in press, Psychological Science 1

MUSIC LESSONS ENHANCE IQ

E. Glenn Schellenberg
University of Toronto, Mississauga, Ontario, Canada

sous presse, Sciences psychologiques 1

LES LEÇONS DE MUSIQUE AMÉLIORENT LE QI E.
Glenn Schellenberg
Université de Toronto, Mississauga, Ontario, Canada

Résumé
L'idée que la musique rend plus intelligent a reçu une attention considérable de la part des
universitaires et des médias. Le présent rapport est le premier à tester cette hypothèse directement
avec assignation aléatoire d'un grand échantillon d'enfants (N = 144) à deux types différents de cours
de musique (clavier ou voix) ou pour groupes témoins qui ont reçu des cours d'art dramatique ou pas
de cours. Le QI a été mesuré avant et après les cours avec le WISC-III (Wechsler, 1991). Par rapport
aux enfants des groupes témoins, les enfants des groupes de musique présentaient des
augmentations plus importantes de QI à grande échelle avant et après les cours. L'effet était
relativement petit mais il s'est généralisé à travers les sous-tests de QI, l'indice scores et une mesure
standardisée de la réussite scolaire. Néanmoins, les enfants de la troupe de théâtre ont montré des
améliorations substantielles avant et après le test en matière d'adaptation sociale, comportements
qui n'étaient pas évidents dans les groupes de musique.
L’intérêt actuel pour les associations entre musique et l'intelligence découle de deux
domaines de recherche indépendants (Schelenberg, 2003). L'un, le soi-disant effet Mozart, se
concentre sur les effets à court terme de la simple écoute de la musique. Ce fait référence à la
conclusion que l'écoute passive de la musique composée par Mozart produit des augmentations
temporaires de l'espace (Hetland, 2000b; Rauscher, Shaw et Ky, 1993). Des études ultérieures
indiquent cependant que l'effet Mozart est difficile à reproduire (Steel, Bass, & Crook, 1999; Steele,
Dalla Bella et coll., 1999 ; Chabris, 1999). Lorsqu'il est évident, il peut être attribué à des différences
d'excitation et d'humeur générés par les différentes conditions de test (Husain, Thompson et
Schellenberg, 2002 ; Nantais & Schellenberg, 1999 ; Thompson, Schellenberg et Husain, 2001). Par
rapport à rester assis en silence pendant 10 minutes, écouter Mozart induit des humeurs plus
positives et des niveaux d'excitation relativement optimaux, ce qui conduit à des niveaux de
performance plus élevés sur des tests d'aptitudes spatiales.
Le présent rapport porte sur une ligne distincte de recherche, qui examine si les cours de
musique ont des avantages collatéraux qui s'étendent aux domaines non musicaux de cognition.. De
tels effets de transfert (voir Barnett & Ceci, 2002) pourrait être spécifique aux enfants qui prennent
des cours de musique pour de longues périodes parce que leurs expériences diffèrent sensiblement
de ceux des autres enfants. Les leçons de musique impliquent de longues périodes d'attention
focalisée, une pratique quotidienne, la lecture de la notation musicale, la mémorisation de longs
passages musicaux, l’apprentissage d'une variété de structures musicales (par exemple, intervalles,
gammes, accords, progressions d'accords) et la maîtrise progressive des habiletés techniques (c'est-à-
dire de la motricité fine) et les conventions régissant l'expression des émotions dans la performance
musicale. Cette combinaison d'expériences pourrait avoir un impact positif sur la cognition, en
particulier pendant les années d'enfance où le développement du cerveau est hautement plastique et
sensible à l'influence de l'environnement (Huttenlocher, 2002).
Les résultats antérieurs sont cohérents avec les l'hypothèses que les cours de musique
favorisent le développement intellectuel. Par exemple, l'aptitude musicale est associée avec
l'alphabétisation (Anvari, Trainor, Woodside & Levy, 2002 ; Lamb & Gregory, 1993) et l'intelligence
générale (Lynn, Wilson et Gault, 1989). Vraisemblablement, les cours de musique augmentent
l'aptitude musicale ainsi que les capacités non musicales associé à l'aptitude musicale. En effet,
corrélationnel et quasi- des études expérimentales révèlent que les cours de musique ont des effets
positifs en association avec la mémoire verbale (Ho, Cheung, & Chan, 2003), en capacité spatiale
(pour une revue, voir Hetland, 2000a), capacité de lecture (Hurwitz, Wolff, Bortnick et Kokas, 1975),
en attention sélective (Hurwitz et al., 1975) et en réussite mathématiques (Cheek & Smith, 1999).
L'explication parcimonieuse de ces associations diffuses est qu'elles découlent d'un élément
commun, telle que intelligence. En termes simples, les enfants avec un QI élevé sont plus susceptibles
