Rapport CADECO Expertise CHSCT SEPR - VD 27 Juillet 2017

Rapport d’expertise CHSCT sur les conditions de
travail des salariés de la SEPR
SEPR – 46 rue Professeur Rochaix – 69003 LYON
Expertise décidée par le CHSCT de l’établissement selon les dispositions des articles L.
4614-12 et L. 4614-13 du nouveau Code du Travail
Révision
Directeur délégué
Philippe ADAMI
Intervenants
Chef de projet
Cédric SURIRE
Chargés d’expertise
Christophe MASSOT
Dimitri PARASKEVAIDIS
Rapport remis-le
03 juillet 2017
Département Santé au Travail

Tél. Siège Paris 01 42 22 60 73
Tél. Rhône-Alpes 04 77 70 85 05
Préambule
Ce rapport concerne l’expertise que le CHSCT de la société SEPR a bien voulu confier au ca-
binet CADECO.
Il a été remis le 03 juillet 2017 au Président et au Secrétaire du CHSCT pour une prochaine
réunion du CHSCT.
Le Cabinet CADECO est à la disposition du CHSCT pour en faire une présentation à

l’ensemble de ses membres.
WWW.CADECO.FR – 03 JULLET 2017 – EXPERTISE CHSCT SEPR
2
Table des matières synthétique
1. INTRODUCTION ......................................................................................................................................... 7
1.1. OBJET DE LA DEMANDE .............................................................................................................................. 7
1.2. LA REPONSE METHODOLOGIQUE .................................................................................................................. 9
1.3. CONTEXTE ET PRESENTATION DE LA SEPR .................................................................................................... 14
1.4. DESCRIPTION DU PERIMETRE DE L'EXPERTISE ................................................................................................. 19
2. LES INDICATEURS DE SANTE DE LA SEPR ET LES DISPOSITIFS DE PREVENTION......................................... 22
2.1 LES INDICATEURS GENERAUX DE SANTE EN 2016 ET 2017 .............................................................................. 22
2.2 LES ACCIDENTS DE TRAVAIL ....................................................................................................................... 32
2.3 LES ALERTES DES ACTEURS EXTERNES DE LA PREVENTION ................................................................................. 35
2.4 UN MOUVEMENT DE GREVE DECLENCHE EN DECEMBRE 2016 SUITE AUX DECLARATIONS DE DEUX AT ...................... 41
2.5 LA POLITIQUE DE PREVENTION PORTEE PAR LA DIRECTION ................................................................................ 42
2.6 ACTIVITE ET FONCTIONNEMENT DU CHSCT .................................................................................................. 56
2.7 SYNTHESE .............................................................................................................................................. 68
3. LE TRAVAIL DES SALARIES DE LA SEPR ..................................................................................................... 72
3.1 LE TRAVAIL D’ENSEIGNANT-FORMATEUR A LA SEPR ....................................................................................... 72
3.2 LE TRAVAIL DU PERSONNEL ADMINISTRATIF .................................................................................................. 91
3.3 LA SITUATION SUR LE SITE D’ANNONAY/ARDECHE NORD ................................................................................ 96
3.4 POLE VIE DE L’APPRENANT ...................................................................................................................... 111
4. LES IMPACTS DES TRANSFORMATIONS DE LA SEPR SUR L'ACTIVITE DES SALARIES ............................... 125
4.1 LES IMPACTS DU NOUVEAU CADRE D’EMPLOI .............................................................................................. 125
4.2 LES DYSFONCTIONNEMENTS DU PLANNING ................................................................................................. 130
4.3 LA SURCHARGE DES RESPONSABLES DE POLE OU LE MANAGEMENT EMPECHE ..................................................... 137
4.4 UNE TRANSFORMATION DU CADRE D'EMPLOI SANS ARTICULATION AVEC UNE TRANSFORMATION DELIBEREE DE L'ACTIVITE
142
5. L'EXPOSITION DES SALARIES DE LA SEPR A DES FACTEURS DE RPS ........................................................ 144
5.1 L'EXPOSITION DES ENSEIGNANTS-FORMATEURS AUX FACTEURS DE RISQUES PSYCHO-SOCIAUX ............................. 146
5.2 L'EXPOSITION DES ADMINISTRATIFS AUX FACTEURS DE RISQUES PSYCHO-SOCIAUX.................................................. 171
5.3 L'EXPOSITION DES REFERENTS D’EDUCATION AUX FACTEURS DE RISQUES PSYCHO-SOCIAUX ..................................... 175
6. LES PROPOSITIONS D'ORGANISATION DE LA CONVENTION COLLECTIVE NATIONALE............................ 188
7. PISTES DE RECOMMANDATIONS ........................................................................................................... 196
7.1 PRINCIPES DE PREVENTION ........................................................................................................................... 196
7.2. TROIS TYPES DE PREVENTION DES RISQUES...................................................................................................... 197
7.3 PISTE DE REFLEXION ET D'ACTIONS ................................................................................................................. 198
8. ANNEXES ............................................................................................................................................... 205
DOCUMENTS TRANSMIS .................................................................................................................................... 205
DELIBERATION DU CHSCT ................................................................................................................................. 208
3
Table des matières développée
1. INTRODUCTION ......................................................................................................................................... 7
1.1. OBJET DE LA DEMANDE .............................................................................................................................. 7
1.2. LA REPONSE METHODOLOGIQUE .................................................................................................................. 9
Le déroulement de l’expertise .................................................................................................................... 9
Principes méthodologiques de l’expertise ................................................................................................ 11
1.3. CONTEXTE ET PRESENTATION DE LA SEPR .................................................................................................... 14
La SEPR, une institution de la formation professionnelle ......................................................................... 14
La non signature du projet d'accord d'entreprise et l'application du droit du travail au 1 eraoût 2016.... 17
1.4. DESCRIPTION DU PERIMETRE DE L'EXPERTISE ................................................................................................. 19
2. LES INDICATEURS DE SANTE DE LA SEPR ET LES DISPOSITIFS DE PREVENTION......................................... 22
2.1 LES INDICATEURS GENERAUX DE SANTE EN 2016 ET 2017 .............................................................................. 22
La stabilité du nombre d’heures de Face-à-Face Pédagogique (FFP) ....................................................... 22
Un taux d’absentéisme peu élevé de 4% .................................................................................................. 24
La diminution de 15,3% du nombre de professeurs-formateur en 2016 .................................................. 26
La progression de la sous-traitance de l'enseignement ........................................................................... 27
Un taux de turn-over des enseignants-formateurs situé, en 2016, entre 40 et 60 % ............................... 28
2.2 LES ACCIDENTS DE TRAVAIL ....................................................................................................................... 32
15 AT déclarés de mars 2016 à juin 2017 dont le motif est en lien avec les RPS ..................................... 32
Les causes de ces accidents identifiés par les arbres des causes .............................................................. 33
2.3 LES ALERTES DES ACTEURS EXTERNES DE LA PREVENTION ................................................................................. 35
Les rapports et l'alerte de la médecine du travail .................................................................................... 35
Les courriers de l'inspection du travail ..................................................................................................... 38
2.4 UN MOUVEMENT DE GREVE DECLENCHE EN DECEMBRE 2016 SUITE AUX DECLARATIONS DE DEUX AT ...................... 41
2.5 LA POLITIQUE DE PREVENTION PORTEE PAR LA DIRECTION ................................................................................ 42
Le Document Unique d’Évaluation des Risques ........................................................................................ 42
L'analyse ergonomique du service Sécurité et Environnement ................................................................ 45
Un plan de prévention en 8 axes, présenté à l'inspection du travail ........................................................ 47
Des mesures de prévention indéterminées .............................................................................................. 52
2.6 ACTIVITE ET FONCTIONNEMENT DU CHSCT .................................................................................................. 56
Le fonctionnement du CHSCT ................................................................................................................... 57
Des représentants du personnel siégeant au CHSCT en difficulté ............................................................ 64
2.7 SYNTHESE .............................................................................................................................................. 68
3. LE TRAVAIL DES SALARIES DE LA SEPR ..................................................................................................... 72
3.1 LE TRAVAIL D’ENSEIGNANT-FORMATEUR A LA SEPR ....................................................................................... 72
Le Face-à-Face Pédagogique (FFP) : le cœur de l'activité d'enseignement .............................................. 73
Les activités soutenant le Face-à-Face Pédagogique ............................................................................... 81
Les activités connexes .............................................................................................................................. 84
Les variables de l'intensité de l'activité .................................................................................................... 88
3.2 LE TRAVAIL DU PERSONNEL ADMINISTRATIF .................................................................................................. 91
Conditions d’intervention ......................................................................................................................... 91
L’activité des secrétaires administratives ................................................................................................. 91
Un travail administratif conséquent marqué par de nombreux glissement de tâches. ........................... 92
Des missions annexes ............................................................................................................................... 93
4
Demande de la polyvalence ..................................................................................................................... 93
Mainmise sur la planification ................................................................................................................... 94
3.3 LA SITUATION SUR LE SITE D’ANNONAY/ARDECHE NORD ................................................................................ 96
Présentation du site ................................................................................................................................. 96
Analyse de la situation ............................................................................................................................. 99
L’organisation du travail à Annonay ...................................................................................................... 101
Analyse de l’activité administrative ....................................................................................................... 105
Une situation génératrice de risques psychosociaux .............................................................................. 108
Une direction de site réellement responsable ? ..................................................................................... 110
3.4 POLE VIE DE L’APPRENANT ...................................................................................................................... 111
Présentation du pôle .............................................................................................................................. 111
Analyse de l’activité................................................................................................................................ 112
La prise en charge des apprenants par les référents .............................................................................. 117
Développement de projets pédagogiques .............................................................................................. 119
Autres missions ...................................................................................................................................... 121
De nombreux glissement de tâches ........................................................................................................ 122
Conclusion .............................................................................................................................................. 124
4. LES IMPACTS DES TRANSFORMATIONS DE LA SEPR SUR L'ACTIVITE DES SALARIES ............................... 125
4.1 LES IMPACTS DU NOUVEAU CADRE D’EMPLOI .............................................................................................. 125
L'augmentation des heures hebdomadaires de Face-à-Face Pédagogique ........................................... 125
L'obligation de présence dans l'établissement 35h par semaine ........................................................... 128
4.2 LES DYSFONCTIONNEMENTS DU PLANNING ................................................................................................. 130
La modification imprévisible des plannings ........................................................................................... 130
Les raisons des modifications des plannings : absentéisme vs diminution des ressources .................... 132
L'absence de prévenance, facteur de désorganisation de l'activité d'enseignement ............................. 133
Des emplois du temps décorrélés des contraintes spécifiques de l'enseignement en apprentissage .... 134
4.3 LA SURCHARGE DES RESPONSABLES DE POLE OU LE MANAGEMENT EMPECHE ..................................................... 137
L'encadrement intermédiaire ou la gestion permanente du planning ................................................... 137
L'absence de répondant pédagogique ................................................................................................... 140
4.4 UNE TRANSFORMATION DU CADRE D'EMPLOI SANS ARTICULATION AVEC UNE TRANSFORMATION DELIBEREE DE L'ACTIVITE
142
5. L'EXPOSITION DES SALARIES DE LA SEPR A DES FACTEURS DE RPS ........................................................ 144
5.1 L'EXPOSITION DES ENSEIGNANTS-FORMATEURS AUX FACTEURS DE RISQUES PSYCHO-SOCIAUX ............................. 146
L'exposition au facteur de risque Intensité ............................................................................................. 146
L'exposition au facteur conflit de valeur ................................................................................................ 151
L'exposition au facteur de risque Autonomie ......................................................................................... 162
L'exposition au facteur de risque Rapports Sociaux au Travail .............................................................. 165
Une combinaison de facteurs interdépendants de RPS formant un système à risque ........................... 168
Les stratégies possibles de protection .................................................................................................... 169
5.2 L'EXPOSITION DES ADMINISTRATIFS AUX FACTEURS DE RISQUES PSYCHO-SOCIAUX.................................................. 171
L’intensité du travail ............................................................................................................................... 171
Instructions contradictoires et interruption de tâche ............................................................................. 172
Rapports sociaux au travail .................................................................................................................... 173
Stratégies et idéologies défensives ........................................................................................................ 173
Conclusion .............................................................................................................................................. 175
5.3 L'EXPOSITION DES REFERENTS D’EDUCATION AUX FACTEURS DE RISQUES PSYCHO-SOCIAUX ..................................... 175
Facteur de risque « organisation du travail » ........................................................................................ 175
Facteur de risque « exigence émotionnelle » ......................................................................................... 180
Facteur de risque « Rapports sociaux au travail » ................................................................................. 182
Facteur de risque « Insécurité de la situation de travail »...................................................................... 186
5
6. LES PROPOSITIONS D'ORGANISATION DE LA CONVENTION COLLECTIVE NATIONALE............................ 188
6.1. Activité des enseignants : Face-à-Face Pédagogiques et activités induites .................................... 188
6.2. La présence sur site et la réalisation des activités induites ............................................................. 190
6.3. Délais de prévenance pour modification du planning ..................................................................... 191
6.4. Le nombre d'heure moyen quotidien et annuel d'heures de FFP..................................................... 192
6.5. Les compromis proposés par la Convention Collective Nationale ................................................... 195
7. PISTES DE RECOMMANDATIONS ........................................................................................................... 196
7.1 PRINCIPES DE PREVENTION ........................................................................................................................... 196
7.2. TROIS TYPES DE PREVENTION DES RISQUES...................................................................................................... 197
7.3 PISTE DE REFLEXION ET D'ACTIONS ................................................................................................................. 198
Soutenir les moyens de la transformation et du développement de la pédagogie au sein de la SEPR .. 198
Assurer et soutenir le fonctionnement du CHSCT ................................................................................... 200
Stabiliser l'organisation du travail des salariés de la SEPR .................................................................... 202
8. ANNEXES ............................................................................................................................................... 205
DOCUMENTS TRANSMIS .................................................................................................................................... 205
DELIBERATION DU CHSCT ................................................................................................................................. 208
6
1. Introduction
1.1. Objet de la demande
L’expertise traitée au sein de ce rapport a été décidée le 10 février 2017 par le CHSCT de
l’entreprise SEPR (Société d’Enseignement Professionnel du Rhône) et porte sur l'analyse des
conditions de travail et des expositions professionnelles à des risques pouvant engendrer
des altérations de la santé physique et/ou mentale des salariés.1
En effet, les représentants du personnel (RP) au CHSCT constatent l’existence d’un risque
grave généralisé à l’ensemble des travailleurs de la SEPR. Ce risque grave porte atteinte, tou-
jours selon les RP, aux santés physique et mentale des salariés de l’ensemble des services.
A ce titre, les représentants du personnel au CHSCT de la SEPR considèrent que la mise en

place des divers changements d’activités et d’organisations est susceptible d’avoir des con-
séquences sur la santé physique et mentale des salariés. Ces mêmes représentants du per-
sonnel considèrent que, même postérieure à la mise en place de ces changements directe-
ment en lien avec les conditions de travail, la consultation du CHSCT devrait avoir un effet
utile. C’est pourquoi ils s’interrogent notamment sur les conséquences concrètes des chan-
gements d’activités et d’organisations sur les conditions de travail des salariés qui sont au-
jourd’hui dans des situations importantes de souffrance au travail.
À titre d’exemple, le passage d’accords sur le temps de travail aux seules dispositions pré-
cisées par le code du travail ainsi que des réorganisations internes ont pu engendrer diffé-
rents impacts au niveau des équipes de professeurs autant en termes de fragilisation des
collectifs de travail que de départs (environ 70 depuis 2016) difficilement compensés par un
recours aux professeurs extérieurs en portage salarial ou autres (facturation à l’heure, etc.).
La répartition de la charge de travail est d’ailleurs devenue problématique parallèlement aux
problèmes d’adéquation et de qualifications des intervenants extérieurs.
De plus, les différentes modifications de l’organisation du travail au cours de l’année 2016

ont introduit parallèlement et de manière concomitante de grandes difficultés de planifica-
tion et d’anticipation de l’absentéisme ainsi que des changements d’emplois du temps in-
tempestifs qui désorganisent l’activité de travail. Là encore les impacts sont notables au ni-
1 CADECO est un cabinet agréé par le Ministère du Travail en qualité d’expert en matière
de Santé, Sécurité au travail, Organisation du travail et de la production auprès des Comités
d’Hygiène, de Sécurité et des Conditions de Travail.
7
veau de la cohésion des équipes enseignantes et administratives au niveau des classes de
certaines filières qui se retrouvent avec des déficits de face à face pédagogiques importants.
Cet élément a, là encore, un impact très fort en termes d’exposition des équipes aux fac-
teurs de risques psychosociaux. L’impossibilité de réaliser les missions pour lesquelles les
personnels sont présents au sein du SEPR entraîne un sentiment de « travail non fait », « mal
fait » ou incomplet qui développe de forts conflits éthiques ou conflits de valeurs dont les
effets en termes de RPS sont aujourd’hui connus et reconnus. Le mode de management et la
pression exercée sur les salariés, l’intensification de la charge de travail et les efforts dé-
ployés pour lutter contre cette situation augmentent alors le stress pour les personnels.
Il est d’ailleurs important de souligner que les Représentants du personnel ont porté à plu-
sieurs reprises les questions de modifications des conditions de travail et de leurs impacts en
termes de santé au travail au sein de l’instance CHSCT. Dans ce cadre, les interventions et
les observations, de la Médecine du travail, de l’Assistante sociale et de l’Inspection du
travail, sont très claires et font état d’inquiétudes sur l’état de santé d’une partie du per-
sonnel et de manquements importants en matière de pilotage de l’activité de travail no-
tamment en ce qui concerne la durée de travail problématique et les lacunes importantes
au niveau de la gestion des accidents de travail et de la prise en compte des RPS déjà évo-
qués et non pris en compte au sein d’un plan de prévention adapté.
D’une manière générale, ces diverses problématiques au niveau de l’organisation du travail

se juxtaposent, modifient et renforcent la problématique de l’insécurité de la situation de
travail autour de l’insécurité socio-économique et le risque de changement non maîtrisé de
la tâche et des conditions de travail. De telles craintes peuvent être motivées par
l’expérience de changements incessants ou incompréhensibles.
Les représentants du personnel au CHSCT ont donc constaté une dégradation conséquente
des conditions de travail des salariés et des différents métiers au sein de la SEPR et plus par-
ticulièrement au sein du CFA de la SEPR et par là même l’existence d’un risque grave affec-
tant la santé mentale, physique et psychique telle que définie à l'article L.4614·12 du Code
du travail. Rappelons que les représentants du personnel au CHSCT entendent remplir au
mieux les missions prévues par l’article L4612-1 du Code du travail. Ils veulent en particulier
pouvoir proposer, pour ce risque particulièrement grave dans l’établissement, des actions
de prévention conformément aux dispositions de l’article L4612-3.
Ainsi, après en avoir longuement débattu en séance, les représentants du personnel ont
décidé conformément aux dispositions de l'article L.4614-12 du Code du travail, de désigner
un cabinet d'expertise agréé par le Ministère du Travail.
A cet effet, le CHSCT a désigné le cabinet CADECO, sis, 47, rue de Paris – 75009 Paris, le-
quel a eu pour mission :
.De réaliser un bilan santé et sécurité sur la base d'indicateurs de risques sur la santé
physique et mentale et en s'appuyant sur les données existantes ;
8
.D’analyser les situations de souffrance au travail décrites dans la présente délibération
afin d'identifier avec précision les éléments factuels ;
.De rechercher, d’identifier et d’objectiver les caractéristiques structurelles, organisa-
tionnelles, humaines et techniques et les causes susceptibles d'entraîner, à nouveau,
la survenance de risques participant à l'émergence d'atteintes à la santé physique et
mentale des personnels ;
.D’évaluer les dispositifs de prévention et les dispositifs d'alerte et de prise en charge ;
.D’aider le CHSCT à avancer des propositions de prévention des risques sur la santé men-
tale et physique des salariés afin de circonscrire tous risques futurs.
1.2. La réponse méthodologique
Le déroulement de l’expertise
Le premier point important réside dans le fait que les différents personnels de la SEPR ont
participé activement à la démarche d'expertise. La très grande majorité d'entre-deux s’est
exprimée sans difficulté sur le vécu de travail (aussi bien en termes de vie professionnelle
que de vie privée2) lié à leurs conditions de travail et a pu mettre en relation ces dernières
avec la mise en place éventuelle du projet tel qu’il est présenté par la direction. Cet investis-
sement des différents personnels s’est traduit aussi bien au sein des entretiens individuels
mais aussi au travers des observations au sein des situations de travail au cœur de
l’entreprise à différents moments de l’activité sur des services complémentaires permettant
de bien saisir l’activité de travail expertisée ici dans le cadre du projet. Ici, les personnels de
l’entreprise nous ont permis de confronter nos hypothèses de travail construites à partir des
entretiens, mais aussi de réaliser des entretiens in situ, dans l’activité de travail qui nous
intéresse ici.
Des entretiens téléphoniques ont dû être menés avec des interlocuteurs parallèles suscep-
tibles tout de même de nous apporter des informations précieuses sur la compréhension du
projet et de ses possibles impacts en matière d’emploi et de santé au travail.
2 Nous serons amenés à revenir sur les liens entre vie professionnelle et vie hors travail.
Quoique l’on puisse définir la conciliation travail-famille de multiples façons, la majorité des
chercheurs appréhendent la conciliation des temps comme une forme de conflit entre les
différents rôles occupés par une même personne. L’analyse des conséquences du projet
nous conduira à introduire ces conflits dans la réflexion (conflit de temps, conflit de rôle,
conflit de comportement).
9
Cependant il est nécessaire d’apporter une nuance importante relative au personnel admi-
nistratif qui a très peu été dégagé de ses obligations professionnelles par l’Equipe de Direc-
tion. Cet élément est venu perturber fortement le bon déroulement des entretiens et a par-
ticipé à un léger déséquilibre de notre échantillon de référence. Après de multiples relances,
certains personnels administratifs ont pu exprimer au sein de leurs refus des sentiments de
peur liés aux éventuelles pressions que leur libre expression au sein des entretiens pourrait
tendre à engendrer sur leur travail présent et à venir, notamment au niveau des rapports
hiérarchiques et de subordination.
De même, certains personnels enseignants volontairement inscrits au sein du corpus

d’entretiens individuels se sont retirés de celui-ci au dernier moment, peu de temps avant la
réalisation de l’entretien. Encore une fois, au-delà des difficultés organisationnelles que ces
événements engendrent, ils témoignent d’un climat social dégradé où la libre expression sur
les conditions de travail et l’organisation de la SEPR est perçue par certains salariés comme
potentiellement porteuse de risque pour le bon déroulement de leur carrière.
Parallèlement, les entretiens fonctionnels, notamment avec les chefs de pôles, ont été
rendu quasiment impossible à réaliser au nombre projeté car l’Equipe de Direction n’a pas
appuyé notre démarche en aidant le CHSCT à dépasser ces blocages et en créant les disposi-
tions favorables à la bonne tenue des entretiens sollicités.
Il en est d’ailleurs de même en ce qui concerne nos sollicitations répétées pour nous entre-
tenir avec le Président du CHSCT. Cet entretien n’a pu intervenir que très tardivement (fin de
le phase terrain déjà terminée depuis plusieurs semaines) en entachant lourdement la por-
tée de cet entretien pour notre démarche d’investigation. En effet, cet entretien constitue
un moment particulier don la place reste centrale pour approfondir les problématiques ren-
contrées tout au long de la phase de terrain. Il est donc préférable de le réaliser au cours de
investigations.
Au niveau des documents, ceux demandés nous ont été communiqués dans leur grande
majorité. Cet état d’avancement a tout de même été confronté à l’obligation de formuler
des relances multiples et de préciser de nombreuses fois nos demandes lorsque les docu-
ments fournis ne correspondaient pas. Notons que quelques documents n’existent pas sur le
site.
Les représentants de l'employeur ne nous ont pas transmis :

.Les fiche de poste des différents salariés de la SEPR ;
.La synthèse ou le relevé hebdomadaire ou mensuel des heures de travail des salariés de
la SEPR par poste ;
.Le suivi des heures de Face-à-Face Pédagogique réalisées ;
.Les PV des CHSCT 2017, 2016 et 2015 ;
.Les courriers de l'Inspection du travail et de la médecine du travail.
10
Nous tenons à rappeler ici que l'article L.4614-13 du Code du travail oblige l'employeur à
donner toutes les informations nécessaires pour la réalisation de la mission confiée à l'ex-
pert. En ce sens, refuser, ou retarder l'accès aux informations peut constituer une entrave
à l’expertise donc au fonctionnement du CHSCT.
Principes méthodologiques de l’expertise

Les choix méthodologiques du cabinet CADECO répondent aux critères d’agrément affé-
rents à l’expertise auprès des CHSCT, agrément instruit par l’ANACT et l’INRS. Pour répondre
à la mission demandée par le CHSCT, la méthodologie mise en œuvre repose sur trois modes
de recueil de données : l’analyse documentaire, les entretiens individuels et collectifs enfin
l’observation de l’activité. Nous invitons le lecteur à prendre connaissance du détail des in-
vestigations menées au cours de l’expertise au moyen des documents annexes du rapport.
Notre travail consiste à objectiver des situations qui, bien qu’acceptées et intériorisées par
l’individu, peuvent être préjudiciables pour lui ou pour d’autres. Inversement, des situations
de travail peuvent être contestées et critiquées, mais ne pas sembler défaillantes du point
de vue de l’organisation du travail. C’est dans la convergence des sources mobilisées qu’il est
possible d’appréhender de manière objective le discours des personnes interrogées.
L’analyse du discours et des situations réelles de travail permet de comprendre ce qui se
joue dans l’activité de travail et de saisir ainsi les facteurs de risques professionnels. Il est à
noter que la connaissance des situations de travail n’est pas d’emblée transcrite dans les
plaintes, les indicateurs de l’activité et de résultats. Il est donc nécessaire de croiser les in-
terprétations de chaque acteur de l’organisation et de la prévention pour saisir une repré-
sentation objective des situations de travail. Il s’agit là d’une démarche rigoureuse
d’objectivation issue de plusieurs disciplines des sciences sociales et humaines (l’ergonomie,
la sociologie, la psychodynamique du travail et la psychologie du travail). Dans ce cadre,
nous accordons un statut particulier à la parole des salariés. Le recueil des discours consti-
tue à la fois le cœur et la partie la plus délicate du travail effectué sur le terrain.
En effet, la sociologie a pu le mettre plusieurs fois en évidence les éléments suivants : nous
ne sommes la plupart du temps pas conscients des phénomènes qui nous font agir, ce qui ne
signifie pas, loin s’en faut, que ceux-ci n’existent pas. Aussi, par habitude, familiarité ou en-
core par contrainte, l’individu peut penser que tel phénomène est « normal », « va de soi »
et ne le remet parfois pas en cause. Faut-il nécessairement le suivre ? Sans jamais douter de
la sincérité de la parole recueillie ou de la force des faits subjectivement vécus, la sociologie
considère qu’il faut simultanément entendre le discours, éventuellement mettre au jour les
décalages entre la parole et la réalité, mais surtout comprendre les mécanismes à l’œuvre
dans l’interprétation de la réalité sociale que l’individu aura forgée.
11
Ce qui montre bien que ce que nous voulons prendre en compte ici tient bien au fait,
comme a pu l’écrire Philippe Davezies3, qu’« au travail, on ne rencontre jamais ni le système
abstrait de la biomécanique, ni l’individu statistique de l’épidémiologie, ni l’homme moyen de
l’organisation du travail. On rencontre des hommes et des femmes qui puisent dans les res-
sources de leur trajectoire biographique particulière pour investir le geste d’un contenu rela-
tionnel, pour singulariser leur contribution et donner chair à l’organisation. »4 En effet, c’est
dans le discours des salariés, dans les récits de vie professionnelle, que l’activité de travail
peut être questionnée. Face aux nombreuses difficultés que cette approche peut rencontrer
(fatigue, souffrances, angoisses des personnes entrevues, manque d’information des salariés
sur les expositions à des risques, formes de déni…) c’est surtout la mise en avant de risques,
tel que le risque d’exposition à des facteurs de risques psychosociaux dans le cadre de cette
expertise, qui doit devenir accessible, explicite et compréhensible. Plus loin, c’est aussi, par
exemple, la reconnaissance des expositions à des risques graves pour la santé au travail par-
fois invisibles ou sous-estimés, sous-déclarés qui devient saisissable afin de mieux circons-
crire les atteintes à la santé afin de mieux les prévenir.
Ainsi, l’approche qualitative peut permettre d’isoler les secteurs prioritaires d’intervention
en matière de prévention et questionner les limites des modèles d’expertises prévalant au-
jourd’hui. Modèles qui semblent passer à côté des déterminants présents dans le discours
des salariés et qui permettent pourtant de cerner, par exemple, les obstacles à la reconnais-
sance des atteintes à la santé induites par l’exposition à des risques professionnels. Ce que
nous élaborons revient à élever nos matériaux de terrains et les analyses que nous pouvons
en faire au niveau d’une priorité de santé en milieu professionnel. En travaillant sur le recueil
des récits de vie de différents acteurs (salariés, encadrants, direction, acteurs de la santé au
travail) un des objets principaux de cette expertise et de notre approche pluridisciplinaire est
bien de construire une production de connaissance parcourant la nature des conditions de
travail, de la prévention autour des atteintes à la santé par le travail et de la perception par
l’ensemble des salariés (à différents niveaux de la hiérarchie) des risques professionnels liés
par exemple ici à l’état desdites conditions de travail suite aux différentes restructurations
qu’ont pu connaître les salariés de la SEPR et à la mise en place d’une nouvelle organisation
du travail par l’intermédiaire de modifications des accords sur le temps de travail et de
l’application d’une nouvelle convention collective.
L’organisation du travail est, à ce titre, déterminante. En effet, la place que l’individu oc-
cupe plus particulièrement au sein de la SEPR, les tâches qu’il doit accomplir, la représenta-
tion qu’il en a et la rétribution qu’il estime percevoir (économique, symbolique, statutaire,
etc.) déterminent son appréciation du travail. Ce travail de distanciation, de déconstruction
et d’objectivation est d’autant plus nécessaire que nous ne recueillons jamais en entretien
des faits ou des réalités, mais, par définition, uniquement des discours sur des faits ou des
réalités. Aussi, sommes-nous invités à « expliquer ce que les gens font à partir non de ce que
3 Enseignant-chercheur en médecine du travail, Université de Lyon.

4 Davezies P., (2006), « Activité, subjectivité, santé », in Théry L., Le travail intenable, Pa-
ris, La Découverte.
12
les gens disent de ce qu’ils font, mais de ce qu’ils sont »5, et ici, ce qu’ils sont du point de vue
de leur rôle, de leur statut, ou plus généralement, de leur position au sein l’entreprise
FAPAGAU. Ainsi, objectiver des situations subjectivement vécues consiste à comprendre les
raisons pour lesquelles l’individu tient un discours et à les mettre plus généralement en
perspective. Ainsi, objectiver des situations subjectivement vécues consiste à comprendre
les raisons pour lesquelles l’individu tient un discours et à les mettre plus généralement en
perspective. Autrement dit, comme peut le répéter l’Équipe du GISCOP 936, les enquêtes
qualitatives basées sur le recueil de biographies et de parcours de salariés exposés à des
risques pour la santé viennent mettre en lumière, par exemple, le fait que l’exposition pro-
fessionnelle n’est habituellement connue qu’au travers d’estimations très générales, qui ne
se fondent par sur l’analyse de l’activité concrète de travail7. Notre approche de l’expertise
où les sciences humaines et sociales ont une grande place met donc en avant le fait que la
connaissance de la réalité des expositions à un (des) risque(s) grave(s) professionnel(s) et de
la division sociale des risques dans laquelle elle s’inscrit constitue la clé de voûte de la com-
préhension, de l’analyse et de la prévention des atteintes à la santé au travail.
Le rapport au travail est souvent considéré comme quelque chose de flou et peu objecti-
vable.
Or, précisément, si le traitement de la parole n’est pas aisé pour objectiver des situations,
cette objectivation est un des éléments méthodologiques principaux des sciences sociales.
Ces dernières ont développé des approches et méthodes permettant de fiabiliser les don-
nées recueillies.
Ainsi la valeur heuristique8 de la parole tient à ce qu’elle permet à l’expert, de saisir la re-
présentation articulée à son contexte expérientiel (lequel est ici celui du travail) et l’inscrit
dans un réseau de significations. Il ne s’agit pas alors seulement de faire décrire, mais de
faire parler sur. Autrement dit, le processus interlocutoire n’acquiert tout son sens que lors-
que l’expert traduit les épreuves personnelles de milieu en enjeux collectifs de structures
sociales9 (notions sur lesquelles nous reviendrons plus en détail au sein de l’analyse). Dès
lors, son rôle – s’appuyant sur la parole recueillie – consiste à la production d’intelligibilité
sur les conduites humaines dans les situations de travail, susceptible de faire apparaître la
rationalité des comportements, même lorsqu’ils paraissent illogiques ou paradoxaux. Car il
s’agit bien de rationalité subjective.
5 Bourdieu P., Passeron J-C., Chamboredon J.-C., (1968), Le métier de sociologue, Paris,
Éditons Mouton, p. 30.
6 Groupement d’intérêt scientifique sur les cancers d’origine professionnelle en Seine
Saint-Denis : https://giscop93.univ-paris13.fr/
7 Équipe GISCOP 93, « Les cancers professionnels à l’épreuve des parcours profession-
nels exposés aux cancérogènes », in Daubas-Letourneux V., Frigul N., Jobin P., Thébaud-
Mony A. (dir.), (2012), Santé au travail. Approches critiques, La découverte, p.218.
8 Sa contribution à l’analyse scientifique.
9 Wright-Mills C., (1967), L’imagination sociologique, Paris, Éditions La Découverte & Sy-
ros.
13
Il a été établi un lien entre parole sur le travail et santé au travail. C’est notamment ce
qu’ont montré les 600 médecins du travail qui, en 2003, ont travaillé sur l’enquête SVP50. Il
en ressort que « le nombre de troubles de santé, graves ou bénins, déclaré par les personnes
augmente d’une façon remarquablement régulière au fur et à mesure que le bien-être res-
senti par rapport au travail diminue et que la souffrance exprimée, ou encore la pression
augmente. »10
Le contenu d’entretiens constitue donc bien un matériau susceptible de permettre, après

un traitement approprié, une objectivation des situations de travail en partant, des risques
professionnels auxquels peuvent être exposés des salariés.
1.3. Contexte et présentation de la SEPR
La SEPR, une institution de la forma tion professionnelle

La société d’enseignement professionnel du Rhône (SEPR) est une association fondée le 5
octobre 1864 à l’initiative d’industriels et de commerçants lyonnais sous l’égide d’Arlès Du-
four. L’objectif étant alors de : « Donner un enseignement à la fois général, mais aussi tech-
nique aux ouvriers, car le développement industriel et économique doit aller de pair avec
l’amélioration des conditions sociales ; améliorer les conditions de travail des ouvriers par
l’éducation en général et l’augmentation des compétences professionnelles en particulier »11.
En 1890 la loi créant l’enseignement primaire obligatoire oblige la SEPR à abandonner pro-
gressivement l’enseignement général pour se consacrer à l’enseignement professionnel. La
SEPR s’inscrit depuis sa création dans un mouvement national de développement de
l’enseignement professionnel adapté aux besoins économiques et industriels de la région. Il
s’impose aujourd’hui comme un organisme majeur de la formation de l’enseignement pro-
fessionnel dans la région Auvergne-Rhône-Alpes.
En 1911, est créé par décret, le certificat de capacité professionnelle qui deviendra en 1919
le CAP. La ville de Lyon demande alors à la SEPR d’accueillir les jeunes en formation par
l’intermédiaire d’ateliers-écoles.
10 Gollac M., Castel M-J., Jabot F., Presseq Ph., (juin 2006), « Du déni à la banalisation »,
in Actes de la recherche en sciences sociales, n°163.
11 Site de la SEPR
14
À Annonay, c’est la chambre de commerce de la ville qui demande la création de cours à
visée professionnelle. Le site voit le jour en 1931.
En 2005, un nouveau bâtiment à Grange Blanche est inauguré. En 2013, la construction

d’une extension pour regrouper l’ensemble des sites lyonnais sur un seul et même campus
de la formation professionnelle voit le jour. Le 27 février 2014 est inaugurée la deuxième
tranche des locaux de la SEPR. Il s’impose encore aujourd’hui comme l’un des établisse-
ments les plus importants de la région en termes d’activité.
Missions du CFA
Les centres de formation d’apprentis ont pour rôle :
.« De dispenser aux jeunes travailleurs titulaires d’un contrat d’apprentissage une forma-
tion générale associée à une formation technologique et pratique, qui complète la
formation reçue en entreprise et s’articule avec elle dans un objectif de progression
sociale ;
.De concourir au développement des connaissances, des compétences et de la culture né-
cessaires à l’exercice de la citoyenneté ;
.D’assurer la cohérence entre la formation dispensée en leur sein et celle dispensée au
sein de l’entreprise, en particulier en organisant la coopération entre les formateurs
et les maîtres d’apprentissage ;
.De développer l’aptitude des apprentis à poursuivre des études par les voies de
l’apprentissage, de l’enseignement professionnel ou technologique ou par toute autre
voie ;
.D’assister les postulants à l’apprentissage dans leur recherche d’un employeur, et les ap-
prentis en rupture de contrat dans la recherche d’un nouvel employeur, en lien avec le
service public de l’emploi
.D’apporter, en lien avec le service public de l’emploi, en particulier avec les missions lo-
cales, un accompagnement aux apprentis pour prévenir ou résoudre les difficultés
d’ordre social et matériel susceptibles de mettre en péril le déroulement du contrat
d’apprentissage ;
.De favoriser la mixité au sein de leurs structures en sensibilisant les formateurs, les
maîtres d’apprentissage et les apprentis à la question de l’égalité entre les sexes et en
menant une politique d’orientation et de promotion des formations qui met en avant
les avantages de la mixité. Ils participent à la lutte contre la répartition sexuée des
métiers ;
.D’encourager la mobilité internationale des apprentis, en mobilisant en particulier les
programmes de l’Union européenne. »12
12 C. trav., art. L. 6231-1

15
Les CFA, quels que soient les statuts des structures porteuses, sont des établissements de
formation professionnelle par alternance investis d'une mission de service public dont la
création, le fonctionnement, les attributions sont très précisément décrits dans le titre III du
livre II de la sixième partie du Code du Travail. C'est au titre de cette mission de service pu-
blic qu'ils perçoivent différents financements publics qui couvrent le fonctionnement péda-
gogique et les investissements.
Sur le plan statutaire, on distingue :

.Les CFA privés, gérés par des syndicats professionnels, associations et/ou d'autres struc-
tures qui disposent ainsi d'un outil de formation professionnelle pour leur propre
secteur d'activités ;
.Les CFA consulaires gérés par les Chambres de métiers et de l'artisanat (CMA) ou les
Chambres de commerce et d'industrie (CCI) ;
.Les CFA gérés par des Collectivités locales et territoriales ;
.Les CFA publics rattachés au Ministère de l'Éducation nationale ;
Les CFA sont financés par la taxe d'apprentissage et par des subventions régionales. Le CFA
de la SEPR est géré essentiellement par la Chambre de Commerce et d’Industrie, la Chambre
de Métiers et de l’artisanat et les représentants des syndicats professionnels patronaux.
Les organes de contrôle

L’apprentissage est soumis à un double contrôle de la part de :
.L’inspection de l’apprentissage, qui relève du ministère de l’Éducation nationale, est
chargée de suivre le bon déroulement de la formation et ses aspects pédagogiques.
Pour le secteur de la Jeunesse et des Sports, l’inspection de l’apprentissage est assu-
rée par des inspecteurs de la jeunesse et des sports, commissionnés à cet effet par
leur ministre ;
.L’inspection du travail, qui veille à l’application de la réglementation. Si l’employeur mé-
connaît ses obligations, la poursuite des contrats en cours et la possibilité de conti-
nuer à engager des apprentis peuvent être remises en cause par l’autorité adminis-
trative compétente.
Les salariés de la SEPR

Le nombre de salarié de la SEPR, sur les sites de Lyon et d'Annonay, est de 189,2 Équivalent
Temps Plein.
Total en ETP En %
Employés 8,0 4
Techniciens 43,6 23
16
Enseignants 109,6 58
Cadres 28,0 15
Total 189,2 100
La catégorie des enseignants-formateurs est la plus importante.
La non signature du projet d'accord d'entreprise et l'ap-

plication du droit du travail au 1 e r août 2016
En décembre 2014, la direction de la SEPR annonce sa volonté de renégocier l'accord d'en-
treprise, alors en vigueur depuis 1990.
En février 2015, un accord de méthode prévoit une négociation en deux volets, « volet 1 :
tous les sujets sauf la protection sociale », « volet 2 : la protection sociale ».
En mars 2016, suite au refus de deux organisations syndicales, la CGT et la CFDT, de signer
les deux protocoles d'accord, la direction annonce sa volonté d'arrêt les négociations.
Par Décision Unilatérale, la direction de la SEPR décide d'appliquer le code du travail, sans
accord d'entreprise ni convention collective, le 1 août 2016. Du point de vue de la direction,
ce projet d'accord était un compromis plus avantageux que le droit du travail et permettant
à la SEPR de « proposer un service de qualité compétitif dans le secteur de la formation » et
de « s'adapter et d'évoluer afin de mieux répondre au contexte actuel »13.
Ce projet d'accord comportait, du point de vue de cette direction, ces propositions :

- Étalement de l'activité pédagogique sur plus de semaines, baisse de la moyenne
hebdomadaire et valorisation des dépassements de seuil des APD (Activité Pédago-
gique Directe)
- Ouverture de la catégorie cadres aux métiers de la pédagogie
- Diminution des différences de congés payés entre catégories
- Généralisation de l'activité sur site
- Uniformisation du paiement du 13e mois
- Organisation des activités aménagées pour les débutants
- +0,5 % du salaire brut pour tous à la signature du contrat
- Revalorisation de la grille de salaire a minima
13 Connaître et comprendre le Projet d'Accords d'Entreprise, décembre 2015, SEPR

