FC – MONTMELIAN – 19 janvier 2011

Lire et Apprendre à lire

approche cognitive

Marie-line.Bosse@upmf-grenoble.fr

1
 Plan
• Introduction
Les facteurs d ’influence des apprentissages
Quelques chiffres sur la lecture en France
• Lire: identifier et comprendre
• L’identification des mots
• Apprendre à identifier
• Le trouble spécifique d’apprentissage de la
lecture
2
 Les facteurs d ’influence des
apprentissages
• Environnement familial et social (CSP, REP)
• Environnement éducatif (scolarisation, « effet-maître »)
• Santé, développement (vision, audition, croissance,
maturation cérébrale…)
• Santé psychologique (psychopathologie, tb psycho-affectif...)
• Comportement (attention, agitation, opposition...)
• Capacité cognitive générale (intelligence V et NV)
• Facteurs cognitifs spécifiques

• En plus, pour l ’apprentissage de lecture & écriture:

• Caractéristiques de la langue écrite 3
« L ’environnement familial et social »

• Premier facteur d’influence

• A l’école, on n’agit pas directement sur ce facteur, mais on

peut faire beaucoup sur certaines de ses conséquences.

• PISA 2009:
En France, les différences de milieu familial entre les élèves
expliquent 28% de la variation de la performance

• contre 22% en moyenne dans les pays de l’OCDE

4
 L’environnement familial et social
71%
80
70 * % Faibles lecteurs
60 41% rééduqués
50
30% en orthophonie
40
30
20
10
non REP
0 REP1
orthophonie
REP2
17%
18
16
% Bons lecteurs 14
ns
rééduqués 12
10 7%
en orthophonie… 8
6
3%
4
2 non REP
0 REP1
5
(Billard et al., 2007) orthophonie
REP2
 « L ’effet-maître »

• Qu ’est-ce qui explique le niveau scolaires des élèves?

• Effet maître explique 15% (Etude américaine) à 20% (étude

française en CP) de la variation de la performance.

• Effet-maître supérieur à l ’effet de la CSP des parents.

• Effet-maître uniforme en lecture et en mathématiques

• Au secondaire, l ’Effet-maître est retrouvé dans toutes les

classes de l ’enseignant.
6
 « L ’effet-maître »

• Quelles constantes observées?

• Expliqué par les choix pédagogiques et l ’attitude générale:

• Structuration de l ’enseignement
- leçon, révision, énoncé des objectifs, évaluation, feedback
- plus de la moitié du temps en exercice individuel
• Attitude ambitieuse
• Implication et motivation des élèves

7
 Caractéristiques du français: Le
principe alphabétique
• Principe commun à toutes les langues alphabétiques
Ne représente pas
glottographique sémasiographique une langue parlée
(Lettres des tribus Yukaghir, Sibérie)

phonographique logographique
Représente Représente
les sons: les morphèmes

Alphabétique Æ phonèmes a, m, v Sinogrammes,

(alphabet latin, grec, arabe…) ?, d, ? kanji japonais
? ??
Syllabique Æ syllabes Hiéroglyphes
(kana japonais, Cherokee, …) 8
 Caractéristiques du français:
l ’inconsistance de la langue
• Langue transparente (consistante) : Serbo-croate
un graphème = un phonème
Italien
o = /o/
un phonème = un graphème Allemand
/t/ = t

• Langue opaque (inconsistante) :

Un graphème = plusieurs phonèmes
en = /ã/, /´~/
ch = /ß/, /k/
• un phonème = plusieurs graphèmes, 1, 0 Français
/o/ = o, ô, au, eau, aud, aut, ot…
/´/ = e, è, ê, ai, ei… Anglais
/f/ = f, ff, ph 9
 Caractéristiques du français: la
dissymétrie de la langue
Mots mono-syllabiques voyelles