que les autres enfants de suivre des cours de musique parce que des parents plus instruits et plus
aisés ont tendance à fournir cours de musique pour leurs enfants (Orsmond & Miller, 1999). Pour
conclure que les cours de musique ont une association causale avec un QI propre à la musique, il faut
écarter facteurs potentiellement confusionnels tels que QI antérieur, statut économique et éducation
(Ceci & Williams, 1997), et démontrer que les activités extrascolaires non musicales (par exemple, les
sports, le théâtre, etc.) n'ont pas d'effets comparables sur QI.
Parce que les études expérimentales ont généralement comparé des enfants prenant des
cours de musique avec des enfants ne prenant aucune leçon supplémentaire d'aucune sorte (par
exemple, voir la critique par Hetland, 2000a), il n'est pas clair si les associations observées issus d'une
formation musicale ou de structures structurées, activités extrascolaires (voir Schellenberg, 2003). Les
résultats étaient positifs dans certains cas (Gardiner, Fox, Knowles et Jeffrey, 1996 ; Hetland, 2000a ;
Rauscher, 2002) et transitoires dans d'autres (Costa-Giomi, 1999). Par exemple, Costa-Giomi (1999) a
assigné des enfants à des cours de piano ou non cours pendant 3 ans et testé leurs capacités
cognitives après chaque année. Le groupe de musique a surpassé le groupe sans cours sur un sous-
test des capacités spatiales après le premier et le deuxième ans mais pas après la troisième année.
Gardiner et al. (1996) comparé deux classes d'enfants de première année recevant un programme
artistique « test » qui comprenait l'enseignement de Kodály en chant musique, avec deux autres
classes recevant des arts standard programmes. La méthode Kodály met l'accent sur le chant, la main
signes, applaudissements et autres activités séquencées. Initialement, les enfants des classes d'arts
tests avaient des résultats scolaires plus faibles réussite que les autres enfants, mais après 7 mois du
programme expérimental, ils ont obtenu de meilleurs résultats sur des tests de lecture et calcul.
Néanmoins, la source de l'effet n'est pas clair parce que la pédagogie de Kodály diffère nettement de
l'enseignement musical standard, et les cours d'arts tests également a reçu un programme spécialisé
en arts visuels. De plus, affectation de classes entières (plutôt que d'enfants individuels) à l'épreuve
et les programmes standards ont rendu impossible contrôle des différences dans la dynamique de
groupe et l'enseignant efficacité.
La présente expérience a fourni un test direct de la l'hypothèse que les cours de musique
améliorent le QI. Il comprenait assignation aléatoire d'un grand échantillon d'enfants à quatre
différents groupes, dont deux ont reçu des cours de musique (clavier standard, voix Kodály) pendant
un an. Les deux autres étaient des groupes témoins qui ont reçu un enseignement dans un domaine
non musical activité artistique (théâtre) ou pas de cours. L'enseignement du théâtre était choisi
comme activité de comparaison car, comme la musique, c'est une activité artistique avec une
composante auditive primaire. Les deux types de leçons impliquent la pratique/répétition, la
mémorisation, apprendre de nouveaux scripts/pièces, exprimer des émotions, etc. L'utilisation de
deux groupes de musique a permis d'évaluer la généralité des effets possibles de l'enseignement de
la musique, et si les aspects non musicaux de l'instruction Kodály représentaient pour l'effet rapporté
par Gardiner et al. (1996).
Le critère de jugement principal était le Wechsler Échelle d'intelligence pour les enfants -
Troisième édition (WISC-III ; Wechsler, 1991). Le WISC-III est le test le plus utilisé de l'intelligence
dans l'enfance, avec une variété de sous-échelles qui examiner des sous-ensembles particuliers de
capacités intellectuelles. Par conséquent, il nous a permis d'évaluer l'affirmation selon laquelle les
cours de musique améliorent un sous-ensemble limité de tâches cognitives, en particulier celles
nécessitant une mémoire verbale (Ho et al., 2033) ou spatiale raisonnement temporel ou
mathématique (Hetland, 2000a ; Rauscher, 2002). Un test standardisé d'éducation réalisation a
également été administré pour examiner si les changements observés dans le QI sont accompagnés
d'améliorations sur des mesures plus appliquées. Enfin, pour évaluer si les leçons de musique
affectent certains aspects du développement (c. fonctionnement intellectuel) mais pas les autres, un
test de fonctionnement (avec des mesures d'adaptation et d'inadaptation comportement) a été
inclus. Tous les tests ont été administrés avant et après les cours.

