Sommaire
MODULE 6
Buts • Eviter les ruptures de système temporel inadéquates
• Distinguer l’emploi du passé simple de celui de l’imparfait
• Utiliser le plus-que-parfait pour exprimer l’antériorité dans un récit avec passé simple
Matériel • Fiches 15, 16 et 17
Une observation des difficultés des élèves en
matière d’emploi des temps dans le récit fait appa-
raître toujours les mêmes problèmes, à savoir :
• utilisation non motivée du passé composé ou
du présent dans un récit au passé simple,
• maîtrise insuffisante des questions de mise en
relief (distinction de l’emploi du passé simple
de celui de l’imparfait),
• difficulté à exprimer l’antériorité avec le plus-
que-parfait.
Il est bien clair que ce n’est pas dans le cadre de
la seule séquence sur la parodie de conte que les
élèves réussiront à maîtriser la question de
l’emploi des temps dans le récit. Pourtant, le
genre offre l’occasion de reprendre certains
points dans une perspective récurrente d’appren-
tissage à long terme.
Parmi les activités proposées, l’enseignant choisit
ce qui convient le mieux à ses élèves. Il est
Corrigé : textes originaux
Il était une fois une vieille reine, son époux était mort depuis
longtemps et sa fille était très belle. Quand elle fut grande, on la
fiança au prince d’un pays lointain. Une fois venu le temps des
épousailles, comme la jeune fille devait partir pour le royaume
étranger, la vieille mit dans sa malle beaucoup de vaisselle pré-
cieuse et de parures, d’or et d’argent, de coupes et de joyaux,
bref tout ce qui fait partie d’une dot royale, car elle chérissait son
enfant de tout son cœur. Elle lui donna aussi une camériste qui
devait l’accompagner à cheval et la remettre entre les mains de
son fiancé, et chacune d’elles reçut une monture. Or, le cheval de
la princesse s’appelait Falada et savait parler. Quand vint l’heure
des adieux, la vieille mère monta dans sa chambre, prit un canif,
et se coupa les doigts si fort qu’ils se mirent à saigner. Puis elle
mit dessous un chiffon blanc et y laissa tomber trois gouttes de
sang, après quoi elle le donna à sa fille en disant : « Ma chère
enfant, conserve-les bien, tu en auras besoin en route. »
La gardeuse d’oies de Grimm dans Contes, Gallimard, 1976.
Traduction de Marthe Robert.
Module 6 25
particulièrement indiqué de différencier les exer-
cices en fonction des besoins de chacun.
Activité 1 : rupture de système
(fiche 15)
Pour amorcer l’activité, on demande aux élèves
quel système de temps est utilisé en général dans
les contes (système avec passé simple). Ensuite,
individuellement, ils essaient de repérer dans les
textes de la fiche les anomalies dues à des ruptu-
res au présent et/ou au passé composé. Afin de ne
pas brouiller la compréhension d’un sujet qui
n’est pas facile, nous avons volontairement écarté
la possibilité d’un présent de narration.
Après la mise en commun, il serait judicieux que
les élèves reprennent leur production initiale et
vérifient systématiquement que de telles ruptures
n’y figurent pas. On peut leur proposer d’échan-
ger les copies, les erreurs des autres étant toujours
plus flagrantes.
Il était une fois un homme qui était sur le point de faire un
grand voyage, et au moment de partir, il demanda à ses trois filles
ce qu’il devait leur rapporter. L’aînée demanda des perles, la
deuxième des diamants, quant à la troisième, elle dit : « Cher
père, je voudrais une alouette chanteuse et sauteuse. » Le père
dit : « Oui, si je peux en trouver une, tu l’auras », puis il les
embrassa et s’en fut. Quand le temps fut venu de prendre le che-
min du retour, il avait acheté les perles et les diamants pour les
deux aînées, mais l’alouette chanteuse et sauteuse demandée
par la cadette, il l’avait cherchée partout en vain, et cela le chagri-
nait, car c’était son enfant préférée. Or son chemin passait par
une forêt au cœur de laquelle s’élevait un château splendide, et à
côté du château il y avait un arbre, et tout en haut de l’arbre il vit
une alouette chanter et sauter. « Eh, tu tombes fort à propos », se
dit-il tout heureux, et il appela son domestique pour qu’il mon-
tât sur l’arbre et prît le petit animal. Mais quand il s’approcha
de l’arbre, un lion en sortit d’un bond […] et se mit à rugir si
terriblement que le feuillage en trembla sur les arbres.
L’alouette chanteuse et sauteuse de Grimm dans Contes,
Gallimard, 1976. Traduction de Marthe Robert.
26 La parodie de conte
Activité 2 : mise en relief (fiche 16)
Selon le niveau de compétences des élèves, on
décide si une phase d’observation et de repérage
s’avère nécessaire. Auquel cas, on fait faire le
premier exercice qui devrait aboutir au constat
énoncé ci-dessous et appliqué dans le second
exercice.
Sinon, on ne fait faire que le deuxième. Et c’est en
transformant le texte que les élèves doivent choi-
sir entre imparfait et passé simple et comprendre
les raisons de ce choix. Le constat qu’ils sont ainsi
amenés à faire (on utilise le passé simple pour
les événements qui font avancer le récit et
l’imparfait pour les éléments d’arrière-plan)
devrait leur permettre de reprendre leur texte ini-
tial et d’y vérifier et corriger l’emploi des temps.
Corrigé (exercice b) : texte original
Il était une fois deux frères, un riche et un pauvre.
Le riche était orfèvre et méchant de cœur, le pauvre
gagnait son pain en faisant des balais, et il était bon et
honnête. Le pauvre avait deux enfants, deux frères
jumeaux qui se ressemblaient comme une goutte
d’eau ressemble à une autre. Les deux garçons allaient
de temps en temps dans la maison du riche et, parfois,
on leur donnait quelques restes à manger. Il advint
que le pauvre homme, en allant chercher du petit bois
dans la forêt, vit un oiseau qui était tout doré, et si beau
que jamais encore ses yeux n’en avaient vu de pareil.
Alors il ramassa un caillou, le lui jeta et toucha juste ;
mais il ne tomba qu’un plume d’or et l’oiseau s’envola.
L’homme prit la plume et la porta à son frère, celui-ci la
regarda et dit : « C’est de l’or pur », et il lui donna
beaucoup d’argent en échange.
Les deux frères de Grimm dans Contes,
Gallimard, 1976. Traduction de Marthe Robert.
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Activité 3 : expression de l’antériorité
(fiche 17)
Il est peut-être utile de souligner que l’activité sui-
vante est relativement difficile, à faire plutôt avec
de grands élèves et à guider au maximum. En
effet, l’expression de l’antériorité est un sujet diffi-
cile et les élèves n’utilisent quasi jamais spontané-
ment ce procédé dans leurs productions. Dans le
meilleur des cas, l’antériorité n’apparaît qu’à
l’intérieur de la phrase sous la forme d’une subor-
donnée.
Cette activité a pour but d’élargir leurs connais-
sances en la matière et leur montrer que l’on ne
raconte pas toujours les événements dans l’ordre
où ils se sont passés (distinction ordre du récit /
ordre de l’histoire). Si tel est le cas, dans un récit
avec passé simple, le temps utilisé pour exprimer
l’antériorité est le plus-que-parfait.
La première partie de l’exercice (trois premiers
paragraphes) sert à dégager le constat ci-dessus.
Les élèves complètent ensuite le texte proposé
avec les verbes donnés dans la marge en repérant
les passages décalés par rapport à l’ordre de l’his-
toire et qui demandent l’emploi du plus-que-par-
fait. Comme les précédents, cet exercice devrait
se faire à deux, afin que les élèves puissent con-
fronter leurs observations.
Sommaire Module 6 27