Consistance Consistance
G-P P-G
Anglais 88% (48%) 72% (67%)
Français 95% (94%) 50% (68%)
Allemand 94% 74%

D ’après Ziegler (1998) et Peereman & Content (1998) 10

Taux d ’erreurs de lecture de
mots en fin de 1ère année

Seymour et al., 2003, Table 5 11

 Quelques chiffres sur la lecture
2006
Jeunes adultes: 22% ont des difficultés
d ’automaticité de la lecture
(chiffres nationaux JAPD 2006)

Comment l ’écart se creuse entre faibles et

bons lecteurs :

bon lecteur CM2: 20000mots/semaine

faible lecteur CM2: 350 mots/semaine
(Cunningham, 2001) 12
 Quelques chiffres sur la lecture
2006 Lecture-PISA 2006
1 Korea 556 100%

(rapport du HCE* 2007): sur l ’école 2 Finland 547 94%

3 Canada 527 80%
4 New Zealand 521 76%
5 Ireland 517 73%

primaire 6 Australia
7 Poland
8 Sweden
513
508
507
70%
67%
67%
9 Netherlands 507 66%
15% de très grande difficulté 10 Belgium
11 Switzerland
501
499
62%
61%
12 Japan 498 60%

scolaire 13 United Kingdom

14 Germany
15 Denmark
495
495
494
58%
58%
58%
16 Austria 490 55%
25% de niveau faible 17 France
18 Iceland
19 Norway
488
484
484
53%
51%
51%
20 Czech Republic 483 50%
21 Hungary 482 49%
22 Luxembourg 479 47%
23 Portugal 472 42%
Comparaison internationale: 24 Italy
25 Slovak Republic
26 Spain
469
466
461
40%
38%
35%

PISA 2000-2003-2006-2009 27 Greece

28 Turkey
29 Mexico
460
447
410
34%
25%
0%

Moyenne 492

* Haut Conseil de l’Education 13

 Etude épidémiologique 2006 Paris
• Sur 1017 enfants de CE1; 40 classes; 20 écoles

– un tiers hors REP

– un tiers REP 1 modérément défavorisée
– un tiers REP 2 très défavorisée

(Billard, Fluss, Richard, Ziegler, Ecalle, & Magnan, 2007)

14
 Etude épidémiologique 2006 Paris
• Comparaison entre:
– FL faibles lecteurs (1 an de décalage en lecture: 100 enfants)
– NL normo lecteurs (pas de décalage : 50 enfants)

Appariés sur classe, école, sexe, âge

23,2% REP 2
17,4% REP1
2,7% nonREP

• Facteurs étudiés
– 1 Médicaux
– 2 Socio-culturels CSP
– 3 Comportementaux
– 4 Cognitif global (score verbal et non verbal)
– 5 Fonctions cognitives spécifiques sous jacentes à la lecture 15
 Quels facteurs varient avec la
différence de performance ?
• Médicaux : aucun
• Familial et social : CSP de la mère
• Facteurs comportementaux
troubles de l’attention
troubles internalisés (anxiété…)
• Facteur cognitif global : non
• Facteurs cognitifs spécifiques :
conscience phonologique
mémoire à court terme
dénomination rapide 16
En résumé:les difficultés de lecture

• Ne sont pas uniquement expliquées par

– l ’environnement socio culturel
– le comportement
– le raisonnement non verbal
• Importance des différences cognitives
– déficits attentionnels
– difficultés de langage oral (C. phonologique)

17
Lire: approche cognitive

18
19
 Lire:
Forme écrite,
orthographique
Le cocker a de
longues oreilles
tombantes.

l\kok´Ra
d\lõgzoR´j
tõbãt

Forme orale, Sens,

20
phonologique sémantique
 La lecture décomposée (Gough & Tunmer, 1986)

Le cocker a de longues oreilles tombantes.

l\kok´Rad\
lõgzoR´jtõbãt

Identifier les mots + Attribuer du sens,

écrits comprendre

Spécifique Non spécifique 21

Identification-Compréhension
+++
Faibles
Dysle- identifieurs
s
xiques eur
ct
Compréhension
le
o-
orm
N
re Faibles
è
sév compreneurs
l
oba
gl
it
éfic Hyperlexiques
D
---

--- Identification +++

22
l\kok´R
 Dyslexie
Valdois et al. (2003). Reading and Writing, 16, 541-572.

