Revue Marocaine de l’Évaluation et de la Recherche en Éducation/ N°6.

Décembre 2021

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L’ENSEIGNEMENT PRIMAIRE AU MAROC : REALISATIONS

QUANTITATIVES AU DÉTRIMENT DE LA QUALITÉ

PRIMARY EDUCATION IN MOROCCO: QUANTITATIVE

ACHIEVEMENTS TO THE DETERMENT OF QUALITY

AIT BEN ASSILA RACHID (1)

(1)
Laboratoire De Recherche, Innovation, Responsabilités et Développement
Durable
Faculté des Sciences Juridiques Économiques et Sociales
Cadi Ayyad – Marrakech – Maroc
aitbenassila_rachid@yahoo.fr

Résumé :
Dans cet article, nous présentons quelques efforts tant quantitatifs que qualitatifs au niveau de
l’enseignement fondamental en se référant aux données émanant de diverses
sources disponibles, notamment les rapports du Haut-commissariat au Plan, les Recueils émis
par le Ministère de l’Éducation nationale, ainsi que les enquêtes nationales et internationales
sur les acquis des élèves de l’enseignement primaire au Maroc.
Mots clés : Qualité de l’éducation, quantitative, qualitative.

Summary :
In this article, we present some efforts, both quantitative and qualitative, at the level of basic
education by referring to data from various available sources, in particular the reports of the
High Commission for Planning, the Reports issued by the Ministry of Education. national, as
well as national and international surveys on student achievement of primary school in
Morocco.
Keywords: Quality of education, quantitative, qualitative.\

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INTRODUCTION
Il est important de souligner que pendant les vingt dernières années, le Maroc s’est
considérablement distingué par des remaniements qui ont touché les différents secteurs de la
vie sociale. Sur fond de réconciliation, les droits de l’homme ont connu un essor
considérable ; le royaume s’est vu rajeunir ses acteurs politiques et le processus démocratique
n’en était que mieux loti. Cependant, certaines inégalités surtout celles à caractère
socioéconomiques persistent et empêchent toute tentative de vouloir développer un modèle de
croissance inclusive (OCDE, 2017). Notant que la faiblesse des acquis des élèves et
l’amplification des inégalités au niveau de l’enseignement primaire marocain sont parmi les
déficits les plus prononcés.
La Charte donne plus d’importance à l’accès à l’enseignement fondamental (préscolaire et
primaire), elle considère que «Par la généralisation de l’enseignement, il faut entendre la
généralisation d’une éducation de qualité à tous les enfants et jeunes du Maroc, au
préscolaire, de l’âge de quatre à six ans, et au primaire et au collégial, de l’âge de six à
quinze ans» (Levier 1 de la Charte). L’atteinte de cet objectif a été programmée avant la fin
de cette décennie.

1. L’ACCÈS AU PRÉSCOLAIRE ENCORE LIMITE

Considérant le rôle de l'enseignement préscolaire dans la réussite des élèves au
primaire, La Loi N° 05-00, promulguée le 19 mai 2000, affirme que la généralisation de ce
cycle d’enseignement à pour objectif : « de garantir l'égalité des chances à tous les enfants
marocains, de faciliter leur épanouissement physique, cognitif et affectif et de développer leur
autonomie et leur socialisation » (Dahir n° 1-00-201 du 19 mai 2000 portant promulgation de
la loi n° 05-00 relative au statut de l'enseignement préscolaire).
Cependant, malgré la volonté politique de développer l’enseignement préscolaire,
force est de constater que ce cycle d’enseignement, fait figure de parent pauvre du système
éducatif. L’absence d’intervention directe dans l’organisation et le fonctionnement ainsi que
le désengagement accru de la responsabilité financière et humaine de la part du Ministère de
tutelle, ont conduit que ce cycle est pris en charge, presqu’exclusivement, par le secteur privé.
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Etant prédominante en milieu urbain, l’offre privée est quasi inexistante en milieu rural et
celle du public reste encore très limitée par rapport à la demande (réelle et potentielle),
notamment en milieux périurbain et rural1. En effet, en 2017, sur 1 342 3852enfants en âge
d’être préscolarisés, seulement 58% en ont bénéficié, soit donc 778 583 d’enfants de 4 à 5
ans qui se voient exclus.