Corrigé

L’ordre de l’histoire est : 2, 1, 4, 3, 6, 5, 7 Tout se terminafort bien. La jeune femme hérita

Le temps qui n’apparaît que dans le deuxième paragra-
phe est le plus-que-parfait.
Les événements exprimés au plus-que-parfait ont été
accomplis avant ceux racontés dans le premier paragraphe.
d’une coquette fortune grâce à laquelle elle maria sa
sœur à un gentilhomme, acheta des charges de capi-
taine pour ses frères et se maria elle-même avec un
homme qui la rendit très heureuse.

Un jour Barbe-Bleue, personnage inquiétant qui por-

tait ce nom à cause de la couleur de sa barbe, dit à sa A la fin de ce module et selon le type de difficul-
femme qu’il devait partir en voyage. Il lui laissa les clés tés rencontrées, les élèves devraient inscrire dans
de toutes les pièces de la maison mais il attira son atten- leur aide-mémoire tout ou partie des constats
tion sur une clé particulière qui ouvrait un cabinet suivants :
secret. Il lui interdit formellement d’ouvrir cette pièce
et s’en alla. La jeune mariée réfléchit à la situation. Elle Dans un récit au passé simple/imparfait,
était très curieuse mais elle ne connaissait pas encore
• il faut éviter les ruptures au présent ou passé
très bien son mari.
composé ;
La première fois qu’elle l’avait vu, elle avait eu peur
parce qu’il était laid et on lui avait dit qu’il avait été marié • on utilise le passé simple pour les événements qui
plusieurs fois et que ses femmes avaient toutes disparu font avancer le récit et on utilise l’imparfait pour les
mais, ensuite, elle s’était laissé convaincre de l’épouser éléments d’arrière-plan ;
parce qu’il était riche et qu’il s’était montré gentil lors • pour exprimer l’antériorité, on utilise le plus-que-
d’une invitation qu’il lui avait faite. parfait.
Trois jours plus tard, Barbe-Bleue était de retour et
demandait son trousseau de clés. En voyant sa femme si
troublée, il comprit que la clé du cabinet manquait et
ordonna à sa femme d’aller la chercher. Celle-ci courut
dans sa chambre et tenta de gagner du temps pour pou-
voir demander de l’aide à sa sœur. Elle était en danger
de mort.

