Département : Didactique des langues Module : Approches linguistiques et didactique

Master Didactiques du français Travail réalisé par : Imane Zaki

Semestre 1 Année universitaire : 2022 - 2023

Comptes rendus de lecture

 Référence 1:
Patrick Charaudeau, « De l’enseignement d’une grammaire du sens »,
Revue Le Français aujourd’hui 2001/4 n° 135 | pages 20 à 30.

Article disponible en ligne à l'adresse :

https://www.cairn.info/revue-le-francais-aujourd-hui-2001-4-page-
20.htm

 Référence 2 :
Janine Courtillon, « La mise en œuvre de la grammaire du sens dans
l’approche communicative : analyse de grammaires et de manuels », Éla.
Études de linguistique appliquée 2001/2 no 122 | pages 153 à 164.

Article disponible en ligne à l'adresse :

https://www.cairn.info/revue-ela-2001-2-page-153.htm
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Compte-rendu 1

« De l’enseignement d’une grammaire du sens » de Charaudeau est un article fondateur

d’une nouvelle conception de la grammaire et de son enseignement. Ces notes de lecture ne sont
que la représentation de ce qu’avance l’auteur comme points de réflexion sur la thématique en
question.

Restant fidèle au raisonnement de Charaudeau, la description d’une langue disjoint

totalement son enseignement. Cette divergence revient, principalement, à l’émergence de deux
sortes de marchés, à savoir : les marchés des savoirs savants et les marchés des savoirs appliqués.
La nature des deux marchés démontre la particularité de la littérature investie au cœur du champ
de la grammaire. Il n’y a plus de grammaire universelle, mais plutôt une grammaire particulière.
Cette particularité, engendrée par le cloisonnement des savoirs, mène l’auteur à repenser
l’enseignement de la grammaire en repensant conjointement la contribution du premier marché sur
le second. Dit autrement, remettre en question l’utilité des savoirs savants dans l’amélioration de
la situation d’enseignement de la grammaire en classe. A cet égard, Charaudeau s’intéresse à la
nécessité de revoir certaines conditions sociales (d’applicabilité, de filiation, de disciplinarité) qui,
tenant compte de leur portée éducative, tendent à remodeler les représentations des instances
éducatives (école, parent d’élèves, administration) en termes d’enseignement-apprentissage de la
grammaire.

Cette distinction, établie par Charaudeau, constitue la première touche d’une pensée qui
préambule celle s’avérant fondamentale dans le domaine d’enseignement de la grammaire en tant
que telle. Pour ce qui est de la condition d’applicabilité, il s’agit d’une condition révélant le rôle
réducteur de l’école en termes d’apprentissage. Celle-ci conçoit l’apprentissage tel un processus
aussi bien scolaire qu’extrascolaire. S’y rejoint la seconde qui illustre l’importance de
l’envisagement de l’héritage de la société de l’élève dans la construction des savoirs. Elle préconise,
par le principe de filiation, l’assurance d’un certain décloisonnement de savoirs chez l’élève. Vient
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en dernier lieu la condition de disciplinarité qui préconise la disciplinarisation et sa place dans la

favorisation de l’action enseignement-apprentissage de même que son rôle dans le cadrage
judicieux des savoirs inhérents à un domaine donné.

Ceci dit, il est temps alors d’aborder, à fond, la mise en relation de la grammaire
morphologique et de la grammaire sémantique. Charaudeau adopte une attitude neutre vis-à-vis le
rapprochement de ces deux grammaires. Comparer, n’est pas la finalité majeure de cette étude, a
contrario, démontrer la complémentarité et la complicité de la forme et du sens en est la vraie fin.

Cette démonstration est incarnée par la trilogie suivante : grammaire de l’énonciation,

grammaire des effets de discours et finalement grammaire pour réfléchir.

Pour Charaudeau, le premier aspect de la grammaire sémantique, qu’est celui relatif à

l’énonciation, concrétise bien le rapport forme-sens dans la communication des intentions. A
travers cette option qualifiant l’un des centres d’intérêt de la grammaire du sens, ressort la fonction
prise en charge par certaines catégories formelles qui, par l’intention de communication véhiculée,
s’efforcent de créer une structure de catégories appelées catégories de sens (catégorie de forme : le
pluriel / catégorie de sens : intention de quantifier les êtres du monde dont on parle). D’où la
construction d’un système alliant forme et sens.