Tableau T1 : Évolution du nombre d’établissements préscolaires par catégorie et par

milieu
07-08 08-09 09-10 10-11 11-12 12-13 13-14 16-17
Urbain 8 529 7 454 7 444 7 602 6 864 7134 7 425 7 245
Traditionnel Rural 13 997 13 823 13 647 13 222 12 042 12 104 12 346 11232
Total 22 526 21 277 21 091 20 824 18 906 19 238 19 771 18 477
Urbain 1 599 1 822 1 933 2 042 2 304 2 238 2 412 2424
Privé Rural 20 30 47 55 65 69 70 74
Total 1 619 1 852 1 980 2 097 2 369 2 307 2 482 2498
Urbain 304 396 521 624 668 620 692
Public Rural 862 1 013 1 209 1 445 1 583 1 320 1 452 1423
Total 1 166 1 409 1 730 2 069 2 251 1 940 2 105 2115
Urbain 10 432 9 672 9 898 10 268 9 836 9 992 10 490 10695
Total Rural 14 879 14 866 14 903 14 722 13 690 13 493 13 868 12.395
Total 25 311 24 538 24 801 24 990 23 526 23 485 24 358 23090

Source : DSSP/MEN, 2017

Comme le montre le tableau ci-dessus, le nombre global des établissements
préscolaires a enregistré une diminution entre 2014 et 2017, passant de 24358 à 23090
établissements, soit une baisse de 5,2%. Le préscolaire traditionnel a connu une baisse
importante, aussi bien en milieu urbain que rural, puisqu’il est passé de 22 526 en 2008 à
18 477 établissements en 2017.
Sur le plan des effectifs préscolarisés le graphique ci-dessous montre qu’en dépit des
efforts déployés, l’accès au préscolaire, même en allant crescendo, demeure très limité. Le
milieu rural accuse une régression durant les dix dernières années en passant de 32.86% en

1
Conseil Supérieur de l’Education, de la Formation et de la Recherche Scientifique : « La mise en œuvre de la
charte nationale d’éducation et de formation 2000-2013 : Acquis, déficits et défis », Rapport analytique,
Décembre 2014
2
Centre d’Etudes et de Recherches Démographiques (CERED), mai 2017
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2007 à 28.42% en 2016 (Conseil supérieur de l’Education, de la Formation et de la recherche

scientifique (2017)). Le taux de préscolarisation des filles et même en évoluant de 41.56% en
2007 à 44.28% en 2016, reste toujours inférieur à la moyenne nationale. Les indicateurs des
trois dernières années dénotent une nette régression voire un essoufflement des politiques
entreprises.

Graphique G2 : Évolution des effectifs d’élèves de l’enseignement préscolaire entre 2007

et 2016

Source : Conseil supérieur de l’Éducation, de la Formation et de la recherche scientifique 2017

Vu le rythme très lent de croissance de la préscolarisation, il est évident que la

généralisation escomptée est encore hors de portée. Nous serions tentés de souligner que cette
lenteur a permis au secteur privé de s’installer pour répondre favorablement à cette carence.
Cependant, une partie importante des enfants restent exclus de part l’inexistence du privé dans
le milieu rural qu’à cause de la situation de leurs familles, démunies de moyens financiers.
Pour atteindre un accès généralisé à tous les enfants marocains en âge de préscolaire (3
à 4 ans), la responsabilité de l’Etat est engagée afin demettre en œuvre tous les moyens
nécessaires (infrastructures, personnels qualifiés, programme adapté). La Charte nationale
insiste sur l’importance du préscolaire et stipule que « les enseignements préscolaire et
primaire seront intégrés pour constituer un socle éducatif cohérent, le primaire d'une durée
de 8 ans composé de deux cycles : le cycle de base qui regroupera le préscolaire et le premier

