how to follow the curriculum, especially with respect to transition from one class to another or from one grade to another (Reynolds et at., 1996).
99
Context level
It includes a national policy that focuses on the effectiveness in education, training policies which promotes effective schools and instruction. The comparison of the approaches presented above to school effectiveness and others elaborated by Levine and Lezotte (1990) or Stringfield and Slavin (1992) highlights the fact that there is a fairly wide consensus on the main categories of variables taken into consideration. No matter their background, different studies seem to agree on some similar factors for generating school effectiveness; at least five of them are often mentioned: strong educational leadership, high expectations of student achievement, an emphasis on basic skills, a safe and orderly climate, frequent evaluation of pupil progress.
Thus, effective schools share similar characteristics they are purposeful systems, critically reflective, adaptive learning organisations that exhibit a high level of stability and equilibrium etc. But, above all, effective schools are those that place at the centre of their work and organise their activities around the needs and priorities of their students. This fact indicates that, ultimately, the criteria for the effectiveness of schools are their outcomes, and outcomes do reflect students achievements. Student outcomes represent, in the end, the criteria for effectiveness: those outcomes ultimately determine the quality of schools and of education in general. Outcomes such as the well-being of teachers, their professionalism, the quality of positive school climate and atmosphere, the modern and flexible leadership are, in the end, only means to achieve the outcomes of students. Their fulfilment, the development of each individual students potential represent undoubtedly the core of school effectiveness. That is, in fact, the effectiveness of school effectiveness approach! References:
- Ball, S.J. (1995) - Intellectuals or technicians? The urgent role of theory in educational studies, British Journal of Educational Studies, XXXX111 - Ball, S.J. (1997) - Good school/bad school: paradox and fabrication, British Journal of Sociology of Education,18 - Creemers, B.P.M. (1994) - The Effective Classroom, London: Cassell
100
- Fielding, M. (1997) - Beyond school effectiveness and school improvement: lighting the slow fuse of possibility, The Curriculum Journal, 8 - Georgopoulos, Basil S. and A. S. Tannenbaum (1957) - A study of organizational effectiveness, in American Sociological Review 22 - Hernes, G. (2000) Introduction, in Schereens, J. (2000) Improving School Effectiveness, published in Fundamentals of Educational Planning, no. 68, UNESCO, Paris - Hill, P. ( 2001) - Perspectives on Education, Teaching and School Effectiveness, Published by the Department of Education, Employment and Training, Victoria, 2001 - Levine, D. and Lezotte, L., (1990) - Unusually Effective Schools: A Review and Analysis of Research and Practice., Madison, WI: National Center for Effective Schools Research and Development - Lockheed, ME & Hanushek, E (1988) - Improving educational efficiency in developing countries: what do we know? Compare 18,1,21-38 - McGaw, B., Banks, D., Piper, K. & Evans, J.(1992) - Making Schools More Effective, Hawthorn, Australia, ACER - Morley, L., Rassool, N. (1999) - School Effectiveness: Fracturing the Discourse, Publisher: Falmer Press, London - Mortimore, R, Sammons, P., Stoll, L., Lewis, D. and Ecob, R. (1988) - School Matters: The Junior Years, Somerset, Open Books [Reprinted 1995 by Paul Chapman: London - Parker, S. (1997) - Reflective Teaching in the Postmodern World, Buckingham: Open University Press - Pennycuick, D., (1993) - School effectiveness in developing countries - A summary of the research evidence, in Education Research Paper, No. 01, 1993 - Reynolds, D., et al. (eds) (1996) - Making Good Schools - Linking school effectiveness with school improvement, Routledge, London and New York - Reynolds, D. and Packer, A., (1992) - School Effectiveness and School Improvement in the 1990s, in School Effectiveness: Research, Policy and Practice, D. Reynolds and P.Cuttance, Editors. 1992, Cassell: London - Sammons, P., Hillman, J. and Mortimore, P. (1995) - Key Characteristics of Effective Schools: A Review of School Effectiveness Research, London: Office for Standards in Education and Institute of Education - Schereens, J. (2000) Improving School Effectiveness, published in Fundamentals of Educational Planning, no. 68, UNESCO, Paris - Strathern, M. (1997) - Improving ratings: audit in the British university system, European Review,5, 3, 305-21 - Stringfield, S. C.. & Slavin, R. (1992). Raising societal demands, high reliability organizations, school effectiveness. success for all, and a set of modest proposals. Enschede - Schooling Issues Digest, School Effectiveness, 2004/1 (http://www.dest.gov.au/sectors/school_education/publications_resources/schooling_issues_digest/sc hool_effectiveness/content.htm)
101
FORMAREA CADRELOR DIDACTICE PENTRU ABORDAREA EDUCAIEI INCLUZIVE: PROVOCRI I EXPERIENE Ecaterina VRASMAS Universitatea din Bucuresti nvm s vorbim vorbind, nvm s cititm citind, nvm s scriem scriind, nvm s includem incluznd. (Gary Bunch, 1. Educaia incluziv ca educaie pentru toi Principalele caracteristici Pentru a determina principalele directii necesare pregatirii cadrelor didactice in abordarea educatiei incluzive consideram necesar sa incepem cu precizarea elementelor pe care se focalizeaza aceasta si a parametrilor care constituie punctele de reper in dezvoltarea profesorilor, scolilor si a educatiei in general. Drumul pentru definirea orientrii incluzive a educaiei incepe de la un adevr pe care pedagogia l-a subliniat de la inceputurile ei: coala este instituiia principala prin care se oganizeaz i deruleaz procesul educativ. Educaia, in sensul larg al actiunilor formative intreprinse in dezvoltarea uman are n centrul ei activitatea realizat in coal. ,coala trebuie s fie una pentru toi membrii unei comunitati, cci este ineficient s vorbim despre o coal abstract, ideal. Ne referim la acea coal care traiete i se dezvolt in i prin cultura unei comuniti, ca i prin politicile unei societati anumite. Principala preocupare a Marsha Forest, Jack Pearpoint)
102
acestei colii trebuie s fie integrarea colar i educaional a tuturor membrilor comunitii n care se deruleaz procesul de nvmant. La Jomtiem, Tailanda, in 1990 s-a lansat o mare provocare: educaia pentru toi ca o nevoie vitala de reorientare a sistemelor de nvmant i de regandire a strategiilor educaionale. A propune colarizarea tuturor copiilor este doar primul pas dintr/un proces complex de schimbare. Cum i n ce condiii are loc aceast schimbare, respectiv care sunt limitele i ntinderea educaiei pentru toi se precizeaz prin ceea ce numim: educaia incluziv. Educaia incluziv, ca parte component a educaiei pentru toi are in coninutul ei ideile de acceptare, includere i implicare a tuturor in procesul educaiei. A include pe fiecare, inseamna a valoriza i a oferi cmpul de afirmare fiecarui copil. Nu este suficient s gndim c intr-un grup sunt adaugai nite copii sau niste indivizi, pentru a fi inclusi, ci trebuie s inelegem c importana grupului vine din valorizarea fiecarei persoane. Incluziunea inseamn nu numai intrare/introducere ci i asigurarea accesului, participare i implicare n principal prin valorizarea contribuiei individuale. Cu alte cuvinte, nu este suficient s realizm includerea tuturor ci este necesar s gndim incluziv, dnd valoare i importan nevoilor fiecaruia. Educaia incluziv este informatie, gandire, actiune i atitudine in acelasi timp. Educaia incluziv desemneaza o alta abordare educaional, n care se pornete de la nevoile individuale i de la mobilizarea i organizarea tuturor resurselor educaionale pentru a raspunde nevoilor individuale. De exemplu, introducerea intr-un grup colar a unui copil cu dizabiliti este doar nceputul integrrii acestuia n acel grup, si nu este nc educaie incluziv. Abordarea incluziv presupune identificarea resurselor umane i materiale existente in grupul respectiv i antrenarea acestora pentru a imbunati practicile existente, n aa fel nct, nu numai copilul cu dizabilitati s fie integrat, ci intreg grupul s invee i s se dezvolte folosind acest prilej. Orientarea incluziv nu se refera deci doar la integrare, ci la o schimbare care presupune resurse, timp i actiuni organizate. Ea are in vedere schimbri profunde att de viziune, ct i de aciune. Practic, educaia incluziv este o schimbare care priveste copilul i actul educatiei printr-o alta fereastra, care focalizeaza interventiile educaionale pe valorile democratice ale relaiilor sociale i pe fiina uman inteles in sens pozitiv i profund, relativ la potentialul ei.
103
Educaia incluziv presupune un proces permanent de imbunatatire a instituiei colare, avand ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a sustine participarea la procesul de nvmnt a tuturor elevilor din cadrul unei comuniti (Dezvoltarea practicilor incluzive in coli-Ghid managerial, MEC, UNICEF, Bucuresti,1999, p.9) Educaie incluziv, ca dimensiune a educaiei pentru toi, pornete de la a constata in acest moment al dezvoltarii societatii omenesti, nevoia de afirmare i organizare structurat a unor cerine globale fata de procesul complex al educatiei. n acest sens, se opereaz cu o serie de valori globale care definesc ntr-o modalitate pozitiv, deschisa i flexibil valoarea fiinei umane, unicitatea i diversitatea n educaie, cooperarea i nevoia de parteneriat educaional, democratizarea relaiilor educaionale ca punct de plecare n democratizarea relaiilor sociale, adaptarea continuu a strategiilor i metodelor de educaie, etc. Incluziune, nu doar includere Argumentm mai jos alegerea termenului de incluziune n raport cu termenul de includere: - Includerea presupune cuprinderea sau intrarea unui nou element ntr-un anumit sistem, - Includerea se refer n principal la intrare; - Incluziunea inseamna mai mult decat cuprindere - Incluziunea se refera nu numai la intrarea in sistem, ci cu precdere la acces i participare, - Incluziunea presupune aciuni n favoarea accesului i participrii ; - Principalele aciuni ale incluziunii sunt legate de eliminarea discriminarilor i segregrii, - Incluziunea colar n cadrul procesului didactic este un proces complex care pune n centru coala i schimbrile ei, - Incluziunea colar presupune ca actori educaionali, nu numai copiii care intr n sistem ci i profesorii, managerii i prinii ca parteneri ai procesului didactic incluziv. Incluziunea ca democratizare a educaiei
104
Un alt mod de a nelege incluziunea colar este legat de orientarea democratic a sistemelor i proceselor de educaie. Astfel, cnd ne referim la incluziunea colar presupunem o atitudine antidisciminatorie, deschis, democratic, de egalizare a anselor la educaie i de creare a condiiilor de manifestare a unui spirit de colaborare i cooperare social. Acest tip de abordare nu rmne la nivelul principiilor, ci se concretizeaz prin folosirea unor instrumente de intervenie care s asigure eradicarea discriminrii i segregrii. Educaia incluziv este o construcie pas cu pas a unui set de idei, reprezentri i comportamente care determin acceptarea, respectul i sprijinul direct i necondiionat asupra unicitii i diversitii umane. Sintetizat ntr-o singur ide incluziunea educaional declar c fiecare este important (copilul, profesorul, printele) indiferent de particularitile sale (fie ele mai mult sau mai puin cerine speciale) i doar mpreun putem s ne dezvoltm. Eliminarea discriminarilor intre oameni trebuie s inceapa cu eliminarea discriminarilor in educatie. Din aceast perspectiv definirea incluziunii poate fi concretizata prin urmatoarele caracteristici: recunoate nevoia naturala a tuturor oamenilor de a apartine unei societati presupune exista beneficii pentru toata lumea daca toi copiii sunt inclusi in coal cum scolile generale care sunt centrele educative ale comunitatilor devine firesc c orice
copil s fie s fie binevenit in integrarea sa colar i s i se asigure condiiile de dezvoltare necesare. De multe ori se face confuzia ntre educaia integrat i cea incluziv. Se consider c doar integrarea unui copil ntr-o clas a unei coli numite *obinuite*, devine o form de incluziune. Dar, educaia incluziv presupune un ntreg arsenal de schimbri de la politici la reprezentri, comportamente i atitudini. Simpla integrare a copiilor cu dizabiliti n coli nu constituie o form de educaie incluziv, trebuie ca toat coala s se schimbe i s devin incluziv. Modul de intelegere a educaiei incluzive se centreaza pe o viziune mai larga i mai deschisa in ceea ce priveste dizabilitatea i n general cerinel speciale ale copiilor. Principala explicaie se leag de viziunea asupra dizabilitii dar, n plus evideniaz i alte nevoi sau cerine ale copiilor fa de
105
educaie (medii socio-culturale limitative, marginalizante, apartenena la grupuri vulnerabile, n general situaiile de risc din dezvoltarea unui copil). Modelul traditional al dizabilitatii se axeaza pe deficientele persoanelelor cu dizabilitati i explica dificultatile cu care se confrunta in viata prin prisma acestor dificiente. Acest model, de tip medical considera dizabilitatea ca pe o tragedie personalacare limiteaza capacitatea
persoanei cu dizabilitati de a participa la viata societatii obisnuite. Responsabilitatea de a incerca s se adapteze acestei lumi, apartine persoanei cu dizabilitati, asa cum este perceputa de aceasta o lume construita de persoane fara dizabilitati pentru a indeplini nevoile/cerinele persoanelor cu dizabilitati. Modelul actual, modelul social, pune accentul pe mediul social i modul in care acesta poate asigura participarea i implicarea deplina a persoanei cu dizabilitati. Se identifica exluderea sociala i i se militeaza pentru includere i participare. Copiii care au deficiene i-sau dizabiliti pot ntmpina dificulti in sistemul educaional: nu au acees in cldirea colii sau curriculum scolar este inaccesibil pentru ei. Dar acestea, nu sunt explicabile prin deficiena copilului ci prin sistemul educational in sine: proiectare pentru anumite grupuri de copii, saracia strategiilor de predare-nvare, profesori insuficient pregatiti, mediul sarac i inadecvat, etc. Toate acestea devin i se evideniaz drept bariere in nvare pentru copii. Educaia incluziv nu se preocupa numai de copiii cu dizabilitati sau de gasirea alternativelor la un sistem colar segregat i special. Ea incearc soluii i recomandri i pentru alte grupuri de copii: copii saraci, copii din zone izolate geografic, din grupuri etnice i lingvistice minoritare, discriminati prin sex (fetele in anumite zone culturale), etc. i acestia pot gasi un curriculum inadecvat sau predarea demotivanta, pot s se simt straini fa de cultura scolii respective, sau nu pot inelege indicatiile i materiile de predare din coala, sau pot intampina multe alte bariere, (UNESCO, Dosarul deschis, p.22). Alt dimensiune a analizei educaiei incluzive se leag de modelul comprehensiv al acestui tip de educaie. Nu putem vorbi de o clas incluziv sau de un singur profesor care este incluziv. Educaia incluziv este o educaia a valorilor globale, a practicilor comune de dezvoltare, a cooperrii i a colaborrii. Putem specifica c incluziunea valorizeaza diversitatea i diferentele cu respect i gratitudine, cci, cu ct este mai mare diversitatea, cu att ni se imbogateste capacitatea de a crea noi viziuni asupra vietii. Aceasta manier de a nelege rolul educaiei colare devine un adevrat antidot pentru profesori, la rasism, sexism i cultul abilitatilor(
106
educaia incluziv identific diferentele i le valorizeaza ca i capacitati, nu ca i deficiente sau lipsuri.) Calea principala a educaiei incluzive este cea a valorizarii diferentelor dintre copii/dintre oameni si acceptarii lor ca resursa, nu ca piedica. 2. Definirea educaiei incluzive prin documente programatice Sarcinile educaiei pentru toi prevazute pentru perioada 1990 2000 s-au referit la: Ingrijirea extinsa a copiilor de varsta mica educatie timpurie Stabilirea accesului universal la educaia colar primara i incheierea acesteia pana in
anul 2000 Cresterea calitatii educaiei scolare prin performantele elevilor Reducerea numarului de persoane analfabete in special femei Extinderea educaiei de baza i a pregatirii scolare pentru tineri i adulti.
Pornind de la aceste direcii, conditiile pentru ca o coala s devina incluziv sunt simple, dar de o mare profunzime i implicand actiuni complexe i de durata. Orice coala care se considera incluziv trebuie : S primeasca toi copiii S se schimbe toata coala S fie pregatiti profesorii in sensurile mentionate.
In 1994 la Salamanca, Conferinta Mondiala a Educaiei Speciale a scos la iveala nevoia de regandire a domeniului considerat special. In Declaratia de la Salamanca (1994) se spune ca coala obisnuit cu o orientare incluziv reprezint mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de discriminare, un mijloc care creeaza comunitati primitoare, construiesc o societate incluziv i ofera educaie pentru toi; mai mult ele asigura o educaie eficienta pentru majoritatea copiilor i imbunatatesc eficienta i, pana la urma, chiar i rentabilitatea intregului sistem de nvmant.(Dezvoltarea practicilor incluzive in scoli-Ghid managerial, MEC, UNICEF, Bucuresti,1999, p.9)
107
Educaia pentru toi poate s fie un mijloc de imbunatatire a educaiei in general prin reconsiderarea sprijinului care se acorda anumitor copii. Maniera in care o serie de particulariti de dezvoltare i nvare determina impartirea copiilor in categorii determinate i considerate ca speciale, tinde s fie inlocuita de o maniera noncategoriala, care considera ca orice copil este o persoana care nv intr-un anumit ritm i stil unic i poate avea nevoie de un sprijin diferit. De aici devine impetuos necesar s ne gndim la toii copiii i deci la o educaie incluziv care analizeaz toate resursele care pot interveni n egalizarea anselor lor la educaie. Pornind de la aceste considerente, educaia incluziv toi a fost definita la Salamanca ca acces la educaie i calitate a acesteia pentru toi copiii. S-au identificat doua obiective generale pentru afirmarea educaiei incluzive: a. Asigurarea posibilitatatilor participarii la educaie a tuturor copiilor, indiferent de cat de diferiti sunt ei i se abat prin modelul personal de dezvoltare de la ceea ce societatea a denumit normal. Participarea presupune in primul rand acces i apoi gasirea cailor ca fiecare s fie integrat in structurile care faciliteaza nvarea sociala i individuala, s-i aduca contributia i s se simta parte activa a procesului. Accesul are in vedere posibilitatea copiilor de ajunge fizic la influentele educative ale unei societati (familie, coala, comunitate), de a se integra in coala i de a raspunde favorabil solicitarilor acesteia. b. Calitatea educaiei se refera la a gasi acele dimensiuni ale procesului, continuturilor nvrii i calitati ale agentilor educationali care s sprijine nvarea tuturor, s asigura succesul , s faca sistemul deschis, flexibil, eficient i efectiv. Fiecare persoana copil, tnar sau adult trebuie s beneficieze de proiectarea unor astfel de ocazii/oportuniti nct s i se rspund adecvat nevoilor sale educaionale de baz. (Declaratia de la Salamanca, 1994) Carta Incluziunii, adaptat dup propunerile facute de Centrul de Studii In Educaia Integrat din Marea Britanie (CSIE,1989) declar urmatoarele: Sustinem plenar includerea tuturor copiilor in circuitul normal al educaiei. Incluziunea in educaie este o problema care tine de drepturile omului.
108
Toi copiii au acceasi valoare i acelasi statut. Excluderea copiilor din circuitul normal al
educaiei din cauza/avnd la baz un handicap/o dizabilitate sau o dificultate de nvare este o practica discriminatorie i devalorizant. Resursele, stiinta actiunii, personalul i elevii din colile segregate ar trebui s fie Educaia segregata contribuie la segregarea persoanelor cu dizabiliti pe parcursul relocalizati in circuitul normal, cu diversificarea i susinerea care se impune. intregii lor vieti. Educaia integrata este deci o etapa crucial pentru modificarea atitudinilor discriminatorii, crearea unor comunitati primitoare i a unei societi incluzive. Integrarea plenara a persoanelor cu dizabilitati sau cu dificultati de nvare in viata economica i sociala a comunitatii cere ca elevii s fie sustinuti pentru a putea accede la o educaie incluziv. Chemam guvernele centrale i locale s furnizeze sprijinul necesar pentru ca toi copiii s poata participa la medii cat mai incluzive.
3.
Nivelurile de analiza ale dezvoltarii educaiei incluzive
Educaia incluziv este o cerinta atat pentru politicile ct i pentru practicile educaionale, pe fundalul intelegerii i valorizarii dimensiunilor culturale. Pregatirea pentru educatia incluziva presupune deci identificarea politicilor, descrierea si evidentierea particularitatilor culturale si dezvoltarea unor practici adecvate. Daca pentru politicile educaionale si contextul cultural se pot prezenta directiile i recunoaste nevoile acestei orientari, pentru practici, schimbrile cerute sunt de profunzime, necesitand timp pentru reorientarea metodologiilor, atitudinilor i conduitelor educaionale ale fiecarui participant. Cel mai important aspect este astfel nevoia de schimbare a viziunii educationale. Pentru a se adresa tuturor copiilor i a deveni deschisa, flexibila, adaptata i orientata spre fiecare i pentru toi, educaia trebuie s presupuna in practica o schimbare de viziune. Este vorba de o orientare care pune accentul pe cooperare, parteneriat, nvare sociala i valorizare a relaiilor pozitive, umaniste in educaie in urmatoarele componente - Educaie - educaie in general cu referire la principii, proces, produs i beneficiari.
109
- coal - educaia colar care se refera la abordarea generala, strategii i durata a programelor propuse. - Societate - legaturile necesare intre formele educaiei i agentii acesteia ceea ce inseamna in primul rand nevoia de parteneriat social (familie, comunitate, societate) pentru indeplinirea sarcinilor educaiei moderne. - Individ - se pune accentul pe unicitatea i valoarea fiecarei persoane, indiferent de caracteristicile sale(psihologice, funcionale, sociale, culturale, etc,) pe o abordare pozitiva, umanista a relaiilor i a rolului fiecarui participant la procesul educational. In aces sens, pregatirea pentru educaia incluziva se adreseaza la trei tipuri de schimbari si niveluri de interventie: A. In politicile educaionale B. Legat de institutia colar C. Asupra procesului de predare-nvare Astfel se poate vorbi de pregatire pentru managementul scolar, pregatire pentru dezvoltarea institutiei scolare si pregatire pentru adaptarea strategiilor de predare, invatare si evaluare. Putem considera ca aceste trei niveluri care construiesc in fapt sistemul complex al educaiei se completeaza reciproc i se bazeaza pe o orientare determinata de respectarea unor principii legate de democratizarea i flexibilizarea procesului educational. Directiile principale in formarea cadrelor didactice vor fi: A. Politicile educaionale: Inainte de orice educaia incluziv este o abordare strategica desemnat pentru a facilita succesul nvarii pentru toi copiii. Prima cerin pe care o adreseaza educaia incluziv este descreterea pna la eliminare a excluderii de la educaie, cel putin la nivelul pregatirii colare elementare. Aceasta se propune prin asigurarea accesului, participarii i succesului nvarii in educaia de baza de calitate, pentru toi copiii. Aa cum a m mai precizat, de foarte multe ori incluziunea se confunda cu integrarea persoanelor cu dizabilitati.. In realitate, problematica dezvoltarii unor practici de educaie
110
incluziv este o abordare noncategoriala a adaptarii i dezvoltarii umane i sociale. Faptul ca de multe ori se considera educaia incluziv o problema numai a scolii i numai pentru persoanele cu deficiente i/sau dizabilitati, ngrdete dezvoltarea social, pentru c educaia incluziv poate contribui la deschiderea societatii spre valori umaniste i pozitive. Ea depinde in primul rand de practicile sociale generale, de constructia societatii, de atitudinile fata de toate problemele cu care se confrunta educaia i dezvoltarea umana i sociala. De aceea, educaia incluziv nu se poate defini in afara unor politici sociale i educaionale dezvoltate in sens incluziv. Dimensiunile educaiei incluzive au in vedere o politica de abordare a diversitatii umane i sociale, o alta analiza individuala i sociala care trece prin recunoasterea culturii i varietatilor culturale, promoveaza importanta multiculturalismului. In acest sens educaia incluziv se intalneste cu educaia pentru diversitate i cu educaia multiculturala. Daca clarificam faptul ca educaia incluziv nu completeaza o alta viziune, ci este o abordare complexa, noua care isi propune s schimbe atitudinile pornind de la valorile pozitive ale individualitatii, educaiei i societatii, putem determina nevoia de a incepe proiectarea actiunilor formative cu dezvoltarea unor politici generale sociale in favoarea tuturor indivizilor i in favoarea educaiei. Punctul de plecare in constructia unor practici incluzive este politica incluziv a societatii la care se adauga politicile incluzive ale educaiei. Analizele din ultimii ani au demonstrat ca numai intr-o societate pluralista, democratica, deschisa, flexibila care recunoaste valoarea fiecarui individ i accepta i promoveaza contributia lui la dezvoltarea culturii sociale, se pot dezvolta politici i practici educaionale incluzive. Problema de baza a persoanelor cu dizabilitati nu poate fi rezolvata prin mutarea acestora in alte locuri decat unde locuiesc. Atitudinile negative, prejudecatile, comportamentele discriminative nu se diminueaza ci continua s persiste daca comunitatile nu se responsabilizeaza fata de membrii lor cu dizabilitati; daca nu deschid societatea pentru pentru toi membrii, inclusiv pentru cei cu dizabilitati, daca comunitatea nu ofera membrilor cu dizabilitati drepturile i sansele de care au fost lipsiti.(Ture Jonson, 2006,p.1)
111
Educaia incluziv se refera astfel la ridicarea tuturor barierelor in nvare i la asigurarea participarii tuturor celor vulnerabili la excludere i marginalizare (UNESCO, 2000). B. Schimbarile si interventiile legat de instituia colar Cand isi asuma provocarea de a face clasele sau coala mai incluzive, profesorii devin profesionisti i practicieni mai buni. Aceasta inseamna ca au de ctigat toi elevii, nu numai cei cu cerine speciale. (UNESCO, , 2002, P.31.) Pentru a sigura condiiile educaiei incluzive este necesar s analizm i modul de percepere, reprezentare i asumare a rolului colii. Nevoia de reconstructie a abordarii scolii ca institutie se refera la: Acceptarea, intelegerea i administrarea schimbarilor in coala Elaborarea unor strategii pentru dezvoltarea scolii ca institutie i organism Implicarea profunda a managerului scolar in introducerea schimbarilor Ancorarea scolii in comunitatea careia ii apartine i asigurarea unei relatii biunivoce de
schimbare incluziv (coala bazata pe comunitate i comunitate care dezvolta parctici tot mai incluzive) Conceptele cheie cu care se opereaza la acest nivel sunt: strategii de dezvoltare, coala pentru toi copiii i coala incluziv servicii de sprijin, managementul scolar, managerul scolii, comunitatea, coala bazata pe comunitate accesul
112
participarea succesul nvarii educaie de baza de calitate
coala incluziv se refera, in sens restrans, la integrarea/includerea tuturor copiilor, indiferent de capacitatile i competentele de adaptare i deci de nvare intr-o forma de coala. In sens larg, ea inseamna preocuparea pentru fiecare copil in sprijinul i beneficiul nvrii tuturora. Ficare copil este inteles ca un participant activ la nvare i predare pentru ca fiecare aduce cu sine o experienta, un stil de nvare, un model social, o interactiune specifica, un ritm personal, un mod de abordare, un context cultural caruia ii apatine. In acelasi timp coala in sine este inteleasa ca un teritoriu care ofera posibilitatea dezvoltarii dar caer se si dezvolta in acelasi timp. Institutia colar este inteleasa ca un organism viu, ca o structura in continua transformare care are nevoie de flexibilitate i dinamism pentru a se transforma. In coala copiii se formeaza dar in acekasi timp formeaza i determina directile de dezvoltare a practicilor i politicile interiaore, daca se tien sema de nevoile lor, de respectarea demnitatii fiecaruia i se porneste de la faptul ca fiecare poate s determine transformari importante. coala eficienta este considerata cea care raspunde obiectivului el mai gneral, formeaza i dezvolta potentialul tutror copiilor. Pentru aceasta dimensiunile de construire a ascolii pornesc de la cunoasterea copiilor, a nevoilor lor individuale i de grup i la adaptarea scolii la potentialul copilului i nu a acestuia la cerinele de multe ori artificuiale ale scolii. Pentu a elimina conservatorismul i dogmatismul care o caracterizeaza coala are nevoie s respire prin noile generatii. O coala buna se bazeaza pe sursele de cunoastere chiar ale beneficiarilor ei. Provocata permanent s faca fata individualitatilor pe care le educa, coala se dezvolta, gaseste cai noi i se construieste pe sine. De la viziune traditionalista, care considera ca elevul trebuie s raspunda perceptelor i cerinelor scolii, incluziunea introduce o schimbare majora considerand ca coala, curriculum scolar trebuie s se construiasca permanent pentru a face fata cerinelor elevilor i nevoilor acestora, ca generatie i ca individualitati. Caracteristicile ei sunt flexibilitatea i dinamismul. Orientarea incluziv nu este doar un principiu de organizare ci i un set de masuri coerente care au drept tinta deschiderea i flexibilizarea scolii pentru a face fata provocarilor determinate de acceptarea i sprijinirea
113
tuturor elevilor. coala incluziv se adreseaza copiilor prin adaptarea s continuua, flexibila i dinamica la cerinele dezvoltarii i nvrii acestora. Flexibilitatea are in vedere acceptarea continunitatii schimbarii i nevoia de ajustari i restructurari in actiuni, asteptari, atitudini i alte componente ale procesului didactic. Dinamismul presupune continua pefectionare, ascensiune in cautarea eficientei i calitatii actului didactic precum i canalizarea energiilor spre satisfacerea nevoilor individuale in spiritul valorizarii grupului i a colectivitatii. Micarea catre scolile incluzive este justificata i sustinuta de o serie de motive printre care (Dosarul deschis al educaie incluzive, UNESCO, 2002, traducere RENINCO-UNICEF): Justificarea educationala: nevoia de scoli incluzive care s asigure educaia tuturor
copiilor impreuna inseamna ca, in aceste coli, trebuie dezvoltate modalitati de predare care s raspunda la diferentele individuale i, astfel s beneficieze toi copiii. Justificarea sociala: scolile incluzive sunt capabile i in masura s schimbe atitudinile fata de diferente prin aceea ca educa toi copiii impreuna i creaza temelia pentru o societate dreapta i ne-discriminativa. Justificarea economica: este posibil ca infiintarea i mentinerea scolilor care educa toi copiii impreuna s coste mai putin decat infiintarea unor sisteme complexe de diferite tipuri de scoli specializate pentru diferite grupuri de copiii. Bineineles ca, dac aceste coli incluzive ofer o educaie eficient tuturor elevilor lor, atunci acestea devin mijloace i mai rentabile din punct de vedere al costurilor pentru asigurarea Educaiei pentru toi. De aceea, educaia incluziv nu este o forma de educaie pentru anumite grupuri dezavantajate ci o forma de educaie pentru inlaturarea barierelor de orice tip ale nvrii,. Ea inseamna in esen schimbarea COLII obisnuite pentru a indeplini cerinele educative ale tuturor celor care nv. coala de tip incluziv este coala de baza accesibila, de calitate, care isi indeplineste menirea de a se adresa tuturor copiilor, a-i transforma in elevi i a-i deprinde i abilita cu tainele lumii. S
114
le ofere bazele culturii i civilizatiei umane, pe intelesul lor i in asa fel incat toi s beneficieze de acestea i s le dezvolte mai departe dupa puterile lor. De acea strategiile predrii-nvrii trebuie astfel adaptate nct s corespunda diversitii i nenumaratelor stiluri de nvare i dezvoltare, firesti, ale copiilor. S nu uitam ca scopul educaiei este de a asigura socializarea i dezvoltarea individuala in aceeasi masura. Educaia incluziv se realizeaza de preferinta in scolile i clasele obisnuite, dar nu numai. Elementul cel mai semnificativ pentru o coala incluziv este situarea ei in comunitatea de viata a copiilor pe care ii educa. De aceea educaia incluziv nu inseamna desfiintarea scolilor speciale (desi anumite viziuni, orientari exclusiviste declar acesta) ci asigurarea unor scoli cat mai adecvate i apropiate de mediul de dezvoltare al copiilor cu care lucreaza. i o coala speciala poate fi incluziv daca dezvolta o politica de acces pentru toi copiii, este flexibila, ofera servicii comunitatii i creaza copiilor un mediu i situatii de viata cat mai normale, nu speciale. Educaia incluziv recunoaste i raspunde la diversitatea nevoilor i abilitatilor copiilor. Diferentele individuale de dezvoltare, paticualritatile persoanle, stilurile de nvare, devin resurse i nu piedici in adaptare i integrare. Conceptul de sprijin este central in intelegerea educaiei incluzive. Sprijin pentru copii, pentru profesori, pentru managerii scolari i pentru procesul de predare-nvare. O coala care se dezvolta incluziv este o coala care lucreaza i in echip. Practic, constructia educaiei incluzive nu poate fi dect o responsabilitate impartit de intreaga coal. Iat de ce, rolul profesorului este potenat i valorizat. El poate realiza primele elemente de sprijin prin activitatea idactic adaptat. Servicii de sprijin pot lua diferite forme: - un profesor itinerant/resursa/mobil pregatit anume, a carui sarcina este s aprobe i s sprijine profesorul clasei, - suplimentarea materialelor i formelor de sprijin,
115
- asistenta parintilor, alti voluntari i elevi, - modificari ale mediului fizic, curriculum, orar i procedee de evaluare, - provizii de formare continua pentru cresterea cunostintelor i deprinderilor profesorilor, - un climat scolar pozitiv, cu manageri activi i suportivi, - asigurarea accesului la personal de sprijin care asista identifivcarea i evaluarea, - servicii socio-educatioanale (psihologice, de sanatate, psiho-pedagogice de asistenta, etc.) - conducere i asistenta adecvata.. C. Procesul de predare-nvare Pentru a evidentia directiile de orientare a practicilor de predare-nvare vom concentra in prezentarea principiilor care conduc actul didactic in educaia incluziv. Principiile educaiei incluzive la nivelul actului didactic - Elevul este partener de nvare pentru profesor dar in acelasi timp nv in parteneriat cu ceilalti elevi. - Diferentele dintre copii, ca personalitati in construire, cele dintre profesori, ca adulti cu roluri bine definite social i cu experienta deja bogata in viata persoanala i sociala, dintre profesori i parinti (sau alti membrii ai comunitatii), potenteaza metodele folosite in predare-nvare in clasa. - Profesorul poate utiliza experientele diferite, stilurile i ritmurile de nvare ca o resursa pentru toi copiii. - Relatiile dintre profesori sunt o sursa de nvare i un schimb de experienta continuu. Practicile curente duc prin reflexivitate la acumulare de experienta care trebuie impartasita cu colegii pentru a deveni o alta sursa de imbunatatire a nvrii. - nvarea colar este un proces continuu care se desavarseste in urma
116
interactiunilor din clasa i pune in valoare acumularile fiecarui elev. - Predarea este in acest sens, un proces de provocare la discutii i analize in grup. Ea poate deveni un proces de interactiune, descoperire i antrenare a experientelor anterioare de viat, dac antreneaza valentele pozitive ale de elevi. - Profesorul este cel care organizeaza situatiile de nvare in care implica toi elevii i el poate valoriza potentialul fiecaruia, intr-o maniera pozitiva i flexibila. Interactiunea este considerata o coordonata necesara predarii, pentru ca produce nvare. - Procesul nvrii este un proces continuu in care este important modul de pornire i mijloacele de sustiune i sprijinire. Elevul trebuie s nvee in clasa sustinut i sprijinit de profesor i de ceilalti elevi. - Pentru dezvoltarea personalitatii elevului i construirea competentelor lui psihosociale, procesul de nvare este mai important ca produsul. - Elevul nu poate fi considerat o problema, daca nu se adapteaza ritmurilor propuse de nvarea colar. El este un model de nvare, expresie i dezvoltare. Suntem convinsi c educaia incluziv este directia actiunilor pedagogice in viitor. Acesta este drumul de urmat i eforturile urmatoare vor fi focalizate pe a gsi strategiile cele mai potrivite i a flexibiliza curriculum educational n aa fel incat s se adreseze tuturor copiilor. 4. Pregatirea profesorilor pentru a dezvolta practici de predare-nvare incluzive Pregatirea profesorilor constituie o cerin de baz pentru realizarea colii incluzive. Nu este vorba numai de pregatirea iniial, unde se identifica necesitatea unor schimbri care s realizeze forme mai deschise, practice, interactive,flexibile i comprehensive ci i pregatirea continua care reclama un nou tip de organizare. Pregatirea continua este i trebuie s fie responsabilitatea fiecarui cadru didactic, iar monitorizarea acesteia este firesc s se realizaze la nivelul instituiei colare. Fiecare coala se dezvolta i isi perfectioneaza practicile dac are un colectiv de cadre didactice motivate s nvee, s ii schimbe experienele, s coopereze grupului mic
117
perfectnd in acelasi timp colaborarea cu familiile i comunitatea. Primele cerine fa de formarea continua sunt determinate de rspunsurile necesare la problemelee pe care le ridica activitatea curent in clasa de elevi. Astfel daca intr-o clas exista un copil cu dizabilitati, profesorul poate face fa dac : - stie care sunt punctele forte i punctele slabe ale copiilor i daca planifica lectiile tinand seama de acestea. - stie ca nvarea copilului poate fi afectata de dizabilitati sau de lipsuri i foloseste strategii de predare-nvare prin care aceste dificultati s fie depasite. - are incredere in propriile sale capacitati i abilitati de profesor, de a proiecta lectiile pentru a raspunde cerinelor tuturor elevilor i pentru a adapta curriculum-ul, astfel incat s se potriveasca pentru toi elevii. - este ajutat i sprijinit de catre colegi, parinti i alte categorii de profesionisti. - are credinta ca toi copiii au dreptul la educaie i ca toi copiii sunt capabili s nvee. Pachetul de resurse pentru profesori Cerine speciale in clasa , lucrarea elaborata de UNESCO pentru a sprjini implementarea in lume a scolii incluzive, valorizeaza mecanismele de autoformare i autodezvoltare ale scolii. In viziunea acestui material de formare, perfectionarea la nivelul scolii presupune relatii de cooperare intre profesori i o politica coerenta i de durata in acest sens, pentru fiecare coala. Directiile necesare identificate la nivelul scolii sunt in acest document : analiza in comun a politicii de dezvoltare a scolii, asistenta la lectii intre cadrele didactice, discutarea in grup a problemelor ivite i a solutiilor gasite, sinceritatea in evaluare pozitivismul in abordarea problematicii dificultatilor de nvare cu care se confrunta copiii parteneriatul real cu parintii apelul la serviciile comunitatii pentru rezolvarea unor limitari.
118
Lucrarea mentionata a aparut ca o sinteza a unei cercetari actiune propusa i realizata de UNESCO inca din 1988 i avand drept scop dezvoltarea unui set de principii, idei i metode de lucru pentru a perfectiona activitatea profesorilor din orice colt al lumii care doresc s isi dezvolte practicile educaionale pentru a face fata diversitatii elevilor la clasa. In proiectul mentionat, analizandu-se politicile i practicile cele mai frecvente la nivelul statelor europene, s-a constatat ca exista o serie de tendinte comune referitor la dezvoltarea colar pentru acceptarea tuturor categoriilor de elevi. Acestea sunt : 1. 2. Asigurarea unei legislatii care s prevada obligativitatea educaieie pentru toi copiii Dezvoltarea unor practici legate de integrarea copiilor cu cerine speciale in scolile
obisnuite 3. Continua pregatire a profesorilor pentru a face fata schimbarilor promovate de scolarizarea tuturor . S-a produs incepand cu acesta perioada o adevarata miscare in favoarea unor schimbri continue i corelate a pregatirii cadrelor didactice. Formarea acestora, asa cum o propune Pachetul de resurse UNESCO, trebuie adecvata unei viziuni noi cu privire la rolul scolii i chiar cu privire la relatiile dintre profesor i elevi. Toate metodele pe care le avanseaza proiectul UNESCO sunt folosite nu numai pentru a educa elevii in spiritul diversitatii ci i pentru a forma cadrele didatice in acelasi sens. O idee deosebit de valoroasa pe care Pachetul o lanseaza este nevoia de a lucra in paralel, folosind aceleasi strategii i mijloace atat in pregatirea cadrelor didactice cat i in activitatile didactice la clasa. Metodele comune propuse de Pachet sunt cele care aduc eficienta i calitate atat in activitatea didactica cat i in pregatirea continua a dascalilor. Acestea sunt metode interactive, participative, incluzive. Se propun ca principale strategii de actiune didactica i respectiv de formare continua a cadrelor didactice: 1. 2. 3. 4. 5. nvarea prin interactiune Negocierea obiectivelor propuse in activitate. Folosirea demonstratiei, aplicarii i a feet-backu/lui Valorizarea evaluarii permanente prin procedee variate. Asigurarea unui sprijin constant in predare-nvare.
Proiectul UNESCO considera relatia dintre continuturi i proces ca punct de plecare in formarea atat a elevilor cat i a cadrelor didactice. Continuturile propuse se dezvolta pornind de la
119
experientele de viata care se comunica, se impartasesca i servesc pentru nvarea unor lucruri noi. Cooperarea i colaborarea se realizeaza prin discutii, rezolvare de probleme impreuna i analiza concreta a procesului urmat. Se negociaza solutii, se analizeaza impreuna prezentul, trecutul i solutii ideale. In pregatirea propusa Pachetul accentueaza rolul flexibilitati i al descoperirii de solutii noi, originale pornind de la varietatea solutiilor i experientelor individuale. Se lucreaza persoanalizat, in perechi i in grupuri mici. Ca i continuturi sunt propuse patru module : Modulul 1, se refera la strategiile de lucru cele mai eficiente. Modulul 2 defineste conceptele de cerine speciale i integrare, formuland imaginea scolii incluzive. Modulul 3 identifica dimensiunile scolilor eficiente ca scoli incluzive preocupate de acces, participare i implicare a tuturor actorilor sociali. Modulul 4 trateaza elementele care compun sprijinul i asistenta la nivelul clasei, scolii i la nivel individual. Urmarirea continuturilor se impletesteste permanent cu procesul de nvare in asa fel incat fiecare participant se simte parte a grupului, se implica, are constiinta construirii de sine alaturi de ceilalti. Folosind tehnicile de antrenare in discutii i rezolvarea problemelor in comun, analizand solutiile fiecarui participant se obtine o atitudine reflexiva fata de ceea ce se petrece in grup i fata de continuturile propuse. Pachetul de Resurse UNESCO propune folosirea strategiilor sale in urmatorele modalitati : 1. 2. 3. In cursuri de pregatire initiala tinute la colegii i universitati Cursuri de formare continua ale profesorilor i ale formatorilor de profesori Ca parte a programelor de pregatire a personalului didactic la nivelul scolilor.
Remarcam inca o data faptul ca este apreciata cu precadere acea forma de perfectionare care implica toata coala i care se adreseaza concret unei institutii scolare, pentru ca numai asa se
120
concretizeaza experientele i se poate construi o schimbare de durata. In plus se rezolva problema responsabilizarii i autodeterminarii in formarea continua. O coala in care se experimenteaza metode incluzive de predare-nvare, numai la o clasa sau chiar la mai multe, nu este o coala incluziv. O coala incluziv este o institutie colar care antreneaza toi membrii i actorii educationali dinauntru i din afara s. Este o organizatie care nv i foloseste activ competentele i capacitatile de nvare ale tuturor participantilor. De aceea, formarea se face impreuna, dezvoltarea practicilor este legata de politicile scolii i de managementul acesteia. Aa cum am mai precizat, credem c fiecare coala este un organism complex care traieste, nv i se schimba folosind interactiunile i resurse multiple. Citnd din experiena unor coli din lume, Ture Jonsson descrie cum se poate incepe dezvoltarea unei scoli in sens incluziv, considerand ca scolile obisnuite trebuiesc astfel organizate i sprijinite incat s raspunda nevoilor speciale prin crearea unor elemente de sprijin i prin pastrarea copiilor cu cerine/nevoi speciale(Ture Jonsson, 2000, p.32). Vom analiza in continuare etapele necesare dezvoltrii unei coli incluzive, adaptand propunerea lui Ture Jonsson (2000) la posibilitile colii actuale: a. b. c. d. a. Identificarea si evaluarea Resursele educatieie incluzive Profesorii Monitorizare si ervicii de consiliere Identificarea i evaluarea. Aceasta prima etapa are in vedere:
- identificarea copiilor cu cerine educative speciale cu ajutorul unor grile cat mai simple/instrumente de inregistrare care pot fi aplicate de profesorii oricaror scoli primare; - identificarea copiilor din afara scolii care necesita sprijin, in cooperare cu serviciile de sanatate i cu cel sociale precum i cu alti factori responsabili; - copiii identificati cu CES pot fi apoi evaluati de o echipa pregatita de profesori de educaie speciala i de persoanl medical. Atentie la acest nivel pe nevoia de a nu stigmatiza copiii!
121
- evaluarea trebuie s se concretizeze in propunerea unui plan de actiune pentru fiecare copil in parte; - parintii trebuie intotdeauna implicati; - crearea unui climat pozitiv pentru informarea cu grija a tuturor in coala i a parintilor inainte de a se incepe dezvoltarea orientata incluziv; Trebuie avuta multa grija pentru ca atitudinile negative i neantelegerile pot avea consecinte devastatoare. b. Resursele/proviziile educaiei incluzive.Punctul de plecare trebuie s fie
intotdeauna crearea unor resurse de educaie care s se potriveasca cu nevoile individuale din clasa obisnuita. Copiii cu cerine educative speciale care primesc sprijin in clasa obisnuita, trebuies asezati in apropierea profesorului (tablei i daca e nevoie langa sursa de lumina); in acoperirea nevoilor speciale ale copiilor prima cerinta este analiza cu bun simt a resurselor existente i a celor posibile. Alte dimensiuni se refar la: - identificarea unei clase de elevi sau a unui spatiu care poate deveni un punct de resurse, camera de resurse sau o unitate de educaie speciala in coala obisnuita. Acesta poate fi folosit pentru momente de instruire separata sau ca referinta pentru sprijinirea elevilor care au nevoie de sprijin suplimentar, in general pentru a aborda problemele copiilor care prezinta dificultati de nvare moderate sau chiar severe in anulite domenii; - o unitate speciala nu poate avea mai mult de 10-15 copiii in atentie. Trebuie avut grija de sprijinirea copiilor nu de depozitarea lor in spatii speciale; - unitatile speciale de sprijinire a copiilor trebuie s fie construite in coala de cartier sau intr-o coala apropiata pentru ca este mai bine s calatoreasca un profesor decat 10 copii; - spatiile alocate trebuie organizate in asa fel incat s raspunda problemelor copiilor; (daca copiii au probleme vizuale, trebuie s se asigure lumina buna i conditii de sonorizare; daca copiii au dizabilitati auditive, peretii trebuie captusiti cu materiale textile, saltele speciale, conditii de lumina pentru a facilita vederea buzelor i semnelor folosite in comunicare; trebuie folosite locuri
122
linistite ale scolii pentru copiii cu dificultati de nvare, caci este nevoie de liniste i eliminarea stimulilor car pot distrage atentia; - nevoile copiilor ci dizabilitati trebuie luate in considerare cand se construiesc noi cladiri scolare sau n scolile existente, adaptarile rampe de
necesare pentru copiii cu dificultati in miscare, trebuie asigurate prin acces, facilitati la toaleta, bare de sustinere, etc.
- in organizarea serviciilor de tip incluziv pentru copiii cu dizabilitati, trebuie avute in vedere varstele de la care se incep programele. Este de preferat s se inceapa cu copiii prescolari. Pentru a se construi increderea persoanlului care lucreazase recomanda i abordarea problemelor usoare i medii pentru inceput. Copiii cu dizabilitati trebuie s aiba varste apropiate de copiii din clasa lor i s nu fie mai mult de 2-3 intr-o clasa. - directorul i personalul scolii trebuie s inteleaga i s aprecieze faptul ca acei copii care au cerine/nevoi speciale tebuie s aiba prioritate in organizarea i distribuirea resurselor de predare-nvare; - trebuie clarificat fiecarui participant la programul unei scoli incluzive faptul ca scopul serviciilor de sprijin este de a ajuta toi copiii s se adapteze la programul claselor obisnuite i nu s marginalizeze sau s excluda pe cei care au dizabilitati. c. Profesorii. Asigurarea pregatirii initale trebuie completata cu pregatirea continua prin formri,schimburi de experienta i colaborari continuue pentru imbunatatirea practicilor de predare i nvare. Dezvoltand cultura clasei profesorul impreuna cu elevii incurajeaza relatiile pozitive intre copii, incurajeaza diversitatea, accepta sprijinul in clasa i creaz ocazii pentru aceasta dezvoltare. Cheia este in acceptarea tuturor, in sprijinul pentru fiecare prin sarcini i activitati de nvare. Toate aceste pot fi realizate de profesor prin: Informarea permanenta a tuturor, Dezvoltatrea mecanismelor de luare a deciziilor in comun, Construirea comunitatii,
123
Acceptarea i valorizarea diversitatii la clasa, Recunoasterea cu onestitate a diversitatii, Comportamente de corectitudine, nu de mil sau compasiune.
d. Monitorizare i servicii de consiliere. Pentru suscesul scolii incluzive este necesara o monitorizare continua a progreselor i a barierelor care sunt intampinate. Pentra asigurarea eficientei scolile trebuie s se bazeze pe sprijin i consiliere continua. O alt lucrare UNESCO, S intelegem i s raspundem nevoilor copiilor in clasa (2002) adresandu-se tot cadrelor didactice, defineste cu flexibilitate directiile pe care trebuie pregatite toate cadrele didactice pentru a sprijini integrarea colar a tuturor copiilor. Mesajele centrale ale acestui Ghid UNESCO se refera la urmatoarle principii de lucru : - Cerinele suplimentare ale copiilor cu dizabilitati sau ale celor cu diverse dezavantaje, din orice tara a lumii, pot fi indeplinite in clase obisnuite, cu ajutorul unor mijloace puse la dispozitia profesorilor. - Toi elevii au de castigat, atunci cand profesorii adapteaza curriculum scolar i propriul stil de predare, pentru a se potrivi cu marea diversitate a copiilor din orice clasa de elevi. Aceste adaptari necesita, de regula, mai putine mijloace tehnice suplimentare, in schimb implica foarte multa creativitate. - Este foarte important ca profesorii s realizeze i s consolideze parteneriatul cu alti profesionisti, acolo unde acestia exista, pentru a putea fi sprijiniti in toate eforturile lor. - Trebuie consolidate, in mod similar, legaturile dintre scolile unui cartier, precum i legaturile cu alte grupuri din comunitate, astfel incat cerinele copiilor s poata fi respectate atat in coala, cat i in afara scolii. Copiii care sunt perceputi ca fiind diferiti/altfel datorita deficientei, originii etnice, limbii, saraciei, etc. sunt deseori exclusi sau marginalizati in societate i in comunitatile locale. Includerea lor inseamna schimbare de atitudine i practici ale indivizilor, organizatiilor i
124
asociatiilor, asfel incat acesti copii s poata participa i contribui, deplin i egal, la viata i cultura comunitatii respective. O societate incluziv este aceea in care diferenta este respectata i valorizata i in care discriminarea i prejudecatile sunt combatute activ, prin politici i practici adecvate. In acest sens, educaia incluziv se refera la scoli, centre de nvare i sisteme de nvmant (educaia) care sunt deschise TUTUROR copiilor. Pentru ca acest lucru s fie posibil, profesorii, scolile i sistemele trebuie s se schimbe, astfel incat ele s poata face mai bine fata diversitatii de cerine pe care le au elevii i pentru ca acesti elevi s fie inclusi sub toate aspectele vietii scolare. Educaia incluziv mai inseamna un proces de identificare, diminuare i eliminare a barierelor din coala i din afara scolii, care impiedica nvarea . Pentru a sprijini profesorii s isi schimbe maniera de a concepe actiunile i sprijinul acordat elevilor, in dictionarul elaborat de lucrare se specifica urmatoarea definire a curriculum-lui. Curriculum este Tot ceea ce inseamna experiente organizate pe care coala le ofera, pentru a ajuta copiii s nvee i s se dezvolte. Sunt cuprinse aici disciplinele de studiu, precum i modalitatile de predare-nvare, este inclus, de asemenea, mediul scolar, precum i alte activitati care se desfasoara in afara clasei. Identificarea profesorilor resursa, la nivelul fiecarui colectiv didactic defineste posibilitatile de asistenta i consultanta pe care orice institutie colar le poate avea daca managementul urmareste aceast directie.( Profesorul resursa este un membru al personalului didactic, cu experienta i-sau pregatire, care poate oferi consultanta i asistenta altor profesori.) In lucrare se pune accent pe cultura scolii Aceasta se refera la traditiile, credintele i practicile de lucru ale unei scoli. Alti termeni utilizati pentru a defini coala incluziv includ etosul sau valorile scolii respective. Este valorizat studiul individual ( Materialele de informare presupun ca cel care apeleaza la ele le foloseste nu numai prin simpla consultare ci i reflectand la ele i aplicand in activitate cele citite") Aceastea sunt forme de a schimba modalitatile de formare continua a personalului didactic dar i ca orientare flexibila a dezvoltarii scolii. Trebuie specificat faptul ca atat Pachetul de resurse cat i lucrarea UNESCO din 2002 doresc s ofere o imagine clara asupra schimbarilor necesare in practicile de lucru ale profesorilor
125