• Garçon de 14 ans. QI = 110.

• Pas de trouble précoce du langage, de trouble
neurologique ou sensoriel.
• Pas de déficit éducatif ou environnemental.
• Très bon niveau de vocabulaire et de
compréhension du langage oral.
• Niveau de lecture-identification: 8 ans 6.
• Lenteur, régularisations, confusions, inversions
23
 Hyperlexie
Atkin & Perlman Lorch (2006). Journal of Neurolinguistics, 19(4), 253-269.

• Garçon de 4 ans. Trouble autistique (Autistic

Spectrum Disorder) & âge mental 1 an 1/2.
• Absence de parole orale spontanée.
• Fascination précoce pour lettres et chiffres
• Capacité de lecture précoce de mots et phrases.
• Utilise les correspondances graphème-phonème
et capacité de reconnaissance globale de mots
isolés.
• Aucun signe de compréhension des textes lus
24
 Lien identification-compréhension

expert
Débutant /
dyslexique n
t io
ca
i
if ts
t
n mo
e compréhension
Id es
d

Répartition de la charge mentale 25

(capacité MdT)
 Lien identification-compréhension
Meu sieu martin échant pion deux coursapié illepar

kourune distenseude kator zeuqui laumaître an nunoeur.

Kailé savie teisse?

Monsieur Martin est champion de course à pied. Il

parcourt une distance de 14 kilomètres en une heure.

Quelle est sa vitesse?

26
 Lien identification-compréhension
Résultats en ms, tâche d ’identification ( en CM2; Perfetti et al., 1979)

1200

1000

800

600 Mots isolés

Histoire
400

200

0
Bons Moinsbons
bonslecteurs 27
Bons lecteurs moins
 Lien identification-compréhension
petit résumé

• L ’identification des mots est spécifique à la

lecture; pas la compréhension
• Identification et compréhension peuvent être
dissociées et considérées indépendamment
• Mais en situation de lecture de texte, elles
interagissent fortement:
• Une identification automatisée facilite la
compréhension
• Une lecture en contexte prédictif facilite
l ’identification
28
 Lien identification-compréhension
petites conséquences

• Lire, c ’est identifier les mots écrits et (puis)

comprendre ce qu ’on a identifié, jamais
l ’inverse…

• Il ne faut pas confondre une vraie difficulté de

compréhension
d ’une difficulté de compréhension secondaire à
une difficulté d ’identification

• Comment évaluer l’identification isolée ?

29
L’identification des mots

30
 Forme écrite,
orthographique
Le cocker a de
longues oreilles
tombantes.

l\kok´Ra
d\lõgzoR´j
tõbãt

Forme orale, Sens,

31
phonologique sémantique
 Forme écrite,
orthographique
Le cocker a de
longues oreilles
tombantes.

l\kok´Ra
d\lõgzoR´j
tõbãt

Forme orale, Sens,

32
phonologique sémantique
 Un traitement visuel particulier

• Le mot, un objet visuel très particulier:

• Un tout fait de parties individualisées
• Pour chaque lettre, analyse visuelle exhaustive
E-F O-C P-R e-c g-q

• Pour chaque lettre, importance de l ’orientation

f-t n-u d-b-p-q

• Importance de l ’ordre des lettres 33

niche-chien-chine porche-proche
un traitement visuel particulier

34
 35
(D’après O’Reagan & Levy-Schoen, 1978)
 un traitement visuel particulier
petit résumé

• Identifier: une analyse visuelle fine, différente de

l ’analyse visuelle des autres objets.
• Possible en vision centrale seulement.
• Fixation sur presque tous les mots importants en
lecture de texte.
• Position optimale de la fixation : centre-gauche.