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cycle du primaire et le cycle intermédiaire qui sera constitué du deuxième cycle du primaire
».
Outre cette volonté de mettre en place un enseignement préscolaire de qualité
accessible à tous, l’Etat devra en parallèle faire face aux dysfonctionnements qui
probablement viendront s’y opposer. Il serait important dans un premier temps de développer
la qualité du préscolaire traditionnel en manque de moyens et de ressources et de dépasser les
inégalités actuellement dominantes notamment en comparaison avec le préscolaire moderne
qui s’adressent dans la majorité des cas à des familles matériellement aisés. Dans un
deuxième temps, il serait judicieux d’accélérer le rythme de généralisation de façon à
répondre équitablement à la demande qui se fait sentir sur l’ensemble du territoire marocain,
car l’accès inégal à la préscolarisation aura surement des effets néfastes sur le rendement
interne de l'enseignement primaire.
2. L’ACCÈS GÉNÉRALISÉ A L’ENSEIGNEMENT PRIMAIRE
L'enseignement primaire, second niveau de la pyramide scolaire, est le cycle le plus
développé en termes de capacité d’accueille. Contrairement à l’enseignement préscolaire, les
efforts déployés ont contribués de manière palpable à augmenter l'offre éducative et à
améliorer l'accès à la scolarisation.
Selon l'article 65 de la Charte, « l'école primaire est composée de deux cycles : Le
premier cycle, de deux ans, a pour objectif principal la consolidation et l'extension des
apprentissages du préscolaire, pour faire acquérir à tous les enfants marocains, arrivant à
l'âge de huit ans, un socle commun d'instruction et de socialisation; Le second cycle d'une
durée de quatre ans destiné aux enfants ayant réussi le premier cycle ».
L’enseignement primaire est dispensé par des établissements publics et privés. Le
secteur privé est formé essentiellement d'institutions nationales et de quelques établissements
relevant des missions culturelles étrangères, notamment celles françaises et américaines.
Quant au public, il est conçu sous deux formes : les secteurs autonomes et ceux scolaires. Les
secteurs autonomes, implantés dans la majorité des cas dans le milieu urbain, comptaient, en
2014, 3227 établissements dont 2782 situés dans les villes. Les secteurs scolaires, situés dans
les zones rurales, se composent d’une école mère, siège de la direction et de plusieurs écoles
satellites dispersées dans les douars plus au moins éloignés. En 2014, les secteurs scolaires
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étaient de 4601 (avec 13226 écoles satellites) dont 4264 en milieu rural (avec 13034 écoles
satellites). L’insuffisance des écoles mères rend nécessaire l’ouverture des écoles satellites
qui généralement ne disposent que d’un ou 2 niveaux et d’une ou 2 salles. Ce qui engendre
une structure scolaire inachevée et déséquilibrée, rendant nécessaire le transfert des enfants
vers d’autres écoles mères après une ou 2 années de scolarisation.

Tableau T2 : Nombre et types d’établissements publics selon le milieu.

Total national

Désignations 06-07 07-08 08-09 09-10 10-11 11-12 12-13 13-14

Total établi publics 6970 7003 7054 7141 7208 7369 7458 7541
Secteurs scolaires 4057 4 080 4128 4 178 4182 4240 4275 4264

Autonomes 2 863 2 876 2 885 2 923 2 992 3 090 3 142 3 227

50 47 41 40 34 39 41 50
Annexes autonomes
Satellites 13 381 13 451 13 401 13 402 13 304 13 320 13 255 13 226
Rural

Total établi publics 4287 4 230 4 272 4 351 4 410 4 499 4 565 4 601
Secteurs scolaires 3 954 3 932 3 973 4 030 4 054 4 110 4 149 4 142

Autonomes 320 285 286 308 348 380 407 445

13 13 13 13 8 9 9 14
Annexes autonomes
Satellites 13 231 13 224 13 183 13 186 13 109 13 123 13 057 13 034

Source : Recueils statistiques du ministère de l’éducation nationale (2015)