pentru a face fata dificultatilor cu care se confrunta in nvare elevii. Se considera ca dascalii sunt cei mai aproape de schimbare i pot interveni cel mai adecvat in constructia scolii noi. Facand o sinteza a modului in care este descrisa coala incluziv, observam faptul ca abordarea noncategoriala a dificultatilor de nvare este o mare provocare pentru scolile generale. Practic, toate scolile trebuie s inteleaga i s inceapa procesul de autoformare i autodezvoltare pentru a raspunde diversitatii problemelor de nvare intr-o epoca complexa i plina de neprevazut. Nimeni nu mai poate spune azi ca poseda o metoda perfecta de instruire i formare. Nu mai putem face apel la solutii miraculoase ci profesorii sunt chemati s inteleaga, s accepte, s particiape i s se schimbe permanent intr-un sens pozitiv i asecendent pentru a gasi singuri solutii didactice la problemele scolare. Solutiile dezvoltarii unor scoli cat mai adaptate la schimbarile cerute de realitatea educationala trebuie s vina i de la cei care nv, intr-un spirit de respect al demnitatii fiecaruia, fara etichetari i fara marginalizari. Se cauta cu ardoare prin aceste noi orientari didactice un leac impotriva discriminarii din coala i pentru cea din societate. Modul activ i fervert de cautare la nivel international ne face extrem de pozitivi. Este insa intelept s recunoastem ca nu este simplu s devi deschis i empatic pentru a nu face discriminari i ca relatiile dintre cadrele didactice ca i cele dintre ei i familie sau comunitate capta in acest sens o pondere tot mai importanta. Formarea profesorilor devine o activitate continuua i calitatile care li se cer pun sub semnul intrebarii stiinta i dau castig de cauza artei in pedagogie. Mai trebuie insa gasite caile i mijloacele ca i societatea in intregul ei s valorizeze i s dea importanta acestei profesiuni pentru ca atractia ei s se exercite catre persoenele cele mia adecvate i la momentele cele mai potrivite.
Dupa cele prezentate mai sus se evidentiaza cu pregananta nevoia de schimbare la nivelul scolii ca institutie i la nivelul celor care o sprijina. Desigur in documentele internationale se precizeaza ca in epoca noastra este firesc ca toate scolile s devina scoli incluzive. De la dorinta la practici este insa un pas pe care trebuie s i-l sume fiecare guvern, fiecare autoritate de educaie, fiecare educator.
126
Politicile de transformare a scolilor in scoli pentru toi copiii prevad profesori formati pentru a intelege, accepta i lucra cu toi copiii. Este cert ca coala de azi nu poate atinge inca idelul educaiei incluzive, dar este singura care poate incepe i determina directia unei asemena constructii pedagogice. Este nevoie de o viziune precisa asupra copilului, particularitilor sale i asupra procesului instructiv educativ in ansamblul sau. Se antreneaza aspecte legislative i practici care s construiasca i s mentina comunitati deschise, incluzive. In acelasi timp este evident ca trebuie inceput cu coala i cu actorii educationali implicati la acest nivel. Dezvoltarea unor practici incluzive trebuie s constituie o directie fireasca in pregatirea initiala i continua a tuturor cadrelor didactice. Se stie ca modul de initiere a parteneriatelor educaionale stabileste premisele parteneriatelor sociale. De aceea prin coala i prin activitaitle de formare a celor ce proiecteaza i deruleaza programele scolare se constituie punctul de plecare al schimbarii necesare la nivelul practicilor sociale. Pregatirea cadrelor didactice pentru a raspunde schimbarii i a accepta diversitatea este deci o directie necesara in reforma scolii. Este vorba de pregatirea continuua i chiar promovarea mecanismelor care s incurajeze formarea permanenta in acest spirit de catre toate scolile. coala poate i trebuie s fie in continuare cea care initiaza schimbarea practicilor sociale. Profesorii pregatiti s aibe o viziune deschisa, democratica , larga despre elevi, posibilitatile i particularitile lor dar i despre faptul ca procesul didactic nu insemana numai presiune ci i sprijin. Sunt o serie de elemente care trebuiesc insusite de toate cadrele didactice i praticate zi de zi: drepturile tuturor copiilor la educaie i implinere individuala i sociala viziunea ecologica asupra educaiei abordarea noncategoriala a dificultatilor de nvare viziunea pozitiv, umanist asupra procesului educaional strategiile incluzive ale predrii-nvri lucrul in echipa de profesori, relaiile de parteneriat la nivelul instituiei de educaie dar i cu familia i cu pedagogia diversitii valorizarea formelor de sprijin in clasa, in afara ei i in afara scolii etc.
instituiile comunitii -
127
Devine astfel o necesitate, la acest moment, propunerea ca in formarea initiala a tuturor cadrelor didactice s fie un modul al abordarii incluzive asupra educaiei. coala incluziv nu poate fi o initiativa izolata ci trebuie incadrata in politicile nationale de formare i dezvoltare. Grija societatii pentru cetenii de mine este fireasc i nu poate fi departat de constructia unor practici sociale pozitive, colaborative, cooperante, valorizante. Sigur, societatea este aprig in competitie, este aspra, dura, critic i dificil. Dar, nu dorim oare s o schimbam? Cum o poi face mai bine decat prin educaie i anume prin transformarea practicilor in scolile generale care pun bazele educaiei tuturor membrilor societatii. Profesorii trebuie astfel pregatiti incat valorarea comunicarii didactice s fie inteleasca ca model pentru comunicarea in viitorul social. Ne amintim ca W.Wall, in 1954, in lucrarea s Education constructive identifica in introducere ca viitorul omenirii sta in solutiile educative. Cat de adevarata i de actuala a ramas i pentru acest inceput de mileniu propunerea lui 5. Cteva concluzii ale unei experiene de formator n educaia incluziv In calitate de profesor la Universitatea din Bucureti, ca formator n diferite proiecte de interes naional ale MEC sau ANPCA, n proiecte ale unor asociaii neguvernamentale i ca organizator a numeroase cursuri de formare continu pentru Asociaia RENINCO Romnia (Reeaua naional de Informare i Cooperare pentru Integrarea Copiilor i Tinerilor cu Cerine Educative Speciale), am n educaia incluziv o experien de peste 14 ani. De cnd am luat contact pentru prima oar cu Pachetul de Resurse UNESCO, am cutat s promovez i s susin activiti care s orienteze educaia spre o viziune ct mai deschisa, flexibil, curricular. Am susinut peste 70 de astfel de cursuri i am coordonat mai multe proiecte pe acest tem. Opinia unui profesor care a susinut i realizat cursuri pentru implementarea acestei viziuni poate asigura anumite recomandri practice, n acest moment al reformei nvmntului romnesc. - Prima i cea mai important concluzie la care experiena mea m-a condus este c abordarea colii pentru toi este o nevoie vital i pentru sistemul de nvmnt romnesc. Acest mod de construire a interveniei educaionale este o cerin a timpului actual i a condiiilor de dezvoltare implicate de acesta. Specific c nu este vorba de o mod sau o ideologie trectoare, ci de o soluie posibil la provocrile cu care se confrunt att instituia colar ct i relaiile
128
interumane pe care le promoveaz i le orienteaz. Dar, educaia pentru toi nu vine de la sine, ci trebuie discutat, analizat, acceptat i implementat pas cu pas ntr-o simbioz care unete teoria, practica i cu viziunea despre via, societate, educaie i valoarea fiinei umane. - A doua ide este aceea c dezvoltarea unor practici didactice de tip incluziv este obligatoriu legat de schimbri n formarea iniial a cadrelor didactice. Un singur curs de formare continu (adic o completare a studiilor) nu este suficient. Este nevoie de o viziune unitar cu privire la rolurile educaiei, ale colii n general, referitor la valorile universale cu care trebuie s opereze sistemul de nvmnt i chiar de o reformulare a curriculum-lui naional n aa fel nct el s presupun accesul fiecrui elev, nu numai al celora care au aptitudini nalte sau caliti apreciate din punct de vedere social. Dac pregtirea inial se va realiza in spiritul colii incluzive evident c i formrile ulterioare vor putea aprofunda tehnicile de lucru i maniera de dezvoltare optim.Ori, dac profesorii vor vedea n coala de cultur general doar un teren de competiie i de selecie a unor elevi, prin excluderea i neglijarea altora, va fi dificil ca n curentul principal s-i acceptm pe toi i s acionm incluziv. - Orice formare pentru dezvoltarea practicilor colii pentru toi devine viabil doar cnd se exemplific prin activitile de la clasa. De aceea, cele mai eficiente cursuri sunt cele care au module practice de experimentare a celor nsusite n teorie. Orice astfel de curs trebuie s aib modele practice de derulare a unor activiti, s se bazeze pe prezentarea i analiza unor activiti model, pe schimburi de experien dar i pe practicarea permanent a celor propuse. Leciile demonstrative sunt utile la nceput, dar apoi este firesc ca lucrul la clasa n fiecare zi s fie n sensul i spiritul colii incluzive. - Apoi este nevoie s ne amintim c nu se poate face incluziune pe buci, adic o singur clasa, un profesor sau o coal. Abordarea unei educaii de calitate pentru toi, este necesar s se fac n cadrul muncii n echip din coal, mpreun cu directorii, inspectorii dar i cu decindenii de politici educaionale. De aceea un program de formare pentru educaie incluziv trebuie s se adreseze tuturor categoriilor de profesioniti implicai n activitatea didactic, pentru a deveni eficient i a se multiplica. Mai mult, este benefic ca n acelasi program s fie inclusi profesori diferii (de ciclu primar, gimnaziu i chiar liceu), manageri i cadre didactice care joac roluri de sprijin n coal (logopezi, psihopedagogi, cadre didactice de sprijin, etc.). Diversitatea participanilor este prin ea nsasi o lecie bun i ajut la discuii i clarificri.
129
- Strategiile de lucru a unui curs de formare n educaia incluziv este firesc s fie de interaciune i lucru n grup. Profesorii trebuie s experimenteze ceea ce doresc s fac cu elevii. Nu poi s nelegi educaia incluziv dac nu o foloseti i dac nu te pui n locul elevului. Metodele interactive se completatez cu jocul i cu participarea empatic a fiecruia. Prelegerile sunt utile dac ocup doar mici secvene din curs. Cel mai efficient este s se foloseasc discuiile cu tem propusa de formator sau cu tem aleasa de participani, exerciiile de rezolvare a unor situaii educaionale, s fie implicai participanii s propun i s deruleze anumite activiti. - Atitudinea formatorului este necesar s fie a unui coleg care mprtete propriile experiene nu ale eruditului care le tie pe toate. Cee ce promovm pentru elevi este valabil i pentru profesori. Formatorul trebuie s fie deschis, pozitiv, flexibil i cu respect pentru experiena i opiniile participanilor. De multe ori, construcia noilor cunotine este mai temeinic dac pornete de la experiena i practicile profesorilor participani la cursuri. Pe de o parte se realizeaz o construcie mai solid, bazat pe implicarea persoan a fiecruia, pe de alta se apreciaz i valorizeaz fiecare cadru didactic. Respectul fa de profesorii beneficiari ai cursurilor este de multe ori o resursa extrem de valoroasa. Dac exist ncredere i se accept discuiile i analiza sincer a practicilor la clasa, succesul cursului este asigurat. Fiecare are nevoie de un rspuns la problemele pe care le pune zilnic activitatea didactic. Ori aceste rspunsuri este bine s le gseasc singur analiznd situaiile mpreun cu colegii sai. Dac oferim profesorilor ocazia de a schimba experiene, de a si exprima opiniile i de a fi ncurajai, ei vor nva n cursurile de formare c pot gresi i c nu exist reete ci doar o continuu reflectare asupra problemelor i soluiilor alternative. S nu uitm c pentru oricine nu este uor s recunoasc cnd a gresit i deci, devine mai simplu s pornim de la ideea c nvm cu toii i c nu exist perfeciune. - Eficiena cursurilor de educaie incluziv se mbuntete dac implicm prini i persoane focale din comunitate n prezentarea i discuiile propuse. Spiritul colii pentru toi este n lucru n echip i cel mai dificil este cnd participanii gsesc cauza problemelor n familie sau n comunitate i membrii acesteia. De aceea o lecie bun este aceea n care activitata de curs este completat cu discuii cu prinii sau activiti comune la care particip acetia i chiar unii membrii ai comunitii. Astfel, se demitizeaz reetele didactice i se sprijin formarea unei imagine noi asupra colii. O coal la care s mergem cu plcere, nu cu team, n care s fim mpreun i n activiti nonformale. Un alt aspect la acest moment este i a face
130
mereu apel la experiena i imaginea de printe i de membru al comunitii pe care o are n fapt fiecare profesor. - Locul de desfurare a cursurilor de acest tip este i el important. Desigur, este de dorit o locaie plcut, un mediu bine organizat, bogat n materiale i care s stimuleze imaginaia i inovaia. Amintesc totusi c orice curs eficient are nevoie de expemple practice i de aceea este bine ca la mijlocul acestuia s se poat face cel puin o vizit la o coal. Aceast activitate s fie pretext de discuie, analiz i nvminte. Pentru a avea succes se simte nevoia unor sublinieri: este vorba de analize fcute de prieteni critici, nu de o critic care s ofenseze, precum i ideea de a asista la activiti zilnice i nu la activiti de sarbtoare, special pregtite. O mare piedic poate fi la acest nivel festivismul aciunilor ndelung pregtite, care obosesc pe cei care le produc i prin artificialismul lor nu sunt de folos celor ce le vizioneaz. - Un curs eficient este cel care ofer modele i exemple concrete. De aceea, formatorii trebuie s lucreze n echip, s colaboreze i s ncurajeze colaborarea ntre rpofesori i lucrul n comun. - Formatorul trebuie s fie flexibil i ncreztor n soluiile pe care le discut cu participanii. Cnd se deschide supapa sinceritii i sunt descrise situaiile de zi cu zi, o serie din ntrebrile, problemele i temerile profesorilor par de nerezolvat. Trebuie s specificm c multe din acestea vor rmne discuii deschise, teme de reflecie i motiv de...perfecionare continuu. O coal pentru toi este nc un deziderat, un vis spre care este nu numai firesc dar i necesar s deschidem calea i s o netezim prin aciunile noastre. O coal perfect, care s primeasc pe toi i s valorizeze potenialul fiecruia este nc un model pedagogic departe de realitatea social n care trim. Ne aducem nsa aminte de caracterul prospectiv i anticipativ al educaiei, precum i de importana pe care o are fiecare profesor n formarea copiilor i tinerilor. La captul fiecrui pas al acestui drum pot fi tineri i aduli (i respectiv generaii) mai indulgeni, mai implicai social i cu mai mult responsabilitate. Pot sintetiza, dup experiena mea de formator, c merit i c se poate. n fapt, menirea noastr de profesori este s gsim permanent ceea ce este nou, util i eficient educaiei, s nvm mereu pentru a-i sprijini pe elevi i tineri s nvee, s ne schimbm pentru a admite,
131
nelege i a stapni schimbarea. Nici pentru noi nu este simplu s ne schimbm i s acceptm schimbarea. nvm tot timpul,... n pai mici. Viaa i cariera noastr ca profesorii este fcut tocmai din aceti pai mici, prin care intrm n viaa elevilor notrii i implicit n viaa societii. Fiecare pas n acest demers conteaz i ne apropie de o lume mai deschis, mai tolerant; de o lume mai INCLUZIV.
BIBLIOGRAFIE
1. Ture Jonsson, (2000) Inclusive education, UNESCO, 2. UNESCO (2002) Dosar deschis al educaiei incluzive. Materiale suport pentru directori i administratori de scoli, traducere UNICEF RENINCO, Bucuresti, 3. UNICEF, MEN, (1999) Dezvoltarea practicilor incluzive in scoli. Ghid managerial, , Bucuersti, 1999 4. UNESCO, (2002) Ghid pentru profesori , S intelegem i s raspundem la cerinele elevilor in clasele incluzive, publicat de UNICEF, Ed. Romedia, Buucresti, 2002 5. UNESCO (1995) Pachetul de resurse UNESCO pentru instruirea profesorilor, Cerine speciale in clasa, UNICEF, Bucuresti, 1995 6. UNESCO, (2002) S intelegem i s raspundem la cerinele elevilor din clasele incluzive, traducere UNICEF, RENINCO, MEC, Ed. ROMEDIA, Bucuresti, 7. Verza E.i Paun E., coord.(1998) Educaia integrata a copiilor cu handicap, UNICEF, RENINCO, 8. Vrasmas Traian, (2001) nvmantul integrat i sau incluziv, Ed. Aramis, Bucuresti, 9. Vrasmas Traian, (2004) coala i educaia pentru toi, Editura Miniped, Bucuresti, 10. Vrasmas Ecaterina, (2004) Introducere in educaia cerinelor speciale, Ed. Credis, Universitatea din Bucuresti
132
VALORIFICAREA METODELOR EDUCAIEI NON-FORMALE N NVMNTUL SUPERIOR; PERSPECTIVE ASUPRA FORMARII CADRELOR DIDACTICE UNIVERSITARE Oana MOOIU Universitatea din Bucuresti 1. Educaie formal i non-formal, similitudini utile programelor de studii superioare
Este notabil faptul c n ultima decad concepte ale nvrii i din educaie ce preau clarificate au nceput s fie discutate ntr-o manier tot mai controversat, att de ctre pedagogi i sociologi, ct i de ctre politicieni i practicieni, la nivel naional i european. Aceaste discuii sunt o reacie la schimbrile sociale fundamentale care au transformat societile europene din industriale n post-industriale, n care achiziia de cunoatere joac un rol important pentru creterea economic i a bunstrii. Noi idei despre cum ar trebui s fie nvarea n societile bazate pe cunoatere ctig tot mai mult teren. Auto-invatarea, invatarea contextualizata, lifelong learning, invatarea informala si non-formala au devenit elemente de baza ale educatiei10. Deceniile 80 90 marcaser nvmntul superior cu reforme n majoritatea componentelor, dar n msuri diferite, iar pentru viitorii 2 5 ani se prevedeau schimbri chiar mai importante menite s le absoarb i s le multiplice pe precedentele, genernd un sistem nou, unitar la nivel european, nc susceptibil ce e drept la multe interogaii, dar mai interesant sub perspectiva efectelor n plan social i economic. In Raportul Two Decades of Reform in Higher Education in Europe: 1980 onwards11 sunt prezentate reformele din nvmntul superior care au avut loc ncepnd cu 1980 n Europa (ne referim la primele 15 ri membre UE ). Predarea i evaluarea studenilor sunt mentionate ca fiind responsabilitatea unor instituii individuale sau personalului specializat din instituiile de nvmnt superior. Aceast situaie nu s-a schimbat din 1980 cnd a nceput studiul amintit i acesta este i motivul pentru care informaia despre metodele folosite nu a fost uor accesibil n toate rile implicate. Creterea numrului de cursuri a dus, n unele ri la un numr mare de profesori i la nevoia de noi posturi academice,
10
L. Chisholm (2000), The educational and social implications of the transition to knowledge societies, n A Study on the Links Between Formal and Non-formal Education, Strasbourg (2002), European Youth Center 11 Two Decades of Reform in Higher Education in Europe: 1980 onwards, European Commission, Education and Culture, 2000, Eurydice database The Information Netwok on Education in Europe
133
provocnd n acelai timp metodele de predare tradiionale. Nevoia de responsabilitate i importana acordat evalurii i calitii rezultatelor cursurilor a stimulat o serie de schimbri n predare i evaluare n mare parte din rile participante. n contrast cu alte reforme, majoritatea schimbrilor introduse n predare i evaluare au venit de la baz, n principal din partea practicienilor din instituii autonome. n multe cazuri a fost din acest motiv imposibil s fie identificate date i cronologia schimbrilor. n cazul predarii, sunt prezentate urmtoarele 5 arii de reform: creterea accentului pe competenele pedagogice ale profesorilor grupuri de predare mai mari noi metode de predare - cu accent pe rezolvarea de probleme n grupuri mici creterea utilizrii tehnologiilor informaiei i comunicaiilor formare practic sau experiena de lucru ca element al cursului predat.
La capitolul evaluare, se poate observa o slab permeabilitate la reform. Att instituiile universitare sau non universitare sunt nc n favoarea evalurii sumative, formale, de obicei examinri scrise la finalul fiecrui semestru sau an academic, cu toate c examenul final este cel care cntrete cel mai greu n deciderea calitii diplomei de la absolvire. Examenele intermediare asigur n general c studenii au atins standardul potrivit pentru a progresa n anul urmtor i pot fi reluate (re-examinri). Pentru gradele superioare, n particular, dar destul de des la toate nivelurile, studenilor li se cere s scrie o lucrare sau o tez pe baza unei cercetri individuale. Evaluarea continu sau evaluarea muncii practice contribuie ntr-o anumit msur la nota final la cursurile orientate vocaional. n unele ri, evaluarea continu a fost n mod tradiional singura metod de evaluare, dar pentru obinerea titlurilor finale sau a unui grad profesional studenii trebuie s scrie o lucrare sau s dezvolte un proiect n mod voluntar n domeniul major de studiu, devenind chiar obligatorii de la un moment dat. In paralel cu aceasta perspectiva din educatia formala de nivel tertiar, in cadrul educatiei non-formale s-a dezvoltat un larg spectru de institutii si organizatii ofertante de formare cursuri, sesiuni de formare. Organizatiile profesionale, dar si corporatiile care asteapta din partea mediului universitar absolventi cu capacitati si abilitati specifice solicitate de piata de munca actuala, si-au dezvoltat departamente de resurse umane in care partea de orientation si training ocupa un loc extrem de important. Investitia in resursa umana in atragerea, motivarea si fidelizarea acesteia pentru organizatie/corporatie este rasplatita si
134
recastigata prin prestatia profesionala a angajatului, prin entuziasmul si dedicatia in pozitia ocupata, prin performantele profesionale realizate. In timp, modulele de formare au fost acreditate sau certificate, calitatea lor a crescut odat cu creterea expertizei n domeniu, perfectionarea a fost continua si astazi corporatiile si organizatiile se orienteaza spre recrutarea studentilor inca din primii ani de facultate, implicandu-i in programe de formare speciala in cadrul careia pot evalua si recruta cei mai buni oameni, spre a-i forma initial in cadrul companiei. Formarea in afara scolii, in aceste contexte non-formale, sunt practic in competitie directa cu lumea scolii universitare, considerata tot mai nerelevanta in raport cu solicitarile actuale, reale si de viitor, ale pietei muncii. Metode de predare traditionale, suporturi de curs greoaie, examene ce pun accent pe memorare si reproducere in fata aspectelor de gandire si judecata evaluativa, sunt reclamate tot mai des de studentii care cauta o alternativa de formare in afara vietii universitare, pentru a castiga experienta si a invata ceva practic. Cu aceste semnale ingrijoratoare din partea beneficiarilor directi ai universitatii studentii si piata muncii (care si-a dezvoltat propriile modele de formare profesional) si cu noile provocari ale invatamantului universitar aflat in plin proces de schimbare in urma Procesului Bologna, e un moment bun pentru a reflecta asupra diferentelor dintre formarea oferita de universitate si cea a organizatiilor/corporatiilor amintite. O paralela intre educatia formala si educatia non-formala ne releva urmatoarele diferente12: Educatia formala Predare Profesor Elev Centrare pe disciplina de studiu i profesor Abordare intelectual Educatia non-formala nvare Facilitator Participant Centrare pe cel care nva Abordare holistic
12
Difference Meet Tolerance Conflict Management in International Work, Training course in Bonn, 2003, al Centrului de formare IKAB
135
ti a simi a face Program fix Certificare Flexibilitate Evaluare
Alte caracteristici ale educaiei non-formale evideniate n aceeai surs ne ofer posibilitatea de reflecie asupra modului in care se pot valorifica acestea n cadrul nvmntului superior: este o implicare voluntar nu este o nvare in-formal este un proces structurat i planificat respect teorii ale nvrii se bazeaz pe nvarea n grup centrat pe cel care nva, participativ non-ierarhic realizat de actori calificai este evaluabil
Responsabilitatea universitii fa de produsul su, absolvenii, de a le asigura instrumentarul necesar vieii profesionale, crete mpreun cu necesitatea de a rspunde la ntrebrile de natura calitativ n legtur cu acestia Ct de buni sunt absolvenii notri? n ce msur se poate garanta succesul lor socio profesional? Ct de bun inseamna o universitate buna? Raspunde ea, cu programul educaional oferit, realitii socio profesionale curente i viitoare? Daca diploma universitara deschide oportunitatile vietii profesionale de nivel calitativ superior, este justa intrebarea ce competente garanteaza ea. Desigur ca finalizarea cu diploma de licenta este rezultatul parcursului unui traseu de educatie formala, insa intre tipurile de educatie formala non-formala informala exista interdependente, influente, ele sustinandu-se, valorificandu-se reciproc si numai o mbinare fericita va rezulta intr-un produs coerent, unitar, armonios. Instituia universitar i, in general astazi, educatia formala, in cadrul institutiilor scolare, se afla in competitie directa cu timpul liber al tinerilor, ocupati fiind fie cu gasirea de timpuriu a unui loc de munca, fie cu formarea alternativa, fie cu grupul de prieteni, mijloacele media, IT&C-ul, hobbiurile, calatoriile etc.
136
Devine imperios ca universitatea sa imprumute din mediul economic strategiile de marketing si PR, ale departamentelor de Resurse Umane pentru a-si dezvolta o latura prietenoasa, utila in primul rand pe termen lung si atractiva studentilor pe termen scurt. Pe scurt, gasirea celor mai eficiente metode de a face universitatea atractiva, de a tine studentii in scoala, relevarea utilitatii informatiei academice si evidentierea caracterului practic aplicativ al acesteia, cu relevanta asupra insertiei socio-profesionala ulterioara parasirii universitatii. La acestea, se adaug necesitatea unor transformri profunde de abordare metodologic la nivelul activitii educaionale de tip universitar. In acest sens, sunt nc necesare dezvoltri i inovaii n majoritatea componentelor invatamantului universitar: curriculum o restructurare a coninuturilor, de la obiectivele formulate n
termeni de competene masurabile i verificabile, testabile, la realizarea concordanelor ntre disciplinele de studiu la nivel european, realizarea unor selecii prin eliminarea, reorganizarea unor cursuri i introducerea altora noi care pot contribui la definirea mai clar a profilului de competene profesionale ale absolventului i. ii. iii. metode de predare invatare la curs la seminar activitati practice, laboratoare evaluarea studentilor noi obiective ale evalurii, o nou conceptualizare teoretic i un nou cadru metodologic prin care s se asigure obiectivitatea, validitatea i fidelitatea evalurii, o discriminare mai fidel ntre niveluri de competen cadre didactice formare, evaluare, formare continua, dezvoltarea unei culturi activitati extra curriculare si de socializare, contribuind la dezvoltarea unei a comunicrii pe orizontal i pe vertical (inter-departamental i ntre niveluri ierarhice) culturi organizaionale a universitii cu studenii i pentru studeni sistemul de comunicare interna in cadrul universitatii sistemul de comunicare externa al universitatii.
Daca in privinta curriculumului s-au adus si se aduc continuu imbunatatiri solicitate si de nevoile de acreditare/re-acreditare ale institutiei, prin micsorarea numarului de ore sau chiar eliminarea unor cursuri depasite si inlocuirea cu unele noi, in conformitate cu noile provocari
137
informationale, profesionale si tehnologice, celelalte componente sunt inca la inceputul reformelor. Sunt incercari de modernizare a metodelor de predare invatare, in special prin utilizarea tehnologiilor informationale si un accent pe contributia individuala si studiul individual al studentului. Sunt de asemenea semnalate contributii in sistemul de evaluare al studentilor, desi accentul se pune mai mult pe asigurarea calitatii in universitate in general, ca institutie, cuprinzand si procesele din interior: predare invatare evaluare/autoevaluare. Din nevoia de atragere a elevilor in universitate, s-a fluidizat sistemul de comunicare externa un sistem de promovare a ofertei universitare este stabilit in multe universitati prin evenimente proprii sau la nivel national prin promovarea generala a ofertei invatamantului superior de stat de catre Ministerul Educatiei si Cercetarii. In interior, sunt reclamate inca distante in comunicarea intre nivelurile ierarhice, insa nu este posibila generalizarea, depinzand de cultura organizationala, numarul de cadre didactice din colectiv si sistemul deja existent de comunicare functional. Un interes deosebit merita acordat metodelor de predare invatare unde consideram ca exista un spatiu generos pentru inovare cu sprijinul metodelor de formare din educatia nonformala, metode de tip interactiv, de dezvoltare personala, de lucru in grupuri mici, cu efecte atat pe termen scurt (realizarea obiectivelor de invatare), cat si pe termen lung (formare de capacitati cognitive superioare, trasaturi de personalitate, modalitati de reactie si comportament, atitudini si valori). Ne bazam afirmatia pe similitudinile dintre educatia non-formala si invatamantul superior, asa cum se pot observa din Principiile in domeniul invatarii non-formale si informale in activitatile de tineret: participantilor; legatura puternica cu interesele si aspiratiile tinerilor, abordarea participativa caracterul voluntar si auto-organizat al invatarii, motivatia intrinseca a
si centrata pe cel care invata; caracterul si structura deschisa, transparenta si flexibilitatea de la baza
constructiei curriculare; evaluarea succesului si esecului intr-un proces colectiv si fara judecati asupra succesului individual sau esecului, dreptul de a face greseli;
138
mediu de invatare suportiv; o pregatire si etapizare a activitatilor intr-un mod profesionist, indiferent daca
activitatea este condusa de lucratori de tineret si formatori profesionisti sau voluntari; impartasirea rezultatelor cu publicul interesat si un follow-up planificat.
De altfel, Comunitatea Europeana este acum interesata de validarea metodelor din educatia non-formala. In anul 2002, Consiliul Europei, prin European Steering Committee for Youth (CDEJ) a elaborat un studiu privind legaturile intre educatia formala si informala13 cu scopul de a oferi argumente si materiale pentru discutii in si intre organismele europene ce se ocupa cu problematica educationala. In studiu se mentioneaza ca in ultimul deceniu conceptele de invatare si educatie sunt discutate intr-o maniera tot mai controversata de catre pedagogi si sociologi, de catre practicieni si politicieni, atat in contexte nationale cat si europene. Cand invatarea capata un loc tot mai proeminent in viata, granitele intre invatare, munca si timp liber devin neclare. Se dezvolta noi combinatii intre invatare si munca cum sunt de exemplu traiectoriile duale de munca si invatare, iar activitatile de timp liber sunt orientate spre a capata noi calificari, cum sunt competente lingvistice. Un alt studiu care evidentiaza tot mai mult interesul pentru validarea educatiei non-formale a fost elaborat de cele 2 unitati de coordonare ale activitatilor de tineret din cadrul Comisiei Europene si Consiliului Europei si publicat in luna februarie 200414. Cele 2 unitati mentionate coopereaza in cadrul unul parteneriat si in vederea validarii educatiei non-formale au initiative politice la nivel european. Se mentioneaza faptul ca toate initiativele in educatie si formare subliniaza rolul crescut al lifelong and lifewide learning si ca invatarea trebuie sa cuprinda intreg spectrul invatarii formale non-formale si informale pentru a promova dezvoltarea personala, cetatenia activa, includerea sociala si posibilitatile de angajare (employability). Ca si consecinta, se pledeaza pentru o validare si recunoastere sociala si formala a educatiei non-formale si informale, stabilirea unui inventar de metodologii, sisteme si standarde care sa se bazeze pe schimbul de experiente si bune practici existente.
13
A Study on the Links Between Formal and Non-formal Education, Strasbourg, 30th September and 2nd October, European Youth Center 14 Pathways towards Validation and Recognition of Education, Training & Learning in the Youth Field, Working paper by the Youth Unit of the Directorate Youth, Civil Society, Communication in the Directorate General Education and Culture of the European Commission and the Youth Department of the Directorate Youth and Sport in the Directorate General Education, Culture and Heritage, Youth and Sport of the Council of Europe, Strasbourg and Brussels, February 2004
139
Programul de lucru al obiectivelor sistemelor de educatie si formare indica ca obiectiv cheie ca invatarea sa fie mai atractiva de aici, din nou ca si consecinta, validarea educatiei non-formale. Aceste concluzii i recomandri pot constitui o cheie cu care s deschidem noi ci n gndirea schimbrilor solicitate n sistemul universitar. Sunt mentionate in materialul prezentat i documentele oficiale ale Consiliului Europei (Conferinta Ministrilor de Tineret), European Youth Forum si in Recommendation on the promotion and the recognition of non-formal education/learning din 2003 a Consiliului Europei prin care se reafirma si se recomanda guvernelor ca educatia/invatarea nonformala constituie o dimensiune fundamentala a procesului de invatare continua si prin urmare se lucreaza la dezvoltarea unor standarde eficiente pentru recunoasterea educatiei/invatarii non-formale.... Consecintele acestor demersuri s-au concretizat, in noul program Tineret in Actiune 2006 1013, in recunoasterea competentelor dezvoltate de tineri (mentionam si ridicarea nivelului de varsta la 30 de ani pentru definirea conceptului de tanar) in cadrul programelor internationale prin certificatul YOUTH PASS, completand EUROPASS, un alt document european de asigurare a transparenei cadrului unic pentru calificri i competene profesionale, in vederea asigurarii mobilitatii pe piata muncii europene. Documentele pot fi consultate la adresele: http://www.salto-youth.net/youthpass/ http://www.anpcdefp.ro/newsletter/newsletter_6.htm http://europass.cedefop.europa.eu/europass/preview.action?locale_id=23 2. Metodele interactive de predare invatare un posibil traseu pentru un
invatamant superior de calitate Caracterul complementar al invatarii formale, non-formale si informale este tot mai disputat. Capacitatile de care oamenii au nevoie astazi pentru a fi informati, activi si cetateni responsabili pot fi dobandite prin invatare in toate contextele si formatele. Ceea ce se invata in formatul formal (scoala, colegii, zone de formare) sunt doar o parte din capacitatile de care un absolvent are nevoie pentru o via socio-profesional de succes. Invatarea in societatea civila sau in cadrul activitatilor de timp liber, precum si in societate formatul non-formal
140
(asociatii, cluburi, activitati de tineret, viata politica sau de familie etc.) este o alta parte, complementara. Tinerii in special iau parte la o paleta larga de activitati in afara sistemului educational si de formare si ei considera aceste activitati non-formale ca fiind latura cea mai pozitiva, eficienta si atractiva, o contrapartida la sistemul mai larg de educatie formala.
Aceste modificri n modul n care este perceput universitatea i rolul su n formarea profesional a absolventului schimba relatia intre cei care invata si profesori (in dubla ipostaza de profesor - formator). Rolurile profesorului se multiplic: din transmitor de cunoatere, devenind moderator, facilitator, persoan resurs i de sprijin, uneori coleg (n ipostaze de echipe de cercetare, echipe de lucru etc.). n 1998 i 1999, la Szeged (Ungaria) s-au organizat 2 ateliere internaionale centrate pe strategii de predare n nvmntul superior: Teaching Strategies in Higher Education: The Role of Innovation: Proceedings of the Second Regional Workshop (1998) i Teaching Strategies in Higher Education: Effective Teaching, Effective Learning: Proceedings of the Third Regional Workshop (1999). Ideea a plecat de la observaia c n sistemul de nvmnt superior ungar, dei bine organizat i oferind absolveni de nalt calitate, modalitile n care sunt prezentate cursurile i seminariile nu sunt n acord cu schimbrile democratice din societate n general. Ceea ce au observat cercettorii (visiting lectures la CEP Ungaria) a fost c studenii, n loc s fie participani activi n procesul de nvare, erau doar asculttori. Atunci a aprut ideea de a se mprti bunele practici cu i printre tinerii profesori din universitate n cadrul acestor ateliere. Primul atelier a avut loc n 1997, apoi urmtoarele 2, schimbate ca format i mod de organizare. Temele atelierului s-au centrat pe a discuta natura nvrii la studeni i oferirea unor demonstraii practice ale metodelor active de predare, modaliti de evaluare a studenilor pentru contracarea efectelor negative ale acesteia asupra dorinei autentice de a nva a studenilor, eliminarea diferenelor ntre studeni (rasismul), trecerea de la un sistem clasic la unul mai liberal de predare, experienele cadrelor didactice la nceputul carierei i nu n ultimul rnd un studiu privind nivelul de nelegere al studenilor asupra predrii i nvrii. Ni se pare interesant pentru tema de fa s menionm cteva aspecte ale nvrii la studeni mprtite de David Jacques, consultant educaional la Oxford University, n cadrul atelierelor mai sus prezentate. n materialul su, Cnd predarea devine nvare, autorul listeaz o serie de caracteristici a ceea ce reprezint nvarea de calitate:
141
personal -
studentul are opiuni, i, prin optare procesul de nvare devine al su studentul poate vedea relevana nvrii, att prin comparaia cu ceea ce studentul poate crea, integra i comunica cunoaterea studentul de simte provocat i sprijinit sunt implicate capaciti pe care studenii le posed studenii sunt activi studenii au nteles criteriile, standardele i metodele de evaluare sunt respectate diversele abiliti i modaliti de nvare sunt implicate nevoile i procesele sociale sunt implicate valorile i credinele studenilor se poate declana nvarea meta-cognitiv: nvarea bazat pe rezolvarea
cunoate ct i prin utilizarea ulterioar a nvrii -
de probleme, nvarea despre nvare, evaluarea pereche15.
Ar fi greit, totui, s considerm c doar prin participarea studenilor se pot crea condiiile unei nvri eficiente a studenilor. Relaia predare/nvare (sau parteneriatul) trebuie planificat, negociat i pstrat ntr-o cultur democratic de dragoste reciproc pentru nvare. Lista urmtoare, o adaptare dup Ramsden (1992) se bazeaz pe recunoaterea c dei abordrile privind predarea trebuie bazate pe nelegerea nvrii studenilor, profesorul trebuie nc s joace un rol important: dorina de a imprti cu studenii dragostea pentru disciplina predat abilitatea de a face materialul predat stimulativ i interesant uurina de a implica studenii cu nivelul lor de nelegere capacitatea de a explica pe deplin materialul predat artarea respectului i ateniei pentru studeni angajamentul de a ncuraja independena studenilor abilitatea de a improviza i de a se adapta noilor solicitri utilizarea de metode de predare i sarcini academice care s solicite s utilizeze metode de evaluare valide
studenilor s nvee activ, responsabil i n mod cooperant -
15
David Jacques, When Teachng Becomes Learning (1999), n Teaching Strategies in Higher Education: Effective Teaching, Effective Learning: Proceedings of the Third Regional Workshop, Szeged, Hungary
142
s se concentreze pe conceptele cheie i clarificarea nelegerii greite din oferirea de feedback asupra muncii studenilor n mod prompt, de nalt dorina de a nva de la studeni i din alte surse privind efectele predrii i
partea studenilor a acestora, mai degraba dect pe acoperirea unor teme calitate i constructiv modaliti de mbuntire a acesteia.
n ceea ce privete evaluarea, aceasta exercit o influen puternic asupra a ceea ce nva studenii i asupra modului n care acetia nva. Ceea ce se nva i ceea ce studenii consider c este necesar pentru a obine note bune este determinat de evaluare. Dac la acest fapt se adaug timpul implicat de profesor pentru evaluare aproximativ 60% din activitatea n afara cercetrii atunci apare necesar o mbuntire a evalurii pentru beneficiul reciproc al profesorului i studentului. Caracteristicile unei bune evaluri (Ramsden, 1992): n primul rnd, existena unei legturi ntre evaluare i nvare, n al doilea evaluarea s aib loc att n timpul experienei de nvare, ct i la finalul ei nu evaluai fr a comenta munca studenilor i orienta asupra modului n nvai din greelile studenilor utilizai o varietate de metode de evaluare ncercai s determinai participarea studenilor n metodele de evaluare prin: discuii privind metodele cele mai potrivite i cum se leag metodele de obiectivele cursului ii. iii. utilizarea unor forme de autoevaluare i evaluare prin pereche oferirea studenilor de opiuni ntre metodele de evaluare transmitei frecvent i clar mesajul c simpla memorare i reproducere a centrarea pe validitate naintea fidelitii facei tot ce este posibil pentru a reduce la studeni anxietatea pe care o nu pregtii niciodat sarcini sau ntrebri pentru examen dac nu suntei cunotinelor nu va fi considerat -
rnd ncurajarea efortului i n ultimul rnd acordarea unei note -
care i-ar mbunti performantele i.
declaneaz evaluarea pregtit s rspundei chiar voi la ele
143
scriei rspunsuri model i artai-le studenilor pentru a le indica ceea ce fii suspicios asupra obiectivitii i acurateii tuturor msurtorilor privind
ateptai de la ei capacitile studenilor. Toate aceste caracteristici se nscriu ntr-un cadru educaional deschis, bazat pe participare i implicare contient reciproc, avnd la baz comunicarea n vederea acoperirii i aprofundrii tuturor zonelor de cunoatere i dezvoltare de capaciti la studeni. Uneori este ignorat relaia dintre modul n care se pred i cum nva studenii. nvmntul superior este mult mai expus scrutinitii publice i mai solicitat s rspund asupra capacitii de a oferi ceea ce pretinde c ofer. Sunt multe interogaii privind validitatea practicilor din nvmntul superior i calitatea a ceea ce este oferit la final. Ceea ce este straniu pentru o profesie care pretinde c valorizeaz nvarea i rigoarea ca principii este c profesorii au dezvoltat surprinztor de puin atenie unei practici centrale: predarea. n ceea ce privete studenii, abordarea acestora n privina nvrii este diferit. Profesorii au experiena studenilor care dau napoi, n eseuri sau referate, exact ceea ce au primit la curs, n timp ce ali studeni fac eforturi n a-i dezvolta propria perspectiv asupra unui subiect. Acest lucru poate fi interpretat ca o difereniere ntre capacitile studenilor, dar de cele mai multe ori implic o diferen de intenie. Aceste intenii la extrem au fost denumite abordarea de suprafa i abordarea de profunzime. Procesarea de suprafa studenii au o abordare pasiv i sunt concentrai asupra unor aspecte precum: acoperirea coninutului volumul acumulrii lor gsirea rspunsurilor corecte asimilarea unor buci compacte de cunotine.
Procesarea de profunzime studenii au o abordare activ i sunt preocupai de: punctele centrale din coninut backgroundul argumentelor imaginea global asupra subiectului ceea ce are legtur cu
144
logica argumentelor punctele neclare punerea de semne de ntrebare asupra concluziilor
Nivelul de suprafa i dedic atenia semnelor, n timp ce nivelul de profunzime se concentreaz pe semnificaii. De obicei, studenii care adopt abordarea de profunzime au succes mai mare la examene. Motivaia puternic crete procesarea de profunzime, n timp ce anxietatea induce o strategie de tip smulgere de date grabit. Majoritatea studenilor poate adopta ambele strategii, cci acestea nu sunt fixe. Chiar studenii neleg diferena ntre cele 2 abordri i o adopt pe ceea care li se pare cea mai potrivit. Studenii au o anumit concepie privind nvarea. Abordarea pe care o adopt se bazeaz pe nelegerea lor asupra a ceea ce nseamn nvarea. Aceast nelegere se schimb, influenat de contextul n care se gsesc studenii i de solicitrile de nvare venite n acel context. Studiile au relevat 5 stadii n dezvoltarea nelegerii studenilor: 1. nvarea ca i cretere a cunotinelor studenii vd nvarea ca ceva realizat nvarea ca memorare studentul are un rol activ n memorare, dar informaia Invarea ca achiziie de fapte, date i proceduri ce for fi utilizate ceea ce se nva
asupra lor de ctre profesor i nu ceva realizat de i pentru ei 2. memorat nu este transformat n nici un fel 3. nseamn abiliti, algoritmi, formule care sunt aplicate i de care va fi nevoie pentru a face lucruri mai trziu, dar nici aici nu exist o transformare a ceea ce este nvat de ctre student 4. nvarea ca nelegere a unor sensuri studentul face ncercri s conceptualizeze nvarea ca nelegere a realitii nvarea permite studentului s perceap lumea nelesuri n procesul nvrii. Aceasta poate implica doar sarcini academice 5. n mod diferit. Acest stadiu se mai numete i nvare personal cu sens. mpreun cu ntrebrile despre ce consider ei nvarea, studenii au fost ntrebai ce consider c este cuprins n ceea ce numim o predare de calitate. Unii studeni consider c profesorul trebuie s fac toat munca i s ia toate deciziile. Profesorul selecteaz temele, le prezint n timpul cursurilor conduse exclusiv de profesor, d sarcini i noteaz studenii
145
dup ct de bine au nvat materialul care le-a fost prezentat. Ceea ce trebuie nvat i rezultatele nvrii sunt definite complet de profesor (o concepie nchis asupra predrii). Alii consider ca dei profesorul are responsabilitatea pentru setarea climatului de nvare i pentru sprijinirea studenilor, toat responsabilitatea st n selectarea de ctre student a obiectivelor de nvare, stabilirea activitilor de nvare i decizia asupra calitii rezultatelor (o concepie deschis asupra predrii). Nu va fi o surpriz faptul c studenii din stadiile 1, 2, 3 au concepia nchis asupra predrii, n timp ce studenii de la nivelurile 4 i 5 sunt adepii concepiei deschise asupra predrii. Metodele convenionale de predare cum este i cursul au multe lacune dac este s fie analizate prin prisma caracteristicilor enumerate mai sus privind predarea de calitate. Dei apreciat ca un simbol pentru nvmntul superior, chiar i atunci cnd este prezentat n mod expert se poate observa scderea nivelului de performan pe durata standard, nentrerupt a unui curs. Cursul: recunoasc are o funcie social prin prezentarea ntregului coninut o dat, dar nu este mai bun dect o discuie, lectura sau alte metode n ceea ce privete stimularea gndirii sau dezvoltarea unor atitudini sunt de foarte multe ori slab prezentate, studenii i pierd concentrarea dup eueaz de cele mai multe ori n a rspunde stilurilor diferite de nvare dintreste eficient pentru transmiterea de informaii i idei poate stimula interesul i motivaia studenilor ofer ansa unei ntniri a tuturor studenilor cu o fa pe care s o
aproximativ 20 minute un grup mare de studeni.
n acelai timp, un curs poate fi mbuntit prin: structura clar i explicit pauze pentru activiti inputuri orale combinate cu cele vizuale stimularea imaginaiei studenilor prin oferirea de handouturi interactive
146
schimbarea centrului ateniei permiterea variaiilor n stilurile de nvare ale studenilor de exemplu prin a
vedea argumentele atent, logic i critic (serialist) sau ncercnd o vedere de perspectiv i stabilind relaii (holist).
Discuii: idei. de cele mai multe ori domin tutorele un numr mic de studeni poate domina tutorele poate fi prea critic sau evaluativ contribuiile studenilor sunt orientate spre tutore discuia poate rmne la un nivel sczut nu se integreaz sau construiesc
Discuiile pot fi mbuntite prin: tutorele ascult, ncercnd s afle ce tiu studenii organizarea mobilierului din sal n cerc s nu existe mese utiliznd structuri de grup discuii n pereche, sub-grupuri, ntrebri pregtite obinerea acordului asupra regulilor de baz ale modului de lucru oferind studenilor sarcini i roluri.
Dei aceste idei sunt foarte binevenite n principiu, punerea lor n practic poate aprea a nu fi uoar, n special dac climatul tradiional este foarte puternic iar uneori chiar i studenii sunt rezisteni la schimbare. Sistemele nu se schimb imediat, astfel c sunt recomandabile mici experimente pe care fiecare profesor s le ncerce cu studenii. Dintre aceste idei, se pot ncerca16:
16
Gibbs G., Habeshaw T. & Habeshaw S. (1986), 53 Interesting Ways to Assess your Students, Technical and Educational Services Ltd., Bristol Gibbs G., Habeshaw T. & Habeshaw S. (1986), 53 Interesting Things to do in your Lectures, Technical and Educational Services Ltd., Bristol
147
oprirea cursului dup 20 minute i solicitarea studenilor s-i compare cu 5 minute nainte de final, studenii pot fi rugai s scrie pe o hrtie ceea ce
notiele reciproc, timp de 3 minute nu au neles din curs i s trimit hrtia n fa; vei citi aceste note i vei rspunde la ele la nceputul cursului urmtor ntr-un grup de discuie, putei ruga un student s vorbeasc doar el, fr putei ruga 2 studeni ca la final s sumarizeze discuia, urmnd ca la cursul n privina evalurii, putei da studenilor un set clar de criterii pe baza crora putei solicita studenilor s ataeze o autoevaluare a eseului sau referatului
grup, timp de 1 minut, despre subiect sau ceea ce au citit urmtor ali 2 studeni s fac acest lucru vei evalua munca lor i le vei explica motivele pentru alegerea lor realizat cu 3 fraze principale Care sunt cele mai bune caliti ale produsului meu; Cum ar putea fi mbuntit aceast lucrare; Asupra cror aspecte a dori s primesc feedback. Acest lucru cel puin asigur faptul c au citit lucrarea nainte de a o nmna pentru a fi notat! De asemenea, ai putea discuta cu studenii la sfrit Cum a fost aceast experien din perspectiva nvrii voastre? (atenie, ntrebarea nu e V-a plcut?) i dac mai avei colegi care au nclinaii ca ale voastre, putei discuta experienele avute. Este important planificarea unor pai mici, iar dac avei n plan schimbri mai mari este bine s colectai dovezi ale procesului prin care trecei. Dac suntei titular de curs sau ef al departamentului, putei exprima n faa colegilor c apreciai schimbrile, chiar pn la a schimba o serie de practici. De asemenea, necesit investirea de timp i resurse financiare, indiferent ct de mici. Schimbarea unei culturi organizaionale nu este uoar, rezistena la reform n nvmntul superior este profund. ns rezultatele pe termen lung att pentru ofertani, ct i pentru beneficiari sunt un prim ctig ale acestor schimbri. 3. Formarea initiala a profesorului universitar din perspectiva noilor roluri in
invatamantul superior Noile perspective oferite de reformele sistemului de nvmnt superior determin noi modaliti de a gndi formarea iniial a cadrelor didactice. Competenele profesionale ale profesorului universitar nu sunt n acest moment reglementate n mod oficial, ele par a fi mai
Gibbs G., Habeshaw T. & Habeshaw S. (1986), 53 Interesting Things to do in your Seminars, Technical and Educational Services Ltd., Bristol
148
degrab circumscrise unui profil abstract, transmis generaional n cadrul instituiei universitare, uneori ambiguu si definit doar de o fi de post aproximativ. n studiul Being Three Month Older17, 2 tinere profesoare din Slovacia descriu dificultatea primilor ani de profesorat n universitatea pe care ele nsele o absolviser cu puin timp nainte. Primele ntrebri au fost Cum le putem preda acestor oameni?, studenii fiindu-le n unele cazuri colegi de generaie mai mic. Apoi au aprut alte ntrebri: Ce cred despre noi?, Oare ce cred ei despre cunotinele noastre n domeniu?, Ne respect?, i pierd respectul dac nu tim rspunsul la unele ntrebri?... O prim soluie identificat de tinerele profesoare a fost s arate mai n vrst. Dar a arta mai n vrst nu a fost o soluie. O alt problem a fost integrarea n colectivul de profesori. ntrebri de tipul: Colegii notri (foti profesori) ne respect?, Ne consider a avea doar aceste 3 luni (de experien, n.a.)?, Ne consider competitori, n special atunci cnd ncercm s introducem idei i provocri noi n departament?. Una din soluii a fost socializarea cu colegii, cunoaterea lor ca oameni, dincolo de rolul de profesor i coleg. Astfel c o prim lecie ca i profesor n universitate a fost Am nvat o mulime despre oameni i relaii n general. O mare problem este c nimeni nu i spune nimic! Cnd au nceput lucrul, tinerele profesoare nu aveau idee ct de mult este de lucru. De la organizarea propriilor activiti la activiti organizatorice i administrative ale departamentului, aceste sarcini au devenit chestiuni la ordinea zilei, aa numitele dirty-jobs. Unul din colegi le-a avertizat: Nu facei aceste lucruri prea bine pentru c vei ajunge s le facei mereu. Dup primele examene au realizat ct de important este sarcina de a nota munca studenilor i de a oferi comentarii asupra lucrrilor lor. Studenii buni apreciaz s le fie citite i comentate lucrrile, ceea ce reprezint o satisfacie major i pentru profesor. Asta a nsemnat, desigur, petrecerea timpului liber cu citirea lucrrilor. n privina evalurii, autoarele studiului au descoperit c a fi corect este extrem de dificil. Ce faci cu studenii drgui, care vin la curs, par interesai, se pregtesc mult dar rezultatele lor nu sunt suficiente pentru a trece examenele? Pe partea cealalt, sunt studeni care par indifereni, chiar nepoliticoi uneori, dar au rezultate excelente. n privina unui student, profesoarele i-au schimbat opinia despre el dup o discuie avut cu un coleg din
17
Sabova A., Preloznikova S., n Teaching Strategies in Higher Education: Effective Teaching, Effective Learning: Proceedings of the Third Regional Workshop, Szeged, Hungary
149
departament. Este incredibil ct de tare ne-a afectat opinia colegului nostru!. Concluzia: e mai uor s iei o not, dect s o dai. i place ceea ce faci? Este o ntrebare adresat foarte des. Dei ctigul financiar este mic, rsplata este provocarea i satisfacia pe care o trieti. Munca grea este rspltit. Munca n universitate este un studiu care dureaz toat viaa. Pentru ca universitatea s ajung la calitatea pe care i-o reclam, este nevoie i de reglarea fluxului de resurse umane. Resurse umane pregtite profesional, mental i emoional pentru munca plin de responsabiliti i provocri din universitate. n puine universiti europene exist cursuri, module sau programe postuniversitare pentru pregtirea iniial i continu a personalului academic, aceast faz fiind nlocuit de o perioad de orientare, tutorial, munca sub coordonarea unui profesor, asisten i cercetare pentru programul de doctorat. Formarea continu se realizeaz prin participarea la proiecte, seminarii, traininguri, la iniiativa personal a cadrelor didactice sau a universitii/departamentului. Provocarea cea mai mare pe piaa forei de munc o constituie resursa uman. Aa cum aceasta este solicitat universitii, i universitatea are nevoie de un sistem propriu de pregtire, formare a propriei resurse umane, cci nu are cui s o solicite n exterior. Mai mult, universitatea are nevoie de propriile standarde la care s se raporteze n evaluarea cadrelor didactice, de mecanisme de control i reglaj a acestor resurse, calitatea ofertei educaionale a universitii insereaz n cea mai mare msur calitatea resurselor sale de cadre didactice apte s furnizeze educaie la cel mai nalt nivel. n acest moment, cel mai potrivit curs de formare n educaia adulilor rmne n ara noastr (i n Europa, n asociere cu domenii tematice: drepturile omului, cetenie european, formarea voluntarilor etc.) TOT Training of Trainers (formarea formatorilor), care asigur elementele de coninut i formarea de competene n domeniul formrii tinerilor i adulilor. Aceste programe sunt furnizate de organizaii specializate, mai nou firme i corporaii care marketizeaz i valorific pecuniar acest tip de formare. O formare care ar putea aparine universitii n varianta sa reformat i modernizat, prin care s-i pregteasc propriile resurse care ar genera noi resurse umane, pentru societate n sensul larg i pentru universitate n sensul restrns. Cu acest cadru de formare, n care abordarea de tip non-formal poate constitui un altoi necesar sistemului mult prea formal n care este ngheat universitatea zilelor noastre