17
Dans ce projet d'accord, la direction a proposé une répartition du temps de travail des en-
seignants-formateurs entre APD, Activité Pédagogique Directe, l'équivalent de l'activité de
Face-à-Face Pédagogique, et AAI, Autres Activité Induites : un professeur-formateur, dans ce
projet d'accord, devait réaliser, par an, 821h d'APD et 656h de AAI. Mais ce projet d'accord
n'indiquait pas une limite maximale d'heures de FFP, ou d'APD, par jour, semaine ou mois.
Ce projet d'accord indique également que « la totalité du temps de travail devra être effec-
tué dans les locaux de la SEPR ». Pendant la négociation, la direction a proposé jusqu'à 43
jours de congé pour les formateurs non cadre, contre 52 dans l'ancien accord.
Du point de vue des représentants syndicaux, les raisons du refus de signer ces accords
sont de plusieurs ordres. Ils estimaient que ce projet d'accord devait se construire à partir de
la définition des différents postes des salariés de la SEPR. Ils disent avoir demandé des fiches
de postes pour pouvoir entamer les négociations et ne pas les avoir obtenus. Les représen-
tants syndicaux ont refusé de signer l'accord proposé parce qu'il n'existait pas de coefficient
liant les heures de Face-à-Face Pédagogique et les activités induites, si l'on reprend le terme
utilisé dans le Convention Collective Nationale de l'enseignement privé indépendant.
Ils estimaient que la proportionnalité proposée par le projet d'accord, 821h d'APD et 656h
de AAI, n'était pas contraignante : aucun élément dans l'accord ne proposait de compter le
dépassement des 821h de FFP ou d'APD en heures supplémentaires pouvant être refusées
par le salarié.
Du fait de l'absence d'un ratio non modifiable entre les heures d'APD et d'AAI, ils esti-
maient que l'accord ne contenait pas de limites aux heures de FFP et donc comportait le
risque d'autoriser 35h de FFP par semaine, sans laisser de places aux activités dites induites
et exposant les enseignants-formateurs à des risques pour leur santé.
Les représentants syndicaux ont refusé de signer l'accord proposé parce qu'il rendait obli-
gatoire l'exécution de l'ensemble de l'activité des enseignants-formateurs à l'intérieur de
l'établissement. Ils estimaient que la perte d'autonomie était trop importante pour les en-
seignants-formateurs.
Les représentants syndicaux ont refusé de signer l'accord proposé parce que la perte de
jours de congé n'était pas compensée, à leurs yeux, par d'autres éléments. Les représentants
syndicaux ont refusé de signer l'accord proposé parce que les délais de carence, lors d'un
arrêt maladie, passait de 0 à 3 jours sans compensation.
Ils ont enfin refusé de signer cet accord, même si le nombre de jours de congés proposés a
atteint 43 jours, parce qu'ils estimaient que l'ensemble de ce projet d'accord ne proposait
pas de garanties et de protections suffisantes concernant l'organisation de l’activité des sala-
riés de la SEPR.
18
De plus, les représentants du personnel estiment qu'ils n'ont pas disposé pendant ces né-
gociations de marge de négociation : ils jugent ne pas avoir pu faire valoir leurs propositions
et leurs points de vue et n'avoir pas pu accéder aux informations demandées.
Concernant les conditions d'emploi, l'application du code du travail a permis de demander

aux enseignants-formateurs de rester 35h sur site, d'étendre les heures de FFP à 35h,
puisque le code du travail ne prévoit pas de limitation du nombre de FFP, et de réduire le
nombre de congés payés à 25. Ce sont sous ces conditions d'emploi que s'est effectuée la
rentrée de septembre 2016.
1.4. Description du périmètre de l'expertise
L’expertise est circonscrite au périmètre suivant retenu par le CHSCT en respectant la mé-
thodologie permettant d'analyser les conditions réelles de travail en s'appuyant notamment
sur une analyse documentaire et un recueil de données sur le terrain. Cette démarche per-
met alors de valider les données obtenues et d'explorer l'ensemble des déterminants de la
situation.
L'analyse des conditions de travail et des éventuelles expositions professionnelles à des

risques pouvant engendrer des altérations de la santé physique et/ou mentale des salariés a
été réalisée au regard des différentes hypothèses réalisées par les RP au CHSCT et les pré-
venteurs relatives à la présence de facteurs d’exposition à des risques psychosociaux.
L’analyse a été menée au niveau de différentes fonctions concernées par l'activité et de leurs
relations avec l'ensemble du projet et de ses potentielles conséquences en matière de santé
au travail. Cette exploitation du terrain permet d'analyser la réalité des conditions de travail
et les risques encourus en s'appuyant sur des entretiens et des observations :
Une série d’entretiens « fonctionnels » individuels semi-directifs (environ 1h30) avec des
salariés occupant des postes de responsabilités, des interlocuteurs impliqués dans les choix,
la gestion ou en relation avec les risques professionnels et les conditions de travail. Il
s’agissait notamment d’entendre :
Le Directeur de l’établissement de LYON / Président de CHSCT ;

Le Directeur de l’établissement d’ANONAY ;
Le Directeur du CFA ;
Le Directeur du LEP ;
Le Directeur des Ressources Humaines ;
Le Directeur Pédagogique ;
Le Responsable Comptabilité ;
3 Responsables de pôles ;
19
Le médecin du travail ;
L’inspecteur du travail.
Soit 12 entretiens individuels prévus.
Des entretiens « opérationnels » individuels semi-directifs (1h30) avec des salariés con-
cernés par les risques présents dans le service. Il s’agissait notamment d’entendre :
15 Enseignants du site de LYON ;

3 Secrétaires du site de LYON ;
2 Salariés du service « Logistique/Entretien » ;
3 Surveillants.
Soit 23 entretiens individuels prévus
Des entretiens « opérationnels collectifs semi-directifs (environ 3h) avec des salariés
exerçant des fonctions ou des métiers similaires. Cette méthode permet de rencontrer un
nombre relativement important de personnes confrontant leurs points de vue (dans un
cadre de confidentialité garantie par la déontologie du cabinet). Chaque entretien rassem-
blera, sur la base du volontariat, des salariés, sans liens hiérarchiques entre eux. Les groupes
seront constitués dans un souci de représentativité en termes d’âge et d ‘ancienneté (voire
de sexe, …). L’entretien fa été animé par 2 experts qui ont conduit :
1 entretien collectif avec 5 professeurs du site d’ANONAY ;

1 entretien collectif avec 5 salariés des services administratifs d’ANONAY.
Soit 2 entretiens collectif prévus (soit 10 personnes)
Des observations de l’activité de travail ont eu lieu pour évaluer les conditions concrètes
d’intervention des personnels lors de leurs diverses activités. Elles sont indispensables pour
évaluer les critères déterminants des conditions de travail. Ces observations visent à mieux
comprendre les conditions de travail et à identifier les facteurs déterminants susceptibles de
générer des risques sur la santé du personnel. Pour cela, nous avons envisagé de program-
mer 1,5 journée d’observation que nous mènerons sur 3 demi-journées.
20
Note sur les verbatim
Les citations utilisées dans ce rapport sont issues des entretiens formels, mais aussi des
échanges informels que nous avons eus avec les personnels directement aux postes de
travail. Ils sont le reflet d’une expression plus large que celle des personnels rencontrés
en entretien. Dans un souci de confidentialité et d’anonymat des propos recueillis, nous
utiliserons les formules suivantes pour désigner l’origine des verbatim :
.Encadrement ou Équipe d’encadrement pour les lignes hiérarchiques de proximité

sans différenciation. Si des extraits d’entretiens permettent une identification au
sein d’un encadrement trop réduit, cette catégorie de personnel sera appelée «
Salarié ».
.Direction ou Equipe de Direction pour l’équipe élargie de Direction.
.Salarié ou technicien pour tout salarié sans différenciation.
.Préventeur pour les équipes médico-sociales et les intervenants tels que l’inspection
du travail, la CARSAT, etc.
Les origines des entretiens ne sont, le plus souvent, pas genrées afin de renforcer le ca-
ractère anonyme et confidentiel des entretiens. La question du genre est utilisée et appa-
rente lorsqu’elle ne brise pas l’anonymat et que les distinctions de genres sont utiles
pour l’analyse.
21
2. Les indicateurs de santé de la SEPR et les dis-
positifs de prévention
L'objet de cette partie est de proposer, dans un premier temps, une synthèse des éléments
disponibles, produits par les services internes ou externes en charge de la prévention de la
santé, permettant d'appréhender l'exposition possible de la santé des salariés de la SEPR à
des risques, notamment à des risques psychosociaux.
Nous étudierons, dans un deuxième temps, les politiques de prévention portées par la di-
rection de la SEPR et le fonctionnement du CHSCT, ce dernier devant « contribuer à la pro-
tection de la santé physique et mentale et de la sécurité des travailleurs et « de veiller à l'ob-
servation des prescriptions légales prises en ces matières » (article L.4612-1 du code du tra-
vail).
2.1 Les indicateurs généraux de santé en 2016 et 2017
La SEPR ne produit pas de bilan social, les bilans sociaux n'étant obligatoires que pour les
entreprises de plus de 300 salariés, comme l'indique l'article L2323-68 du code du travail.
Nous avons reconstitué, à partir des données et des documents transmis par les représen-
tants de la direction de la SEPR, certains indicateurs généraux de la santé au travail, jugés
pertinents pour comprendre la situation des salariés de la SEPR : le taux d'absentéisme,
l'évolution des effectifs et du nombre de FFP et le taux de turn-over.
Nous consacrerons un chapitre spécifique à la question des Accidents de travail.
La stabilité du nombre d’heures de Fa ce-à-Face Pédago-

gique (FFP)
Les représentants de la direction nous ont communiqué deux types de documents permet-
tant d'apprécier le nombre d'apprenants à la SEPR, et donc le nombre d'heures de FFP dis-
pensées par les salariés de la SEPR : les rapports d'activités depuis 201314 et un document
intitulé « Activité SEPR.pdf », indiquant, depuis 2012 le nombre d’« heures apprenants » et
« les heures FFP ».
14 « SEPR_rapport_activite_2013_2.pdf », SEPR_rapport_activite_2014.pdf »,
SEPR_rapport_activite_2015.pdf », « SEPR_rapport_activite_2016.pdf ».
22
Les données, contenues dans ces documents, nous ont permis de constituer les tableaux
suivants :
nombre d'apprenants 2013-2014 2014-2015 2015-2016 2016-2017

apprentissage 2904 2607 2534 2615
Voie scolaire ou temps
plein 589 604 642 666
Autre 104 130 250 182
Total 3597 3341 3426 3463
Variation du nombre De 2013-2014 à De 2014-2015 à De 2015-2016 à De 2013-2014 à

d'apprenants 2014-2015 2015-2016 2016-2017 2016-2017
apprentissage -10 -3 3 -10
Voie scolaire ou
3 6 4 13
temps plein
Autre 25 92 -27 75
Total -7 3 1 -4
Autre : Contrats de professionnalisation, demandeurs d’emploi, congés individuels, de for-

mation, formation continue etc.
Ces tableaux donnent à voir une faible diminution du nombre d'apprenants, de 2013 à
2017, et une évolution de la composition des types d'apprenants.
Les tableaux suivants donnent à voir le nombre d'heures de cours dispensés à ces appre-
nants :
ACTIVITÉ SEPR
2012 2013 2014 2015 2016
heures apprenants 1855448 1772025 1734259 1628625 1640551
heures FFP 124698 118433 117867 121249 119938
taux d'encadrement moyen 14,88 14,96 14,71 13,43 13,68
ACTIVITÉ SEPR
2012 à 2013 2013 à 2014 2014 à 2015 2015 à 2016 2012 à 2016 2013 à 2016
Variation en % des
-4 -2 -6 1 -12 -7
heures apprenants
Variation en % des
-5 0 3 -1 -4 1
heures FFP
Ces tableaux donnent à voir une certaine stabilité du nombre d'heures de FFP, ce nombre
augmentant de 1 % de 2013 à 2016, tandis que le nombre d'heures « apprenants » baissait
de 7 %.
Cette différence de variation est la conséquence de la baisse du taux d'encadrement

moyen, les cours comportant un nombre plus important d'élèves.
23
De l'année 2013-2014 à l'année 2015-2016, le nombre d'apprenants a diminué de 4%, le
nombre d'heures « apprenants » de 7% tandis que le nombre d'heures de FFP augmentait
de 1%.
De l'année 2015 à l'année 2016, le nombre d'apprenant a augmenté de 1%, le nombre

d'heures « apprenants » de 1% tandis que le nombre d'heures de FFP baissait de 1%.
Nous constatons une relative stabilité de l'activité de la SEPR, tant du point de vue du
nombre d'apprenants que d'heures de FFP, même si, depuis 2013, il est possible de consta-
ter une diminution modérée du nombre d'apprenants.
Un taux d’absentéisme peu élevé de 4%

Avant d'analyser le taux d'absentéisme des salariés de la SEPR, nous précisons qu'il existe,
conformément au droit du travail, un délai de carence de trois jours, le versement des in-
demnités journalières de la sécurité sociale débutant le quatrième jour.
Les représentants de la direction nous ont transmis un document, « Absen-

teisme2016.pdf », établissant le nombre de jours d'absence par catégorie professionnelle.
cadre employé professeur technicien Total

Total Somme de nb jours théoriques w 5313 1369 24124 9170 39976
Total Nombre de jr ouvrés maladie 55 28 393 125 601
Total Somme de NB jours mi-tps th 0 0 117 21 138
Total Somme de NB jours MAT PATER 0 0 8 8 16
Total Somme de j ouvrés exam + evfam 5 1 60 9 75
Total Somme de NB jours NON PAYES 11 24 393 60 488
Total Somme de NB jours enft malades 3 0 33 9 45
Total Somme de nb jours acc travail 0 6 228 142 377
Nous n'avons pas pu obtenir la définition exacte du « nombre de jours non payés » : il peut
donc s'agir soit des congés sans solde, comme en a émis l'hypothèse le responsable des res-
sources humaines, soit des jours non payés pour absence injustifiée, soit des jours compris
dans le délai de carence après déclaration d'un arrêt de travail.
Nous ne prenons pas en compte, dans le calcul de l'absentéisme, les jours de mi-temps
thérapeutiques, les congés paternités, les jours pris pour examens + evfam et les congés
enfants malades.
24
Si nous faisons la somme du total de jours ouvrés maladie, du nombre de jours non payés
et du nombre de jours accident de travail, par catégorie, et si nous les exprimons en % par
rapport à la somme du nombre de jours théoriques travaillés, nous obtenons ce tableau :
cadre employé professeur technicien Total

Total Somme de nb jours théoriques w 5313 1369 24124 9170 39976
Total Somme jours d'absence pour maladie 66 59 1015 327 1466
Rapport absence/jours théoriques exprimé
1 4 4 4 4
en %
Nous constatons que le taux d'absentéisme des salariés de la SEPR ne se situe pas à un
niveau anormalement élevé.
Même s’il est difficile de comparer des taux d’absentéisme, même s’il est difficile d’obtenir
des données fiables à l’échelle nationale, le « 7eme baromètre de l’absentéisme » publié par
Alma Performances RH15, résultat d’une enquête menée par l’institut CSA auprès de 268
entreprises et 473 salariés, avance un taux d’absentéisme de 16,7 jours, par salarié et par an,
en 2014. Le 8eme baromètre de l’absentéisme, publié par le même groupe de conseil,
avance en 2015 un taux d'absentéisme de 4,76 %, représentant 16,6 jours calendaires en
moyenne par salarié.
D’après les données de l’enquête Emploi de l’Insee, au cours d’une semaine moyenne de la
période 2003-2011, 678 000 salariés ont été absents durant un ou plusieurs jours pour cause
de maladie, d’accident ou de garde d’un enfant malade, soit 3,6 % de l’ensemble des sala-
riés, tous secteurs confondus16. Nous constatons donc que le taux d'absentéisme se situe
dans la moyenne nationale.
Le taux d'absentéisme, de l'ensemble des salariés de la SEPR dont des professeurs-

formateurs, ne peut être qualifié d'anormal ou de problématique.
Nous soulignons cependant que l'absence d'un taux d'absentéisme problématique ne signi-
fie pas nécessairement une absence d'exposition des salariés de la SEPR à des facteurs de
RPS : les salariés de la SEPR, les professeurs-formateurs notamment, peuvent faire le choix
de maintenir leur activité malgré une exposition de leur santé pour ne pas transférer leur
charge de travail sur d'autres salariés, pour ne pas laisser les apprentis sans formation ou
pour ne pas subir une perte financière liée aux trois jours de carence.
15 http://www.ayming.fr/typo3conf/ext/almacg/user_upload/Performances_rh/PDF/Barometre_Absenteisme_2015_-
Alma_CG_et_Good_will_management.pdf.
16 « Les absences au travail des salariés pour raisons de santé : un rôle important des
conditions de travail », Dares Analyses, Février 2013, n°009.
25
L'hypothèse de la volonté des salariés de ne pas subir de pertes financières liées aux 3
jours de carence d'un arrêt maladie est avancée par l'Inspection du Travail lors du CHSCT 13
janvier 2017, dans lequel l'analyse de plusieurs Accidents de travail ont été à l'ordre du jour :
(L'Inspecteur du Travail) explique pour ces fameux 3 jours de carence, et pour revenir à
l’analyse des accidents du travail, sur au moins 2 des 4 accidents du travail du mois de dé-
cembre, les personnes ne voulaient pas s’arrêter pour des raisons financières17.
Cette hypothèse est confirmée, dans le même CHSCT, lors de l'analyse d'un Accident de
Travail par le service Sécurité et Environnement :
(Le salarié) disait que s’il se mettait en arrêt la semaine où il a craqué (par un Accident de
Travail), il ne voulait pas s’arrêter parce qu’il pensait qu’il aurait une perte de salaire. Il avait
une petite angoisse par rapport à ça18.
Ce faible taux d'absentéisme peut donc signifier un fort engagement des salariés dans
leur activité ou une volonté de ne pas subir de pertes financières, au détriment de leur
santé.
Plus en avant dans ce rapport, nous constaterons que d'autres indicateurs généraux de
santé, notamment le taux de turn-over et le nombre d'Accident de travail, sont élevés, lais-
sent entendre que les salariés de la SEPR maintiennent leur activité, même exposés à des
facteurs de risque.
La diminution de 15,3% du nombre de professeurs -

formateur en 2016
Les représentants de la direction de la SEPR nous ont transmis un document, « docsremis-
NAO13012017.xlsx », synthétisant l'effectif et la variation de l'effectif de la SEPR.
Nous reproduisons ci-dessous ces données pour les 5 dernières années.

Composition par fonction,
en %, des effectifs au 31 2012 2013 2014 2015 2016
décembre
Administratifs 41,6 39,6 38,8 37,8 42,1
Dont cadres 12,6 13,0 13,1 12,4 14,8
Professeurs- formateurs 58,4 60,4 61,2 62,2 57,9
Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
Ce tableau permet de lire la composition et la variation de la composition des fonctions

des salariés de la SEPR de 2012 à 2016.
17 Document « PV 001_CHSCT_13_ 01_2017.pdf », p.15.

26
Composition par fonction,
en %, des effectifs au 31 2012 2013 2014 2015 2016
décembre
Administratifs 41,6 39,6 38,8 37,8 42,1
Dont cadres 12,6 13,0 13,1 12,4 14,8
Professeurs- formateurs 58,4 60,4 61,2 62,2 57,9
Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
Nous constatons que cette composition est stable.

Mais nous constatons une diminution significative des effectifs pendant cette période.
Variation en pourcentage
des effectifs équivalent
temps plein au 31 2013 2014 2015 2016 2012 à 2016
décembre d'une année sur
l'autre
Administratifs -6,9 -6,9 -4,6 1,2 -16,3

Dont cadres 1,0 -4,5 -7,2 8,6 -2,7
Professeurs- formateurs 1,1 -3,8 -0,5 -15,3 -18,0
Total -2,2 -5,1 -2,1 -9,1 -17,3
Nous constatons que les effectifs administratifs ont diminué de 2013 à 2015 de près de
18 %, pendant que les effectifs des professeurs/formateurs restaient stables.
Mais en 2016, les effectifs des professeurs/formateurs ont connu une diminution de
15,3 %.
Nous constatons qu'en 2016 le nombre de professeurs-formateurs a chuté de manière très

forte, de plus de 15 %, tandis que le nombre de cadre augmentait de près de 9%.
La progression de la sous-traitance de l'enseignement

Cette diminution de l'effectif des professeurs-formateurs est accompagnée d'une augmen-
tation du recours à d'autres formes d'emploi, notamment par portage salarial et auto-
entrepreneur, c'est-à-dire à une la sous-traitance de l'activité de formation. Nous avons de-
mandé aux représentants de la direction des documents permettant de lire cette évolution.
Trois documents nous ont été transmis : « SousTraitance_APSFE_2016.pdf », « Sous Trai-

tance_Formation_2016.pdf » et « SousTraitance_Secteur Social_2016-17.pdf ».
27
Le premier document indique que 2730,5 heures de cours en FFP, via une contractualisa-
tion avec la société APSFE pour Assist Perform Strategies Form Educ, ont été réalisées par 44
salariés.
Il est difficile de déterminer le nombre d'emplois ETP de professeur-formateur correspon-

dant à ces 2730 heures de cours. Avec une hypothèse de 24 heures de FFP par semaine et de
36 jours de congés par an, comme indiqué sur les contrats de travail, ces 2730 heures, cor-
respondent approximativement, à 3 postes EVT de professeur-formateur.
Le second document indique que 8910,50 heures de cours en FFP, via une contractualisa-
tion avec différentes sociétés ou avec des formateurs indépendants, ont été réalisées par 61
salariés.
Il est également difficile ici d'établir une équivalence de ces 8910,5 heures en poste ETP de
professeurs-formateur. Mais, avec les mêmes hypothèses indiquées ci-dessous et la même
prudence, nous pouvons faire l'hypothèse que ces 8910,5 heures correspondent à 371 se-
maines de travail et à 8 ou 9 postes EVT de professeur-formateur.
Le dernier document nous a été présenté comme un document établissant la liste de la

gestion de l'apprentissage pour d'autres organismes de formation. Les heures indiquées ne
correspondent donc pas à des heures effectuées par des professeurs-formateurs à la SEPR.
Les deux premiers documents indiquent donc que 105 professeurs-formateurs ont été en
charge de 11644 heures de FFP à la SEPR en 2016 sous des contrats assimilables à du por-
tage salarial ou à de la vente directe de prestation.
L'amplitude de ces contrats est importante : certains professeurs-formateurs ont été en

charge de 4 heures de cours, d'autres de 270.
L'ensemble de ces heures réalisées peuvent équivaloir à 11 ou 12 postes ETP de profes-

seur-formateur.
Sur un effectif comprenant 109,57 postes EVT de professeur-formateur en contrat sala-

rié, CDD ou CDI, la sous-traitance représente plus de 10 % de l'effectif.
Un taux de turn-over des enseignants-formateurs situé,

en 2016, entre 40 et 60 %
Les représentants de la direction de la SEPR nous ont dit ne pas avoir édité de Bilan Social
depuis 2014.
28
Afin de pouvoir construire un indicateur du taux de turn-over des effectifs de la SEPR en
2016, nous avons demandé les tableaux nominatifs d'entrée-sortie des effectifs.
Les représentants de la direction nous ont transmis 4 documents :

« Mouvements_01_01 au 31_03_2016.pdf », « Mts Personnel_Avril-Juin2016.pdf »,
« Mouvements_juin_oct_2016.pdf », « Mouvements SEPR Oct-Nov-Dec2016.pdf ».
Ces documents sont constitués de la liste des contrats nominatifs de trois « sociétés », se-
lon l'intitulé du document, la SEPR LPP, la SEPR LYON et la SEPR ANNONAY.
Chaque ligne, correspondant à un contrat, indique la fin et le début du contrat ainsi que
l'intitulé du poste.
Nous avons transféré ces données, issues de documents .pdf, vers une base de données
Excel pour pouvoir éliminer les doublons, c'est-à-dire les contrats mentionnés dans plusieurs
documents, ainsi que les contrats passés avec la société SEPR LPP, correspondant au Lycée
Professionnel.
Nous avons trié les contrats par nom, pour ne pas comptabiliser plusieurs fois un même sa-
larié ayant pu, par exemple, passer plusieurs CDD consécutivement avec une société de la
SEPR. L'enjeu pour nous était de disposer d'une base de données, la plus fiable possible,
permettant de comptabiliser le nombre de salariés entrés et sortis de la SEPR en 2016. Pour
calculer le taux de turn-over nous avons utilisé les deux formules en usage.
La première formule, notée « formule 1 », calcule le taux de turn-over comme la somme

des salariés entrants et sortants en 2016 divisée par deux (c'est-à-dire la moyenne arithmé-
tique), divisée par le nombre de salarié en début de période, multipliée par 100.
La seconde formule, notée « formule 2 », calcule le taux de turn-over comme le rapport du

nombre de départ à l'effectif total, multipliée par 100.
Ensemble des salariés Professeur-formateur

Nombre d'entrées en 2016 56 39
Nombre de sorties en 2016 92 80
Solde sorties-entrées 36 41
Total effectif ETP au 31 décembre
2015 208 129
Taux de turn-over formule 1 en % 36 46

Taux de turn-over formule 2 en % 44 62
Plusieurs éléments doivent être soulignés avant d'interpréter ces résultats.

Le solde des entrées-sorties ne peut être comparé, dans le tableau précédent, à la diminu-
tion du nombre de professeur/formateur : dans le précédent tableau, le décompte est réali-
29
sé en Équivalent Temps Plein, il est effectué ici nominativement, sans connaissance du
nombre d'heures indiquées dans le contrat.
Nous soulignons que nous avons utilisé le nombre de salariés en ETP comme base de cal-
cul, faute d'autres chiffres.
Nous devons souligner l'importance du nombre de contrats courts, parfois même très
courts.
Par exemple, un contrat, signé par un salarié n'ayant pas ensuite bénéficié d'autres con-
trats, commençant le 28.01.2016, s'est achevé le jour même, le 28.01.2016.
De nombreux contrats sont signés pour une durée de un mois.
Ces contrats courts augmentent mécaniquement le taux de turn-over même sans affecter
le fonctionnement d'un service. Ils soulignent cependant une certaine propension à la volati-
lité des salariés.
Nous voyons, avec ce tableau, que la population professeur-formateur constitue la part es-
sentielle du flux de rotation du personnel.
Sur une population, en Équivalent temps plein au 31 décembre 2015 de 129 professeurs,
80 ruptures de contrat et 29 nouveaux contrats ont été actées en 2016.
Le taux de turn-over, pour la population de professeur-formateur, pour l'année 2026, se-

lon la formule 2, est de 62%.
Nous avons ventilé les fins de contrats en fonction de leur ancienneté dans ce tableau, afin
de sortir les contrats courts du décompte.
Nombre de contrats prenant fin en 2016 en

fonction de leur date d'entrée
Contrat signé en 2015 38
65
Contrat signé entre 1990 et 2014 25
Contrat signé avant 1990 2
Contrat signe en 2016 15 15
Total 80 80
80 contrats se sont arrêtés en 2016, dont 15 contrats ayant commencés dans l'année, 38
ayant commencé en 2015, 25 ayant commencé entre 1990 et 2014, 2 ayant commencé
avant 1990.
81 % des 80 ruptures de contrats prononcés en 2016 concernent des contrats signés
avant ou en 2015.
Nous ne pouvons cependant ici effectuer la synthèse d'informations, figurant normale-

ment dans les bilans sociaux, permettant de recenser la nature des fins de contrat selon leur
30
type : fin de CDD, licenciement économique, rupture conventionnelle, rupture période d'es-
sai, retraite, etc.
Nous ne pouvons donc, sans risque de mauvaises interprétations, comparer ces données
avec celles du bilan social de 2014.
Enfin, ces données ne prennent pas en compte le nombre de professeur/formateur travail-

lant sous d'autres statuts que le statut salarié, notamment en portage salarial et en auto-
entrepreneur.
Nous rappelons que, selon les deux documents fournis par les représentants de l'em-
ployeur « SousTraitance_APSFE_2016.pdf » et « Sous Traitance_Formation_2016.pdf », 105
professeurs-formateurs ont travaillé en 2016 sous ces statuts.
Mais même en prenant en compte ces précautions méthodologiques, nous pouvons souli-
gner le taux élevé de rotation du personnel en 2016.
65 professeurs-enseignants, en contrat depuis au moins un an, sur une base de 129 ETP
de professeur- formateur, ont connu une rupture de contrat avec la SEPR en 2016.
Il apparaît qu'un nombre important de CDD ont pu être ensuite utilisé pour pallier ces dé-
parts.
Cette rotation importante du corps enseignant est un indicateur d'une exposition possible
des salariés à des risques psycho-sociaux. A ce titre, un document de l'Institut National de
Recherche et de Santé (INRS) indique :
« Un taux de rotation du personnel (ou turn-over) important dans l'entreprise est souvent
un indicateur de malaise social dans l'entreprise (ou dans un secteur particulier). Quand les
conditions de travail deviennent trop difficiles, les salariés quittent l'entreprise de façon vo-
lontaire (pour autant que le bassin d'emploi et les qualifications des personnes le permettent)
ou sans l'avoir vraiment choisi (licenciements, inaptitude, départs en retraite anticipés...).
(…) En 2014, le taux de rotation en France oscillait entre 13,9 % et 20,1 %, selon les tri-
mestres et la taille de l'établissement. Il est plus important dans le secteur tertiaire (entre
18,3 % et 23,4 %) que dans l'industrie ou le secteur de la construction (entre 3 % et 7,5 %) »
19.
Nous constatons que le taux élevé de rotation de la population professeur-formateur de

la SEPR est un indicateur d'un « malaise social dans l'entreprise » et de la présence pos-
sible d'une exposition des salariés à des facteurs de risques psychosociaux.
19 Dépister les risques psychosociaux. Des indicateurs pour vous guider, INRS, ED 6012,
mars 2017, p.12. www.inrs.fr/dms/inrs/CataloguePapier/ED/TI-ED-6012/ed6012.pdf
31
2.2 Les Accidents de Travail
15 Accidents de Travail déclarés de mars 2016 à juin 2017 ayant des motifs en lien avec
une exposition à des facteurs de RPS
15 AT déclarés de mars 2016 à juin 2017 dont le motif

est en lien avec les RPS
Les représentants de la direction nous ont transmis deux documents faisant état des Acci-
dents de Travail ayant pu avoir lieu sur le site de la SEPR, « AT 2016V2.pdf » et « AT 2017_V2
au 20170510.pdf ».
Ces documents font état de 16 Accidents de Travail dont le motif pourrait être en lien avec
une exposition des salariés à des facteurs de RPS.
Certains de ces accidents de travail ont été reconnus par la CPAM, d'autres non. De plus un
Accident de Travail a eu lieu pendant la rédaction de cette expertise, le 20 juin 2017.
Date Motif de l'Accident de Travail Reconnu-non, reconnu, En

attente
10 septembre 2014 Choc émotionnel, angoisse, dépression suite à En attente
une altercation sur le lieu de travail
16 mars 2016 Malaise au bureau Reconnu
23 mars 2016 Malaise lors d'une réunion de service Non reconnu
31 mai 2016 Fatigue, baisse de tension Non reconnu
30 septembre 2016 Coups et blessures de la part d'un élève Reconnu
01 décembre 2016 Détresse morale Non reconnu
02 décembre 2016 Malaise, choc psychologique réactionnel Reconnu
07 décembre 2016 Crise d'angoisse Non Reconnu
08 décembre 2016 Malaise, détresse morale Non reconnu
24 janvier 2017 Crise de larmes, détresse morale En attente
09 février 2017 Stress, crise de larmes, pic de tension Non reconnu
09 février 2017 Crise de larmes, détresse morale Reconnu
21 mars 2017 Détresse morale En attente
32
27 mars 2017 Détresse morale Reconnu
05 avril 2017 Détresse morale En attente
20 juin 2017 Détresse moral et fatigue En attente
Nous n'avons pas connaissance des motifs de refus de reconnaissance par la CPAM.
Ces 16 Accidents de Travail qu'ils soient reconnus ou non par la CPAM, témoignent d'une
exposition des salariés à des risques psychosociaux.
Les causes de ces accidents identifiées par les arbres des causes
Les causes de ces accidents identifiés par les arbres des

causes
Les responsables en charge de la prévention à la SEPR nous ont transmis 9 analyses de ces
15 accidents de Travail, ces analyses prenant la forme d'arbre des causes. Ces analyses, dont
certains ont été produites dans le cadre d'une délégation paritaire issue du CHSCT, ont été
présentées en CHSCT.
Ces documents, pour lesquels nous devons masquer pour des raisons de confidentialité,
sont : « 2017_Mme X .mvdx », « Arbre des causes MME X », « Mme X_Arbre des causes »,
« Mme X_Arbre des causes », « Mme X_arbre des causes », « Mme X_arbre des
causes.mvdx », « Mme X_Arbre des causes CHSCT », « Mme X_arbre des causes », « Mme
X_arbre des causes » et « Stephanie Lefebvre.mvdx ».
Ces enquêtes font apparaître un certain nombre de causes communes, que nous retrans-
crivons ci-dessous :
Le document « Mme X_Arbre des causes » présente en ces termes les causes de l'effon-
drement d'un professeur-formateur pendant un cours : « nombre heures important de FFP
sur le premier semestre », « nouveau niveau de BTS », « nouveau référentiel (niveau X) »,
« avait lu sur Yparéo que sa charge de FFP de janvier était en hausse ».
Le document « MME X_Arbre des causes » présente en ces termes les causes en date du
21 juin 2015 : « choc émotionnel, angoisse, dépression suite à une altercation sur le lieu de
travail », « charge de travail », « Manque de soutien et d’entraide ». Un certificat d’accident
de travail en date du 10 septembre a été établi par le médecin traitant.
Le document « Mme X_Arbre des causes CHSCT », établissant un arbre des causes pour
l'Accident de Travail survenu le 09 février 2017 fait valoir comme cause : « surcharge de FFP :
28h+ », « classe BTS non-souhaitée », « affectée par les mises à pied de ses collègues ».
33
Le document « Mme X_Arbre des causes » présente les causes d'un « craquage » pendant
un cours d'un professeur-formateur : « nombre heures important de FFP sur le premier se-
mestre », « difficulté à assurer les remplacements au pied levé », « difficulté à gérer les in-
cohérences pédagogiques dans son calendrier pédagogique », « remplacement fréquent en
début d'année en raison d'absences de formateurs », « elle avait lu sur Yparéo qu'il y avait
des cours sur sa semaine de vacances », « elle s'est mise à douter de l'acceptation de ses
congés ».
Le document « Mme X_Arbre des causes » présente les causes de la « détresse morale »
d'un enseignant-formateur : « on lui a demandé de fournir les progressions pédagogiques
pour le (cours X) », « réorganisation des places Travaux Pratiques 2x(2h+1h) au lieu de
(2x3h) », « elle a lu sur Yparéo qu'on lui avait enlevé une classe pour laquelle elle venait de
boucler la progression pédagogique », « Mais sans réponse N+1 suit signalement dysfonc-
tionnements », « plan de charge important » du fait de « nombre heures FFP » et « ouver-
ture (section X) ».
Les causes communes de ces différents Accidents de Travail, identifiées par les analyses
du service Sécurité et Environnement de la SEPR et, pour certains AT, par une délégation
d'enquête issue du CHSCT, sont :
- Une charge de travail trop importante, liée à l'augmentation des heures de FFP, au
changement de référentiel pédagogique et au suivi de nouvelles classes.
- Des modifications trop fréquentes de planning pour pallier à des absences d'autres pro-
fesseurs-formateurs
- Des « incohérences pédagogiques »
- Des dysfonctionnements de planning, notamment à l'affichage d'heures de FFP pendant
les congés.
Nous soulignons que ces analyses ont effectivement cherché à « interroger l’ensemble des
composantes du système (technique, organisationnel, humain) et leurs interactions », con-
formément à la méthode de l'arbre des causes20, afin de rechercher des moyens de préven-
tion pouvant permettre d'éviter la répétition de ces Accidents de Travail.
Nous verrons, dans la partie politique de prévention, quelle politique de prévention la di-
rection de la SEPR a cherché à mettre en place pour prévenir les causes de ces Accidents de
Travail.
20 L’analyse de l’accident du travail. La méthode de l’arbre des causes, 2013, Édition INRS,
p.9, http://www.inrs.fr/media.html?refINRS=ED%206163.
34
2.3 Les alertes des acteurs externes de la prévention
Deux types d'acteurs externes de la prévention de la santé, la Médecine du Travail et l'Ins-

pection du Travail, ont adressé des courriers à la direction et au CHSCT de la SEPR pour les
alerter de l'exposition de la santé des salariés de la SERP à des facteurs de risques et leur
demander le déploiement d'une politique effective de prévention.
Les rapports et l'alerte de la médecine du travail

Les représentants de la direction nous ont transmis 5 rapports annuels des services de la
médecine du travail : « Rapport activité SEPR Dr Perrin 2014 », « Rapport activité SEPR Dr
Perrin 2015 », « Rapport_STHV2014_CFA07 », « Rapport_STHV2015_CFA07 » et « Rap-
port_STHV-2016_CFA-07 ».
Le rapport 2016 de la médecine du travail, devant être établi par l'AST Grand Lyon, n'avait
pas encore été rédigé au moment de la rédaction de ce rapport.
Les représentants des salariés nous ont transmis un document supplémentaire : une
alerte, rédigée par les services de la médecine du travail de Lyon, adressée à la directrice de
la SEPR au CHSCT de la SEPR et à l'inspection du travail, « sur l'impact des conditions de tra-
vail délétères sur la santé de certains salariés de la SEPR ».
Rapport annuel 2014 signalant des problèmes pouvant impacter

la santé
Le rapport annuel 2014, établi par AST Grand Lyon, indique que 144 salariés ont été reçus
dans le cadre d'une visite médicale. Nous retranscrivons les conclusions de ce rapport annuel
(certains passages sont soulignés par nous) :
« Au cours des visites médicales périodiques ou de reprise ou demandées par les salariés, il
a été assez souvent évoqué des problèmes en lien avec le travail, et pouvant impacter la san-
té. Il est difficile dans un rapport d’en faire une synthèse exhaustive et objective, mais il me
parait possible de regrouper quelques éléments communs qui doivent être pris en compte,
qui peuvent paraître du ressenti individuel, mais qui sont partagés par beaucoup :
Incompréhension de la stratégie de la Direction, des licenciements de collègues et de
l’embauche d’autres ; incertitude sur l’avenir et inquiétude sur la remise en cause des ho-
raires, des organisations « habituelles », des temps de repos et de récupération, de la possibi-
lité de travailler chez soi. Peur de ne pas « tenir ».
La charge de travail ressentie est importante avec une augmentation de la fatigue, no-
tamment rapportée au passage des cours à 1h, avec donc plus de classes différentes dans le
même temps. Pour les enseignants de matières générales, fatigue est due aux changements
de salles de cours dans des locaux vastes, avec port de matériels et temps d’intercours réduit.
35
Évaluation ressentie comme douloureuse par un certain nombre, avec remise en cause des
savoirs faire et des compétences, sans accompagnement ressenti suffisant par la hiérarchie.
Cela peut apparaître comme une négation de toute une vie de travail.
Difficultés avec la population accueillie avec incivilités et risques de violences, banalisées ou
peu prises en compte. Tensions entre collègues non régulées par la hiérarchie ou par des
groupes de parole ou d’analyse de la pratique.
Difficultés de cohabitation de professionnels ayant des statuts différents et jugés différem-
ment protecteurs.
Peu de compréhension de l’intérêt d’aller dans les entreprises pour tous les enseignants ;
Manque de reconnaissance, d’évolution de carrière, de valorisation du métier ;
Les salariés de la SEPR sont très attachés à leur entreprise, investis dans le travail avec les
stagiaires, et en attente forte de reconnaissance, d’écoute, et d’accompagnement aux chan-
gements, qui paraissent inéluctables. »
Dit autrement, dès 2014, un certain nombre de tensions sont présentes : incertitude sur
l'évolution du statut d'emploi et de l'organisation de la SEPR, forte intensité du travail et
charge de travail importante, accompagnement insuffisant de l'encadrement et risque de
violence, dans certaines configurations, avec les apprenants.
Ces problématiques sont connues dès 2014 par les représentants de la direction.
Rapport annuel 2015 signalant à nouveau des problèmes

pouvant impacter la santé
Le rapport annuel 2015, établi par AST Grand Lyon, indique que 126 salariés ont été reçus
dans le cadre d'une visite médicale.
Les conclusions de ce rapport annuel reprennent dans les mêmes termes les conclusions
du rapport annuel 2014 en ajoutant :
Dès les nouveaux accords d’entreprises connus, il faudra mettre en route un plan
d’accompagnement au changement et de prévention des risques liés aux nouvelles organisa-
tions.
L'alerte, rédigée en décembre 2016, sur l'impact des conditions

de travail délétères sur la santé de certains salariés
Le 14 décembre 2016, le médecin en charge, au sein de l'AST Grand Lyon, des salariés de la
SERP rédige une alerte « sur l'impact des conditions de travail délétères sur la santé de cer-
tains salariés de la SEPR » adressée à la directrice de la SEPR, au CHSCT de la SEPR et à l'ins-
pection du travail.
36
Cette alerte fait suite au CHSCT du 17 novembre au cours duquel la médecine du travail a
déjà fait part de son inquiétude :
(Le médecin du travail) fait part de son inquiétude sur l’état de santé d’un certain nombre
de collaborateurs et ajoute que l’Assistante Sociale lui a aussi fait remonter des difficultés et
que cela ne concerne pas forcément les mêmes personnes.
« Le problème qui est immédiat est celui de gens en souffrance. Ce qui l’interpelle c’est que
ces personnes ont peur de dire leurs difficultés et d’être renvoyées dans une incompétence
organisationnelle, ou incompétence… Ces personnes les plus en souffrance se taisent et il faut
faire quelque chose. (CHSCT, 17 novembre 2016) »
Nous retranscrivons ci-dessous cette alerte (nous soulignons certains passages) :
« Dans le cadre de mes missions telles que définies à l'article L4624-3 du code du travail, je
suis en devoir de vous alerter sur l'impact de conditions de travail délétères sur la santé de
certains salariés de la SEPR, et cela de plus en plus fréquemment.
En effet, je constate depuis quelques mois l'apparition de différents troubles physiques (hy-
pertension, troubles du sommeil, nervosité, fatigue importante), de troubles anxieux avec
prise de traitements à visées psychotropes chez un certain nombre de personnes.
De même, je reçois des plaintes orales et écrites faisant état de liens entre difficultés et mal
être croissant des salariés et conditions de travail dégradées depuis la rentrée de septembre
2016 surtout. Il vient d'y avoir 4 accidents du travail déclarés avec malaise, crise d'angoisse,
crise de larmes qui m'incitent à renforcer l'alerte que je vous ai déjà fait oralement et lors du
dernier CHSCT.
Les changements récents mettent en lumière la complexité du travail des professeurs et les
interactions complexes aussi, mais indispensables, entre tous les services. Les conditions de
travail dans leur aspect matériel, organisationnel et psychosocial se sont dégradées, notam-
ment du fait des nombreux départs, du taux d'absentéismes et des difficultés bien compré-
hensibles de recrutement de nouveaux enseignants.
Une charge de travail intense des professeurs avec un nombre d'heures de face à face
pédagogique pouvant être excessif, ce qui a un coût pour la santé physique et mentale,
d'autant que les publics peuvent être difficiles, voir insatisfaits. Certains professeurs évo-
quent la nécessité d'effectuer des heures de préparation ou de correction chez eux, et no-
tamment les nouveaux embauchés.
Une imprévisibilité des emplois du temps, qui peuvent être modifiés sans alerte et sans
un délai de prévenance permettant à l’enseignant de s'organiser. Les remplacements de
dernière minute des créneaux qui avaient été prévus pour d'autres tâches qui ne sont donc
37
pas effectués et s'accumulent, voir perturbent le déroulement pédagogique des temps de
face à face. Ceci entrave l'autonomie de l'enseignant et gène l'anticipation du travail.
Les plages qui peuvent être consacrées au travail de préparation, de correction, de re-
cherche, de travail collectif sont parfois très morcelées (1 heure de plages de cours) et donc
peu efficientes.
Les non-réponses et les non-prises en compte des alertes des salariés auprès de leur hié-
rarchie sont ressenties comme du mépris, et les salariés évoquent une perte de confiance
dans la capacité de leur responsable à prendre en compte le travail réel et les difficultés
qui découlent des divers dysfonctionnements et qui leur sont parfois renvoyés comme étant
de leur fait.
Je vous invite à prendre en compte le travail réel des professeurs et de l'acte de forma-
tion qu'ils accomplissent. Il me paraît important de travailler sur la réduction des écarts de
perception du travail réel entre les enseignants et les hiérarchies, afin de construire une or-
ganisation du travail respectant à la fois les besoins de l'entreprise et ceux des salariés.
Définir ou redéfinir des règles de métier, élaborées, discutées et partagées à tous les ni-
veaux me paraît une démarche indispensable à effectuer rapidement. L'atteinte à la qualité
du travail (ne pas pouvoir faire un bon travail selon les critères du métier) est un facteur de
risque psychosocial majeur car il touche à l'estime de soi.
La mise en œuvre d'actions dans les meilleurs délais, pour éviter des atteintes à la santé
dont les conséquences pourraient être encore plus graves, est une nécessité et rentre dans
vos obligations de résultats en matière de prévention de la santé physique et mentale de vos
salariés. »
Cette alerte souligne les liens entre l'apparition de troubles physiques et anxieux et les
questions d'organisation de l'activité d'enseignement, des moyens de l'activité, de prise en
compte du travail réel, d'empêchement de la qualité du travail et d'un déficit de régulation
par l'encadrement.
Les passages soulignés avancent, pour une large part, un diagnostic commun avec le ser-
vice Sécurité et Environnement de la SEPR et ce présent rapport.
Les courriers de l'inspection du travail

Les représentants de la direction ne nous ont pas transmis de courrier de l'Inspection du
Travail.
Les représentants des salariés nous ont transmis 4 courriers en date des 8 décembre 2016,
23 février 2017 et 7 mars 2017.
38
Ces courriers de l'inspection du travail font références à d'autres courriers que nous
n'avons pas pu obtenir.
Le premier courrier du 8 décembre 2016 et la demande de

documents comptabilisant le temps de travail de chaque salarié
Ce courrier, daté du 27 octobre, fait suite à une réponse, rédigée par la direction de la
SEPR, à un courrier envoyé par l'inspection du travail le 21 octobre 2016.
Ces échanges de courrier avaient pour objet le constat, par l'inspection du travail, d'une
carence de décompte de la durée de travail des salariés de la SEPR.
Ces courriers sont l'objet d'un désaccord entre l'inspection du travail et la direction de la
SEPR : la direction de la SEPR dit avoir mis en place un « horaire collectif », mais l'inspection
du travail juge, du fait que les 13 salariés de « l'unité de type C3 (n'ont pas) les mêmes ho-
raires de début et de fin », qu'il ne peut s'agir d'un horaire collectif.
Dans ce document, l'inspection du travail écrit : « je vous confirme que vous devez me pré-
senter les documents permettant de comptabiliser le temps de travail accompli par chaque
salarié (article L.3171-2 du code du travail) ».
Ce courrier témoigne donc d'un litige existant entre l'inspection du travail et la direction de
la SEPR quant à l'existence d'un dispositif permettant de comptabiliser effectivement les
heures de travail effectuées par les salariés de la SEPR.
Le second courrier du 8 décembre 2016 faisant suite aux

accidents de Travail de décembre 2016
Suite aux 4 Accidents de Travail déclarés les 1, 2, 7 et 8 décembre 2016, l'inspection du tra-
vail rédige un courrier à destination de la direction de la SEPR et du CHSCT de la SEPR.
L'inspection du travail demande, par ce courrier, « le compte rendu de l'enquête du CHSCT

et l'arbre des causes pour chacun des accidents », les « mesures d'urgence prises par la Di-
rection afin d'éviter que de tels accidents ne se reproduisent » et « les emplois du temps des
mois de novembre et décembre des victimes ».
Le courrier du 23 février 2017 faisant suite aux accidents de

travail de février 2017
Suite aux 2 Accidents de Travail déclarés le 9 février 2017, l'inspection du travail rédige un
courrier à destination de la direction de la SEPR et du CHSCT de la SEPR.
Par ce courrier, l'inspection du travail réitère sa demande d'envoi par retour de courrier,
« du compte rendu de l'enquête du CHSCT et l'arbre des causes pour chacun des accidents »,
39
des « mesures d'urgence prises par la Direction afin d'éviter que de tels accidents ne se re-
produisent », « des emplois du temps des mois de janvier et février des victimes ».
Ce courrier demande de plus « les suites concrètes données par la SEPR à l'alerte du mé-
decin du travail de décembre 2016 ».
Le courrier du 7 mars 2017 faisant suite au CHSCT du 13 janvier

2017
Le 7 mars 2017, l'Inspection du Travail de l'Unité de Contrôle de Lyon Centre adresse un
courrier au président du CHSCT de la SEPR suite à sa participation au CHSCT du 13 janvier
2017.
Nous retranscrivons ci-dessous ce courrier :
« Suite à la réunion du CHSCT du 13 janvier 2017, veuillez-trouver mes observations.