Le secteur scolaire sur le plan de l’organisation, n’est qu’un ramassis d’écoles sans
lien, sans cohésion administrative et pédagogique en raison de l’éloignement et de l’isolement
de certaines écoles satellites. D’autre part, considérant les conditions matérielles dans
lesquelles s’effectue cet enseignement, ces secteurs scolaires se caractérisent par un corps
professoral dans la majorité des cas fraichement recruté et par conséquent n’ayant aucune
expérience notoire. Rarement visités par un inspecteur ou guidés par un conseiller
pédagogique, les enseignants sont livrés à eux même et tendent vainement d’appliquer leurs
connaissances théoriques acquises dans les écoles normales d’instituteurs.
La généralisation de la scolarisation pour tous les enfants âgés de 6 ans est un premier
objectif dicté par la CNEF (article 28, espace 1). En effet, l’obligation scolaire n’est pas
nouvelle, elle a été instituée pour la première fois par le dahir n°1-63-071 du 13 Novembre

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1963, qui stipule que « L’enseignement est obligatoire pour les enfants marocains des deux
sexes depuis l’année où ils atteignent l’âge de sept ans jusqu’à l’âge de treize ans révolus »3

Graphique G3 : Evolution des taux nets de scolarisation dans l’enseignement primaire

(6-11 ans en %)

Source : Ministère de l’éducation nationale et de la formation professionnelle, Ministère de

l’Enseignement Supérieur, de la Recherche Scientifique et de la Formation des Cadres

En milieu rural, les efforts déployés à vouloir préscolarisér les filles ont été fructueux
et le taux d’accès, ayant atteint les 99%, y trouve explication. En 2015, et grâce aux
programmes d’appui social, notamment celui des aides financières « Tayssir », à l’Initiative
royale « un million de cartables » et à la création d’internats, le taux de scolarisation de filles
est passé de 22,5 % à 100 %.
Le taux d’abandon est un indicateur clé pour étudier le parcours scolaire des élèves
durant le cycle d’enseignement. Des valeurs élevées de ce taux signifient le faible rendement
interne du système d’éducation. Dans l’enseignement primaire, après que ce taux était de
4,6% en 2008, il a connu dès lors une baisse soutenue depuis l’année d’entrée en vigueur de la
charte nationale d’éducation et de formation pour atteindre 1,9% en 2016. Cependant, le
maintien de cette tendance baissière est nécessaire4.

3
Dahir n°1-63-071 du 13 Novembre 1963 relatif à l’obligation de l’enseignement, Bulletin officiel, n° 2665 du
22/11/1963-page : 1769.
4
Les indicateurs sociaux du Maroc 2018, Rapport du Haut commissariat au Plan
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En outre, le taux d’abandon est variable selon le niveau d’étude. Ainsi, elle augmente
au fur et à mesure qu’on progresse dans les années de l’enseignement primaire. De ce fait,
malgré la tendance baissière de l’abandon, la cinquième et la sixième année du primaire
demeurent caractérisées par des taux plus élevés que dans les trois premières années. Il s’agit
d’un phénomène plus prépondérant dans le milieu rural que dans celui urbain et plus
particulièrement chez les filles.

Tableau T3 : Taux d’abandon (en %) selon le sexe et le niveau

Source : Ministère de l’éducation nationale et de la formation professionnelle, Ministère de

l’Enseignement Supérieur, de la Recherche Scientifique et de la Formation des Cadres

Globalement et au regard de l’évolution des chiffres présentés, il est évident que les
objectifs tracés dans les différents programmes ne sont pas encore atteints. Au Maroc les
problèmes de scolarisation (accès et rétention) demeurent aigus et constituent le maillon faible
de la concrétisation des politiques éducatives.
3. DES CHOIX QUANTITATIFS AU DÉTRIMENT DE LA QUALITÉ
Nous avons vu, dans les précédentes pages, les quelques caractéristiques de
l’évolution de la scolarisation et ses limites dans le cycle fondamental (préscolaire et

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primaire). Ces limites affectent de façon directe la qualité de l’enseignement dispensé. A