150
(nc), noile generaii de studeni pot experimenta situaii i contexte de nvare n care s valorifice cunoaterea i s se valorifice pe sine, iar profesorii pot regsi pasiunea unei profesii hrzite numai celor alei. Referinte bibliografice:
1. GIBBS G., HABESHAW T. & HABESHAW S. (1986), 53 Interesting Ways to Assess your Students, Bristol: Technical and Educational Services Ltd. 2. *** (2000), Two Decades of Reform in Higher Education in Europe: 1980 onwards, European Commission, Education and Culture, Eurydice database The Information Netwok on Education in Europe 3. *** (2002), A Study on the Links Between Formal and Non-formal Education, Strasbourg, th nd 30 September and 2 October, European Youth Center 4. Difference Meet Tolerance Conflict Management in International Work, Training course in Bonn, 2003, al Centrului de formare IKAB 5. L. CHISHOLM (2000), The educational and social implications of the transition to knowledge societies, n A Study on the Links Between Formal and Non-formal Education, Strasbourg: European Youth Center 6. DAVID J. (1999), When Teaching Becomes Learning, n Teaching Strategies in Higher Education: Effective Teaching, Effective Learning: Proceedings of the Third Regional Workshop, Szeged, Hungary 7. SABOVA A., PRELOZNIKOVA S. (1999) n Teaching Strategies in Higher Education: Effective Teaching, Effective Learning: Proceedings of the Third Regional Workshop, Szeged, Hungary 8. *** (2004), Pathways towards Validation and Recognition of Education, Training & Learning in the Youth Field, Working paper by the Youth Unit of the Directorate Youth, Civil Society, Communication in the Directorate General Education and Culture of the European Commission and the Youth Department of the Directorate Youth and Sport in the Directorate General Education, Culture and Heritage, Youth and Sport of the Council of Europe, Strasbourg and Brussels
151
CERCETRI
DIALOGUES DE VIE : LES ENTRETIENS BIOGRAPHIQUES DANS LA RECHERCHE SUR LIMMIGRATION Elsa LECHNER Centre dtudes en Anthropologie Sociale de lISCTE, Lisbonne Cette communication est base sur lhistoire de vie dun immigr portugais en France, devenu un interlocuteur privilgi de mon terrain de recherche anthropologique sur lexprience migratoire. Lobjectif est danalyser le poids des entretiens biographiques dans le travail de reconstruction de lidentit des migrants qui acceptent de se raconter. Souvent rests muets sous le manque de reconnaissance de leur dignit, les migrants ont une souffrance dire afin darriver se reconstruire et acqurir une mancipation sociale. partir dun regard biographique sur la migration, je propose danalyser le processus de reconstruction de lidentit de ce migrant dont il tmoigne dans ses rcits. Ayant crit son auto-biographie en trois volumes la suite de nos entretiens, Antnio Cravo, la personne en question, refait son histoire pour donner un sens un destin de migrant marqu par de multiples ruptures - avec la langue, la culture, le pays dorigine, le sentiment dappartenance identitaire. Dans un souci de transmission, Cravo cherche aussi laisser des traces utiles aux autres et construire une mmoire de citoyen du monde pour les gnrations venir. Les rcits biographiques de ce migrant lui ont permis de crer une continuit sur le tissu dchir de sa trajectoire et de valoriser son exprience de vie. La valorisation de lidentit blesse des migrants passe ainsi par laltrit, par une relation favorisant une coute respectueuse et empathique du tmoignage de lautre. Ce dialogue, espace thique impliquant une responsabilit de la part des chercheurs envers leurs interlocuteurs, ouvre les portes un champ de co-construction identitaire proche de la notion de relation propose par Glissant18. Cette relation est base sur un dpassement conscient de frontires rigides dans la dfinition des identits qui, ainsi, intgrent plus facilement leur caractre rhizomatique. Cependant, ce terme ne me satisfait pas compltement dans le cadre des
18
douart Glissant, Potique de la Relation, Paris, Gallimard, 1990.
152
dialogues de vie, compte tenu de mon exprience de recherche avec Cravo et des valeurs qui orientent ma conception de la relation entre le chercheur et les interlocuteurs. Je choisi donc de parler de relation instauratrice19 pour dsigner le type de relation cre par ces dialogues qui sintresse au vcu existentiel des interlocuteurs sur un terrain de recherche: une relation qui inaugure une validation de lexprience de linterview, une empathie vis vis de son histoire, une transformation dans la perception de soi de linterlocuteur, un rapport dgalit en situation. Regardons le cas de ma recherche sur/avec Antnio Cravo. 1. Le dbut : une demande dcoute
Quand jtais Jaimota, au seuil de mon enfance Les toiles du ciel taient des petites bougies. Quand jtais Gonalvinho, au seuil de mon Castro* Jai vu les toiles du ciel pleurer des larmes gale distance. Quand jtais Jacques, au seuil des chantiers Jai connu les toiles du ciel des distances diffrentes. Et quand jtais Cravo, par la plume et les journaux Je suis entr dans le cur des toiles, jai connu les toiles Et jai vu que les toiles du ciel taient mortelles. (Antnio Cravo, Paris 27 novembre 1996) Le premier entretien avec Antonio Cravo a commenc avec la lecture de ce pome. Javais demand que lentretien ft biographique et Cravo est venu notre premire rencontre, comme pour les suivantes, muni dun dossier rempli de documents. Il a commenc par me dire quil tait n en 1935 dans un petit village de Trs-os-Montes, sous la condition sociale dindigent ou de zorro, comme on appelle localement les btards. Si vous me permettez , me dit-il ensuite, je vais vous dire un pome. Nous tions Paris, fin automne 1996.
19 *
Je remercie Marie-Christine Josso la suggestion de cette dnomination. Un abri.
153
La lecture de ce pome a rsum en quelques instants la trajectoire de vie de cet homme marque par la multiplicit des lieux, des langues, des noms diffrents quil a effectivement eus. Dans la lecture de son pome-parcours, Cravo ma fait part de son htronymie non imaginaire, tout en partageant ouvertement avec moi son itinraire de vie. Cest parce quil a t un enfant illgitime, non reconnu par le pre, quil na pas hrit dun nom de famille. En consquence il a connu une fluidit officielle dans ses formes dappellation: dabord il a t enregistr comme indigent sur son carnet de naissance ( pas de nom de la mre, pas de pre ). Il a dcouvert lge de neuf ans, au moment de faire lexamen de lcole lmentaire, quil navait pas de nom de famille. Pendant lenfance il t Jaimota (Jaime Antnio). Ensuite il a t registr par son grand-pre maternel Gonalves, qui lui a donn son nom de famille. Plus tard, une fois en France, ses collgues de chantier lappelaient Jacques, et finalement il a adopt le pseudonyme Cravo, comme nom dauteur darticles de journaux, de livres de posie, dessais sur la communaut portugaise en France, sur le thtre portugais, sur les juifs du Trs-os-Montes20. Dans sa condition denfant illgitime, de migrant et de prsum descendant de juifs convertis, Cravo a vcu le sentiment dune triple oblitration identitaire dans ses liens institutionnels aux domaines de la filiation, de la citoyennet, et de la religion. Il dit dans ce premier entretien, sentir le chagrin davoir eu ce statut marginal . En fait, Cravo personnifie une ralit plus vaste au Trs-os-Montes car les taux denfants illgitimes21 y ont t trs levs jusqu la premire moiti du XXme sicle ; les villages se sont vids par les vagues migratoires des annes 1950, 1960, et lhritage crypto-juif y est encore prsent.22 De faon intressante, sa marginalit se traduit ds lors par les termes linguistiques qui dsignent en castillan et franais ces trois catgories : le zorro, le avec, et le perro. Mais surtout, ces trois figures condensent un vcu existentiel dexil intrieur, qui renvoi Cravo leffort de reconstruction de soi, peu de temps aprs son arrive en France, lge de quarante ans. une autre chelle encore, son exprience personnelle traduit de faon paradigmatique, le virage historique du Portugal des annes 1970, car il a du partir du pays la suite de la
20
Le Trs-os-Montes est une rgion classique de juifs convertis au Portugal. ce propos voir nottament Rvah I., 1959/60, Les Marranes , Revue des Etudes Juives, CXVIII/1, Paris, pp. 29-77. 21 ONeill B. 1984, Proprietrios, lavradores e jornaleiras: desigualdade social numa aldeia transmontana, Dom Quixote, Lisboa. 22 Lechner E., 1997, Pleins Silences , Sigila, Gris, Paris, Volume 9, pp. 17-27.
154
Rvolution de 197423, alors quil avait un poste de fonctionnaire administratif la Prsidence de la Rpublique. Cravo raconte cet pisode de sa vie en disant quil sest senti un btard du pays , car il avait conquis son poste par mrite propre, et une avalanche a fait quil sest trouv pris dans un procs politique. Dans cet entretien, il me montre un dossier intitul Le procs , o il garde les documents des annes quatre-vingt qui lont amnisti. Le gouvernement portugais de lpoque lui a aussi attribu un poste vie de fonctionnaire de ltat : Justice sest faite a-t-il dit mais mon destin na pas t le mme (Entretien 1996). Prise comme un exemple dune transformation plus vaste, son histoire a un intrt qui dpasse les limites du biographique. En effet, elle se constitue dans des cadres et profils sociaux communs sa culture dorigine et la communaut immigr du Trs-os-Montes en France mais avec la valeur additionnelle de son rle dintellectuel et dcrivain. Cravo a commenc crire lors dune crise existentielle qui a merg aprs sa fuite vers la France. Il sest trouv contraint de recommencer sa vie de zro, avec deux enfants, sa femme, sans savoir parler le franais, sans trouver un travail au niveau de ses comptences. Il a senti lexclusion sociale, les prjugs des voisins, lexploitation des patrons, et une norme tristesse qui laccablait. Dans son rcit sur cette exprience il traduit en mots un abme vcu. Et il me montre dans son premier dossier, la photo dun immeuble o il a travaill en tant que peintre en btiment. En haut, on voit une fentre quil a d peindre lextrieur, et il me raconte : Normalement je ne serais pas capable de me pendre lextrieur sans une chelle, sans une protection, mais lpoque je me pendais car je me disais : tant mieux si je tombe, tant mieux si je tombe. Je ne me prcipitais pas, mais si le hasard mavait fait tomber, jaurais accept la chute, mme cras par terre. Cest l que je trouve intressante une dfinition sur le hros que jai entendue au cinma : la diffrence entre un hros et un lche la distance qui les spare... est aussi grande que lpaisseur la plus fine dune feuille de papier. Et quand le patron et le chef de service me voyaient peindre la fentre pendu, ils disaient admiratifs : Il est courageux hein! Ah ! Comme il est courageux ! Ils ne savaient gure quelle tait ma raison. Ils ne savaient pas que jtais prt tomber. Voil mon hrosme. Le patron ne savait pas ce qui se passait en moi. Personne ne le savait, part moi, et je pleurais. Dans son courage lenvers, Cravo nest jamais tomb.
23
La Rvolution des Oeuillets a mit fin au rgime authoritaire de Salazar et la guerre coloniale portugaise en Afrique. Elle a instaur la dmocratie au Portugal et lance les bases du dveloppement du pays.
155
Les entretiens avec Cravo se sont multiplis. Nous avons eu dinnombrables conversations, enregistrs et non enregistrs. Tout au long de plusieurs annes de travail sur son histoire, il ma offert des milliers de feuilles de papier remplies de documents, photos, articles de journaux, romans, pomes, livres quil a crits. Un de ses dossiers autobiographiques de 1997 sintitule Lcume dfaite sur le sable dun songe , et raconte le dbut de son histoire : la rencontre de ses parents, une lettre de son pre sa mre (pourtant analphabte), la photo du chemin o sa tante dit que ses parents se sont rencontrs, la copie de son acte de naissance ou il est registr comme indigent. Le dossier inclue aussi son premier roman, crit Lisbonne en 1959, des pomes, des lettres changes avec des amis de Bragana, son diplme universitaire (il a fait une maitrise en Sociologie Paris en 1985), un courrier envoy une demi-sur qui ne lui a jamais rpondu, et un claircissement publi dans un journal de Bragana, sign par Amrico Moreira, son pre, qui y indique le nom de ses enfants lgitimes pour dfendre son honneur et dignit dhomme de respect . Cravo avait crit sur un journal local son histoire denfant non reconnu par le pre, tout en indiquant le nom de ce monsieur. Ce dossier quil ma adress mimpliquait un niveau plus profond que la simple cueillette de donnes de recherche. Si Cravo avait accept de me raconter sa vie grce lintrt quil portait mon travail acadmique, en moffrant ces documents, il faisait un don de soi auquel je ne pouvais pas tre indiffrente. Dans ce don de vie, il mengageait dans un change symbolique et rel, grce auquel je peux comprendre le temps que jai pris pour publier mon travail sur lui. Ce nest pas la photo de cet homme que jai t invite faire, mais le rcit dune rencontre de vie qui a dpass les deux parties du dialogue. De faon semblable au travail de Vincent Crapanzano avec Tuhami, un artisan marocain (1980), le dfi a t celui danalyser le poids de la rencontre spcifique qui soulve toute la subjectivit humaine sousjacente un objet dtude ethnographique. Plus prcisment, il sagit danalyser le rle de cette rencontre dans la construction dune nouvelle subjectivit et pour lethnographe et pour linterlocuteur. Dans le cas de Cravo sajoute encore le fait quil est lui mme un crivain, un intellectuel, capable de produire des textes sur sa vie. En fait dans ce contexte, il serait plus correct de parler de sujets dialoguants plutt que du chercheur et de son objet dtudes. Mais, parce quil moffrait sa vie en feuilles autobiographiques, le don de soi de Cravo ma implique dans une obligation de rciprocit (Mauss 1938) qui portait la valeur de sa propre vie... Cette rciprocit semble comporter trois dimensions principales : a) la validation de son tmoignage dans le contexte acadmique de mon travail sur lui ; b) la valorisation de son exprience partage avec moi dans les entretiens et les documents crits; et c) la co-
156
construction dune relation respectueuse de sa singularit comme sujet. Ces trois dimensions soulignent les ingrdients de ce que jentends par relation instauratrice, en suivant la spcification suggre par Marie-Christine Josso : une rencontre avec lautre, construite selon une logique non pas de la tolrance, mais sur la base dune curiosit, dune ouverture, dun respect. Lide dthique de laltrit de Lvinas (1963), aussi bien que le concept dhospitalit de Derrida (1997), offrent des lments du cadre thorique pour le concept de relation instauratrice. Dans les relations daltrit en contexte de diversit culturelle, la distance entre les humains tant plus grande, exige dautant plus un effort supplmentaire pour entrer dans une relation authentique . En effet, dans le travail sur limmigration, la relation ainsi entendue, semble indiquer un horizon despoir aux rapports humains. Car les migrants sont des tres souvent marques par des expriences dingalit dopportunits, de pauvret, exploitation au travail,
discrimination, tout en gardant une souffrance muette vcue en solitude. Il est pertinent de se souvenir, ce propos, que lorigine de la mthodologie des histoires de vie se trouve dans le contexte de travaux de recherche en sciences sociales au sein de communauts migrantes. Marie-Christine Josso nous rappelle lambition pratique de cette mthode : permettre aux sujets de prendre conscience de leurs potentialits dacteurs sociaux. (Josso 2006b : 21). On y devine des tenants et des aboutissants politiques et civiques. Christine Delory-Momberger, en fait un sous chapitre intitul ltranger dans la ville dans son livre-monument sur les histoires de vie (2004 : 174-180). La pertinence de ce travail est de toute actualit. 2. La relation instauratrice comme processus de (trans)formation Par le simple fait de mintresser son histoire, Cravo sest libr dune solitude o il gardait son roman personnel. Il ma dit lors dun de nos entretiens quil ma racont des choses dont il navait jamais parl auparavant. Ni mme sa femme. Ni soi mme. Les mmes choses qui ont dpos en lui une souffrance de fond, transforme un jour en une imagination malade , et un autre jour, en frontire entre la vie et la mort : des faits dexprience menaants de son intgrit. Il est devenu vite trs clair que notre dialogue autour de sa vie le rendait plus vivant, tout en faisant atteindre un espace essentiel anonyme dune identit humaine commune entre nous. Dans une lettre quil ma envoye en 1997, il disait comment il stait senti plus digne et plus humain aprs ce travail sur sa vie : limmigr est devenu plus digne, et le Zorro plus
157
humain 24. Et dans un entretien plus tard il dit que nos conversations en t un exorcisme (Entretien 1998). tant donn le sens du mot exorcisme, semblent avoir eu un effet purgatoire. Le mal-tre dune vie sortait de lui. Nos dialogues de vie ont t pour cet homme une possibilit de tmoigner de son existence devant une coute attentive. Et il la fait avec pleine conscience des conflits plus larges qui traversaient sa biographie : les ingalits sociales entre les diffrents groupes dappartenance de ses parents; entre la culture chrtienne dominante et son origine prsume de juif converti ; son statut dmigr et son travail dintellectuel de la communaut portugaise en France. Il est galement un tmoin qui cherche expier ses souffrances, sans honte, sans secrets. Cravo a ouvert le jeu en se sentant confortable, en ressentant de lempathie. Pour moi, mon effet de dlivrance sur cet homme dune autre gnration, dun autre milieu, ma fait connatre une dimension des dialogues plus centre sur la qualit de la prsence et de lcoute. Lempathie nest pas quelque chose de moral mais dun autre ordre : entre qualit sensible, et sensibilit politique, capables ensemble de capter la souffrance de lautre et de la soulager au mme temps. Juste par lcoute, par la curiosit. Permettre lautre de soupirer est un des effets de lintrt pour lhistoire de vie dune personne. Cest la suite de nos premiers entretiens, que Cravo a commenc crire son autobiographie. crite en trois volumes, comme les trois parties de lensemble de nos entretiens (vingt ans au village, vingt ans Lisbonne, vingt ans Paris), son histoire est ddie ses enfants et petits-enfants et ne prtend pas la publication : Je veux lcrire pour que mes petites-filles sachent plus tard, si elles en ressentent le besoin, do je suis venu, qui jai t, ce que jai fait. Cest pour elles et pour mes enfants, non pas pour tre publie . Cravo crit avec le souci de transmission. Dans le mme esprit qui lui a fait construire un muse rural dans son village natal Le muse rural de Salselas . Pour laisser des traces par o je passe, et pour laisser quelque chose dutile aux autres. (Entretien 1997). Touchant sa vie ce point l, les entretiens biographiques avec Cravo, ont construit un dialogue qui a difi son exprience, et son tmoignage dans un cho. Plus quenregistrer ses mots, et noter des commentaires, jai accueilli ses rcits dans une permabilit qui a dclench un processus de transformation librateur de son histoire. Jai accompagn son nos dialogues
24
Lettre du 14 mars 1997.
158
tmoignage de prs, ainsi identifiant les moments de vie , qui le formait dans un instant (il apprenait des choses sur lui), pour le transformer ensuite. Les dialogues de vie sont, comme les histoires de vie, des arts formateurs de lexistence (Gaston Pineau 2006). Dun autre cot, ils sont des arts dinvention de soi o un discours sur soi, en se faisant, invente la part doriginalit de lidentit de son nonciateur (Josso 2006a). Christine Delory-Momberger (2004) parle ce propos de biographisation, ou le travail de mise en forme dune construction consciente de soi par les rcits biographiques. Cet exercice semble avoir un effet triple prendre en considration dans le travail avec les migrants:
a)
Il permet aux sujets une appropriation de leur itinraire biographique Il amne la production dun sens attribuable lexprience souvent Il rvle leffet dmancipation de lacte de se raconter au sein dun groupe
marqu par la rupture; b) difficile de limmigration; c) en manque de reconnaissance.
Ce travail dpend souvent alors dune relation avec un interlocuteur/mdiateur, capable de crer les conditions dcoute et de dialogue qui permettent daccueillir les histoires daffliction et de rsilience des migrants. De faon radicalement oppose une logique de la tolrance, la logique de la relation cherche construire une galit entre sujets de parole. Cette construction ne nie pas les statuts ingaux entre une chercheuse et ses interlocuteurs migrants, mais cre un lieu dcoute o les migrants sont accueillis par ce quils sont et non pas par ce quils ne sont pas. La tolrance souligne une ingalit structurelle, alors que la relation construit des ponts de communication et daccs lautre. Elle souvre lautre dans un mouvement daltrit qui correspond aussi une ouverture de chaque partie du dialogue la nouveaut. Il sagit dun dialogue qui forme et transforme les deux parties. Dans le contexte de travail avec les migrants, cette relation fait une grande diffrence. Comme le cas de Cravo le montre bien, il y a dans lexprience de vie des migrants une dignit menace au dpart. En mme temps quil y a une galit compromise dans la vie
159
quotidienne, il y a aussi une difficile fraternit entre immigrs de diffrentes origines, et entre ces migrants et les natifs. Alors, lintrt desinteress port lhistoire de vie dun immigr, quand cela ne lintimide pas, a en soi, un effet positif de soulagement parce que a lui restitue son humanit et en quelque sorte a lui fait sortir de son statut pour le temps de la rencontre et lventuel accompagnement en suite. Juste la disponibilit dcoute dun interlocuteur, cre un lien de relation. Cette coute nest pas prescriptive, ni contraignante dune quelconque hgmonie de valeurs ou dides. Les migrants peuvent sexprimer dans leur singularit sans risquer de ne pas tre reconnus pour ce quils sont. 3. Un don de part et dautre Le tmoignage de lanthropologue sur son terrain est chaque fois indit. Il est adaptable et adapt, cest--dire insparable des contours de son objet et des sujets. Sa spcificit consiste tre intimement lie au caractre rciproque de lchange entre la personne de lanthropologue et celle de ses interlocuteurs. Cest pourquoi, au lieu dadopter une thorie tablie de la rencontre ethnographique indiffrente aux situations en action, je prfre parler de dcouverte et de cration dun tissu relationnel in situ qui ressort de la spcificit mme des temps, espaces, contenus et sujets concrets de la rencontre en cause. Seule une conception dynamique du travail de lanthropologue ouvre vritablement lespace lautre. Cet autre ntant jamais un objet/sujet fini de la recherche, tant que la rencontre ethnographique demeure permable linterchangeabilit entre les deux locuteurs, propice la cration de nouvelles formes de savoir, voire de nouvelles formes dapprentissage, de nouvelles subjectivits et projets. Attentive aux silences, au dplacement de sens, aux intentions, cette anthropologie de la voix, comme le suggre Veena Das (2000), porte son attention sur lespace limite. Comparable lespace entre la vie et la mort, il produit seul un certain type de vrit que Das voit comme tant la vrit de la singularit de ltre. Malgr les masques des institutions et de lordre social tabli, lme (de la culture aussi) est toujours l, prte se faire entendre. Avec la voix retrouve, elle questionne la lgitimit de lordre ancien, crant un savoir qui correspond un geste de deuil, comme le dirait Michel de Certeau (1975) pour lcriture de lhistoire. Le partage entre le chercheur et ses interlocuteurs permet donc un type de dialogue flexible et subtil, orchestrant un change ouvertement polyphonique. Le dialogue tmoigne dune mergence de ce que lon peut appeler un faire rciproque, partir
160
dun
change
intersubjectif, les
au
moment
de
lenqute. entre les
Dans
la
rencontre et
ethnographique,
significations
transfres
interlocuteurs
lanthropologue, sont susceptibles dinstaurer un nouvel espace de cration. Les positions relatives de lanthropologue et de ses interlocuteurs sur le terrain changent au fur et mesure que leurs interactions transforment leur perception de la ralit. En acceptant cette nature dialogique de la rencontre avec ses interlocuteurs, lanthropologue peut donc recevoir avec plus de souplesse les surprises venues de lautre. Car ce que lautre a dire peut tre diffrent de ce que lanthropologue sattend entendre. En mme temps, il peut offrir un regard plus sensible ce qui est au-del de ce que lon peut appeler un ct performatif de la rencontre. Recevoir et donner, cest de cela quil sagit. Et le don rciproque rside aussi bien dans les questions et les rponses des entretiens, que dans les dettes symboliques qui se crent de par la rencontre elle mme, et qui ne sont pas forcment prtablies par une quelconque mthodologie juge dominante. Lanthropos des dialogues de vie est dans lchange de ralits culturelles, politiques, sociologiques, psychologiques, motionnelles, personnifies dans les deux parties du dialogue. Si par eux-mmes les tres humains ajoutent la vie la capacit de sentreconstituer comme sujets, alors ils peuvent ajouter aux dialogues, leurs vies. La ralit dialectique qui englobe le moi et lautre dans ces dialogues, est constitutive de la personne de chaque interlocuteur dans le mouvement rciproque dune relation mutuelle. Si les dialogues tout court, structurent lchange de communication, les dialogues de vie, y ajoutent la vie et sa valeur au-del des mots. Cest pourquoi je souhaite mengager dans le dveloppement dune mthodologie des dialogues de vie qui favoriserait la connaissance et la reconnaissance mutuelle, ainsi que la progressive entente de personnes dorigine culturelle diffrente, vivant dans une mme socit. Rfrences :
Cravo A., 1996, Entretiens biographiques enregistrs par Elsa Lechner, Paris. Cravo A., 1997, A Espuma desfeita na areia de um sonho, dossier reli. Cravo A., 1997, Lettre du 14 mars dirig Elsa Lechner. Das V., 2000, The Act of Witnessing: violence, poisonous knowledge, and subjectivity, Violence and Subjectivity, University of California Press.
161
De Certeau M., 1975, Lcriture de lHistoire. Paris, ditions Gallimard. Delory-Momberger C., 2004, Les Histoires de Vie : de linvention de soi au projet de formation, Paris, Anthropos. 2e d. Delory-Momberger C., et Hess R., 2001, Le Sens de lHistoire: moments dune biographie, Paris, Anthropos. Derrida J., 1997, De lhospitalit, Paris, Calman-Lvi. Glissant E., 1990, Potique de la Relation, Paris, Gallimard. Josso MC., 2006a, Prface Tempos, narrativas e fices: a inveno de si, Elizeu Souza e Maria Helena Abraho (org.), Edipucrs, Porto Alegre/Salvador, pp. 7-13. Josso MC., 2006b, Os relatos de histrias de vida como desvelamento dos desafios existenciais da formao e do conhecimento: destinos scio-culturais e projectos de vida programados na inveno de si, in Tempos, narrativas e fices: a inveno de si, Elizeu Souza e Maria Helena Abraho (org.), Edipucrs, Porto Alegre/Salvador, pp.21-40. Lechner E., 1997, Pleins Silences in, Revue Sigila Vol. 9, Les Gardiens du Secret, Paris, Gris. Lechner E., 2006, A Face do outro ou face ao outro : tica e representao etnogrfica in Ramn Sarro e Antnia Lima (org.) Terrenos Metropolitanos de Desafios Metodolgicos: ensaios sobre pesquisa etnogrfica, Imprensa de Cincias Sociais, Lisboa. Levinas E., 1963, De l'existence l'existant, Paris, Vrin. Mauss M. 1993 [1938], Essai sur le don, Sociologie et Anthropologie, d. Claude Lvi-Strauss, Paris, Presses Universitaires de France, 5 d. ONeill B., 1984, Proprietrios, Lavradores e Jornaleiras: desigualdade social numa aldeia transmontana, 1870 1978. Lisboa, Dom Quixote. Pineau G., 2006, As histrias de vida como artes formadoras da existncia, in Tempos, narrativas e fices: a inveno de si, Elizeu Souza e Maria Helena Abraho (org.), Edipucrs, Porto Alegre/Salvador
e
162
STRATEGIES IDENTITAIRES GESTION DE DIFFERENCES CULTURELLES EN ESPACE ROUMAIN. ETUDE DE CAS: COLLEGE BOLYAI FARKAS DE TARGU MURES Lavinia BARLOGEANU Universitatea din Bucuresti 1. Prsentation du contexte
Targu Mures, ville du centre de Roumanie, dans la rgion Mures, fut le thtre, voici plusieurs annes partir de 1989, dun diffrend ethnique. Deux communauts ethniques de la ville, la communaut roumaine et la communaut hongroise, exigeaient quelles fussent reconnues, sur leur propre variante, avec des droits entiers sur la rgion. Pour la communaut hongroise a signifie dune faon gnrale la sparation administrative et territoriale par rapport la Roumanie, soit par la construction de la Rgion autonome hongroise, soit par lunion avec La Hongrie. Pour les Roumains, a signifie dtre reconnus comme majoritaires dans leur pays. Ce litige, dont le silence et lisolation actuelle demeura le tmoin, et qui ne put tre rsolu par la discussion et la ngociation, fut port en rue, dans des manifestations publiques et dmonstrations. Il a fait place aussi des violences incroyables en 1990. Aprs 1990 les revendications de la communaut hongroise commencent dominer lespace politique. Un point aigu de ces revendications le constitue la sparation et lisolation des enfants au niveau des coles. Porte devant la dcision gouvernementale, la question sera tranche favorable en ce qui concernent les collges les plus importantes de la ville, reprsentatives pour les deux ethnies : Bolyai Farkas et Alexandru Papiu Ilarian. Ces deux collges ont dvelopp, pendant le rgime communiste et jusquen 2001, des enseignements en hongrois pour les clases avec une population de nationalit hongroise et Roumaine pour les Roumains. La dcision de 2001 vise la sparation totale entre les deux institutions denseignement par lchange des lves et professeurs roumains de Bolyai avec les lves et professeurs hongrois du Papiu. On signale quil sagit dune dcision
163
demande par le parti politique qui reprsente la minorit hongroise en Roumanie et contre la volont de Roumains impliqus dans la situation. Laffaire pourra paratre trange ceux qui ne voient pas, dans une cole, quun lieu denseignement. Mais lcole possde en fait une dimension la fois matrielle et symbolique; elle est source de privilges et de frustrations. Certains groupes, certains individus y reoivent des honneurs et un statut, quand dautres ny ont pas droit. En plus les questions de prsence ou de participation des ftes ou crmonies, donnent lieu des tensions incroyables. Le diffrend en cause vient de lhistoire, car le pouvoir des Hongrois jadis dominants, en portant la marque de la noblesse face la majorit roumaine paysanne, a considrablement dclin avec le dbut de ltat national roumain et face la contestation de Roumains visant tous les malheurs, les violences et lhongrisation force. Maintenant, lhistoire fournit des arguments qui donnent cours aux contestations allant en deux sens, mettant jour des stratgies identitaires oppositives et faisant impossibles les contacts culturels au niveau des coles. La radicalisation du discours ethnique aprs 1989 (changement du rgime communiste) rduit au maximum les contacts, le numro de familles mixtes baisse, les relations interpersonnelles entre les appartenants aux deux ethnies baissent aussi ou se gardent au niveau superficiel, celui des apparences acceptables. Quant au niveau de lducation institutionnelle les contactes sont pratiquement inexistants, situation trange pour une ville dans laquelle toutes les maternelles, les coles et mme lUniversit de Sciences Mdicales et Pharmacie font des enseignements en roumain et hongrois pour les deux ethnies. Les querelles relatives aux marques communautaires ne sont ni exceptionnelles ni isoles. La ville se caractrise en effet par une diffrence culturelle trs prgnante et trs bien entretenue et radicalise. Comme on peut sy attendre, la ville et en particulier les coles, ont connu des pisodes conflictuels, voire violents, autour des marques ou des symboles ethniques. La question sous-jacente ces conflits et affrontements est celle, complexe, de lidentit. Lexamen attentif rvle que la signification et la porte de lidentit dans la ville Targu Mures sont la fois vastes et diverses. Lidentit ne concerne pas prioritairement les individus qui ont ngocier celle-ci dans leur vie quotidienne, main plutt les ides, les valeurs, les lieux, les objets et les institutions didentification. Lenjeu rel est plutt laffirmation de la supriorit, travers celle de lidentit, dune communaut sur lautre.
164
Limportance de lidentit pour les citoyens de la ville se manifeste de faon frappante par labondance des marques identitaires dans leur paysage socioculturel. Le group statuaire Bolyai (Farkas et Ianos) plac en face du Collge et les statues de deux symboles mentionns qui donnent un air sobre la court intrieure du Collge, la peinture de Bolyai Farkas qui ajoute encore la gravit de lendroit, sont des marques identitaires pour la communaut hongroise en gnral, pas seulement pour les lves et les professeurs du Collge. Toutes les ftes organises par la communaut hongroise de facture nationale ou religieuse (la commmoration religieuse des morts le 1-er novembre, par exemple) supposent des rituels devant le group statuaire Bolyai. En revanche cette sorte de signe nest pas si vidente de lautre ct de notre terrain, pour la communaut roumaine lglise orthodoxe restant la grande porteuse des marques identitaires et pas lcole. Mais au-del dune diffrence formelle en ce qui concerne la rpartition des marques identitaires, chaque individu se prvaudra dune identit ethnique; corrlativement, il sera identifi selon un contexte dinterprtation de son comportement et de sa prsence, comme appartenant une telle ou telle communaut ethnique. La dynamique des relations sociales se caractrise donc par deux processus corrls: la perception de lindividu de sa propre identit ethnique comme un invariant passant par toutes les situations de vie, et la raction des autres en fonction de son identit ethnique quils peroivent. Comme il nexiste pas un consensus sur les valeurs et les normes qui doivent rgler les contacts culturels, lide mme de contact culturel passant par des marques et symboles didentit ethnique reste problmatique. Ainsi que nous le verrons plus loin, on ne peut signaler aucun contact entre les lves de deux collges situs spatialement une distance dapproximative de 500 mtres, ni au niveau des activits scolaires (concours disciplinaires, artistiques, sportives, excursions) ni au niveaux informel (spectacles, discothques, ftes des adolescents). Ce qui est plus trange cependant, se rfre au centres dexcellence fonds par le Ministre de l Enseignement dans chaque rgion du pays, destins aux lves avec les meilleurs performances pour assurer leur prparation aprs de hauts standards, en vue de participer aux grands comptitions nationales et internationales. Le centre dexcellence en mathmatiques pour les lves de 16 ans, par exemple, prpare 4 lves, deux roumains et deux hongrois qui travaillent sparment, avec le professeur dethnie correspondante. Voil donc Targu Mures, mme lexcellence a des nuances ethniques. En revenant notre terrain, lintrieur de chaque collge, lindividu possde une identit dtermin par son ge, son sexe, sa position gnrationnelle mais aussi par la
165
profession et le revenu des parents. A cette identit simpose lethnie, soit par la religion bien prsente lcole dans le plan denseignement, soit par la dfrence envers les anciens, aussi prsente lcole dans les ftes et les commmorations organises, soit par les disciplines ethnologiques et historiques. Les activits extrascolaires portent aussi une forte marque ethnique, fait plus visible au Collge Bolyai Farkas : les lves portent des costumes traditionnels pour les manifestations les plus importantes de lcole. Les entretiens nous signalent des professeurs du Collge Bolyai qui, cot de leurs lves, soignent les tombeaux des hongrois qui nont plus de successeurs en vie. Lidentit ethnique est omniprsente Targu Mures ; ses marques, signes et symboles sont un lment capital de la nomenclature socioculturelle de la ville. Les plus visibles marques identitaires sont la langue parle, les noms, les costumes traditionnels masculins et fminins, le fait darborer les couleurs symboles des Roumains ou des Hongrois, les ritualisations pratiques. Le fonctionnement du thtre de la ville porte aussi une marque ethnique : trois jours de la semaine en roumain pour les ethniques roumains, trois jours en hongrois pour les ethniques hongrois. Le choix du spectacle n aucun rapport avec les pices joues, mais avec la langue parle sur la scne, en dpit du fait que la plupart des spectateurs connaissent les deux langues. Mme la philharmonique les concerts avec des solistes hongrois sont frquents exclusivement par les ethniques hongrois, comme si les sonorits joues, les timbres vocaux et instrumentaux sont accessibles par lintermdiaire de lethnie. Le discours religieux dans la ville est fond avant tout, sur lappartenance des croyants la communaut ethnique. La politique est aussi une marque identitaire visible : les Hongrois ont leur parti parlementaire qui reoit le vote de confiance (Union Dmocratique des Hongrois de Roumanie) ; ce sujet on remarque labandon du parti quivalent ethnique par les Roumains de la ville, parti qui perd le statut de parti parlementaire, en revanche, les votes de confiance gardent un certain rapport avec le facteur ethnique, elles tant accordes aux partis qui nacceptent pas de alliances gouvernementales avec le parti hongrois. Il est symptomatique qu Targu Mures lidentit ethnique, qui est, en tant quenjeu de la vie quotidienne, rgule et ngocie depuis des sicles au moyen des signes, symboles et des violences de toutes sortes, nait pas t dbattue en tant que concept ; quelle ait t, en dautre termes, une catgorie pratique (vernaculaire) plutt quun objet danalyse intellectuelle. En tmoigne le fait que le mot identit renvoie premirement lidentification ethnique. La qute dune identit personnelle authentique Targu Mures passe obligatoirement par la
166
reconnaissance de la subordination de lindividu la communaut ethnique. Cette subordination fut clairement reconnue par les sujets de notre enqute, mme plus nuance et avec une forte implication affective par les Hongrois. Pour eux cest lethnie qui importe, lindividu, la famille, le groupe professionnel ou des amis ont tous des rapports avec lethnie. Lindividu pouvait agir sa guise, tant quil ninterfrait pas avec le fonctionnement ethnique de sa communaut. Rien dtonnant, ds lors, ce qu Targu Mures la question Qui tes-vous ? reoive premirement une rponse ethnique, le large registre identitaire ntant invoqu que secondairement. Le mot identit est devenu, ces derniers temps, dun usage de plus en plus frquent dans les dbats politiques, qui font du culturel leur instrument privilgi. Etant donn que le concept navait pas t un objet danalyse intellectuelle, la signification quil revt dans les emprunts des diffrentes langues, est reste floue. Journalistes, politiciens le jugent nanmoins opratoire pour traiter des problmes poss par les ethnies, notamment par les Hongrois, lethnie la plus importante de Roumanie du point de vue de son activisme social et de sa cohrence (numriquement les Tziganes sont la minorit la plus importante). Ce mot devient en outre, dans la mesure o il est utilis par les leaders dopinions et les chefs communautaires, un instrument idologique, ce qui explique sa charge motionnelle dans le langage courant. La question identitaire est trs difficile rsoudre au niveau local. Elle nest pas visible seulement dans des occasions spcifiques, comme les ftes et dautres sortes de ritualisations, mais elle est une prsence continue de la vie quotidienne portant sur des questions de langue, religion, territoire et galement sur une histoire pleinement charge affectivement. Les mouvements politiques identitaires de facture ethnique daprs la chute du rgime communiste peuvent, et rellement ont transform de simples incidents en conflagrations de grande ampleur, opposant des groupe entiers, sparant les gens dans des milieux professionnels sur des critres ethniques et plus grave encore, sparant les lves lcole aussi sur des critres ethniques. La sparation devient une valeur qui se transmet lcole par leffort concentr des professeurs et des parents qui sont bien prsents dans les affaires scolaires. Propagande et rumeur ethnique lcole exacerbent les conflits et les gardent comme hritage pour lavenir, en rendant plus complexe une situation qui lest dj. a fait que dans un espace social multiethnique comme Targu Mures, dfinir lidentit est essentialiser et enfermer lunique critre de lethnie qui a pour effet de la dnier autrui, de sopposer et de se sparer dautrui.
167
Dans un pays qui a vcu des dcennies durant dans lide de la suprmatie matrielle et morale du collectivisme communiste sur lindividu, les contradictions rsultant de sa rencontre avec le libralisme occidental et la philosophie individualiste ont complexifi la dynamique identitaire. Un lment essentiel de ce systme de pense, savoir la notion de lindividu comme citoyen pourvu de droits, a dailleurs t incorpor la Constitution post communiste du pays. Mais il est extrmement difficile aux gens de modeler leur vie, en ignorants les contraintes lies lorientation collectiviste qui a marqu plusieurs dcennies leur culture. Cest rare de pouvoir rencontrer des individus rationnels et autonomes qui peuvent sortir de la domination symbolique des collectivits ethniques. Cest ainsi que la dmocratie et ses institutions, y compris les lections et les coles, restent subordonnes aux identits ethniques : la slection des candidats, les nominations importantes dans ladministration publique de la ville, la slection des professeurs pour les coles passent par lidentit premire, c'est--dire celle ethnique. En dpit, donc, des forces de modernisation mises en action par des partisans de lintgration europenne, dun cadre dmocratique, les identits communautaires ethniques restent vivaces et prgnantes. De toutes les institutions qui ont des rapports avec lide de lethnie, lcole reste la plus importante au niveau de la ville, gardant laspect dune cole ethnique. Cest la loi de lenseignement publique qui offre le cadre pour cette situation par le fonctionnement, dans lcole publique, des enseignements dans la langue hongroise tous les niveau : maternelle, cole primaire, secondaire, au niveau du lyce et mme de luniversit (il existe des facults pour les sciences sociales et humaines, des facults techniques, des enseignements pdagogiques, de mdecine et pharmacie dont le processus de formation se dveloppe entirement en hongrois). Cest le plan denseignement qui garde, par des disciplines obligatoires ou optionnelles, le fondement mmorial de communauts ethniques qui vivent en Roumanie (disciplines historiques et ethnologiques). Puis cest limplication personnelle de chaque professeur, par le cadre du programme denseignement dune part, par des activits extrascolaires dautre part, pour la sauvegarde de lethnie comme objectif premier lcole. Et tout larsenal pdagogique est mobilis en vue de toucher lobjectif mentionn. En fait cest un arsenal pdagogique mobilis pour la sparation, ayant la base une culture de la diffrence base sur des revendications. Lintrt pour les contacts est nul ; les propositions des contacts provoquent la rjection pas seulement tacite, mais bien verbalise et argumente comment on va voir plus loin. On revient un peu lcole publique de tous les niveaux dans la langue dune
168
communaut ethnique, parce que a signifie inscrire lintgration sociale des futurs adultes dans les cadres professionnels de la ville, aprs des critres ethniques prcis : les professeurs de nimporte quelle discipline (voir mathmatiques, physique, musique, sport, et bien dautres) en class avec lenseignement dans la langue maternelle hongroise. Les mdecins arrivent souvent consulter des malades qui correspondent leur ethnie suite la demande expresse de ceuxci, notamment dans les spcialits mdicales qui demandent un change verbal consistant. Puis le milieu des affaires prives qui est en pleine construction en Roumanie est aussi marqu par des critres ethniques en ce qui concerne la slection des employs. Pourtant, il se montre plus ouvert face aux contacts avec des individus ou firmes appartenant lautre ethnie. Nous rencontrons souvent des constructions verbales du genre il faut connatre la langue roumaine pour ne limiter pas les relations daffaires. Lconomie donc semble devenir un bon terrain pour les contacts et pourtant les gens qui grent les affaires dans la ville inscrivent leurs enfants dans les coles - emblme des ethnies : Collge Bolyai Farkas et Papiu Ilarian. Collge Bolyai Farkas et la question identitaire Avec 51 pour cents de Roumains et plus de 45 pour cents de Hongrois dans la ville, les identits lies lappartenance ethnique jouent un rle dautant plus grand que les individus reconnaissent. Il est noter que, si les deux ethnies sont des ralits socioculturelles sculaires, les identits quelles dterminent sont pour lessentiel des constructions dans lesquelles le rle de lcole et la relation cole famille glise ne peuvent pas tre ignors du point de vue axiologique et stratgique. Or, ces constructions sont ce point essentialises, quelles tournent au strotype. Cette entreprise aboutit, par un processus de mettre lombre les diffrences individuelles. Le danger de voir une identit ethnique de se figer, quelle soit roumaine ou hongroise, nest plus souligner. Et les pas dcisifs ont t faits par lchange des lves et professeurs roumains du Lyce Bolyai avec les lves et professeurs hongrois du Lyce Papiu. En organisant entirement lenseignement dans les meilleurs tablissements scolaires de Targu Mures par des critres ethniques, cest trouver linterculturalit un rve dune Europe encore trs loin du continent Targu Mures. Lattachement premier lethnie cest une sorte de paradigme ducationnelle qui va naturellement pour le Lyce Bolyai et qui donne limpression de simposer volontairement, comme une contre-raction, pour le Collge Papiu Ilarian. En tout cas, sur la base des proximits religieuses, de la langue commune, dethnonymes, des productions culturelles qui
169
laissent lesprit ethnique la manifestation libre et dun pass longue et douloureux, la fixation identitaire ethnique devient une stratgie commune de lcole et de la famille. La base de cette stratgie cest la croyance dans la singularit absolue de lethnie, dans le gnie collectif propre prsentant un caractre ineffable qui simpose lindividu de sa naissance. On a constat plusieurs fois pendant lenqute, lvocation de lesprit ethnique dans sa plus claire nuance, lesprit Bolyai, tant dans les rendez-vous avec les professeurs et les lves, mais aussi avec les parents. Sa prsence est indiscutable mme sil est difficile donner des descriptions. En revanche, on est assur que lesprit Bolyai est reconnaissable au niveau du comportement des professeurs et des lves lintrieur de lcole mais aussi lextrieur, dans la faon traditionnelle dont lcole est amnage (sobrit, vieilles meubles, prdominance de la couleur verte), dans les options vestimentaires des lves et professeurs. ce sujet, les lves font une description : le modle vestimentaire est celui de la jeune gnration de la Hongrie caractris comme trs chic, moderne, pratique, exprimant la rvolte contre les rgles du classique, voire llgant. On voit dans les descriptions une procdure didentification avec la catgorie des jeunes de la Hongrie, la dfinition dune appartenance ethnique qui reoit la marque de lesprit Bolyai. Bolyai est le signe de lunion spirituelle avec lethnie hongroise dans le sens le plus large, une union qui se matrialise dans des relations de fraternit avec 14 coles de la Hongrie qui portent le mme nom. Il circule aussi un folklore scolaire avec lesprit Bolyai : chaque fois quune porte souvre sans identifier personne derrire, chaque fois que les vieille meubles font du brouit, cest lesprit Bolyai qui sinstalle. Alors, la simulation de la panique dans la vie scolaire est lie lide de prsence punition, pour la culpabilit doublier la mission sacre de lcole, la solidarit sous la marque de lethnie, qui doit tenir ensemble professeurs, lves et parents. Cest comme loubli dun engagement initial qui doit devenir initiatique. Lesprit Bolyai cest la raison du choix de suivre cette cole ou de travailler dans cette cole. Comme la raison du choix occupe une place importante dans notre enqute, on commence avec les rponses reues ce sujet, de pntrer dans lespace valorisant qui est lesprit Bolyai. Lide que cest un espace destin aux lites hongroises ds son dbut (1557, 447 annes) jusqu prsent, le meilleur pour la communaut hongroise, lide dtre le garant de la tradition culturelle hongroise, y compris la langue la plus pure, la plus belle, sans altrations comme en Hongrie, les murs, la mmoire de lethnie, lide quil porte en soi les drames personnels et collectifs, les sacrifices et les privations endurs par
170
les Hongrois au cours de leur histoire dans la rgion, dfinissent lespace valorisant dont on parle. La participation totale cet espace, rationnelle et galement affective, est marque par lemploi frquent dans les discours, du mot famille, pour designer la vraie vie de lcole. Les professeurs, les lves et les parents se sentent la maison, chez eux dans leur cole, ils continuent ici une tradition de famille : la plupart des professeurs suivent les carrires professionnelles de leurs parents, mme grands-parents, eux aussi professeurs au Collge Bolyai. La tradition familiale est valable aussi pour les parents et les grands-parents des lves, qui leur tour sont forms dans le Collge Bolyai Farkas. La scolarisation est toujours ici une question de famille, lexpression la maison est donc dun pouvoir matriel exceptionnel. Il est amplifi par une prsence de longue dure lcole, comme lve premirement, comme professeur aprs et a fait de lcole un facteur didentification trs forte qui sort de lespace professionnel en faveur dune action croise avec la vie prive. La vie prive nest jamais spare de lcole ou le temps affect lcole nest jamais ressenti comme une privation pour la famille, ce sont les faons de verbaliser une concordance forte des valeurs professionnelles et personnelles, ethniques et thiques, religieuses et gnral - humaines. Lide de famille - cadre dappartenance et de continuit, associe lcole et au nom Bolyai (le grand mathmaticien Farkas et son fis Janos eux aussi professeur et lve au Collge), produit une extension norme de la famille en espace et temps, vers la catgorie dethnie. Lethnie devient la grande famille hongroise, en simprgnant de la charge affective familiale et devenant le rfrent essentiel des attachements primordiaux sous prtexte quelle reproduirait grande chelle la teneur des rapports de parent. Lcole met jour une stratgie didentification ethnique, tout en offrant les meilleures garanties de protection et de reconnaissance, situes dans son espace de valorisation nomme lesprit Bolyai. Cette stratgie est contre le rapport amical et solidaire avec les voisins trangers de mme gnration du Lyce Papiu Ilarian et plutt favorable aux rapports solidaires et proches affectivement avec des congnres lointains. Une procdure didentification qui est partie de cette stratgie complexe de lcole, est lactivit extrascolaire de soigner les tombeaux des Hongrois qui nont plus de survivants dans la rgion et de dposer des fleurs pour montrer quils ne seront jamais oublis, ou lactivit aussi extrascolaire de soigner les monuments et les statues des martyres hongrois pour montrer la reconnaissance continue face leur sacrifice. A ce sujet on doit souligner la rvolte dintgrer les procdures didentification voques dans la
171
catgorie officielle des activits extrascolaires, tant donn la dvalorisation ressentie par les gens lemploi de la catgorie dans les documents officiels du ministre de lenseignement. Or, les procdures voques sont trs fortement valorises par les professeurs qui les mettent jour et par les lves et les parents qui participent. Cest de lducation authentique ici, cest de lthique la plus pure et lacte dinclure ces genre de procdures dans la catgorie dextrascolaire est nomm absurde ; par leur importance, elles sont hautement scolaires. A ce point le rve ducatif des professeurs du Collge Bolyai et le rve ducatif du Ministre de lenseignement diffrent normment. Face une centration sur des contenus, face aux valeurs rationalistes et thorique qui dominent les programmes analytiques, face au soin excessif pour les choses quantifiables, les professeurs emploient leur stratgies affectives, fortement ducatives, qui mettent au niveau le plus haut de leur hirarchie de valeurs, le pass et la connaissance des racines, le devoir de continuer la tradition, la religion, la langue maternelle et la formation pour la vie. Il y a la conviction que le ministre et plutt proccup par lenseignement que par lducation, quil ne valorise pas asses ltre humain, ne prend pas au srieux et ne dfinit pas clairement la question des attitudes humaines dsirables. Or, face cette situation, les professeurs se sentent responsables de rinventer continuellement la tradition de leur cole, chose ressentie comme une provocation, un honneur et une grande joie. Lide culturaliste de continuit smantique de cultures nous semble dun pouvoir presque matriel dans les entretiens avec les professeurs de Bolyai qui parlent de leurs modles professionnels, source principale didentification ethnique : la fiert dtre hongrois, la fidlit et lamour pour lcole, pour la ville et pour la communaut hongroise sont apprises avant tous. Cest facile distinguer dans les discours des professeurs sur leurs modles, les moments cruciaux de leur accs au monde intrieur et extrieur, les expressions mimtiques de leur volution, en fait, les mcanismes de leur intgration dans une relation de pouvoir existent et symboliquement code. Lacte de sassimiler lautre, qui passe par le dsir de sassimiler, est lessence du processus mimtique aprs R. Girard et Ch. Wulf. Le dsir de sassimiler est mimtique parce quelle passe par le modle, par le dsir du modle, et se dirige vers modle avec lequel stablie la relation mimtique. Il ne sagit donc pas dun mouvement simple des professeurs vers des objets culturels, vers des ides abstraites mais vers des modles partir desquels se dveloppe une conscience propre. Cest plutt lamour pour le modle que pour des objets culturels en soi, qui produit la continuit smantique de la culture. La distance temporelle entre les modles et ceux qui suivent la mme voie en carrire, garde en fait le