Au vu des arbres des causes, documents et discussions lors de la réunion et à l'alerte de (la
médecine du travail) du 14 décembre 2016, il ressort des éléments plusieurs causes com-
munes à ces accidents qui sont liées à la nouvelle organisation de la SEPR depuis septembre
2016 :
Une surcharge de travail lié à des remplacements de collègues
Des problèmes de plannings et de modification de ces derniers au dernier moment
Un manque de temps pour effectuer les tâches demandées
La baisse des effectifs des professeurs/formateurs entre le 31 décembre 2015 et le 31 dé-
cembre 2016.
Ces différents points ont été facteurs de stress chronique et source de fatigue physique pour
les victimes. (…)
Les mesures de prévention envisagée par l'employeur et la mise en place d'un processus de
fonctionnement en mode dégradé, n'ont pas pour effet de combattre les risques à la source,
adapter le travail à l'homme, conformément aux articles L.4121-2 du code du travail.
La nouvelle organisation du travail étant génératrice de RPS, elle doit être évaluée par
l'employeur.
J'ai pu constater l'absence de fiche de poste concernant les professeurs-formateurs, point
soulevé par le médecin du travail comme un axe de discussion important. »
Ce courrier de l'inspection du travail reprend un certain nombre d'éléments issus des

analyses faisant suite aux accidents de travail produits par le service Sécurité et Environ-
nement de la SEPR.
Un courrier de la direction, datant du 23 mars 2017, répondra à cette demande en décli-

nant son plan de prévention en 8 axes.
40
Nous proposons ci-dessous une présentation et une analyse de ce plan de prévention.
2.4 Un mouvement de grève déclenché en décembre

2016 suite aux déclarations de deux AT
Le 8 décembre 2016, deux Accidents de Travail sont déclarés, aucun n'ayant été reconnu
par la CPAM. Ces deux Accidents de Travail sont consécutifs et liés, comme l'indique l'en-
quête réalisée par une délégation conjointe.
Ces accidents constituent l'élément déclencheur, selon l'analyse de représentants du per-

sonnel, d'un mouvement collectif de grève : après une assemblée générale, une partie du
personnel, notamment des enseignants-formateurs décident d'un mouvement de grève qui
durera une semaine, jusqu'au début des congés de Noël.
« En fait, les collègues n'en pouvaient plus. Et ça été l'élément déclencheur. La probléma-
tique, c'était les surcharges de FFP avec des collègues qui pouvaient avoir jusqu'à 35h de FFP.
Et des collègues à temps partiel qui avaient plus de FFP que leur temps partiel. Un collègue
qui avait 26h hebdo, tout compris, pouvait avoir 28h FFP ! C'étaient des semaines infaisables.
Surtout pour les collègues d'enseignement général. Surtout en math. On a eu des collègues
qui sont partis en arrêt maladie et qui ne sont jamais revenus. C'était un cercle vicieux parce
que des collègues arrêtaient et donc, on surchargeait ceux qui restaient. Et c'est parti comme
ça. » (Représentant du personnel)
Nous ne disposons pas d'information concernant le nombre de jours de grève effectifs et le

nombre de participants.
Le conflit a pris fin, notamment à la suite d'une déclaration du président du conseil d'ad-
ministration de la SEPR s'engageant à limiter à 28h le nombre maximal d'heures de FFP par
semaine et appliquer la Convention Collective Nationale de l'enseignement privé indépen-
dant (IDCC 2691).
Ce mouvement de grève est le signe d'un sentiment de malaise et l'expression de tensions

de la part des salariés y ayant participé.
41
2.5 La politique de prévention portée par la direction
Afin de renseigner le déploiement d'une politique de prévention pour prévenir les risques
analysés par le CHSCT et relevés par les acteurs, externes et internes, de la prévention, il
nous a été transmis le Document Unique d’Évaluation des Risques Professionnels, concer-
nant les sites de Lyon et d'Annonay21, et la diapositive22 d'une intervention du service Sécuri-
té et Environnement lors d'une séance du CHSCT.
Les représentants du personnel nous ont de plus transmis un courrier23, rédigé le 23 mars
2017 par la direction de la SEPR, en réponse à un courrier de l'Inspection du Travail, daté du
7 mars 2017, demandant quelles mesures de prévention la direction de la SEPR a mis en
place pour prévenir les risques liés à « une surcharge de travail lié à des remplacements de
collègues, des problèmes de plannings et de modification de ces derniers au dernier moment,
un manque de temps pour effectuer les tâches demandées, la baisse des effectifs des profes-
seurs formateurs entre le 31 décembre 2015 et le 31 décembre 2016 ».
Ces trois documents officiels constituent les éléments, mis à notre disposition, nous per-
mettant de comprendre la politique de prévention déployée par la direction de la SEPR.
Le Document Unique d’Évaluation des Risques

La direction de la SEPR, par l'intermédiaire du Service Sécurité et Environnement, nous a
transmis trois documents relatifs au Document Unique d’Évaluation des Risques Profession-
nels (DUERP) : « DUERP_ANN_2016_2017 », « DUERP_LYON_2016 2017 »,
« DUERP_Prog_Préventionv_2016 2017.pdf », ce dernier document étant une synthèse, en
deux pages, du « programme des actions de prévention 2016-2017 ».
L’article R-320-1 du code du travail précise que « l'employeur transcrit et met à jour dans
un document unique les résultats de l'évaluation des risques pour la sécurité et la santé des
travailleurs à laquelle il doit procéder en application du paragraphe III (a) de l'article L. 230-2.
Cette évaluation comporte un inventaire des risques identifiés dans chaque unité de travail
de l'entreprise ou de l'établissement. La mise à jour est effectuée au moins chaque année ».
Ce document a été présenté en séance ordinaire du CHSCT, le 22 mars 2017.
21 « DUERP_ANN_2016_2017 », « DUERP_LYON_2016 2017 »,

« DUERP_Prog_Préventionv_2016 2017.pdf »
22 PA_Présentation_Analyse ergo_PA_RPS_1.pptx
23 « 2017_03_23_courrier IT69 suite CHSCT 13 janv.17 .pdf »
42
Ces documents procèdent effectivement d'une analyse précise des risques pour les diffé-
rentes unités de travail de l'entreprise. De ce fait, le DUERP consacré à l'établissement de la
SEPR à Lyon comporte 260 pages, à Annonay 63 pages.
La majorité des risques recensés sont des risques physiques, notamment liés à l'activité
dans les ateliers.
Les DUERP de Lyon et d'Annonay contiennent les mêmes formulations des risques psycho-
sociaux identifiées.
Nous avons relevé, sur les lignes « stress/RPS », ces différents « risques identifiés », atta-
chés à des « mesures de prévention actuellement en place » pour les trois principaux
groupes professionnels de la SEPR. Les mesures de prévention, comme dans la présentation
du DUERP, sont affichées comme devant répondre à l'ensemble des risques identifiés :
Pour le personnel administratif :
Risques identifiés Mesures de prévention actuellement en place

Stress dû aux modifications et à l'organisation
du travail Gestion de l'organisation du temps de travail.
Mise en place d'une plate-forme des secréta-
Stress dû au travail répétitif : saisies de données riats avec une coordinatrice et un respon-
Stress dû à la gestion des collectifs et individus sable.
Stress aux interruptions fréquentes de tâches Etude ergonomique sur demande par ergonome
pour gérer d'autres "priorités" interne
Organisation du travail
Stress dû à l'activité sur plusieurs lieux
Pour les enseignant-formateurs :

Stress dû aux modifications et à l'organisation Organisation des emplois du temps en fonction
du travail en lien avec les élèves des sites.
Stress dû à la pression du temps Relais pôle vie apprenant pour gestion cas diffi-
cile et responsables de pôle
Stress dû à la gestion des collectifs et individus Etude ergonomique sur demande par ergonome
interne.
Registre de suivi des adaptations de poste
Pour les référents d'éducation :
43
Stress dû aux modifications et à l'organisation Organisation de la gestion des conflits en lien la
du travail en lien avec les élèves responsable pôle vie des apprenants et di-
Stress dû à la gestion des collectifs et individus rection pédagogique.
Les risques, pour les enseignants-formateurs, liés au nombre d'heures en FFP, aux modifi-
cations des plannings et à la dégradation potentielle des relations interpersonnelles avec les
élèves et les classes sont ici répertoriés, même s'ils sont l'objet d'une définition moins pré-
cise que dans les analyses produites suite aux accidents de travail.
De même pour le personnel administratif, les deux risques « Stress dû aux modifications et
à l'organisation du travail » et « Stress aux interruptions fréquentes de tâches pour gérer
d'autres "priorités" » permettant de catégoriser effectivement un certain nombre de risques
auxquels sont soumis le personnel administratif.
Mais nous pouvons constater que les mesures de prévention restent générales, sans indi-
cation des moyens effectifs permettant de prévenir et de « combattre les risques à la
source », comme le demande l'article L.4132-2 du code du travail.
Par exemple au risque « Stress dû à la gestion des temps », question centrale de l'exposi-
tion des enseignants-formateurs de la SEPR à des facteurs de risques, n'est associée aucune
mesure détaillée de prévention permettant de mesurer ce stress, c'est-à-dire par exemple
des moyens de mesurer le nombre d'heure de FFP, et de réduire ce nombre s'il dépasse un
certain seuil.
Par exemple au risque « Stress aux interruptions fréquentes de tâches pour gérer d'autres
"priorités" », question également centrale de l'activité du personnel administratif, est asso-
ciée la mesure de prévention générique « organisation du travail » sans que ne soient détail-
lés ce qui doit être changé dans l'organisation du travail ou les moyens, pouvant permettre
de transformer cette organisation du travail.
Nous pouvons cependant souligner que la mesure « Mise en place d'une plate-forme des
secrétariats avec une coordinatrice et un responsable », pour la population administrative,
est une solution d'organisation, pouvant, peut-être, transformer effectivement le travail et
l'organisation du travail administratif.
Le DUERP recense un grand nombre de risques physiques. Mais s'il recense des risques
psychosociaux essentiels, ce document ne permet pas de donner à voir quelles sont les me-
sures effectives déployées par la direction de la SEPR pour les prévenir, les éviter et les com-
battre à la source (article L.4132-2 du code du travail).
Dans le document de synthèse, « DUERP_Prog_Préventionv_2016 2017.pdf », la synthèse

des mesures de prévention des RPS prend cette forme :
44
Facteurs de risques Points d'amélioration à ap-
Mesures de prévention actuelles
identifiés porter
Mise en place d'une organisation pour relayer les
enseignants dans la gestion des cas difficiles (Re-
lais pôle vie apprenant, référents d'éducation, as- Organiser les remontées
sistant social) d'informations et le repérage
des RPS
Organisation de formations, entretiens annuels
avec supérieur hiérarchique
Etude ergonomique sur demande par ergonome
RPS
interne+ tenue d'un registre de suivi des adapta-
tions de poste en lien avec la RH Mise en place d'outils de
Mettre en place des indicateurs de suivi traçabilité, afin d'organiser
RPS/nouvelle organisation les actions adéquates de pré-
Travail collaboratif, mise en place d'une plate- vention
forme secrétariat avec responsable et coordina-
trice
Dans ce tableau, les points d'amélioration comme les mesures de prévention actuelles
concernent des mesures de prévention tertiaire, l'évaluation des RPS et la mise en place
d'outils de traçabilité.
Le DUERP de la SEPR, conformément à la loi, permet de transcrire et mettre jour les ré-
sultats de l'évaluation de certains risques psychosociaux. Mais il ne donne pas à voir les
mesures effectives de prévention mis en œuvre pour éviter, prévenir et combattre ces
risques.
L'analyse ergonomique du service Sécurité et Environne-

ment
Lors du CHSCT du 13 janvier 2017, le service Sécurité et Environnement présente une
« analyse ergonomique/prévention des Risques Psycho-Sociaux ».
Le document de cette présentation, « PA_Présentation_Analyse ergo_PA_RPS_1.pdf »,

nous a été transmis.
Ce document, après un exposé des principes généraux de l'analyse ergonomique et de la

prévention des Risques Psychosociaux, notamment de l'articulation de « l'humain », de
45
« l'organisation » et de la « technique », présente 6 axes de travail : l'emploi du temps, le
mode dégradé, la prévention des RPS, la communication et l'organisation du travail.
Une diapositive explicite plus précisément le processus de définition de l'emploi du temps.

Partant d'un constat d'un écart « dans les plans de charge N-1 », « dans la planification EDT /
N-1 » et « dans les calendriers métier », cette diapositive propose une reformulation du pro-
cessus d'élaboration de l'emploi du temps.
Il est indiqué ensuite que le principe de l'organisation de l'emploi du temps comporte 4

points :
1° Calendriers métiers : Nombre d’heures /métiers/diplômes

2° Analyse des pics d’activités et lissage 24h Moyenne année ?
3° Analyse des besoins / compétences /exigences nouveaux diplômes
4° Construction des EDT par pôles en fonction des besoins
Il est encore ensuite indiqué que les indicateurs de ce processus seraient « Nombre de
remplacements /métiers » et « Analyse remplacement /semaine ».
Cette présentation indique que la question de l'emploi du temps, et plus précisément la

question de la réduction des écarts entre un calendrier théorique et un calendrier réel, est
un enjeu, pour le service Sécurité et Environnement de la SEPR, de prévention des RPS.
Lors du CHSCT du 13 janvier, le responsable du pôle Sécurité et Environnement confirme

oralement l'enjeu du processus de production des emplois du temps :
(Responsable pôle Sécurité et Environnement) rappelle qu’il n’y a rien d’exhaustif, qu’il
s’agit d’une base d’hypothèses, qu’à son niveau pour l’année à venir, c’était vraiment d’avoir
une réflexion toute particulière sur le processus global de création des emplois du temps et
prendre le temps d’avoir une réflexion sur le processus dégradé des remplacements de for-
mateurs de manière à ce que cela ne dégrade pas les plans de charge des formateurs. Elle
rajoute qu’il faut savoir aussi que toutes ces modifications d’emplois du temps, les rempla-
cements et autres chargent énormément aussi les responsables de pôles, les administratifs
qui en permanence se prennent les doléances des jeunes ou des employeurs. On est vraiment
sur deux points prioritaires24.
Si ce document ne livre pas de normes quant à la limite maximum d'heures de rempla-

cement par semaine ou quant au délai minimum de prévenance des changements de
plannings, sans que cela n'expose les professeurs-formateurs à des risques pour leur santé,
ce document met en avant la stabilité des plannings comme enjeu de prévention des
risques psycho-sociaux.

46
Un plan de prévention en 8 axes, présenté à l'inspection
du travail
En réponse à la lettre, déjà mentionnée, envoyée par l'Inspection du Travail le 7 mars
2017, faisant suite au CHSCT du 13 janvier 2017, demandant quelles mesures de prévention
la direction de la SEPR a pu mettre en place pour prévenir les risques liés à « une surcharge
de travail lié à des remplacements de collègues, des problèmes de plannings et de modifica-
tion de ces derniers au dernier moment, un manque de temps pour effectuer les tâches de-
mandées, la baisse des effectifs des professeurs formateurs entre le 31 décembre 2015 et le
31 décembre 2016 », la direction de la SEPR a produit un courrier, daté du 23 mars 2017,
synthétisant ses mesures de prévention.
Ce document, « 2017_03_23_courrier IT69 suite CHSCT 13 janv.17 .pdf », est signé par la
direction de la SEPR.
Ce courrier débute par ces termes :
« Vous (l'inspection du travail) relevez que la mise en place d'un processus de fonctionne-
ment en « mode dégradé » n'a pas pour effet de combattre les risques à la source.
Nous en sommes bien d'accord.
Aussi souhaitons-vous vous réaffirmer que ce dispositif n'est ni le seul, ni le premier que
nous mettons en œuvre afin d'évaluer et de combattre les risques.
En effet, dans notre courrier du 14 décembre 2016, établi dans le cadre de votre enquête
sur les AT de M. (X, Y, Z, W), nous avons dressé la liste des mesures prises selon 8 axes, en
cohérence avec les préconisations du rapport RSP rendu en février 2016. »
Nous n'avons pas pu disposer, par d'autres documents, de cette liste de mesures. Elle ne
nous a pas été présentée, lors d'entretiens, par des responsables ou des représentants de la
direction de la SEPR.
Elle n'a pas été, à notre connaissance, présentée en CHSCT, nous n'en avons pas trouvé
mention dans les PV de CHSCT qui nous ont été transmis. Nous retranscrivons ci-dessous
certains des axes de ce plan de prévention avant de l'analyser.
Un plan de prévention en 8 axes

Axe 1 : formation des nouveaux formateurs
Axe 2 : formation des encadrants de proximité
Plusieurs formations des encadrants de proximité ont été mis en place, portant sur le poste
de management et sur la pédagogie, ce deuxième volet étant parallèle à un programme de
formation en pédagogie destiné aux enseignants, et ayant pour vocation de construire une
lecture partagée sur le cœur de métier.
47
Axe 3 : aménagement des espaces
Axe 4 : l'organisation du travail des formateurs
Expression d'une surcharge horaire de face à face pédagogique hebdomadaire
L'équipe de direction, les Responsables de pôle et la Directrice du site d'Annonay ont repris
tous les emplois du temps (à partir d'une extraction d'Yparéo en date du 16 novembre 2016
couvrant toute l'année scolaire du 28/08/16 au 05/08/17).
A – Dans une 1ère étape, le travail a porté sur les éléments suivants pour chaque for-
mateur
Nombre de semaine où le FFP est > 28h
Moyenne hebdomadaire de FFP prévu sur l'année scolaire
Concernant les situations de semaines où le FFP est >28h, des modifications ont d'ores et
déjà été effectuées : l'emploi du temps de 19 formateurs a été repris pour écrêter les se-
maines au-delà de 28h. Ces 19 personnes ont été informés ou un rendez-vous leur a été pro-
posé.
Concernant la moyenne hebdomadaire de FFP programmé sur l'année scolaire :
Site de Lyon :
- nombre de formateurs ayant une moyenne annuelle inférieure à 19h : 74
- nombre de formateur ayant une moyenne annuelle entre 10h et 22h : 32
Site d'Annonay :
- nombre de formateur ayant une moyenne annuelle inférieur à 19h : 17
- nombre de formateur ayant une moyenne annuelle entre 10h et 22h : 7
B – Les points suivant feront l'objet d'une 2ème étape de travail

- fréquence et étalement des semaines au-dessus de 24h
- organisation des séquences de cours sur les journées (dégager des temps intercours ex-
ploitables)
- nombre de classe pour les formateurs d'EG
Les formateurs qui expriment un souhait d'ajustement sur ces sujets sont invités à prendre
rendez-vous avec leur Responsable afin d'organiser une concertation et rechercher des solu-
tions.
C – Notre objectif, à terme, est d'organiser les emplois du temps des formateurs
- sur la base d'un volume hebdomadaire de FFP situé entre 19h et 24h pour la majorité des
semaines
- avec une priorité pour les formateurs d'EG
- en veillant à un espacement des semaines au-delà de 24h.
Cet objectif n'a pas pu être complètement atteint dès cette année scolaire, qui est une an-
née de transition. C'est pourquoi les emplois du temps sont réajustés au cas par cas
Expression de difficultés pour réaliser les autres missions hors FFP

48
Ces difficultés trouvent leur origine dans deux phénomènes :
- les éléments d'emploi du temps : les mesures indiquées au point 1 auront un effet positif
- le changement d'organisation du travail : des groupes de travail sur les règles de métier
seront mis en place sur le 1er semestre 2017, par la Direction Pédagogique et avec le con-
cours du CHSCT, afin de définir des standards collectifs de qualité qui soient atteignables
dans le respect d'un de travail normal.
Expression d'un sentiment de ne pas pouvoir réaliser un travail de qualité satisfaisante

Les groupes de travail sur les règles de métiers permettront de débattre sur la notion de
« qualité satisfaisante » afin d'aboutir à des standards collectifs.
Par exemple : élaboration de standards collectifs en matière d'évaluation formative.
Axe 5 : les relations de travail
Expression d'un niveau d'exigence au travail trop élevé et d'un niveau de bienveillance in-
suffisant de la part de la hiérarchie
- l'exigence est celle d'un travail utile et efficace pour répondre aux attentes de tous ceux à
qui nous rendons service : apprenants, entreprise, familles, financeurs
- la bienveillance est indispensable de la part de tous et envers tous
Expression d'un besoin de davantage de concertation
- les recalages d'emploi du temps effectués et en cours feront l'objet d'un échange avec les
personnes intéressées
- les modifications d'emploi du temps seront dans la mesure du possible communiquées 24h
avec leur mise en œuvre
- des groupes de concertations avec des formateurs seront mis en place en début d'année
2017 au moment de la préparation des emplois du temps de 2017-2018.
Axe 6 : une démarche « analyse ergonomique et prévention RPS »

Une démarche « analyse ergonomie et prévention RPS » a été établie par la Responsable
sécurité-ergonome, suite aux entretiens tenus pour établir les arbres des causes, afin d'aider
les Responsables de Pôle et la direction. Des priorités d'actions sont dégagées, en particulier
autour de l'élaboration des emplois du temps et de la concertation (Document fourni en an-
nexe 5).
Cette démarche a été présentée par le Responsable Sécurité au Comité de Direction le 13

décembre pour une mise en œuvre dans l'élaboration des emplois du temps 2017-18 dont le
processus démarre en janvier 2017.
Axe 7 – Une décision d'anticipation de l'application Convention Collective de l'enseigne-

ment privé vient d'être prise et communiquée une délégation de salariés grévistes ce mardi
13 décembre.
Axe 8 – Actions projetées suite à une démarche concertée avec la Médecine du Travail
49
Un plan de prévention reconnaissant certains risques mais dont
les moyens restent à définir
Cette liste d'axes de mesures de prévention permet de comprendre l'analyse, avancée par
la direction de la SEPR, des risques auxquels sont exposés les salariés de la SEPR et de saisir
les mesures de préventions, prises ou en cours d'être appliquées, pour « combattre les
risques à la source », selon l'expression de l'article L4121-2 du code du travail.
Les problèmes exprimés et les risques reconnus

Ce document permet d'accéder à l'analyse, portée par la direction de la SEPR, des risques
auxquels la santé des salariés de la SEPR est exposée :
« Concernant l'organisation du travail des formateurs, les actions de prévention prennent

en compte » :
- « L’expression d'une surcharge horaire de face à face pédagogique hebdomadaire »
- « L’expression d'un sentiment de ne pas pouvoir réaliser un travail de qualité suffisante »
- « L’expression d'un niveau d'exigence au travail trop élevé et d'un niveau de bienveillance
insuffisant de la part de la hiérarchie »
- « L’expression de difficultés pour réaliser les autres missions hors FFP »
- « L’expression d'un besoin de davantage de concertation ».
La direction reconnaît donc l'existence de l'expression de ces problèmes, les prennant en

compte dans la construction des mesures de prévention mises en place ou à mettre en
place.
La direction juge par ce document :
- Qu’il est nécessaire de former les nouveaux formateurs et les encadrants de proximité,
notamment pour « construire une lecture partagée sur le cœur de métier »,
- Que les semaines, comportant des heures de Face à Face pédagogique au-delà de 28h,
doivent être « écrêtées »,
- Que les semaines, comportant des heures de Face à Face pédagogique au-delà de 24h,
doivent faire l'objet d'un travail,
- Que le nombre de classes pour les formateurs d'Enseignement Général doit faire l'objet
d'un travail,
- Que les difficultés pour réaliser les autres missions hors FFP « trouvent leur origine » dans
« les éléments d'emploi du temps » et « le changement d'organisation du travail »,
50
- Que l'expression « d'un besoin de davantage de concertation » est lié à un déficit
d'échange avec les personnes intéressées, lors du « recalage dans les emplois du temps » et
à un délai de prévenance pouvant être inférieur à 24h.
Les mesures de prévention prises ou en cours d'être prises

Concernant la charge de travail, l'objectif, avancé par la direction, est « d'organiser les em-
plois du temps des formateurs sur la base d'un volume hebdomadaire de Face à Face Péda-
gogique situé entre 19h et 24h pour la majorité des semaines, avec une priorité pour les
formateurs d'Enseignement Général, en veillant à un espacement des semaines au-delà de
24h ».
Dit autrement, la direction avance, comme mesure de prévention permettant de s'atta-

quer aux risques à la source, que les semaines au-delà de 24h de FFP doivent être l'excep-
tion et les semaines comportant de 19h à 24h de FFP la règle.
La direction précise que si cette règle n'a pu être appliqué en 2016-2017, année de transi-
tion, elle devrait l'être en 2017-2018.
Nous précisons qu'ici, la direction avance non pas une moyenne annuelle d'heure de FFP
mais un seuil par semaine, avec la possibilité de dépassements « espacés ».
La direction précise que les formateurs « souhaitant un ajustement sur ces sujets peuvent
prendre rendez-vous avec leur responsable afin d'organiser une concertation ».
Concernant la modification des emplois du temps, la direction établit comme mesure de

prévention un délai de prévenance de 24h a minima.
Cette mesure de prévention laisse entendre que les modifications d'emploi du temps pou-
vaient être communiquées moins de 24h avant leur mise en œuvre.
Concernant toujours la modification des Emplois du Temps, la direction établit comme me-
sure de prévention que ces modifications soient « l'objet d'un échange avec les personnes
intéressées ».
Concernant le besoin exprimé de davantage de concertation, des groupes de concertation

avec des formateurs seront mis en place à partir de janvier 2017 au moment de la mise en
place des emplois du temps pour l'année 2017-2018.
51
Des mesures de prévention indéterminées
La difficulté, à la lecture des mesures de préventions exposés dans ces documents, mises
en place par la direction ou qu'elle cherche à mettre en place, est que ces dernières ne sem-
blent pas stabilisées.
Concernant deux points essentiels :

- La question des délais de prévenance des modifications des plannings,-
- Le calcul de la charge de travail maximum, exprimé en heures de Face-à-Face Pédago-
gique quotidiennes, hebdomadaires et mensuelles.
Les mesures de préventions effectives varient en fonction des documents, bien que ces
points aient été effectivement reconnus comme des facteurs de risque tout à la fois par la
direction, par les services Sécurité et Environnement, le CHSCT, l'Inspection du Travail, la
médecine du travail et le DUER.
Concernant la prévenance des modifications des plannings

Le CHSCT, la direction, le service Sécurité et Environnement, par ses analyses des Accidents
de Travail, la Médecine du Travail, l'Inspection du travail identifient la question de la modifi-
cation récurrente et sans un délai suffisant de prévenance comme un enjeu essentiel de la
prévention des risques auxquels peuvent être exposés les enseignants-formateurs de la
SEPR.
Dans le courrier, daté du 23 mars 2017, envoyé à l'Inspection du Travail suite au CHSCT du
13 janvier 2017, la direction de la SEPR écrit :
« Expression d'un besoin de davantage de concertation

- les recalages d'emploi du temps effectués et en cours feront l'objet d'un échange avec les
personnes intéressées
- les modifications d'emploi du temps seront dans la mesure du possible communiquées 24h
avec leur mise en œuvre » 25.
Une mesure de prévention, devant permettre de combattre à la source le risque, identifié,

par les différents acteurs de la prévention, lié à la modification récurrente sans un délai de
prévenance suffisant, consiste, « dans la mesure du possible », à communiquer les modifica-
tions « 24h avant leur mise en œuvre ».
C'est ici la seule trace en notre possession définissant un délai de prévenance minimum
avant modification des emplois du temps.
25 Document « 2017_03_23_courrier IT69 suite CHSCT 13 janv.17 .pdf ».

52
Ce délai, « dans la mesure du possible », de 24h nous semble insuffisant pour combattre à
la source le risque lié à la modification des plannings.
Concernant la charge de travail des professeurs-formateurs

Le CHSCT, la direction, le service Sécurité et Environnement, par ses analyses des Accidents
de Travail, la Médecine du Travail, l'Inspection du travail identifient la question de la charge
de travail, et notamment des heures de Face-à-Face Pédagogique, comme un enjeu essentiel
de la prévention des risques auxquels peuvent être exposés les enseignants-formateurs de la
SEPR.
Cette identification est ancienne. Nous pouvons, à ce titre, citer les propos introductifs du
CHSCT du 17 novembre 2017 dans lesquels s'expriment tout à la fois les représentants des
salariés et de l'employeur :
« (Le président du CHSCT et directeur de la SEPR) remercie le CHSCT pour la qualité de sa

présentation et fait une introduction aux échanges qui vont suivre, en réaction à ce qu’il vient
d’entendre. (…) Il note une série d’éléments anciens qui ne sont pas consécutifs de la nouvelle
organisation : le « paquet » emploi du temps, les horaires, l’ambiance, l’équité, le remplace-
ment en face à face pédagogique (FFP). Si elle reprend l’historique des questions DP, ces
items sont très anciens (…)
En réponse à cette introduction du président du CHSCT, le CHSCT fait remarquer que ces
points anciens sont exacerbés par la situation actuelle. (Le président du CHSCT redit qu’ils
existaient déjà).
Deux éléments modérateurs n’existent plus : le plafond d’heures (794 h annuelles de FFP
pour un équivalent temps-plein) a sauté, ainsi que le délai de prévenance de 7 jours précé-
dant une modification de planning »26.
Le problème, du point de vue de la prévention de la santé, est la détermination tout à la

fois d'une moyenne annuelle dans l'année et d'une limite quotidienne et hebdomadaire
maximale d'heures en Face à Face Pédagogique.
Ce point est souligné par la Médecine du Travail lors du CHSCT du 13 janvier 2017 :
« (Docteur X) se permet une petite réflexion en tant que médecin et informe que la pénibili-
té se joue sur la journée et non pas sur la moyenne de la semaine. C’est vrai qu’une journée
de 8h peut être très pénible et si vous devez recommencer deux jours après cela peut être
très très pénible, c’est ce qui s’est passé la semaine 47 » 27.
26 Document « CR (partiel et provisoire) CHSCT du 17 novembre 2016, points 2 et

4.docx » p.1.
53
De plus cette question de la charge de travail, annuelle ou quotidienne, est liée aux
moyens et procédures de remplacement des enseignants-formateurs absents.
La controverse entre ces différents acteurs de la prévention porte sur deux questions :
- Faut-il déterminer une moyenne annuelle ou un maximum par semaine ou par jour pour
prévenir les risques liés à une surcharge de travail ?
- La limite hebdomadaire doit-elle être fixée à 28h, 24h ou comprise entre 19h et 24h ?
Les représentants du personnel, siégeant au CHSCT, se prononcent, à plusieurs reprises,

lors des séances du CHSCT, pour une moyenne hebdomadaire comprise entre 19h et 24h de
FFP.
« Le CHSCT se questionne aussi sur cette donnée des 28 heures évoquée par la direction. Il
rappelle que faire 28h de FFP hebdomadaire est très difficile, et qu’au-delà de 24h cela reste
compliqué, d’où le cadrage 19-24 heures de FFP hebdo (CHSCT du 17 nombre 2016). »
Le service Sécurité et Environnement se prononce, lors de la séance du 13 janvier 2017 du

CHSCT, pour une moyenne hebdomadaire comprise entre 24h et 28h.
« Petite réflexion sur la base de propositions et présentation d’un Schéma en couleur :

L’idée c’est de dire par exemple qu’un professeur formateur a par exemple 24h dans la se-
maine, si on se donne un taquet qui est de dire pas plus de 28h dans la semaine, si on lui de-
mande un remplacement alors qu’il a 24h de FFP programmées potentiellement on peut dire
que l’on autorise 2h de remplacement, que l’on peut monter à 26h mais pas au-delà, jamais
au-delà » 28.
La position des représentants de la direction, du président du CHSCT et directeur de la

SEPR peut varier.
Dans le courrier, daté du 23 mars 2017, envoyé à l'Inspection du Travail suite au CHSCT du
13 janvier 2017, la direction de la SEPR écrit :
« Notre objectif, à terme, est d'organiser les emplois du temps des formateurs sur la base
d'un volume hebdomadaire de FFP situé entre 19h et 24h pour la majorité des semaines, avec
une priorité pour les formateurs d'EG, en veillant à un espacement des semaines au-delà de
24h »29.