MÉTHODE

Participants
Une annonce dans un journal local et communautaire a proposé des cours d'art
hebdomadaires gratuits pour les enfants de 6 ans. Le recrutement était limité aux enfants dont le 6e
anniversaire tombait entre janvier et octobre ; les cours ont commencé en septembre. L’âge de 6 ans
a été sélectionné parce que les professeurs de musique et d'art dramatique ont considéré que les
enfants de cet âge étaient suffisamment mûrs pour des leçons formelles, et parce que la plasticité
diminue chez les enfants. Par exemple, la hauteur absolue (parfaite) est évidente principalement
parmi les personnes qui commencent à prendre de la musique cours avant l'âge de 7 ans (Takeuchi &
Hulse, 1993). Les familles ont été interrogées par téléphone, puis de nouveau à chez eux pour vérifier
que chacun avait un clavier avec au moins quatre octaves, et d'évaluer leur volonté de participer
quelle que soit la condition auquel leur enfant a été assigné. L'échantillon comprenait 144 enfants qui
ont été assignés au hasard à l'un des quatre groupes. Deux groupes ont reçu des cours de musique
pendant un an, soit cours de clavier standard ou cours de chant Kodály. Deux les groupes témoins ont
reçu soit des cours d'art dramatique, soit aucune leçon. Les enfants des groupes sans cours ont reçu
des cours de clavier l'année suivante. Douze enfants (8,3 %) ont abandonné pris des cours et n'a pas
terminé le deuxième tour de QI test (clavier : 6, voix : 4, théâtre : 2). Ainsi, les analyses de les
changements avant et après les cours comprenaient les données de 132 enfants.

Mesures et procédure
Les cours ont été dispensé pendant 36 semaines au Royal Conservatory of Music (Toronto), le
plus ancien et le plus prestigieux conservatoire de musique au Canada. Dans chaque groupe (clavier,
voix, théâtre) il y avait 6 classes, chacune avec 6 enfants, avec deux instructeurs différents enseignant
trois cours chacun. Les instructeurs étaient formés, des femmes professionnelles dont la principale
source de revenus provenait d’enseigner la musique ou le théâtre. Chacun était un « associé » du
Conservatoire, ayant rempli les conditions de certification de niveau d'enseignement (c'est-à-dire le
plus élevé) en musique ou en discours et théâtre.
Le WISC-III (Wechsler, 1991), le test de Kaufman de réussite scolaire (K-TEA) (Kaufman &
Kaufman, 1985), et le système d'évaluation du comportement pour les enfants (Échelle d'évaluation
des parents) (Reynolds & Kamphaus, 1992) étaient administrés initialement pendant les mois d'été
avant le début des cours de musique ou de théâtre (et avant que les enfants soient entrés en
première année à l'école). Les seules exceptions ont concernées 23 enfants nés en septembre ou
octobre, qui ont été testés peu de temps après avoir fêté leur 6e anniversaire. (Le WISC-III ne fournit
pas de normes pour les enfants de moins de 6 ans.) Ces enfants légèrement plus jeunes étaient
répartis uniformément à travers les quatre groupes. Les tests ont été réadministrés le sous presse,
Sciences psychologiques 3 l'été suivant. Des assistantes de recherche formées et de sexe féminin
administré le WISC-III et le K-TEA. Test les administrateurs ignoraient dans quelle condition l'enfant a
été assigné.
Les mesures des résultats du WISC-III qui ont été soumis à une analyse statistique incluaient
un QI à grande échelle, le quatre scores d'index (compréhension verbale, Organisation, absence de
distraction et traitement Vitesse) et les 12 sous-tests (Picture Completion, informations, codage,
similitudes, disposition des images, arithmétique, conception de blocs, vocabulaire, assemblage
d'objets, compréhension, recherche de symboles et plage de chiffres). Le K- TEA a 5 sous-tests
(applications mathématiques, lecture décodage, orthographe, compréhension écrite et calcul
mathématique) qui ont été examinés séparément. L'échelle d'évaluation des parents du BASC fournit
des mesures de données composites séparément pour les mesures sociales inadaptées et adaptatives
fonctionnement qui ont été utilisés dans l'analyse statistique. Six sous-tests mesurant les
comportements inadaptés (hyperactivité, agression, anxiété, dépression, atypique et attention
problèmes) sont combinés pour former les symptômes comportementaux Indice. Trois sous-tests
mesurant les comportements adaptatifs (adaptabilité, compétences sociales et leadership) forment
un score composite adaptatif.