• Traitement visuel spécifique à la situation de

lecture
36
 un traitement visuel particulier
quelques conséquences pour la pratique

• Ce traitement visuel très spécifique n ’est pas

« naturel » chez l ’enfant non lecteur
• Il s ’entraîne et s ’automatise avec la pratique
• Certains troubles de la lecture peuvent être dus
à des difficultés du traitement visuel des mots.

• Bilan ophtalmique et orthoptique

37
 Forme écrite,
orthographique
Le cocker a de
longues oreilles
tombantes.

l\kok´Ra
d\lõgzoR´j
tõbãt

Forme orale, Sens,

38
phonologique sémantique
Identification automatisée

Bleu Rouge
Blanc Vert
Rouge Bleu
Vert Blanc
Rouge Blanc
Vert Bleu
39
Identification automatisée mais...

.
chrysanthème

.
marchisthène
40
 procédure lexicale d’identification
cocker
Analyse visuelle
Lexique mental
•Cocker
lexique orthographique Mémoire à long terme
de la forme ortho. et
Système de son association
sémantique à la forme phono.
et au sens du mot
/ kokeR /
lexique phonologique

41
prononciation
 procédure lexicale : avantages
• Rapide et Peu coûteuse (énergie, MCT)

• Peu de risque d ’erreurs

• mot lu en 1 seule fixation du regard

• MAIS
• impossible pour les mots non stockés en MLT 42
 Procédure sublexicale

chospoutisor
Analyse visuelle
Lexique mental
•????
cho-s-pou-ti-sor

/ ßo /s-pu / ti / zøR /

/ ßosputizøR /

/ ßosputizøR / 43
 procédure sublexicale: avantages

• Permet la lecture des mots inconnus du lexique

orthographique, jamais rencontrés à l ’écrit

• MAIS
• Moins rapide et plus coûteuse
• Nécessite la connaissance en MLT des
correspondances Graphèmes - Phonèmes
• Mot lu avec plusieurs fixations du regard
• Risque d ’erreur de lecture (mots irréguliers)
44
 2 procédures d’identification : les
types de mots
• Les deux sont indispensables pour le lecteur
expert

• Pour tester les deux procédures, on utilise des

lectures de mots isolés:
• MOTS REGULIERS CONNUS: table, jouer

• MOTS IRREGULIERS CONNUS: faon, cocker

• MOTS INCONNUS (noms propres, pseudomots)

45
 réguliers irréguliers Pseudo-mots

faute femme sande

nuit hier chon
vague ville givor
montagne monsieur bondeuse
soin sept sule
soif août toir
mal dix mic
sauvage seconde taubage
mission million mardion
fuite fusil fudin
élan écho ésan
animé tronc trane
talon tabac tagin
splendeur orchestre splindron
maman moyen modan
pardon parfum tandir
caravelle cacahuète taparelle
électron équateur abindeur
jaloux gentil gental
envoyé examen ontage
46
 La lecture des mots: Résumé

• Lecture = identification + compréhension

(spécifique) (non spécifique)

2 procédures

Lexicale Analytique
(adressage) (assemblage)
rapide-peu coûteuse + lente-coûteuse
(cocker) (chospoutisor) 47
Apprendre à identifier les mots

48
pré-requis : langage oral & traitement visuel

cocker
Analyse visuelle
Lexique mental
•Cocker cho-s-pou-ti-sor
lexique orthographique

Système / ßo /s-pu / ti / zøR /

sémantique

/ ßosputizøR /
/ kokeR /
lexique phonologique
C. phono
MCTV
49
prononciation
 Apprendre à lire: pré-requis ?
AVANT ET PENDANT