partir des années 90 on assiste à un intérêt croissant pour les évaluations de la qualité de
l’éducation. En effet ces évaluations permettent de déterminer « combien les enfants
apprennent et la mesure dans laquelle leur éducation se traduit par l’ensemble de bénéfices
personnels, sociaux et développementaux5 ». (UNESCO, Rapport mondial de suivi sur l’EPT
2005)
Le Maroc est parmi les pays maghrébin ayant effectué plusieurs évaluations soient par
le ministère de l'éducation nationale en collaboration avec d'autres institutions internationales
ou à travers la participation à plusieurs éditions d'enquêtes internationales telles que TIMSS
et PIRLS. La revue des résultats de ces différentes évaluations révèle à l'unanimité la
faiblesse des acquis des élèves.
1-1 Revue des principaux résultats des évaluations nationales
Dans le cadre de l'élaboration du bilan de l'Éducation pour Tous, la Direction de
l'Evaluation du Système Educatif (DESE) a mené en 1999, une enquête avec l'appui de
l'UNESCO et de l'UNICEF, ayant pour objectif l'évaluation des acquis scolaires des élèves de
la quatrième année de l'enseignement fondamental dans les domaines de la lecture, l’écriture,
les mathématiques et la vie courante (Environnement, santé, vie civique, savoir faire).
L’échantillon ayant fait objet de l'enquête faisait partie d'un fichier qui recense l'ensemble
des établissements du premier cycle de l'enseignement primaire ayant au moins une classe de
quatrième année du primaire. Le choix de ces établissements a été effectué selon des
techniques d'échantillonnage aléatoire et pour chaque établissement sélectionné, une seule
classe de 25 élèves a été retenue. Ceci a donné lieu à l'évaluation des performances de 4249
élèves (UNESCO & BIE, 2012). Les résultats de cette évaluation ont montré que 711 sur
4249 élèves ont atteints le seuil de maîtrise pour la lecture, l’écriture, les mathématiques et la
vie courante, soit (16,73%). En outre, des disparités interrégionales et inter-milieux ont été
constatés. Les élèves de la région de Settat ont enregistré le meilleur seuil de maîtrise des
compétences, soit un pourcentage de 37,9%, ce taux ne dépasse guère 0,7% pour la région de
Meknès-Tafilalet.

5
UNESCO, Rapport mondial de suivi sur l’EPT 2005, Education pour tous : l’exigence de la qualité, Editions
UNESCO 2005, p.21.
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Concernant l'analyse par milieu, il s'est avéré qu'environs 22,1% des élèves qui
maîtrisaient les connaissances de base sont issu d'un milieu urbain et que ce taux était de
(13%) pour les élèves issus du milieu rural. En parallèle, l'analyse par type d'enseignement a
relevé quant à elle des contrastes entre l'enseignement public et privé. Dans le premier, le
pourcentage des élèves ayant atteint le niveau de maîtrise pour toutes les disciplines
confondues est de (15,9%). Dans le second, ce pourcentage est de 27,6%.
Par la suite, une deuxième évaluation a été menée en 2006 par le Ministère d'Éducation
Nationale en collaboration avec l'Union Européenne. Les résultats de l’enquête font ressortir
que les performances des élèves de la sixième année du primaire sont dans l'ensemble très
faibles. En effet, (36%) des élèves évalués atteignent le niveau minimal en arabe, (18%) en
français et (43%) en mathématiques. Le pourcentage de ceux ayant des acquis jugés
acceptables oscille autour de (7%) en arabe, (1%) en français et (11%) en mathématiques.
Suite à ce niveau jugé faible des acquis des élèves marocains du primaire, la première
édition d’un programme d'évaluation a été menée en 2008 par l'Instance National de
l'Évaluation des acquis scolaires. L’échantillon retenu compte 26.520 élèvesde
l’enseignement primaire. L’objectif étant d’évaluer les acquis des élèves de la quatrième et
sixième année en langue arabe, en langue françaiseet en mathématiques. Les résultats de cette
enquête confirment lesrésultats antérieurs, et ce malgré les efforts consentis par la charte
nationale d’éducation et de formation. En effet, les taux moyens des acquis scolaires varient,
selon le niveau scolaire, entre (27%) et (36%) en arabe, (28%) et (35%) en français, (34%) et
(44%) en mathématiques.
Tableau T4 : Taux globaux d'acquisition selon les matières
et le niveau scolaire au primaire
Matières 4ème année 6ème année
Arabe 27% 36%
Français 35% 28%
Mathématiques 34% 44%
Source : CSE, PNEA, Rapport, synthétique, 2009