172
mystre du processus mimtique parce que la voie de la rivalit ou bien de la violence est ferme par le temps mme, qui spare les deux tres humains situs en relation mimtique. Le processus mimtique voqu est trs complexe et enrichissant, prouvant lide de rinterprtation des formes culturelles sur le fond de la continuit smantique dune culture. Lors des processus mimtiques, les gens sapprochent de leurs modles, mais les diffrences ne sont pas effaces et elles sont prcisment celles qui dterminent une rinvention continuelle des formes rituelles mieux adaptes la gnration actuelle des lves. En ce sens lexprience mimtique est sre de constituer un enrichissement des pratiques culturelles pour transmettre mieux des valeurs, des opinions et des normes symbolises par lesprit Bolyai. Deux perspectives souvrent ce moment : la compatibilit de valeurs mises jour dans la vie relle de lcole et celles de curriculum officiel dune part, et les ritualisations dans la vie scolaire dautre part. Un dbat autour du hidden curriculum (curriculum cach) montre que les valeurs rellement transmises par lcole peuvent tre en contradiction avec les valeurs du systme denseignement. Mme si le curriculum officiel de lenseignement en Roumanie peut tre caractris en gnral comme ethnocentrique, ce point loffre officielle est caractrise comme pauvre. Cest vrai quil existe la possibilit dtudier lhistoire de lhongrois comme objet optionnel denseignement mais cest compltement insuffisant comme stratgie identitaire. Les professeurs doivent intervenir pour amliorer le contenu des manuels, en consignant des vnements essentiels pour les Hongrois, par exemple les idaux de la Rvolution de 1848. En mme temps, ils doivent crer le discours sur les hros hongrois qui ont contribu, par leur sacrifice suprme, la sauvegarde de la conscience ethnique. Leur sacrifice marque la mmoire collective trs forte, chaque commmoration tant accompagne des nouvelles descriptions des actes violents qui prouvent la vocation fondatrice. La rvolte de professeurs et de parents vise aussi loffre en matire des objets optionnels du curriculum officiel, qui ne couvre pas tous quon peut inclure dans lespace de lethnographie (murs, costumes, traditions, art culinaire, musique, danse, modes traditionnelles de vie), apprci comme essentiel pour la construction identitaire. Les procdures identitaires sont plus difficiles dtre engages si le contexte du curriculum officiel ne donne pas le cadre pour arriver la valeur ethnique sur une voie directe, c'est--dire doffrir plusieurs occasions de vibrer
motionnellement face aux valeurs du pass et de le faire vivre par cette vibration motionnelle
173
mme dans la conscience des jeunes. En revanche, cest clairement exprim lide de leffort et des sacrifices des professeurs pour dpasser ce point faible du curriculum, en inventant des procdures didentification ethnique qui suivent chaque fois les opportunits surgies ou explorant les voies ngatives qui marquent lespace du quotidien. A vrai dire, la mission dinventer des procdures didentification ethnique est bien plus facile ds que les classes roumaines sont forces de quitter lcole. On entend souvent dans les entretiens quil existe la possibilit de maintenir lidentit hongroise plus forte si le collge est exclusivement hongrois. On est encore une fois dans un point qui ouvre deux perspectives : une perspective qui combine la vision primordialiste sur lethnie voque dj, avec la vision instrumentaliste et une perspective danalyse du syntagme exclusivement hongrois dans lespace thorique de la mimesis. Lexamen du terrain donne voir une vision de lethnie trs nuance : elle nest pas seulement un socle culturel immuable mais aussi une construction opportuniste, base sur une choix raisonn de signes caractristiques. Ceux-ci seraient autant darmes, ou de ressources, ou des repres au service de mobilisations collectives tendues vers la qute davantages conomiques, politiques, des formations suprieures destines aux Hongrois ou des places de travail pour eux. Dans cette optique, lindividu sidentifie au groupe, moins par la conviction dune ascendance commune que par des intrts partags. Cest loptique attribue par les Roumains, mais les entretiens avec les lves hongrois nous montrent quils reoivent de ltat hongrois des aides pas seulement visant le fond de livre de la bibliothque, des manuels, des matriaux didactiques mais aussi des aides financires. Les bourses pour les lves qui veulent suivre lenseignement suprieur en Hongrie sont une tentation norme, le grand enjeu pour tous. Dun autre cot, tous vont suivre un enseignement suprieur dans leur langue maternelle. Lintrt de travailler aprs les tudes suprieures dans la rgion, cot des ethniques hongrois cest la raison de choix professionnelle mme si cest une limitation tant donn que le registre de formations suprieures en hongrois nest pas si large quen roumain. Les sujets de notre recherche sont souvent primordialistes dans leurs convictions : ils se croient dessence ternelle en vertu dune sorte dgocentrisme idologique, alors quils peuvent paratre instrumentalistes dans leurs modes daction. Cest le cas quand ils utilisent des rfrents culturels qui donnent consistance ce sentiment dimmuabilit pour sinscrire sur des fins concrtes, et dfendre par des stratgies bien labores des intrts propres face aux dfis externes. Les stratgies identitaires relvent donc la fois de la croyance et du calcul, comment
174
on va voir dans la prsentation de ritualisations dans la vie scolaire. La premire perspective quon a ouverte ce point (la perspective que lethnie a sur elle-mme) se rencontre avec la deuxime perspective ouvris au point antrieur de notre discours (les ritualisation dans la vie scolaire). 3. Collge Bolyai et la ritualisation du passage la vie dadulte On a vu quel point il est important pour les professeurs, les lves et leurs parents de travailler ensemble pour la connaissance du pass, de la tradition, des lgendes, des histoires, des contes du peuple hongrois et dassurer la vibration affective qui fait de lespace culturel voqu un vrai espace de valorisation. Et tout cela parce que les racines ethniques restent intactes toute la vie, elles ne changent jamais et elles dictent quel genre de personne quelquun va devenir. En plus, elles dictent la place ou quelquun va vivre. Les entretiens avec les parents montrent clairement quils ne veulent pas que leurs enfants vivent dans un autre pays. Si la chose va se passer nanmoins, les parents savent que cest le cur de leurs enfants qui va dicter la rentre la maison. La responsabilit face lethnie accompagne le processus de passage la vie dadulte et dans ce stage, lespace valorisant ethnique est au-del dun acquis personnel, un objet de transmission. Pntrer lespace valorisant ethnique cest une activit essentielle tant pour la famille que pour lcole et pour lglise, similaire lassimilation du Coran pour les musulmans du sud de la Roumanie ou dautres parties de la terre. En fait cest une activit similaire avec toute activit situe la cime dune hirarchie, qui joue la place cl dans une communaut. Le professeur cest le matre de linterprtation et de la mise jour de la tradition. Sa comptence est reconnue dans la communaut et il reoit le support continu des parents et de lglise. A ce point on doit prciser que le Collge Bolyai est rtrocd lglise Rforme qui la reconstruit en 1718 sur les ruines de lex monastre franciscaine, mais lglise na pas chang le profil thorique du Lyce. Le support de la religion dans la construction des stratgies didentification ethnique est fortement reconnu dans les entretiens avec les professeurs. Et le curriculum officiel fait de la place, dans la liste de disciplines optionnelles, la religion considre par les professeurs dune mme importance que la langue maternelle. Un dsaccord il y a pourtant entre les professeurs et les officiels du Ministre de lEnseignement en ce qui concerne les personnes habilites de donner des cours de religion lcole. Le Ministre dcide que les professeurs de religion doivent faire les cours de religion. En revanche les professeurs du
175
collge manifestent la conviction que les prtres sont plus habilites pour soccuper de religion, ils ont plus de prestige cause de leur rapport direct avec le sacre dans lglise, leur message est plus charg dmotion donc plus efficace, ils sont de vrais modles de comportement moral pour les lves, ils ont gard pendant la priode communiste lhritage de la tradition et de la langue maternelle avec la plus grande responsabilit. En plus le programme analytique obligatoire pour les professeurs de religion dnature le message notamment en ce qui concerne la contribution de la religion lidentification ethnique. Bref, le message de prtres est plus utile, a plus de poids. En plus, une collaboration lintrieur de lcole entre les professeurs et les prtres anims par les mmes valeurs est bnfique pour les lves, les mthodes discursives engages par les deux catgories professionnelles tant plus raffines et les voies pour conduire le passage des lves la vie adulte, plus complexes. En revenant au rle du professeur, il faut prciser que sa mission essentielle, visible dans toutes les stratgies employes, cest dinitier llve pour la vie dadulte. Les parents et la communaut en gnral, lui accordent de la confiance, il est le garant dune vie russie, du succs sur tous les plans de la vie. Devenir homme cest plus important que davoir des connaissances spcialises ou informations, et le professeur cest toujours un modle dhomme. Eviter les mauvaises tentations de la vie suppose aussi un savoir pour lequel le professeur est le garant. Sa profession est fortement rituelle. Il est gardien de lidentit et de lidentification culturelle, il tient ensemble les lves, les parents et dautres personnages de la communaut hongroise, il oriente les conflits sur des voies pacifistes et les soumet un ordre suprieur aux intrts personnels, il assure lunit culturelle sous le signe du mme ordre suprieur qui est lethnie comme espace valorisant. Cette description sert surprendre lenjeu et les conditions daccs la fonction de professeur dans cette cole. Comme on a touch dj ce sujet, on se limite faire une seule observation : le manque dautonomie de lcole pour slecter les professeurs est trs fortement critique par les professeurs, les parents et la direction du collge. La rpartition sur les postes didactiques suite un concours organis par le Ministre de lEnseignement et aprs les rsultats obtenus, nest pas compatible avec les ides de slection vises par lcole. Elles visent un certain rapport entre lhistoire personnelle du professeur et lhistoire du collge, autrement une incompatibilit entre la philosophie ducative de lcole et celle du nouveau professeur est envisageable et peut tre, difficilement surmontable.
176
Le croisement dune histoire personnelle avec lhistoire du collge est jug favorable pour lavenir professionnel du professeur. Il sagit ici dun lment initiatique dun parcours professionnel qui donne au professeur le droit effectif de conduire ses lves vers la vie dadulte, parce quil porte en soi tout lespace valorisant qui va tre assimil par ses lves. Cet espace valorisant se ritualise au fur et mesure que les lves passent leurs annes lcole. Lcole met jour un parcours initiatique qui donne aux disciples le droit dtre reconnus comme adultes. La relation matre disciple, hirarchique au dbut (premire anne du collge) devient presque symtrique jusqu la fin du collge (le quatrime anne). Dans le dernier an du collge, les disciples cot de leur matre, sont impliqus dans la ritualisation du passage la vie de collgien de leurs petits collgues du premier an. Ils accompagnent leurs petits collgues pour faire le tour dhonneur de lcole. Les petits sont familiariss avec lespace scolaire, la salle de classe, les cabinets spcialiss pour les disciplines scolaires, ils regardent sur les murs des grands couloirs les tableaux des gnrations de diplmes, font la visite de la salle festive la place o ils vont organiser des spectacles - et de la salle de professeurs. Ici ils vont rendre compte face tous les professeurs, pour chaque mauvaise adaptation la vie scolaire (absences, mauvaises notes, indiscipline, non obissance face aux professeurs, non implication dans la vie scolaire). La mthode rituelle est en mme temps prventive et curative : le matre et ses proches, mais aussi les grands disciples nattendent pas quun mal se produise, ils prennent des mesures pour lempcher ou pour neutraliser ses effets. La maladie est soigne en voquant les symptmes. Pour matriser les conflits, elles reoivent volontairement une forme publique, spectaculaire. Le mcanisme mimtique engag dans cet exemple de passage a deux tapes : la perte temporaire didentit, c'est--dire lindiffrenciation de petits disciples par rapport leurs collgues et leur matre, dont ils suivent tous les gestes et les explications sur le mystre de lintgration. Cette tape continue dans une deuxime action rituelle, organise dans la Cit mdivale de la ville sur la place de construction initiale du collge (1557 Schola Particula qui devient Collge Reforme en 1718). Les grands disciples avec le matre organisent le jeu de confiance. La plupart des organisateurs forment un cercle pour recevoir lintrieur leurs petits collgues. Ils sont ports sur les bras des leurs grands collgues disponibles, lintrieur du cercle pour couter les histoires de leur adaptation, leurs impressions lentre dans lcole, les checs et les russies de leurs annes scolaires, ils vendent des stratgies viables en dcouvrant leurs petits collgues les valeurs importantes pour leurs professeurs. Cest une
177
initiation pour laquelle le matre use dune parfaite mthode : les histoires personnelles dun succs, le succs des lites hongroises de la jeune gnration. La deuxime tape du passage surgit pendant cette action par les tmoignages personnelles de jeunes entres dans lcole : ils se prsentent et racontent deux mme, ils parlent de leurs passions, ils sont soumis aux preuves de culture gnrale, leurs talents pour la musique, la danse, la peinture sont bien tests. Finalement ils verbalisent leurs premires impressions. Le dfi est de mettre chacun sa place, de trouver la meilleure faon de se raliser et pas dernirement, dintgrer les petits collgues dans les diverses groupe damis dj forms sur la base de passions communes, de similitudes constates. La diffrenciation, la restauration durable de lidentit se produit, lordre social est institu. Et cest un ordre de la fermeture, cest crer une frontire entre les lites de Bolyai et dautres appartenants la mme gnration si on prend en compte que les groupe damis souvrent chaque anne aux nouveaux membres sous la condition dtre levs la mme cole, comment on a appris pendant les entretiens. Le succs du matre dans le rituel de passage voqu est double tant quil assure les meilleures conditions de manifestation pour le dsir mimtique. La stratgie vise une double hirarchisation : entre lui-mme et les grands disciples dune part, entre les nouveaux et les grands disciples qui sont ses mdiateurs, modles pour les jeunes. On fait du dsir mimtique le cadre interprtatif pour notre exemple et on voit la thorie girardienne recevant une nouvelle confirmation : le dsir est mimtique dans le sens quil ne senracine pas dans des objets mais dans des tres qui sont les modles de limitation. Et le matre assure la fonction parfaite du dsir mimtique par la hirarchisation quil fait visible, entre lui et les grands, entre les grands et les petits disciples. Les grands se sentent trs proches du matre mais ils nexcutent pas ses fonctions, ils sont seulement des instruments dans ses mains et dans cette qualit, ils partagent avec le matre une sorte de pouvoir. Elle vient de la meilleure connaissance des secrets du matre. Les grands tmoignent dans les entretiens quils se sentent les amis de leurs professeurs mais la hirarchie nest pas dtruite, ils ne sont pas gaux, ils doivent encore travailler pour pntrer les mystres, en consquence le respect pour leur matre est intact. La mise en hirarchie des petits face leurs collgues et de ceux-ci face au matre cest le cadre dune fonction parfaite du dsir mimtique. La sparation pas seulement dage mais aussi de hirarchie ne met pas les acteurs participants au rituel, dans la situation de dsirer la mme chose, de disputer la mme position. Le jeu de rivalit nest donc jou, comment on peut attendre des situations qui ne gardent pas la hirarchie. La qualit de modle nest pas mise en
178
question, par contre, elle est confirme et a produit la croissance dadmiration face aux modles et lintensification du dsir mimtique. On a voqu une ritualisation trs complexe qui sert animer et intensifier un programme denseignement publique, visant lintgration des collgiens lcole. Mais ce nest pas une cole publique qui se reprsente, par contre cest une cole trs particulire dans le paysage des coles publiques de la Roumanie. Ce nest pas une ritualisation du travail en rapport avec les comptences demandes par le curriculum officiel. Il semble une ritualisation un plan dtudes secret mais pas du tout classique, dans le sens que les lves tissent des stratgies pour articuler leur opposition contre les exigences de lcole. On est tout fait dans la situation contraire, darticuler ladhsion face linstitution, en passant par les exigences du curriculum. Face la demande du curriculum dindividualisation, la ritualisation voque met chacun sa place mais en mme temps elle cherche, par les concours initis, voir si ltiquette dlite fonctionne par rapports aux nouveaux collgues. Cest un plan secret cause de son caractre ferm en deux sens : cest un fermeture dans la catgorie des lites et dans la catgorie dethnie. Encore un secret qui va plus loin du curriculum officiel dans le sens quil est un rituel dun groupe ethnique, qui met en scne la non rivalit au sein du groupe mais nexclue pas la rivalits face lautre groupe ethnique, comme on va voir plus loin. En participant activement leur arrangement ducatif, matres et disciples dveloppent par les mises en scne rituelle, leurs effets institutionnels qui sont bien plus larges et complexes que les effets demands par le curriculum officiel. Les effets dinstitution senracinent dans le corps de jeunes en tant que points de vue, dispositions, schmas. Puisque les lves oublient leur gense institutionnelle et individuelle, ils les considrent comme naturels et srs. Dans la ritualisation voque, la culture expressive (les sensations et les sentiments) et la culture instrumentale (lexigence de rsultats scolaires, le comportement finalis) vont ensemble et servent y dvelopper des points de vue (notamment le point de vue de llite) et des aptitudes importantes pour la vie au sein de la communaut ethnique et pour le monde du travail. Lorientation vers un principe de non rivalit devient particulirement explicite pour le group ethnique mais cest une orientation qui a en soi, masque, la comptition avec lautre ethnie. Expressions du genre il faut tre deux fois meilleurs que les Roumains pour russir dans la vie sont souvent prononces dans les entretiens tant par les lves que par leurs parents.
179
Par le rituel voqu, les disciples apprennent sorienter dans le collge et acquirent des aptitudes trs importantes pour le monde communautaire et pour la vie en gnral. La mise en scne de ce que lcole attend des nouveaux lves, de ce que devenir membre du collge signifie, sort nanmoins du typique des rituels dadmission scolaire. La solidarit et la diffrence sont mieux marques que dans dautres rituels dadmissions. Les grands disciples se montrent solidaires avec les nouveaux collgues et pour rendre plus facile leur adaptation, ils racontent des histoires de leur adaptation, les stratgies utilises. En mme temps ils mettent en scne la diffrence de comptence en organisant le concours et valuant les participants. Le consensus entre le matre et les grands disciples sur les valeurs de lcole prsentes dj, fait de grands disciples les instruments dagir rituelle du matre. Cest un processus de symbolisation et de construction non dissociable de questions et de perspectives des hommes qui sexpriment en lui. On voit la symbolisation et la construction dune image idalise du jeune hongrois qui a besoin, pour devenir un vrai adulte, dune formation assure par des professeurs dlite, dans une cole dlite, pour quil devienne son tour une lite. Dans le sens le plus gnral, cella signifie la matrise de la langue maternelle (il y a une place sur la terre qui sappelle Morosvasarhely et un collge Bolyai o lon parle la plus belle langue hongroise), de la tradition hongroise, de lhistoire du peuple hongrois et puis des contenus du curriculum. Le motif du rituel est linitiation dans lespace des lites hongroises et la prise de responsabilits, de tches, de fonctions dans cet espace. Il y a aussi un autre motif, celui de lintensification de exigences du curriculum officiel (il faut tre deux fois meilleurs que les roumains pour russir). La partie visible du rituel ne couvre pas les multiples significations. Les sujets ne sont pas conscients que dune part du sens et de leffet de leur conduite. Pour le chercheur cest plus clair que pour les acteurs dagir rituelle, quils prennent dans le prsent ce qui appartient au pass et lamnagent pour le futur. Ainsi la continuit et la dure de la communaut scolaire sont assures. Il y a une oscillation entre jeu et srieux dans la structure de laction dinitiation voque. La partie ludique est llment dinnovation et dactualit qui ajoute sa forme une valeur traditionnelle, la partie srieuse du rituel lie son intentionnalit. Cest prcisment lintentionnalit qui fonde le rituel et qui le surcharge. Elle doit montrer lesprit litiste comme une raction la souffrance qui accompagne lhistoire du peuple hongrois qui vit sur ce territoire. Le pass rappelle aujourdhui ceux qui entrent dans lespace de lcole quils doivent garder le rve dtre les meilleurs, un exemple pour toute la communaut hongroise. Pour clairer cette signification on doit voquer une autre action rituelle organise par lcole, un autre passage
180
sous le signe du mme leitmotive : lhritage de lcole, condition dune vie russie. La ritualisation de cet hritage porte le nom ballagas et signifie dire au revoir lcole pour entrer dans la vie dadulte. Smantiquement balagas cest avancer difficilement, se dplacer lentement, cheminer lourdement en pesant la terre cause du lourd hritage reu. La scne rituelle montre les derniers itinraires des lves dans lcole qui a assur leur formation pour la vie. Dans la classe, les lves et leur professeur responsable voquent les moments essentiels de leur formation pour devenir adultes. Au-del des lments classiques pour une fte de fin dtudes (discours du directeur, de dlgus des lves et des parents, la mise en hirarchie des lves aprs les rsultats scolaires, des moments artistiques), on remarque des choses spciales qui chargent affectivement le moment : les cloches sonnent pour sacraliser le moment, chaque lve reoit un objet rituel ralis par le matre de la classe et les lves qui vont passer le seuil de la vie adulte un an aprs, une parade autour du btiment jusquau groupe statuaire Bolyai. Ici la crmonie finit dans un acte de prire accompagn des allumettes. Les spectateurs sont les parents et les membres de lAssociation de ex-lves du Collge Bolyai qui participent aussi financirement pour accorder des prix et des rcompenses aux diplmes. La scne rituelle est dplace de lcole, la maison des bacheliers. Une grande fte est organise la maison, avec la participation de toute la famille, des amis et des gens qui connaissent celui qui passe la vie adulte (les voisins, les collgues des parents et dautres). Souvent le numro de participants est comparable celui dune crmonie de noce ou de baptme. Les participants offrent des cadeaux consistants et des sommes dargent pour aider celui qui passe une vie qui nest jamais facile. La construction de laction rituelle fait visible la solidarit des petits lves avec leurs collgues qui sont prts entrer dans un autre espace dexigences. Ils participent pour confectionner des objets rituels en vue de marquer dfinitivement la mmoire des jeunes adultes : une besace porte sur lpaule qui contient un morceau du pain, une monnaie, un crayon, un texte, une poigne de terre. Lcole cultive donc la solidarit autour de quelques valeurs essentielles pour la vie adulte : les diplmes sont prpars pour gagner correctement leur vie, pour accumuler, pour crer, pour ne pas oublier leur appartenance, pour ne jamais quitter la terre natale. Dun autre cot, la diffrence est aussi visible : ceux qui quittent lcole, avancent difficilement sous le poids dhritage reu. La forme publique et spectaculaire accorde aux distinctions entre les disciples qui quittent lcole et ceux qui restent, viennent de restaurer une identit dadulte durable.
181
Pour comparer le rituel actuel avec celui analys antrieurement du point de vue de leurs motifs, on constate le mme aspect dinitiation, mais ici on voit la fin du processus dinitiation pour la vie dadulte qui dbute avec le premier rituel voqu. En mme temps, on ne parle pas dune prise de fonctions au sein de linstitution comme pour le premier rituel mais dune formation acheve pour prendre des fonctions dans un autre cadre social. Les motifs noncs sont en fait des dispositions qui organisent les conditions dambiance scolaire pour la mise jour du curriculum officiel et expriment une manire particulire de voir le monde, un aspect cognitif existentiel de la culture hongroise qui emploie une catgorie dadulte qui na aucun rapport avec la catgorie freudienne dadulte ou avec dautre emplois du terme dans les tudes de psychologie. Le repre essentiel de la catgorisation engage, est la formation assure pendant 4 annes dtudes au lyce. Lhritage transmis est la condition du passage russi la vie dadulte : il est un modle pour la vie adulte et un modle du monde adulte simultanment. Une certaine philosophie ducative humaniste appartient cette faon de catgoriser, plus prcis les ides visant le choix des valeurs : les valeurs du monde adulte doivent inspirer lducation, lcole doit prsenter objectivement la vie relle et former pour la vie relle, lcole doit transmettre des choses qui respectent ladulte. Quune valeur essentielle de la vie adulte pour la communaut hongroise soit prcise la dimension ethnique nest pas du tout problmatique. Le respect pour les racines ethniques, lintgration dans la vie sociale en suivant des critres ethniques, la suite dune formation suprieure dans la langue hongroise, lobligation de revenir et de vivre la vie dans la communaut pour la raison quil existe un territoire destin la communaut, sont seulement quelques repres essentiels de la catgorie vernaculaire dadulte. La spcificit hongroise du modle, est marque clairement dans les entretiens, tous nos sujets indiquent limportation du rituel de la Hongrie. Le grand mrite des ritualisations voques, est lassurance dune vie russie au sein de la communaut et la confiance dans la continuit de la communaut. Leur pouvoir vient du fait quelles semblent garantir lavenir du sujet dans la nation et de la nation mme. Donc, pour pouvoir vivre dans la communaut, chaque sujet social doit collaborer aux rituels. a donne aux rituels lapparence dun ordre naturel utilis pour accentuer la diffrence par rapport lautre communaut de la ville et sassurer delle-mme, en sy identifiant. De ce processus merge de la valeur pour la communaut, relativement ses buts et son sentiment dexistence et de supriorit.
182
Les mises en scne rituelles expliquent leurs performances. Les participants ont la conscience du caractre de mise en scne qui se manifeste dans le rapport avec une action passe. Le comportement mimtique se ralise dans lespace historico-culturel qui fournit encore un exemple de passage, un nouveau modle de passage et pour cela il sagit dun comportement vivant qui peut tre nouveau arrang et reconstruit de faon vivante. Dici sa fonction de cadre de formation et sa responsabilit pour une autre mise en scne rituelle. En mme temps, les ritualisations ont un caractre ostentatoire : leur ralisation nest pas seulement produite pour elle-mme, par contre, elle doit exprimer quelque chose, signifier davantage, tre dmonstrative, surdtermine sur le plan smantique. De son intention nat un cadre qui prend tout le quotidien de la formation en soi et qui lui donne de lefficacit. En dramatisant la prise en charge de la propre vie avec tout ce quelle comprend, la ritualisation transmet des sentiments et reprsente ce qui est extraordinaire. Dici son pouvoir de modifier non seulement les conceptions de ceux qui participent, mais les hommes eux-mmes. Lmotion intense et le plaisir des participants donne le sentiment dune prsence forte et dune satisfaction intrieure face au sentiment dappartenance. La contagion (sensible et corporelle) mimtique qui donne la ressemblance des participants, conduit finalement un responsabilit individuelle. Et a cest possible cause du sentiment de prsence qui est facteur du jugement de valeur, une condition pour construire la catgorie de valeur. La prsence par son intensit mais aussi par sa nuance affective devient critre du jugement de valeur et dune hirarchisation personnelle. Le mcanisme de la prsence passe par lattraction des gens face une situation qui rend visible le rle de lcole dans la transmission dun hritage culturel essentiel pour entrer dans la vie dadulte. Attraction passe vers un autre stage, c'est--dire lidentification en soi dun mme tat de conscience quen dautres participants au rituel, des mouvements affectifs consonants, une similitude de consciences qui rsulte dun engagement des valeurs collectives. Cest difficile rester audehors de cette participation, de cette identit des gens qui partagent les mmes valeurs de la vie adulte. Lidentification touche finalement le stage le plus profond de la prsence par la communion qui signale une rciprocit valable seulement ce niveau de la prsence. Cest une volution affective qui marque les trois mcanismes de la prsence, ds simples motions vers des sentiments profondes, durables, constantes qui rsultent dune connaissance profonde des valeurs les plus importantes de la vie humaine, les valeurs communautaires. Par cette communion on voit les valeurs communautaires sacralises, on voit une faon de valoriser, qui place la communaut plus hautement que lhumain. Arriver cette signification de la prsence, cest tengager toi-mme pour les valeurs communautaires. Le but ici nest pas la valeur
183
destine ltre humain, mais la valeur qui se ralise par ltre humain. Dans la diffrence entre pour moi et par moi, on trouve la vraie signification de la prsence. Marcher lourdement cest laspect visible dun engagement pour la valeur qui nest pas la mienne par le fait de la recevoir, mais qui devient la mienne par mon investissement, par une disponibilit doffrir les sentiments et leffort. Pour mettre point aux rflexions sur la catgorie dadulte avec laquelle opre la communaut hongroise, il faut prciser que la construction vise une slection des valeurs essentielles pour la communaut (dont on parl dj), qui forment lhritage transmis dans lducation scolaire et familiale et les procdures pour susciter le don de soi, leffort, la participation forte. Il y a des moments qui anticipent le passage la vie dadulte : lentre lcole ou le dbut de la formation, la Confirmation qui signale lautonomie religieuse, la majorit qui signale lautonomie lgale, mais le passage se produit quand la formation scolaire est acheve. Voil le critre essentiel du passage. Les entretiens marquent trs clairement que lvaluation ritualise officielle par lexamen de baccalaurat na aucune importance dans la construction catgorielle quon a en vue. Lcole et les parents nont pas besoin dune autre assurance sur les comptences des jeunes, ils savent que lhritage de lcole est la condition ncessaire et suffisante du passage.
4. Collge Bolyai Farkas exclusivement hongrois Les choses caches du syntagme exclusivement hongrois ou sa voix mconnue donnent vue une autre face de la mimesis, une illusion produite dune contagion mimtique par linfluence rciproque des membres au sein dune communaut. Cest lillusion commune lexistence dun coupable qui attire la rejection, llimination, la violence. Cest ici le sens moderne du bouc missaire aprs Ren Girard, une pagaille mimtique relle, une situation de crise qui reoit la solution de sparation scolaire sur des critres ethniques. On voque une situation qui se prte naturellement une analyse girardienne : une crise et sa rsolution violente par llimination des classes roumaines du Collge Bolyai, classes tnues pour sources mchantes qui empchent la transmission de la tradition hongroise et lenseignement de qualit en hongrois.
184
Les indices de la thorie girardienne du bouc missaire sont : 1. La collectivit hongroise de Bolyai se sent menace par une minorit redoutable, quand
en ralit la seule menace est la minorit (ici la communaut roumaine tait minoritaire) 2. Le caractre incroyable des accusations (la prsence des classes roumaines dans le Collge Bolyai empche gravement le processus denseignement des classes hongroises, il ny a pas asses de place lcole pour tous et a empche mme la prsence ensemble des lves pour les ftes organises lcole, pour les discothques et dautres activits extra scolaires) et la conviction absolue des accusateurs. Ils ont toutes les raisons de rester seuls dans un btiment qui leur appartient, dans une cole fonde par leurs anctres, oubliant en mme temps tous les lves hongrois qui apprennent dans les coles de la ville construites par ltat roumain. La thorie mimtique nous donne voir le rel alors quil est dissimul. La prsence des trangers roumains na rien de fantastique mais cest une extension opre en gnral par rapport aux trangers qui ne se fait pas par hasard. Cette extension est nomme par Girard la voix mconnue du rel, une information relle sur un drame rel transfigur par les histoires qui accompagnent la situation. Les suppositions hostiles de la collectivit hongroise ont leur source dans la fermeture en soi mme qui attire la violence contre les roumains. Lisolation de la communaut hongroise et la peur de perdre sa diffrence donne lapptit de la violence. Elle peut calmer les rivalits mimtiques et consolider la communaut, rendre les liaisons sociales plus profondes, produire lassagissement de la communaut. Et les entretiens nous font connatre cet aspect : aprs la sparation, lidentit hongroise nest plus en danger, elle peut tre consolid au sein de lcole. Leffet de catharsis ce nest pas une pure question mythologique, il est vif, il est prsent au sein de la communaut et se manifeste dans la reconnaissance unanime pour le sauveur mystrieux qui a organis tout, ayant des raisons trs bien fondes. Le sauveur ici ne fait pas partie de la divinit comme dans le mythe, il est le parti hongrois qui a fait un pacte de support rciproque avec le parti de gouvernement, mais au nom dune mission qui reste pourtant sacre : conservation de la diffrence culturelle de la communaut hongroise. Le sauveur applique une correction sur la ralit en sparant les deux communauts et donnant ainsi la paix aux fidles, en restaurant lordre social.
185
Lexemple voqu cest un quivalent moderne et actuel de la coordonne mythologique du mauvais il qui est extrmement prsente dans la tradition orale des villages roumains et hongrois de la rgion de Mures. Lexprience montre, en espace roumain comme ailleurs, que le mauvais il est un moyen efficace pour rgler des problmes sociaux. La communaut hongroise toujours majoritaire au Collge Bolyai, prive de moyens lgales et politiques pour la gestion de questions spcifiques pendant le rgime communiste, tend fatalement imputer la responsabilit aux Roumains qui enseignent ou qui apprennent Bolyai et qui deviennent des boucs missaires. Cette explication combine en soi plusieurs types des reprsentations quon peut identifier en regardant rtrospectivement la scne de violence : Les signes dune crise sociale : manifestations entirement
silencieuses, processions des gens tenant dans les mains des ouvrages en hongrois et des textes sacres, des allumettes mais aussi des protestations officielles dans le Parlement roumain et au Ministre de lenseignement (1990-2001) Attribution du mauvais il : les clases roumaines empches de raliser le processus denseignement cause des brouillages, la pagaille sinstalle lcole, des scnes violentes obligent les lves et les professeurs roumains de quitter plusieurs fois lcole (liminations partielles : 1990-1993). La violence physique est continue sur le plan psychologique par le refus total des interactions, personnelles et professionnelles (19932001 ; la sparation psychologique : mme au niveau de ftes ou de discothques linteraction est refuse sous le prtexte quil ny a pas de place pour tous) Elimination collective, la sparation totale par la dcision du
gouvernement en 2001 qui ne fait que justifier la violence. La victime collective reste toujours coupable cause dune dcision fonde sur un seul point de vue, le point de vue des Hongrois. La raison de cette dcision est le support parlementaire de formation hongroise pour le parti du gouvernement. On a voqu une situation classique de perscution qui se termine aussi dans la manire classique : aprs llimination, lordre et le calme sinstaurent. Et elles se fondent sur la certitude de culpabilit qui explique la rejection globale dune minorit et ladhsion totale, sans rserves lide de sa culpabilit. Ces lments distinctifs pour la perscution reoivent encore une fois une confirmation de leur transculturalit : la minorit hongroise de Roumanie, victime des
186
privations et des violences, devient elle-mme violente ds que loccasion surgit, ds quelle se trouve en relation avec une minorit. 5. Problmatiser les appartenances, dfinir les frontires ethniques en passant par le phnomne Bolyai Farkas Les ritualisations et la sparation voques, incarnent un principe de diffrenciation dont le but est de restaurer durablement lidentit culturelle et en la dfinissant avec prcision. La raison du principe de diffrenciation est la promiscuit au niveau des valeurs, renversement des hirarchies, brouillage des catgories, notamment celle de lethnie, le danger de mtamorphose des acteurs les uns dans les autres jusqu lindiffrenciation. Pour prvenir cette indiffrenciation, les ritualisations et la sparation, amalgament elles aussi des catgories qui sont bien discrimines dans le langage : ethnie avec les repres caractristiques (langue, religion, histoire, territoire, tradition) et lite, comptence, adulte, travail, famille, ducation. Voil donc, chaque diffrenciation passe par des catgories qui sont censs tre agglutins les uns aux autres. Lindiffrenci et la diffrenciation sont donc insparables dans les ritualisations prsentes et elles donnent la configuration des ces ritualisations et de la sparation. Comme il nexiste pas de lignes selon lesquelles il devrait dcouper lindiffrenci, tous les modes de diffrenciation valent de soi, suivant des rgles qui se dfinissent au fur et mesure Prenons par exemple lagglutination dethnie - lite, la premire observe dans les entretiens (les interlocuteurs tmoignent la connaissance de leur arbre gnalogique et quils ont des racines nobles), un assemblage artificiel des deux catgories dj diffrencies par le langage commun. Sil napparaissait quau commencement des entretiens, on pourrait y voir une reprsentation de lindiffrenci, lgitime comme tape vers la diffrenciation qui va suivre et reconfirmer la distinction rciproque des lites et de lethnie. En fait, les deux restent agglutines mme aprs la sparation, tant donne que dans les centres dexcellence pour les lites de la ville, les Roumains et les Hongrois ne travaillent pas ensemble, ils nont pas les mmes professeurs. La diffrenciation ne vise donc pas lindiffrencie initiale, les ritualisations et la sparation ne produisent pas des lites lites et des Hongrois Hongrois mais plutt des lites hongroises. Les produits de la diffrenciation ne sont forcement les mmes pour tout le monde. On peut tre nous-mme les victimes dune illusion ethnocentrique si nous regardons avec condescendance lethnie lite . Cest vrai que dans le langage, ethnie et lite sont distingues mais peut-tre lhistoire de la communaut hongroise qui vit sur le territoire roumain,
187
traite-t-elle lethnie lite comme une entit authentiquement indpendante (plusieurs sicles ils ont formes la classe nobiliaire en Transylvanie). En fait les ritualisations et la sparation sont de nouvelles tentatives de rsolution identique du mme problme. Les conglomrats de diffrences ritualises, mtaphorisent sans doute les tranges actions exiges par la sparation, la subversion des hirarchies des valeurs dont le dnominateur commun est lindiffrenciation de la communaut, le dsordre, la crise des diffrences. Et un autre sens de ballagas , celui de marcher sans but, suggre une dsintgration, une crise, une alination, une dstructuration qui constitue une relle menace. La victimisation collective est lhypothse qui concerne lorigine symbolique de la sparation. Avec la sparation, la force ngative qui dtourne le but, est dpense et la communaut peut se rorganiser sur une base qui lui convient. Les ritualisations voques sont des efforts pour expulser le mauvais mlange et dfendre la culture contre lindiffrenciation, parce que lindiffrenciation met en cause toute la connaissance accumule, tous les jugements de valeurs et a peut provoquer de graves consquences sociales pour la communaut. Comme lindiffrenciation est perue avoir une forte vitalit, la violence est la rplique qui vient de soi. Et on est ici dans un champ thmatique vif, une vraie structure de la ralit au sein du Collge Bolyai. La sparation est perue comme gnratrice de facteurs didentification, comme productrice dune srie de diffrences qui sont communiques par le fait mme de la sparation, de lisolation. Le processus dexclusion de classes roumaines, assure la persistance des diffrences par lesquelles les Hongrois de Bolyai sidentifient et se dmarquent au sein de la ville. La sparation organise Bolyai nous montre clairement les frontires ethniques (1969, Fredrik Barth) et leur entretien dans une forme dorganisation reprable au niveau de lenseignement. Par la sparation, la plus visible parmi les frontires de diffrenciation est celle spatiale, territoriale, une distance physique comme une forme de sparation consciente, visible pas seulement dans la cas du Collge Bolyai qui est une distance denviron 500 mtres de son quivalent roumain, mais dans toutes les coles de la ville : les salles de professeurs ont des tables bien dmarques pour les Roumains et pour les Hongrois et les interactions visent seulement les formules de salut. La frontire spatiale consciente est probablement construite sur le fond dun horizon spatial inconscient qui a la force de pntrer la conscience et de crer ce niveau, des substituts comme expressions dune nostalgie spatiale inconsciente, un cadre ncessaire de lexistence. On voque ce moment les tudes culturelles de L. Blaga qui
188
mettent en relation le chant traditionnel et la danse populaire csardas hongrois avec le paysage plan de la steppe, avec lhorizon ouvert donnant limpulsion la manifestation libre et authentique davancement en espace. Aucun obstacle spatial ne vient dempcher la dcharge de tensions affectives accumules. Et il sagit dun horizon infini droit, plan qui a des sonorits diffrentes si on les compare avec les chos et les tremblements sonores qui marquent les sonorits traditionnelles roumaines, expressions dun horizon plutt ondul, qui donnent la substance dun amont et dun aval lents et fins. Le manque et la prsence des obstacles au niveau de nostalgies spatiales font probablement la diffrence consciente entre lacceptation de lautre comme obstacle mineur et la rjection de lautre jusqu sa disparition de lespace physique. Une autre frontire de diffrenciation est celle temporelle qui consiste donner une direction diffrente lhorizon temporel culturel face au temps physique. Cest la direction morale vers le pass, vers lhistoire pour laquelle les tudes culturelles de Blaga emploient la mtaphore de la cascade. Le temps cascade devient le cadre de reconstruction du pass commun face au prsent qui menace avec la dgradation de valeurs, avec lindiffrenciation. La commmoration des sacrifices, des souffrances, du deuil, le culte des anctres, lloge du caractre inchangeable de la langue sont les invariants culturels qui donnent la direction morale du temps culturel hongrois. Il semble que le rythme de commmorations du pass commun et mieux marqu culturellement que le rythme de grandes commmorations religieuses. Les ritualisations religieuses (le Nol et les Paques) sont plus visibles dans les classes roumaines de la ville. Sacralisation du pass commun fait la grande diffrence temporelle entre les Hongrois et les Roumains. Lhistoire est le prototype dune tradition charg de valeur, dune splendeur transcendante par rapport auquel le prsent a le rle dune simple dpendance. Lhorizon temporel roumain est plutt ascendant, orient vers lavenir. a fait probablement la facilit avec laquelle les Roumains sattachent premirement dans les entretiens, lidentit europenne et dans un second temps lidentit roumaine. Au niveau de laspiration une forme culturelle, on identifie une autre frontire entre laspiration la typification hongroise et la faon individualisante roumaine. La typification laisse cot laccidentel et met laccent sur la ncessit, elle rduit la ralit une expression culturelle idale comme on a vu dans les ritualisations voques. Lhumain est charg de beaut, de mythologie, de lidal. Et a demande lobdience si visible dans la philosophie communautaire dominante au sein du Collge Bolyai.
189
Lattitude axiologique face la propre culture constitue aussi une frontire entre la communaut hongroise et la communaut roumaine. Cette attitude est de solidarit sans conditions face lhistoire, tradition, les cadres culturels propres. Lloge par rapport aux coordonnes ethniques, ne montre pas seulement une solidarit organique mais aussi axiologique. Rien de blmable lethnie hongroise, aucune raison dironie, acceptation sans rserves des valeurs ethniques, tandis que la solidarit organique des Roumains avec leur ethnie nest pas du tout double dune solidarit axiologique totale : lauto ironie et le blme sont elles mmes des marques axiologiques qui simposent contre des caractristiques ethniques dans diverses textes ou dcelables au niveau du comportement. Or, toutes les ritualisations observes et interprtes par les acteurs de Bolyai, montrent laffirmation axiologique totale et leffort dintgrer en soi les valeurs ethniques. La frontire linguistique nest pas du tout ngligeable, elle tant prsente dans toutes les cadres sociales et faisant peut-tre la marque dissociative la plus forte et la difficult dtablir des contacts culturels, finalement de parler dinterculturalit au sens le plus pur du terme dans un espace qui, depuis des sicles, est multiculturel. Lutilisation de la langue maternelle est ostentatoire, mme quand les gens connaissent lautre langue et quand le contexte impose lusage de lautre langue. Toutes les frontires signales montrent une identification et un attachement trs forts la culture ancestrale, la prsence presque matrielle dune obligation morale aux individus des maintenir les pratiques ethniques. Il faut prendre en compte aussi quil ne sagit pas didentification avec un groupe plac dans une position difficile, par contre cest un groupe ethnique dont la majorit fait dj partie de lUnion Europenne. a fait probablement que la lutte politique pour des revendications ethnonationalistes, soit toujours plac sous le slogan la voie de la Roumanie vers lUnion Europenne passe par la Hongrie . 6. Lenjeu de lidentit au Collge Bolyai Farkas un enjeu politique Le problme de lidentit est toujours celui de sa valeur, la reprsentation que la communaut hongroise de Bolyai se fait de sa spcificit, de sa propre valeur. Et cest lgitime accorder chaque communaut de pouvoir mener une existence conforme ce dont dpend, daprs elle, sa valeur. Lobjection dcisive qui surgit, est la ngation radicale de la valeur dun autre groupe au nom des revendications identitaires. Avec la question de la spcificit culturelle et de sa
190
lgitimit, on est au plain pied dans la dispute entre le libralisme et le communautarisme organises autour des valeurs du juste et du bien, une dispute qui marque les problmatiques identitaires de ces trente dernires annes. La priorit du juste sur le bien cest de ne pas privilgier illgitimement les croyances et les modes de vie dun groupe particulier, de relativiser en fait les droits de lidentit collective, de sous-valuer limportance que les individus accordent leur appartenance ethnique dans le cas quon a en vue, au nom dune flexibilit et dune adaptabilit de lindividu, valeur centrale dans la culture postmoderne. En revanche, la priorit du bien sur le juste signifie revendiquer des droits spcifiques rsultant dune existence communautaire, le droit conserver sa propre culture. Dans ce cas, la priorit du bien face au juste peut mener labsolutisation dune identit collective et mettre au secondaire le droit de lindividu, dtre autre chose que ce quil est en vertu de sa naissance, du groupe social, du cadre culturel qui lui sont imposs par lducation. La position idologique sur laquelle se situe la communaut hongroise de Bolyai vise trs clairement la possibilit pour les individus de connatre et de vivre conformment leurs traditions et leur identit ethnique. Et il faut reconnatre quune vie conforme nos identits constitue une exigence essentielle et que sa ngation est une injustice qui produit une souffrance difficile dtre relativise au nom de la raison et de luniversel, sa source tant la non ralisation des aspirations les plus fondamentales. Ce problme peut tre illustr par la souffrance de ne pas pouvoir suivre une ducation de tous les niveaux dans la langue maternelle. Toute la question est de savoir si cette souffrance a un sens, si elle est justifiable aux propres yeux de la communaut hongroise et aux ntres. Si on admet que lenseignement nest pas seulement une activit technique, quil est en fait lun des vecteurs de la valeur quon veut donner lexistence dadulte, alors lorganisation de lenseignement pose le problme des normes politiques susceptibles dy tre appliques. Et cette question nest pas du tout claire pour les politiciens roumains qui ont dcid la sparation des deux lyces emblme pour Targu Mures, pas au noms des valeurs clairement dfinies mais pour des raisons qui nont eu aucun rapport avec elles. Cest seulement une dcision qui fait partie dune longue srie de compromis. Si on sort de la rduction des identits collectives leurs dimensions culturelles, sans doute les plus souvent invoques, pour se rfrer lidentit personnelle, on voit que celle-ci combine en soi de nombreuses identits collectives mais trs unitaires quand il sagit dethniques hongrois qui ont un certain rapport avec le Collge Bolyai (professeurs, lves, parents). Ainsi voit-on
191
comme les identits familiales, professionnelles, sociales, politiques, religieuses, culturelles qui marquent lidentit personnelle acquirent une stabilit, mme une inertie trs forte. La reprsentation des individus sur leur propre valeur, a des rapports indiscutables avec le Collge Bolyai, considr comme un pivot sur lequel repose toute la vie morale. La bonne image de soi passe par la mdiation culturelle ralise dans ce collge qui donne la cl dune vie russie. Si avoir un rapport positif soi passe par la reconnaissance sociale de ce qui est entirement un individus, par la reconnaissance de ses diffrentes composantes, les stratgies identitaires mises jour au Collge Bolyai Farkas sont foncirement lgitimes. Mais, mme si les motivations des stratgies identitaires identifiables dans les pratiques ducationnelles du Collge Bolyai sont lgitimes, les moyens et les objectifs ne le sont pas ncessairement. Le caractre illgitime des moyens et des objectifs identitaires mis jour Bolyai Farkas vise le nouvel universalisme associ lidentit collective, sa puret, son univocit. La reconnaissance par limposition des frontires comme objectif des stratgies identitaires, doit tre remplie avec une stratgie de la diffrence par la dfense de lirrductibilit des savoirs et des pratiques culturelles et cet objectif ne demande certainement pas, la sparation. Lobjectif de la reconnaissance va de soi avec la vision dune culture comme une totalit exclusive. Or les cultures sont prises toujours dans des rseaux de communication complexe, notamment quand il sagit des cultures qui vivent ensemble depuis de sicles. La sparation comme stratgie de reconnaissance, voire rsistance, nest pas vraiment pertinente. Sa lgitimit est nulle lorsquelle donne lieu une identit exclusive dont le mode daffirmation passe par le dni de la dignit et de lidentit dautrui.
Bibliographie
Auregan, P., 2001, Des rcits et des hommes, Nathan Bailie, G., 2004, La violence rvle, Climats Barberi, M.S. direction, 2001, Dix-huit leons sur Ren Girard, Descle de Brouwer Barlogeanu, L, 2004, Antropologie sub semnul valorii (Anthropologie sous le signe de la valeur), Editions Trei Baugnet, L, 2001, Mtamorphoses identitaires, P.I.E Peter Lang
192
Gergen, K., 2001, Le constructionisme social, Delachaux et Niesl Gebauer G. et Wulf Ch., 2004, Jeux, rituels, gestes, Ed. Economica Girard, R., 2002, La voix mconnue du rel, Editions Grasset & Fasquelle Halpern C. et Ruano-Borbalan J.C. direction, 2004, Identits, Editions Sciences Humaines Journet, N. direction, 2002, La culture, de luniversel au particulier, Editions Sciences Humaines Meyor, C., 2002, Laffectivit en ducation, De Boeck Perrenoud, Ph., 1997, Pdagogie diffrencie : des intention laction, ESF diteur Soulez, A., 1998, Leon sur la libert de la volont, PUF Tazi, N. direction, 2004, Lidentit, La Dcouverte Wittgenstein, L., 1965, Le cahier bleu et le cahier brun, Gallimard Wulf, Ch., 1999, Anthropologie de lducation, lHarmattan