Acculturation; Motivation
Langage oral
- vocabulaire; syntaxe
- compréhension
- métalinguistique: c. phonologique
- MCT verbale
Traitement visuel:
- oculomotricité
- attention visuelle
50
 En pratique:

• Repérage le plus précoce possible des faiblesses de (LO,

vocabulaire, compréhension, MCT, attention visuelle…)

• Activités spécifiques ciblées et intensives pour les

enfants repérés
• Exemples LO : 10mn tous les matins pendant l ’accueil
• Ateliers langage journaliers en petits groupes homogènes
• Ateliers compréhension (inférences, anomalies,
connecteurs…)
• Evaluation des activités spécifiques
• Si pas de progrès: signalement, aide extérieure en
complément 51
 LO avant l ’apprentissage LE
•
Un album d’enfants de 5 ans contient plus de mots peu
fréquents qu’une conversation entre deux adultes
diplômés.

« Hélas, sans s’en apercevoir, le géant avait posé le pied

sur une fourmilière. Furieuses d’être dérangées, les
fourmis se mirent à lui mordiller les orteils pour se venger.
Il perdit l’équilibre et dégringola dans le taillis. »

52
 LO avant l ’apprentissage LE

• LO à 5 ans prédit mieux la réussite scolaire ultérieure que

le niveau de raisonnement logique (cf. Lieury)

• lien fort compréhension LO - compréhension LE

• A capacités initiales égales, un enfant dont

l ’environnement langagier en dehors de l ’école est peu
stimulant (ou à qui on ne parle pas français à la maison)
arrive déjà à 3 ans avec une faiblesse en langage

• Si l ’école ne peut pas agir sur le milieu socio-culturel, elle

peut agir sur certaines de ses conséquences 53
Le langage à 3 ans 1/2: un outil de
repérage Editeur ANAE
• Questionnaire langage et comportement
- test étalonné, élaboré de façon rigoureuse
- rapide et facile d ’utilisation
- fait pour les enseignants de petite section
- enfant à observer entre 3a5 et 3a9.
- catégorisation en fonction du nombre de réponses « non »
- sans difficultés
- à surveiller et à revoir
- difficultés probables, examen individuel conseillé
- examen individuel indispensable

54
Le langage à 3 ans 1/2: un outil de
repérage Editeur ANAE

55
 LO pendant l ’apprentissage LE
• En fin de CE1 :
le quart inférieur possède 3000 mots radicaux
• supérieur 8000.
• Soit 5 ans de différence (Biemiller 2005).
Les plus faibles ont :
moins de mots pour s’exprimer
des mots et concepts plus flous, moins précis.
• Après 7 ans, gain lexical annuel = entre 1000 et
2500 mots.

56
 LO pendant l ’apprentissage LE
• L ’écart se creuse d ’autant plus que le langage
écrit est faible :
un bon lecteur en cycle 3 lit en quelques jours ce
que le faible lecteur lit en un an ou plus…
• Cercle infernal :
« Si vous trouclez trop vite, vous ne pourrez pas
atteindre la glonte », dit-il à l ’homme qui était près
de lui. « Ce que je fais ne vous regarde pas »,
rétorqua celui-ci.
• 2 mots inconnus sur 32 => inférences impossibles
57
 En pratique
• Toute nouvelle lecture est précédée par une
leçon orale sur le vocabulaire spécifique qu ’elle
contient
• Devant un problème de compréhension ,vérifier
d ’abord le vocabulaire de l ’enfant
• Continuer à travailler le langage oral pendant tout
le cycle 2 et même 3, auprès des enfants qui en
ont besoin
• Travailler des textes porteurs de sens, et avec
contexte comme support du sens (images etc.)
58
Langage oral: C phonologique avant
et pendant l ’apprentissage LE
• Conscience phonologique
- niveau mot
- niveau syllabe
- niveau attaque-rime
- niveau phonème