29 Document « 2017_03_23_courrier IT69 suite CHSCT 13 janv.17 .pdf ».
54
De plus, dans cette même lettre, il est fait référence à une règle de proportionnalité, fixant
le rapport du nombre d'heures de FFP avec les autres activités des enseignants-formateurs :
« Par ailleurs la mise en place de la Convention Collective apportera une aide précieuse
puisqu'elle prévoit une règle de proportionnalité qui calibre le temps de préparation-
correction etc.… autour d'un temps de Face à Face Pédagogique lui-même encadré. Cette
proportionnalité, que l'on trouve dans d'autres conventions collectives et dans d'autres éta-
blissements, est issue de la pratique de très nombreux enseignants, depuis de longues an-
nées. Cette proportionnalité est aussi un système auquel nous sommes habitués à la SEPR
depuis plusieurs décennies. »
Mais nous n'avons pas pu obtenir le chiffre de ce coefficient, les enseignants-formateurs

nous disant seulement, oralement, qu'il était auparavant fixé à 0,7 (une heure de cours en
FFP demandant 0,7 heures d'activités induites), coefficient qui fixerait le nombre de FFP à
20h par semaine en moyenne.
Mais, dans d'autres documents, la direction de la SEPR note que cet objectif sera difficile à
atteindre pendant l'année 2016-2017.
Dans le Compte-Rendu de la séance du 17 novembre 2016 du CHSCT, il est ainsi noté :
« (Le président du CHSCT et directeur de la SEPR) avait précisé un cadre : entre 19 et 24

heures de FFP, car se trouver dans une succession de semaines hautes (en nombre d’heures
FFP) est très difficile à tenir. (Le président du CHSCT et directeur de la SEPR) répond qu’il est
très difficile d’arriver à cette moyenne donc la direction a pris 28 heures pour la première
année. »
Cette citation laisse entendre que si la limite en 2016-2017 a été fixé à 28h hebdomadaire
de FFP, il serait possible qu'une autre limite hebdomadaire soit fixée en 2017-2018.
Mais nous n'avons pas pu avoir accès à des documents ou des prescriptions formulant ex-
plicitement la position de la direction quant au nombre d'heures maximales hebdomadaire
de Face-à-Face Pédagogique.
De plus, les dispositifs permettant de rendre visible la charge de travail des enseignant-
formateurs ne semble pas être disponibles.
Nous n'avons pas pu obtenir un document permettant de tracer le nombre d'heures de

FFP effectuées par semaine par les enseignants-formateurs.
Lors du CHSCT du 22 mars 2017, le président du CHSCT et directeur de la SEPR semble ou-
vrir la question d'un dispositif de contrôle des heures réalisées. Mais cet outil reste un outil
de déclaration des heures, par les enseignants-formateurs, à leur hiérarchie. Il n'est pas un
55
outil de suivi et de contrôle des moyennes quotidiennes, hebdomadaires et mensuelles des
heures de FFP réalisées :
« (Le président du CHSCT et directeur de la SEPR) explique qu’ils ont mis en place suite à la
demande de l’inspection du travail, formulée dans un courrier du 08 décembre 2016, un dis-
positif de contrôle de la réalisation effective du temps de travail (...). La SEPR a donc appliqué
d’une façon progressive, puisque cela a été convenu avec elle dans un entretien du 13 janvier
2016. Il a été convenu compte tenu de la lourdeur du système de le mettre en place de façon
progressive.
Il s’agit d’une feuille que tous ont vu circuler qui est remplie par les salariés, contrôlée et va-
lidée ou non par les responsables et passée ensuite au service RH. Ce système a finalement
été appliqué à tout le monde. »
Nous n'avons pas eu accès à ces feuilles.
Il n'a pas été présenté de synthèse du nombre d'heures de FFP réalisées par les ensei-
gnants-formateurs chaque semaine en CHSCT.
En conclusion, en l'état des documents auxquels nous avons eu accès et des entretiens
réalisés avec des représentants de la direction, nous ne pouvons déterminer comment la
direction de la SEPR définit les mesures de prévention des risques liés à une charge de tra-
vail excessives en fixant :
- Le niveau maximum d'heures de FFP par semaine pour les enseignants-formateurs,
même si la direction semble se positionner, dans certains documents, pour une moyenne
située entre 19h et 24h avec des possibilités de dépassement
- Le dispositif de contrôle et de suivi des heures effectuées par jour, semaine ou mois,
dispositif permettant d'informer les services et acteurs de la prévention et le CHSCT de la
variation de la charge de travail des enseignants-formateurs.
2.6 Activité et fonctionnement du CHSCT
Les représentants de la direction de la SEPR nous ont transmis une partie du PV de la

séance du CHSCT du 10 février 2017, cette partie correspondant à la désignation d'un cabi-
net d'expertise.
Aucun autre PV de CHSCT ne nous a été transmis.
56
Les représentations du personnel, siégeant au CHSCT de la SEPR, nous ont transmis les 4
PV des CHSCT des séances des 17 novembre 2016, 13 janvier, 10 février et 22 mars 2016. Ces
trois derniers PV ne sont pas des synthèses mais la retranscription des échanges entre les
différents acteurs de ces CHSCT.
Le fonctionnement du CHSCT
Selon les termes de l'article L4612-2 du code du travail, le comité d'hygiène, de sécurité et
des conditions de travail « procède à l'analyse des risques professionnels auxquels peuvent
être exposés les travailleurs de l'établissement ainsi qu'à l'analyse des conditions de travail ».
Pour mener à bien ce travail d'analyse, le CHSCT dispose de moyens.
Selon l’article L.4614-7 du code du travail, le CHSCT doit « se réunir au moins tous les tri-
mestres à l’initiative de l’employeur ». Lors de ces réunions au moins trimestrielles,
l’employeur doit présenter le suivi de l’ensemble des accidents du travail.
Le code du travail impose au chef d’établissement d’allouer au CHSCT « les moyens néces-
saires à la préparation et à l’organisation des réunions » (Article L4614-9 du code du tra-
vail) et de lui mettre à disposition « un local approprié » (Article R4614-4 du code du travail)
afin de pouvoir se réunir, entreposer sa documentation et conserver ses archives.
Les membres du CHSCT sont obligatoirement informés de toutes les questions et de tous
les événements nécessaires à sa contribution « à la protection de la santé physique et men-
tale et de la sécurité des travailleurs de l'établissement » (art. L.4612-1).
La loi indique, art. L4614-9, que « le comité d'hygiène, de sécurité et des conditions de tra-
vail reçoit de l'employeur les informations qui lui sont nécessaires pour l'exercice de ses mis-
sions (...) ». Cette obligation d’information a pour contrepartie, pour les membres du CHSCT,
une « obligation de discrétion à l'égard des informations présentant un caractère confidentiel
et données comme telles par l'employeur ».
Même si aucun accident n’a pu avoir lieu, le CHSCT doit mener des inspections trimes-
trielles, c'est-à-dire des inspections dont « la fréquence est au moins égale à celle des réu-
nions ordinaires du comité » (Art. L.4612-4 du code du travail).
Le code du travail ne définit pas les modalités de déroulement de ces inspections. Il revient
donc à l’ensemble des membres du CHSCT de construire les modalités pratiques de ces ins-
pections, c'est-à-dire de définir qui peut participer à ces inspections, selon quelle méthodo-
logie etc.
Nous pouvons souligner que, à la différence des enquêtes après accident, le temps dédié
aux inspections est déduit du crédit d'heures de délégation accordé aux membres du CHSCT.
57
Selon l’article L.4614-10 du code du travail, le CHSCT « est réuni à la suite de tout accident
ayant entraîné ou ayant pu entraîner des conséquences graves ou à la demande motivée
de deux de ses membres représentants du personnel. Il est réuni en cas d'événement grave
lié à l'activité de l'établissement ayant porté atteinte ou ayant pu porter atteinte à la santé
publique ou à l'environnement ».
L’accident pouvant motiver la réunion du CHSCT n’est pas nécessairement un accident

s'étant effectivement réalisé. La mise en évidence de Risques d’accidents peut suffire à mo-
tiver une réunion exceptionnelle du CHSCT. Par conséquent, cette réunion peut tout autant
avoir pour objet l’accident de travail lui-même que les facteurs de risque susceptibles d'en-
traîner un accident.
L’article L.4612-5 fixe les missions d’enquête que doit réaliser le CHSCT : « le CHSCT réalise
des enquêtes en matière d’accidents du travail ou de maladies professionnelles ou à carac-
tère professionnel ». L’article R.4612-2 précise la composition minimum de la délégation du
CHSCT pour les missions d’enquête : « Les enquêtes du CHSCT en cas d’accidents du travail
ou de maladies professionnelles ou à caractère professionnel sont réalisées par une déléga-
tion comprenant au moins : 1° L’employeur ou un représentant désigné par lui ; 2° Un repré-
sentant du personnel siégeant à ce comité ». La Législation n’impose donc aucune forme
spécifique à cette enquête si ce n’est que les représentants de l’employeur et des salariés
doivent y participer communément.
Le législateur précise que le temps d’enquête est considéré comme du temps de travail et
non pas de délégation (art. L.4614-6 du code du travail) et que les frais d’enquête sont à la
charge de l’employeur (art. L.4614-9 du code du travail).
Selon l’article L.4612-16 du code du travail, l’employeur doit présenter au CHSCT, au moins
une fois par an, un rapport annuel « faisant le bilan de la situation générale de la santé (…)
et des actions menées au cours de l’année écoulée » et un programme annuel de prévention
des risques professionnels. Ce programme fixe « la liste détaillée des mesures devant être
prises au cours de l’année à venir ».
Les réunions du CHSCT de la SEPR sont effectivement au moins trimestrielles. Le CHSCT de
la SEPR dispose d'un local approprié pour se réunir, entreposer sa documentation et conser-
ver ses archives. Le rapport annuel, notamment le DUERP, est présenté en CHSCT.
Mais l'analyse de la documentation, des PV des CHSCT et les entretiens réaliser avec des
représentants du personnel montrent un déficit d'information du CHSCT sur certains points,
l’absence d'inspection trimestrielle et d'enquêtes réalisées par une délégation paritaire por-
tant sur les Accidents de Travail.
Le déficit d'information du CHSCT de la SEPR

Le CHSCT semble ne pas être parvenu à disposer d'un certain nombre d'informations (art.
L.4612-1) demandées pour « procéder à l'analyse des risques professionnels auxquels peu-
58
vent être exposés les travailleurs de l'établissement ainsi qu'à l'analyse des conditions de
travail » (art. L4612-2).
Le CHSCT ne semble pas disposer d'indicateurs permettant de mesurer la charge de travail

des enseignants-formateurs, c'est-à-dire du nombre d'heures de Face-à-Face Pédagogique
réalisées par an, mois, semaine ou jour par ces salariés.
Le CHSCT ne semble pas disposer d'indicateur permettant de suivre le nombre d'apprentis

et le nombre d'heures de formation devant être réalisées. Cet indicateur permettrait de
suivre l'évolution de la charge de travail globale de l'établissement.
Le CHSCT ne semble pas informé d'un point reconnu comme pouvant être un facteur de
risque exposant la santé des salariés, à savoir la récurrence et les délais des modifications
d'emploi du temps.
Le CHSCT ne semble pas disposer d'indicateurs synthétiques permettant de suivre le taux

d'absentéisme, de turn-over et l'évolution de l'effectif. Nous avons vu que le nombre de sa-
lariés en sous-traitance augmentait. Le CHSCT ne semble pas informé de l'activité et des
conditions de travail des salariés en sous-traitance.
Nous rappelons que la Cour de cassation a étendu clairement le périmètre de compétence

du CHSCT d’une société donneuse d’ordre aux sous-traitants de celle-ci en estimant, le 7
décembre 2017, que le CHSCT « est compétent pour exercer ses prérogatives à l’égard de
toute personne placée, à quelque titre que ce soit, sous l’autorité de l’employeur » (Cass.
soc., 7 décembre 2016, n°15-16769, FS-P+B sur le 1er moyen), la cour de Cassation interpré-
tant les articles L. 4111-5, L. 4612-1, R. 4511-1 et R. 4511-5 du Code du travail à la lumière de
la directive européenne 89-391-CEE du 12 juin 198930.
Le CHSCT ne semble pas informé des contrats de sous-traitance, de l'activité de ces salariés
et de leurs conditions de travail.
Nous n'avons pas trouvé dans les rapports de CHSCT qui nous ont été transmis la présenta-
tion de certains projets, ayant des impacts sur l'activité, l'organisation et potentiellement la
santé des salariés ni de certains moyens de prévenir les risques de ces projets sur la santé
des salariés de la SEPR.
Nous n'avons pas trouvé de présentation en séance du CHSCT de la division du

pôle « métier de la beauté, de la santé et du sociale » en deux pôles.
Nous n'avons pas trouvé de présentation en séance du CHSCT de l'aménagement d'un bu-
reau partagé sur le site d'Annonay.
30 http://eur-lex.europa.eu/legal-content/FR/TXT/HTML/?uri=CELEX:31989L0391
59
Nous n'avons pas trouvé de présentation en séance du CHSCT de la création des postes de
« formateur coordinateur » et de la définition de la fonction du « management de proximi-
té ».
Nous n'avons pas trouvé de présentation en séance du CHSCT de la procédure d'auto-

déclarations des heures mensuelles des salariés.
Nous n'avons pas trouvé de présentation en séance du CHSCT des tableaux de synthèse de
plan d'activité et des charges d'heures FFP annuelles des professeurs-formateurs.
Nous n'avons pas trouvé de présentation en séance du CHSCT des fiches de poste.
Nous n'avons pas trouvé de présentation en séance du CHSCT de la CNN et de son proto-
cole d'application au 1er juin 2017.
Nous n'avons pas pu obtenir les PV des séances du CHSCT avant novembre 2016, les repré-
sentants de l'employeur disant ne pas disposer de ces documents. La SEPR n'a pas organisé
l'archivage des documents et des travaux du CHSCT.
Des enquêtes réalisées par une délégation paritaire, sauf entre

juin 2016 et février 2017
Les articles L.4612-5 indique que « le CHSCT réalise des enquêtes en matière d’accidents du
travail ou de maladies professionnelles ou à caractère professionnel », l'article R.4612-2 pré-
cisant que « les enquêtes du CHSCT en cas d’accidents du travail ou de maladies profession-
nelles ou à caractère professionnel sont réalisées par une délégation comprenant au moins :
1° L’employeur ou un représentant désigné par lui ; 2° Un représentant du personnel siégeant
à ce comité ».
Les enquêtes portant sur les 9 Accidents de Travail déclarés avant février 2017 ont été réa-
lisés par une délégation paritaire composée d'un responsable du service Sécurité et Environ-
nement et de la secrétaire du CHSCT.
Date Motif de l'Accident de Travail Reconnu-non reconnu En attente

16 mars 2016 Malaise au bureau Reconnu
23 mars 2016 Malaise lors d'une réunion de service Non reconnu
31 mai 2016 Fatigue, baisse de tension Non reconnu
30 septembre 2016 Coups et blessures de la part d'un élève Reconnu
01 décembre 2016 Détresse morale Non reconnu
02 décembre 2016 Malaise, choc psychologique réactionnel Reconnu
07 décembre 2016 Crise d'angoisse Non Reconnu
60
08 décembre 2016 Malaise, détresse morale Non reconnu
24 janvier 2017 Crise de larmes, détresse morale En attente
Cette délégation a produit des arbres des causes. Il nous a été transmis 9 arbres des
causes.
4 de ces arbres des causes, consacrés aux 4 Accidents de Travail des 1, 7 et 8 décembre
2016, présentés et discutés lors des séances du CHSCT du 13 janvier 2017.
Le 9 février 2017, le secrétaire du CHSCT de la SEPR déclare un accident de travail dont la

nature est « crise de larmes et détresse morale »31.
Suite à la déclaration de cet Accident de Travail, les enquêtes ne sont plus réalisées par
une délégation paritaire.
Depuis le 9 février, inclus, 5 Accidents de Travail ont été déclarés.
Date Motif de l'Accident de Travail Reconnu-non reconnu En attente

09 février 2017 Stress, crise de larmes, pic de tension Non reconnu
09 février 2017 Crise de larmes, détresse morale Reconnu
05 avril 2017 Détresse morale En attente
Les arbres des causes, présentés et discutés lors de la séance du CHSCT de la SEPR du 22
mars 2017, concernant les 3 Accidents de Travail des 24 janvier et 9 février, ont été réalisés
par le service Sécurité et Environnement.
Ces accidents de travail n'ont pas fait l'objet d'une enquête par une délégation paritaire is-
sue du CHSCT.
L'Accident de Travail, déclaré le 20 juin 2017, a fait l'objet d'une enquête par une déléga-
tion paritaire.
L'analyse des risques par le CHSCT

Des séances permettant de mettre en discussion les accidents et les
risques
31 Document « AT 2017_V2 au 20170510.pdf ».

61
Les 4 PV de CHSCT auxquels nous avons eu accès montrent que les séances du CHSCT de la
SEPR sont un lieu d'analyse collective des risques professionnels, des conditions de travail et
des accidents de travail.
Même si les différents acteurs de ces séances, représentants du personnel et de la direc-

tion, acteurs invités comme le service Sécurité et Environnement, l'inspection du travail, la
médecine du travail, le directeur des Ressources Humaines, le directeur de l'Alternance et de
la Formation Continue, le directeur de la Pédagogie, sont en désaccord sur les analyses à
porter, ils continuent à confronter leur point de vue.
Nous pouvons à ce titre citer cet échange retranscrit dans le PV de la séance de CHSCT du
13 janvier 2017 :
« (Délégué syndical) rajoute que lorsque l’on a 29h de cours dans une semaine, obligatoi-
rement, il y a du travail qui est fait ailleurs, aucun professeur quel que soit son niveau, même
avec un niveau extraordinaire ne peut préparer en 6h ses cours de la semaine.
(Le président du CHSCT répond) qu’elle comprend qu’il y ait une difficulté dans des situa-
tions rencontrées ou des personnes ont pu avoir trop de face-à-face pédagogique de façon
consécutive et que cela ait posé des problèmes et que cela les ait ou empêcher de préparer
correctement ou contraints de dépasser chez eux avec beaucoup d’horaires, que c’est une
chose. Il faut le regarder et le traiter pour faire en sorte que cela ne se reproduise pas. »
Ou encore, cet autre échange :
« (Représentant du personnel siégeant au CHSCT) dit au (président du CSHCT) qu’elle gros-

sit mais que quand on a fait 8h avec quatre classes, on est obligés de faire le bilan très vite,
ce n’est pas possible de ne pas faire le bilan rapidement surtout quand le lendemain on re-
commence. C’est une spécificité du métier à laquelle il faut redonner de la place.
(Le président du CHSCT) répond qu’alors il faut réduire le nombre d’heures de face-à-face
pédagogique sur la journée et sur la semaine selon les spécificités du métier. »
Nous voyons dans ces extraits qu'il y a une discussion et une analyse comme de certains
facteurs tout à la fois par les représentants du personnel et de la direction.
D'autres échanges laissent entendre le désaccord existant entre ces acteurs :
« (Délégué Syndical) revient sur la sémantique employée par (le président du CHSCT) « les
salariés sont en difficulté » en disant qu’ils ne sont pas en difficulté mais qu’ils sont mis en
difficulté par la politique managériale mise en place. Il dit qu’il n’y a pas à l’heure actuelle de
lien hiérarchique bienveillant comme l’expression a été utilisée, ou de bienveillance empa-
thique ou d’empathie bienveillante, cela n’existe pas à la SEPR.
62
(Le président du CHSCT) lui dit qu’il ne peut pas dire cela mais (le délégué syndical) confirme
ses propos parce que, dit-il, c’est la réalité dans les échanges avec différents collègues ainsi
que pour leurs cas personnels sans citer ni pointer du doigt un certain nombre de personnes.
On leur fait croire que cela est mis en place, mais ce n’est pas la réalité et c’est cela qui pose
un gros problème. »
S'il n'est pas possible de déterminer la position collective du CHSCT concernant l'analyse
des risques professionnels et des accidents auxquels peuvent être exposés les salariés de la
SEPR, aucun consensus ne semblant définitivement se dégager entre représentants de la
direction et du personnel.
Même si le CHSCT ne dispose pas de l'ensemble des moyens devant lui permettre d'étayer
son travail d'analyse, les séances du CHSCT de la SEPR permettent effectivement aux diffé-
rents acteurs d'expliciter leur point de vue.
Mais la difficulté du CHSCT de la SEPR reste la mise en mise en discussion des mesures de
prévention effectives.
Des séances ne permettant pas de fonder un accord sur des mesures

effectives de prévention
Le CHSCT de la SERP est effectivement un lieu d'alerte et d'analyse, par les différents ac-
teurs en charge de la prévention, tant internes qu'externes, mais il n'est pas un lieu de mise
en discussion de moyen de prévention permettant de « s’attaquer aux risques à la source »
(art. L4121-2 du code du travail).
Les discussions sur les modalités de prévention des risques analyses par les représentants
de la direction restent difficiles, à la lecture des comptes-rendus des séances du CHSCT, à
expliciter.
C'est ici le sens de l'intervention de l'inspection du travail lors de la séance du 13 janvier

2016 :
« (Inspection du Travail) : Comment faire pour ne pas toujours se retrouver tout le temps en
mode dégradé car, depuis le mois de septembre, nous sommes en mode dégradé. Si nous
sommes arrivés au mois de décembre, c’est à cause des arrêts maladie, un problème
d’effectif, de recrutement, il y a des choses qui ne vont pas.
(L'inspection du travail) aimerait bien prendre de la hauteur pour se dire sur quoi il est
possible d’agir pour avoir plus de sérénité et même pour les personnes qui doivent faire les
emplois du temps ce n’est pas drôle de se retrouver avec des salariés qui sont malades tout le
temps, d’être sans arrêt en train de revoir les emplois du temps, de demander aux mêmes
personnes qui sont présentes d’effectuer les remplacements. Il y a peut-être ici une piste de
réflexion.
63
Nous ne sommes pas en mode dégradé en permanence dit (le directeur de l'alternance et
de la Formation Continue). »
Les mesures de préventions, avancées par les représentants de la direction, restent, dans
les PV du CHSCT de l'ordre du projet ou de l'expérimentation. Par exemple, lors toujours de
cette séance du 13 janvier 2017, les mesures de préventions sont présentées comme des
expérimentations :
(Le président du CHSCT) souhaite revenir sur les interrogations qui ont été soulevées tout à
l’heure. Des expérimentations ont été faites, il souhaite aller plus loin dans le renforcement
des expériences qui paraissent apporter des résultats intéressants, plusieurs actions ont déjà
été mises en place. Il y a des actions autour de l’intervention de plusieurs enseignants en
même temps dans un groupe, des doublages, des triplages. Il y a plusieurs expériences qui se
déjà sont déroulées depuis quelques années et intensifiées qui, aux dires des personnes qui
les déploient (même s’il y a toujours des réglages à faire ici ou là), sont plutôt des choses in-
téressantes à développer.
L’idée même si cela n’a pas été mis en place cette année et, comme quelqu’un l’a évoqué
tout à l’heure, de générer, de créer des postes d’enseignants qui seraient spécialement dédiés
à accueillir des classes, à faire des travaux qui ne seraient pas forcément le cours du profes-
seur remplacé mais qui soit du travail, ce qui nécessite des profils particuliers, des compé-
tences particulières et aussi toute une boite à outil. (Le responsable de la pédagogie) est en
charge de mettre en place un groupe de réflexion avec des enseignants pour aller dans ce
sens et voir comment construire quelque chose autour de ça. »
Ces mesures de prévention discutées restent ici des expérimentations ou des projets pos-
sibles à développer. Nous n'avons pas pu avoir accès, dans les CR des CHSCT mis à notre dis-
position, à l'exposition de mesures de prévention effectives et appliquées pour prévenir les
risques analysés et exposés en séance, notamment les risques mis en avant par les analyses
pendant les séances du CHSCT de la SEPR par les acteurs, internes ou externes, en charge de
la prévention des risques.
Des représentants du personnel siégeant au CHSCT en

difficulté
Lorsque nous avons réalisé notre expertise, sur les trois représentants du personnel sié-
geant au CHSCT, un premier était en arrêt maladie, à la suite d'un accident de travail, un se-
cond mis à pied.
Un délégué du personnel siégeant au CHSCT a pu revenir et tenir son activité, après le re-
fus de licenciement prononcé par l'inspection du travail le 11 avril, mais le troisième
64
membre du CHSCT a été victime d'un accident de travail, suite à une chute dans les escaliers,
le 20 juin.
Ces Accidents de Travail, dont sont victimes deux membres élus du CHSCT, et les mises à
pied à titre conservatoire, du troisième membre élu du CHSCT, sont des facteurs de dégrada-
tion du fonctionnement du CHSCT.
Un secrétaire en arrêt maladie depuis le 9 février 2017

Le 9 février 2017, le secrétaire du CHSCT de la SEPR déclare un accident de travail dont la
nature est « crise de larmes et détresse morale »32. Cet accident n'a pas été reconnu par la
CPAM.
Cet accident fait l'objet d'un arbre des causes qui est présenté et discuté lors de la séance
du CHSCT de la SEPR du 22 mars 2017.
Les causes indiquées par cet arbre des causes sont :

- Implication importante en tant que secrétaire du CHSCT /Enquêtes/écoute importante
- Temps de préparation des cours réduit/son engagement sur les enquêtes
- Elle avait posé une délégation le vendredi matin, son cours a était déplacé par erreur
l'après-midi après signalement au directeur du CFA tout est rentré dans l'ordre
- En retard sur rédaction des arbres des causes salariés (temps important consacré aux en-
quêtes)
- En retard sur la rédaction des rapports de CHSCT
- Inquiétude et incompréhension du processus de mise à pied des 2 collègues
- Classes difficiles.
Nous retranscrivons ci-dessous la mise en discussion de cet arbre des causes par les ac-
teurs du CHSCT, toujours lors de la séance du 22 mars 2017 :
« Le responsable du Service Sécurité et Environnement explique que le secrétaire du CHSCT

était en détresse morale. On est sur des problématiques un petit peu différentes. Il y a une
conjonction d’un certain nombre de choses avec une grande fatigue physique et psychique il
y a plusieurs paramètres, du fait aussi de son implication importante en tant que secrétaire
du CHSCT notamment par rapport aux différentes enquêtes qu’elle a faites avec cœur et
avec sérieux, nécessitant une écoute importante donc elle y a passé effectivement beaucoup
de temps. Du coup elle s’est retrouvée avec des temps de préparation des cours réduits no-
tamment par rapport à son engagement sur les enquêtes où dès qu’elle avait un peu de
temps disponible, elle le prenait pour travailler avec les gens et recueillir leur expression.
132 Document « AT 2017_V2 au 20170510.pdf ».

65
Un épiphénomène mais cela fait aussi partie des choses qui l’ont fait craquer le matin
même c’est qu’elle avait posé une délégation le vendredi matin, son cours a été déplacé
l’après-midi, après signalement à (son responsable hiérarchique) tout est rentré dans l’ordre
mais cela fait partie des choses qui l’ont touchée.
Elle était en retard aussi sur la rédaction des arbres des causes des salariés, elle était très
angoissée par rapport à cela quand le responsable du Service Sécurité et Environnement l’a
rencontrée, car comme y avait eu des mises à pied elle avait peur d’être mise à pied à cause
de son retard, qu’elle n’allait pas y arriver etc.
Elle avait aussi des inquiétudes et incompréhensions sur les processus de mises à pied des
deux collègues, c’est quelque chose qui la perturbait (...), sur la première mise à pied de (M.
X) cela la perturbait, elle ne comprenait pas (représentant du personnel siégeant au CHSCT
désigné secrétaire pour la séance).
Le fait aussi qu’elle a quand même des classes difficiles, (Délégué Syndical) rajoute avec une
moyenne hebdomadaire importante, (membre du CHSCT) confirme que sa moyenne hebdo-
madaire était assez importante avec 28h. Le responsable du Service Sécurité et Environne-
ment dit qu’elle ne lui en a pas parlé lors de leurs entretiens.
(Membre du CHSCT) explique que ce qui est important par rapport à la préparation des
cours. Elle avait l’impression qu’il n’y avait plus de temps pour le CHSCT, elle n’était pas à 30h
mais elle avait quand même un emploi du temps chargé et n’était pas dans les personnes qui
avaient 22-23h, elle avait une moyenne de 28h précisent le Délégué Syndical et (représentant
du personnel siégeant au CHSCT désigné secrétaire pour la séance).
Le responsable du Service Sécurité et Environnement dit qu’elle avait son rôle de secrétaire,
(membre du CHSCT) dit qu’à ce moment-là elle s’est retrouvée toute seule et du coup c’était
compliqué.
Le responsable du Service Sécurité et Environnement dit que la cerise sur le gâteau c’est
qu’elle comptait aussi sur le (représentant du personnel siégeant au CHSCT désigné secrétaire
pour la séance) qui a été la première personne mise à pied, cela lui a mis un peu un coup de
grâce, elle avait repéré aussi depuis un petit moment que le secrétaire du CHSCT était très
fatiguée. »
Cette analyse, partagée par les représentants du personnel siégeant au CHSCT et le res-
ponsable du Service Sécurité et Environnement, avance que les causes de l'accident de Tra-
vail de ce secrétaire du CHSCT sont liées à une double intensification :
- Elle du travail d'enseignement, du fait d'une moyenne hebdomadaire de 28h de FFP

- Celle du travail de secrétaire du CHSCT du fait du nombre important d'Accident de Tra-
vail à traiter et par la mise à pied d'un autre membre du CHSCT.
66
Les risques liés à cette double intensification sont amplifiés par la peur d'une mise à pied,
par la modification de son emploi du temps.
Nous rappelons que le législateur précise que le temps d’enquête est considéré comme du
temps de travail et non pas de délégation (art. L.4614-6 du code du travail).
Cette analyse de cet accident de travail laisse voir que cette secrétaire du CHSCT de la
SEPR ne disposait pas du temps suffisant pour faire son travail tout à la fois d'enseignant-
formateur et de secrétaire du CHSCT, sans exposer sa santé.
Cette exposition de la santé de ce représentant du personnel, siégeant au CHSCT, est un

facteur de dégradation du bon fonctionnement du CHSCT et de la réalisation des missions
définies à l'article L4612-1 du code du travail.
Un secrétaire suppléant mis à pied à titre conservation du 27

janvier 2017 au 11 avril 2017
Le 13 février 2017, l'inspection du travail reçoit une demande de licenciement d'un sala-
rié de la SEPR, représentant du personnel siégeant au CHSCT, ce salarié étant alors mise à
pied à titre conservatoire depuis le 27 janvier 2016.
Cette demande de licenciement d'un salarié protégé comporte, dans une lettre rédigée par
le directeur de la SEPR et le directeur des Ressources humaines de la SEPR, deux motifs.
D'une part, lors d'un cours, le 12 janvier 2016, ce salarié aurait proféré des insultes à l'en-
contre de deux apprenants. Elle aurait ensuite, à nouveau, proféré des insultes à l'encontre
de son supérieur hiérarchique.
D'autre part, la direction accuse ce salarié protégé d'avoir ouvert un « compte, auprès d'un
fournisseur, au nom de la SEPR afin d'intégrer la communauté des revendeurs de l'entreprise
Exaprint », le 19 décembre 2016 « à des fins purement personnelles ».
En tant que représentant du personnel au CHSCT, ce salarié bénéficie d'une protection

contre le licenciement (article L2411-1 et suivant).
Le 24 février 2017, l'inspection du travail organise une enquête contradictoire, chacune

des parties ayant été entendu individuellement et séparément.
Par un courrier daté du 11 avril 2017, l'inspection du travail notifie son refus du licencie-
ment, pour motif disciplinaire, de ce salarié.
Dans ce courrier, il est indiqué que « les faits reprochés (à ce salarié) ne sont pas établis »,
concernant le motif d'insulte proféré à l'encontre de deux apprenants et d'un responsable
67
hiérarchique, que « l'intéressé réfute les faits tels qu'ils sont présentés par l'employeur,
fournissant des éléments prouvant que le compte n'a jamais servi à des fins commerciales »,
que « l'employeur ne nous a pas fourni d'éléments probants permettant d'étayer ses propos
comme quoi un profit personnel constituant une fraude mettant en cause la SEPR aurait
résulté de l'ouverture de ce compte ».
La demande de licenciement et la suspension du contrat de travail n'entraîne pas la sus-

pension du mandat de représentant du personnel, ce salarié a pu exercer son mandat. Mais
nous soulignons ici la difficulté, pour un représentant du personnel, d'exercer son mandat de
représentant du personnel tout en voyant son contrat de travail suspendu.
2.7 Synthèse
Les effectifs du personnel administratif de la SEPR, en ETP, a diminué de près de 18 % de

2013 à 2015.
Les effectifs du personnel enseignant-formateur de la SEPR, en ETP, a diminué de près de

15,3% en 2016.
La relative stabilité du nombre d'apprenants et d'heures de Face-à-Face Pédagogique im-

plique une stabilité de l'activité des salariés de la SEPR.
Le taux d'absentéisme de l'ensemble des salariés de la SEPR, dont des enseignant-

formateurs, est de 4 % en 2016, chiffre situant l'absentéisme des salariés de la SEPR dans la
moyenne nationale courante.
La sous-traitance de l'activité d'enseignement pourrait concerner 10 % du volume d'em-

ploi, en ETP, des enseignants-formateurs.
Le taux de turn-over des salariés de la SEPR, dont spécifiquement les enseignants-

formateurs, se situe, en 2016, entre 40 % et 60 % selon les formules de calcul utilisées :
- Sur 129 postes ETP d'enseignant-formateur, 80 contrats ont été rompus.
- 81 % de ces 80 ruptures de contrats d'enseignant-formateur, prononcés en 2016,
concernent des contrats signés avant ou en 2015, et 34 % des contrats signés avant
2014.
De mars 2016 à avril 2017, 15 Accidents de Travail, reconnus ou non par la CPAM, dont le
motif est en lien avec une exposition à des RPS, ont été déclarés.
En décembre 2016, un mouvement de grève a été déclenché suite à la déclaration de

deux accidents de travail. Ce mouvement de grève s'est achevé sur la déclaration faite par la
68
direction de la SEPR d'un prochain rattachement de la SEPR à la Convention Collective Na-
tionale de l'Enseignement Privé Indépendant.
Les causes communes de ces différents Accidents de Travail, identifiées par les analyses du
service Sécurité et Environnement de la SEPR, présentées en CHSCT, sont :
- Une charge de travail trop importante, liée à l'augmentation des heures de FFP, au
changement de référentiel pédagogique et au suivi de nouvelles classes.
- Des dysfonctionnements et des modifications trop fréquentes de planning pour pa-
lier à l'absence d'autres professeurs-formateurs,
- Des « incohérences pédagogiques ».
Deux rapports annuels de la médecine du travail, en 2014 et 2015, ont signalé « des pro-
blèmes en lien avec le travail, et pouvant impacter la santé ».
En 2016, la médecine du travail a rédigé, à l'intention de l'Inspection du Travail, de la di-

rection et du CHSCT de la SEPR, une alerte « sur l'impact de conditions de travail délétères
sur la santé de certains salariés de la SEPR, et cela de plus en plus fréquemment ».
Au moins 4 courriers de l'Inspection du travail ont été rédigés à l'intention de la direction

de la SEPR et du président du CHSCT, de décembre 2016 à mars 2017, pour :
- Demander les documents permettant de comptabiliser le temps de travail accompli par
chaque salarié (08/12/2016)
- Demander, suite aux 4 Accidents de Travail déclarés en décembre 2016, les mesures d'ur-
gence prises par la Direction afin d'éviter que de tels accidents ne se reproduisent
(08/12/2016)
- Demander, suite aux 2 accidents de Travail déclarés en février 2017, les mesures d'ur-
gence prises par la Direction afin d'éviter que de tels accidents ne se reproduisent et les
suites concrètes données par la SEPR à l'alerte du médecin du travail de décembre 2016
(23/02/2017)
- Pour souligner « les causes communes à ces accidents qui sont liées à la nouvelle organi-
sation de la SEPR depuis septembre 2016 : 1) une surcharge de travail lié à des remplace-
ments de collègues 2) des problèmes de plannings et de modification de ces derniers au
dernier moment 3) un manque de temps pour effectuer les tâches demandées 4) la baisse
des effectifs des professeurs formateurs entre le 31 décembre 2015 et le 31 décembre
2016 » et demander « les mesures de prévention envisagée par l'employeur (...) pour com-
battre les risques à la source » (07/03/2017).
Ces risques ont été analysés par les différents acteurs, internes et externes, de la préven-
tion (médecine du travail, Inspection du Travail CHSCT, service Sécurité et Environnement,
direction de la SEPR).
69
Synthétiquement, ces analyses ont mis en évidence les risques liés :
- A la charge de travail, en particulier les heures de FFP pour les enseignant-formateurs.
- Aux modifications récurrentes, sans un délai de prévenance suffisant, des Emplois du
Temps
- A une dégradation des relations hiérarchiques
- A une dégradation de la qualité du travail.
Ces quatre principaux risques apparaissant dans plusieurs documents concernant l'analyse
et la prévention des risques auxquels peuvent être soumis les salariés de la SEPR.
Les mesures permettant de prévenir ces risques sont, à la lecture des documents transmis
par la direction de la SEPR, par les représentants du personnel et des PV des CHSCT :
- la limitation des heures de Face-à-Face Pédagogique à 28h par semaine tout en cherchant
à organiser un volume hebdomadaire de FFP situé entre 19h et 24h pour la majorité des se-
maines
- la définition d'un délai de prévenance à 24h pour toute modification des Emplois du
Temps
- l'échange entre le responsable hiérarchique et le professeur-formateur avant toute modi-
fication de l'emploi du temps
- la formation de nouveaux formateurs et les encadrants de proximité
- l'aménagement des espaces de travail
- la constitution de groupes de concertation.
Le CHSCT a connu ou connaît certaines difficultés de fonctionnement :

- Une difficulté à obtenir les informations jugées utiles pour « procéder à l'analyse des
risques professionnels » (art. L4612-2)
- L’absence d'enquête réalisés par une délégation paritaire depuis le 9 février 2017
- L’arrêt de travail de la secrétaire du CHSCT et la mise à pied d'un représentant du person-
nel siégeant au CHSCT.
Le nombre important d'accident de travail, le fort turn-over, les demandes et alertes des
acteurs externes de la prévention sont les signes d'une exposition des salariés de la SEPR à
des facteurs de risques, notamment de risques psycho-sociaux.
Les acteurs de la prévention, internes ou externes, ont mis en évidence un certain nombre
de facteurs de risque.
70
Mais il reste cependant difficile de saisir les mesures effectives de prévention permettant
de « s'attaquer à la source », selon l'expression du code du travail, à ces différentes risques.
71
3. Le travail des salariés de la SEPR
Pour comprendre l'exposition de la santé des salariés de la SEPR pendant et par leur tra-
vail, il nous faut expliciter les spécificités du travail réalisé par ces salariés tant ce dernier
peut être facteur, tout à la fois, de dégradation et de développement de la santé.
Nous examinerons successivement le travail des enseignants-formateurs, du personnel

administratif et des référents d'éducation.
3.1 Le travail d’enseignant-formateur à la SEPR
L'analyse du travail ne consiste pas à détailler ce qui doit être fait. Ce n'est ici que la pre-
mière étape.
L'ergonomie de langue française a permis de comprendre que l'activité ne se réduisait pas

à la prescription :
« La tâche indique ce qui est à faire, l'activité ce qui se fait. La notion de tâche véhicule avec
elle l'idée de prescription, sinon d'obligation. La notion d'activité renvoie, elle, à ce qui est mis
en jeu par le sujet pour exécuter ces prescriptions, pour remplir ces obligations. […] Il faut
rejeter l'idée qu'on pourrait produire une description de la tâche »33.
L'enjeu est donc d'étudier, au-delà de la tâche et de la prescription, ce que doivent faire les
enseignants-formateurs pour « exécuter ces prescriptions ». On parle en ergonomie de l'ac-
tivité réelle, en opposition à l'activité prescrite.
Mais plus encore, si l'activité excède la tâche, il y a plusieurs manières de travailler.

Face à la tâche, tout travailleur fait des choix, développant son style au cœur d'un genre
commun.
« Il y a donc entre le prescrit et le réel un troisième terme décisif que nous désignons
comme le genre social du métier, le genre professionnel, c’est-à-dire les « obligations » que
partagent ceux qui travaillent pour arriver à travailler, souvent malgré tout, parfois malgré
l’organisation prescrite du travail. Sans la ressource de ces formes communes de la vie pro-
fessionnelle, on assiste à un dérèglement de l’action individuelle, à une « chute » du pouvoir
33 Leplat, J., Hoc, J.M. (1983), « Tâche et activité dans l'analyse psychologique des situa-
tions », Cahiers de Psychologie Cognitive, n°3, p.49-63.
72
d’action et de la tension vitale du collectif, à une perte d’efficacité du travail et de
l’organisation elle-même »34.
Le style, personnel d'un salarié pour faire ce qu'il a fait, est une remise au travail du genre :
« Le style individuel, c’est avant tout la transformation des genres dans l’histoire réelle des
activités au moment d’agir, en fonction des circonstances. Mais, du coup, ceux qui agissent
doivent pouvoir jouer avec le genre ou, plus rigoureusement, jongler avec les différentes va-
riantes qui animent la vie du genre. C’est ce processus de métamorphose des genres promus
au rang d’objets de l’activité et recevant de nouvelles attributions et fonctions pour agir qui
conserve sa vitalité et sa plasticité au genre. Les genres restent vivants grâce aux recréations
stylistiques. Mais, inversement, la non-maîtrise du genre et de ses variantes interdit
l’élaboration du style. Prendre des libertés avec les genres implique une fine appropriation de
ces derniers »35.
Le style est la somme des choix effectués, par les travailleurs, dans l'activité, pour, à partir
de ce dont ils disposent du côté de la prescription comme du genre, faire efficacement leur
travail face à ce qui résiste et ce qui est difficile.
Étudier l'activité d'enseignement, pour comprendre les problèmes posés aux enseignants-
formateurs et les processus exposant leur santé, c'est comprendre la tâche, l'activité réelle
et l'articulation du genre et du style.
C'est à partir de cette étude qu'il se sera possible de comprendre dans quelle mesure le
développement de cette activité, condition du développement de la santé de ceux qui la
réalisent, est soutenable, soutenu ou empêché et nécrosé.
Le Face-à-Face Pédagogique (FFP) : le cœur de l'activité

d'enseignement
Le cœur de l'activité d'enseignement est le Face-à-Face Pédagogique (FFP). Le FFP désigne
le cours, en salle de classe ou en atelier, pour les enseignants-formateurs des matières géné-
rales et professionnelles.
Il ne peut s'agir, dans ce rapport, d'expliciter toute l'épaisseur de l'activité d'enseignement.

Nous ne pouvons que faire référence à l'abondante littérature scientifique ayant étudié
34 Clot Y, Faïta D. (2000), « Genres et styles en analyse du travail. Concept et méthodes »,

Travailler, n°4, p.8.
35 Clot Y, Faïta D. (2000), « Genres et styles en analyse du travail. Concept et méthodes »,
Travailler, n°4, p.15.

73
cette activité. Mais l'activité d'enseignement à la SEPR présente, du point de vue des ensei-
gnants-formateurs, certaines particularités.
Nous rappelons que les enseignants d'un CFA doivent enseigner des matières générales ou
professionnels à des apprenants disposant, potentiellement, d'un faible niveau de formation
scolaire.
Ces apprenants ne s'inscrivent pas, du fait du principe même de l'alternance, dans une re-
lation pédagogique permanente. Leur disponibilité scolaire n'est pas semblable à celle
d'étudiants ou d'apprenants ne s'inscrivant pas dans les cycles de l'alternance.
L'enjeu pour ces enseignants-formateurs est donc de trouver les moyens pour transmettre
des savoirs à ces apprenants, en prenant en compte leurs spécificités.
Nous détaillons ici certaines de ces problématiques permettant, notamment, de com-

prendre dans quelles mesures la relation en FFP, donc la qualité de l'enseignement, est tri-
butaire d'un important travail en dehors du temps de classe.
La relation avec les apprenants : entretenir un cadre

pédagogique
Le premier enjeu est celui de la mise en place d'un cadre favorable à l'apprentissage. C'est
ici la question de la discipline.
En fonction des sections et des niveaux, les enseignants-formateurs soulignent que les ap-
prenants peuvent constituer un public « difficile ».
L'enjeu, pour l'enseignant-formateur, est de maintenir une relation pédagogique malgré

des actes ou des paroles qui peuvent sortir de relations normales enseigné/enseignant.
« Et j'avais une certaine pratique mais c'était des classes dures... des classes qui sont ca-
pables de dire à un responsable de formation « mais qu'est-ce qu'il veut ce bouffon »... Il faut
les tenir. Et pour cela, il faut être soi-même sûr de soi... Ce n'est pas quelque chose qui vient
tout de suite. Ni quelque chose de facile. D'autant plus quand on est jeune ou quand on est
une femme. » (Salarié)
L'enseignant doit être sûr de ses compétences professionnelles pour pouvoir maintenir le
cadre d'apprentissage malgré des comportement pouvant le dégrader.
Les enseignants-formateurs soulignent que cette question de la discipline est variable, dé-
pendante des sections et niveaux.
« Il y a des classes de plus en plus difficiles. Surtout sur certaines sections. C'est le problème
du portable par exemple. Il faut faire toujours attention à ça. Ce sont des questions de disci-
74
pline là. Et sur certaines sections, il y a un niveau très faible... Ce sont des jeunes qui peuvent
être à la limite de la déscolarisation. Et là, ça peut aller très vite ! » (Salarié)
« Sur l'ambiance dans les classes ? Tout dépend. C'est très variable. [Dans section X], c'est
un public adorable. Et ils ne sont pas nombreux. Mais j'ai des classes de 20 ou 22. [section Y],
et là, ils sont vraiment difficiles. On a eu 4 pré-conseils de discipline pour 22 ! Là, oui ! Quand
on sort, on est lessivé ! » (Salarié)
La littérature, en sciences de l'éducation notamment, échoue à donner une définition de

cette compétence particulière consistant à instaurer un cadre pédagogique permettant l'ap-
prentissage36.
Nous soulignons que les enseignants-formateurs que nous avons rencontrés n'incriminent
pas ces apprenants. Ils jugent tout à la fois que cela peut être difficile mais que cela « fait
partie de leur métier ».
Nous pouvons souligner deux points.
Selon l'expression du verbatim ci-dessus, un enjeu, souligné par différents professeurs-

formateurs, de cette activité est qu'il faut « être sûr de soi ».
Cette nécessité d’« être sûr de soi » signifie, entre autre chose, que les enseignants-
formateurs doivent être sûr de leurs enseignements : la maîtrise du contenu du cours et la
certitude de sa qualité sont, pour l'enseignant-formateur, une ressource essentielle au
travail de gestion de la classe et de la conservation de son ordre.
C'est lorsque l'enseignant peut s'appuyer sur la qualité de son enseignement qu'il peut être
« sûr de soi » devant une classe difficile.
Le deuxième point est que l'instauration d'un cadre pédagogique demande, de la part du
enseignant-formateur, une importante réactivité et justesse pendant le cours, et donc une
importante implication et concentration.
« Devant une classe, quand il y a un problème, il faut répondre tout de suite. Et on n'a pas
le droit à l'erreur parce que si on fait une erreur, si on se trompe de personne, si on réagit
trop fort ou pas assez fort, ou je ne sais pas... ça ira en empirant. Donc il faut que ce soit tout
de suite. En plein milieu d'une explication sur je ne sais pas... sur un point technique, il faut
repérer qu'il y a un problème, et avoir une réaction juste et appropriée. Et si on se plante,
c'est fini... Enfin, ça sera plus difficile encore. » (Salarié)
36 Nous pouvons citer ces deux références : Prairat E. (2007), Questions de discipline à
l’école. Et ailleurs..., Eres Edition, Toulouse. Grérard O. (1883). « L’esprit de discipline dans
l’éducation », Revue pédagogique, n°I, p. 385-446.
75
La réponse du formateur doit être à la fois juste et immédiate, et cette réponse s'insère au
cœur de l'activité courante d'exposition du cours.
De plus, les actes demandant une intervention peuvent être, en fonction de la difficulté
d'une classe ou d'un groupe, répétés.
L'enseignant-formateur doit donc résister à l'usure de la répétition des gestes répréhen-

sible pour conserver sa capacité à apporter une réponse juste et immédiate et ne pas sortir
d'une relation pédagogique efficiente tout en continuant l'activité de transmission de con-
naissance.
« C'est physique le boulot parce qu'il faut répéter 50 fois la même chose, l'usure devant les
comportements récurrents, inappropriés... Au bout d'un moment, on a envie de balancer une
chaise sur la tête. Et quand on est fatiguée on est dans l'incapacité de réagir et on a envie de
tout laisser aller. Mais si on sait qu'on fait ça, on sait que c'est fini après. Et puis ce n’est pas
ça le boulot ! Mais franchement des fois... » (Salarié)
Nous comprendrons que la répétition des heures de cours réduit les ressources disponibles
permettant de répondre justement et immédiatement, de manière répétée, aux comporte-
ments répréhensibles de certains apprenants afin de maintenir un cadre pédagogique effi-
cient.
Il ne s'agit pas d'épuiser ici la question de l'activité d''élaboration d'un cadre pédagogique,
question essentielle et infiniment complexe du métier d'enseignant. Mais nous soulignons
que cette activité, conditionnant l'activité d'enseignement et la transmission de connais-
sance, exige tout à la fois une forte disponibilité et concentration du enseignant-formateur
et une préparation suffisante des cours, condition permettant d’« être sûr de soi ».
Adapter l'enseignement aux apprenants : l'ajustement

pédagogique
Les enseignants-formateurs jugent qu'une particularité de leur activité d'enseignement,
liée à certaines spécificités des apprenants, est qu'ils ne peuvent procéder par longues sé-
quences.
Les élèves et étudiants en CFA, notamment dans les premières sections, n'ont pas la capa-
cité de suivre de longues séquences d'apprentissage.
« Les gamins, surtout, changent tellement. Mes responsables, quand je vois les réunions...
quand je vois leurs power-points pendant une heure ! Mais si nous on fait ça, on prendrait
des tomates... il y aurait une révolution. (rire) Nous on a du mal à suivre une réunion assis
pendant une heure. Mais les gamins ! Les gamins ! Ce n'est même pas pensable. Il faut pen-
ser des formes pédagogiques spécifiques pour ne pas perdre les élèves. Il faut s'adapter à
76
leurs manières sinon tout est perdu. Pour moi, mon boulot, il est là aussi. Trouver les moyens
pour que les élèves ne décrochent pas et avancent ! » (Salarié)
Un enjeu pédagogique, auquel doivent faire face des enseignants-formateurs, est de

s'adapter à cette particularité, à savoir la difficulté pour ces apprenants à pouvoir suivre
de longues séquences pédagogiques.
Sans cette adaptation, le risque est de « perdre » les apprenants, donc de rompre le pro-
cessus d'apprentissage.
Les enseignants-formateurs disent développer différents moyens pour s'adapter aux parti-
cularités des élèves.
Le premier moyen est un fonctionnement en séquences courtes.