193
NVAREA CITITULUI I PREGTIREA PENTRU LECTUR- ITINERARII PSIHODUCAIONALE Ioan NEACSU Universitatea din Bucureti
Moto: O naiune care nu citete, rmne n stare de inferioritate., fr for i impuls de creaie, fr sensibilitate pentru linie i raz, fr pasiune pentru gnd i frumuseea de sens. Cartea este un tonic- miracol i eternitate
1. Sursele de interes pentru problem nvm s citim. Citim pentru a nva. Realizm citirea ca nvare . Lecturm pentru a completa datele unei sarcini de nvare, pentru a ne satisface o plcere, o trebuin mai ascuns sau declarat, pentru a atinge anumite standarde ale noului stil de via. Unul dintre acestea ar putea fi legat de intensificarea utilizrii intensive a tehnologiilor informatice i de comunicare. nvarea lecturii este fundamental nvarea prin text i cu ajutorul textului. Un prim lucru este fundamental pentru orice subiect uman: dac nu tie s citeasc, nu mai are importan ce citete, cnd ,unde , de ce, pentru ce i pentru cine citete. Iar dac tie s citeasc, important este i anume citete
194
Se estimeaz c, astzi, dei s-au parcurs cursurile colii obligatorii, se nregistreaz cca 10% analfabei funcionali..Dificil de neles aceast realitate: ai nvat s citeti, dar nu ti s citeti ! Sau, cu alte cuvinte, aceast competen nu este funcional , nu este operant n activiti de nvare, n procesele complexe de formare continu . Exprimndu-se diferit n diferitele culturi, ea genereaz stri de persisten a inegalitilor i devine un obstacol att epistemologic, ct i de metod n accesul la o bun educaie . n concluzie, putem socoti valid , chiar axiomatic ideea conform creia a nva s citeti i a stpni progresiv competena pentru lectur iniial reprezint probleme de ucenicie fundamental , ce trebuie formate de jos n sus( bottom-up, Gough, 1976), la timp i absolut necesare ntregii viei. i urmeaz, la alt nivel i de o alt complexitate, lectura expert ,de sus n jos (top-down), selectiv, pertinent, interactiv, structurat,bogat n contexte extralingvistice, n intenii, n intervenii, atins de veritabilii cititori (Smith, 1986 ; Foucambert, 1994; Hingel,1999). ntr-un asemenea context, coala, educaia i educatorii, prinii i comunitatea , decidenii i instituiile implicate n zona politicilor educaionale, n ansamblul lor de entiti sociale, devin actori sau regizori pentru realizarea intelor de pe agendele de lucru n materie de alfabetizarea funcional prin citit /lectur. Totodat, tema formrii competenei pentru lectur a tinerelor generaii de elevi i tineri a devenit obiect al unor colare inovaii metodologice, cercetri tiinifice sau didactice, dezbateri experiene majore, campanii de analiz i construcie de programe
pasionate , experimente ,
destinate nvmntului iniial al lecturii temeinice, serioase. Adugm ngrijorrile
decidenilor i experilor internaionali cu privire la ce se ntmpl dac actorii educaionali nu-i ndeplinesc efectiv i la timp o astfel de misiune strategic n spaiul colii , al bibliotecii colare, cum se pot echilibra diferitele puncte de vedere cu privire la funciile lecturii , la timpul alocat acestei dimensiuni a competenei colare, ce rol ocup reele de informare asupra calitii educaiei n rile din spaiul european, care este rata de utilitate a misiunilor ameliorrii calitii proceselor de lectur, a produselor activitii de lectur etc. asumate de familie n crearea de condiii/oportuniti pentru orientarea i valorificarea timpului liber destinat
195
Un posibil examen obiectiv al situaiei competenei pentru lectur la elevii din colile din Romnia, comparate cu media internaional , ne este oferit de rezultatele la dou din evalurile internaionale standardizate din 2001: PISA ( Programul Internaional OECD pentru evaluarea competenei pentru lectur a elevilor de 15 ani) i PIRLS ( Programul Internaional de evaluare a nivelului de nelegerea textului scris, la elevi de clasa a IV-a). Prezentm, n tabelul nr.1, o sintez statistic a rezultatelor globale n domeniul citirii ( rapoarte nepublicate, coord. G. Noveanu ): Tabelul nr.1. Rezultate ale elevilor romni domeniul evalurii competenei la citire Programu Domeniul l PISA de competen, Scoruri medii elevii romni Competen general la citire - Regsirea informaiilor - Interpretarea textului - Reflecia i evaluarea PIRLS Lectura n scop literar Lectura n scop informaional Achiziii generale la citire 428 422 431 425 512; F:518; B:505 512; F:519; B:506 OECD :500 OECD: 498 OECD : 501 OECD: 502 500 500 Media internaional
subcompetene - indicatori
Urban:526; Suburban:473; Rural:499
Sursa: MECT/ISE. Raport 2007, Starea sistemului naional de nvmnt ; F-fete; B-biei. De unde o asemenea preocupare, ce raiuni majore pot fi identificate drept elemente de susinere? Putem invoca aici sinteza produs de un specialist n psihologia educaiei, de expresie francez, Marcel Crahay ( 3 ), care scria urmtoarele: n societatea modern, o cantitate important de informaii este oferit/livrat printr-un
cod scris;
196
durat;
limbajul scris nu are un caracter universal i natural precum limbajul oral; stpnirea sa nvarea lecturii nu se poate realiza de o manier spontan, ci ea reprezint o sarcin
presupune o aciune educativ deliberat (Gombert et Fayol, 1995) ; dintre cele mai specifice ale colii, cu mecanisme multiple, nvarea fiind delicat i de lung metodele de studiu i lectur eficient nu pot fi miraculoase; dimpotriv, ele cer
modestie n demersul explorativ ntreprins( 3 , pag.292- 293). Multe din reperele de analiz i generatoare de vulnerabiliti se gsesc att n interiorul colii , al familiei , ct mai ales al practicilor mass-mediei( tv , n special) de a atrage ct mai muli lectori de mesaj audio-vizual global i rapid, neprelucrat, uneori discret/ascuns i manipulativ, persuasiv i nu formativ, explicativ prin imagine , prosociale. S recunoatem c , astzi, att educatorii, dar mai ales specialitii nu se mobilizeaz sistematic i suficient pentru a produce o nou ordine n contiina, conduita i motivaia elevilor sau tinerilor fa de lumea crilor, a lecturilor semnificative experienial i adnc reflexive. Fondul problemei nu este specific doar colii romneti. Dimpotriv , fenomenul a cuprins elevi ,tineri, dar i aduli aparinnd altor sisteme cultural- educaionale din ri cu tradiii . Alertele sunt o prezen , consecinele devin un obiectiv , comparaiile capt statut de int strategic pe agenda instituiilor interesate i a evalurilor iniiate de organismele internaionale. Citirea i ucenicia lecturii ( n text vom opera cu sigla C/L) se nscriu astzi ntr-un grad nalt n aria exigenelor abordrii interdisciplinare, examinarea problemei depind vizibil cadrele pedagogiei, psihologiei, lingvisticii i axiologiei. Interesul este prezent i sensibil vzut n perimetrul abordrilor din medicina colar( igiena lecturii, mai ales), sociologia lecturii, teoria informrii, neurotiine , e-learning sau modelele de procesare virtual .a. Putem aprecia astfel ca pozitiv constituirea n lumea cercettorilor a unei categorii aparte de specialiti n abordarea domeniului C/L i configurarea statutului epistemologic al noii discipline cu statut special, anume psihopedagogia citirii i lecturii creative, eficace. n ciuda existenei unei largi, interesante i pertinente literaturi de specialitate n productor de conduite nu totdeauna
domeniu ( a se vedea 6 ), problemele circumscrise C/L n coal , dar i n afara ei prezint
197
numeroase pete albe, multe teritorii rspunsuri pertinente, relevante.
neexplorate, generatoare de ntrebri care ateapt
Raiuni pragmatice orienteaz astzi cercettorii i practicienii spre lumea colectivitilor colare, a responsabilitii colii, neglijnd aspectele privind dispozitivele i mecanismele optimizatoare prezente n diferitele medii educaionale interesate de formarea culturii lectorale, a cititorului competent , reflexiv la confruntarea cu noi texte, cu noi mesaje sociale . Inovrile i progresele domeniului sunt o realitate a pedagogiei moderne. Pendulrile de concepie sau de strategii sunt prezente n balana certitudinilor i incertitudinilor. Nu sunt puine soluiile, nu sunt puine nici ipotezele. Cauzalitatea i modelele de intervenie se nscriu fie n zona acordurilor , fie a dezacordurilor. Se justific, nc o dat, una dintre afirmaiile psihopedagogului A. Binet, care sun provocator i astzi: n materie de pedagogie, multe, foarte multe au fost spuse, puine ns au fost dovedite, explorate , experimentate. Noi apreciem c tehnica i arta citirii , ntreaga arhitectur a revigorrii lecturii clasice, dar i a celei moderne, eficiente, sunt doar dou din teritoriile vulnerabile ale educaiei formale i nonformale de astzi. n contextul dat, implicarea noastr n abordarea problemei este limitativ, startul fiind definit mai nti de o minim list a interogaiilor, aprute ca rezultat al nu puinelor inspecii de grad I, al participrii frecvente la dezbaterea orientrilor mai noi n evaluarea progreselor copiilor din ciclul primar. Acestora li se adaug avertismentele realitii i, mai ales, ale cadrelor didactice potrivit crora elevii i tinerii de astzi nu- i centreaz eforturile pe calitatea citirii, nu citesc crile fundamentale ale culturii universale, c , n general, se citete din ce n ce mai puin ( unii autori vorbesc de o criz a lecturii ), biblioteca rmnnd un teritoriu insuficient cutat , explorat i valorificat de tinerele generaii de elevi. S fie oare att de puternic nlocuit de Internet? Dintr-o lung list de ntrebri , reinem pentru scopurile studiului de fa cteva mai semnificativ: Cum s-ar putea reprezenta un model descriptiv simplificat, explicativ i eficace al
sintagmei nvarea cititului - ucenicia lecturii n mediul colar?
198
n ce msur putem avea acces i / sau cunoate mecanismele nvrii cititului i
lecturii i cum pot fi ele valorificate n fundamentarea i optimizarea strategiilor didactice de realizare a C/L? n ce msur valorile curriculare - lingvistice, tiinifice, artistice, om i societate, specifice textelor din manualele colare actuale produc efecte pedagogice i psihologice
pozitive sau negative , relativ controlabile, asupra calitii proceselor de citire i de lectur? Putem aprecia msura n care cunoscnd mecanismele citiri i lecturii, precum i elevilor, putem (re)orienta configurarea intereselor i efectele acestora asupra conduitei
motivaiilor acestora, putem influena practicile i reuita colar, putem optimiza condiiile de manifestare a capacitilor cognitive, socio-cognitive i metacognitive, montajele emoionale i interpretativ- personalizate, favoriznd astfel creterea eficacitii citirii, amplificarea frecvenei conduitelor de lectur autonom, selectiv i critic n ansamblul activitilor colare formale , nonformale i informale? Ce argumente semnificative se pot invoca n sprijinul accelerrii ritmurile de nvare a citirii autonome i temeinice n clasele de nceput ale colaritii( clasele I i a II- a) sau cu privire la pstrarea unui regim moderat, optim de nvare, cu diferenieri i particularizri potrivit vrstelor de intrare ( 6 ani sau 7 ani) sau altor aspecte dinamice ale personalitii (vezi cazul opiunilor pentru lectur n adolescen, raportate la caracteristicile vrstei - identitate, intimitate, autonomie, proiectare pe realizare .a.? Ce modele mentale, ce stiluri argumentative i ce repere metodologic - acionale orienteaz practicile cadrelor didactice n materie de ucenicie a citirii i lecturii , de natur s contureze noi i flexibile itinerarii de formare eficient a personalitii elevilor, de receptare calitativ a mesajelor privind cunoaterea avansat provenit n mediile colare prin intermediul tehnologiei informaiilor i a comunicaiilor ? etc.
2.
Repere conceptuale i operaionale
Sinteza datelor i a argumentelor pe care le invocm n examinarea obiectivului propus permite formularea ctorva enunuri cadru. 2.1. nvarea cititului i formarea conduitei pentru lectur performant ncorporeaz astzi nu numai experienele cunoscute privind abordarea textelor scrise n manier clasic, ci, tot mai
199
frecvent, texte colare, care cunosc o alt structur de organizare , de regul compozit, bazat pe combinaii de text i imagine, text narativ, procedural, condiional , text mbinat cu formule de calcul i modele de prelucrare i reflectare sintetic a datelor statistice (tabele, diagrame), text i imagini cu mesaj subliminal ( vezi fotografiile, desenele stilizate, texte publicitare .a. , nu puine din ele avnd drept scop transmiterea unor mesaje psihologice cu efect pervers, de influenare, de persuasiune, de manipulare chiar) . De aici se nasc att ntrebri, ct i rspunsuri privind sistemul i logica nuanat a domeniului Psihopedagogia citirii i lecturii. Explicite devin unele ntrebri i unele rspunsuri precum ( vezi 11, 8, 6.): a) Care este structura cadru ( componentele ) unui proces de
lectur? Rspunsurile sunt destul de diferite . Opernd o selecie , optm pentru un model procesual i cu nivele de complexitate crescnd ( Irwin), model prezent n literatura canadian ( 4 ) i citat ca reper de autoritate n bibliografiile europene de prestigiu( 6, pag.18). Sintetic, acest model prezint urmtoarea configuraie a proceselor de baz i subcomponente :
- recunoaterea cuvintelor Microprocese: - lectura prin grupuri de cuvinte - microselecie Procese de integrare : - utilizarea referenilor
- inferene bazate pe scheme Macroprocese : - identificarea ideilor principale - rezumat - utilizarea structurii textului
200
Procese de elaborare:
-predicii - imagini mentale - rspunsuri afective - legturi cu alte cunotine
Procese metacognitive:
- identificarea lacunelor de nelegere
- repararea nelegerilor greite Operaional , actul citirii este unul lexical i pstreaz esenial logica succesiunii a patru operaii mentale( 3 , 293): a) identificarea fiecrei litere, n ordinea cunoscut-(i) orizontal i (ii) stnga- dreapta( cu
excepiile unor limbi precu araba, chineza, japoneza .a.), implicnd prezena capacitii de discriminare vizual i o bun structurare spaial; b) aplicarea regululor de coresponden grafofonetic pentru a traduce traseele scrise sintetizarea sunetelor succesive ntr-un cuvnt oral, ceea ce presupune o bun Regsirea rapid n propria memorie( stocaj mnezic) a sensului/ semnificaiei
n sunete; c) structurare temporal; d) cuvntului. Sintetiznd i invocnd mecanisme asociate operaiilor examinate, se poate spune c nvarea lecturii de tip expert implic prezena, articularea, sinteza i sinergia mai multor operaii i mecanisme, unele automatizate, altele postvoluntare precum: discriminare vizual; structurare spaial; contientizarea simbolurilor utilizate; structurare temporal; stpnirea limbajului oral; achiziia regulilor de coresponden liter-sunet , cu automatizarea lor; progresie n trecerea de la enunul secvenial, separat i chiar fragmentat, la lectura fluid Exist i alte modele ,interesul experilor privind lectura ca.fiind proces bazat pe strategii de recunoatere
201
b)
proces bazat pe strategii de cutare proces de rezolvare de probleme ; proces definit prin rute de nvare , prin jaloane procese de decodare secvenial , succesiv, ierarhic procese cu structur stadial dezvoltant Care sunt teoriile majore explicative pentru procesul cu funcii de orientare i
discriminare;
lecturii/citirii? Rspunsurile graviteaz n jurul a ctorva mari modele: - conexionist, simplu sau multiplu, cu marcaje asociaionist- vizuale ( Seidenberg, Mc Clelland,1989; Fayol; 1992; Rumelhart, 1981); - neobehaviorist, care introduce ntre stimul i rspuns interfaa cognitiv; -ineist ( a se vedea teoria lui N. Chomsky), potrivit creia se poate vorbi de preexistena unor scheme gramaticale poteniale, influenate de nsi interaciunea organism mediu; - ipotetic (Smith, 1980, 1986), conform creia nucleul generativ al citirii /lecturii este cel al secvenialitii n tratarea informaiilor; - centrat pe cognitiv, de tip perceptiv ( a se vedea teoria percepiei ideogramaticale( McCatell) , global ( Decroly)sau a reperajului perceptiv, cu valori ascendente ( bottom-up); - bazate pe procesare informaional, de tip lexical ( structurarea cuvinelor), sintactic ( structurare lexical organizarea frazelor) i semantic (organizarea ideilor); - contextul, bazat pe prezena mediatorilor fonologici, a analogiilor de spijin; - feedbackului, cu trimiteri la economia tratrii lecturii prin valorizarea feedbackului din lectura anterioar; - interactiv, contextual , extralingvistic (Rumelhart, 1985), meta fonologic , avnd prezente elemente viznd constrngerile sintactico-semantice, ortografia cuvintelor, codurile de
202
coresponden grafofonetice, ntlnite i n alte surse i pe baza crora elevul redescoper formele ortografice corecte sau pe priza de contiin n cursul nvrii lecturii( Perfetti, 1989). c) Cum utilizm experiena noastr n citire?; rspunsurile se
apropie semnificativ de operatori legai de ipostazele memoriei de lucru, de medie durat i de lung durat d) rspunsurile Cum se produce baleiajul vizual i auditiv n lectur?; invoc dou rute: una vizual, direct, ortografic pentru cuvntul scris - lexical,
semantic ; cea de a doua,fonologic, indirect, transformatoare a grafemelor n foneme., are axa n fonologic - pronunare - citire. e) Se pot aduga i alte ntrebri , cu rspunsuri mult mai
elaborate i susinute cu argumente valide , precum (vezi: Neacu, 2006; 6,): (i ) Ce metode domin astzi opiunile cadrelor didactice n materie de nvare a citirii lecturii : metoda centrat pe nvarea corespondenelor dintre liter i expresia lor sonor sau metoda centrat pe semnificaia propus pentru cuvintele luate ca ntreg i recunoaterea acestora n texte, numit i-metoda global? Sinteza cadru a unei astfel de dispute are o istorie ceva mai lung, importante, ca repere geografice i temporale, fiind: SUA whole words, sau a entitilor direct semnificative; Belgia, mthode globale Decroly,1925; Germania, Ganzheitsmethode, Malisch, 1908; Anglia, sentence methode Jagger, 1929; Frana, mthode naturelle, Freinet, 1927 ; Metoda global , dei a cunoscut un serios reviriment dup 1970, prin lucrrile tiinifice aparinnd lui Smith, 1971 , Goodman, 1968 .a., ea a rmas ntr-o zon de marginalitate semnificativ la nivelul practicii pedagogice ( v. 4, pag.13) (ii) Cum se produce nelegerea unui text supus lecturii/
citirii? Un model simplu , propus de canadianul Giasson (3) , plaseaz nelegerea la nivelul ntlnirii/interseciei a trei elemente: lectorul ( structuri cognitive, procese operaionale, cunotine, atitudini, limbaj, abiliti disponibile i utilizabile etc. ); textul ( inteniile autorului,
203
forma, genul literar, structura, coninutul); contextul ( social, psihologic, fizic; sunt nglobate aici toate condiiile pe care le contientizeaz lectorul confruntat cu un text). (iii) Cu ce grile de interpretare operm n cazul unor texte mai complexe? (iv) Cu ce strategii de iniiere/tehnici abordm lectura productiv, eficient, de nivel superior? f) Ce atitudini i ce valori inducem cititorului tnr, devenit peste
noapte consumator de texte cu mesaje ascunse , provocatoare pentru stilul su de via, sau pentru cel format dup exigenele standardelor educaionale clasice? etc. Propunem n cele ce urmeaz o succint analiz pe un studiu de caz centrat pe elemente de psihologie educaional i metodologie practic reprezentnd abordarea concret a unui text destinat lecturii al crui coninut este bazat pe text + imagine. urmtoarele elemente : (1) lectura este diferit prin nsui faptul c titlul se citete Esenial, se pot surprinde
nu o singur dat, ci de regul , de cca 3 - 5 ori, mai ales pentru textul care conine cuvinte noi, nenelese; (2) percepia psihologic a cuprinderii textului se cere a fi
mai rapid; mai complicat este traiectoria ochiului uman tnr, nc neformat, i care trebuie s parcurg cele patru cadrane ale unei imagini nu n maniera clasic : sus,stnga dreapta,apoi jos, stnga dreapta, ci oarecum diferit , ocolit ( vezi 2 , pag. 52 ), adic dreapta sus, apoi mijlocul imaginii, apoi stnga - dreapta ; (3) centralitatea i superioritatea imaginii asupra textului
este nsoit i de modificri ale eficienei perceptive, precum i ale ratei de memorare ( se percep i se memoreaz simultan , n jurul valorii de 5+/-2 i nu de 7+/ -2, n sensul datelor clasice);
204
(4 )apar remodelri ale strii perceptive i emoionale n lectur datorate prezenei culorilor ( vezi 2 , pag.90); (5) maniera de construcie a liniilor unei imagini integrate verticale i
ntr-un text influeneaz percepia i nelegerea mesajului de ctre elev: liniile n curgerea lor i continui
orizontale, mai abrupte sunt mai clare pentru mesaj, n timp ce liniile cu forme curbat , blnde dau lentoare,dar i mai mult rotunjime nelegerii i interpretrii mesajului; liniile zig-zagate i discontinui induc schimbare, eliberare de energie, putnd genera chiar forme hipnotice, cu efect negativ asupra nelegerii mesajelor ( vezi cercetrile i datele neuroprogramrii lingvistice i ale celor neurofiziologice, explicative pentru unele modificri ale respiraiei, ale percepiei vizuale); (6) apar i/ sau se manifest diferenieri datorate specificitii stilului
de nvare, cel mai adesea personalizat, mai evidente fiind modificrile produse prin dominana stilului perceptiv vizual, auditiv i tactil; (7) referinele de dat mai recent ale neurotiinei semnaleaz modificri datorate interveniei formelor arhetipale prezente n limbajul matriceal iconic sau modular prezent n spaiului destinat lecturii sau cititului pentru nvare , n mod deosebit al celui ncrcat afectiv-emoional. 2.2. nvarea cititului i formarea conduitei pentru lectur sunt activiti de tip probabilistic. Practic, ele rspund i corespund unor proceduri infereniale subtile ,rezultat al combinatoricii percepiei, limbajului, gndirii anticipative, inteligenei lingvistice, pe fondul atarii la semnificaiile cunoscute i a unor progresive atribuiri de sensuri/conotaii, unele purtnd marc personal n consecin, avem de a face cu reale i autentice activiti de comunicare i nu cu simple acte de cunoatere sau de limbaj, de exprimare oral sau de redactare atunci cnd rezultatele iau forma scris. Plasm astfel examinarea sub semnul competenei de comunicare prin citire i /sau lectur efectiv, modelul structurii n analiza psiholingvistic fiind cel consacrat: emitor, cod, mesaj, decodor, receptor, context, interpretare situaional i personal. La acestea se adaug
205
complicate i nuanate procese mentale, mecanisme cognitive, metacognitive, psihomotorii, stri motivaional afective. Dac putem determina relativ obiectiv rezultatele sau produsele activitilor de nvare ale citirii / cititului i ale lecturii , nu putem spune acelai lucru cu privire la nuanele mecanismelor de ateptare, de anticipare sau care provoac tulburrile/ disfuncionalitile de citire sau de lectur, reflectate n ineriile de reflexivitate, n slabul activism mental , n pasivitatea conduitei ce-i refuz intrarea n jocul citirii profunde, productive, expresive, creative sau care- l apropie de valorile textului ntr-o limba strin, de textul care produce satisfacie ocupnd mult din ingredientele economiei timpului su liber. Lucrarea educaiei , a educatorilor i gsete aplicaia tehnic, psihologic i creativdirectori ) o
constructiv n aceast zon, pe care unii specialiti sau decideni ( inspectori,
marginalizeaz sau o neglijeaz n discursul lor pedagogic , apreciind c, n mod cert , se poate recupera n timp sau cu timpul. Educaional vorbind, punctele de pornire n aceast lucrare a spiritului doritor i iubitor de
valoare ar putea fi cele care pot oferi minime rspunsuri la ceea ce intereseaz copilul, cum ar fi :ce este actul citirii n esena lui ? Ce este un text i ce importan are el n comunicarea uman cu sens? Ce este o carte i ce rol are ea n formarea unui om?cum i poate mobiliza mecanismele atenionale, motivaionale i mentale pentru a face fa subtilitilor nelegerii i interpretrii unui tex nou?Cum s intre mai uor n estura unui document istoric, n ecuaia unui text matematic i cum s evite capcanele textelor mai lungi, mai bogate n nuane? Iat un rspuns posibil dat de unul din corifei culturii romneti, Nicolae Iorga, n articolul intitulat A citi cri (1910): A citi o carte nseamn a te mprti de dnsa, a gsi prin ea sufletul, omul care a scris-o, a sta de vorb cu el, a te lsa nrurit de dnsul, a primi de la buntatea lui lecii de iertare, de la tiina lui lecii de nvtur. Acest minunat mijloc de pstrare i rspndire i face cu putin s ai la tine, peste marginile timpului, peste hotarele morii, pe cei mai alei ai omenirii, pe adevraii crturari, care au fost, pentru ei i pentru alii, adevrai oameni, vorbind omenete, pentru folosul omenirii. 2.3. nvarea cititului/lecturii este interaciune, n realitate o
206
interaciune direct sau mediat de un ndrumtor, consilier, educator ntre subiectul cititor i textul scris. Subiectul cititor se confrunt, de fapt, cu un obiect al nvrii. Tratarea lor separat nu este productiv. Dimpotriv, este limitat, fiind greu de acceptat examinarea separat a subiectului i a actelor sale de sarcina nvrii, de obiectul nvrii, adic de textul propriu-zis strns conectat contextului n care se produce nvarea sau materializarea ei temporo-spaial. 2.4. nvarea cititului i formarea pentru actul de lectur sunt prin excelen activiti de gndire, evideniate prin prezena actelor de nelegere, a structurilor operatorii specifice mentalului cognitiv : analiz, sintez, comparai, abstractizare, generalizare, conceptualizare, rezolvare de probleme, gsire sau creare de probleme .a.) . Spre exemplu, vorbim de nelegere n msura n care subiectul cititor/ lectorul descifreaz i leag secvenele /segmentele intr-u tot, le ordoneaz, ierarhizeaz pentru a conferi textului unitate, globalitate, rotunjime. Lingvistic, se evideniaz aici unitatea dintre lexicografic i sintactic, se configureaz ci prin care avem mai uor acces la gndirea altuia fr a recurge la alte mijloace n afara textului obiectiv, material, text care permite reducerea cmpului de nedeterminare n raport cu un text scris prin stpnirea progresiv i difereniat n timp a relaiilor dintre grafem i fonem. n planul gndirii situm i nelegerea nvrii cititului/ formarea pentru lectur ca unitate de analitic i sintetic, de abstractizare i concretizare. 2.5. Citirea pentru nvare, nvarea i formarea pentru actul de lectur, subnelegnd pentru competena lectoral, evideniaz prezena major a actelor/proceselor metacognitive. Acestora li se adaug o anume sensilbilitate la ortografia cuvintelor, cu efect asupra vitezei de lectur. Astfel, cercetrile experimentale ( Snowing i Frith, 1981) atest decalaje semnificative i valori difereniate ntre lectorii nceptori ( la vrsta de 7,2 ani, sfrsitul clasei I),cu 33 cuvinte/minut, la text cu ortografie corect, i 20 cuvinte/minut, text cu ortografie incorect; pentru lectorii buni, 48 cuvinte/minut, text cu ortografie incorect i 130 cuvinte/minut, text cu ortografie corect . Cercetrile pentru studiul citirii promovate de specialitii americani( vezi Collins, 1994;
Armbruster et al.,1983; Tei & Stewart, 1985; Gertz, 1994, GarciaSanchez,1995 .a.), cei ai
207
Centrului pentru Studiul Citirii de la Universitatea Illinois( SUA), sau cei romni ( vezi Cornea, 1998; Manoliu-Dabija, 2001; Mihail,1998; Neacu,1990, 2006; erbnescu,2005; Ungureanu, 1998 -a. ) evideniaz importana elementelor de . a) nelegere i control asupra modurilor n care elevul folosete adecvat mesajele unei
lecturi sau unui anume text; b) caracteristicile caracteristicile textului( aranjarea ideilor n text, vocabularul, sintaxa, claritatea sarcinii de lucru/ de nvat , precum natura sarcinii, inteniilor autorului .a.); c) calitatea percepiei de ctre elev, controlul timpului stabilit, nelegerea deplin a scopului nvrii, ritmul de rezolvare, operaiile solicitate explicare, argumentare, nelegere, rezumare, conspectare, alctuire plan de idei, identificarea organizatorilor tematici, detaliere, analiza critic etc.; d) strategiile didactice de nvare/de studiu, precum aranjare i fixare, de studiu de formare a imaginii propriu-zis, rezumare, subliniere, scheme de lucru, luare de notie, de memorare mecanic sau logic, de recuperare, de procesare, de mbuntire a nelegerii, mentale, de recitire productiv .a. e) caracteristicile celui care nva s citeasc, s lectureze, precum cunotinele anterioare, interesul deja format, prejudeci, abiliti, deficite sau dificulti, capacitate de conexare. Adugm aici nu numai caracteristicile emoional afective specifice vrstei ( 5-7 ani ), dar i acea particularitate a psihismului copilului numit de specialiti de marc ( Piaget, Wallon .a.)ca sincretism, respectiv nelegere sincretic i raionament sincretic n nvarea colar Explicit , copilul este capabil acum i progresiv s confere realitii un sens, n funcie de contextul , s transforme unele legturi ntmpltoare n legturi necesare, implicative. Pedagogul francez , G. Mialaret afirma cu mult timp n urm c n nvarea citirii exist o dimensiune global a achiziiilor pe fondul celei analitice, cea global putnd explica nelegerea mbogit a unui text, a unei realiti gndite i exprimate. 2.6.nvarea cititului/ formarea pentru lectur este un proces de identificare continu a unora dintre limitele cunoaterii umane.. Concret, acest lucru nseamn nu numai c elevul particip la un demers de cunoatere activ., participativ i reflexiv n numele progresului, ci are i calitatea de actor care adopt o concepie, are o poziie sau o conduit intelectual, are determinri afectiv-emoionale i decizionale, face apel la raiuni pragmatice i socio-cognitive mature.
208
Sintetiznd , vom spune c actul de citire i iniierea procesul de formare pentru actul de lectur este stadial, are anumite temeiuri biosociale( unele anticipate ca reale, altele ca fiind poteniale sau chiar virtuale , examinate de N. Chomsky ( 1965). Fundamentale rmn ns cele sociale , educaionale, formatoare de structuri funcional- sistemice ( Adams, 1990). Mecanismele bazale sunt conexiunile sau reelele neuronale ( Bereiter, 1991), distribuia emergent de procesri i procesori (de context, de semnificaie, ortografici, pentru scriere , i fonologici , pentru citire/vorbire ), condiionrile i coordonrile mentale, actele motrice, atenionale, inteligena socio-emoional (vezi empatia, controlul emoional ) . Unele dintre acestea vor deveni progresiv elemente bazale ale competenei lectorale de tip expert .Este cert , totodat, prezena unor fine mecanisme de anticipare, de construcie a semnificaiilor i sensurilor, cel mai adesea n afara textului, de adaptare i echilibrare continu text- subiect-text, devenind ele nsele teme de explorare i dezbatere tiinific. Bibliografie selectiv
1. Bentolila, A.( 1978). Recherches actuelles sur l`enseignement de la lecture. CEPL.Paris : Retz. 2. Collins, N.D.( 1994). Metacognition and Reading to Learn. ERIC DIGEST ( on line file://A:/ed376427html, accesat la 20.03 2002). 3. Crahay, M. ( 1999). Psychologie de l ducation. Paris, Qudrige : PUF. 4. Giasson, J. (1990). La comprhension en lecture n : Pdagogies en dveloppement -- Pratiques mthdologiques. Bruxelles, Qubec : De Boeck Universit, Gatan Morin. 5. Huttin, R. et Lurin, J. (1984). Problemes de lecture entre 8 et 10 ans. Approche thoretique, entrainement et valuation. Genve : SRP. 6. xxx ( 1999). L' enseignement initial de la lecture dans l' Union europenne. tudes. Bruxelles : Communauts Europennes 7. Murfy,P.K.& P.A. Alexander.(2006). Understanding How Students Learning. A Guide for Instructional Leaders. California : Corwin Press. 8. Neacu, I. ( 1990). Metode i tehnici de nvare. Bucureti : Editura Militar. 9. Neacu, I. (2006). nvarea academic autonom. Bucureti : Editura Universitii din Bucureti. 10. Rieben, L., Perfetti, C.A.(ds) ( 1989). Recherches empirique et implication pdagogiques. Neuchtel : Delachaux et Niestl. 11. Ungureanu, D. ( 1998). Copiii cu dificulti de nvare. Bucureti: EDP. 12. Vernon,M.D.( 1971). Reading and its difficulties. Londres: Cambridge University Press 13. Witty, P.( f.a.). How to Became to Better Reader. Chicago: Sciences Research Association.
209
COALA PRIN OCHII COPIILOR REPREZENTRI ALE EXPERIENEI COLARE COTIDIENE LA VRSTA DE 6-8 ANI Ctlina ULRICH Universitatea din Bucuresti
Experiena colar reprezint deopotriv un proces i un produs, ce se re-construiete continuu. Acest proces angajeaz actori sociali n situaii colare specifice i este marcat de contextul interacional i de sistemele de reprezentri asupra sarcinilor colare, asupra sinelui, asupra celorlali sau asupra grupurilor care au relevan pentru cotidianul colar. Prin analiza a 400 de desene realizate de copii de clasa a II-a din coli din 11 judee, am ncercat s identificm elementele principale asociate de elevi cu experiena lor colar cotidian, dintr-o perspectiv predominant social. Opiunile metodologice i interpretative s-au bazat pe premisa c modul n care copilul selecteaz i combin elementele compoziionale ale desenului reflect contextul social colar. Mai concret, desenul reflect poziia subiectului n acel context social colar din punct de vedere experienial i interpersonal. Ce se vede n desen, ce se ntmpl? Cine ia parte la aciunea descris sau sugerat de desen? Cum sunt reprezentate personajele i contextul? au reprezentat ntrebrile cheie care ne-au orientat n formularea unor criterii de analiz a desenelor pe coordonata experienial, interpersonal i compoziional. Departajarea a fost dificil, motiv pentru care am optat pentru o identificare separat n analiza datelor, iar n interpretarea rezultatelor am intersectat variabilele, date fiind corelaiile identificate nu doar prin analiza calitativ, ci i de tip cantitativ. 1. Cadrul teoretic 1.1.Construirea identitii sociale n spaiul colar n coal, copilul devine elev. Aceast schimbare de statut este marcat de faptul c, pe de o parte, copilul vine n coal cu lumea sa, pe de alt parte el intr ntr-o alt lume, cu alte caracteristici sociale i emoionale. Experiena colar reprezint cronologic, dar i ontologic, o parte substanial a universului cotidian al copilului. Cnd intr n coal, copilul trebuie s
210
nvee meseria de elev (Coulon, 1992; Pun, 2002), ceea ce presupune ajustarea la un spaiu social cu valori, modele, norme explicite i implicite noi fa de cele cu care era familiarizat. Lautier plaseaz paradoxul la baza procesului construciei identitare. Dinamic, chiar dialectic, identitatea nu poate fi gndit dect innd cont de paradoxurile care o constituie: se construiete prin identificare i difereniere, este ntotdeauna individual i social, presupune integrarea elementelor de stabilitate i de schimbare. (Lautier 2001, p. 143) Construirea identitii este puternic marcat de experiena colaritii, care presupune att formarea de competene de tip academic, ct i dezvoltarea competenelor sociale (Pun, 2002); aceste tipuri de competene sunt n interdependen. Dinamica psihosocial a clasei este influenat, la rndul su, de experienele de predare i nvare. Numrul de membri, cadrul temporal de funcionare a clasei, configuraia structurilor de statusuri i roluri, interdependena cu mediul extern (instituia colar, comunitatea) reflect suprapuneri i influene reciproce ntre procesele didactice i cele la nivel individual i de grup. coala i clasa de elevi reprezint uniti de analiz predilecte n sociologia educaiei. Dac abordarea structural funcionalist realizeaz paralela cu un cadru social mai cuprinztor, perspectiva interacionist dezvluie autonomia i specificitatea universului social colar, ca produs al unei improvizaii reglementate (Coulon, 1992; Perrenoud 2002, Pun, 2002). Care sunt rezultatele nvrii? sau Ce este mai important, ca rezultat al nvrii? reprezint ntrebri care orienteaz prioritile de analiz i interpretare ale clasei i colii. Cercettorii au pus n eviden faptul c ne-am concentrat prea mult pe curriculum din perspectiva coninutului i nu suficient pe schimbrile care au legtur direct cu viaa i cu dezvoltarea identitilor, atitudinilor, valorilor, sistemelor de credine, dispoziiilor comportamentale, strategiilor tipice de analiz i aciune la nivelul elevilor. Suntem prea mult centrai pe ntrebarea Ce tiu elevii? i nu suficient de preocupai pe ntrebarea Cine sunt elevii?. O serie de lucrri devenite clasice au deschis aceast perspectiv de analiz cu mult timp n urm: Willard Waller Sociologia predrii (1932), Howard Becker - Variaii determinate de clasa social n relaia profesor-elev (1957). Aceste lucrri promoveaz perspectiva interacionist i au rezultat prin aplicarea unor metodologii de cercetare de tip calitativ, n care au fost privilegiate observaia participativ i interviurile nestructurate. n cadrul acestei paradigme metodologice, n ultimele decenii s-au realizat numeroase cercetri empirice, referitoare la: comportamentul profesorului, calitatea comunicrii, competenele lingvistice ale elevilor, reprezentri i reele de semnificaii n clas.
211
Treptat, observarea de tip etnografic a densitii comportamentelor (profesorului i elevilor) la clas a lsat loc analizei interpretrilor construite de ctre actorii nii (prin cercetare-aciune). Micro-cosmos social, clasa de elevi reprezint nu numai locul privilegiat al transmiterii cunoaterii colare, ci i spaiul n care au loc negocieri (adeseori conflictuale i implicite), se descoper ierarhii. Procese adaptative complexe, strategiile de a face fa situaiei colare sunt considerate fie elemente ale curriculumului ascuns, fie comportamente prin care este nvat i exersat meseria de elev (respectiv de profesor), fie expresia culturilor de rezisten. coala i clasa de elevi pun laolalt culturi i identiti, reprezentnd medii ale transmiterii culturale. Putem ntlni o cultur care valorizeaz coala i experiena colaritii, dar i culturi anti-coal. Pe de o parte, unii cercettori se centreaz pe curriculum ascuns, tot ce se nva mai degrab implicit dect explicit - de exemplu a nva s atepi, s i vin rndul sunt comportamente preluate implicit (Jackson 1967). n acest sens, o analiz culturalist a comportamentului profesorului presupune confruntarea identitii profesorului cu normele i valorile colii. Pe de alt parte, clasa mai poate reprezenta arena conflictelor culturale, elevii provin din medii culturale cu modele comportamentale i ateptri foarte diferite, care uneori pot fi incompatibile sau insuficient sincronizate cu cele ale profesorului sau celorlali colegi. Sociologii educaiei i antropologii s-au ocupat att de cultura pro-coal (n care elevii se socializeaz i se adapteaz universului colar i aplic strategii eficiente pentru a face fa cu succes meseriei de elevi, pe dimensiunea academic, precum i pe cea social), ct i de cultura anti-coal (Ogbu 2003). Alain Coulon, n lucrarea Meseria de elev (1997) pune n relaie reprezentrile despre elev cu competenele specifice rolului i statutului asociat. Coulon atrage atenia asupra faptului c nu ne natem elevi, devenim elevi., aspect ignorat mult vreme de educatori i sociologi. Sintagma meserie de elev a cptat sens, atunci cnd nvarea ca proces a fost asociat cu ideea de munc/ sarcin colar (de ndeplinit de ctre elevi i adolesceni) i cnd autori ca Bernstein, Bourdieu, Bowles i Gintis au demonstrat c sarcina colar nu se reduce numai la a rspunde exigenelor explicite nscrise n programe i regulamente oficiale, ci i la ateptrile implicite ale instituiei i cadrelor didactice. nvarea meseriei de elev se asociaz cu constrngerile legate de condiia de elev. Perrenoud (1984) arat c elevii sunt plasai ntr-o dubl situaie de dependen: pe de o parte, proiectele lor de formare, atunci cnd exist, nu pot fi puse n aplicare fr aprobarea i sprijinul material al adulilor; pe de alt parte, adulii realizeaz proiecte pentru ei i propun mijloacele simbolice i materiale necesare realizrii,
212
mecanisme de recompensare sau sancionare. Aceast asimetrie dubl n relaia elev-adult nu antreneaz totui dominaia absolut a profesorului n clas: elevii dispun de o marj de aciune de care se folosesc n mod inegal urmrind dispoziiile redate de socializarea familial pe de o parte i situaiile pedagogice i instituionale care le sunt propuse n cadrul instituiilor colare, pe de alt parte. De exemplu, cercettori de orientare etnometodologic au pus n eviden procesul de nvare n cadrele sociale specifice instituiei colare sau specifice altor contexte. Pauline Charest (1994) analizeaz procesul de nvare a practicilor sociale punnd n relaie interaciunile, reprezentrile, discursurile, cu cadrele sociale n care acestea sunt generate. n cadrele sociale se construiesc i relaiile, a cror verificare (i ntrire) se produce prin generarea de practici interacionale. Ciclul se repet i se regenereaz, practicile interacionale producnd i fiind produse de interaciuni, discursuri, reprezentri, cadre sociale, relaii, verificri. Complementar, perspectiva psihologic (asociat n ultimii ani cu preocuparea de a explora i educa imaginea de sine i inteligena emoional) poate mbogi acest lan explicativ i ne poate trimite la spaiul interaciunilor din coal i din sala de clas.
1.2. Experiena colar ca nvare ontologic n ultimele decenii, numeroase studii din sociologia educaiei sau antropologie ilustreaz cum identitile sociale ale elevilor pe de o parte influeneaz, iar pe de alt parte sunt modelate de experiena colar (Mehan, Villanueva, Hubbard, Lintz, & Okamoto, 1996; Varenne & McDermott, 1998). Cercetrile din tiinele cognitive descriu pe de alt parte, modul n care elevii asimileaz i construiesc cunoaterea oferit lansat prin curriculum. (Leinhardt, 2000; Wineburg, 2001). Autori de pionierat ca Bateson (1972) sau Vygotsky (1934, 1987) s-au ocupat de interdependena dintre identitatea social i nvare. Conexiunile dintre cele dou procese au fost studiate cu precdere n ultimii ani de ctre autori care pot i circumscrii abordrii ontologice n nvare. Packer (2001) este asociat cu aceast sintagm, iar autori ca Dreier (2003), Lave (1993) i Wenger (1998) susin acest tip de nvare. Potrivit unei abordri ontologice, nvarea produce schimbri nu doar n ceea ce tie cel care nva (ceea ce simplificat putem numi nvare epistemologic, ci i n ceea ce este persoana care nva. A nva presupune a utiliza o practic nou, a schimba poziia unui individ ntr-o comunitate.
213
Astfel, nvarea poate schimba perspectiva asupra propriei identiti i asupra sinelui. Packer (2001, p. 1) comenteaz c atunci cnd copiii nva s citeasc, s socoteasc sau s neleag istoria, ei se transform n subieci care particip n activiti sociale noi, cum ar fi cititul ziarelor sau urmrirea tirilor la televizor sau cumprturile. colile sunt - potrivit lui Packer - creuzete n care copiii sunt transformai i din punctul de vedere al identitii sociale. Wenger, autorul sintagmei comuniti de practic, demonstra la rndul su c identificarea din punct de vedere social coexist cu procesul nvrii, pentru c nvarea transform cine suntem i ce putem face, este o experien a identitii. (Wenger, 1998, p. 215). 2. Cadrul metodologic 2.1. Desenul n contextul cercetrii calitative Analizele clasei i colii ca spaii ale interaciunilor sociale au depit paradigma cutiei negre sau analogia demonului lui Maxwell. n ultimele decenii, analiza proceselor i mecanismelor care au loc n aceste cadre psihosociale face apel la metode, tehnici i instrumente care n mod tradiional erau utilizate n alte domenii. Metodologiile de cercetare centrate pe cuvnt sunt dominante n cmpul tiinelor sociale Cu toate acestea, analiza fotografiilor, artefactelor sau nregistrrilor video, etnografia digital sau analiza vizual din comunitile online reprezint preocupri care ctig teren. n domeniul educaiei, dincolo de folosirea n domeniul artistic i estetic, desenul a fost utilizat cu precdere n psihodiagnostic i cu scop terapeutic (Guillemin, 2004; Mitrofan 2001). n abordrile metodologice de tip calitativ desenul este din ce n ce mai mult folosit ca metod de cercetare. Desenul poate fi analizat ca produs i ca proces. Ursula chiopu definete desenul ca activitate de prezentare sau sugerare de obiecte, persoane, peisaje pe o suprafa cu ajutorul unui mijloc grafic. (chiopu, apud Bonchi 2003, p. 173). Iolanda Mitrofan consider c mai ales n primii ani de via, desenul, alturi de joc, reprezint o modalitate important prin care se exprim i care ofer date relevante att despre dezvoltarea cognitiv, ct i afectiv. Ca produs vizual, desenul reflect o realitate dar n acelai timp reflect i nelegerea pe care autorul desenului o are asupra obiectului reprezentrii. n mod particular, n cadrul cercetrii de fa: 1) desenul oglindete perceperea, de ctre copil, a universului colar i 2) construiete semnificaii pentru experienele colare pe care le reflect.
214
Studiul psihologic al desenului are tradiie n Romnia (Biciulescu, 1923; Prlog, 1931; Popescu-Neveanu, 1978; ual, 1982; chiopu, 1997; Enchescu 2004, Bonchi 2003). Din punct de vedere al valorificrii n sens psihologic, cel mai des sunt analizate funciile expresiv, proiectiv, narativ i asociativ a desenului. Howard Riley, n studiul Perceptual modes, semiotic codes, social mores: a contribution towards a social semiotics of drawing (2004, p. 294) propune un model sistemic funcional pentru analiza desenului, combinnd teorii referitoare la percepii i comunicare vizual. Procesul estetic vizual al producerii desenului presupune trei etape (a selecta, a combina i a comunica), asociate cu elemente specifice. Riley identific trei funcii eseniale ale desenului. Funcia experienial se refer la potenialul desenului de a reprezenta aspecte al experienei concrete n lume. Funcia interpersonal se refer la modul n care desenul exprim atitudinea autorului desenului fa de aceste experiene i poate Dimensiunea Aspecte cldirea colii clasa carte tabl activiti de tip colar matematic citit-scris activiti recreative i sport, joac personaje cadru didactic copii propria reprezentare grafic prezena numelui pe lucrare interaciuni activiti solitare elemente form) contrast scara de reprezentare personajelor i obiectelor structur, simetrie, echilibru x x X x a X x X X x grafice (punct, x x x x x x x x x linie, x X X X X x x x x X x x x X X x x x x x x x x x x experienial interpersonal compoziional
215
reflecta poziia i starea de spirit a acestuia. Funcia compoziional are de-a face cu sistemele de semne, suporturi i materiale din care autorul selecteaz astfel nct desenul s fac vizibile primele dou funcii. Cum reprezint copilul experiena lui colar? n ce fel copilul se reprezint ca personaj solitar sau interacionnd cu ali actori sociali (copii sau aduli, cadre didactice) n spaiul cotidian colar? Aceste ntrebri au stat la baza identificrii unor serii de variabile pe care le-am asociat cu rolul jucat n exercitarea celor trei funcii menionate mai sus (vezi matricea din figura 1):
Fig. 1
2.2. Cercetarea de teren Analiza de fa este parte a unei cercetri mai ample, prilejuite de monitorizarea i evaluarea unui program de educaie (Phare RO 2003/005-551.01.02 Accesul la educaie al grupurilor dezavantajate, Romania Lot I). n cadrul acestui proces am realizat 11 studii de caz. Selecia colilori s-a realizat innd cont de o serie de variabile referitoare la comunitate i la instituia colar: mediu urban/ rural, compoziia demografic din punct de vedere etnic a comunitii, mrimea colii (mai puin de 250 elevi, ntre 250 i 750 elevi, mai multe de 750 elevi), nivele colarizare (precolar, primar, gimnazial, liceal). Studiile de caz au presupus un repertoriu metodologic complex. Desenele au completat alte modaliti de colectare a datelor, cum ar fi observaiile directe, analiza documentelor i produselor elevilor, interviuri, fotografii, interviuri focalizate de grup. Am utilizat desenul ca metod de cercetare pentru colarii mici, de clasa a II-a. n perioada de debut a cercetrii de teren (octombrie decembrie 2005) am intenionat s utilizm aceast metod i cu copii de clasa I, dar experiena lor colar era insuficient articulat. Am optat pentru elevi de clasa a II-a, cnd experiena colar era deja cristalizat. n cadrul aceleiai cercetri am optat pentru folosirea compoziiilor scrise la copii pentru care exprimarea n scris s nu reprezinte o barierii. Copiilor le place s deseneze, iar cadrele didactice sunt mult mai puin reticente fa de aceast modalitate de culegere a datelor. De multe ori, atunci cnd am intenionat s strngem date de teren prin rspunsuri scrise sau compoziii scrise de elevi, cadrele didactice au fost mai reticente, presupunnd c se
216
intenioneaz, de fapt, evaluarea nivelului deprinderilor de scris citit al elevilor, i, implicit, evaluarea calitii activitii didactice la acea clas. Dar fiind faptul c n anumite clase sau coli nivelul economic al familiilor elevilor este diferit, copiii au primit carioca i hrtie, pentru a facilita accesul egal la resursele necesare desenului.
3. Rezultate 3.1. n analiza materialului empiric am utilizat o serie de criterii pe care le-am pus n legtur cu cele trei funcii principale ale desenului. Graficul de mai jos (fig. 2 ) ilustreaz criteriile folosite n analiza desenelor i numrul de desene n care aspectele respective se regsesc explicit (din totalul de 400):
copil n afara colii activiti solitare interaciuni mai mult de 3 culori 3 culori simboluri naionale elemente decorative citit-scris Series1 matematic activiti colare copil/i cadru didactic personaje tabl carte cldire 0 50 100 150 200 250 300
3.2. Vom prezenta principalele concluzii la care am ajuns prin analiza celor 400 de desene din perspectiva matricei din figura 1, preciznd c analiza rezultatelor am realizat-o acordnd prioritate dimensiunii experieniale i interpersonale. Dimensiunea compoziional se intersecteaz, practic, cu celelalte dou funcii ale desenului.
217
3.2.1. Din punct de vedere compoziional, remarcm procedee tipice utilizate de ctre copii n desen, n general, dintre care mai frecvent au aprut urmtoarele: schematizare sunt ilustrate elementele eseniale ale vieii de elev n coal i n afara colii: cldirea colii, clasa, rechizitele; tipizare - identificarea generalului i surprinderea acestuia prin selectarea i reprezentarea unor elemente cu semnificaie direct pentru universul cotidian colar, de exemplu tabla, cartea, catedra, bncile, catalogul, instrumentele de scris; amplificare - sugerarea forei anumitor personaje (nvtoarea) sau obiecte (tabla, mingea de fotbal, inimioarele) prin mrimea acestora i prin prezena detaliilor; diminuare - descreterea proporiilor dintre obiecte sau dintre personaje (de exemplu nvtoarea este mare, copiii sunt mult mai mici sau copiii de gen opus sunt mai mici dect reprezentanii aceluiai gen); multiplicare - repetarea semnelor grafice, a cifrei 3 ca element decorativ n peisaj (fig. 4), repetarea personajului elev de multe ori (fig. 12); adaptare integrarea unui element ntr-o cadru atipic pentru acesta, crearea unei noi situaii, alturarea unor structuri diferite, de exemplu vapoare, maini i avioane n jurul colii; omisiune - reprezentarea numai anumitor pri ale corpului, tablei sau catedrei. n acelai registru compoziional remarcm c paleta cromatic utilizat este variat. Analiza cantitativ a reliefat faptul c n 245 desene sunt folosite trei culori, iar 155 de desene sunt realizate cu mai mult de 3 culori. Produsele grafice cu o culoare sau dou reprezint excepii. n ceea ce privete gama cromatic, remarcm c mai mult de jumtate dintre desene sunt redate n culori reci (albastru, verde, maron), n timp ce restul prezint culori vii, calde, uneori chiar stridente. Putem interpreta aceste procedee i opiuni cromatice i din prisma rezonanei afective. O asemenea interpretare se bazeaz pe analiza produsului vizual i a comentariilor autorului - acesta reflect prin deformare, prin folosirea unor disproporii, ceea ce i place, respectiv nu i place. Cu referire la relaiile afective sugerate prin desen remarcm accentuarea linilor care definesc forma capului i a corpului i destul de rar linii curbe care leag personaje nvtoarea cu un copil, cteva fete care i ofer flori.
218
3.2.2. Din punct de vedere al dimensiunii experieniale i interpersonale jucate de desenele analizate, am extras o serie de concluzii, corobornd analiza fiecrui desen i frecvena statistic a anumitor elemente (vezi graficul din figura 3):
Desenele reflect cu fidelitate experiena de via a copiilor. 14 % dintre desene reprezint flori, fluturi, pomi i nu reflect n nici un fel legtura cu experiena colar. n majoritatea desenelor experiena colar este asociat cu cldirea colii n cazul a mai multe de jumtate dintre desene. Cldirea colii este reprezentat n majoritatea cazurilor ca o cas (cu 2 ferestre, u, acoperi i horn din care iese fum).
219
Fig. 4
coala mai este reprezentat i ca un bloc, chiar cu antene pe teras i cu steagul tricolor. Reflectarea de tip naturalist este evident n cazul copiilor din judeele Covasna i Sibiu, unde detaliile de tip arhitectural se regsesc n reproducerea tipurilor de pori monumentale i a ncadraturilor ferestrelor. Copiii dintr-o coal din mediu rural au desenat n vecintate o osea i maini, ceea ce reflect direct experiena lor (copiii trebuiau s traverseze n drumul ctre coal o osea intens circulat i de curnd un copil fusese accidentat).
220
Fig. 5
Fig. 6
n interiorul colii i slii de clas, cel mai frecvent experiena cotidian colar se asociaz cu tabla, cartea, elemente de mobilier colar i rechizite desenate detaliat.
Fig. 7
Fig. 8
221
Tabla este reprezentat ca obiect tipic vieii colare ntr-o treime dintre desene, iar cartea se regsete ntr-un sfert dintre desene. Tabla reprezint unul dintre elementele n care regsim intersectate toate cele trei funcii ale desenului. Din punct de vedere experienial, tabla n majoritatea desenelor este ncrcat cu exerciii matematice, cuvinte sau numai semne grafice. n 5 cazuri ceea ce copiii au scris pe tabl are i o tent proiectiv (Tata are zece maini fig. 15) sau moralizatoare (Eu sunt cuminte fig. 16). Din punct de vedere al funciei interpersonale, tabla reprezint fundalul pe care este reprezentat nvtoarea (n cele mai multe cazuri) sau un copil tergnd cu buretele (2 exemple). De cele mai multe ori, nvtoarea st cu faa ctre copii (chiar dac grafic ei nu sunt reprezentai) i cu spatele la tabl. Din punct de vedere compoziional, tabla ocup din punct de vedere spaial i cromatic un loc foarte important n economia desenelor: este plasat n centrul paginii, este colorat compact cu negru, ocup cea mai mare suprafa, celelalte elemente (tablou, stem, lustr, ghiveci, catedr, etc.) graviteaz n jurul ei.
222
Fig. 9
Fig. 10
Jumtate dintre desene (199) au personaje. Dintre acestea, 182 sunt copii i 61 aduli (n majoritatea cazurilor, adultul este explicit cadrul didactic - nvtoarea). n reprezentarea personajelor copii am identificat cteva dominante. Cele mai multe reprezentri de interior (din clas) sunt realizate de fete, n timp ce majoritatea desenelor care prezint cldirea colii sunt realizate de ctre biei. Identitatea de gen este explicit reprezentat att asupra reprezentrii de sine, ct i asupra celorlalte personaje. Genul este sugerat prin detalii referitoare la reprezentarea feei (pr lung sau pr scurt), vestimentare (fuste, rochii respectiv pantaloni) i cromatice (rou, portocaliu, galben pentru fete, respectiv albastru, maroniu, negru, verde pentru biei), prin activitate sau preferine (fetele sunt desenate n zone cu flori, bieii n curtea colii, unii deseneaz vapoare, maini sau avioane), afiliere de grup (fetele se in de mn, bieii joac fotbal, fig. 11). Fetele i deseneaz pe colegii de clas/ coal aplicnd procedeul diminurii.