Quant au deuxième aspect, toujours dans l’intention de tangibiliser le rapport forme-sens,

Charaudeau avance la portée des catégories formelles en termes d’effets. A l’encontre de ce que
présente la première option, la seconde dévoile à quel point les ressources langagières (pronoms,
constructions de phrases) servent, non seulement à l’expression des intentions, mais à la production
des effets (p.ex. article la : effet de familiarité).

Reste donc la dernière, inscrite sous l’intitulé « grammaire pour réfléchir », qui cherche, à
partir d’une catégorie formelle, à démasquer la pluralité sémantique qu’elle dérobe. Elle prône
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l’attitude réflexive de l’élève à l’égard de la pluralité sémantique figuré au cœur d’un constituant
formel.

Cet aspect rejoint parfaitement l’idée directrice, subtilement conduite le long de la réflexion
de Charaudeau : donner sens à l’enseignement-apprentissage de la grammaire. Dans cette
perspective, Charaudeau essaie justement d’ériger cette passerelle joignant marchés de savoirs
savants et marchés de savoirs appliqués afin d’aboutir à semer cette culture de conscientisation de
la primauté du sens, tant sur le plan personnel que collectif. Cette « grammaire pour réfléchir »
élargit la vision modeste de l’enseignement de la grammaire, devançant la forme au détriment du
sens.

Au travers de cette relecture, il s’avère important de remettre le point sur ce que Charaudeau
a l’intention de transmettre comme directive(s) d’enseignement de la grammaire du sens. Toujours
dans la conception d’interrelier forme et sens, la grammaire de Charaudeau offre à l’élève la
possibilité d’interroger ses représentations, c’est-à-dire interroger la faisabilité et l’utilité des
moyens formels dans sa quête de la substantifique moelle.
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Compte-rendu 2