Les résultats révèlent un niveau des acquis insuffisants dans toutes les matières, exception
faite de la sixième année du primaire où ce taux est de (44%) en mathématiques. Ainsi, les
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élèves ont pu réaliser entre le tiers et la moitié des objectifs assignés dans les programmes
scolaires propres au cycle de l'enseignement primaire. L'analyse par genre révèle que les
niveaux des acquis scolaires réalisés par les filles en langues arabe et française sont meilleurs
que ceux des garçons, et ceci à tous les niveaux d'enseignement.
Les disparités entre les diverses régions du pays et entre le milieu urbain et rural ont été
constatées. En effet, les plus hauts niveaux des acquis scolaires dans toutes les matières sont
enregistrés dans la région du Grand Casablanca. En parallèle, les élèves issus du milieu rural
ont des niveaux d'acquis scolaires en dessous de ceux réalisés par leurs camaradesdu milieu
urbain et ce, dans toutes les matières et tous les niveaux.
La deuxième édition du PNEA menée en 2016 confirme les résultats précédents. Elle
révèle une faiblesse généralisée des acquis des élèves pour toutes les disciplines et tous les
niveaux scolaires. Les écoliers marocains continuent de montrer des carences
d’apprentissages de base (lecture, écriture et calcul).
En somme, les évaluations menées dans le cadre de ce programme (PNEA 2008 et 2016)
sont originales et considérées comme les premières analyses de référence en matière de
l’évaluation des acquis des élèves au Maroc. Par ailleurs, le royaume participe également à
d’autres évaluations menées à l'échelle internationale.

1-2 Revues des principaux résultats des évaluations internationales

Le Maroc participe régulièrement aux évaluations internationales des acquis des élèves
TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study)et PIRLS(Progress in
International Reading Literacy). Ces deux enquêtes ont pour objectif l'évaluation des acquis
scolaires à travers des tests standardisés.
Le programme d'évaluation TIMSS développé pourtester les acquis des élèves de la
quatrième année du primaire et de la deuxième année du collège en mathématiques et en
sciences. L'évaluation se fait régulièrement chaque quatre an depuis 1995, faisant de TIMSS
2015, la sixième édition de l'évaluation internationale des tendances en mathématiques et en
sciences. Le Maroc a participé à l'ensemble des éditions de l'enquête TIMSS à l'exception de
la première menée en 1995.
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 Revue Marocaine de l’Évaluation et de la Recherche en Éducation/ N°6. Décembre 2021

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L'édition de 1999 a révélé que la performance des élèves marocains se situait en dessous
de la moyenne internationale. Le Maroc est classé avant dernier de la liste pour les deux
matières. En mathématiques, sur une moyenne internationale de (487) points, le Maroc avait
obtenu 337 soit une différence de 150 points. Pour les sciences, il était loin de la moyenne
fixée à (488) de 165 points.
L'édition de 2003 a vu la participation de plusieurs nouveaux pays Arabes en plus du
Maroc et de la Tunisie6tels que l'Arabie Saoudite, le Bahreïn, l'Egypte, l'Iran, la Jordanie, le
Liban et la Palestine. Sur un total de 50 pays ayant participé à l’étude le Maroc est classé
45ème. De même, malgré que la performance de l'ensemble des huit pays arabes se situait en
dessous de la moyenne internationale, leur situation demeurait meilleure que celle du Maroc.
Par ailleurs, les scoresmoyens des élèves au Maroc, en mathématiques et en
sciencess’éloignent respectivement de 148 et 185 points de la moyenne internationale.
En 2007, l’échantillon des pays participants a été réduit à 36 pays dont figure l’Algérie, le
Maroc et la Tunisie. Les résultats de cette évaluation montrent que les pays maghrébins se
situent en dessous de la moyenne internationale et au dessus du score moyen réalisé par le
Maroc en mathématiques et en sciences.
L’édition de 2011, la plus étendue jamais réalisée jusqu'à aujourd'hui, concerne 66
pays dont 14 pays arabes. En mathématique le Maroc s'est classé dernier de la liste avec score
moyen de 335 points. La situation est presque la même en sciences puisque le Maroc s'est
classé avant dernier pour la 4ème année primaire avec un score de 376 points.
Les résultats de la dernière édition réalisée en 2015 confirment la faiblesse des acquis des
élèves marocains. Ainsi, avec un score moyen de 377 en mathématiques et 352 en sciences le
Maroc est classé parmi les trois derniers pays de la liste.
En somme, les résultats de l'évaluation des acquis des élèves marocains en
mathématiques et en sciences révèlent que ces derniers sont très faibles. Les scores moyens
réalisés dans les différentes éditions TIMSS sont résumés dans le tableau suivant :