RÉSULTATS

Des statistiques descriptives sont fournies dans le tableau 1. Les augmentations du QI à

grande échelle entre les cours avant et après les cours sont illustrées à la figure 1. Les quatre groupes
avaient des augmentations du QI, ps < 0,005. Ce constat est le plus facilement attribué à
l'augmentation du QI qui est connu pour être une habitude conséquence de l'entrée à l'école
primaire (Ceci & Williams, 1997). Les deux groupes de musique ont connu des augmentations
similaires ampleur malgré les différences de style d'enseignement (p > 0,8). Les deux groupes de
contrôle ont également eu des augmentations similaires (p > 0,7), ce qui indique que l'enseignement
du théâtre n'est pas un programme parascolaire activité associée à des augmentations notables du
développement des capacités intellectuelles.
Les similitudes entre les deux groupes de musique et les deux groupes de contrôle ont justifié
le regroupement des données sur groupes afin de maximiser la puissance dans les tests de
l’hypothèse centrale. Par rapport aux groupes témoins, les groupes de musique avaient des
augmentations de manière fiable plus importantes du QI à grande échelle, t(130) = 1,99, p < 0,05. La
taille de l'effet (d = 0,35) était à mi-chemin entre les effets considérés comme faibles (0,2) ou moyens
(0,5) par Cohen (1988). Les enfants des groupes témoins avaient en moyenne augmenté leur QI de
4,3 points (SD = 7,3), alors que les groupes de musique avaient des augmentations de 7,0 points (SD =
8,6).
Les analyses supplémentaires examinées avant et après les cours augmentent sur les quatre
scores de l'indice. Une conception mixte à double sens l'analyse de la variance a confirmé que ces
augmentations étaient plus importantes pour les groupes musicaux que pour les groupes témoins,
F(1, 130) = 6,88, p < 0,01 (taille d'effet moyenne, d = 0,46). Certains index scores (absence de
distraction, vitesse de traitement) avaient des augmentations plus importantes que les autres
(compréhension verbale, Organisation perceptive), F(3, 390) = 30,19, p < 0,0001, mais l'avantage pour
les groupes de musique était similaire à travers indices (c.-à-d. interaction bidirectionnelle, p > 0,7).
En fait, sur tout sauf 2 des 12 sous-tests (arithmétique et information), les groupes de musique ont eu
des augmentations plus importantes que les groupes de contrôle, p < 0,05 (test de signe).

L’examen des scores aux cinq sous-tests du K- TEA n'a révélé aucune différence fiable entre
les groupes en à l'amélioration après les cours. Néanmoins, les groupes de musique ont eu des
augmentations plus importantes pour chacun des cinq sous-tests, ce qui est statistiquement fiable
avec un test de signe (p < .05). Bref, les résultats fournissent des preuves de relativement modestes
mais répandues avantages intellectuels de prendre des cours de musique. Les changements de
comportement social (tels que mesurés par le BASC) ont indiqué une histoire différente.
L’améliorations du comportement social adaptatif étaient évidents dans le groupe dramatique, t(33)
=4,00, p < 0,0005, mais les deux groupes de musique et le groupe sans cours n'ont pas passé des pré-
leçons aux post-leçons (ps > .15). Le drame groupe a eu une amélioration significativement plus
importante que l'autre groupes, t(129) = 2,88, p < 0,005 (taille d'effet moyenne, d = .57), qui ne
différaient pas. Des analyses similaires de changements dans le comportement inadapté n'ont révélé
aucun pré- à post- différences de leçons dans n'importe quel groupe et aucune différence entre
groupes.

Tableau 1.
Moyennes (et écarts types) pour les quatre groupes d'enfants. L'âge est indiqué en jours sur 6 ans au
1er septembre (pré- cours). Le revenu familial a été mesuré par incréments de 25 000 $ (1 = moins de
25 000 $, 2 = 25 000 $-50 000 $, 3 = 50 000 $- 75 000 $, et ainsi de suite). Il n'y avait pas de différence
entre les groupes en termes d'âge, de revenu familial ou de QI à grande échelle lorsque les enfants
étaient testés initialement (pré-cours). La différence entre les groupes de QI à grande échelle après
les leçons était fiable (p = 0,05).