223
Regsim frecvent reprezentarea grafic a propriului gen. Cu puine excepii, autoarea se deseneaz pe sine sau alte personaje feminine. Dei rare, cazurile n care copiii deseneaz i reprezentanii celuilalt gen sunt i mai puin frecvente n desenele realizate de biei. Fetele se deseneaz pe sine ntr-o manier mai degrab proiectiv dect naturalist. Att fetele eleve ct i nvtoarea sunt reprezentate cu multe detalii i cu multe culori; au pr lung, de multe ori blond, poart bijuterii obinuite (mrgele, cercei, inele), dar i diademe de prinese sau zne, haine colorate i mpodobite cu flori i inimioare, poart pantofi cu tocuri nalte. Cele mai multe autoare se i semneaz pe lucrare, spre deosebire de biei, care n majoritatea nazurilor nu i noteaz numele. n desenul din fig. 11 autoarea a reprezentat dou grupuri de fete folosind predominant culoarea roie (ntr-un grup fetele se in de mn), respectiv albastru pentru biei, reprezentai distinct, cu o minge.
Fig. 11
Majoritatea bieilor care deseneaz personaje se reprezint pe sine, de cele mai multe ori lng cldirea colii, eventual cu o minge. n cteva cazuri autorul i-a desenat i prietenul, adugnd i numele su i al prietenului. Dac sunt reprezentate interaciuni, acestea reflect cu precdere activiti sportive sau joac pe terenul de sport, n curtea colii sau pur i simplu, nedelimitat clar, n aer liber. Figura nvtoarei ocup locul secund ca frecven de apariie a personajelor. nvtoarea apare cel mai frecvent n faa tablei, la catedr, cu un indicator, cu un catalog sau cu un caiet n mn. n toate desenele nvtoarea este mai mare dect copiii, de cele mai multe ori este reprezentat cu multe detalii, iar apropierea sau distana dintre ea i copii este
224
variabil redat. Funcia interpersonal este ilustrat clar de o treime dintre desene. Semnificativ este faptul c n majoritatea acestor desene nvtoarea este singur n faa clasei; din comentariile autorilor am aflat c aceasta explic sau zice lecii, dar bncile sunt goale, nu este reprezentat nici un copil n clas. Complementar acestei situaii, regsim frecvent contrastul dintre detalierea excesiv i reprezentarea accentuat a nvtoarei, respectiv omogeneizarea reprezentrilor grafice ale elevilor. Acetia sunt desenai doar schematic, cu una sau dou culori, uneori fr distincie de gen, alteori identitatea ca fete sau biei vag sugerat (fig. 12). De regul, elevii stau n bnci, n rnd, cu rechizitele pe banc. Doar n 5 desene aranjarea mobilierului sugereaz comunicare ntre copii, lucrul n grup sau colaborare n realizarea sarcinilor colare.
Cel mai frecvent interaciunile se produc ntre copii n afara cldirii colii i foarte rar desenele sugereaz interaciuni dintre copii i aduli. Interaciunile au loc, de regul pe terenul de sport, aa cum ilustreaz i figura 13:
Fig. 14 225
O treime dintre desene reflect explicit activiti de tip colar, cel mai frecvent apar elemente care sugereaz activiti de citit-scris (n 107 desene) i matematic (76). ntr-un singur desen apar note muzicale. Elementele decorative prezente n desene sunt de regul o vaz cu flori pe catedr sau un ghiveci cu flori. Preocuparea de a crea un ambient plcut n clas se reflect n desenele copiilor prin detalii: 1 desen are jucrii, n alte dou desene sunt desenate baloane, altele reproduc n miniatur un tablou. Elementelor strict decorative li se asociaz simboluri cu caracter naional (drapel, stem) ntr-o zecime din cazuri, respectiv simboluri religioase n proporie mai mic (cruci, icoana de deasupra tablei). Din punct de vedere tematic, remarcm unitatea i chiar omogeneitatea abordrilor compoziionale. n 23 de cazuri regsim reprezentri grafice pe ambele fee ale hrtiei. Cel mai frecvent tema iniial este reluat n manier mai elaborat (compoziional i cromatic), dar fr schimbri radicale de registru tematic. De exemplu, un biat a desenat pe o parte copiii la o lecie de matematic, iar pe verso la o lecie de limba romn, unde pe tabl era scris Cartea este o comoar. n majoritatea lucrrilor, desenul reprezint o compoziie. Din punct de vedere compoziional, trei sferturi dintre desene prezint un centru de interes dominant. Un sfert dintre
226
desene prezint mai multe centre de interes; cel mai frecvent o activitate la care particip copiii, respectiv reprezentarea terenului de sport, a curii colii sau a unui spaiu deschis. n cteva cazuri, desenul reflect o compoziie cu mai multe planuri (fig. 16) sau un scenariu n desenele din fig 13 i 15 (dou fetie care au stat n aceeai banc). Cele patru episoade surprind scene din viaa clasei (elevi n bnci, nvtoarea vorbind, repetitivul ndemn sau principiu Eu sunt cuminte sau repere curriculare: romn, matematic, educaie fizic i muzic).
Fig. 15
Fig. 16
4. Concluzii
227
Prezentarea acestor rezultate reprezint mai degrab o invitaie adresat cercettorilor i practicienilor i mai puin o sum de concluzii. Dac ne referim la funcia experienial, remarcm c desenele reflect asumarea de ctre elevi a unor valori asociate curriculumului ascuns, exersarea unor comportamente de tip colar (socotit, scris), identificarea unor tipare ale vieii de elev: stat n bnci, rechizitele pe bnci. Din punct de vedere al funciei interpersonale (care este strns legat de cea experienial, realizat prin procesele de socializare n coal) remarcm c a) majoritatea interaciunilor - care sunt ntre copii - au loc n afara clasei, b) prezena dominant a nvtoarei n interiorul clasei, c) auto-reprezentri i afilieri la grupuri omogene din punct de vedere al criteriului genului (fetele deseneaz fete sau nvtoarea, nvtoarea este modelul de rol dominant, bieii se joac n curte i i deseneaz prietenii). Pledm pentru folosirea desenului n investigarea, explicarea i explorarea percepiilor, reprezentrilor, simbolurilor dominante n universul experienial al colarilor mici. Informaiile necenzurate prin desen au funcii descriptive, explicative, proiective pe dimensiunea personal sau interpersonal (ne referim la relaiile dintre copii i aduli, n spe cadrul didactic). ncurajm educatorii s apeleze la desenele copiilor pentru a strnge material empiric pentru cercetri de tip intervenie sau cercetare aciune, astfel nct meseria de elev s fie una cu sens att la nivel instituional, ct mai ales la nivelul construirii identitii de sine i a identitii grupului n cotidianul colar.
Referine bibliografice:
BONCHI, E. (2003) Marin Biciulescu i Cristea Prlog pionieri ai studiului psihologic al desenului copilului n Chi, V. (coord.) Studii i reflecii despre educaie - Omagiu profesorului Miron Ionescu, Cluj: Presa Universitar Clujean CHAREST, P. (1994) Etnometodologie et recherche en education, Revue des Sciences de leducation, vol. XX, nr. 4, p. 741-756 COULON, A. (1992) Ethnometodologie et education, Paris: PUF FOURNIER, M., TROGER, V. (2005) Les mutations de lecole Le regards des sociologues Paris: Editions Sciences Humaines GLVEANU, I, Glveanu V.P (2004) S cunoatem i s educm copiii cu ajutorul desenului Bucureti: Editura Studeneasc GRANDATY, M., TURCO, G. (2001) Loral dans la classe Discours, metadiscours, interactions verbale set construction de savoirs a lecole primaire Paris: INRP GUILLEMIN, M (2004) Understanding Illness: Using Drawings as a Research Method Qualitative Health Research, vol. 14. nr. 2, 272-289
228
IUCU, R (2006) - Managementul clasei de elevi Aplicaii pentru gestionarea situaiilor de criz educaional, Iai: Polirom LAUTIER, N. (2001) Psychosociologie de leducation regard sur les situations denseignement Paris: Armand Colin MITROFAN, I. (2001) Psihopatologia, psihoterapia i consilierea copilului Bucureti: SPER MONTOYA, Y., MARTINEZ, J-P, BOUTIN, G (2006) Recherches enseignement, education et formation en espaces francophones - Lecole actuelle face au changement nr. 6 Quebec: Presses de lUniversite du Quebec OATKLEY, K., JENKINS, J. (2002) Understanding Emotions Blackwell OGBU, D.C. (2003) Black American Students in an Affluent Suburb: A Study of Academic Disengagement" Lawrence Erlbaum Publishers PACKER, M. (2001). Changing classes. New York: Cambridge University Press. PUN, E. (2002) Sociologia educaiei Bucureti: Credis PUN, E. (1999) coala - o abordare sociopedagogic Iai: Polirom PUN, E. POTOLEA, D. (2002) Pedagogie fundamentri teoretice i demersuri aplicative, Iai: Polirom PERRENOUD, P. (2002). Les cycles d'apprentissage. Une autre organisation du travail pour combattre l'chec scolaire. Sainte-Foy : Presses de l'Universit du Qubec. PERRENOUD, P. (1998). L'valuation des lves. De la fabrication de l'excellence la rgulation des apprentissages. Bruxelles : De Boeck. RILEY, H. (2004) Perceptual Modes, Semiotic Codes, Social Mores: A Contribution towards a Social Semiotics of Drawing, Visual Communication, nr. 3, vol. 3, 294-315 SILVERMAN, D. (2004) Interpretarea datelor calitative, Iai: Polirom STAKE, R. (2003) Standards-Based and Responsive Evaluation SAGE STAKE, R. (2005) Multiple Case Study Analysis New York, London: Guilford Press WENGER, E. McDERMOTT, R., SNYDER, W. (2002) Cultivating communities of practice A guide to managing knowledge Harvard: Business School Press WORTHAM, S. (2004) The Interdependence of Social Identification and Learning American Educational Research Journal, Volume 41, Issue 3, Fall 2004, pages 715-750
229
CULTURA Y LIDERAZGO UNIVERSITARIO. UNA POSIBLE MIRADA Georgeta ION Universitatea din Bucuresti
En Europa se ha iniciado un proceso para promover la convergencia entre los sistemas nacionales de educacin que permita establecer un Espacio Europeo de Educacin Superior antes de 2010. Los departamentos universitarios son los espacios donde se ponen en prctica las directrices y las polticas educativas al nivel micro-organizativo. Para que este proceso tenga xito, la innovacin en la docencia debe ser acompaada por un cambio cultural de profundidad, no slo en la estructura universitaria sino en los mbitos y la mentalidad del profesorado. El estudio, realizado entre 2004 y 2006, analiza las relaciones y las influencias recprocas entre la cultura organizativa y el liderazgo tanto formal como informal al nivel del Departamento de Didctica y Organizacin Educativa (DOE) de la Universidad de Barcelona (UB). Los datos recogidos provienen de tres fuentes: 12 entrevistas en profundidad con miembros del departamento, desde becarios hasta catedrticos y cargos directivos, a las que se suman el anlisis de documentos y las observaciones. El estudio describe e interpreta el rol del lder institucional y su relevancia en la creacin, desarrollo y mantenimiento de la cultura organizativa y cmo su visin poltica y su estrategia influyen sobre la direccin de los cambios organizativos. 1. JUSTIFICACIN Y OBJETIVOS La universidad en todo el mundo y particularmente en Europa, est inmersa en profundos procesos de reforma y cambio. La cuestin de fondo es conseguir que, sin perder su identidad de UNIVERSIDAD, sin olvidar la finalidad y la misin principal como creadora y productora de saberes y conocimientos, cada vez ms se adapte a las necesidades de la sociedad y responda a la creciente demanda de profesionalizacin y de formar mano de obra ms preparada para el ejercicio profesional.
230
La cuestin se ha agudizado en los ltimos aos especialmente a partir del proceso de Convergencia Europea y de las directrices para desarrollar el EEES como marco de estas transformaciones. En estos momentos problematicas como: las nuevas titulaciones, los ECTS, el nuevo paradigma docente, ocupan y preocupan a Gobiernos, agencias, equipos de gobierno en cada universidad y hasta a profesores y estudiantes, que en general son los menos informados sobre el qu de las directrices y el cmo de su aplicacin. En esta situacin de reforma, de cambio, hasta cierto punto de crisis, el papel de los lideres institucionales es primordial para comprender los procesos y para informar y liderar las actuaciones. Se necesitar un cambio de actitud, de mentalidad. En definitiva un cambio en las culturas acadmicas, en los planteamientos curriculares y en la gestin de la docencia Al comps del cambio social, la cultura de una organizacin educativa como es la Universidad, tambin padece transformaciones que le comportan conflictos en su interior y en relacin con el papel que juega o ha de jugar en la sociedad (Hargreaves y Dawe, 1990 citado por Aspar, A. C, 2001) y que colaboran a modificar constantemente su estructura organizativa para poderse adaptar. Por otra parte, tal y como se entiende convencionalmente en la educacin occidental, implica alteraciones deliberadas y planificadas, que pueden afectar de manera significativa los mtodos y las relaciones de trabajo y los conceptos que tienen de ellos mismos los individuos y grupos (Glatter, 1993:509). En este entorno cambiante, slo sobrevivirn aquellas universidades capaces de renovarse y reinventarse continuamente, aquellas con una capacidad de adaptacin rpida, dispuestas a asimilar en poco tiempo nuevas ideas y transformarlas en beneficio de la organizacin y de sus fines. Desde una perspectiva de mejora (Escudero, 1992; Drucker, 1991/1993) es fundamental tener en cuenta en toda reconfiguracin de la organizacin la variable humana, ya que es la que se modifica ms lentamente. Cada vez son ms los expertos que insisten en la necesidad de integrar esta dimensin en la estrategia institucional dado que se acepta que el comportamiento
231
de las personas que trabajan en la organizacin constituye el elemento ms delicado en la fase de cambio. El estudio del componente humano de la organizacin es fundamental. Antes de cualquier redefinicin de la estrategia, conviene analizar si la organizacin posee las aptitudes humanas en calidad y cantidad suficientes para hacerlo o, si no es as, en que condiciones o como piensa tenerlo. Es preciso, pues, que se adapten todos (rganos de gobierno, administracin educativa, directivos de los diversos niveles de las universidades, profesorado, estudiantes, personal no docente, la sociedad en general,) a una nueva concepcin de la universidad que les ayude a definir el rol que ha de desempear, las funciones que ha de desarrollar, las necesidades a las que ha de dar respuesta, los mtodos de trabajo que ha de cambiar, etc. En definitiva, la mejora en las universidades ha de provocar y facilitar el perfeccionamiento de la institucin y el desarrollo individual, mediante la transformacin de la cultura universitaria y de la cultura experiencial de los agentes implicados. La cultura organizativa es un punto clave en cualquier organizacin. Hay numerosos ejemplos de informes y normativas institucionales al nivel espaol que hacen referencia a ella. La dcada de los 90 se ha iniciado con numerosos encuentros cuya preocupacin ha sido la funcin docente y la gestin en la enseanza universitaria. Nos los demuestran las III Jornadas Nacionales de Didctica Universitaria "Evaluacin y desarrollo profesional", celebradas en Las Palmas en 1991, el "Symposium d'Innovaci Universitaria: disseny, desenvolupament i avaluaci del currculum universitari" celebrado en la Universitat de Barcelona en 1995, los Cursos de invierno de 1995 en la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria sobre "La Universidad del siglo XXI y su impacto social", los Debates Universitarios de las Universidades Valencianas, el ltimo de los cuales se desarroll en abril de 1999 en Valencia con el ttulo "Cap a un espai universitari europeu?", los Congresos: Innovacin y docencia universitaria, Barcelona (2000), Tarragona (2002), Gerona (2004), Barcelona (2006) y diferentes documentos elaborados por la Universidad de Barcelona y otras del estado espaol: Planes Estratgicos, Modelo de Gestin, El Manual de Evaluacin de profesorado universitario, etc. El estudio que se propone a continuacin se sita dentro del mbito universitario, analizando la cultura organizativa de una de las subunidades organizativas de la Universidad: el
232
Departamento de Didctica y Organizacin Educativa de la Universidad de Barcelona. El departamento universitario por su estructura y funciones representa una de las zonas que pueden constituir el inicio de cualquier tipo de cambio y tambin la parte donde se implementan las innovaciones. La investigacin se interesa sobre la manera en la cual el ejercicio de la funcin directiva, la visin poltica impuesta por la parte de liderazgo influyen sobre la constitucin de la cultura organizativa y sobre las mentalidades de los miembros de la organizacin. El inters por conocer y describir los componentes culturales de la organizacin universitaria tiene una doble finalidad. Por una parte comprender los factores que inciden en el funcionamiento de las organizaciones de tipo departamental y por otra parte, de posibilitar procesos de intervencin que faciliten el desarrollo organizacional. Considerando el concepto de cultura importante para lograr comprender los hechos organizacionales, en este estudio se propone explicar el concepto de cultura organizativa universitaria, mostrar como puede ser utilizado mejor y relacionarlo con el liderazgo. Para conseguir este propsito, se propone: 1. Profundizar en el concepto de cultura organizativa y conocer su importancia en el
funcionamiento de la organizacin educativa universitaria. 2. Analizar el funcionamiento de la cultura, haciendo nfasis en la manera en la cual sta
funciona, que, problemas resuelve, que funciones cumple, como y porque cambia y si puede ser dirigida 3. Identificar y analizar como la cultura organizativa y el liderazgo institucional se influyen recprocamente y como pueden las dos contribuir al desarrollo organizativo.
2. DESARROLLO DEL TRABAJO La cultura como una red de maneras de sentir, pensar y obrar, da coherencia a la accin, a la vez que orienta y explica (Gairin, J, 2006). El concepto de cultura tiene una serie amplia de significado conforme con el enfoque analtico o el autor.
233
Cultura es un termino utilizado con frecuencia en organizaciones y su denominacin generica es la manera en la cual se hacen las cosas all (Dopson, S. y I. McNay, 1996:20). Aunque parece una definicin simple, no hace subestimar la complejidad del concepto, aaden los autores. La ilustracin muestra esta complejidad:
Historias y mitos
Smbolo s Estructuras de poder
Rituales y rutinas
El paradigma
Sistemas de control
Estructuras organizacin
La red cultural de una organizacin. Fuente: Jonson (1990) en: Warner, D. y D. Palfreyman (1995: 21). La cultura organizativa contiene una combinacin de rituales, rutinas, historias mitos y smbolos que ofrecen informaciones muy evidentes sobre lo que es aceptable y lo que no es aceptable dentro de la organizacin. Al mismo tiempo, la cultura organizativa est influenciada por la manera en la cual est distribuido el poder y como el trabajo aparece estructurado y controlado. La cultura es una combinacin de valores, estructuras y poder, todos ellos teniendo impacto sobre los actos de la organizacin y sobre las relaciones externas. Sintetizando las distintas perspectivas tericas, en el presente trabajo consideramos que la cultura organizativa se define como un conjunto de valores y significados compartidos por los miembros de una organizacin, que se manifiestan de forma tangible e intangible y que determinan y explican sus comportamientos particulares. Otro concepto clave en nuestra investigacin es el de liderazgo. Este se diferencia de otros conceptos similares como gestin o direccin. La direccin limitada a la gestin se diferencia del
234
liderazgo. Senge (1999:28) consideraba que la principal funcin del liderazgo es la manera en que los seres humanos crean nuevas realidades. Por lo contrario, los directivos tratan de garantizar el eficaz funcionamiento de una organizacin en el marco de una determinada realidad, ms que de crear una nueva realidad. Millikan (1985,1987) consideraba en la misma lnea que la cultura contiene elementos tangibles, intangibles y simblicos entre los cuales: 1. La filosofa y la ideologa subyacentes impuestas por los lideres y dems miembros de
la organizacin; 2. 3. Las formas en que esa filosofa se traduce en una misin o propsito operativos; Los valores de los lideres y de otros miembros relacionados con la organizacin y sus
repercusiones; 4. 5. La naturaleza y calidad de las acciones e interacciones personales e interpersonales; Las metforas que de manera conciente o inconsciente sirven como marcos de
pensamiento y accin; 6. Las epopeyas, mitos, historias, hroes folklricos y celebraciones que sirven para
generar o reforzar incentivos y motivaciones; 7. Otras manifestaciones tangibles o intangibles con potencial y poder.
En nuestra investigacin nos interesamos espacialmente en identificar los elementos de la cultura organizativa del DOE y determinar el grado en que aparecen en la organizacin y son asumidos por los miembros del departamento. Finalmente nos interesa descubrir el efecto que tienen sobre el mantenimiento y el desarrollo de la cultura y el impacto que genera el liderazgo sobre cada uno de ellos. La investigacin se sita al nivel departamental considerndose que este el medio ms adecuado para diagnosticar la vida organizativa. los departamentos son los rganos encargados de organizar y desarrollar la investigacin y las enseanzas propias de su respectiva rea de conocimiento en una o varias facultades (Art. 8, LRU). En el texto legislativo vigente, la ley orgnica 6/2001, de 21 de diciembre, de universidades, en su articulo 9 se pueden encontrar las disposiciones referentes a los departamentos y sus funciones: los
235
departamentos son rganos encargados de coordinar y desarrollar las enseanzas de una o varias reas de conocimiento en uno o varios centros, de acuerdo con la programacin docente de la universidad, de apoyar las actividades investigadoras del profesorado y de ejercer aquellas otras funciones que sean determinadas por los estatutos. En resumen se puede decir que conforme a los documentos oficiales que reglamentan sus funciones, los departamentos como micro-organizaciones universitarias se dedican a la planificacin y gestin de las actuaciones didcticas e investigadoras en los diversos niveles. Consideramos que de la manera en la cual estas organizaciones son gestionadas y lideradas depende en gran medida su funcionamiento. Tomando como referentes estas acepciones tericas, se plantea un diseo de la investigacin de enfoque etnogrfico, dentro del paradigma cualitativo. El trabajo de campo se ha desarrollado a lo largo de 2 aos en el Departamento de Didctica y Organizacin Educativa de la Universidad de Barcelona, tiempo en lo cual se han recogido datos a travs de 12 entrevistas en profundidad, anlisis de documentos elaborados tanto al nivel departamental como al nivel de facultad o universidad y sesiones de observacin no-participante. Los informantes clave son miembros del DOE. Entre los criterios tomados en cuenta a la hora de entrevistar se encuentra los siguientes: Criterios seguidos para entrevistar Ser expertos acadmicos en el tema Cargos de direccin del DOE Grado de influencia en la cultura universitaria Representantes (catedrtico.becario) Lideres informales de la organizacin. de cada categora profesional
236
Las entrevistas han tenido como base un guin elaborado a partir de los objetivos establecidos a principio del trabajo y teniendo como referencia la literatura sobre el tema. Ejemplificamos algunas de las preguntas del guin de entrevista: Categoras Liderazgo de 1. la cultura organizativa 3. 2. Preguntas orientativas Cul es el estilo directivo de la organizacin? Quines departamento? Cules son los aspectos de responsabilidad de la direccin? Los ms frecuentes y los ms esenciales. 4. Qu organizacin? 5. 6. 7. El departamento es innovador, conservador, etc.? Cmo se gestiona el poder en esta organizacin? Cual considera que es el papel de los lideres formales /informales en la gestin cultural? 8. Los lderes formales/informales tienen algn tipo de influencia sobre la cultura organizativa? Cmo se manifiesta este aspecto? Tipologia cultural 1. 2. Prefiere trabajar solo o en colaboracin con sus compaeros? La actividad de planificacin de los temas es un trabajo colaborativo o al contrario? 3. Cmo se podra definir la cultura de esta organizacin? Tipo burocrtico individualista, colaborativa?. nivel de autonoma tiene el profesorado en la toma las decisiones importantes para el
En cuanto a la observacin se han realizado sesiones organizadas o espontneas y se han registrado los datos en un registro de campo. La observacin organizada se ha realizado en las siguientes situaciones: Qu se observa? Reuniones del Informacin que se recoge departamento, Esta fuente de informacin es muy rica. Puede ir
reuniones de las ponencias, el desde ver quien ostenta el protagonismo de las consejo del DOE, reuniones de los reuniones hasta mensajes explcitos e implcitos, los
237
grupos de trabajo
protocolos seguidos, las costumbres, los rituales, ceremonias.
Procedimientos, protocolos de seleccin de asignaturas, de
Este tipo de informacin tambin va evolucionando y nos permite averiguar cmo estn cambiando los procedimientos La comunicacin es uno de los procesos que nos
reserva de aulas, de formas para dirigirse a los cargos,...
Formas de comunicacin entre aporta mayor luz a los indicadores de la cultura de los los profesores, entre los grupos: formas de dirigirse, relaciones inter-pares, temas objeto de comunicacin, tipo de lenguaje, el papel del lder en la comunicacin, La situacin del departamento: Dnde est situado?, Tiene buena comunicacin? La apariencia de las instalaciones (modernas o no, color, acceso, etc.). Las aulas (espacio, muebles, etc.), espacio de caf, centro de medios audio-visuales, las aulas de reuniones. Elementos exteriores Los despachos de los profesores, del director de departamento. Las decoraciones (Qu tipo de mensaje transmiten?) Los encuentran?, carteles Qu informativos presentan?, (Dnde Qu se
profesores y los directivos.
ocultan?,
Cunto tiempo se quedan?, etc.)
El anlisis de documentos ha completado el proceso de recogida de datos. Entre los documentos recogidos y analizados se destacan los siguientes: Tipo de documento/imagen/smbolo Pagina web de la Informacin que proporciona
universidad/ La informacin que se destaca, la que se omite, lo que se subraya, como se
facultad/departamento.
238
dispone...nos revelan algunos de los valores mas preponderantes El proyecto institucional. Estrategias institucional Decisiones manageriales Objetivos propuestos; Valores, lenguaje, tipo de cultura promovida; Documentos: Reglamento del departamento /facultad, Criterios para la reparticin del Universidad Trabajo. POA de Barcelona, Planos de Los objetivos; Los valores explcitos e implcitos para la mejora
POA, Memoria del curso 2002-2003 de la exprimidas, Criterios de evaluacin Visin estratgica, etc. La manera de reparticin de las asignaturas: valores, lenguaje, etc. Actas de las reuniones Valores, estrategias de comunicacin, forma de elaboracin;
El anlisis de los datos se ha realizado teniendo como base una serie de categoras establecidas a priori a las que se han aadido otras a lo largo del proceso de anlisis de la informacin. Entre las categoras establecidas se encuentran los siguientes: Macrocategoras Smbolos Elementos organizacin 2. Espacio como smbolo de poder (ESP) Rituales Ritos, ceremonias, 1. Bienvenida a nuevos miembros simblicos de la 1. Distribucin del espacio (DE) Descriptores /manifestaciones Categoras /codificacin
239
/ceremonias
celebraciones, tratamiento acontecimientos
de (BM) 2. 3. Ceremonias diversas (CD) Rituales de poder (RP) Ponencias (PON) Comisiones (COM) Resolucin de conflictos (REC) Participacin en la vida
Procedimientos operativos
Participacin, comunicacin,
modelos toma
de 1. de 2.
decisiones, mecanismos para la 3. resolucin de conflictos 4.
departamental (PAR) 5. 6. Colaboracin (COL) Procedimientos para la mejora
(MEJ)
3. CONCLUSIONES La investigacin se ha desarrollado en un momento en el cual el DOE viva una experiencia directiva innovadora, que tenia como base un nuevo proyecto institucional Un proyecto compartido que llevaba una nueva visin ms poltica sobre la institucin. El proyecto parta de las experiencias subjetivas de los miembros, de la cultura existente para conservar las buenas experiencias y dirigir la organizacin hacia una cultura ms participativa, ms colaborativa. Cuando los directores y lderes adoptan una visin cultural subjetiva, consideran la experiencia de los miembros como algo primordial, y luchan para crear condiciones tanto de seguridad como de satisfaccin para enfrentarse a las dificultades y los conflictos. Esto requera una postura desde la direccin que enfocaba la vida organizativa como oportunidad para que los individuos crezcan y se desarrollen a travs de un proceso de autodescubrimiento. Esto nos sugiere que los directores y lderes de xito son aquellos que tienen un fuerte compromiso con sus propias conciencias, as como una preocupacin por el mundo interior de sus colegas. El cambio de paradigma exige una atencin significativa a la experiencia propia
240
de los profesores, y a la amalgama de sentimientos y emociones que aparecen debido a las dinmicas de la vida organizativa. Un factor clave en el liderazgo eficiente, que tenga xito es la capacidad de prestar una atencin deliberada a la creacin y el desarrollo de una cultura organizativa que conduzca a la colaboracin, la participacin y el cambio. De hecho, Schein (1992:47) ha observado que, la nica cosa realmente importante que hacen los lderes es su habilidad para trabajar con la cultura. Esencialmente, la creacin de una cultura eficaz es un intento deliberado de contrarrestar el factor iceberg. Es necesario rebajar el nivel del agua para poder exponer, explorar y resolver los asuntos interpersonales. La apariencia superficial de simpata, que caracteriza la cultura humana de muchas organizaciones, es contraproducente y nociva para un eficaz trabajo en equipo, porque inhibe el progreso de los trabajadores y contrarresta los objetivos que la mayora de las organizaciones estn dispuestas a conseguir. La disciplina de unos cuantos valores fuertemente compartidos, proporciona un claro marco de trabajo dentro del cual la gente se siente con confianza para trabajar de modo que cada uno prefiere, para experimentar lo que sea necesario, para afrontar tanto los xitos como los fracasos y aprender de ellos; para saber que en el centro de la organizacin, hay un abanico de expectativas estables sobre lo que importa realmente. Invariablemente se piensa que la cultura de una organizacin no es sino el resultado del modo en que se comporta su gente. Crear una cultura y un clima debe verse como una intencin: el desarrollo deliberado de relaciones, comportamientos y valores que sean consecuentes con el objetivo fijado. Presentamos en resumen algunas ideas a modo de conclusiones: La importancia de la cultura docente y de investigacin en el anlisis de a cultura
organizativa. La visin poltica y estratgica del liderazgo formal influye de manera decisiva sobre la
configuracin de la cultura organizativa.
241
En el DOE coexisten tanto formas de liderazgo formal como informal, no siempre el
liderazgo formal es el que tiene ms influencia sobre los miembros. Una de las peculiaridades bsicas de la organizacin, sean cuales sean sus
caractersticas, es que en su seno se producen juegos de poder. A nivel organizativo se encuentra la coexistencia de varios grupos que tienen
caractersticas de sub-culturas. Con frecuencia, las diferencias culturales entre los grupos se convierten en smbolos
culturales lo que hace que se transformen en puntos centrales de la propia identidad como grupo. La cultura universitaria tiene como caractersticas el aislamiento, la fragmentacin, que
al mismo tiempo coexisten con la colaboracin. Una de las funciones de los lderes es incentivar la coordinacin y la colaboracin
colectiva, aunque se puede decir que la colaboracin se da mayoritariamente en grupos pequeos y afines, como son por ejemplo, los grupos de investigacin.
BIBLIOGRAFIA
AGUIRRE BAZTN, . (2004). La cultura de las organizaciones. Barcelona: Ariel. ARMENGOL, C. (1999). La cultura organizacional en els centres educatius de primria. Bellatera: Universidad Autonoma de Barcelona. ASPAR, A. C. (2001). La cultura de la colaboracin. Reto para una enseanza de calidad. Madrid: La Muralla, S.A. AVESSON, M. (1993). Cultural Perspectives in Organizationes. Cambridge: Cambridge University Press. BASS, B. (2000). El futuro del liderazgo en las organizaciones que aprenden. In Liderazgo y organizaciones que aprenden (pp. 331-362). Bilbao: Universidad de Deusto. BECHER, T. (1984). The cultural view. In B. B. CLARK (Ed.), Perspectives on Higher Education: eight disciplinary and comparative views. Berkeley: CA, University of California Press. BECHER, T. (2001). Tribus y territorios acadmicos: la indagacin intelectual y las culturas de las disciplinas. Barcelona: Gedisa. BENEDITO, V., et al. (1992). La formacin del profesorado universitario. Madrid: Documentos MEC.
242
BOLIVAR, A. (2000). El liderazgo compartido segn Peter Senge. In Liderazgo y organizaciones que aprenden. Bilbao: Universidad de Deusto. BRENNAN, J. (1999). What Kind of University? International Perspectives on Knowledge, Participation and Governance. Great Britain: The Society for Research into Higher Education &Open University Press. BRODIE, D., PARTINGTON,P. (1992). Higher Education Departamental Leadership/Management- An Exploration of Roles and Responsabilities. Sheffield: CVCP. COLIN, F., HANNA, D. (2003). Leadership in open and flexible learning. In F. COLIN, HANNA, D. (Ed.), Leadreship for 21st Century Learning. London: Kogan Page. DAMROSCH, D. (1995). We Scholars: changing the culture of the university. Cambridge: Harvard University Press. DENZIN, N. K., LINCOLN, Y.S. (2000). Handbook of qualitative research. Londres: Sage. DIEZ GUTIEREZ, E. J. (1999). La estrategia del caracol. Barcelona: Oikos-tau. Un cambio cultural en una organizacin.
DOPSON, S., McNAY, I. (1996). Organizational culture. In W. DAVID, PALFREYMAN, D. (Ed.), Higher Education Management. Bristol: SRHE and Open University Press. ESCUDERO, J. M. (1992). Innovacin y desarrollo organizativo de los centros escolares. In II Congreso Interuniversitario de Organizacin Escolar. Sevilla 15-18 diciembre. FULLAN, M. (1993). Changing forces. Probing the depths of educational reform. London: The Falmer Press. FULLAN, M., HARGRAVES, A. (1992). Understandind teacher development. New York: Teacher College, New York University Press. GAIRIN, J. (2000). Cambio de cultura y organizaciones que aprenden. In Liderazgo y organizaciones que aprenden (pp. 73-136). Bilbao: ICE-Universidad de Deusto. GAIRIN, J., ARMENGOL, C. (2003). estrategias de formacin para el cambio organizacional. Barcelona: Praxis. GAIRIN, J., VIDAL, P. (1994). Organizacin de centros educativos. Barcelona: Praxis. GAIRIN, J., VILLA, A. (1999). Los equipos directivos de los centros docentes. Bilbao: Universidad de Deusto. SERGIOVANNI, T., CORBELLY, J. (1986). Leadership and organizational culture. Illinois: Univ. Illinois Press. SILVER, H. (2003). Does a University Have a Culture? Studies in Higher Education, 28(2), 157-169. SMITH, R. (2002). The Role of the University Head of Department: A Survey of Two British Universities. Educational Management & Administration, 30(3), 293-312.
243
SMITH, R. (2005). Departamental Leadership and Management in Chartered and Statutory Universities. Educational Management & Administration, 33(4), 449-464. STENSAKER, B. (2004). The Transformation of Organizational Identities. Interpretacions of Policies Concerning the Quality of Teaching and Learning in Norwegian Higher Education. Enschede: CHEPS& University of Twente. TAYLOR, S. J., BOGDAN, R. (1987). Introduccion a los metodos cualitativos de investigacion: la busqueda de significados. Barcelona: Paids. TIERNEY, W. G. (1988). Organizational culture in higher education: defining the essentials. Journal of Higher Education, 59, 2-22. TOMAS, M. (2006). Reconstruir la universidad a travs del cambio cultural. Bellatera: Universidad Autonoma de Barcelona. TORRENS, R. (2000). El siglo XX en la Universidad del siglo XXI. La actualidad del futuro. Cuadernos IRC, 5, 14-30. VAN MAANEN, J. (1985). The fact of fiction in organizational ethnography. In J. VAN MAANEN (Ed.), Qualitative methodology (pp. 37-55). Beverly Hills: Sage Pblicationes. VAN MAANEN, J., BARLEY, S.R. (1985). Cultural organization: fragments of a theory. In P. J. FROST (Ed.), Organizational Culture (pp. 73-82). Beverly Hills: Cal.:Sage. VAN VUGHT, F. (2003). A New Academic Collegiality Towards Integrative University Governance. Retrieved 5/06/2005 VELZQUEZ MASTRETTA, G. (1985). El liderazgo del profesorado universitario. Mxico, D.F.: Limusa, S.A.
244
INTERVIURI
INTERVIEW WITH PROFESSOR ROBERT STAKE 15 NOV 2007 Catalina ULRICH Universitatea din Bucuresti CU: Ive met you first in a frame of an evaluation research project developed by ISSA in 28 countries. The project focused very much on democratic values in education. Your books focus on democratic values in evaluation, as well. You first visited Romania in 2004, for a short time. As an American educationalist and as an evaluator, how did you perceive (at that time), the situation within the Romanian educational system, during the research process done in Romania? RS: I dont think that democratic evaluation was prominent it in my mind as I began the ISSA multiple case study project. I was entering a situation very new to me, very different from everything I had done before. I was looking at a new experience, , both in early childhood education and in eastern Europe. But I would say that I soon was a bit disappointed that the evaluated program was not as vigourously democratic or open society oriented as I expected it to be. Rather than looking at teaching in the which democratic values were emphasized, I found those values to be an important background. Concepts like diversity and inclusion were strong in the program ethicbut the teachers didnt seem to make a deliberate effort to have children realize those democratic values. But the project was not designed to be evaluative, and so democratic evaluation, particularly getting information to the public, was not at the forefront of our minds. CU: Everybody in Romania is having in mind a very strong communist heritage. This historic background makes us understand democratic values in a specific way. Step by Step is meant to be and it is seen as a democratic alternative within the Romanian education system.. RS: At the time, the break-up of Yugoslavia was fresh in our minds, a conflict between Islamics and Christians, more in mind than the Communist occupation and cold war. So, yes, a
245
curriculum honoring diversity and learning about children with other values and customs was strongly of interest, but in our thinking as researchers, we didnt deal as much with Romanian history as with Balkan history. As I once mentioned to you, I thought the assistant mayor of the village in Slovakia might be thinking about the danger of educating the Roma children resulting in ethnic conflict. But you are right, especially in our talk with The General, we thought about the legacy of Soviet-dominated education. CU: Your name is associated with a folkloric definition of two types of evaluation: When the chef tastes the soup, its formative evaluation, and when the guest tastes the soup, its summative evaluation. Tell us a few words about the history of program evaluation in USA. RS: A very short history. Informally, then and now, education programs have been evaluated primarily by the teachers and school administrators. Until 1970, evaluation was a local, internal matter, without outside government or public interest in the evaluation process. Thats still the biggest tradition in USA, informal evaluation by insiders. The changes came after the Soviets sent up Sputnik and suddenly we were trying to do many federal, nationwide, things to evaluate and improve education. Gradually we saw more external, formal evaluation. The ideas of accreditation or inspectorate gradually were set aside by the technical evaluation people as too subjective, too political, and they moved to use standardized student achievement testing to measure the quality of teaching and learning. In the late 1960s, early 1970s there was a sudden rise in the amount of program evaluation, formal, external, objective, test-based, measurementbased evaluation. That became a public expectation, or even perhaps the ideal, outranking the perceived tradition of local evaluation. Today, only a very small amount of school budget is directed to program evaluation other than the testing of students. Today, we are testing a lot and evaluating very little. CU: Within the European context, we are looking to improve the quality at all levels of the educational system. We are becoming more concerned about quality standards and very interested in benchmarking and comparisons, based on quantitative evidence. You wrote in different papers that peoples ideas of quality vary greatly. How do you advise us to balance criterial thinking and episodic thinking in quality management systems, for example? How can we insure the holistic quality you are talking about in your book Responsive evaluation (2004)?
246
RS: The technical authorities the economists, psychometricians--and some of the political side were committed to the idea of a single indicator of quality. This ideal measurement would state with precision the quality of a school, of the curriculum, of any program, or of a national education system. No such indicators, valid indicators, exist. And the idea is not at all a
democratic idea. It is obvious there are different value positions socially respectable and useful. All of them should be considered in a comprehensive evaluation of educational programs. It is very difficult for a measurement model, a logic model, to capture the complexity of public discourse, the reflection of public values, about the quality of education. So, we have to think of using more than measurement, of using juries and review panels with opportunity to hear alternative values for different aspects of the program. As of now, we dont have a technology of reviewing or paneling or bringing multiple perspectives into program evaluation. There are
procedures in the literature on how to handle groups making judgments, but these methods greatly lack discipline.. They are not part yet of ordinary sociology and political science. At the present time almost the methodological integrity appears to be on the side of quantitative measurement. How can episodic judgement take a greater part in official discourse about
quality in education? How can the views of professional educators be included, not as a single perspective but as multiple perspectives, as part of, what we might call, the science of evaluation? Methods of processing judgment remain to be developed. CU: Speaking about the balance between quantitative and qualitative in evaluation research, you labeled yourself as a measurements man. (probably taking into account your mathematical and naval background?). But along the way, you took up a qualitative perspective and have been advocating more use of qualitative methods. How challenging is it to handle both perspective? RS: I think of myself as a measurements man because I am comfortable with and so pleased by the small amount of quantitative inquiry that I do. And I like to think that qualitative methods are just a sophistication of quantitative methods.. Many of the sophisticated concepts in measurement and evaluation are really a simplified notion of what comprehensive, mixed methods measurement of education can be. For our present research deliberations, it is
probably better to have a diversity or competition among methods than to think of one best method. It is easier to understand if we talk about measurement being different from the capturing of personal experience. In my way of thinking to capture the experience of teachers and learners and others, is a measurement task. But it is easier to talk about the recording of
247
experience as not
a measurement task.
I think that the idea of disciplined review of
perceptions, the disciplined review of experience, is fundamentally a measurement task and that sometime in the future it will be seen more as a mixed method baseline than as a split between quantitative and qualitative research. For the time being, there is a split and the two sides are engaged in a dialectic, arguing against each for the best perception of quality in teaching and learning. I think it is a healthy dialectic. CU: You have promoted an approach to evaluation methods called "responsive evaluation." Which of the lessons you have learned would you share with the Romanian people involved in program evaluation? RS: As I was just saying, evaluation should be designed to capture the experience of education. This capturing is perhaps the most important meaning of responsive evaluation, to respond to the activity, the valuing, and the multiple realities of education. There are many things going on at the same time. They can be described in terms of variables, in terms of episodes, and in terms of narratives. We are aware that every representation of education is an oversimplification of the real experience of teaching and learning. We need to think of responsive evaluation as trying multiple ways of capturing the experience of the teaching and learning, capturing it with the eyes of the evaluators, capturing it with the eyes of the participants, and anticipating the meanings that will occur to the readers of the reports that we write. The importance of recording experience is, I think, at the top of the lessons list. The design needs to emphasize the diversity or multiplicity of views to be expected. There should be an expectation of the lack of agreement, a poor correlation between indicators of quality, across the complexity of teaching and learning. We know that it is situational, that any particular teaching could be quite good for certain purposes, for certain days, for certain children, and not so good for others. CU: In the USA program evaluators are very well organized in associations and other formal, networking organization structures. In Romania, program evaluators are not yet recognized as a separate/ distinct professional body. You have stressed that experience is knowledge. Taking this into account, how important do you consider the formal structure of such a group? RS: The professional organization of program evaluation has both negative and positive sides. Almost anyone working alone on evaluation questions in a school or corporation or agency feels isolated, needing assistance. They need help figuring out the meaning of what is being
248
observed. One needs colleagues, friends, people to talk to. We all need organizations. We need back-up. But in order to have colleagues, unions, organizations, we have to give up some individuality of viewing, often a lot of it, just to be able to discuss things. There is bound to be a simplifying of the concept of evaluation,, some compromising on the concept of evaluation. That is the price of organizing professional evaluators. Still you so badly need the discipline and the ethics and the language of the organization. But collective views are restrictive and are among the costs to be paid to have strong professional organizations. () CU: In Romania quantitative methodology is more influential in program evaluation than qualitative one, especially because of the program funding and management. You are well known as an advocate of case study methods in order to represent the personal experience and complexity of evaluation study. Which are the strongest aspects to support case study and which are the limits of using it? RS: A general expectation in social science and public affairs is that a good evaluation report will indicate an objective truth, something independent from personal judgment, from personal tradition, cultural influence. And case study doesnt offer such a truth. It is a personally interpreted representation and thats hard for social sciences, newspaper editors, for lots of people, to accept. Most evaluators using case study are studying quality without believing in a single objective truth. Case study usually says there are lots of truths, and that has advantage and disadvantage. They are describing what is going on here. We should be able to organize our world better by looking at the case studys multiple views. Usually we are not looking
among the data for agreement directly useful for policy and practice. The real disadvantage of qualitative case study is that it is not credible as evidence in the way that most people expect science to provide credibility or bases for policy and practice. But that expectation is wrong. This epistemology is wrong for the real world. Its not the epistemology we live by. But it is the
epistemology of large organizations, corporations and churches, introduced as a high accountability replacement for personal judgement. Case study is at a disadvantage because it doesnt contribute enough to the mind set on which public affairs are based. It offers something different and thats an advantage. It offers something different and thats a disadvantage as well. Speaking about case study here, Im really speaking about qualitative studies in general. Case study focuses upon a single case. Many qualitative studies deal with phenomena and generalizations. There are other strengths and weakness to talk about, perhaps some other time.
249
CU: Since 1990, Romanian education is facing a lot of changes. You carried on evaluation research on different social and educational programs, using multiple case studies. Two conclusions amongst others are the followings: 1) educational change requires more than a change in policies and practices--it requires a shift in social perspective and 2) programs must have politically adept advocates to generate interest in change. These sound like you are talking to the educators in my country. What else would you share with them, during their reform processes? RS: The classic ideas of communism are based upon a collectivity, a sense of community, so that the schooling processes of a government will be perceived and influenced by all parts of the community. Thats true for democracy as well, that we are trying to use the best of public understanding, of all the people, from all the children and the parents, as well as from the professional people and from government authority, on what education policy should be? We want to extend that sense of community, that sense of multiple perspective and dialogue, to the business of evaluation. We want to make sure that the voices of the unusual people, the fewest people, the immigrants and the people with disabilities are heard as strongly as the voices of the highy privileged. How can we make evaluation more democratic? Its really difficult. Its cant just be said that a school is of high quality because the majority of people are for it. Democratic evaluation doesnt mean voting, it means considering all the voices, all the perspectives and including them in some kind of proportionate way, so that the writers and readers of the report maintain the complexity of the teaching and learning. I think community of practice, of multiple reviews, and keeping alive the complexity of our raw data are the essence of a good educational policy. Of course this is going to include data from measurement and data from observation and interview, not equally, but using all of them. CU: You combined field research, program evaluation and teaching. In all your books, you acknowledge the contribution of your colleagues and your students to your thinking and interpretation. Which are the most important values or principles you follow in your professional life? RS: I dont know. Im a situationalist, expecting each situation to be different. I am an intuitivist, relying a lot on impressions and common sense. But I believe in the need for triangulation. As for content, I strongly believe in a sense of family. There are some branches of family that are impoverished and others are privileged. I think that I have a strong sense of all of them being
250
family. Family is extensive, but not all-inclusive. And that means there is the risk the line between who are family and who are not family is too strongly recognized. The responsibility that we have for those outside the family could be neglected. But I do my professional work in a personal, an ordinary way. I think of evaluation work as hugely drawing from common sense and personal experience. Our evaluation methods and models and theories add discipline, helping us to bring the best of our common sense and our personal judgment. Method should not be a replacement for the intuitive and the informal side of judging quality. CU: I had a look at your CIRCE website It nicely showed everything you wrote and the way you write. I also found a new mission statement. How do you see education changing in the next couple of years? RS: I dont know my Universitys new initiative. What I see is its initiative to raise money. The people doing the fund-raising for our universities are full of promises and hopes for the future. Im not that kind of person. Im a pessimist. I have turned to vinegar. Ive seen too much disappointment, I dont really see where in a recovery might come from. In the U.S. we are deprofessionalizing education, The federal government is intentionally keeping education expenditures from growing. Expenses are already very, very large and it seems there is an effort to make the public displeased with education and therefore unwilling to invest to improve it. So, I am pessimistic. I belittle the optimistic forecasts of my university. Where I see hope is in the strength of families. For the most part, peoples devotion to their families remains strong. , Maybe we can extend that love, that caring, that help to those outside the family, outside our community, outside our culture. It is a great challenge. But the energy is there. It is something out of which a better education system can be made. At the moment the boundaries are too fixed between the privileged insiders and the less priviledged outsiders, those different from us. Its not an education problem.as much as a human problem,. Research and evaluation can help, but it will take a massive change toward democratic values, to rescue education. CU: THANK YOU VERY MUCH
251
EVENIMENTE SI NOI APARITII EDITORIALE