Tableau T5 : Evolution des scores moyens des acquis des élèves marocains

6
Le Maroc et la Tunisie sont les deux seuls pays maghrébins dont l'enquête a concerné les élèves du 4eme et
geme grade
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de 4ème année du primaire depuis 1999 (TIMSS)

Score moyen En mathématiques En sciences
1999 337 323
Moyenne internationale 487 488
2003 347 304
Moyenne internationale 495 489
2007 297 341
Moyenne internationale 500 500
2011 335 376
Moyenne internationale 500 500
2015 377 352
Moyenne internationale 500 500
Source: Tableau réalisé par l'auteur

L’enquête PIRLS (Progress in international reading literacy study (PIRLS) évalue les
compétences en lecture et en compréhension de l’écrit. Elle est menée tous les cinq ans
depuis 2001 par l’IEA. Le Maroc est le seul pays du Maghreb à avoir participé aux trois
premières éditions de l'enquête PIRLS.
Dans l’édition de PIRLS 2001, 35 pays ont participé. Les résultats ainsi obtenus révèlent
un faible score enregistré par le Maroc qui occupe l'avant dernière place. Cette situation s'est
dégradée davantage en 2006, en effet, le score moyen de 323 points obtenu, se situe très loin
du score moyen international, soit une différence de (177) points. Par conséquent le Maroc
est classé avant-dernier sur une liste de 40 pays7
L'évaluation de 2011 confirme la baisse du niveau des acquis des élèves en lecture. En
effet, avec un score de 310 points, les résultats sont en dessous de la moyenne internationale
(500 points).
Malgré l’amélioration du score moyen en lecture réalisé dans l’édition de 2016, soit une
hausse de 48 points par rapport au score moyen réalisé en 2011. Les résultats des élèves

7
L'enquête a relevé que 74% des écoliers marocains n'atteignent pas le niveau des performances minimales
exigé par PIRLS
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 Revue Marocaine de l’Évaluation et de la Recherche en Éducation/ N°6. Décembre 2021

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marocains demeurent très faibles et placent le pays parmi les trois derniers de la liste
comptant 31 participants.
En somme, les acquis des élèves marocains en lecture ne cessent de se dégrader au fil des
années. Les scores obtenus sont présentés dans le tableau ci-dessous :

Tableau T6 : Evolution des scores moyens des acquis des élèves marocains de 4ème
année du primaire depuis 2001 (PIRLS)
Années Score moyen lecture
2001 350
2006 323
2011 310
2016 358
Source: Tableau réalisé par l'auteur

Compte tenu de ces résultats inquiétants aussi bien dans les matières scientifiques
(mathématiques et sciences) que littéraires (lecture), l'amélioration de la qualité de l'éducation
dispensée à l’école primaires'avère une nécessité.

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 Revue Marocaine de l’Évaluation et de la Recherche en Éducation/ N°6. Décembre 2021

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CONCLUSION
Les résultats des évaluations nationales et internationales confirment à l’unanimité la
faiblesse des acquis des élèves. Il va sans dire que l'expansion quantitative qui a connu le
système d’enseignement primaire marocain depuis le protectorat ne représente en soi un
succès, car les politiques qui se fixent comme premier objectif de garantir l’accès à
l’éducation sans pour autant en viser la qualité demeurent constamment à l’état embryonnaire.
La généralisation de l’accès est une étape certes nécessaire, mais elle doit être considérée
essentiellement préparatoire pour mettre en place un système éducatif efficace. L’accès n’est
qu’un souci d’étape qui doit ouvrir la voie aux mécanismes capables de relever le défi de la
qualité, car l’investissement en matière d’accès n’a de sens que s’il débouche sur la qualité.
Cette dépendance entre l’accès et la qualité doit être au cœur de la stratégie éducative.

352
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