• Le niveau phonème est indispensable

pour la procédure sublexicale
59
 En pratique :
• Progression sur tout le cycle 2
- niveaux mot & syllabe dès MS
- Niveau phonème: GS, CP, CE1
• Exercices pour centrer l ’attention sur les
caractéristiques auditives des mots
• Dès la GS, principe général:
repérage ; action spécifique ciblée;
évaluation; signalement si besoin
60
• Segmentation
– frapper les syllabes/ les phonèmes
– comptage de syllabes/ de phonèmes
– matérialiser par des images en puzzle, les
jetons, des cases

61
• Assemblage
– /R/, /u/, /t/ = ?
– Acronymes

62
L ’atelier de l‘oiseau magique
•Elisions, ajouts, inversion
– au pays des mots à l ’envers, radi c ’est dira;
transforme aussi: chapeau
–quel mot si on ajoute /k/ au début de loup ?
– Quel mot si on enlève le premier son de
bœuf ? Le dernier son de char ?
•Substitutions
– remplace par /R/ le son /n/ de :
/nap/ /pan/ /mine/

63
• Contrepèteries

extrait de « La vie des mots, l ’ami des veaux »

Rémy Le Goistre, Joël Martin, Albin Michel Jeunesse 64
 MCTverbale: avant et pendant
l ’apprentissage LE
• La mémoire de ce qu ’on vient d ’entendre
• La capacité à stocker pendant quelques
secondes puis à répéter

• Indispensable pour la procédure sublexicale,

lexicale, pour la compréhension LO et LE

65
 MCTverbale: avant et pendant
l ’apprentissage LE
• Exemples: Situation pour retenir un message
- le jeu du message transmis à l ’oreille
- la consigne transportée pour effectuer un dessin, un collage
etc...
• Contenu de plus en plus long
(capacité max. de 6-7 éléments)
• même principe général: repérage, activités
ciblées, etc
66
 Traitement visuel: avant et
pendant l ’apprentissage LE
• Entraîner son regard au balayage
• Identifier sans confondre des lettres proches
(prendre en compte le sens)
• Prendre en compte l ’ordre des lettres
• Identifier les graphèmes, segmenter
correctement (p. sublexicale)
• Etre capable de traiter simultanément des
mots entiers (p. lexicale) 67
 En pratique :
• Dès la GS, principe général
• Exercices pour centrer l ’attention sur les
caractéristiques visuelles
- des lettres, des graphèmes, des mots
• Exercices de balayage visuel comme en
situation de lecture de texte
• Entrainement à l ’ouverture de la fenêtre
visuo-attentionnelle (cf. étude en CP)
68
Entoure tous les O
O O O C O Q G O D
C O Q C D O O Q C
O G O C D C O C O

Entoure tous les ain Barre les paires qui ne sont pas
pareilles
ain ain oin ain
SPXE SPEX
ian ain nai aim
QUAIN QUAIN
ain ion nai ain
TROP TORP
Trouve les mots qui contiennent ch SCIE SCIE
clou biche canne cheval

69
 1 2

3 4

5 6

.
pied

Qu’as-tu vu ?: pie pied pied pieb 70

 Procédure sublexicale

cocker
Analyse visuelle
Lexique mental
•Cocker cho-s-pou-ti-sor
lexique orthographique

Système / ßo /s-pu / ti / zøR /

sémantique

/ ßosputizøR /
/ kokeR /
lexique phonologique
C. phono
MCTV
71
prononciation
 Procédure sublexicale
Comprendre le principe alphabétique : les signes
écrits codent les phonèmes du langage oral.

Au début de l ’apprentissage, tout mot écrit est

nouveau:
La procédure sublexicale
- précède la procédure lexicale
- permet la construction de la procédure lexicale

72
 Procédure sublexicale: Les
correspondances G-P

Apprendre puis AUTOMATISER les relations

graphème-phonème

A la base, il faut pouvoir :

- analyser visuellement les mots écrits
- analyser auditivement les mots entendus

Puis apprendre les correspondances entre les deux.