« Au début... Clairement, ce que j'essaie de faire ce sont des séquences très courtes : pour
pouvoir les intervertir : si la classe ne réagit pas, ou mal, comme ça on change... Les jeunes
ont entre 15 et 20 ans et l'attention s'évapore très vite. Donc il faut être assez souple. »
Ce fonctionnement en « séquences courtes » permet de mettre en place des unités d'en-

seignements correspondants aux capacités d'apprentissage des étudiants.
Mais surtout, lorsque l'enseignant-formateur dispose de plusieurs de ces séquences

courtes, elles peuvent lui permettre une souplesse et une adaptation au fil même de l'en-
seignement en classe.
« Dans ma pédagogie, il faut improviser. Il faut improviser avec ce qu'on a en stock en fonc-
tion des élèves. C'est ça le truc ! » (Salarié)
Tout se passe comme si, lorsque l'enseignent/formateur disposait d'un stock de séquences
courtes, ce dernier pouvait improviser en fonction de ce qu'il ressent de la disponibilité de la
classe et de sa capacité d'apprentissage.
Ces séquences doivent être tout à la fois courtes et variées du point de vue pédagogique.
« Sur la pédagogie, ça a tellement évolué. A mon époque, on pouvait faire des séances
comme des cours magistraux. Mais ce n'est plus possible maintenant. Les gamins doivent
être captivés... alors moi, j’essaie de varier les supports : on peut commencer par un cours, et
après passer par une vidéo de 10 minutes. Et derrière on peut reprendre avec des schémas.
Moi, par exemple, je me suis mis à utiliser des tutoriels. Comme sur YouTube. Parce que j'ai
compris que c'est comme ça que les gamins fonctionnent. C'est là où ils vont chercher, alors il
faut pousser ça. Comme je sais en plus qu'ils pourront derrière faire leurs recherches seuls. »
(Salarié)
77
Un autre moyen de variation est l'articulation des séquences, notamment pour les ensei-
gnements techniques, à la résolution d'un problème pratique : chaque séquence correspond
alors à un moment de la résolution d'un problème complexe.
« Il faut faire des séquences plus courtes avec nos jeunes. Pour ça, je fais de la méthodolo-
gie de problème : on pose un problème et on va le résoudre par étape. Et chaque étape cor-
respond à un savoir, une technique. Et là je cherche à alterner entre les problèmes généraux,
pratiques, informatiques, relationnels etc ! En équipe, seul etc. (rire) C'est compliqué... Mais
si je fais des cours magistraux, ils dorment. »
Nous saisissons ici l'importance du travail de préparation : pour pouvoir s'adapter aux
capacités et à la disponibilité d'un classe, l'enseignant-formateur doit produire des sé-
quences courtes et variées.
A défaut le risque est de « perdre la classe », c'est-à-dire de voir l'efficacité de son ensei-
gnement s'effondrer.
La difficulté pédagogique réside, pour l'enseignant, dans l'articulation de ces séquences :

variées et nombreuses, elles doivent néanmoins suivre le référentiel pédagogique et per-
mettre à l'apprenant de se présenter dans de bonnes conditions aux examens qu'il peut
avoir à passer.
Nous trouvons ici un des nombreux dilemmes constitutifs de l'activité d'enseignement :

l'enseignant-formateur doit improviser, pour adapter son enseignement aux disponibilités
de la classe, tout en respectant une trame.
Il doit résoudre la difficile articulation de la multiplicité des séquences et de l'unité du réfé-

rentiel et des savoirs.
« La construction d'une séquence ? Il faut alterner. Le [jour X], par exemple, je les ai 8h. Je
ne peux pas construire un cours pur. 8H, c'est intenable. Je construis autours d'une progres-
sion sur un problème. Et à partir de [mois Y], j'arrête les cours purs et là tout s'imbrique. En
fait, elle est là la réelle difficulté de notre métier : que tout s'imbrique à la fin... Qu'on ait tout
vu. Même s'ils ne comprennent peut-être pas cette articulation tout de suite. Mais on fait des
mini prod, des problèmes et à la fin, en janvier, ils doivent faire une prod et, comme ils ont
tout vu, tout s'imbrique. Et s'il y a des manques, on reprend. C'est mon choix de production
pédagogique. » (Salarié)
L'enseignant-formateur doit tout à la fois s'adapter aux capacités et aux spécificités des
élèves/apprenants tout en conservant la cohérence et l'articulation de ces séquences
courtes aux référentiels pédagogiques.
C'est un effort consistant à lier le singulier au général, le détail à l'ensemble.
78
Nous soulignons ici que ce travail constant d'adaptation, nécessaire à l'efficacité de l'ensei-
gnement, rend difficile l'écriture a priori, c'est-à-dire avant la réalisation de l'enseignement
lui-même, d'une progression pédagogique exhaustive.
« Si je devais rendre ma progression pédagogique en amont, je perdrais ma possibilité de

m'adapter aux élèves et de faire quelque chose de vivant... Pour savoir ce qui est prévu. Dans
ce métier, si on veut bien le faire, il faut adapter en permanence le plan qu'on s'est donné.
Prévoir une année d'enseignement, il y a 20 ans c'était peut-être possible. A l'époque, je

pouvais remplacer un copain ou une copine. Tiens voilà les cours : je te donne ma progression
pédagogique. Et j'y allais. Mais maintenant, ce n'est pas possible. Je ne crois pas en tout cas.
C'est tellement difficile, on change tellement. Il faut tout le temps s'adapter à aux gamins. Et
ce n'est pas une lubie ou un truc pour être sympas ! Si on ne le fait pas, la classe explose ! Ils
décrochent et ça peut devenir n'importe quoi. » (Salarié)
Les transformations du métier d'enseignant-formateur ont rendu nécessaire l'adaptation

aux capacités d'apprentissage des jeunes apprenants. Cette adaptation, condition de l'effi-
cacité de l'enseignement, rend difficile l'écriture ex ante d'une progression pédagogique
définitive.
L'alternance entre la relation personnelle et la relation collective

Une problématique essentielle de l'activité d'enseignement, lors du Face-à-Face Pédago-
gique, est l'articulation, d'une part, de la relation singulière, individuelle aux apprenants et,
d'autre part, de la relation à l'ensemble du groupe, à la classe.
1
Cette problématique est liée au fait que les élèves/apprenants soient en alternance : dans
une entreprise différente et un environnement professionnel spécifique, ces apprentis tra-
vaillent différemment et ne suivent pas les mêmes progressions.
2
« Dans ma section, je suis le seul prof de pratique. J'ai l'impression que je suis là... Je les vois
une semaine par mois. Quand ils reviennent ici, on prend un temps : « ok, qu'est-ce que vous
avez fait en entreprise ? ». On a une discussion libre sur ça. Ils ont chacun fait des choses dif-
férentes. Parfois très différentes. Mais derrière, je suis là pour les remettre au niveau les uns
par rapport aux autres. Certains élèves ne font pas d'atelier, d'autres ne font que de l'infor-
matique et d'autres qui ne font que de la pratique... Il faut que je comprenne bien où ils en
sont, ce qu'ils font pour construire mon cours. » (Salarié)
L'enseignant-formateur doit comprendre la situation de chaque apprenti lorsqu'il revient

d'entreprise pour déterminer quels savoirs, pratiques ou théoriques, il a pu développer.
Ensuite, à partir de ces situations particulières, il doit construire un cours commun à l'en-
semble des apprentis d'un groupe ou d'une classe.
79
« Mais on peut pas ne pas personnaliser. On ne peut pas faire 20 cours ! Mais s'il y en a qui
fait de l'atelier depuis le début, il ira très vite. Et un autre à côté, qui ne fait que de l'informa-
tique, ce sera très long. Ou avoir des niveaux d'exigences... ce qui est compliqué c'est ce
qu'on leur donne... du grain à moudre à leur différent niveau. » (Salarié)
Ce dilemme est arbitré différemment selon les enseignants-formateurs et les situations,

selon leur « style » propre.
Mais nous pouvons souligner que l'enseignant-formateur doit tout à la fois réaliser un ef-
fort important de synthèse et d'analyse des situations collectives et disposer d'un stock
suffisant de modules, de séquences et d'exercices pour s'adapter aux progressions diffé-
rentes des apprentis tout en conservant un rapport pédagogique cohérent à l'ensemble de
la classe et du groupe.
Nous pouvons souligner que cette tension de l'individuel et du général se pose également
pour certains apprentis en difficulté.
En effet, certains apprentis ont besoin et demandent un rapport individualisé à l'ensei-

gnant lorsqu'ils ne disposent pas de suffisamment de ressources personnelles pour mener
indépendamment leur apprentissage.
En difficulté dans leur apprentissage, ils demandent l'intervention et l'appui de l'ensei-

gnant-formateur. Mais ce dernier ne peut cependant déployer un rapport individualisé à
chaque apprenant d'une classe.
« J'ai eu une classe de 25 par exemple. Ça ne paraît pas, mais en pratique, c'est un chiffre
trop important. Ils ont un niveau assez faible, et, du coup, il faut passer individuellement avec
chacun... Il faut passer d'un élève au groupe en permanence : c'est un va-et-vient permanent
entre l'individuel et le collectif. Et plus le public est d'un niveau relativement bas et plus ils
veulent, plus ils ont besoin d'un contact individuellement... Ils veulent du tête-à-tête. Même
pour de l'enseignement général. Et si on n'arrive pas à le faire, au moins en partie, il y en a,
on le sait, ils décrochent. » (Salarié)
Face à ce dilemme de la relation individuelle/collective, les enseignants-formateurs cher-

chent des solutions et des moyens les plus efficaces possibles pour répondre aux besoins des
apprenants.
Il s'agit ici de trouver des compromis, les moins mauvais possibles, permettant de tenir en-
semble ces contraintes contradictoires :
« Les jeunes qui sortent de troisième ne sont pas autonomes... Un exercice générique, pour
tout le monde, ça ne marche pas bien. Ce qu'il faudrait ce sont différents exercices en fonc-
tion des difficultés de chacun, mais ce n'est pas possible. Mon truc, c'est que je fais des
80
groupes d'exercices. C'est un peu une solution intermédiaire (rire). On essaie de faire au
mieux ! » (Salarié)
Ce va-et-vient du collectif à l’individuel est un exercice éprouvant pour les enseignants-

formateurs et demandant, là aussi, justesse et immédiateté.
« Il y a de grandes différences entre les apprentis : quand on apprend des choses à 10 ap-
prentis, les 10 apprentis sont dans des entreprises qui ont des niveaux très différents : chaque
entreprise a sa propre culture professionnelle. Et il faut qu'on adapte notre cours à la particu-
larité de tous nos élèves : il faut pouvoir prendre en compte toutes ces cultures pour ne pas
laisser un apprenti ! Alors quand on a fait 4 heures, on peut être très fatigués de cette gym-
nastique ! Je vous le garantis... » (Salarié)
Mais cette recherche d'une articulation possible du collectif et de l'individuel est une con-
dition essentielle de l'efficacité de l'enseignement dispensé.
Les activités soutenant le Face -à-Face Pédagogique

L'efficacité de l'enseignement en FFP dépend, au moins de trois types d'activités : la prépa-
ration des cours, la préparation et la correction d'évaluations.
Il n'est pas possible, dans le cadre d'un rapport, d'embrasser la totalité d'une activité si
complexe. Il ne s'agit pas ici de relever avec exhaustivité ces activités.
L'enjeu ici est de faire entendre l'articulation et l'économie générale de ces différentes ac-
tivités interdépendantes.
La préparation des cours

Les enseignants-formateurs, comme nous l'avons vu, ont besoin de disposer d'un stock de
séquences et modules pédagogiques pour s'adapter aux singularités des apprenants et à
leurs capacités d'apprentissages.
La disponibilité et la qualité de ces séquences est une condition de l'efficacité du travail

d'enseignement et de la stabilité du cadre pédagogique. De plus, ces enseignants-formateurs
doivent remettre en permanence au travail l'articulation de ces séquences à la progression
pédagogique générale.
Le travail de préparation est en ce sens une condition de la qualité et de l'efficacité de la

relation pédagogique. Leur préparation en amont est également un moyen de réguler
l'intensité de l'activité en séance de FFP, les enseignants-formateurs pouvant plus facilement
s'appuyer sur ces ressources pour mener d'autres activités, notamment l'attention portée au
cadre pédagogique et aux difficultés d'apprentissage possibles de certains apprenants.
81
La préparation de ces cours revêt différents aspects. Il s'agit d'abord, tout au long de
l'année, de réfléchir aux moyens correspondants aux capacités et aux besoins d'une classe,
d'un groupe ou même d'un apprenant. Il s'agit ensuite de la réalisation pratique de ces
moyens : exercices, diaporamas, schémas, vidéos, projets etc.
Par exemple, pour cet enseignant-formateur s'exprimant ci-dessous, la préparation d'un TP

(Travaux Pratiques) demande un travail de conception, de réalisation de documents, et
même de tests avant de pouvoir le déployer en situation. C'est ici un travail complet de con-
ception.
« Ce qui est très long en termes de préparation, ce sont tous les TP. Une question par
exemple : comment on se sert d'une [machine X] ? Je vais faire un tuto avec des schémas des
modes d'emplois. Qu'est-ce qu'il faut faire pour arriver à un résultat ? Mais dans ce schéma,
je demande qu'il y ait une interprétation de ce résultat. Des TP comme ça, c'est très long à
préparer : il faut faire le support, le fichier [permettant d'utiliser la machine], derrière. Il faut
vérifier si tout le matériel est disponible... Et le TP, il faut toujours le faire avant. Je le sais par
expérience : à tous les coups, il y a un truc qui ne marche pas si on essaie pas avant... Et si ça
ne marche pas en cours, on est mal ! On peut avoir toute une séquence de 4h qui est bloqué
si on ne peut pas avancer. Je le dis parce que quand j'ai commencé, dans ce métier, ça m'est
arrivé ! (rire) » (Salarié)
La préparation peut consister également à la mise à jour des cours et d'exercices pour
suivre l'évolution d'une matière.
« Dans [mon enseignement général], les choses changent régulièrement : je dois remettre à
jour mes documents. Les livres scolaires changent régulièrement aussi. Je ne peux pas cons-
truire des cours avec des informations ou des données obsolètes ! Là, il faut faire une veille
régulière. Mais ça prend du temps. » (Salarié)
Le travail de préparation est en parti stockable : d'année en année, les enseignants-

formateurs peuvent disposer d'un stock plus ou moins importants de séquences et d'exer-
cices.
« Moi, je suis jeune dans ce métier. Mais dans l'idéal, ce que j'aimerai... Les anciens qui sont
là depuis longtemps, ils ont leur catalogue qu'ils se sont faits : je les vois revenir et dire : « je
vais faire autre chose » ... Ils ont déjà quelque chose en tête et ils savent où chercher. Ils ont
une bibliothèque ressource qui leur est personnelle... Ils savent où piocher en fonction des
problèmes et des idées qu'ils ont. Un truc qu'ils ont fait il y a x années et qui avait bien mar-
ché dans telle situation. Moi, à chaque fois, je dois tout faire. C'est vrai que ça prend du
temps. Mais bon, ça prend toujours du temps d'avoir du métier ! » (Salarié)
Les enseignants-formateurs se constituent un stock de séquences, d'exercices, de TP, d'il-

lustration dans lesquels, en fonction des questions qui se posent à eux pendant le cours, ils
82
pourront venir chercher des ressources. Ces stocks sont effectivement un moyen possible de
l'efficacité du travail de préparation.
Mais nous devons souligner que ces stocks ne sont pas, en tant que tels, transmissibles.
D'abord, parce qu'ils sont liés à des situations de cours. C'est par leur souvenir d'une situa-
tion problématique comparable à une situation présente que l'enseignant-formateur peut
retrouver le chemin d'un exercice ou d'une solution déjà éprouvée.
Ensuite, ces stocks sont nécessairement liés au « style » particulier, au sens que lui la cli-
nique de l'activité37, c'est-à-dire à la manière singulière dont un enseignant-formateur a ré-
pondu à un problème posé. Des outils et dispositifs, s'ils ne sont pas discutés et éprouvés en
situation, ne sont jamais directement utilisables : c'est ici le hiatus du genre et du style. Un
genre n'est vivant, donc efficient dans les situations de travail que s'il a été revitalisé par le
style et les expérimentations de l'activité38.
Ces moyens peuvent sans doute être discutés, entre enseignants-formateurs, pour être
échangés. Mais ils ne peuvent pas, sans ce travail collectif, être stockés comme des données
disponibles à utiliser.
La préparation et la correction des évaluations

Les enseignants-formateurs doivent suivre l'acquisition des connaissances par les apprentis
à l'aide d'évaluations.
Ces enseignants-formateurs jugent qu'il est plus efficace de réaliser des évaluations
courtes et régulières pour pouvoir suivre cette acquisition et inciter les apprentis à un travail
régulier.
« Je travaille avec des jeunes en [enseignement X] qui sont sur des petits niveaux et qui ne
sont pas sur du cours... je préfère les évaluations courtes pour les obliger à travailler réguliè-
rement, toutes les semaines. Je fais 20 minutes toutes les semaines où ils sont en cours. C'est
ce que je fais depuis 15 ans même si ça demande de corriger pas mal de copies... Et il faut
que je les rende rapidement également : je demande à mes élèves de travailler régulièrement
et donc je dois les rendre également avec rapidité et régularité. » (Salarié)
Les évaluations sont un outil d'évaluation et un moyen permettant de maintenir un cadre

pédagogique.
37 Clot Y., Faïta D. (2000), « Genres et styles en analyse du travail. Concept et mé-
thodes », Travailler, n°4, p.7-42.
38 Clot Y., Miossec Y. (2011), « Le métier comme instrument de protection contre les
risques psychosociaux au travail : le cas d'ingénieurs managers de proximité », Le travail hu-

main, n°4 vol.74, p.341-363.
83
Cette préparation d'évaluation peut être importante lorsqu'un enseignant-formateur a de
nombreuses classes d'un même niveau, notamment pour l'enseignement général : le ensei-
gnant-formateur doit réaliser des évaluations différentes pour chaque classe, à défaut les
élèves risquent de s'en échanger les énoncés et les résultats.
« Mais ce qui me prend le plus de temps, c'est de faire ces contrôles... Il faut les renouveler
sinon ils se filent les copies. Ce qui est de bonne guerre ! Tous les élèves du monde ont fait ça.
S'ils comprennent que toutes les classes ont le même contrôle, c'est inévitable. Et il faut les
photocopier. C'est chronophage... D'autant plus qu'on a des dysfonctionnements au niveau
des imprimantes... Et pour les préparer, [dans ma matière], je dois faire les schémas : et donc
ce sont des choses... et ensuite les corriger ». (Salarié)
L'enseignant est dans l'obligation de varier ces évaluations : c'est là un travail qui, en fonc-
tion de situations peut être conséquent. Le travail de correction est ensuite dépendant du
nombre de copie, c'est-à-dire du nombre de classe et d'apprenant, et de la longueur des
évaluations.
« J'ai 14 ou 15 classes avec des classes de 20 ou trente élèves. Ce qui fait toutes les se-
maines j'ai une centaine de copies à corriger. C'est assez facile... J'ai simplifié... Mais il n'en
reste pas moins que ça ne se fait pas en claquant des doigts ! » (Salarié)
Les enseignants jugent que ces évaluations doivent être nécessairement corrigés rapide-
ment si la correction se veut être un moment de remise au travail de ce qui n'a pas été assi-
milé par certains élèves ou par la classe.
Rendues trop longtemps après l'évaluation, elles ne peuvent plus être ce moyen de remise
en discussion des éléments non acquis d'une séquence en cours.
Les activités connexes

Les enseignants-formateurs ne sont pas seulement en charge des cours en FFP et de leur
préparation.
Ils doivent effectuer les visites d'entreprise, régler les questions administratives et organi-
ser des projets pédagogiques, dans leur discipline ou en collaboration avec une équipe édu-
cative interdisciplinaires.
84
Les visites d'entreprise
L'article 11 de la Convention Régionale39, portant sur le Fonctionnement Pédagogique,
établi entre le Conseil Régional et la SEPR, indique que le CFA « planifie au moins une fois
par an, et chaque fois que nécessaire, notamment en cas de difficultés signalées par l'ap-
prenti, une visite sur le lieu de travail de l'apprenti et établit le compte rendu de cette vi-
site ».
Ces visites d'entreprise doivent donc être réalisées au moins une fois par an pour chaque
apprenti par les enseignants-formateurs. Ces visites d'entreprise ont plusieurs fonctions. La
première est l'évaluation des conditions d'emploi et d'apprentissage des apprentis dans l'en-
treprise. Il s'agit tout à la fois, pour le enseignant-formateur, d'évaluer les conditions dans
lesquels l’apprenti exerce son activité et si cette activité s'inscrit effectivement dans la for-
mation suivie par l'apprenti.
« Pendant la visite, on se rend compte assez rapidement de certains choses. Si l'apprenti ne

fait que du ménage toute la journée ou bien s'il a effectivement un poste où il travaille. Et s'il
travaille, ensuite, il faut discuter comment il travaille, avec quel outil, quelle machine... on
parle travail quoi ! » (Salarié)
La discussion avec le tuteur permet d'évaluer le comportement et le travail de l'apprenti.
« Lors de la visite, on discute avec le tuteur et on fait le point sur ce que sait faire le jeune,
sur ses difficultés. Et aussi quand ça va mal ! Il y a de tout évidemment. C'est important parce
que ça permet de faire un lien pédagogique entre ici et l'entreprise... Quand on vient, le jeune
comprend que c'est lié, que ce ne sont pas deux mondes séparés. » (Salarié)
La visite d'entreprise permet d'articuler le travail en entreprise et le travail à la SEPR aux

yeux tout à la fois de l'apprenti, du enseignant-formateur et du tuteur en entreprise.
« Moi en tant que prof, les visites, ça me permet de voir dans quelles conditions le jeune, il
travaille. C'est hyper important : c'est à ce moment-là que le jeune comprend que l'école et
l'entreprise c'est lié. Que c'est un ensemble. Et ça a de grosses conséquences dans son com-
portement et dans l'entreprise et ici ! Et en plus, c'est vraiment intéressant : on rencontre des
gens qui sont super contents de montrer comment ils travaillent, ce qu'ils font, ce dont ils ont
besoin chez les jeunes. » (Salarié)
Le enseignant-formateur, notamment dans les enseignements pratiques, peut avoir accès,

lors de ces visites, à la culture d'entreprise et aux manières de fonctionner de l'entreprise.
Ce peut être alors l'occasion d'articuler l'apprentissage en entreprise et à la SEPR.
39 Convention Régionale Portant Création ou Renouvellement d'un Centre de Formation

d'Apprentis, 204-2018, n°TW041B.
85
« C'est important d'entretenir ces relations avec l'entreprise. Avec le tuteur en entreprise,
on discute de l'évolution du jeune, s'il fait toutes les tâches. Comment il les fait. Sur quoi, il a
des difficultés. On voit aussi comment ils travaillent dans l'entreprise. C'est pour nous l'occa-
sion de construire l'examen avec l'entreprise et le tuteur en leur expliquant les attendus et
donc ce qu'il faudrait que le jeune fasse aussi pour progresser... » (Salarié)
La visite d'entreprise est, en ce sens, un moment essentiel de la construction du cadre pé-

dagogique dans lequel s'inscrit l'apprenti. Ces visites sont également le moyen, pour les en-
seignants-formateurs, de s'informer de l'évolution des métiers et de leur matière, notam-
ment, encore ici, lorsqu'il s'agit d'enseignements pratiques.
« Les visites d'entreprises, c'est aussi l'occasion de voir comment les entreprises évoluent.
On voit là quelles machines ils utilisent et comment ils les utilisent... En discutant avec le tu-
teur, on comprend comment telle problématique monte ou qu'ils sont en train d'essayer de
passer à une autre technique. Pour moi, c'est vraiment le moyen de rester accrocher au mé-
tier et d'entretenir le réseau professionnel ! » (Salarié)
Ces visites sont, dans le même temps, le moyen d'entretenir le réseau d'entreprises sus-
ceptibles de pouvoir signer un contrat d'apprentissage.
« Les visites, c'est aussi fidéliser l'employeur : si les gens vous les voyez ils pensent à vous...
Et vous pouvez anticiper ce qu'ils cherchent, ce qui leur a posé problème ici, à la SEPR, ou
avec l'apprenti. Visiter les entreprises, c'est essentiel si on a dans l'idée qu'il y ait par la suite
d'autres apprentis. Peut-être pas tout de suite, mais en tout cas, il faut qu'ils nous voient !
J'en suis persuadé. » (Salarié)
Les visites d'entreprise permettent donc d'évaluer les conditions de travail et d'appren-
tissage de l'apprenti, d'évaluer le travail et le comportement de l'apprenti, d'entretenir le
réseau de professionnels ou d'entreprises susceptibles de signer des contrats d'apprentis-
sage et d'informer l'enseignant-formateur des évolutions des techniques et des besoins
des entreprises.
Le travail administratif courant

Les enseignants-formateurs doivent effectuer un certain nombre de tâches administratives
courante liées à leur activité d'enseignant-formateur. Les enseignants-formateurs doivent
entretenir les ateliers dans lesquels ils dispensent les enseignements pratiques. Ils doivent le
ranger et l'approvisionner, quand cela est nécessaire, en matière première.
« Moi en plus, j'ai l'atelier à gérer : c'est ranger l'atelier, voir les matériaux, regarde les ou-
tils s'il y a des problèmes, préparer une commande, envoyer un devis... je fais de la gestion
d'atelier. Et il faut le faire tout le temps ça... si on laisse trop longtemps, on ne peut plus tra-
vailler ! » (Salarié)
86
Ils doivent vérifier leur emploi du temps et surtout, pour éviter toute modification de l'em-
ploi du temps, spécifier au responsable de pôle que certains créneaux ne peuvent pas être
modifiés.
« Si je fais des examens blancs par exemple. Je convoque sur une heure de cours quatre
jeunes, par exemple, et sur le seconde heure 4 autre. Je ne dis n'importe quoi mais c'est pour
donner un exemple. Les jeunes se préparent comme pour un examen ! Mais là, cette heure, il
ne faut surtout pas la modifier : si tel jour on m'enlève cette heure et on me met ailleurs, ou
alors au lieu de deux, je n'en ai qu'une, ce n'est plus possible. Ou alors si j'ai réservé la média-
thèque pour faire une présentation des ressources, il ne faut pas changer le planning parce
que sinon je perds le créneau de la médiathèque. Bref pour tout ça, il faut prévenir le respon-
sable de pôle que ce n'est pas possible de changer ce créneau. Et comme il est débordé, il
faut lui écrire un paquet de mail. Le planning, c'est un travail administratif en soit ! En tout
cas, ça l'est devenu. » (Salarié)
Il doit planifier les visites d'entreprises quand il les prend en charge. Il doit réaliser ses de-
mandes d'heures supplémentaires et écrire ses relevés. Il doit réaliser les demandes d'inves-
tissement pour un atelier s'il y a un besoin de nouveaux outils ou de nouveaux matériaux. Il
doit respecter le processus administratif permettant d'organiser une sortie
Par rapport à l'administration, j'aime bien faire des sorties. Mais il faut les préparer ! Je
prépare la sortie... De l'extérieur, ça ne parait rien du tout ! Mais il faut trouver le bon de sor-
tie, il faut aller vers le groupe, on fait une fiche action, on voit le responsable de pôle pour les
signatures. On cherche un collègue... et là ça prend une matinée. Pas moins. » (Salarié)
Ce travail administratif s'effectue tout au long de l'activité menée par l'enseignant-

formateur. Il est difficile d'en évaluer la durée tant il varie en fonction des besoins, des pé-
riodes et de l'activité.
Les projets pédagogiques

Il est également demandé aux enseignants-formateurs d'organiser des projets pédago-
giques interdisciplinaires. Il s'agit de mettre en œuvre un projet nécessitant les savoirs, sa-
voir-faire et compétences de plusieurs disciplines, ces projets devant permettre aux appren-
tis d'articuler plusieurs disciplines au plus près de ce qu'il pourra se faire dans leur activité
professionnelle. Ces projets peuvent associer des enseignants généraux et pratiques.
Les enseignants-formateurs doivent organiser des réunions collectives afin d'élaborer un

projet pertinent permettant d'associer les savoirs et savoir-faire de différents référentiels
pédagogiques.
« Quand on fait des projets, il faut se mettre raccord entre nous. Entre ce qu'on a envie et
ce que font les apprentis dans les autres matières. Parce que souvent, on ne le sait pas préci-
sément en fait. Donc, il faut prendre le temps de discuter, d'établir le projet et ensuite de voir
87
comment il pourra être réalisé... Sur combien de séances, avec quels groupes... sur une sé-
quence ou alors sur plus long terme... C'est passionnant... En tout cas, moi j'aime beaucoup.
Mais ce n'est pas rien à mettre en place. » (Salarié)
Les variables de l'intensité de l'activité

L'intensité de l'activité d'enseignement varie en fonction, au moins, de quatre paramètres
essentiels : l'ancienneté de l'enseignant-formateur, le nombre de classes différentes, le
nombre de niveaux différents et le renouvellement des référentiels.
Un jeune enseignant-formateur, entrant dans l'activité, doit préparer sa progression péda-

gogique, le matériel de ses cours à partir des référentiels, ses examens continus.
Il ne dispose pas d'un stock disponible à partir duquel il peut élaborer ses cours, exercices
et évaluations.
Un enseignant-formateur peut avoir plusieurs niveaux, Bac Pro, 1, 2 ou 3, BTS ou CAP 1 ou

2, notamment dans les enseignements généraux. S'il a plusieurs niveaux, il doit pour chacun
préparer une progression pédagogique, des cours, des supports de cours et des évaluations
spécifiques en fonction du référentiel établi par l'éducation nationale.
La multiplication du nombre de niveaux accroît le travail de préparation. Un enseignant-

formateur peut avoir un plus ou moins grand nombre de classes. Pour certains enseigne-
ments généraux, une même classe ne peut avoir que 2 heures de cours par semaine. Cela
implique, pour l'enseignant-formateur, un accroissement du travail, non pas de préparation
des cours, mais des évaluations et des corrections de ces évaluations.
De plus, cette multiplication du nombre de classe rend la construction d'un cadre pédago-
gique plus difficile, l'enseignant-formateur perdant, au moins en partie, la capacité à déve-
lopper une connaissance approfondie des élèves et du groupe.
De ce fait, la multiplication du nombre de classe peut accroître l'intensité de l'activité en

FFP.
Enfin, certaines années, l'éducation nationale peut modifier ses référentiels. L'enseignant-
formateur doit alors modifier une part plus ou moins importante de sa progression pédago-
gique, de ses cours et donc de ses supports pédagogiques et des évaluations.
Le travail général de préparation devient alors plus important.
88
L'enseignement et le travail d'organisation d'une pluralité
d'activités
Le travail quotidien des enseignants-formateurs est constitué de ces différentes activités,
liées les unes aux autres, interdépendantes.
Il revient à ces professionnels d'organiser l'économie générale de ces activités à l'intérieur

de leur temps de travail sans qu'il puisse être possible de définir prescription générique at-
tribuant à ces différentes activités un temps spécifique, tant un fondement de l'activité d'en-
seignement consiste à s'adapter, pour être efficace, à différentes variables.
L'économie générale de ces activités ne peut être déterminée ex ante, sauf à perdre les
marges de manœuvre nécessaire à l'adaptation au contexte.
En fonction de la capacité d'apprentissage de telle classe, un enseignant-formateur aura

besoin de plus ou moins de temps pour préparer ou adapter ses cours. En fonction de la so-
lidité du cadre pédagogique, un enseignement/formateur aura besoin de plus ou moins de
temps pour chercher des solutions pédagogiques ou adapter son rapport à certains appren-
tis ou à une classe. En fonction du rythme d'alternance des apprentis, un enseigne-
ment/formateur aura plus ou moins d'heures de FFP une même semaine. En fonction de la
nature d'une séquence pédagogique, un enseignement/formateur aura besoin de plus ou
moins de temps pour préparer son atelier ou son TP.
Il revient à l'enseignant-formateur, en prise avec ce contexte, une fois les heures de FFP
fixées, d'organiser le temps consacré à la préparation des cours, sous ses différents aspects,
et des évaluations, à la correction des évaluations, au travail administratif, aux visites péda-
gogiques et à la préparation des projets interdisciplinaires.
Ce travail d'organisation est empli de dilemmes que l'enseignant-formateur doit arbitrer au

mieux, très souvent seul : corriger des copies ou préparer un cours, faire des recherches
pour alimenter un TP ou préparer une sortie, revoir une séquence pédagogique mal assimi-
lée ou préparer la suivante etc.
L'activité de l'enseignant consister à effectuer des choix en fonction du contexte, comme

tout activité. Il est difficile, pour ces enseignants-formateurs, de formaliser l'architecture
globale soutenant leur organisation du travail. Faisant référence au métier, ils disent prendre
les problèmes les uns après les autres, leur hiérarchisation dépendant de leur évaluation des
urgences et d'importance des problèmes à résoudre.
Le plus souvent, c'est l'activité non réalisée qui est exprimée quand est posée la question
de leur modalité d'organisation. Ils ressentent surtout ce qu'ils n'arrivent pas à faire ou à
organiser
89
« Comment je m'organise ? En fait ce qui est difficile, c'est que je n'arrive pas à gérer sur
une semaine la prépa sur les [X] prochaines semaines (cet enseignant ayant une semaine
avec peu de FFP suivi de X semaines avec un plus grand nombre de FFP). J'ai vraiment du mal
à faire la prépa comme ça à l'avance... Ce n'est pas évident. Et je dois gérer l'administratif du
mois en cours ou passé. Pendant cette semaine où je suis plus tranquille, j'ai une pile de tra-
vail administratif à faire ! Et je dois prendre les rendez-vous avec les collègues pour nos pro-
jets, les gens de l'administration pour tous les problèmes ou les questions qui traînent... et ça
me travaille tout ça ! » (Salarié)
Le travail d'organisation est un travail fait d'arbitrage et d'anticipation de problèmes à ve-

nir. Il est le plus souvent invisible car réalisé par chaque enseignant-formateur pour sa
propre activité.
Mais nous voudrions finir cette analyse de l'activité d'enseignement par ce qui tient, sans
doute, le plus à cœur à ces enseignants : le rapport aux élèves et l'enseignement. Malgré la
difficulté de ces activités et de leur organisation, face à des dilemmes qu'il est souvent diffi-
cile de trancher, les enseignants soulignent leur attachement à la transmission et au rapport
aux apprentis :
« Je n'ai jamais cherché à avoir des niveaux BTS (les niveaux supérieurs de la SEPR). Moi le
public qui m'intéresse, c'est le public d'un niveau plutôt bas parce que c'est un public intéres-
sant où tout est à faire... Est-ce ça marche ? Ça ne marche pas toujours ! C'est un boulot très
ingrat... Mais c'est ça qui m'intéresse au fond. Quand un [apprenti] commence à [trouver de
nouvelles manières de faire un objet X], c'est qu'il a pris du plaisir, il a commencé à réfléchir...
Ce qui m'intéresse c'est mettre du sens et rendre les élèves autonomes ! C'est qu'ils arrivent à
suivre leur petit chemin avec ce qu'on leur donne. » (Salarié)
« A un moment, j'ai fait autre chose. Mais les gamins me manquaient : la transmission me
manquait... c'est la transmission de l'expérience, le projet professionnel... je me suis aperçu
que ça manquait... » (Salarié)
Dit autrement, c'est sans doute parce que l'enseignement, l'apprentissage et les apprentis
leur tiennent à cœur, que ces enseignants-formateurs parviennent à développer, au moins
en partie, les moyens de faire face aux problèmes, de différentes natures, qui se posent à
eux par leur activité.
Et nous saisissons là que toute l'économie générale du travail d'enseignement et d'organi-

sation est orientée vers ce rapport à l'apprenant, à l'apprentissage et aux savoirs à trans-
mettre.
3
C'est en ce lieu que se tient les potentialités, ou non, de développement de l'effectivité de
l'activité d'enseignement, de l'efficacité de l'organisation de cette activité et de la santé de
ces salariés.
90
3.2 Le travail du personnel administratif
Conditions d’intervention
Il est important de souligner les difficultés rencontrées par notre équipe d’intervention lors
de nos investigations sur le travail des administratifs. En effet, peu de personnes se sont por-
tées volontaires pour nous rencontrer en entretien. Le nombre de secrétaires rencontré a
été plus faible que prévu. Les quelques entretiens ont pu être réalisés en fin de terrain.
L’explication avancée par les élus serait la réticence du corps administratif à participer aux
entretiens de par leur position au sein de la structure. Une position d’abord physique (plate-
forme secrétaire située dans le bâtiment de la direction), et une position dans l’organisation
(plateforme directement sous la responsabilité du directeur du CFA) qui les mettraient en
difficulté si leur identité était dévoilée auprès de la direction. Il est important de noter que la
plateforme administrative est directement sous la responsabilité du directeur
d’établissement.
L’activité des secrétaires administratives

Là encore, la non communication par la direction de documents et notamment des fiches
de poste du personnel administratif nous empêche une analyse exhaustive de l’activé des
secrétaires. Nous analyserons ici l’activité, telle qu’elle nous a été expliquée lors des entre-
tiens.
Les tâches de secrétariat consistent tout d’abord à assurer l’accueil physique et télépho-
nique auprès de la multitude d’acteur de la SEPR. (Enseignants, apprenants, parents
d’élèves, employeurs…)
Les secrétaires administratifs ont en charge au cours de l’année du montage et de la ges-

tion des dossiers scolaires. Une gestion qui consiste au suivi et à la relance des dossiers in-
complets, à la gestion des livrets scolaires, à la saisie des coordonnées des apprenants, de
l’enregistrement des numéros de contrats, l’élaboration et le suivi des conventions de stage
etc… Leur mission correspond ainsi à un ensemble de tâches administratives réalisées tout
au long de l’année scolaire.
Mais l’activité des secrétaires est très variable. La fin de l’année scolaire et la rentrée cons-
tituent les périodes de l’année les plus intenses.
Les tâches d’inscription d’apprenants et de saisie informatique d’un ensemble

d’information se succèdent. Les inscriptions des apprenants réalisées en fin d’année scolaire
91
et tout au long des périodes d’été commencent à partir des premières journées portes ou-
vertes d’Avril, avec un pic d’activité en juin et en septembre.
Les périodes d’examens de fin d’année constituent également des périodes

d’intensification de la charge de travail. Les secrétaires doivent gérer les inscriptions des ap-
prenants aux examens. Des tâches qui consistent en la récupération des documents, la saisie
des informations dans la base de données, la relance de la signature de confirmation des
acteurs concernés, la récupération et la vérification des différentes attestations obligatoires
(Attestations employeur, Attestations UV, PV des unités validées dans le dossier scolaire et
édition du bulletin de note…)).
Durant ces périodes, les secrétaires assurent la distribution des convocations aux exa-
mens ; l’édition et le traitement des feuilles d'émargement. Les secrétaires assurent égale-
ment la distribution et l’envoi des diplômes, des bulletins de notes et de bon nombre de
documents utiles aux conseils de classe.
Un travail administratif conséquent marqué par de nom-

breux glissement de tâches.
Glissement de tâches avec l’activité commerciale

Tout d’abord, il est demandé aux secrétaires une présence sur les salons et les journées
portes ouvertes. Des tâches de mailing divers y sont ajoutées. Des invitations aux manifesta-
tions organisées par l’établissement, des invitations aux commissions professionnelles, le
traitement administratif des recrutements et des réunions parents/profs/MA, la gestion ad-
ministrative des dossiers de mobilité International) s’ajoutent. Des tâches administratives
qui s’étendent donc à l’activité commerciale.
Glissement de tâches avec les référents d’éducation

Il revient également à la charge du secrétaire d’informer les employeurs et les apprenants
de l’absence d’un enseignant. Une tâche que la secrétaire partage avec le référent
d’éducation sans toutefois bénéficier d’une répartition cohérente.
Comme évoqué dans la partie consacrée à l’analyse de l’activité de référents d’éducation,

les secrétaires ont en charge la gestion et le classement des justificatifs d’absence, des aver-
tissements et de divers documents relatifs à l’absence des apprenants mais également des
enseignants. Ainsi, le classement des documents nécessite une connaissance stricte des si-
tuations de terrain. La collaboration en continue avec les référents d’éducation, acteurs de
terrain est essentiel, dans un contexte où le regroupement des secrétaires dans une plate-
forme les empêche d’être en pleine connaissance des situations. Cependant, les référents
déjà submergés par le travail ne sont pas toujours disponibles pour répondre aux questions
92
des secrétaires ce qui retarde le traitement des dossiers et met les secrétaires dans
l’incapacité de prendre des décisions. Ainsi, les secrétaires sont parfois amenées à prendre
des décisions sans avoir l’ensemble des informations utiles au jugement de la situation. (Par
exemple des absences, des relations avec les employeurs…)
Des missions annexes