Vrasmas, Ecaterina, coordonator, Sa invatam cuplacere. Fise de exercitii logopedice in comunicarea orala si scrisa, Editura Revista Invatamantului prescolar, 2007, 256p, ISBN, 978973-0-04900-8 Lucrarea cuprinde peste 250 de fise de lucru pentru abordarea dislaliei, retardului n limbaj, disgrafiei i dislexiei. Este cu preponderen un et de exerciii practice pornind de la premisa c intervenia specializat n logopedie nu se poate realiza fr o colaborare real dintre logoped, cadrul didactic i printe. Autorii surprind, ntr-o ordine care definete intervenia logopedic eficient, principalele exerciii necesare n remedierea tulburrilor de limbaj i le propun ntr-o manier clar, simpl i lucrativ. Lucrarea se nscrie n seria de materiale de sprijin pentru logopezi i alte cadre didactice, dar i pentru prini, n dorina de a evidenia parteneriatul educaional necesar n intervenia logopedic de la grdini, coal, cabinet sau chiar acas. Ctlina Ulrich (2007) Postmodernism i educaie o perspectiv caleidoscopic. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, R.A. 186 pagini, ISBN 978-973-30-1751-6 Cartea propune clarificri ale postmodernismului i interpretri ale modului n care aceast orientare teoretic se regsete n domeniul educaiei. Prima parte a lucrrii este consacrat analizei conceptelor cheie asociate cu postmodernismul (postmodernitate, reflexivitate, diversitate, diferen, identitate, solidaritate, fragmentare, emancipare, etc.) i interpretrii unor paradigme clasice ale cunoaterii pedagogice de tip modern. n cea de-a doua parte a crii, autoarea exploreaz influenele postmodernismului n nvmnt (ntr-un context care nu este cel al postmodernitii) i faptul c muli educatori se confrunt cu opiuni curriculare i metodice de tip postmodern fr a fi suficient pregtii. Argumentele se bazeaz pe analiza interseciei dintre practicile discursive i practicile educaionale. Prin studii de caz sunt exemplificate arii tematice comune, dar i percepii contrastante referitoare la solidaritate (asociat cu participare civic, comunitate local, incluziune, gen) i narativitate (vzut ca resurs n procesele de nvare specifice generaiei net, n bloguri, dar i ca element vizibil n comunitile de practicieni i, implicit, ca resurs n dezvoltarea profesional a cadrelor didactice).
252
Abordarea caleidoscopic - rezultat din varietatea exemplelor i a schemelor de analiz reprezint o invitaie la lectur deopotriv pentru teoreticieni i practicieni, studeni sau cadre didactice cu experien bogat. 23-24 mai, Bucureti, Simpozionul PROFESIONALIZAREA CARIEREI DIDACTICE DIN PERSPECTIVA EDUCAIEI PERMANENTE In perioada 23-24 mai, 2008, Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei de la Universitatea Bucureti, organizeaz mpreun cu Personalului din nvmntul Preuniversitar (CNFP) PROFESIONALIZAREA PERMANENTE Specialisti n domeniu i cadre didactice vor dezbate n cadrul celor trei seciuni ale simpozionului: Politici europene n domeniul formrii continue a cadrelor didactice Formarea iniial i formarea continu - continuitate i schimbare; specificul formrii continue a cadrelor didactice Evaluarea calitii n nvmnt - aspecte metodologice CARIEREI DIDACTICE Centrul Naional De Formare A simpozionul internaional cu tema PERSPECTIVA EDUCAIEI DIN
5-8 Iunie, Piteti, EDU-WORLD 2008 n perioada 5-8 Iunie se desfoar la Piteti conferina cu tema: EDUCATION FACING CONTEMPORARY WORLD ISSUES, manifestare tiinific organizat de Universitatea din Bucuresti i Universitatea din Piteti. Scopul ntlnirii este acela de a crea un spaiu de dialog despre prioritile educaiei, rolul colii la nivelul comunitilor locale, modaliti inovatoare de predare-nvare.
253
Cele 11 coli care au reprezentat cazurile au fost selectate din judeele Alba, Bacu, Brila, Covasna, Harghita, Ialomia, Maramure, Mure, Neam, Sibiu, Vlcea.
ii
Am spus copiilor c o familie trebuie s se mute n localitatea lor. Familia are un copil de vrsta lor, care trebuie s se mute ntr-o coal din localitate; copilul dorete s se informeze, s tie cum este n coala respectiv. Pentru a-i motiva mai mult pe copii, am menionat i numele i vrsta copilului interesat de transferul la coal (Tudor). Am adresat invitaia Arat-i lui Tudor ce faci tu la coal i cum este coala ta. Poi s desenezi i s scrii. Elevilor din clasele a II-a le-am cerut s realizeze sarcina prin desen, iar elevilor mai mari, care tiau s scrie, le-am cerut s-i scrie o scrisoare Scrie-i lui Tudor despre ce faci tu la coal i despre cum este coala ta. Analiza rezultatelor constituie obiectul unui alt studiu.
254