Clavier Voix Drame Pas de Leçons

n (pré-cours) 36 36 36 36
n (post-cours) 30 32 34 36
Âge (jours sur 6 ans) 74 (78) 102 (78) 75 (85) 113 (80)
Revenu familial 4,6 (1,3) 4,3 (1,4) 4,3 (1,4) 4,1 (1,4)
QI à grande échelle 102,6 (8,8) 103,8 (10,9) 102,6 (13,6) 99,4 (9,7)
(avant leçons)
QI à grande échelle 108,7 (12,5) 111,4 (12,6) 107,7 (13,8) 103,3 (9,9)
(après leçons)
Fig. 1. Augmentation moyenne du QI à grande échelle (WISC-III) illustrés séparément pour chaque
groupe d'enfants de 6 ans. Erreur les barres sont des erreurs standards.

DISCUSSION
Les résultats indiquent que les cours de musique provoquent de petites augmentations du QI
mais que les activités non musicales comparables n'ont pas les mêmes conséquences. En revanche,
les leçons de théâtre ont eu des effets favorables sur le comportement social qui n’ont pas été mis en
évidence dans les groupes de musique.
Comment expliquer l'association entre cours de musique et QI ? Il est bien établi que la
simple fréquentation scolaire augmente le QI (Ceci & Williams, 1997), et que l'instruction scolaire est
particulièrement efficace lorsque les classes sont petites (Ehrenberg, Brewer, Gamoran, & Wilms,
2001). Les cours de musique, enseignés individuellement ou en petit groupes, peuvent fournir des
augmentations supplémentaires dans le QI parce qu'ils ressemblent à l'école mais restent agréables.
De plus, les leçons de musique impliquent une multiplicité d'expériences qui pourraient générer une
amélioration dans un large éventail de capacités. À partir de cette perspective, les activités
extrascolaires (autres que cours de théâtre) avec des propriétés similaires (par exemple, cours
d'échecs, programmes en sciences ou en lecture) peuvent conférer des avantages. La vérification de
cette hypothèse pourrait poser des difficultés, cependant, dans les taux de recrutement ou
d'attrition.
Dans leur examen des effets de transfert, Barnett et Ceci (2002) distinguent les transferts
proches et lointains. Le quasi-transfert se produit entre des contextes très similaires et domaines,
tandis qu'un transfert lointain se produit entre des domaines qui ont moins en commun. Dans une
manifestation relativement proche transfert, Thompson, Schellenberg et Husain (sous presse) a
montré que les cours de musique favorisent la capacité à décoder les indices prosodiques dans la
parole. Ils ont découvert que les cours de clavier étaient aussi efficaces à cet égard que les cours de
théâtre, qui se concentrer spécifiquement sur l'utilisation d'indices paralinguistiques (par exemple,
pitch, stress, rate) pour exprimer une émotion. Les données actuelles indiquent un transfert lointain,
des cours de musique au QI, qui est relativement rare. Cependant, comme le notent Barnett et Ceci
(2002), la croyance répandue dans le transfert lointain est au cœur des notions d'éducation de
l'Occident. L'éducation formelle n'est pas encouragée uniquement pour acquérir des compétences en
littérature et en mathématiques ainsi que des connaissances spécifiques dans divers domaines, mais
aussi pour développer des capacités de raisonnement et d'esprit critique. Les expériences
parascolaires telles que les cours de musique semblent jouer un rôle dans ce processus.

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 Soutenu par la Fondation internationale pour Recherche musicale. Les cours de clavier et de
chant ont été enseignés à l'école communautaire du Conservatoire royal de musique. Le
Conservatoire a également fourni des salles pour le théâtre cours. Jane Campbell a été
coordonnatrice du projet. Le QI les tests ont été administrés par Khush Amaria, Erica Barbuto, Jane
Campbell, Navneet Dhami et Gavrielle Geller. Des commentaires utiles sur les versions antérieures de
l'article ont été fourni par Denis Burnham, Isabelle Peretz, Patty Pliner, Marla Sokolowski, Kate
Stevens, Bill Thompson et Sandra Trehub. Correspondance et demandes de matériel doit être envoyé
à Glenn Schellenberg, Département de psychologie, Université de Toronto à Mississauga, Mississauga,
ON, Canada, L5L 1C6 (courriel : g.schellenberg@utoronto.ca).