Certaines secrétaires ont des missions annexes. Une multitude de missions affectée aux
secrétaires dans un contexte où la charge administrative et la complexité qu’engendrent les
modifications de planning sont rendu difficile par la stagnation voire la diminution des effec-
tifs. (Vérifier). La répartition de la charge de travail et la répartition des missions annexes
sont faites alors en fonction d’un coordonnateur de pôle. Là encore, l’absence d’information
ayant pu être recueilli empêche la compréhension des enjeux existants autour de cette fonc-
tion.
« On nous rajoute des effectifs apprentis, des missions mais pas des personnels » (Salarié)
Ainsi, l’accumulation de missions annexes, la variabilité de la charge de travail et le flou

dans la répartition des tâches et au glissement de tâches provoquent des situations de sur-
charge de travail. Un effectif conséquent est à mettre en place afin d’absorber la charge de
travail et ainsi éviter les situations de surcharge et d’intensification du travail et donc, pré-
server la santé des secrétaires.
Demande de la polyvalence
Ce glissement de tâches nécessite une certaine polyvalence des secrétaires administra-
tives. Les secrétaires étant amenées à prendre en compte les spécificités des métiers de leur
pôle de rattachement, elles sont amenées à agir sur l’organisation de l’ensemble des pôles.
D’une part, lors des absences de leurs collègues secrétaires, la prise en charge des modifica-
tions de planning et du traitement administratif des urgences. D’autre part, les secrétaires
sont amenées à modifier les plannings des enseignants de matières générales qui intervien-
nent de manière transversale sur plusieurs pôles.
« Ils veulent qu’on soit polyvalent, il faut savoir tout faire, je ne sais pas répondre et c’est
pas à moi de faire le boulot de la direction. » (Salarié)
« Je ne veux pas apprendre le boulot des collègues. Mais on m’y oblige. » (Salarié)
93
Le regroupement des administratifs sur une plateforme administrative permet les glisse-
ments de tâches opérés au sein de l’équipe mais exige des compétences parfois compliquées
à gérer.
Cependant, les glissements de tâches entre les différentes secrétaires obligent l’ensemble
des personnes à connaitre les spécificités des métiers, ce qui semble difficile.
« La plateforme sert à nous faire faire tout et n’importe quoi, on peut se remplacer sur cer-
taines choses mais les choses trop pointues, on ne peut pas. » (Salarié)
Mainmise sur la planification

Il est également demandé aux secrétaires de modifier, via « Yparéo », les emplois du
temps lorsque des modifications surviennent. Des modifications liées à l’absence
d’enseignants ou à l’insertion de nouvelles plages horaires dû à des nouveaux cours de sou-
tien, où celles générées par des sessions d’examen blanc par exemple.
« Quand je pose des cours de soutien, les plannings changent pour les apprentis et les
profs. » (Salarié)
Au-delà de l’élaboration des calendriers et des emplois du temps des sections, les secré-
taires sont amenées à prendre des décisions sur des modifications de planning par un pro-
cédé qui détache les responsables de pôle de leurs responsabilités.
Les secrétaires ne sont pas les seules personnes à pouvoir modifier les emplois du temps.
Les secrétaires s’ajoutent aux nombreux autres acteurs amenés à modifier les emplois du
temps. Ainsi, une secrétaire qui insère une session sur une plage horaire peut se voir retirer
la réservation de sa plage horaire, parfois, sans qu’elle ne soit toujours informée.
« Je ne suis pas informé. Je demande aux prestataires extérieurs de venir assurer un cours
de soutien, mais les plannings changent et l’apprenti n’est pas dispo sur la plage horaire. On
fait sauter mes cours comme ça et ça créé des tensions. » (Salarié)
« Des points de détails compliqués. Je ne suis jamais informé quand il y a des modifications
d’emploi du temps et je me retrouve devant le fait accompli. » (Salarié)
« Je ne suis jamais informé par personne. C’est les responsables de pôle qui changent. »
(Salarié)
Ainsi pris en étau, entre le fait de devoir réserver des plages horaires pour accomplir les
différentes missions qui lui sont confiées et l’impossibilité de réserver la plage horaire vou-
94
lue, la secrétaire prévoit des sessions les jours de repos des enseignants ou les journées
blanches pour les apprenants.
« Je fais revenir les apprentis sur les cours de soutien les jours de repos. » (Salarié)
95
3.3 La situation sur le site d’Annonay/Ardèche Nord
Présentation du site
Le site d’Ardèche Nord est une antenne de la SEPR. Comme Lyon, l’établissement
d’Annonay est d’utilité publique et sa mission est de « perfectionner et d’amener les jeunes
vers le milieu professionnel »40. L’établissement est situé dans une ville qui a connu récem-
ment quelques difficultés liées à la désindustrialisation de la région. L’établissement ac-
cueille, plusieurs formations continues et en alternance.
Les filières
- Aux métiers de bouches et de la restauration :
o CAP boulanger,
o CAP pâtissier,
o MC pâtisserie glacerie chocolaterie confiseries,
o CAP charcutier traiteur,
o MC employé traiteur,
o CAP boucher,
o BP boucher,
o CAP restaurant,
o CAP cuisine,
o MC cuisinier en desserts de restaurant,
o BP cuisinier.
- Aux métiers du tertiaire vente et commerce :
o CAP employé de vente spécialisé
▪ Option produits alimentaires,
▪ Option produits d’équipement courant.
o Bac Pro commerce en 3 ans
- Aux métiers de la beauté :
o CAP coiffure,
o BP coiffure.
- Aux métiers de l’automobile :
o CAP réparation des carrosseries,
o CAP peinture en carrosserie connexe en 1 an,
o CQP carrossier peintre (niveau IV),
o CAP maintenance de véhicules automobiles option véhicules particuliers.
40 Entretien direction
96
L’établissement accueille enfin une formation DIMA (Dispositif d’Initiation aux Métiers en
Alternance) rattachée au statut scolaire.
Les effectifs
Les effectifs salariés
L’établissement compte 24 enseignants et 11 personnels administratifs, personnels de
maintenance et de restauration.
L’organisation est assez différente de l’établissement de Lyon, compte tenue de la taille de

l’établissement. L’ensemble du personnel administratif est regroupé dans un même bâti-
ment et la répartition des tâches s’articule différemment entre les acteurs.
Le personnel administratif se compose d’un responsable en médiation éducative, d’un

conseiller commercial, d’un assistant de direction, d’un responsable « organisation et péda-
gogie »41, d’un secrétaire ainsi que d’un directeur de site.
Aux administratifs, s’ajoute un agent d’entretien, en arrêt maladie pendant l’enquête, est
chargé de la maintenance du bâtiment. N’étant pas remplacé, son absence pose certains
problèmes dans la réparation du matériel. Est présent également un agent de restauration
et un gestionnaire de cuisine.
L’agent de restauration, à temps plein, est chargé de la préparation, du service et du net-

toyage du restaurant pédagogique. Le gestionnaire de cuisine mi-temps est chargé des
commandes et de la gestion et consacre l’autre moitié de son temps de travail à
l’enseignement. Si l’agent d’entretien rencontré souffre d’une ambiance exécrable et de
moyens matériel limités, la gestionnaire souffre d’une position floue dans l’organisation du
travail.
41 Organigramme hiérarchique SEPR, février 2017.

97
Les effectifs apprenants
A la rentrée 2016-2017, l’établissement d’Annonay comptait 426 apprentis à la rentrée
2016, répartis entre les sections.
Si le chiffre est en augmentation depuis 2015, les personnes rencontrées prévoient une
baisse significative du nombre d’apprentis, expliqué notamment selon un salarié par « une
dégradation des conditions de prises en charge et des conditions d’enseignement », dans un
contexte où les nombreuses absences des personnels administratifs de cette fin d’année
risquent d’avoir des conséquences importantes sur la rentrée 2017-2018. Un point sur lequel
nous reviendrons.
98
Analyse de la situation
Eléments de contexte
Si les problèmes rencontrés par les enseignants du site d’Annonay sont sensiblement les
mêmes qu’à Lyon, les personnes pâtissent tout autant, voire davantage, d’une organisation
et d’un management particulièrement dégradés. Une situation alarmante où le modèle or-
ganisationnel et le management sont en contradiction avec les attentes et les besoins des
salariés. L’incohérence dans la répartition des tâches affecte fortement le travail des per-
sonnels administratifs dans une situation déjà extrêmement affaiblie par les nouveaux chan-
gements dus aux temps de travail des enseignants. D’importants clivages entre corps de mé-
tiers apparaissent ce qui rend la situation générale insoutenable pour l’ensemble des sala-
riés, les apprenants en étant indirectement touchés.
La structuration administrative du site a subi de profondes modifications depuis quelques
années.
• Modification de l’organisation, en profondeur avec la création d’un poste de respon-
sable pédagogique suite à la suppression du poste de directeur adjoint.
• Changement de direction de site. « Depuis 2013, le site a connu une succession de di-
rection »42. L’ancien directeur de site a été muté chef de pôle à Lyon.
• Un directeur adjoint secondait le directeur. Après le départ de l’ancien directeur de
site, son adjoint a également quitté sa fonction de directeur adjoint. Une fonction qui
n’existe plus aujourd’hui. Les tâches ayant été réparties entre les différentes fonc-
tions administratives (secrétariat de direction, la fonction commerciale, la fonction
de médiation et la fonction pédagogique).
• Présence partielle d’un agent de vie scolaire pour seconder le responsable de pôle de
« vie de l’apprenant ».
• Turn over très important dans le personnel administratif, avec des arrêts maladies, des
accidents de travail, des remplacements et multiples départs volontaires.
L’absence d’élément précis qui aurait pu être transmis par la direction, empêche les ex-
perts d’évaluer précisément le taux de rotation et les indicateurs de santé du site.
Les éléments avancés dans cette partie sont basés sur un constat d’expert CHSCT, des ré-
cits recueillis auprès des salariés et de la direction, ainsi que quelques documents transmis
par le CHSCT.
Une situation alarmante

L’intervention des experts s’est déroulée dans un contexte très particulier.
L’entretien collectif réalisé avec le personnel administratif a été interrompu par l’ effon-
drement psychologique de la responsable « organisation et pédagogie »43. En arrêt maladie
depuis l’accident, cette personne s’ajoute à la longue liste des personnes en arrêt maladie :
42 Enquête conjointe Direction/CHSCT

99
• L’assistante de direction, depuis mars 2017 (accident de travail reconnu par la CPAM)
est en arrêt maladie. Sur ce poste, plusieurs personnes se sont succédées, personne
n’étant stabilisé sur ce poste à ce jour.
• La responsable pôle « vie de l’apprenant » est en arrêt maladie du 27 avril 2016 au 2
octobre 2016 (arrêt renouvelé chaque mois). Puis du 3 octobre au 14 octobre 2016
en arrêt pathologique grossesse. (15 octobre 1016 au 3 février 2017: congé materni-
té, 4 février au 3 août 2017: congé parental d'éducation). Les conditions de son re-
tour prévu pour août 2017 ne sont pas éclaircies compte tenue du positionnement
d’une remplaçante sur le poste de responsable de pole de « vie de l’apprenant ».
• Le conseiller commercial, victime d’un accident de trajet durant l’intervention, s’est re-
trouvé de plus en plus isolé, son avenir dans l’établissement est incertain.
• La secrétaire métier, a fait valoir son droit de retrait le 10/09/2014. Salariée adminis-
tratif du site administratif, déléguée du personnel, a effectué un droit de retrait de
son poste de travail, pour danger grave et imminent et a quitté son lieu de travail
pour se mettre en sécurité. Elle en a informé sur le champ le CHSCT, l'employeur, le
Médecin du travail, et l'Inspection du Travail. Suite à ce droit de retrait, le CHSCT a
établi un arbre des causes en date du 21 juin 2015 et un certificat accident du tra-
vail en date du 10 septembre a été établi par le médecin traitant. Ce certificat fait
mention de choc émotionnel, angoisse, dépression suite à une altercation sur le
lieu de travail. La personne a ensuite cumuler les arrêts maladies. En arrêt maladie
depuis octobre 2015, elle a été remplacée par plusieurs personnes en CDD dont un
qui a également été en arrêt maladie le 11/04/2017. Le poste n’est pas encore stabi-
lisé.
Face à cette situation, plusieurs personnes ont été recrutées pour pallier aux absences.
Toutefois, le départ successif des remplaçants n’a pas pu stabiliser le pôle administratif.
« D’autres personnes ont été embauchées en « support administratif » mais personne n’est
resté plus de quelques semaines ». (Salarié)
Certaines de ces personnes, aujourd’hui absentes ont eu échos de notre intervention et
nous ont spontanément appelés pour nous faire part de leur malaise.
L’inquiétude du service social

Le rapport d’activité du service social du travail 2015, montre l’inquiétude du service social
sur la situation d’Annonay : « Comme l’année dernière il apparaît que les sollicitations ont
été nombreuses dans le domaine du travail, cela s’explique essentiellement par la situation
du CFA d’Annonay qui a nécessité un nombre d’entretiens physiques et téléphoniques très
importants. En aucun cas il s’agissait de se substituer à l’organisme chargé de l’étude sur les
conditions de travail mais bien d’offrir aux salariés un temps qui leur était uniquement con-
sacré pour qu’ils puissent exprimer leurs interrogations, et bien souvent leur mal-être. Il est à
noter que j’ai proposé à trois d’entre eux un accompagnement par un psychologue du travail
43 Réf. arbre des causes accident du travail 05/04/2017

100
ce, après avoir échangé avec le médecin du travail. (…) Certaines situations ont été particuliè-
rement complexes présentant plusieurs problématiques ce qui a nécessité un travail
d’accompagnement dense, une disponibilité et une activité forte afin de les accompagner au
mieux dans le suivi de l’évolution de leur situation. »44
L’organisation du travail à Annonay

La direction
A la tête de l’établissement, la fonction de directeur de site qui consiste à « la gestion de la
maintenance, du budget, des commandes, de l’organisation des emplois du temps, de la ges-
tion des questions de discipline. S’y ajoute des missions de développement et de perfection-
nement… ». La fonction englobe la responsabilité de l’équilibrage du budget.
Le site d’Annonay est un établissement à part entière de la SEPR. Les acteurs économiques
locaux étant également présents au sein du conseil d’administration de l’association SEPR,
par la représentation d’un seul membre de la CCI d’Ardèche Nord.
La part d’autonomie dans les décisions du site ne nous a pas été expliquée ni par la direc-
tion du site, ni par la direction générale.
Le responsable « médiation éducative » du pôle « vie de

l’apprenant »
Sur le site d’Annonay, un responsable en « médiation éducative », en arrêt maladie depuis
plusieurs mois, a été remplacé. L’organisation à Annonay est différente de celle de Lyon,
puisqu’une seule personne est en charge de la médiation avec les apprenants. Le respon-
sable médiateur consacre une grande partie de son temps au suivi social, à
l’accompagnement des apprenants en difficulté avec un travail auprès de leur famille. Cet
accompagnement consiste à passer du temps en entretien avec les jeunes et de discuter de
leur parcours professionnel et leurs besoins dans la prise en charge.
L’absence d’assistant de vie scolaire contraint le responsable de médiation de prendre en

charge toutes les tâches de surveillance qui s’ajoutent à un ensemble de tâches administra-
tives empêchant la réalisation du travail d’accompagnement social. Le redécoupage des
tâches étant illisible, les missions du responsable en « médiation éducative » semblent en-
vahies par un grand nombre d’autres missions qui ne relèvent pas de la médiation. Les
« médiateurs » se voient rajouter des tâches qui les empêchent de se rendre disponible pour
accomplir leur mission de médiation.
Par exemple, le médiateur est censé accueillir et prendre en charge les apprenants exclus
de cours. Or, cela demande au médiateur de pouvoir se rendre disponible pour garder et
surveiller l’apprenant. Sollicité pour réaliser différentes tâches administratives (traitement
44 Rapport d’activité du service social, année 2015, Association Actis

101
des dossiers scolaires, suivi administratif des apprenants en difficulté…), les apprenants ex-
clus de cours ne peuvent pas être pris en charge et sont parfois renvoyés en cours. Ce retour
en classe créé de nombreuses tensions entre les enseignants et les médiateurs. Les ensei-
gnants se retrouvant dans la situation très délicate d’obliger à réintégrer un apprenant qui
l’empêche de progresser dans son activité. Le référent reproche alors à l’enseignant d’avoir
tendance à exclure les apprenants trop facilement.
L’apprenant exclut que personne ne veut prendre en charge se retrouve en position de

force vis-à-vis de l’enseignant. N’étant pas sanctionné par l’administration, une forme
d’impunité émerge, selon les enseignants. Ainsi, les apprenants qui gênent et retardent la
progression du cours, ne sont que rarement inquiétés.
Il est également demandé au médiateur de développer des projets pédagogiques avec les
enseignants. Mais le peu de temps disponible des enseignants et les freins mis par la direc-
tion par l’accumulation d’autres tâches administratives contraint le médiateur à ne pouvoir
réaliser ces missions pédagogiques.
Le responsable « organisation et pédagogie »

Pour rappel, la responsable pédagogique reçu en entretien collectif à exprimer ses nom-
breuses difficultés avant de s’effondrer moralement et d’être évacuée.
Si peu d’élément ont pu être recueilli sur sa fonction au vu du contexte, nous pouvons af-
firmer que la situation professionnelle des responsables pédagogiques est intenable.
A la suite du départ du directeur d’exploitation en mars 2016, une charge de travail très
importante s’est accumulée. Quelques mois après, en juin 2016 une ouverture de poste a
été faite sur des nouvelles fonctions ; celle de responsable pédagogique. D’après les récits
recueillis, les missions confiées étaient floues et incohérentes. Des missions axées sur du
reporting qui se traduisaient dans la réalité par la construction des plannings d’affectation
d’enseignants et de sections.
« L’offre d’emploi disait juste reporting, mais rien de précis sur taches réelles et effectives ».
(Salarié)
Le responsable doit alors réaliser un calendrier de cours prêt pour le mois de juin et effectif
dès la rentrée. Cependant, l’élaboration d’un planning doit prendre en compte les subtilités
de chaque métier . Pour cela, le responsable pédagogique doit être informé de ces spéciali-
tés ce qui n’a pas été fait pour la nouvelle arrivante. Une situation qui a posé de nombreux
problèmes. Ces problèmes ont tenté d’être rectifiés entrainant des conséquences sur les
modifications de planning.
« On a rattrapé comme on pouvait mais ça n’a pas suffi. » (Salarié)
Ainsi, des sections n’ont pas pu suivre certains cours, des enseignants ont vu leur planning
modifié au cours de l’année dans un contexte où les plages horaires disponibles étaient con-
102
sidérablement réduites par l’augmentation considérable du nombre de face à face pédago-
gique de chaque enseignant.
« Le passage au code du travail a été défavorable à tout le monde et c’est ingérable sur le
principe de fonctionnement » (Salarié)
Quand les responsabilités s’accumulent et deviennent contradic-

toires
Il est demandé à le responsable pédagogique le suivi des objectifs des quotas d’heures. Les
multiples aléas demandent au responsable pédagogique de modifier les plannings des ensei-
gnants pour combler les heures laissées par les enseignants absents. Ainsi des modifications
de plannings des enseignants sont régulièrement décidées par le responsable pédagogique
provoquant des situations de conflit avec les enseignants. Une position intenable qui ne bé-
néficie d’aucun soutien de la direction.
Ce ne sont pas les compétences pédagogiques qui sont utilisées par les responsables péda-
gogique mais bien les compétences en termes de gestion. La pression mise sur la rationalisa-
tion des temps de travail des professeurs sont souvent en contradiction avec les principes de
qualité pédagogique. Le responsable pédagogique, chargé d’administrer « Yparéo » et de
veiller au respect des 35 heures sur site et de maximiser le nombre de face à face pédago-
gique par professeur, se trouve en position de conflit avec les enseignants.
En charge également du recueil des progressions pédagogique, le responsable se retrouve

à devoir mettre la pression sur les équipes enseignantes pour qu’elles retournent leur pro-
gression pédagogique alors qu’il est très difficile pour le responsable d’évaluer la qualité de
la progression pédagogique.
Le conseiller commercial
Le conseiller commercial a pour objectif de développer « la marque SEPR » et de prospec-
ter les différents partenaires et entreprises de la région. Le commercial doit organiser les
différents évènements markéting de l’établissement comme les visites et les salons. Il est en
charge également du suivi des contrats d’apprentissage. Il est rattaché à la fois à la direction
du site et au service commercial de la SEPR. Une double direction qui rend parfois difficile
l’articulation.
Le conseiller est également parfois confronté à des situations difficiles. Il a été demandé au
conseiller d’organiser le transfert d’apprenants du site d’Annonay vers le site de Lyon pour la
rentrée prochaine afin d’assurer le maintien des effectifs du site de Lyon. Cependant, le re-
fus du conseiller d’y participer a eu des répercussions sur son travail.
« On nous a demandé de transférer des élèves d’Annonay à Lyon, donc de tuer le CFA mais
je ne voulais pas. J’ai refusé, m’ont m’a accusé de ne pas vouloir travailler » (Salarié)
Souvent amené à se déplacer dans sa mission de prospect, le conseiller commercial

s’expose au risque routier. Un risque qui doit être inscrit dans le document unique
103
d’évaluation des risques professionnels et qui doit être réduit en allégeant la charge de tra-
vail et en diminuant le nombre de tâches à réaliser.
Le secrétariat métier
Les tâches des « secrétaires métier » consistent au suivi administratif des pôles/métiers. Il
s’agit de suivi des contrats, montage et gestion des dossiers scolaires, relance des dossiers
incomplets, gestion des livrets scolaires, saisie des coordonnées apprenants, enregistrement
des numéros de contrats, élaboration et suivi des conventions de stage… Les tâches
d’inscription et de saisie informatique d’un ensemble d’informations se succèdent.
Durant les périodes d’examens, les secrétaires doivent récupérer des documents, saisir des
informations dans la base de données, relancer la signature de confirmation des acteurs
concernés, etc… Ces tâches sont à réaliser en fonction des spécificités de chaque métier.
Ainsi, ce travail qui subit une forte variabilité en fonction des périodes de l’année. Cepen-
dant, s’ajoutent à ces tâches de nombreuses tâches d’organisation du pôle.
Tout comme la responsable pédagogique et l’assistante de direction, il est demandé à la

secrétaire d’organiser le temps de travail des enseignants en incluant les nombreuses modi-
fications qui apparaissent durant l’année. Ces modifications dépendent de la responsabilité
de la direction de l’établissement, les différents acteurs cités n’étant que les exécutants.
Cependant, devant l’absence de décisions claires et précises de la direction, les personnels
sont contraints de prendre certaines décisions et de modifier ainsi les emplois du temps des
enseignants et des apprenants ce qui n’est pas sans conséquence. Les personnels adminis-
tratifs se retrouvent alors exposées aux mécontentements des enseignants et des appre-
nants, prenant parfois la forme d’agressions verbales.
« A chaque fois, on se fait dézinguer par les profs » (Salarié)
« On nous envoie au front » (Salarié)
L’assistante de direction
L’assistante de direction a en charge l’assistanat de direction (rédaction des compte-
rendus, secrétariat administratif de la direction, etc…). De nombreuses tâches relatives à la
gestion administrative des pôles/métiers lui ont été ajoutées. Une répartition qui a vu
l’assistante de direction récupérer un grand nombre de tâches administratives des « petites
sections » mais également des tâches relatives à la formation continue, à la mobilité, les par-
cours particuliers etc…
Ainsi, un important travail réalisé en binôme avec le secrétariat mais également avec le
responsable pédagogique est nécessaire.
104
« On travaillait beaucoup en binôme, pour se répartir, échanger et être au courant des mé-
tiers » (Salarié)
Un travail collaboratif qui nécessite une répartition cohérente et équilibrée des tâches
mais aussi une connaissance profonde des spécificités de différents métiers.
Lors de la séance de questions des délégués du personnel d’Annonay du 14 décembre

2015, la question était déjà soulevé par les élus : « les modifications d’emploi du temps de-
mandées afin de coller au plus près des règles de l’art des métiers et des référentiels
n’aboutissent pas, pourquoi ?
Réponse :
peut-on expliciter : des règles de l’art des métiers ?
La référence pour un emploi du temps est aussi le référentiel d’examens, il faut prendre en
compte les deux années de formation.
Peut-être faut-il repartir sur les bonnes bases. Commencez par répertorier formellement les
points qui posent problème. Aujourd’hui après plusieurs mois de fonctionnement la formula-
tion « les modifications d’emploi du temps demandé afin de coller au plus près des règles de
l’art des métiers et des référentiels » ne permet plus d’avancer concrètement, alors même
que la compétence YPAREO est présente sur le site. »45
Ainsi, en réponse au question légitimes des élus, la direction nie le problème et renvoie
aux compétences du logiciel comme solution unique alors que l’outil n’est rien sans les com-
pétences de son utilisateur dans son paramétrage.
A cela s’ajoute le besoin d’une prescription claire. L’organisation des examens par l’équipe
administrative, par exemple, consiste en l’élaboration des plannings d’examens, à
l’attribution de jurys, de surveillants et des salles, doit bénéficier de consignes claires, de
prise de décisions de la part de la direction et d’un accompagnement technique de l’équipe
et de supervision.
« On doit prendre des décisions qui ne sont pas à nous de prendre. » (Salarié)
Analyse de l’activité administrative

Le flou dans la prescription et la répartition des tâches
La situation de travail des personnels administratifs d’Annonay est marquée par un flou
très important dans la répartition des tâches.
Il n’existe pas de fiche de poste connue par les personnels, permettant de délimiter les
missions de chacun. Les réunions de services n’abordent jamais cette question de la réparti-
45 Extrait du PV de réunion du 14 décembre 2015 « questions des délégués du personnel

d’Annonay ».
105
tion des tâches alors que les personnels le demandent. La direction du site mais également
de la SEPR n’ont apporté aucune explication aux personnels administratifs sur la logique de
la répartition des tâches.
La direction distribue les tâches en fonction de critères non définis. Les administratifs se
voient alors déposséder d’une partie de leur mission et voient ajouter à leur travail de nou-
velles tâches, étrangères à leur mission initiale.
« Il n’y a aucun sens dans les directives » (Salarié)
L’incohérence de la répartition des tâches.

L’incohérence de la répartition des tâches touche l’ensemble du personnel administratif.
Des tâches relevant de la responsabilité pédagogique sont affectées aux personnels de
médiation, secrétaires et assistants comme la modification des plannings. Des tâches de mé-
diation éducative aux conseiller commercial, aux secrétaires.
« Avant j’avais une certaine Autonomie, puis, je me suis retrouvé avec n’importe quelle
tâche. Je me suis retrouvé à faire le couteau suisse, de l’évènementielle mais aussi de la sur-
veillance, à traiter les urgences avec les apprentis… J’ai fait un cours aux DIMA, me suis une
fois retrouvé tout seul devant 60 apprentis. On avait 60 gamins a géré parce que les profs
n’étaient pas là, on savait pas quoi faire. »46
La répartition des tâches est décidée par la direction. Chaque tâche est affectée à une des
personnes de l’administration, parfois sans aucune relation avec la mission initiale de la per-
sonne concernée.
Créant ainsi des situations de surcharge de travail. Les personnes se voyant affectées de
nombreuses tâches supplémentaires considèrent être prises pour cible par la direction vou-
lant les faire craquer.
« Elle a été débordé par le boulot et à craqué en Avril. Tout ça, c’était voulu » (Salarié)
Ces glissements de tâches posent la question de la responsabilité donnée à des personnes

qui n’ont ni le statut, ni parfois les compétences. Inversement des personnels administratifs
se retrouvent soudainement plus invités dans les réunions et ainsi, dépossédés de leur mis-
sion.
Par exemple, Le conseil de perfectionnement de l’établissement, censé réunir les acteurs

clés de l’établissement, se voit, être limité à certains acteurs, sans fournir d’explication. Il
apparait que la liste des personnes conviées change sur décision de la direction sans fournir
aucune explication aux collaborateurs concernés.
46 Entretien collectif personnel administratif

106
Il en est de même pour les différents groupes de travail où, du jour au lendemain, des per-
sonnes ne se voient plus invitées.
Des postes qui ne prennent pas en compte les compétences

A cette répartition subjective et arbitraire des tâches, s’ajoute l’incohérence dans la ges-
tion des compétences.
« On m’a envoyé comme responsable péda, je n’en avais jamais fait, je viens de l’industrie
et ce qui intéresse, c’est mes compétences de la logique financière » (Salarié)
« Je lui ai dit qu’ils s’étaient plantés dans le recrutement, on m’a dit que j’étais calme et
qu’on était sûr de son recrutement. On m’a demandé de faire du Ypareo mais je n’étais pas
au courant pas formé pour gérer au quotidien les plannings, J’avais rien, j’ai dû construire
mon propre calendrier et tout ça, sans aucune logique, pas de moyen technique et logistique,
aucune formation et avec beaucoup de responsabilité » (Salarié)
L’importance de la formation
Les questions de la formation des personnels administratifs et de la gestion des compé-
tences deviennent alors centrales. Cependant, l’ensemble des personnels interrogés nous
ont confié que très peu, voire aucune demande de formation ne leur a été accordée. De
plus, aucun accompagnement ne leur a été réellement proposé.
« Quand je suis arrivé, j’ai été pris au dépourvu. J’ai occupé un poste avec des choses que je
n’avais jamais faites, jamais apprises. On m’a mis là et on m’a dit débrouille toi. » (Salarié)
« J’ai dû construire mes propres outils, mes propres tableaux Excel pour faire le suivi des
plannings. J’ai dû reclasser tous les dossiers des apprentis sans que l’on me dise comment
faire, quels paramètres il fallait prendre en compte. » (Salarié)
Aujourd’hui, le turn over que suscite les nombreux départs doit être accompagné. Aucune
solution ne serait viable et pérenne tant que la répartition des tâches ne sera pas le fruit
d’un travail collectif. L’organisation du pôle administratif doit être construit par des fiches de
poste définies et délimitées selon des objectifs cohérents. Le rôle de la direction sera d’être
un support et de coordonner l’activité en fonction de critères stricts, élaborés au préalable
par l’ensemble des acteurs concernés.
Réappropriation de l’organisation du travail

Les personnels administratifs ont pris l’initiative de reprendre l’organigramme du site
comme base de travail pour réévaluer les charges et se répartir convenablement les tâches
de chacun. Ainsi, un organigramme réévalué permettant une meilleure cohérence et une
107
meilleure lisibilité dans la répartition des tâches a été réalisé par l’équipe après un long tra-
vail de concertation.
Cependant, l’organigramme proposé n’a jamais été pris en compte par la direction « qui ne
supportait pas l’idée que l’on puisse s’organiser autrement et par nous-même ». (Salarié)
« Nous n’avons jamais vu, discuté ou échangé avec, (les membres de la direction) sur ce
que l’on attendait de nous exactement. Les questions ont été posées en DP, en “off”, en réu-
nion mais sont toujours restées sans réponse ». (Salarié)
Cette initiative que la direction doit estimer et intégrer pleinement dans la construction
d’un nouveau modèle organisationnel.
Une situation génératrice de risques psych osociaux

C’est dans ce contexte qu’émergent les risques psychosociaux. Nous en avons identifié plu-
sieurs :
• Rapports sociaux dégradés,
• Manque de soutien,
• Qualité empêchée.
Rapports sociaux dégradés

Dans ce contexte, les rapports sociaux se dégradent, au sein de l’équipe administrative
mais également entre les administratifs et les enseignants.
L’absence de fiches de poste connues par les différents acteurs empêche ces derniers
d’accepter ou de refuser des tâches qu’ils considèrent ou non relevant de leur responsabili-
té.
Les personnes reçues en entretien ont dénoncé l’instrumentalisation subie par une direc-
tion qui « à utiliser les nouveaux venus contre les anciens en les mettant en compétition, en
leur faisant croire à des évolutions ». (Salarié)
« La directrice passe par d’autres personnes pour demander des choses à faire. Cela créé
des tensions entre nous. La direction le sait et s’en sert pour nous diviser ». (Salarié)
Le poste d’adjoint étant vacant, son accession étant utilisée comme prétexte pour mettre
en compétition les personnes. Au lieu de se concentrer sur les compétences, c’est la qualité
des relations avec les décideurs qui semble primer, selon les personnes interrogées.
108
« La direction choisit la stratégie de la division des collectifs de travail pour imposer son
modèle managérial ». (Salarié)
Le management utilise l’antagonisme des objectifs entre enseignants et administratifs afin

de briser les collectifs de travail. Ainsi, les personnes interrogées nous ont fait remonter plu-
sieurs situations où les personnels administratifs étaient contraints de prendre des décisions
contre la volonté des enseignants. La direction se retire de toute responsabilité, les adminis-
tratifs se retrouvent en première ligne, directement en conflit avec les enseignants.
« Il y eu une nouvelle équipe, au début on en voulait aux profs et aux autres qui se plai-
gnaient mais maintenant avec du recul on comprend ». (Salarié)
« J’ai été prise pour faire le punching ball avec les profs, ça s’est très mal passé » (Salarié)
Manque de soutien
Les administratifs se mettent de fait en conflit avec les enseignants lorsqu’ils appliquent les
consignes qu’il leurs ont été données. A cela s’ajoute le sentiment développé par l’ensemble
des personnels rencontrés, celui d’abandon, d’un manque de soutien absolu de la part de
leur direction.
« Un professeur s’est absenté. Je lui ai demandé pourquoi car on nous demande de justifier
chaque absence. Le prof s’est énervé, il est rentré dans mon bureau pour m’engueuler. J’ai
demandé à la direction son avis et je pensais qu’elle allait me soutenir mais non, rien a été
dit. J’étais dégouté. Puis quand j’ai demandé pourquoi on ne m’avait pas soutenu, on m’a dit
que je n’avais pas aidé la dernière fois que (la direction) était en difficulté. On m’a demandé
de ne pas m’acharner sur ce professeur, ce qui est très grave » (Salarié)
Ainsi, au lieu de prendre ses responsabilités et d’aider à trouver des solutions organisa-
tionnelles, la direction se positionne constamment de façon à faire reposer sur les adminis-
tratifs ou les enseignants les responsabilités dans les conflits qui les opposent.
Ce manque de soutien des personnels administratifs les rend vulnérables.
La qualité empêchée
L’absence de prescription empêche les administratifs de réaliser pleinement leurs mis-
sions.
A cela s’ajoute la vétusté des locaux. Des locaux inadaptés qui contraignent les administra-
tifs ainsi que l’ensemble de l’activité du centre de formation.
Plusieurs problèmes ont été constatés :
Lors d’ateliers pratiques, il n’est pas rare que les sections présentent un effectif de plus de
15 élèves. Pourtant, les ateliers pratiques sont en capacité d’accueillir un nombre d’élèves
109
de 15 maximum. La direction compte alors sur le décrochage de certains d’apprentis pour
permettre des conditions sereines. La surpopulation d’apprentis pose certains problèmes
dans l’avancée pédagogique mais aussi des problèmes relatifs à la sécurité des biens et des
personnes. Par exemple, la présence de 18 élèves dans des sections de boucherie engendre
des difficultés dans la fluidité des espaces. Ainsi, l’enseignant se retrouve dans la contrainte
de choisir entre la mise à l’écart de certains apprentis dans les travaux pratiques ou le par-
tage d’un plan de travail pour deux apprentis. Cette dernière solution semble être compro-
mise par la dangerosité des situations qu’elle provoque. La qualité de l’enseignement en
pâtit.
Le site présente des infrastructures ne permettant pas la tenue de cours d’éducation phy-
sique et sportive dans des conditions acceptables. Par exemple, deux sections sont pro-
grammées sur un cours d’éducation physique. Lorsque la météo ne permet pas une activité
extérieure, les apprentis sont contraints de rester à l’intérieur du foyer. L’activité ping-pong
étant la seule proposée en intérieur se voit extrêmement gênée par l’absence d’espace suffi-
sant. Ainsi, plus de 30 élèves se retrouvent parfois à exercer cette activité sportive alors que
seulement 20 places sur les cinq tables sont disponibles. Ainsi c’est 10 apprentis qui se re-
trouvent sur la touche à attendre de pouvoir relayer un camarade. Ou par dépit les apprentis
restants peuvent se retrouver en salle de permanence sans pouvoir pratiquer l’activité édu-
cative, physique et sportive.
L’absence de système d’aspiration et de ventilation de l’air dans les ateliers de carrosserie

présente un danger pour les apprentis et pour les enseignants. Un problème d’autant plus
important l’hiver, l’ouverture de la porte du garage fait rentrer une masse d’air frais nocive
pour la santé. De la poussière toxique stagne alors dans l’atelier. Le port de masque en con-
tinu est exigé par l’enseignant ce qui le gêne pour communiquer les informations contenues
dans le cours. Ainsi, l’enseignant enlève son masque à particules et s’expose d’autant plus
aux poussières toxiques.
L’absence de douches et de vestiaire fille dans les ateliers de carrosserie ou de mécanique,

présentent un danger pour la sécurité de l’ensemble des personnes sur site. En effet, la ma-
nipulation de produits dangereux dans les métiers de carrosserie et de mécanique nécessite
la présence sur place de douche. Cette absence révèle une autre faiblesse du site.
Une direction de site réellement responsable ?