73
Principe alphabétique et procédure non
lexicale: le nom des lettres

• pour épeler, écrire un mot épelé

• « Le son est souvent dans le nom » et
cela aide l ’enfant débutant (Treiman, Foulin)
• Connaissance nom des lettres avant le CP
• Bien faire la distinction systématique entre
son et nom pour éviter les erreurs de type :
UNE PL; UN D; UNE PR;
74
Principe alphabétique et procédure non
lexicale: l ’écriture précoce

• Favorise l ’analyse en phonèmes

• Incite à la mise en correspondance P-G,
amène à la correspondance G-P (Frith 1985)
•
• Exemple GS: Ateliers de confrontation
des écritures
(Sénéchal 2009)

75
 Procédure non lexicale:
correspondances G-P

• Un apprentissage des correspondances

G-P explicite pour tous
• Qui commence tôt dans l’année de CP
• Apprentissage puis automatisation par
pratique répétée en contexte varié
• Dès le CP, repérage, travail intensif ciblé,
évaluation des progrès
76
 Compréhension Décodage

85

80
% de réponses correctes

75

70

65

60

55

50
Milieu SC+ Milieu SC- Milieu SC+ Milieu SC-

Méthode idéovisuelle Enseignement du décodage

450 Enfants de CE2 (Braibant & Gérard, 1996) 77

 Fréquence d ’apparition des
correspondances G-P

• Respecter la fréquence d ’apparition dans la

langue et commencer par les
correspondances consistantes
• /a/ /i/ /R/ /l/ /y/ /t/ /e/ /o/ /m/

• Ce qui n ’implique pas de travailler sur des

textes factices, fabriqués uniquement avec
ces sons... (Léo a ramassé la vis. Il a remis la vis. Il a lu. Il a relu.)
78
 En pratique
Travail à partir de matériel porteur de sens
Vérifier la compréhension orale, le vocabulaire avant
la lecture
G-P et P-G, en lien avec l ’analyse phonémique et
visuelle

Affichage collectif pour référence fréquente, autant de

temps qu ’il le faut

Au cours d ’activités variées (lire, transcrire, comparer,

79
faire correspondre, compléter, chercher l ’intrus...)
 Procédure lexicale

cocker
Analyse visuelle
Lexique mental
•Cocker
lexique orthographique cho-s-pou-ti-sor
Système / ßo /s-pu / ti / zøR /
sémantique

/ ßosputizøR /
/ kokeR /
lexique phonologique
C. phono
MCTV
80
prononciation
Acquisition de la procédure lexicale

C ’est l ’acquisition du lexique orthographique et de

ses relations avec le lexique phonologique .

D ’installation plus tardive, elle est souvent négligée

dans l ’enseignement au cycle 2, mais:
des mots très fréquents peuvent être mémorisés
« entiers » dès le début de l ’apprentissage
Certains mécanismes d ’auto-apprentissage lexical
peuvent être entraînés
81
Acquisition par auto-apprentissage
Dépendante
- des capacités de décodage par procédure sublex.
- des capacités de traitement visuel simultané

Etape 1: lecture 2: 3:
analytique assemblages renforcement
du lien
Niveau /kRa/ /p/ /o/ /kRapo/ /kRapo/
décodage
Niveau visuel Crapaud crapaud crapaud
82
Lexique orthographique: Connaître
la fréquence des mots
• Sur www.lexique.org, fréquences de la base
MANULEX (F. des mots dans les livres et
manuels pour enfants CP, CE1, C3)
• Manulex infra: fréquences des paires G-P, des
digrammes, des trigrammes etc… selon la
position début-milieu-fin.

• !! Ne pas confondre fréquence des mots et

fréquence de réussite orthographique (Dubois-
Buisse…)
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