En effet, dans le cabinet, elle avait fait une macabre

découverte : les autres femmes de Barbe-Bleue
égorgées baignaient dans une mare de sang. Prise de
panique, elle avait lâché la clé dans le sang et celle-ci
s’était tachée. Lorsqu’elle avait voulu la nettoyer,
elle s’était rendu compte que c’était inutile parce
que la clé était magique.
Heureusement, au moment où Barbe-Bleue allait
punir de mort la désobéissance de sa femme, les deux
frères de la malheureuse entrèrent dans la pièce et
délivrèrent leur sœur bien-aimée en tuant son affreux
mari.
Par chance, Anne, la sœur appelée à l’aide était mon-
tée sur la tour et avait vu venir les deux frères. Elle
leur avait fait des signes désespérés pour les avertir
de se dépêcher. Ils avaient compris qu’il se passait
quelque chose d’anormal et ils avaient accéléré.
28 La parodie de conte
PRODUCTION FINALE
But • Mettre en œuvre les apprentissages effectués au cours de la séquence
Matériel • Production initiale
• Aide-mémoire (annexe 7)
• Grille d’évaluation (fiche 18)
Les apprentissages faits au cours de ces six modu-
les devraient avoir donné aux élèves quelques
outils pour améliorer leur texte initial. Pour qu’élè-
ves et enseignant puissent mesurer les progrès
réalisés, il convient d’élaborer une activité de
synthèse.
On peut envisager deux possibilités :
1. RÉÉCRITURE DU TEXTE INITIAL
Les élèves reprennent leur production initiale et la
récrivent entièrement en tenant compte des cons-
tats faits au fur et à mesure des modules et des
modifications qu’ils ont déjà apportées à leur
texte. Cette deuxième version peut s’éloigner pas-
sablement de la première si, par exemple, l’élève
choisit de modifier les éléments parodiques.
2. ÉCRITURE DE LA PARODIE D ’ UN AUTRE CONTE
L’enseignant fournit aux élèves (ou ceux-ci choi-
sissent eux-mêmes) un autre conte à parodier. La
tâche est plus difficile puisque le travail sur la
structure, par exemple, ne pourra être utilisé tel
quel.
On peut aussi différencier la démarche et choisir
le genre de réécriture en fonction du niveau de
difficultés des élèves. Un élève ayant de grosses
difficultés d’écriture tirera peut-être plus profit
d’une mise au propre de son premier jet et aura la
satisfaction d’aboutir à un texte amélioré plutôt
que de se lancer dans une autre histoire avec
d’autres problèmes à résoudre.
De toute manière, avant de lancer les élèves dans
la rédaction de cette production finale, il convient
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de prévoir une phase de récapitulation des
constats.
Oralement, l’enseignant peut demander aux élè-
ves ce qu’ils ont appris au cours de la séquence,
ce à quoi ils vont être attentifs dans la réécriture
de leur texte. Sans les avoir sous les yeux, il leur
demande d’évoquer les constats de leur aide-
mémoire. Il en fait la liste au tableau noir. Les élè-
ves habitués à ce genre de travail de réécriture
savent que ces constats correspondent aux critè-
res sur lesquels ils seront évalués.
On peut alors distribuer la grille d’évaluation,
voir si elle appelle des commentaires et lancer les
élèves dans la production finale.
Il est évident que la grille ne devra comporter que
les critères qui ont été l’objet d’un apprentissage
dans les modules. Si un module n’a pas été traité,
on supprime les critères correspondants de la
grille.
Dans les modules, l’accent n’a pas été mis sur la
correction orthographique. Néanmoins, ce critère
peut apparaître dans toute production écrite, il
suffit d’en avertir les élèves. Il est souvent profita-
ble de ménager un moment de relecture mutuelle
où l’attention est portée sur ce critère particulier.
La grille de relecture remplit donc un double
rôle :
• elle guide l’élève dans sa tâche d’écriture et lui
permet de vérifier, lors de la relecture, s’il a res-
pecté tous les critères ; il peut donc déjà de se
faire une idée de l’évaluation de son travail ;
• elle permet à l’enseignant d’évaluer le travail
de l’élève.