Numarul 1 Complet2

Transféré par

Informations du document

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Numarul 1 Complet2

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

REPERE.

Revist de tiinele Educaiei Numrul 1/2008

REPERE. Revist de tiinele Educaiei Numrul 1/2008

REPERE. Revist de tiinele Educaiei Numrul 1/2008

REPERE. Revist de tiinele Educaiei Numrul 1/2008

REPERE. Revist de tiinele Educaiei Numrul 1/2008

REPERE. Revist de tiinele Educaiei Numrul 1/2008

REPERE. Revist de tiinele Educaiei Numrul 1/2008

REPERE. Revist de tiinele Educaiei Numrul 1/2008

REPERE. Revist de tiinele Educaiei Numrul 1/2008

REPERE. Revist de tiinele Educaiei Numrul 1/2008

domaine ducatif? Comment ont-elles transform les systmes ducatifs?

REPERE. Revist de tiinele Educaiei Numrul 1/2008

REPERE. Revist de tiinele Educaiei Numrul 1/2008

REPERE. Revist de tiinele Educaiei Numrul 1/2008

construction de choix politiques.

Linstruction suprieure devient un investissement des familles (privatisation de

REPERE. Revist de tiinele Educaiei Numrul 1/2008

REPERE. Revist de tiinele Educaiei Numrul 1/2008

dentre eux sont des filles ;

REPERE. Revist de tiinele Educaiei Numrul 1/2008

rapports entre le local et le global?

REPERE. Revist de tiinele Educaiei Numrul 1/2008

REPERE. Revist de tiinele Educaiei Numrul 1/2008

REPERE. Revist de tiinele Educaiei Numrul 1/2008

REPERE. Revist de tiinele Educaiei Numrul 1/2008

REPERE. Revist de tiinele Educaiei Numrul 1/2008

REPERE. Revist de tiinele Educaiei Numrul 1/2008

REPERE. Revist de tiinele Educaiei Numrul 1/2008

REPERE. Revist de tiinele Educaiei Numrul 1/2008

REPERE. Revist de tiinele Educaiei Numrul 1/2008

REPERE. Revist de tiinele Educaiei Numrul 1/2008

d.). Paris: La Dcouverte.

REPERE. Revist de tiinele Educaiei Numrul 1/2008

REPERE. Revist de tiinele Educaiei Numrul 1/2008

REPERE. Revist de tiinele Educaiei Numrul 1/2008

REPERE. Revist de tiinele Educaiei Numrul 1/2008

REPERE. Revist de tiinele Educaiei Numrul 1/2008

REPERE. Revist de tiinele Educaiei Numrul 1/2008

REPERE. Revist de tiinele Educaiei Numrul 1/2008

REPERE. Revist de tiinele Educaiei Numrul 1/2008

dmanteler les services publics. 5.

REPERE. Revist de tiinele Educaiei Numrul 1/2008

REPERE. Revist de tiinele Educaiei Numrul 1/2008

REPERE. Revist de tiinele Educaiei Numrul 1/2008

REPERE. Revist de tiinele Educaiei Numrul 1/2008

REPERE. Revist de tiinele Educaiei Numrul 1/2008

REPERE. Revist de tiinele Educaiei Numrul 1/2008

REPERE. Revist de tiinele Educaiei Numrul 1/2008

REPERE. Revist de tiinele Educaiei Numrul 1/2008

REPERE. Revist de tiinele Educaiei Numrul 1/2008

REPERE. Revist de tiinele Educaiei Numrul 1/2008

REPERE. Revist de tiinele Educaiei Numrul 1/2008

REPERE. Revist de tiinele Educaiei Numrul 1/2008

REPERE. Revist de tiinele Educaiei Numrul 1/2008

REPERE. Revist de tiinele Educaiei Numrul 1/2008

REPERE. Revist de tiinele Educaiei Numrul 1/2008

REPERE. Revist de tiinele Educaiei Numrul 1/2008

REPERE. Revist de tiinele Educaiei Numrul 1/2008

REPERE. Revist de tiinele Educaiei Numrul 1/2008

REPERE. Revist de tiinele Educaiei Numrul 1/2008

REPERE. Revist de tiinele Educaiei Numrul 1/2008

REPERE. Revist de tiinele Educaiei Numrul 1/2008

REPERE. Revist de tiinele Educaiei Numrul 1/2008