Si le modèle managérial désastreux incombe en grande partie à la direction du site, la véri-
table source des conflits provient de directives SEPR intenables. La présence de 35h sur site,
la maximalisation du nombre de face à face pédagogique sont l’illustration d’une politique
organisationnelle qui cherche d’abord les compétences en gestion avant des compétences
pédagogique du corps administratif et la rentabilité à la qualité des interventions des profes-
110
seurs. Une gestion basée sur la rationalisation de l’activité, guidée par des objectifs écono-
miques et non pédagogiques.
La stratégie managériale découle d’une organisation basée sur un modèle inadapté à

l’activité déployée dans un centre de formation. Cette stratégie décidée par des acteurs très
souvent déconnectés des besoins pédagogiques, empêche les enseignants et les personnels
d’évoluer dans des conditions sereines. De plus, cette stratégie freine l’épanouissement des
apprenants et une formation de qualité.
L’organisation du pôle administratif d’Annonay tend à être le calque de celui du site de

Lyon, bien que la dimension des deux sites soit incomparable. Ainsi, c’est à travers un travail
de construction, avec les acteurs concernés, que pourrait émerger un modèle d’organisation
cohérent basé sur l’élaboration claire et précise de fiches de poste. Ce travail est indisso-
ciable à une révision des objectifs pédagogiques alignés notamment avec les principes de la
nouvelle convention.
Il est donc de la responsabilité de l’association SEPR de trouver des solutions adaptées, ra-
pides et efficaces. La situation des personnels administratifs étant particulièrement alar-
mante, il découle des missions et de la responsabilité de l’employeur de préserver la santé et
la sécurité des salariés.
3.4 Pôle vie de l’apprenant
Ce pôle s’occupe de tout ce qui concerne la vie de l’apprenant en dehors des heures de
cours propres au parcours de formation. Il fait le lien entre la vie de l’apprenant à SEPR et en
dehors de SEPR et a pour mission principale d’accompagner l’apprenant dans son parcours
de formation. Il constitue un support indispensable au pôle « métier » dans l’objectif de ré-
ussite du projet professionnel des apprenants. Les dysfonctionnements organisationnels du
pôle « métier » dont nous avons fait état dans la partie ci-dessus ont un impact fort sur
l’activité du pôle « vie des apprenants », notamment sur le travail des référents, dont nous
verrons qu’ils se retrouvent dans des situations d’empêchement à réaliser un accompagne-
ment de qualité auprès des apprenants.
Présentation du pôle
Le pôle « vie de l’apprenant » est central dans le processus de formation proposée par
SEPR car il constitue le lien entre la dimension sociale et subjective de l’individu et
l’apprentissage d’un métier. Les salariés de ce pôle s’assurent de l’assiduité des apprenants
aux cours auxquels ils sont inscrits, du suivi des absences éventuelles et de leurs justifica-
111
tions, ainsi que de la résolution de problématiques individuelles qui pourraient constituer un
obstacle à l’apprentissage des apprenants.
Au sein de ce pôle, les apprenants sont associés dès leur arrivée à un référent d’éducation
qui les accompagnera tout au long de leur parcours de formation, dans un travail collaboratif
avec les formateurs du pôle « métier » et les agents du pôle « gestion administrative ». La
coordination de ces trois pôles est le garant de la réussite du projet de formation de
l’apprenant en vue de son insertion dans la vie professionnelle. Les référents sont assistés
sur des temps définis d’un éducateur et d’une monitrice en charge de la mise en place
d’activités culturelles et sportives.
Un responsable de pôle « vie de l’apprenant » est assisté dans ses missions de pédagogie
et d’éducation par un adjoint chargé de la coordination du pôle. Sont également rattachés à
ce pôle un éducateur spécialisé et une monitrice éducatrice, un animateur de l’espace dé-
tente (foyer) et les professeurs-formateurs d’EPS (Éducation Physique et Sportive).
Sur l’ensemble de l’établissement, huit personnes étaient, il y a quelques années, ratta-

chées aux missions de référents éducation. Après deux départs à la retraite et une rupture
conventionnelle, le pôle compte désormais cinq salariés titulaires, dont deux référents ratta-
chés au Lycée Professionnel (LEP). Nous comptons seulement quatre référents d’éducation
relais dans le pôle, dont trois titulaires, pour environ 3000 apprenants.
Cinq personnes sont donc actuellement positionnées à pleins temps au CFA et LEP. La
baisse des effectifs de référents n’a pas été compensée par l’embauche de deux personnes à
temps partiel, qui sont positionnées sur des missions spécifiques d’accompagnement social.
Une baisse des effectifs des référents d’éducation auquel se rajoute une forte augmenta-
tion de la charge de travail liée, entre autres, à une intensification des tâches de gestion et
au développement de projets éducatifs.
Analyse de l’activité
Une organisation du travail des référents structurée autour de
leur rattachement aux différents pôles de référence du pôle «
métier ».
Chaque référent d’éducation est rattaché à un pôle pour lequel il est le référent au sein du
pôle de « vie de l’apprenant ». Certains référents ont plusieurs pôles en charge. Le ratta-
chement des référents aux pôles de référence est important puisqu’il permet une meilleure
connaissance des enjeux liés aux métiers, et ainsi de constituer une continuité entre
l’apprentissage et les aspects administratifs et de suivi de l’apprenant.
112
Les apprenants sont susceptibles d’avoir cours dans l’ensemble des bâtiments de la SEPR
ce qui demande aux référents postés aux « banques », les bornes d’accueil situées à l’entrée
des bâtiments, de devoir intervenir, quelle que soit la section. Les référents ne gèrent donc
pas seulement les apprenants de leur pôle de référence, mais l’ensemble des apprenants
dans leurs tâches de prise en charge et surveillance.
Pour cerner les enjeux du pôle, une analyse de l’activité des personnels du pôle est indis-
pensable. Cependant, les fiches de poste nous n’ayant pas été transmises, nous baserons
notre analyse sur les échanges avec les acteurs concernés.
Après une analyse partielle des déterminants de l’activité, nous démontrerons en quoi les
dysfonctionnements organisationnels sont générateurs de risques psychosociaux.
Gestion administrative des absences apprenants

L’activité des référents éducation relais consiste tout d’abord à assurer le suivi des appre-
nants notamment par la gestion des absences des apprenants.
Une gestion d’abord administrative. Les référents récupèrent les fiches d’appels des ensei-
gnants sur le logiciel Ypareo, si aucun dysfonctionnement informatique ne vient perturber le
procédé. Ils saisissent les informations dans un tableau de suivi des absences. En fin de ma-
tinée, le référent fait le point après l’enregistrement des absences. Si l’apprenant à informer
de son absence, l’absence est mise en attente de justification.
Si l’apprenti n’a pas appelé le pôle de l’apprenant pour prévenir de son absence, le réfé-
rent peut contacter l’employeur pour l’informer de l’absence de l’apprenant dans
l’établissement.
Le référent peut aussi envoyer un mail ou un courrier papier à l’employeur.
Un mail est également envoyé à l’apprenant pour l’informer de l’enregistrement de son

absence ce qui « permet aussi de lui montrer qu’il y a un cadre autour de lui ». (Salarié)
Une autonomie indispensable des référents

Il n’existe pas réellement de critères imposés qui fixent le nombre d’absences pour le dé-
clenchement des alertes à l’employeur.
Les référents se fixent leurs propres objectifs qu’ils adaptent au cas par cas. Chaque réfé-
rent utilise ses propres outils de comptabilisation des absences basés sur des objectifs qu’ils
se sont eux-mêmes fixés. Des alertes sont faites au bout d’un certain nombre d’absences
cumulées par l’apprenant. Le référent peut ainsi alerter l’employeur pour l’informer de
l’absence de l’apprenant au moment où il le juge nécessaire.
113
L’absence de critères imposés permet aux référents de s’adapter aux différentes situa-
tions. La population n’est pas homogène. Les profils des apprenants divergent selon les
pôles, le niveau (et l’âge). L’encadrement et la prise en charge doivent être adaptés aux be-
soins spécifiques pour chaque cas. L’autonomie des référents dans la prise de décision per-
met une maitrise plus importante des situations et assure l’efficacité de l’encadrement. Le
rapport de confiance dépend de la qualité de l’accompagnement des apprenants.
Un seul seuil d’absence est imposé par l’établissement. À partir de 30 heures d’absences
injustifiées, un avertissement écrit est envoyé à l’apprenti et à l’employeur. Un procédé réa-
lisé directement par le responsable de pôle. Un travail avec le référent d’éducation qui a en
charge l’apprenti est nécessaire pour prendre en compte l’avis du référent de proximité sur
le cas particulier.
Suivi et accompagnement des apprenants

S’ajoute à cette gestion administrative, le suivi personnalisé des apprenants. L’une des pré-
rogatives des référents est d’assurer le suivi individuel des jeunes les plus en difficulté,
l’absentéisme étant un indicateur particulièrement utilisé pour diagnostiquer les problèmes.
Les absences servent d’alerte. Si le nombre d’absences devient inquiétant et que le réfé-
rent juge bon de demander des explications directement à l’apprenant, il provoque une ren-
contre avec le jeune de son pôle de référence pour faire le point. Si le référent en estime le
besoin, il peut solliciter l’éducateur spécialisé ou la monitrice éducatrice lorsqu’ils sont pré-
sents.
Pour organiser un entretien avec le jeune, le plus souvent le référent tente d’interpeler
l’apprenant et lui demande un moment. Ils discutent ainsi avec l’apprenant et tentent de
savoir quelles sont les raisons des absences répétées. Le référent rassure, motive et conseille
le jeune tout en détectant d’éventuels problèmes rencontrés en dehors où au sein de
l’établissement.
Souvent, les référents interrogent l’apprenant sur son parcours professionnel et sa situa-
tion dans l’entreprise qui l’accueille. Une étape importante dans la prise en charge de
l’apprenant, car le référent est ainsi capable d’alerter en cas de besoin sur les problèmes
rencontrés par le jeune dans son entreprise.
Ainsi, les référents peuvent mener leur mission d’accompagnement sans uniquement uti-
liser le contrôle et la surveillance, ce qui selon eux n’aurait aucun sens. Pour cela, ils doi-
vent identifier les problèmes personnels ou familiaux du jeune et adapter un suivi en consé-
quence.
Cependant, la difficulté de trouver le temps et l’absence de lieu disponible pour permettre

de bonnes conditions d’entretien rendent de plus en plus difficile ce travail
d’accompagnement et de suivi.
114
Une autonomie contrainte
Le référent s’avère être la personne la plus à même à identifier les difficultés. Le référent a
une vision assez large du parcours puisqu’en plus du suivi des absences, d’éventuelles exclu-
sions, il centralise l’information auprès des professeurs sur l’investissement en cours et à
accès aux notes. Les difficultés du suivi par l’équipe pédagogique des apprenants renforcent
le rôle du référent dans l’accompagnement et le suivi des apprenants.
Le suivi individuel et l’accompagnement des jeunes présentées nécessitent du temps et

de l’énergie, mais donnent beaucoup de sens au métier de référents d’éducation. Leur re-
lative autonomie dans la gestion de cet encadrement de proximité est essentielle.
La diminution des marges de manœuvre des référents liée au manque de temps et à l’ajout
de tâches supplémentaires contraint fortement les référents dans leur travail social qui
pourtant aident les apprenants à garder le cap.
L’apport de l’éducateur et de la monitrice éducatrice

Ces missions d’accompagnement individuel bénéficient, dans la prescription établie, de la
prise en charge par l’éducateur spécialisé et la monitrice éducatrice. Mais la présence que
partielle d’un éducateur spécialisé et d’un moniteur éducateur n’a que peu soulagée la
charge de travail des référents puisque ces deux personnes disposent de contrats en alter-
nance et ne sont présentes que partiellement dans les locaux. Leur présence est très variable
et ne permet peu de construire un suivi continu. Parfois absent pendant plusieurs mois et
présent au maximum deux jours par semaine, il s’avère compliqué pour l’équipe de compter
sur leur contribution.
De plus, les missions de ces personnes sont initialement centrées sur l’accompagnement
social des apprenants et sur le sport. Les tâches de surveillance et de gestion administrative
des absences ne sont pas dans leurs missions.
Certaines questions se posent sur la cohérence entre les tâches de surveillance et d’accueil
et l’objet de leur mission. La direction du pôle affirmant que les missions données aux deux
personnes sont en parfaite cohérence avec les missions données aux métiers du social.
La gestion des apprenants lors de l’absence d’enseignants

Une partie importante de la charge de travail des référents consiste à gérer la prise en
charge des apprenants lorsqu’un enseignant vient à s’absenter. Une situation de plus en plus
problématique au vu de l’augmentation du nombre d’absences des enseignants.
« À mon arrivée, j'ouvre les mails de la veille pour voir les absences de profs. il y a des ab-
sences : c'est notre plus gros problème, vu l'absentéisme qui augmente depuis des mois…
Mais attention, je comprends bien les profs qui n'arrivent plus à venir. » (Salarié)
115
Plusieurs cas de figure se présentent dans la prise en charge des apprenants :
Insérer de nouveaux cours sur les plages libérées

Il est demandé aux référents de combler les absences d’enseignants par d’autres cours. Les
référents doivent alors modifier les emplois du temps du reste de l’équipe d’enseignants
pour fixer d’autres cours sur les plages horaires. L’anticipation en amont n’étant possible
que lors d’arrêt de longue durée, il s’avère particulièrement difficile pour les référents de
remplacer les cours au jour le jour ou la veille pour le lendemain.
Les modifications d’emploi du temps des enseignants présents mettent les référents dans
des situations intenables vis-à-vis des enseignants qui voient leurs emplois du temps cham-
boulé.
Les référents refusent de se mettre en porte à faux vis-à-vis des enseignants malgré les
exigences de leur hiérarchie. Les référents prennent parfois l’initiative de demander aux en-
seignants avant de modifier leur planning, même si ce n’est pas aussi simple pour
l’enseignant de refuser.
« Je me bats pour faire au mieux ; maintenant, je demande l’avis aux enseignants pour
changer les horaires de cours, moi je demande, mais les responsables de pôle le font sans
l’avis des profs ce qui crée de grosses tensions avec enseignant. Parfois, c’est la veille au soir
pour le lendemain que les profs apprennent que ça change. Ce n’est pas tenable. » (Salarié)
Or, le référent est pressé par sa propre hiérarchie pour trouver un enseignant qui pourrait
récupérer la section de l’enseignant absent.
La responsable de pôle précise que c’est elle qui centralise les informations sur les ab-
sences d’enseignants, mais ne prend jamais la liberté de positionner une personne.
Le renvoi de la section vers les lieux d’accueil

Une des solutions privilégiées par les référents est de trouver des lieux disponibles pour
accueillir la section. Les apprenants sont alors dirigés soit vers le foyer, soit vers une salle de
permanence, soit au CDI.
Cependant, toutes ces solutions de replis présentent elles-mêmes des difficultés.
• Le foyer accueille les apprenants, mais le foyer présente une capacité d’accueil limitée
et n’est pas toujours ouvert. La personne qui en est responsable est présente de 9h à
11 h, puis de 12h à 16h ce qui limite la possibilité d’avoir recours au foyer. Le foyer
est un espace de détente, mais non un espace de travail et n’offre pas les conditions
nécessaires au travail.
• Le CDI n’a pas de capacité d’accueil indéfini et la prise en charge de section entière
d’apprenant nécessite la disponibilité d’une personne sachant que d’autres activités
y sont présentes. De plus, le travail de groupe est compliqué dans un lieu partagé.
116
Les capacités d’accueil du CDI et du foyer sont limitées, alors qu’il n’est pas rare que 4 sec-
tions se retrouvent en même temps dans la même situation.
La prise en charge des apprenants par les référents

Un second cas de figure est la prise en charge des apprenants par les référents. Les res-
ponsables de pôle demandent au référent du pôle concerné de prendre en charge les sec-
tions qui n’ont pas cours. Une prise en charge qui consiste à trouver une salle disponible
pour y emmener les apprenants de la section et les surveiller tout en se rendant disponible
pour les aider s’il leur est demandé de travailler leurs cours. Une prise en charge qui s’avère
très complexe au vu du peu de temps dont disposent les référents pour réaliser l’ensemble
des tâches qu’ils ont en charge. Une surveillance qui nécessite le détachement exclusif d’un
référent d’éducation, alors que les moyens humains et les moyens en temps sont déjà
faibles.
La disponibilité des salles de permanence n’est pas non plus sure.
« La SEPR loue beaucoup les salles. Les salles de permanence peuvent être louées pour des
manifestations... Mais la salle de permanence c'est notre outil de travail. Et ce n'est pas une
fois dans l'année. Cette semaine, c'était sur deux créneaux horaires... Ou alors, c'est utilisé
pour les projets avec des élèves, des associations... sur la violence non verbale. Mais comme
on n'a pas assez de salles de cours, on ne sait pas quoi faire. Et on n’est pas écouté. Par
exemple pour les Dima, on demande une salle fixe pour les Dima. Pour qu’ils puissent s’y ins-
taller quand le prof n’est pas là. » (Salarié)
L’absence de solution de replis oblige les référents à recourir à d’autres moyens.
Lorsqu’aucune solution n’est trouvée, les référents demandent aux apprentis de se disper-
ser dans le bâtiment ce qui en plus d’abandonner la prise en charge des apprenants à eux-
mêmes, pose des questions de sécurité notamment pour les apprentis mineurs.
Cette prise en charge prend du temps, car le référent doit s’assurer de la disponibilité des
lieux d’accueil, doit prendre du temps pour informer les apprentis et doit surveiller que tout
se passe bien sachant que beaucoup d’autres tâches sont à réaliser en parallèle.
« Je dois les occuper, j’ai d’autres choses à faire alors qu’à l’époque je pouvais, je n’ai plus
les moyens. » (Salarié)
De plus, cette prise en charge nécessite de nombreux déplacements pour avertir les élèves
de l’absence, les accompagner et vérifier la disponibilité des salles. Ce que le référent ne
peut pas toujours faire puisqu’il doit assurer une présence continue aux bornes.
117
La responsable de pôle de la vie de l’apprenant et le responsable du pôle « métier » peu-
vent solliciter le référent pour qu’il trouve une solution de prise en charge des apprenants.
Cependant, pour les raisons évoquées ces demandent contraignent énormément le référent
qui doit mettre en suspens toutes les tâches, parfois urgentes, qu’il a à faire. Des situations
fréquentes et particulièrement pathogènes pour le référent qui ne veut pas rentrer en con-
flit avec sa hiérarchie et qui doit « prendre sur soi » et mobiliser de nombreuses ressources
pour trouver une solution.
Gestion des exclusions

Les référents doivent également prendre en charge les apprentis exclus de cours par leur
professeur. Exclus de cours les apprenants se rendent aux banques d’accueil pour être pris
en charge par les référents. Les apprenants reçus sont parfois très en colère et les référents
doivent prendre du temps pour les calmer et les écouter. En parallèle, le référent consulte le
dossier scolaire du jeune exclu dans les bases de données informatiques pour récupérer des
informations utiles à la compréhension de la situation.
Les apprenants se présentent et les référents doivent saisir le fait d’exclusion dans le logi-
ciel et le dossier scolaire. La gestion des élèves exclus est difficile aussi d’un point de vue
matériel. Après l’échange entre le référent et l’apprenant, ce dernier est dirigé en perma-
nence. Cependant, il n’est pas rare que les salles de permanence ne soient pas disponibles.
Elle peut être louée pour des manifestations ou utilisée par des sections pour des projets
pédagogiques. La disponibilité de salles susceptible d’accueillir dans les conditions deman-
dées les apprentis exclus est insuffisante.
Face à cette faiblesse du nombre de salles, les référents sont parfois contraints de laisser
l’apprenant dans les couloirs tout en espérant qu’il ne quitte pas l’établissement, ce qui est
particulièrement problématique lorsque l’apprenant est mineur. Les référents misent alors
sur la relation de confiance établie avec le jeune.
Ces prises en charge demandent beaucoup de temps pour un seul élève et contraignent
beaucoup les référents du fait d’une charge de travail déjà très importante. Cette prise en
charge des apprenants devient de plus en plus problématique au vu du nombre croissant des
exclusions.
« On n’a jamais eu autant d’exclusion de cours que depuis décembre » (Salarié)
Une augmentation des expulsions expliquée par les référents comme le résultat du « ras le
bol des enseignants envers leur chefs. C’est pour ça qu’ils refusent de faire des efforts » (Sala-
rié)
118
Les conseils de discipline et les pré-conseils
Il revient à la responsable de pôle de convoquer des conseils de discipline ou des pré-
conseils de discipline pour les apprenants. Un travail en amont doit être fait avec l’ensemble
des équipes pédagogiques du jeune, mais également des référents.
La gestion des relations avec les employeurs

Les référents d’éducation sont également régulièrement en lien avec les employeurs. Plu-
sieurs occasions se présentent :
• Lorsque l’apprenant est absent,
• Lorsque l’apprenant est exclu de cours,
• Lorsqu’un problème de comportement est à signaler à l’employeur,
• Lorsque le référent a besoin d’explication auprès de l’employeur concernant
l’évolution dans l’entreprise,
• Lorsque des problèmes administratifs se posent,
• Etc…
L’employeur peut aussi contacter le référent d’éducation pour avoir des informations sur
l’évolution de la situation de son apprenti au centre de formation.
Cependant, au vu des nombreux dysfonctionnements dans l’activité de la SEPR, il est de

plus en plus fréquent que les employeurs appellent les référents pour protester contre les
conditions de prise en charge par la SEPR de son apprenant.
La critique la plus fréquente concerne les absences des professeurs qui empêchent les ap-
prenants d’acquérir les compétences professionnelles nécessaires à la progression de leur
savoir-faire. Beaucoup de questions se posent également sur la tenue des examens. Les
examens conditionnent l’obtention du diplôme nécessaire pour projeter l’avenir de
l’apprenti dans son entreprise. Cette insécurité de l’obtention du diplôme contraint certains
employeurs à ne pas renouveler les contrats d’apprentissage. Ceci impacte sur le parcours
professionnel de l’apprenant.
Les référents sont ainsi confrontés à la violence des employeurs mécontents et doivent
apporter des réponses tout en étant conscients de la responsabilité de l’établissement dans
les dysfonctionnements qui légitiment souvent le mécontentement des employeurs. Les ré-
férents doivent faire face et prendre sur eux. Ces situations sont anxiogènes et sources im-
portantes de risques psychosociaux.
Développement de projets pédagogiques

Le développement de projets pédagogiques fait partie des missions des référents
d’éducation. Le pôle « vie de l’apprenant » de Lyon a initié deux projets sur les thèmes du
sport et de la citoyenneté.
119
Le rôle de la responsable de pôle
La responsable de pôle a pour rôle de coordonner et « mettre du sens » dans ces projets.
La responsable sollicite alors différents acteurs comme les enseignants pour participer aux
projets du pôle. La position centrale du pôle dans l’organisation de l’activité de la SEPR per-
met une vision globale des projets. Le pôle « vie de l’apprenant » intervient beaucoup par
l’intermédiaire de sa responsable dans le développement des projets notamment en inter-
venant auprès des professeurs pour expliquer et conseiller sur la démarche.
Selon la responsable de pôle « vie de l’apprenant » rencontrée, les projets pédagogiques

sont menés sans difficulté. Mais les référents rencontrent au contraire beaucoup de difficul-
tés à mener leurs missions.
La réalité rencontrée par les référents d’éducation

Le manque de temps empêche les référents d’éducation de mener leurs projets à bien tant
ils s’ajoutent à de nombreuses tâches. Une demi-journée par semaine est en moyenne con-
sacrée au développement des projets ce qui demande d’organiser l’activité de façon diffé-
rente. Cela est souvent difficile à articuler au vu du nombre de tâches imprévues qui appa-
raissent.
Le développement de projet pédagogique nécessite une coordination et une répartition

des tâches avec un ensemble d’acteurs constituant l’équipe. Il s’accompagne d’un important
travail administratif et, parfois, de déplacements à l’extérieur de l’établissement. Des projets
qui modifient considérablement l’organisation de l’activité puisqu’en plus de mobiliser les
référents, ils mobilisent les enseignants ce qui oblige à modifier les plannings des apprenants
et des enseignants.
« On part avec des apprentis qui doivent être détachés pour faire la finale. Et on doit orga-
niser tout ça : prévenir tout le monde... Il faut faire changer les plannings des profs de sport
qui partent... Et s'ils se blessent, c'est accident du travail. C'est sympa, mais c'est un sacer-
doce. » (Salarié)
La seule demi-journée n’est pas suffisante pour monter les projets du fait que le référent
est constamment interrompu par des sollicitations.
« On a plus les moyens de faire les projets. Les projets santé, sport… Ce sont des choses qui
prennent du temps. Du coup on fait ça à l’arrache et on n’est pas content de nous ». (Salarié)
Ainsi des projets tenant à cœur aux référents ne voient pas le jour à cause du manque
d’effectifs et de l’augmentation de la charge de travail. De plus, le développement de projet
nécessite un travail de collaboration avec les enseignants. Les réunions sont très difficiles à
organiser du fait aussi, des emplois du temps très chargés des professeurs en face à face
pédagogique.
120
Les événements organisés dans le cadre de ces projets sont, bien entendu, à destination
des apprenants. Ils sont parfois organisés sur plusieurs jours. La tâche compliquée pour le
référent est alors de modifier les plannings des sections pour récupérer les cours obligeant
ainsi la modification des plannings des enseignants.
Ainsi des tensions se créent entre les enseignants et les référents.
Autres missions
D’autres missions annexes sont demandées aux référents.
Gestion et location de salle

En parallèle, les référents ont la gestion des réservations de salles par bâtiment. Le logiciel
Drive est utilisé. La difficulté rencontrée est la non-compatibilité des deux logiciels utilisés.
En effet, l’utilisation de deux logiciels de planning, le planning référent et le planning ensei-
gnant sur Yparéo, oblige les référents à faire plus de manipulations, à répéter plusieurs fois
les saisies, tout en tentant de ne pas faire d’erreur.
Traitement et envoi des bulletins de notes

Une des tâches annexes, assez pénibles pour les référents, est le traitement et l’envoie des
bulletins de notes des apprentis. Chaque référent d’éducation de pôle a en charge les sec-
tions de son pôle de référence.
Ce traitement consiste à récupérer les bulletins de notes, à les mettre sous plis, à les
mettre dans l’enveloppe et l’envoyer aux destinataires ; l’apprenti et leur employeur. Les
référents attendent donc les conseils de classe pour la validation des bulletins.
Cependant, les retards dans la tenue des conseils de classe, et les retards dans l’envoi de
certaines notes retardent le « feu vert » pour l’envoi des bulletins.
En plus de la pénibilité de mettre parfois plus de 500 bulletins sous pli, la pression est mise
sur le référent qui doit attendre l’ensemble des notes ne sachant pas toujours si elles exis-
tent, vers qui se tourner pour récupérer la note, etc… Des difficultés qui mettent dans
l’attente et qui font porter au référent la responsabilité du dépassement des délais prévus.
Les parents et les employeurs appellent régulièrement les référents pour leur demander ce
qu’il en ait, ce qui est également pénible.
Les tâches de mise sous pli souvent faites pendant les heures de permanence ce qui ne
met pas les référents dans les conditions optimales de surveillance.
121
Pour la responsable interrogée, cette tâche permet aux référents « d’avoir un regard sur
les bulletins de notes ». Cette tâche donnerait l’occasion d’aller voir les notes pour permettre
« une vision globale » de la situation des apprenants.
Cependant, au vu du nombre de bulletins et du peu de temps imparti, les référents n’ont

pas le moyen de s’arrêter sur les bulletins de notes des quelque 500 apprenants de réfé-
rence. D’autres temps sont plus propices au suivi des apprenants comme les conseils de
classe par exemple.
Les conseils de classe

Les référents d’éducation de chaque pôle sont invités aux conseils de classe. Les conseils
de classe réunissent le professeur référent, le délégué de classe et le référent du pôle.
Le conseil de classe a paour but de dresser un bilan périodique de chacun des apprenants
d’une section. Il examine les questions pédagogiques intéressant la vie de la classe, notam-
ment les modalités d'organisation du travail personnel des apprenants. Composé initiale-
ment de l’enseignant référent, de l’apprenant délégué de section, et parfois du responsable
de pôle, chaque année et chaque fois que le responsable de pôle le juge utile.
Alors que les référents ont pleinement leur rôle dans ces conseils de classe leur charge de
travail les empêche d’y assister. Pourtant, un lien fort de proximité est établi avec les appre-
nants et les référents. L’impossibilité pour les référents de se dégager du temps afin de par-
ticiper aux conseils de classe est particulièrement gênant pour eux. Leur avis permettant
d’apporter un éclairage sur les décisions à prendre n’est plus pris en compte. Le sens que
donne les référents à leur mission est impacté.
De nombreux glissement de tâches

L’activité du pôle « vie de l’apprenant » est marquée par une transversalité forte avec un
grand nombre d’acteurs de la SEPR. Une transversalité forte qui amène à de nombreux glis-
sements de tâches.
Leurs postes de travail sont situés de façon à pouvoir assurer un accueil physique qui
s’ajoute à l’accueil téléphonique. Deux points d’accueil leurs sont dédiés à l’entrée des deux
principaux bâtiments. L’accueil du public, des élèves en cas d’absence de professeur,
d’exclusion ou de problèmes médicaux les obligent à assurer une présence continue à ces
points d’accueil (appelé également bornes ou banques d’accueil).
Cette position permet de centraliser et de relayer un grand nombre d’informations utiles à

l’ensemble des acteurs qui composent la SEPR.
122
Glissement de tâches avec le service administratif
La gestion administrative des absences, des exclusions se font en lien avec le personnel
administratif. Le secrétaire de pôle reçoit du référent d’éducation du pôle un grand nombre
d’informations qui permettent de mettre à jour le dossier de l’apprenant. Le secrétaire in-
tervient auprès du référent en grande partie pour des questions sur les contrats
d’apprentissage. Le secrétaire demande alors au référent son avis sur l’apprenti. Le secré-
taire a pour missions le suivi des examens, la gestion administrative des contrats profession-
nels et l’octroi d’éventuelles primes aux employeurs dans le cas où l’élève est assidu. Elle
récupère un grand nombre d’informations auprès des référents. Les secrétaires sont ame-
nées à faire le point sur certaines situations d’apprenants qui nécessitent une attention par-
ticulière.
Cette collaboration entre référent et secrétaire de pôle est importante, car la fluidité des
informations transmises entre les deux fonctions est essentielle. Pour cela, la répartition des
tâches doit être précisée par des fiches de poste afin d’éviter des glissements de tâches pou-
vant désorganiser l’activité et provoquer des tensions entre les fonctions. (Ex : l’envoi des
bulletins de notes est considéré par les référents comme relevant des missions du personnel
administratif)
Il n’y a pas de temps prévu pour cette collaboration. Ce sont les administratifs qui appel-
lent la plupart du temps les référents. Cependant, le manque chronique de disponibilité de
la part des référents empêche la transmission d’information pourtant nécessaire au travail
des administratifs.
« On n’a pas le temps de faire avec les secrétariats de pôle. » (Salarié)
Dans cette transmission d’informations, l’isolement et l’éloignement du secrétariat de

pôle, regroupé dans le bâtiment administratif gêne l’activité. Le secrétariat est géographi-
quement isolé, il se trouve de plus dans un bâtiment investit par la direction, très peu de
salariés osent y aller.
Les transmissions d’informations se font ainsi par téléphone nécessitant la présence de la

personne aux banques, là où se trouvent les ordinateurs comportant les données.
Cet éloignement du secrétariat du pôle empêche la fluidité de la transmission
d’informations et nuit à la qualité du travail accompli.
« Si l’employeur appelle pour avoir une info sur le contrat par exemple, on ne peut pas lui
répondre. Le dossier est beaucoup trop loin. Il n’y a pas de proximité avec le secrétariat ce qui
fait qu’on ne peut pas répondre aux employeurs. On les renvoie sur le secrétariat qui lui ne
peut pas répondre non plus à toutes les questions, car ils ne connaissent pas l’apprenti ».
(Salarié)
123
Glissement de taches avec l’équipe enseignante
Nous l’avons vu, les moments de collaboration avec les enseignants sont nombreux. Le
travail commun de développement de projet peut demander un travail de collaboration
entre le pôle « vie de l’apprenant » et les pôles « métiers ».
Un travail qui nécessite du temps et qui peut prendre plusieurs mois, voire plusieurs an-
nées. Les référents doivent connaître les enseignants et leurs habitudes de travail, leurs pré-
férences et le mode d’implication qu’ils peuvent apporter au projet. Cependant, cette colla-
boration est menacée par le recours important au portage salarial des enseignants.
Il devient compliqué pour les référents de mener des projets avec des personnes dont la
présence dans l’établissement est variable et jamais certaine.
« Je ne connais plus les profs, dont ceux qui sont en portage. Sur les projets qu’on porte sur
le suivi des élèves, une communication, il y a un gros travail collectif et avec le portage c’est
plus ça. » (Salarié)
Ce travail nécessite du temps. Des réunions de coordination de projets doivent être orga-
nisées ce qui s’avère compliqué à réaliser au vu des nombreux changements de planning, du
peu de temps disponible et de la rigidité de la présence sur site.
Conclusion
Les référents sont donc soumis à une augmentation de leur charge de travail dans un con-
texte de dysfonctionnement global de l’organisation et de leurs conséquences qui génèrent
davantage de tâches. En plus de la gestion des absences d’apprenants, les référents doivent
prendre en charge les apprenants dont le professeur est absent. C’est une responsabilité qui
revient au référent de combler les absences par d’autre cours. Ce qui nécessite la sollicita-
tion souvent mal reçue, des enseignants présents. Une modification souvent difficile à anti-
ciper et qui génère de nombreuses tâches de saisie informatique, de demande auprès des
enseignants et d’accompagnement des sections. Lors d’absence inopinée de professeurs, les
référents agissent dans l’urgence, l’absence de solutions viables les contraignent à rester
présents avec les sections ce qui les empêche de progresser dans la charge de travail annexe
à réaliser.
Cette situation oblige les référents à travailler dans l’urgence, d’interrompre leurs tâches
et les empêchent de progresser dans leur travail.
124
4. Les Impacts des transformations de la SEPR sur
l'activité des salariés
Les principales modifications de l'organisation du travail des salariés de la SEPR ont été les
transformations du cadre d'emploi, à partir de septembre 2016, et du regroupement, achevé
en 2014, des différents établissements de la SEPR sur le nouveau site de Granges Blanches.
Le déménagement sur le site de Granges Blanches a eu de très importantes conséquences

sur le travail et l'organisation des salariés de la SEPR, mais dans le cadre de cette expertise,
nous nous pencherons sur les effets de la récente modification du cadre d'emploi sur l'activi-
té des salariés de la SEPR.
Trois points nous paraissent essentiels pour caractériser l'évolution de l'organisation du

travail de la SEPR au creux de ce nouveau cadre d'emploi : l'évolution du nombre d'heures
de FFP pour les enseignants-formateurs, l'obligation de rester sur site 35h par semaine, la
récurrence des modifications des plannings et la surcharge des responsables de pôle.
Nous examinerons d'abord ces points avant de comprendre dans quelles mesures ces
transformations ont été articulées à l'activité des salariés de la SEPR, notamment des ensei-
gnants-formateurs.
4.1 Les impacts du nouveau cadre d’emploi
L'augmentation des heures hebdomadaires de Face -à-

Face Pédagogique
Le retour au droit du travail en août 2016, a eu pour conséquence le rattachement des sa-
lariés de la SEPR au cadre d'emploi défini par le code du travail, et notamment au cadre ho-
raire de 35h par semaine.
Le code du travail a ouvert la possibilité d'un volume hebdomadaire de 35h par semaine de
Face-à-Face Pédagogique.
Dans ce cadre d'emploi rattaché au code du travail, plusieurs facteurs peuvent expliquer
l'augmentation du nombre d'heures de FFP.
125
Tout d'abord, le nombre d'heures que doivent organiser et dispenser les salariés de la SEPR
sont contractualisés tant avec les apprentis, les employeurs que le Conseil Régional. La SEPR
ne peut pas faire varier son volume d'activité en cours d'année.
Les nombres d'apprenant et d'heures de Face-à-Face Pédagogique sont stables, la variation

du volume d'activité d'enseignement étant alors faible. Dit autrement, la SEPR est contrac-
tuellement dans l'obligation d'assurer un volume d'activité d'enseignement, quel que soit les
moyens dont elle dispose. Mais ses moyens ont subi d'importantes variation.
Nous avons vu l'importance du turn-over à la SEPR : les documents, fournis par les repré-
sentants de la direction de la SEPR, indiquent que, sur un effectif de 129 ETP d'enseignants-
formateurs 80 contrats ont été rompus en 2016, et sur ces 80 ruptures de contrat, 65 con-
cernent des enseignants-formateurs salariés de la SEPR depuis au moins une année.
Nous avons vu qu'en 2016, le nombre d'ETP des enseignants-formateurs a diminué de

15,3 %, même si cette baisse a été en partie compensée par une augmentation de la sous-
traitance de l'activité d'enseignement.
Les ressources, pour effectuer l'activité contractualisée, ont, tout à la fois, été renouvelés
et ont fortement diminué en 2016.
Nous rappelons cependant que le faible taux d'absentéisme, situé aux environs de 4 %, a
permis une relative stabilisation interne de ces ressources.
Nous pouvons faire l'hypothèse que, pour assurer un volume d'activité stable avec des res-
sources en diminution ou désorganisés, du fait de l'importance du turn-over, le nombre
d'heures de FFP a augmenté.
Nous n'avons pas pu obtenir, malgré nos demandes aux représentants de la direction, une
synthèse ou un suivi du nombre d'heures réalisées chaque semaine par les enseignants-
formateurs en 2016.
A notre connaissance aucune synthèse ou suivi de ce type n'ont été transmis aux acteurs
de la prévention, même s'il est possible d'établir avec le progiciel de gestion Yparéo un tel
suivi.
De plus, dans sa lettre, datée du 23 mars 2017, à l'intention de l'Inspection du Travail, le di-
recteur de la SEPR indique que « l'équipe de direction, les Responsables de pôle et la Direc-
trice du site d'Annonay ont repris tous les emplois du temps (à partir d'une extraction d'Ypa-
réo en date du 16 novembre 2016 couvrant toute l'année scolaire du 28/08/16 au
05/08/17) ». Il est donc possible d'extraire d'Yparéo, le pro-logiciel permettant de communi-
quer les Emplois du Temps aux enseignants-formateurs, une synthèse et un suivi des Emplois
du Temps.
126
La direction demande également un relevé mensuel, au service en charge de la gestion
d'Yparéo, du nombre d'heures de FFP effectués par les enseignants-formateurs.
Nous ne disposons donc pas d'un suivi et d'une mesure du nombre d'heures de FFP réalisés
par les enseignants-formateurs chaque semaine.
Mais dans les entretiens, les salariés nous ont confirmé connaître une augmentation du
nombre d'heures de FFP :
« Sur les heures de FFP. ... J'ai eu une semaine à 29h de cours sur une semaine, alors que je
suis à 80 %... je suis payée 28h. J'ai déjà eu des semaines à 28h avant. Mais après, on peut
avoir 12, donc on compensait... » (Salarié)
Dans le PV de la séance du 10 février 2017, un délégué syndical « cite son exemple avec
31h programmées pour la semaine prochaine ».
Nous pouvons également voir, par la capture d'écran d'Yparéo anonymisée reproduite ci-
dessous, que ce « personnel formateur permanent » a eu un programme de Face-à-Face
pédagogique de 31h pour la semaine du 24 octobre au 20 octobre.
Nous pouvons également citer cet autre exemple d'un enseignant-formateur ayant noté,
sur son agenda, les heures effectivement réalisées tout au long de l'année :
127
« Attends, je te sors mon agenda (il tourne les pages). Mon papier : j'ai eu 7 semaines con-
sécutives à 27 ou 28 heures par semaine... Le (date Y) 28h. ensuite 24h. 25h. 7h là, parce que
presque aucun élève n'était sur le site à cause (événement X). Et de nouveau 25h, 28h, 24h,
29h. Et pour moi, à mon âge, 24h c'est la limite haute... » (Salarié)
Les enseignants-formateurs que nous avons rencontrés jugent que la moyenne hebdoma-
daire des heures de Face-à-Face Pédagogique a augmenté en 2016.
Cette augmentation est également relevée dans les arbres des causes, réalisés par une dé-
légation d'enquête émanent du CHSCT ou par le service Sécurité et Environnement de la
SEPR, identifiant comme « cause des accidents de travail » le « nombre important d'heures
de FFP au premier semestre » dans plusieurs Accidents de Travail.
Sans que nous ayons eu accès à la base de données d'Yparéo permettant de suivre le
nombre d'heures hebdomadaires réalisées par les enseignants-formateurs, différents élé-
ments (extraction d'Yparéo, verbatim des CR des CHSCT, entretiens avec des enseignants-
formateurs et enquêtes réalisées après les Accidents de Travail) montrent que, pour pou-
voir réaliser une charge de travail constante avec des ressources en diminution, le nombre
hebdomadaire d'heures Face-à-Face Pédagogique ont été augmentées en 2016.
Nous aborderons, en étudiant l'exposition des salariés à des facteurs de risques-

psychosociaux, les effets de cette augmentation des heures hebdomadaires de Face-à-Face
Pédagogique sur la santé des enseignants-formateurs.
L'obligation de présence dans l'établissement 35h par

semaine
Le second effet important liée à la dénonciation de l'accord d'entreprise est l'obligation
faite aux salariés de la SEPR de rester sur les établissements de la SEPR, à Lyon ou Annonay,
pendant l'entièreté de leur temps de travail contractualisé, pour réaliser, dans l'établisse-
ment, les heures de FFP et les activités induites.
Nous rappelons qu'auparavant les enseignants-formateurs restaient libres de pouvoir, en

dehors des heures de Face-à-Face Pédagogique, effectuer leurs activités induites dans l'éta-
blissement ou à l'extérieur de l'établissement.
Cette transformation a des conséquences importantes sur l'organisation du travail des en-
seignants-formateurs.
Cette transformation restreint l'autonomie dont disposaient les enseignants-formateurs

d'une part pour réguler leur activité, après l'intensité des heures de Face-à-Face Pédago-
gique, et s'aménager des plages de récupération et d'autre part pour organiser les diffé-
rentes tâches nécessitant une activité en dehors de l'établissement.
128
« J'ai perdu la liberté d'aller me ressourcer comme je veux. Je parle de me ressourcer pro-
fessionnellement ! Depuis l'obligation des 35h sur site.... Avant j'allais assez facilement sur les
salons professionnels par exemple. Je voyais que j'avais une matinée de libre, que je n'avais
pas trop de copies et de cours à préparer, hop j'y allais... Maintenant il faut faire une de-
mande de sortie, demander à mon chef pour faire un ordre de mission... Il faut déjà arriver à
le voir. Ça m'emmerde... je n'ai plus la souplesse pour discuter avec quelqu'un non ... Après
une visite en entreprise, on discutait métier au restaurant avec des anciens élèves. Ça me
permettait de me mettre à jour, de dire ce qu'on faisait. D'entretenir le réseau... Bon, mais ça
je ne le fais plus. C'est trop compliqué et c'est trop compliqué à prévoir à l'avance... » (Sala-
rié)
De plus, les enseignants-formateurs ne disposent pas de locaux appropriés pour la réalisa-
tion des tâches induites.
Sur le site d'Annonay, les enseignant-formateurs doivent rester dans leur salle de classe,
dont certaines restent construites en pré-fabriqué sans disposer, par exemple, de connexion
internet.
« Je dois faire mon travail ici mais je n'ai pas de connexion ! Et j'en ai besoin ! Pour faire
l'appel pendant les cours mais, en dehors des cours, on doit s'occuper des mails pros, on doit
vérifier l'emploi du temps. Pour préparer les cours on peut avoir besoin de documents sur le
net.... Et je dois envoyer un mail si j'ai un problème. Le Wifi n'a pas de connexion. » (Salarié)
« On demande de faire les 35h mais on n'a pas de bureau pour travailler... Juste ces tables
de classe. On n'a pas de connexion internet, pas de téléphone. Et une seule imprimante. »
(Salarié)
Le « Direct Infos », la fiche d'information interne de la SEPR, du 9 mars 2017 indique qu'à
Annonay, « l’aménagement des bureaux des formateurs au 1er étage du bâtiment adminis-
tratif comprend un espace de convivialité pour tout le personnel. La consultation des entre-
prises démarre le 9 mars ».
Nous n'avons pas obtenu d'informations précises concernant la réalisation de l'aménage-

ment de ces bureaux réservés aux enseignants-formateurs, ce projet n'ayant pas été présen-
té lors d'une séance du CHSCT.
Les effets de cette obligation de rester 35h par semaine à l'intérieur de l’établissement
doivent se comprendre en lien avec l'évolution de la gestion et de la modification des Em-
plois du Temps.
129
4.2 Les dysfonctionnements du planning
Si différents éléments relèvent que la modification de l'organisation des Emplois du Temps,

en 2016, a produit des effets importants sur le travail et l'organisation du travail des salariés
de la SEPR, tant des enseignants-formateurs que des services support ou de l'encadrement
intermédiaire, nous n'avons pas obtenu de la part des représentants la direction un indica-
teur mesurant le taux de modification des plannings ou Emploi du Temps et les délais
moyens de prévenance.
La récurrence et l'imprévisibilité des modifications des plannings modifient le travail et

l'organisation du travail des enseignants-formateurs.
La longueur des plages de FFP ou d'activités induites, élaborée par l'Emploi du Temps, a
des effets importants sur l'activité d'enseignement des professeurs-formateurs.
La modification imprévisible des plannings