Dans son article, « La mise en œuvre de la grammaire du sens dans l’approche

communicative : analyse de grammaires et de manuels », Janine Courtillon érige le besoin de
reconnaissance de l’approche communicative comme exigence première à l’enseignement correct
de la grammaire.
Ce désir de reconnaissance est le moteur de l’article. En effet, pour Courtillon, s’intéresser
à l’analyse des grammaires et celle des méthodes provient de ce besoin de mettre, dans un premier
temps, en avant des éclairages quant aux certains objets grammaticaux, objets dont l’apprentissage
semble épineux chez certains allophones. Ensuite, prouver la primauté de ladite approche dans cet
enseignement-là.
Ceci dit, le point de départ se marque par l’étude du premier objet grammatical : le
quantitatif. L’exemple du partitif, adopté par l’auteure, révèle clairement l’usage défectueux de la
grammaire du sens dans l’enseignement de la langue. La mise en contraste d’une définition
traditionnelle du partitif (« une partie d’un ensemble ») et celle prescrite par Charaudeau (« certaine
quantité », « non précisée », « en masse ») démontre le clivage établi entre forme et sens. Un
clivage incarné par l’absence de la netteté, de clarté définitionnelle (définition traditionnelle). Il
s’agit même d’une invitation, de la part de l’auteure, à veiller à ce que la phase de reconnaissance
de la forme ou de la notion grammaticale soit a priori bien esquissée, une phase par le bais de
laquelle l’apprenant découvre l’explication de base de l’objet à l’étude : une explication, qui
respecte les règles et qui répond , en parallèle , aux critères d’intelligibilité et de simplicité pour
l’évitement , toujours dans les yeux de Courtillon , de tout étalage des listes d’emploi entravant la
quête du sens par l’apprenant.
Du quantitatif, le regard est incliné vers les temps, notamment les temps du passé. A ce
niveau-là, l’intérêt demeure le même : analyser la grammaire du sens à la lumière des temps
grammaticaux (passé composé, imparfait, passé simple). En avançant des exemples relevant du
vécu (« Dans cinq minutes je partais »), Courtillon attire l’attention du lecteur quant à la distinction
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entre ce qu’on l’appelle temps grammatical et temps vécu. Ce dernier interpelle une ou des
situations de la vie quotidienne. Or, la visée de Janine Courtillon tend, à l’encontre de ce que
suggère certaines grammaires, à dépasser cette démarche préconisant le recours aux significations
contextuelles. De la part de Courtillon, cette multitude de contextes, prétendant avoir étayé la
signification de base d’un temps donné (exemple : imparfait : « signification d’accompli au
passé »), ne vient que bouleverser, à vrai dire, l’apprentissage du temps en question. D’où
l’émergence du concept vision fondamentale, concept simplificateur de l’enseignement de la
grammaire.
Dans la même lignée d’idées, il paraît primordial d’apporter la contribution de chacun de
Charaudeau (Grammaire du sens et de l’expression, 1992) et de G.D. Salins (Grammaire pour
l’enseignement/apprentissage du FLE, 1996) quant à cette vision opposant ce que l’auteure a
dénominé significations contextuelles. Pour P. Charaudeau, l’adoption d’un métalangage simple et
clair est l’une des clés résolvant les soucis de la réception de la notion grammaticale, en
l’occurrence les temps du passé rassemblés au cœur de l’un des chapitres de son ouvrage sous le
nom d’« antériorité » . Chez G.D. Salins, le concept est explicité davantage. Il essaie de démontrer,
à travers deux exemples alliant (Je descendais, il est monté) et alternant (Je savais / J’ai su)
imparfait et passé composé, l’insuffisance de la valeur du procès dans l’appréhension de l’emploi
des temps en œuvre. Cette défaillance mène Salins à penser vision continue (imparfait) et vision
discontinue (passé composé) concrétisant, par suite, cette tentative de simplification de l’usage des
temps avancés. Tentative qui semble tout de même délicate quand on a affaire à des verbes d’état,
dont le choix du temps de passé demeure problématique.
Mais l’expression « grammaire du sens » va faire plus que se contenter de l’aspect notionnel
(quantitatif, temps du passé) de son enseignement. Aux prémices de son article, J. Courtillon
reprend, dans le sillage de P. Charaudeau, les trois grands points caractérisant cette grammaire, à
savoir : intentions du sujet, enjeux communicatifs et effets de discours. L’aspect communicatif
semble fondamental à l’envisagement de l’enseignement de la grammaire en classe. Raison pour
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laquelle Janine Courtillon puise, dans le deuxième volet da son article , son étude analytique dans
des méthodes conçues selon une approche notionnelle-fonctionnelle (appelée également de
notional-functional communicative approach par le Conseil de l’Europe). Approche qui vient
justement donner sens à l’enseignment de la grammaire, s’intéressant à la forme et à la (ou aux)
fonction de l’objet enseigné.
Du côté notionnel, l’analyse de certaines méthodes fait surgir la persistance des problèmes
de métalangage, de l’explication sémantique quant à l’application de l’imparfait et le passé
composé sur un verbe d’état et les significations contextuelles qui « encombrent » les méthodes
utilisées.
Du côté fonctionnel, l’analyse des méthodes révèle deux démarches distinctes. La première
consiste à engager l’apprenant en l’amenant, en premier lieu, à saisir les traits fonctionnels de la
forme au sein d’un énoncé. Il est amené, ensuite, à l’investissement des énoncés, proposés par la
méthode, dans la création d’une situation de communication, incarnant ainsi son implication
personnelle dans l’apprentissage. Quant à la seconde, elle ne fait que diriger l’apprenant vers le
ressassement de ce qui est proposé comme énoncés dans des situations stipulées au préalable.
De cette relecture ressort deux grands partis : parti privilégiant la stagnation de
l’enseignement de la grammaire, reposant essentiellement sur le côté formel que sémantique.
Enseignement qui souffre toujours de la marginalisation de l’aspect opératoire des objets enseignés.
Il n’y a alors que la massification et l’entassement. Pour ce qui est du second parti, il prône la prise
en considération de la fonction d’une forme dans un contexte donné. Il priorise l’attribution à la
forme d’un sens, d’une valeur du contexte. D’où l’émergence de l’approche notionnelle-
fonctionnelle par le biais de laquelle l’apprenant parvient, lui-même, à construire des significations
contextuelles de la forme dans une situation de communication donnée.