Aucun indicateur, produit par des représentants de la direction et mis à notre disposition,
ne permet de mesurer le taux de modification des emplois du temps et le délai de latence
entre l'annonce d'une modification de l'emploi du temps et les heures modifiées.
Pour renseigner la question de la modification des Emplois du Temps, nous ne disposons

que des entretiens réalisés avec les enseignants-formateurs, les analyses et enquêtes réali-
sés après les Accidents de Travail et les PV des CHSCT.
La modification des Emplois du Temps est relevée dans les arbres des causes, réalisés par
une délégation d'enquête émanent du CHSCT ou par le service Sécurité et Environnement de
la SEPR, identifiant, par exemple, comme « cause des accidents de travail » ces événements :
« elle avait posé une (activité X) le vendredi matin, son cours a été déplacé par erreur
l'après-midi », « Difficulté à assurer les remplacements au pied levé », « remplacement fré-
quent en début d'année en raison d'absence de formateurs », « Elle a lu sur Yparéo qu'on lui
avait enlevé une classe pour laquelle elle venait de boucler la progression pédagogique » ou
« Pas de mail d'alerte Ypareo ».
La question des délais de prévenance est relevée par la direction de la SEPR dans sa lettre,
datée du 23 mars 2017, à l'intention de l'Inspection du Travail, lorsqu'elle établit le lien entre
« l'expression d'un besoin de davantage de concertation » et les « les recalages d'emploi du
temps (…) » et les « modifications d'emploi du temps (...) ».
130
Lors de la séance du 13 janvier 2017 du CHSCT de la SEPR, le responsable du service Sécuri-
té et Environnement précise que la question de la modification des emplois du temps affecte
tout autant les enseignants-formateurs que les services supports administratifs en charge de
ces modifications :
« (Le responsable Sécurité et Environnement précise) qu’à son niveau pour l’année à venir
c’était vraiment d’avoir une réflexion toute particulière sur le processus global de création
des emplois du temps et prendre le temps d’avoir une réflexion sur le processus dégradé des
remplacements de formateurs de manière à ce que cela ne dégrade pas les plans de charge
des formateurs. Elle rajoute qu’il faut savoir aussi que toutes ces modifications d’emplois du
temps, les remplacements et autres chargent énormément aussi les responsables de pôles,
les administratifs qui en permanence se prennent les doléances des jeunes ou des em-
ployeurs. On est vraiment sur deux points prioritaires. »
Le médecin du Travail, dans son alerte à destination de la direction de la SEPR, envoyée le,
souligne l'imprévisibilité, c'est-à-dire la modification récurrente et sans délais, des Emplois
du temps comme un facteur de dégradation de la santé de salariés :
« Une imprévisibilité des emplois du temps, qui peuvent être modifiés sans alerte et sans un
délai de prévenance permettant à l’enseignant de s'organiser. Les remplacements de der-
nière minute des créneaux qui avaient été prévus pour d'autres tâches qui ne sont donc pas
effectués et s'accumulent, voir perturbent le déroulement pédagogique des temps de face à
face. Ceci entrave l'autonomie de l'enseignant et gène l'anticipation du travail. »
Les enseignants-formateurs ont souligné, lors de entretiens individuels ou collectifs, la mo-

dification récurrente des emplois du temps souvent dans un délai très court :
« Il y a eu beaucoup d'absences dans mon pôle, et comme il y a maintenant le code du tra-

vail qui est appliqué. Et du coup, on nous a surchargé de remplacement. Et les alertes ne
marchent pas sur Yparéo... Un vendredi, je vais consulter mon planning, après mes cours.
J'avais une grosse journée. Et je constate avec stupeur qu'il y a 9h sur le lundi. Ce qui n'était
pas du tout prévu. Mais il est 15h quand je vois ça. Et je me dis que c'est très compliqué.
Comment vous voulez que j'organise ces cours d'un vendredi à 15h30 pour le lundi à 8h ! et
j'envoie à ma chef de pôle une demande d'explication mais évidemment pas de réponse ! »
(Salarié)
« J'ai eu une collègue qui a eu des modifications à 19h15. Un vendredi. Le cours du lundi
matin était déplacé. Et le gamin est venu à 8h. Un gamin qui venait de loin. Mais le gamin
avait regardé le planning après 19h le vendredi ! Le pauvre. Il avait sa photo d'écran parce
que les gamins, ils font aussi leur photo d'écran maintenant ! Il y a tellement de modification
qu'ils prennent les photos pour les montrer à leur employeur ou à l'administration ici. Et
donc, il est arrivé à 8h à la SEPR, c'est-à-dire qu'il avait dormi dimanche sur Lyon pour être là
à 8h et personne ! Y'avait pas cour ! Alors qu'il aurait pu s'organiser autrement. » (Salarié)
131
Il nous est difficile de produire les extraits conservés des modifications des emplois du
temps sans mettre en cause le principe d'anonymisation des données utilisées dans un rap-
port d'expertise mais de nombreuses copies d'écran d'Yparéo, donnant à voir ces modifica-
tions, nous ont été transmises.
Par exemple, des copies d'écran peuvent donner à voir ce type de modification : pour une
semaine donnée, un premier emploi du temps, affiché 21 jours à l'avance, indique 12h de
FFP. Ce même jour, ce premier emploi du temps est modifié pour indiquer 11h de FFP. Cinq
jours l'avance, une nouvelle modification indique 13h de FFP. Trois jours à l'avance, une
nouvelle modification indique 14h de FFP.
Les enseignants-formateurs disent que leur Emploi du Temps peut être toujours sujet à
modification et qu'il est donc nécessaire de le surveiller en permanence pour en connaître
les modifications sous peine de laisser seuls des apprenants ou de venir dans des salles sans
apprenants.
De plus, les enseignants nous ont dit que le système d'alerte d'Yparéo ne fonctionnait pas
ou mal.
Ces modifications récurrentes, avec de délais cours, de l'emploi du temps ont des effets
importants sur le travail et l'organisation du travail des enseignants-formateurs.
Les raisons des modifications des plannings : absen-

téisme vs diminution des ressources
Les différents représentants de la direction ont avancé, lors des entretiens, l'idée selon la-
quelle la fréquence de l'absentéisme rendait difficile la stabilité des emplois du temps quand
la SEPR est dans l'obligation d'assurer la permanence des formations.
Cependant nous avons vu que le taux d'absentéisme, à 4 %, est relativement faible, c'est-à-
dire au niveau ou en dessous des standards nationaux d'absentéisme. Dit autrement, ce taux
d'absentéisme ne pourrait diminuer qu'à la condition qu'il devienne plus faible que les stan-
dards nationaux.
Il peut être avancé l'idée que le taux d'absentéisme est plus élevé dans certains pôles de
formation. Mais alors, mécaniquement, il devrait être moins élevé pour d'autres pôles. Une
autre raison peut être recherchée du côté du turn-over important et de la baisse des effec-
tifs.
En effet si le taux de turn-over en 2016 a été important, cela signifie que des enseignants
ont rompu leur contrat et qu'il a fallu en embaucher de nouveaux.
132
Nous ne connaissons pas, par les documents qui nous ont été communiqués, le temps
moyen pris pour embaucher un nouveau salarié en remplacement, c'est-à-dire le temps
moyen de vacances des postes des enseignants-formateurs ayant rompu leur contrat.
Nous avons compris, lors des entretiens menés avec des professeurs-formateurs ou avec
des représentants de la direction, que le recrutement de professeur-formateur, pour cer-
tains enseignements, pouvait être difficile ou même très difficile.
Mais, entre la rupture d'un contrat et l'embauche d'un nouveau salarié, les enseignements
doivent être maintenus, la SEPR étant contractuellement dans l'obligation d'assurer un cer-
tain volume de cours.
Il peut donc s'agir d'un absentéisme non pas lié à des arrêts maladie ou à des Accidents
de Travail mais à la vacance des postes pour lesquels un nouvel enseignant-formateur n'a
pas été encore embauché.
De plus nous avons vu que le nombre d'enseignants-formateurs a diminué de 15,3 % en
2016, cette diminution étant en partie compensée par la sous-traitance de l'activité d'ensei-
gnement.
Nous avons donc ici une diminution tendancielle, de 15,3 % en 2016, du nombre de pro-
fesseurs-formateur renforcée par une diminution conjoncturelle, liée aux délais pour re-
cruter un enseignant après une rupture de contrat.
La conjonction de ces deux types de diminution a réduit les ressources de la SEPR. Les
cours devant être contractuellement maintenus, les enseignants-formateurs présents ont
été contraints de reprendre la charge de travail des emplois vacants et des enseignants-
formateurs non encore, ou pas, embauchés.
L'absence de prévenance, facteur de désorganisation de

l'activité d'enseignement
Les délais de prévenance de ces modifications peuvent être très courts, du jour ouvré pour
le lendemain. Les verbatim, présentés ci-dessus, le soulignent : des modifications peuvent
apparaître sur Yparéo, le logiciel de gestion des emplois du temps accessible par un identi-
fiant numérique, une fin de journée pour le lendemain matin.
Dans sa lettre, datée du 23 mars 2017, à l'intention de l'Inspection du Travail, la direction

prévoit, comme mesure de prévention, que « les modifications d'emploi du temps [soient]
dans la mesure du possible communiquées 24h avant leur mise en œuvre ». Nous compre-
nons donc que ces modifications des emplois du temps pouvaient être mis en œuvre moins
de 24h avant leur mise en œuvre.
133
Dans cette même lettre, il est indiqué que ces modifications devront faire l'objet « d'un
échange entre les personnes intéressées ». Il semble, qu'en 2017, ces modifications sont
davantage annoncées par le chef de pôle aux enseignants-formateurs, même ces annonces
ne sont pas nécessairement des moments de discussion entre les enseignants-formateurs et
leur hiérarchie.
Ces modifications d'emploi du temps ont des effets importants sur l’activité des salariés.
Nous avons vu que l'activité des enseignants-formateurs ne se réduit pas aux heures de
Face-à-Face Pédagogique, différentes activités, préparation, correction, travail administratif
etc. étant nécessaire à la réalisation de ces heures de Face-à-Face Pédagogique.
De fait, lorsque l'emploi du temps est modifié, une heure de FFP doit être réalisée à la
place de ces activités liées. Un enseignant-formateur peut avoir prévu des heures de correc-
tion, la préparation d'un atelier, d'un TP ou d'une séance. Il peut avoir prévu une séance
dans la médiathèque. Il peut avoir prévu une réunion collective pour la préparation d'un
projet interdisciplinaire etc.
Les modifications de l'emploi du temps rendent nécessaire l'annulation d'activité prévues.

De plus, pour cette nouvelle heure programmée, l'enseignant-formateur peut ne pas avoir
de cours préparés, d'exercices ou de sujets.
Le travail de préparation de cette nouvelle heure ne peut être fait quand le délai de préve-
nance est trop court.
Cette modification des emplois du temps modifie l'organisation du travail des enseignants-
formateurs et perturbe leur travail d'organisation.
Nous analyserons l'effet de ces modifications sur l'exposition des enseignants-formateurs

au facteur de risque psychosociaux « autonomie » et « intensité du travail ».
Des emplois du temps décorrélés des contraintes spéci-

fiques de l'enseignement en apprentissage
Ces emplois du temps peuvent ne pas être articulées aux contraintes spécifiques de l'acti-
vité d'enseignement.
Ces emplois du temps peuvent ne laisser qu'une heure entre deux sessions de Face-à-
Face Pédagogique. Or, de l'avis des enseignants-formateurs, ces heures isolées ne peuvent
être effectives.
« Mon emploi du temps est rempli de trou d'une heure qui ne servent à rien ! Quand on a
une heure après deux heures de cours... On range la classe, on souffle un peu... on réfléchir à
134
ce qu'on a fait... et c'est déjà 20 minutes qui sont passées... Et après, si on a cours, il faut se
préparer 10 minutes avec, se rappeler ce qu'on a fait la dernière fois. Se concentrer... Je ne
sais pas mais en une heure, et tous les collègues vous le diront, on ne fait rien ! » (Salarié)
« Une heure de prépa toute seule, ce n'est pas possible. Franchement, c'est une heure de
perdu... Aujourd'hui, je n'y arrive plus. Quand j'ai une heure entre deux cours... Ce que je
fais ? ranger du cours précédent, mettre dans le truc et préparer... je fais deux copies... Et il
faut aller à l'autre cours. Ça ne sert à rien ces heures. » (Salarié)
Cette analyse est partagée par la médecine du travail. Dans son alerte, datée du 14 dé-
cembre 2016, le service de médecine du travail émet une alerte sur l'inefficience de ces
heures isolées :
« Les plages qui peuvent être consacrées au travail de préparation, de correction, de re-
cherche, de travail collectif sont parfois très morcelés (1 heure de plages de cours) et donc
peu efficientes. »
Ces heures isolées sont d'autant plus inefficaces que le nombre d'heures de FFP dans le-
quel elles sont insérées est important.
« Quand on a 6 heures de cours, on ne peut plus faire de la préparation pendant 1h. Ce

n'est pas vrai. Quand on a trois heures derrière et trois heures devant, franchement, tout ce
qu'on peut faire c'est essayer de ne pas exploser (rire)... On prend une heure pour calmer le
jeu et préparer, peut-être, des petites choses pour le cours à venir... Mais pas plus. Ce n'est
humainement pas possible ! » (Salarié)
Or nous rappelons que le temps de travail des enseignants-formateurs n'est pas exten-
sible : s'ils ne parviennent pas à être efficace sur ces heures isolées, ils auront l'obligation de
trouver d'autres moyens de réaliser les activités induites non réalisées, c'est-à-dire d'intensi-
fier leur activité sur d'autres horaires et de travailler hors du cadre des 35h.
A défaut, comme nous le verrons, ils seront contraints ne pas pouvoir réaliser certaines ac-
tivités, ou du moins de les réaliser correctement, s'exposant de ce fait au facteur de risque
« conflit de valeurs ».
L'emploi du temps peut également prévoir des sessions de 3h pour un même enseigne-
ment. Ces longues sessions, de l'avis des enseignants-formateurs, sont inefficientes du
point de vue pédagogique : les apprenants ne peuvent tenir un même niveau de concen-
tration pour une même matière pendant 3h, surtout s'il s'agit d'un enseignement théo-
rique.
« On est des profs qui se trouvent avec trois heures consécutives de (enseignement général)
... D'un point de vue pédagogique, ce n'est pas possible... L'apprentissage... Il faut bien se
rappeler qu'on a des niveaux faibles. Sur les enseignements généraux ! Avec ces jeunes, on ne
peut pas... Le principe de l'enseignement, c'est d'alterner différentes approches pour ne pas
135
qu'ils décrochent. Mais qu'est-ce que vous voulez faire sur 3h. 3H de suite en enseignement
général, c'est absurde du point de vue pédagogique. Mais ça, ils s'en fichent ! Mais à un
point ! Et je reste poli. » (Salarié)
Une dernière déconnexion, entre l'organisation des emplois du travail et les spécificités de
l'enseignement, est l'allongement jusqu'au 21 ou 28 juillet de l'enseignement.
Cet allongement de la période scolaire n'est pas lié à Ypareo et à la gestion quotidienne
des plannings. Mais il peut être un moyen de réaliser un nombre d'heures de Face-à-Face
Pédagogique avec un nombre moins important d'enseignants-formateurs, ces derniers,
comme les apprenants, voyant s'allonger leur période d’activité.
Cet allongement de l'enseignement jusqu'à la fin du mois de juillet pose deux types de
problème.
D'abord, les entreprises, accueillant des apprentis, ont, jusqu'alors, demandé à leurs em-
ployés de prendre leurs congés en été, les apprentis les remplaçant dans leur activité. Mais
si les enseignements doivent continuer jusqu'à la fin du mois de juillet, les apprentis ne
pourront pas remplacer les salariés en congés lorsqu'ils seront en formation.
Les enseignants-formateurs pensent qu'il y aura ici un objet de conflit avec les entreprises.
Ensuite, la qualité de la concentration et des dispositions des apprentis est, de l'avis des
professeurs-formateurs, en nette diminution dans la seconde moitié du mois de juillet.
Pour ces raisons, les enseignants-formateurs anticipent une très faible efficacité du pro-
longement des cours jusqu'à la fin du mois de juillet :
« Il y a des sections qui ont cours jusqu'à la fin du juillet : c'est un problème pour les appre-
nants. Ils font en fait, surtout après le 15 juillet, les remplacements dans les entreprises des
salariés en congés. Cela va poser un problème dans les (entreprises et magasins) ... Et d'un
point de vue commercial, ça ne va pas être bon pour la SEPR... Et ensuite il y a la question de
l'enseignement : pendant l'été jusqu'à la fin juillet. Ils disent qu'ils ne vont pas travailler... Ils
nous l'ont dit : on va se mettre en mode vacances ! Et qu'est-ce qu'on pourra leur dire ! Mais
on ne sait pas pourquoi c'est comme ça : ils veulent nous tenir le maximum ici. Mais sans qu'il
n'y ait un seul argument sur le fond. Sur la pédagogie. » (Salarié)
Les enseignants-formateurs estiment que l'existence d'heures isolées, de sessions de trois

heures d'un même enseignement, surtout dans l'enseignement général, et le prolongement
de la formation jusqu'à la fin du mois de juillet démontrent la déconnexion de la construc-
tion de l'emploi du temps aux spécificités de l'enseignement en alternance.
136
4.3 La surcharge des responsables de pôle ou le mana-
gement empêché
La transformation du cadre d'emploi a des effets importants sur l'activité de l'encadrement

intermédiaire, c'est-à-dire sur les responsables de pôle.
Ces derniers, pris dans les contraintes de la gestion et de la modification permanente des
plannings, peinent à trouver les ressources pour développer l'activité d'enseignement des
pôles dont ils ont la responsabilité et répondre aux demandes des enseignants-formateurs.
Nous précisons que nous n'avons rencontré qu'une faible partie des responsables de pôles.
Nous instruisons de fait cette partie aussi à partir des entretiens réalisés avec les ensei-
gnants-formateurs.
L'encadrement intermédiaire ou la gestion permanente

du planning
L'enseignement, à la SEPR, est organisé en 6 pôles, au nombre d'élèves et donc de profes-
seurs très variable.
Les responsables de pôles ont pour fonction d'organiser, de développer l'enseignement

dans leurs pôles et d'entretenir les relations avec les partenaires extérieurs, branches pro-
fessionnels, employeurs, secteur etc.
En tant que ce cadre intermédiaire, ils doivent répondre des problèmes possibles posés par
l'activité d'enseignement, des questions d'emplois du temps aux problèmes liés à certains
élèves ou certaines classes en passant par le lancement d'une nouvelle section. Leur rôle est
de soutenir l'activité d'enseignement, de répondre aux problèmes des enseignants-
formateurs.
Mais les dysfonctionnements des plannings et la question des remplacements des ensei-
gnants-formateurs absents sont devenus le centre de leur activité, en particulier, semble-t-il
dans certaines sections.
En effet, les responsables de pôle doivent organiser, malgré une absence de ressources, la
continuité des formations et ce sont les responsables de pôles qui disposent du pouvoir de
valider les modifications de l'emploi du temps Ypareo.
137
De fait, lorsqu'il y a un échange entre une hiérarchie et un enseignant-formateur au sujet
d'une modification de l'emploi du temps, elle se tient avec le responsable de pôle compé-
tent.
Les enseignants-formateurs jugent que leurs responsables de pôle, surtout pour certains
pôles, sont débordés, entièrement accaparés par la gestion quotidienne, au jour le jour, des
remplacements.
A ce titre, ils sont difficilement joignables pour discuter de tout autre problème, notam-
ment des questions pédagogiques comme nous verrons ci-dessous. Cette difficulté a été
reconnue par la direction de la SEPR qui a modifié l'organisation de la plate-forme adminis-
trative en détachant un personnel à la gestion des remplacements sur l'ensemble des pôles
afin de soulager l'activité des responsables de pôles. Cette réorganisation était en cours
lorsque nous avons réalisé cette expertise, nous ne pouvons encore en évaluer l'efficience.
De plus, le pôle le plus important, en nombre d'apprenants et d'enseignants-formateurs, a

été scindé en deux pôles, afin également, sous doute, de partager les ressources nécessaires
à la bonne gestion et organisation de ce pôle.
Nous soulignons ici, même si nous n'avons pas pu rencontrer l'ensemble des responsables
de pôles, la difficulté dans lesquelles peuvent se tenir les responsables de pôles. Les respon-
sables de pôles, comme dans de nombreuses organisations contemporaines, semblent ab-
sorber dans leur travail de renseignement des machines de gestion, à savoir ici le progiciel
de gestion des Emplois du Temps, Ypareo, au détriment de leur activité d'encadrement.
Nous pouvons citer ici les importantes conclusions du programme de recherche Sorg (San-
té, Organisation et Gestion des ressources humaines, étude financée par l’Agence nationale
de la Recherche, Programme SEST Santé-Environnement Santé-Travail), dirigée par M.
Detchessahar, professeurs de sciences de gestion à l'Université de Nantes (nous soulignons) :
« Dans ces organisations, il apparaît qu’au moment même où les salariés affrontent des
contraintes accrues dans leur travail, consécutives notamment à une multiplication des ob-
jectifs de performance (maîtrise des coûts, accroissement de la qualité et de la réactivité,
objectifs d’innovation permanente, etc.), le management déserte la scène du travail.
[…] Si le manager de proximité n’est plus dans l’activité de travail, dans le soutien et
l’animation du cours d’action, ce n’est pas tant qu’on l’ait supprimé ou que l’on en ait réduit
le nombre, c’est qu’il se consacre désormais à d’autres tâches extrêmement consommatrices
de temps et qui semblent résumer son travail aux yeux de la direction qui s’en servira par
conséquent pour l’évaluer. La recherche permet de faire apparaître deux grands types
d’activité qui éloignent le manager du travail.
138
1) Celui-ci est tout d’abord très occupé sur le front de l’entretien et de l’alimentation des
« machines de gestion »47. […] Ce travail au chevet des machines de gestion crée une situa-
tion paradoxale dans laquelle jamais probablement autant d’information n’a été disponible
et n’a circulé dans les organisations et, dans le même temps, jamais l’on a eu moins de temps
pour parler du travail... L’hypertrophie de l’information semble chasser la communication.
2) Ceci est d’autant plus vrai que le second front sur lequel le manager de proximité con-
centre beaucoup de moyens et de temps l’éloigne lui aussi du concret de l’activité. Lorsqu’il
quitte (enfin...) son bureau, le manager est happé par tout un ensemble de lieux d’échanges
(commission, groupes projets, comité de pilotage, réunions d’informations, etc.) dans les-
quels sa présence est requise. (...)
Dans ces conditions, on comprend bien que sortir de cette crise du travail ne passe pas
avant tout par une meilleure formation des managers de proximité pas plus que par une plus
grande attention portée à leur recrutement, même si ces questions sont bien sûr impor-
tantes. L’enjeu est principalement celui du « désempêchement » des managers qui suppose
de redonner du temps, des moyens et de la valeur aux activités de conduite du cours de
l’action de travail48. »
L'activité de l'encadrement intermédiaire de la SEPR semble, aujourd'hui, tout entier tour-

née vers la gestion du logiciel Yparéo au détriment de son activité de développement de
l'enseignement des pôles, dont ils ont la responsabilité, et de soutien aux équipes d'ensei-
gnants-formateurs.
Nous soulignons que, si cet état de fait pose des questions d'efficience de l'organisation
du travail, certains problèmes importants étant non traités, cet empêchement de l'activité
d'encadrement exposent les responsables des pôles à d'importants risques pour leur san-
té, ces salariés voyant leur travail s'intensifier, pour renseigner les machines de gestion et
palier les désorganisations des emplois du temps, tout en constatant, dans le même
temps, le développement des dysfonctionnements du travail et de l'organisation du travail
dont ils ont la charge.
Nous soulignons que cette contradiction expose cet encadrement intermédiaire à des
risques importants pour leur santé.
47 Girin J., « Les machines de gestion », in Berry M., « Le rôle des outils de gestion dans
l’évolution des systèmes sociaux complexes », Rapport pour le ministère de la Recherche et
de la technologie, 1983.
48 Detchessahar M. (2011), « Santé au travail », Revue française de gestion, vol.5, n°214,
p.100.
139
L'absence de répondant pédagogique
Les enseignants-formateurs disent ne plus pouvoir trouver dans leurs responsables de
pôles des ressources pour résoudre ou trancher dans les problèmes qui se posent à eux.
« On a perdu cette relation avec nos responsables de pôle. On apprend par hasard... une
classe a signé une charte sur (sujet X) avec (classes Y). Bon, l'administration a décidé. Mais je
n'étais pas au courant. Moi qui travaille avec eux. Ce sont les élèves qui m'ont appris l'exis-
tence de cette charte. Il y a un problème de crédibilité vis-à-vis des élèves... Il y a un problème
de communication. Ce sont des choses... ça montre qu'il n'y a plus de contact. Ils n'ont plus
de temps à nous consacrer de toute façon. » (Salarié)
« Le réel problème, c'est qu'on n'a pas discussion possible avec notre direction. Ce qui est
compliqué c'est parce que c'est le responsable des plannings... et il y a un moment qui ne va
pas. Les gens n'ont pas été à l'écoute : il y a vide... je discute avec un mur... Quand je parle à
(responsable de pôle) ... Quand j'ai dit « je suis fatigué, je n'y arrive plus... ». Il m'a dit « tu es
certain que ce n'est pas toi qui a un problème » ... Qu'est-ce que tu veux répondre ! On est à
des années lumières ! » (Salarié)
« Mais ce qui est compliqué... il n'y a pas d'espace où on puisse discuter... Pour moi en tout
cas. On est tout seul avec tous ces problèmes face aux gamins. Mais les gamins, ils n'y sont
pour rien. Alors on fait ce qu'on peut. Mais jusqu'à quand ? Mais avec nos responsables de
pôle on est tellement sur des conflits d'emploi du temps, qu'on ne peut plus discuter... notre
seul sujet, c'est ça : les heures, les modifications etc. Mais il y a beaucoup d'autres choses
dont on devrait discuter ! » (Salarié)
Les enseignants-formateurs que nous avons rencontrés disent ne pas trouver de res-
sources, de la part de leur hiérarchie, pour discuter des problèmes de travail qui se posent à
eux : fatigue, indiscipline d'un apprenant ou d'une classe, difficulté d'une progression péda-
gogique, d'un enseignement, incohérence des emplois du temps, dossier d'investissement,
difficulté à trouver des ressources pour rester à un niveau technique suffisant pour des ap-
prentissages en évolution rapide, à propos d'une nouvelle section ou d'un nouveau référen-
tiel etc.
En d'autres termes, les enseignants-formateurs disent ne pas trouver dans leur hiérarchie,
ou bien auprès de la responsable de la Pédagogie, une ressource pour discuter travail, c'est-
à-dire, de leur point de vue, « pédagogie ».
« Le point catastrophique, c'est qu’on ne parle pas pédagogie. Ou très peu... ou jamais. Et
on nous colle des classes... La direction nous parle de la pédagogie dans les documents. Il n'y
a plus de réunion : on ne parle plus jamais pédagogie. » (Salarié)
Certains de ces enseignants-formateurs disent avoir formalisé leurs demandes mais sans
obtenir de réponses :
140
« Mais on ne peut rien faire. On n'a pas les moyens de faire quelque chose... Le (respon-
sable de pôle) nous dira « vous n'avez qu'à anticiper » ... Mais (mon responsable de pôle) n'a
jamais répondu aux mails dans lesquels je lui faisais part de mes problèmes et de mes de-
mandes... en décembre, j'ai fait un récapitulatif. Point par point. J'ai fait une synthèse. Mais
je n'ai pas eu de réponses ! » (Salarié)
Par exemple, comme nous le verrons lorsque nous étudierons l'exposition des professeurs-
formateurs au facteur de risque « intensité » et « conflit de valeurs », certains professeurs-
formateurs disent ne pas pouvoir réaliser, dans les 35h dont ils disposent, l'ensemble de leur
activité.
A ce titre, devant ce constat, certains professeurs-formateurs ont demandé à leur respon-

sable de pôle les tâches qu'ils devaient « prioriser », c'est-à-dire, mécaniquement, celles
qu'ils devaient abandonner faute de moyens et de temps :
« Et j'ai demandé ce qu'il fallait que j'arrête et ce que je priorise : les contrôles, les cours, les
visites, les corrections, les préparations etc. Parce qu'on ne peut pas tout faire. Moi en tout
cas, et j'ai de l'expérience, ce n'est pas possible. Alors je voulais que ma hiérarchie se posi-
tionne. Mais je n'ai pas eu de réponse ! On m'a juste dit qu'il fallait que je m'organise
mieux... » (Salarié)
Les enseignants-formateurs ne sont pas consultés dans le processus d'élaboration de l'Em-

ploi du Temps. Leur demande serait, non pas de faire valoir leurs besoins en tant que salarié,
mais de penser l'articulation des Emplois du Temps avec les contraintes de leur activité d'un
point de vue pédagogique.
Les questions porteraient sur la fréquence des cours, la longueur de séquences, les heures
nécessaires pour tel type d'enseignement, la construction des classes etc.
« On a un emploi du temps sans aucune consultation de l'équipe pédagogique. Vis-à-vis de

chaque métier. On n'a jamais aucune réunion pédagogique pour construire les parcours pé-
dagogiques pour voir ce qu'il faut ou en plus... On nous envoie l'Emploi du Temps et on doit
se débrouiller avec ! » (Salarié)
Dit autrement, il y a un manque de mise en discussion du travail et de l'organisation du

travail entre les opérationnels, les enseignants-formateurs, et l'encadrement intermédiaire,
les responsables de pôles.
Les enseignants-formateurs sont en demande d'une telle mise en discussion de leur activi-
té avec les contraintes de l'organisation.
141
L'ensemble des enseignants disent ne pas trouver un telle ressource auprès de la direction
de la Pédagogie, qui, à notre connaissance, n'organise pas de groupes de mise en discussion
des problèmes de l'activité d'enseignement et de son organisation.
Nous soulignons ici qu'il ne s'agit pas d'une incapacité des responsables de pôle mais
d'une activité empêchée : les responsables de pôle étant accaparés par la gestion de l'em-
ploi du temps pour assurer la continuité de l'enseignement malgré le manque de res-
sources.
L'encadrement intermédiaire ne peut jouer son rôle de régulation conjointe des con-
traintes et besoins issus de l'organisation et du travail 49.
4.4 Une transformation du cadre d'emploi sans articu-

lation avec une transformation délibérée de l'activité
Le cadre d'emploi de la SEPR a été transformé lors du rattachement au droit du travail et

de la dénonciation de l'accord d'entreprise.
Le cadre d'emploi a également été transformé du fait de la diminution du nombre d'ensei-

gnants-formateurs en 2016, du transfert d'une partie de l'activité vers la sous-traitance et du
départ d'une partie importante du personnel enseignant, comme en témoigne le niveau éle-
vé de turn-over.
La transformation de ce cadre d'emploi s'est progressivement mis en place en 2016.
Mais, de l'avis des enseignants-formateurs, cette transformation du cadre d'emploi n'a pas
été mise en discussion, pour être articulée, avec la transformation de l'activité d'enseigne-
ment.
Tout se passe comme si, dans ce nouveau cadre, avec cette rétraction et cette transfor-
mation des moyens dont disposent la SEPR pour assurer son activité, les enseignants-
formateurs devaient maintenir leur activité comme ils pouvaient le faire auparavant,
comme si les responsables de pôle devaient maintenir la continuité de l'activité d'ensei-
gnement et leur activité de développement de leur pôle comme ils pouvaient le faire au-
paravant.
49 Reynaud J.-D. (2003), « Régulation de contrôle, régulation autonome, régulation con-

jointe », dans Terssac G. (de) (s/d), La Théorie de la régulation sociale de Jean-Daniel Rey-
naud, Éditions la Découverte, Paris, p.103-113.
142
En écoutant les enseignants-formateurs et les responsables de l'organisation, en étu-
diant les documents mis à notre disposition, notre constat est que les transformations de
l'activité et de l'organisation de cette activité n'ont pas été mis en délibération avec les
salariés en charge de cette activité.
La transformation du cadre d'emploi n'a pas été articulée à une transformation, collecti-
vement délibérée, de l'activité, c'est-à-dire de la pédagogie. Nous rappelons, comme nous
l'avons vu en examinant l'activité d'enseignement, que la relation à l'élève et la transmission
sont au centre de l'économie général de l'activité d'enseignement.
C'est en ce sens qu'il faut comprendre la difficulté, exprimée par certains professeurs-
formateurs, de livrer à la direction de la SEPR leur progression pédagogique : il leur est de-
mandé de participer à la transformation de l'organisation de l'activité d'enseignement sans
que leurs points de vue, leurs besoins ou leurs problèmes ne soient écoutés, discutés et in-
tégrés à l'organisation.
Leur sentiment est de devoir rendre un service unilatéral. Sans échanges.
Il est demandé aux responsables de pôle une régulation de l'activité d'enseignement et de

l'organisation de l'enseignement sans qu'ils ne disposent du temps pour le faire, tout occu-
pés à l'organisation des emplois du temps, et sans disposer d'espace conjoint de mise en
discussion de l'activité d'enseignement avec les professeurs-formateurs.
A ce titre, nous pensons qu'une condition, tout à la fois, de la qualité de l'enseignement,

de l'efficacité de l'organisation et de la santé des enseignants-formateurs est la remise en
discussion des spécificités de l'activité d'enseignement avec les contraintes de l'organisation,
l'encadrement intermédiaire étant un élément central de cette régulation.
Dit autrement sans doute la SEPR doit-elle remettre en discussion le travail dans l'organisa-
tion avec ceux qui le tiennent, soutenir la mise en délibération collective des qualités pos-
sibles du travail et des critères d'efficacité afin d'articuler, à nouveaux frais, travail et organi-
sation50.

p.89-105. « Discuter du travail pour mieux le transformer », Travail et Changement, Publica-
tion du réseau Anact-Aract pour l'amélioration des conditions de travail, n°358, janvier-
février-mars 2015..
143
5. L'exposition des salariés de la SEPR à des fac-
teurs de RPS
Pour construire un diagnostic des facteurs de risques psychosociaux auxquels sont expo-
sées les salariés de la SEPR, nous utilisons les travaux et recommandations du Rapport du
Collège d’experts faisant suite à la demande du Ministre du travail, de l’emploi et de la san-
té51.
Ce rapport définit les risques psychosociaux comme : « les risques pour la santé mentale,
physique et sociale, engendrés par les conditions d’emploi et les facteurs organisationnels et
relationnels susceptibles d’interagir avec le fonctionnement mental ».
Le collège d'expertise définit 6 types de facteurs de risques psychosociaux : 1) intensité

du travail, 2) exigences émotionnelles, 3) autonomie, 4) rapports sociaux au travail, 5) con-
flits de valeur, 6) insécurité socio-économique.
Cette typologie structure la définition et les outils de diagnostic des RPS proposés par
l’INRS52 (Institut National de Recherche et de Sécurité), la DARES53 (Direction de l’Animation
de la Recherche et des Études et des Statistiques) et l’ANACT (Agence National de
l’Amélioration des Conditions de Travail).
Nous soulignons que l’INRS et l’ANACT sont des institutions dirigées par des conseils
d’administration paritaires, composés à parts égales de représentants des salariés et de re-
présentants des employeurs. La DARES est rattachée à l’INSEE, institution dont
l’indépendance vis-à-vis du gouvernement et du pouvoir politique a été confirmée par la loi
de modernisation de l'économie adoptée par le Parlement français les 22 et 23 juillet 2008.
51 Gollac M., Bodier M. (sous la direction) (2011), Mesurer les facteurs psychosociaux de
risque au travail pour les maîtriser - Rapport du Collège d'expertise sur le suivi des risques
psychosociaux au travail faisant suite à la demande du Ministre du Travail, de l’Emploi et de
la Santé. Ministère du Travail, de l’Emploi et de la Santé, 223 pages. http://www.college-
risquespsychosociaux-travail.fr/rapport-final,fr,8,59.cfm.
52 Guyot S., Langevin V., Montanez A. (2013), Évaluer les facteurs de risques psychoso-
ciaux : l’outil RPS-DU, Éditions de l’INRS, février.

www.inrs.fr/dms/inrs/CataloguePapier/ED/TI-ED-6140/ed6140.pdf.
53 « Les risques psychosociaux au travail : les indicateurs disponibles » (2010), Dares Ana-
lyses, n°081, publication de la Dares, décembre.

144
Cette classification des facteurs de risques psychosociaux a également été adoptée par des
groupes paritaires de protection sociale et prévoyance comme, par exemple, le groupe Ma-
lakoff-Médéric54.
Cette classification structure la définition des RPS utilisée par le « Guide méthodologique
d'aide à l'identification, l'évaluation et la prévention des RPS dans la fonction publique » pu-
blié par le Ministère de la Réforme de l’État, de la Décentralisation et de la Fonction Pu-
blique en 2014 : « La définition de référence des RPS retenue ici est celle du rapport du col-
lège d’experts présidé par Michel Gollac »55.
Nous utilisons cette typologie des RPS, proposée par un collège d'expert composé à la
suite de la demande du Ministre du travail, de l’emploi et de la santé, parce qu'elle fait
l'objet d'un consensus par un ensemble d'acteurs ou d'institutions, privés ou publics, diri-
gées par des conseils d'administration paritaires, représentatifs du monde de la préven-
tion de la santé au travail.
Nous précisons que facteurs ne doivent et ne peuvent être seulement pris isolément :
identifier l'exposition aux risques psychosociaux, c'est comprendre comment ces facteurs se
combinent et s'articulent.
Le rapport Gollac souligne, à ce titre, que si « la mesure de l’intensification excessive du

travail a vocation à être utilisée seule, (il s'agit aussi de comprendre) comment l’intensité ou
la complexité excessive se combinent ou non avec d’autres facteurs psychosociaux de
risque »56.
Nous étudierons donc d'abord l'exposition des salariés de la SEPR à ces facteurs de risques
pour, ensuite, comprendre l'articulation et les jeux d'interdépendances entretenus par ces
facteurs.
Dans cette partie du rapport, nous étudierons, successivement, l'exposition des ensei-
gnants-formateurs, des salariés du pôle administratif et, enfin, des référents d'éducation.
54 https://entreprise-territoire-de-sante.malakoffmederic.com/risques-
professionnels/info/les-facteurs-de-risque-des-rps.
55 Guide méthodologique d'aide à l'identification, l'évaluation et la prévention des RPS
dans la fonction publique (2014), DGAFP, Direction Générale de l'Administration et de la

Fonction Publique, Ministère de la Réforme de l’état, de la Décentralisation et de la Fonction
Publique, p.9. http://www.fonction-publique.gouv.fr/guide-methodologique-daide-a-
lidentification-levaluation-et-la-prevention-des-rps-dans-la-fonction
56 Gollac M., Bodier M. (sous la direction) (2011), Ibid., p.85 et p.87.
145
5.1 L'exposition des enseignants-formateurs aux Fac-
teurs de Risques Psycho-Sociaux
Nous consacrons cette partie à l'étude des différents facteurs de risque psychosocial aux-
quels peuvent être exposés les enseignants-formateurs travaillant à la SEPR, sur les sites de
Lyon et d'Annonay.
L'exposition au facteur de risque Intensité

Le risque « Intensité du travail et temps de travail » est le premier facteur de risque psy-
cho-social défini par le rapport du collège d'expertise57.
L'exposition à ce risque est souligné, pour la population des enseignants-formateurs, par

les différents arbres des causes, réalisés par une délégation d'enquête issue du CHSCT ou par
le service Sécurité et Environnement, qui ont mis en évidence, pour certains des 15 acci-
dents de travail ayant été déclarés en 2016 et 2017, l'augmentation du nombre d'heures de
Face-à-Face Pédagogique comme cause de l'accident.
L'exposition à ce risque est liée tout à la fois à l'augmentation du nombre d'heures de

FFP et à la diminution du temps pour réaliser les activités induites.
Le risque lié à l'augmentation des heures de FFP

L'augmentation du nombre de FFP accroît le volume et l'intensité du travail des ensei-
gnants-formateurs.
Les heures en FFP sont exigeantes parce que l'enseignant-formateur, devant une classe,
doit répondre avec justesse et précision, dans l'instant, aux problèmes posés pour maintenir
une cadre pédagogique, s'adapter et adapter l'enseignement aux capacités de certains
élèves ou de l'ensemble de la classe.
Dans une heure de FFP, l'enseignant-formateur, surtout peut-être si l'enseignement est

davantage orienté vers la transmission de connaissance que la mise en pratique par des
exercices ou des ateliers de ces connaissances, doit maintenir son cet effort d'adaptation,
d'analyse et de réaction devant la classe.
La répétition de ces efforts, pendant une journée, une semaine et un mois, est la source,
de l'avis des enseignants-formateurs, d'une fatigue extrême.
57 Gollac M., Bodier M. (2011), Ibid. « Partie II. Les facteurs de risque. Chapitre 1. Intensi-
té du travail et temps de travail », p.85-108.
146
Certains enseignants-formateurs nous ont dit, après une journée de 6 ou 7h de FFP, ne
plus avoir eu la force physique de quitter l'établissement.
« Ils ont regroupé les jeunes des deux classes. : une fatigue ! Immense quand j'avais la
classe 7h. Je ne pouvais pas quitter l'école ! Je devais rester dans un fauteuil pendant presque
une heure avant d'être en capacité d'affronter la rue. Vraiment. Il fallait que je m'allonge
jusqu'à me sentir capable de nouveau de marcher. Il fallait un sas. Et ça ne durait pas mal de
temps... Je me mettais dans la salle de repos. Mais, une fois, ce sas, je ne l'ai pas respecté.
J'avais un Rdv... Bref je suis sorti immédiatement. Et alors, je suis tombé dans la rue ! Alors
que ça ne m'était jamais arrivé. Et je me suis cassé le coude... Et cette cicatrice (l'enseignant
montre une cicatrice sur le coude) me dit qu'il y a une limite à ne pas franchir. La fatigue. La
fatigue extrême, c'est quand on est vidé de sa substance. On a tout donné. Parce qu'on a
tout contrôlé ce qu'on dit sans jamais s'énerver. Parce qu'il faut tout entendre, répondre à
chaque élève. Calmer la classe... Et on doit prendre sur soi. Et ça vide littéralement... Mon
corps me disait que j'avais atteint une limite. » (Salarié)
Nous soulignons que cette fatigue, liée à l'intensité et à la longueur de l'activité d'ensei-
gnement, ne doit pas seulement s'apprécier par une mesure quotidienne. Cette fatigue
s'inscrit tout à la fois sur le temps long et le temps court de l'augmentation des heures de
FFP.
« Attends, je te sors mon agenda (il tourne les pages) mon papier : j'ai eu 7 semaines con-
sécutives à 27 ou 28 heures par semaine... Le (date Y) 28h. ensuite 24h. 25h. 7h là, parce que
presque aucun élève n'était sur le site à cause (événement X). Et de nouveau 25h, 28h, 24h,
29h. Et pour moi, à mon âge, 24h c'est la limite haute... Et je peux te dire que là, je suis
complètement exténué. Comme ça ne m’est jamais arrivé de toute ma carrière ! » (Salarié)
Nous soulignons qu'il n'est pas possible de définir un niveau objectivé articulant intensité
des heures de FFP, durée quotidienne, hebdomadaire ou mensuelles des heures de FFP et
fatigue-limite des enseignants-formateurs comme il n'est pas possible de définir, pour toute
activité, une mesure objectivée de la fatigue tant physique que psychique quel que soit l'ac-
tivité58.
Le rapport du collège d'expertise59 souligne explicitement cette difficulté :
« La mesure de l’intensité du travail est nécessairement indirecte : elle porte soit sur des
déterminants immédiats de l’intensité (par exemple ce qui contraint le rythme de travail),
soit sur des conséquences immédiates de l’intensité (par exemple la perception d’un rythme
de travail rapide). L’intensité du travail peut, certes, être définie comme la quantité de tra-
vail par unité de temps, mais cette définition est peu opératoire. L’intensité du travail peut
dans certains cas être évaluée par un nombre d’opérations par unité de temps, mais, le plus
58 Pillon T., Vatin F., (2003), Traité de Sociologie du travail, Éditions Octares, Toulouse.
59 Gollac M., Bodier M. (2011), Ibid. « Partie II. Les facteurs de risque. Chapitre 1. Intensi-
té du travail et temps de travail », p.85-108.
147
souvent, le travail est trop hétérogène pour que ceci ait un sens (Gollac, 2005 ; Hatzfeld,
2004). Il existe des cas où l’évolution de l’intensité du travail se limite à faire la même chose
en plus ou en moins de temps (Crague, de Coninck et al., 2006 ; Mamarbachi, 2007). (...) En
outre, comparer les quantités de travail dans des activités différentes ne va pas de soi. Il faut
tenir compte de la complexité du travail. Cette dimension qualitative de l’intensité n’est pas
réellement séparable de sa dimension quantitative (...) (Gollac et Volkoff, 2001). La com-
plexité du travail est aussi difficile à définir et à mesurer, que son intensité. (…) Les diffé-
rentes dimensions de l’intensité et de la complexité du travail ne sont pas vraiment sépa-
rables et leur mesure se fait à travers des proxies, dont chacune est une mesure imprécise
(…). »
Il ne peut donc s'agir, dans le cadre de l'enseignement à la SEPR, de proposer une mesure
de l'intensité et de la complexité de l'activité en FFP pour la combiner à une durée afin de
mesurer ensuite un état de fatigue.
De plus, l'intensité de l'activité ne peut être considérée comme un risque en soi : toutes les
intensités ne sont pas rejetées pas ceux-là mêmes qui portent leur activité.
L'intensification devient dangereuse quand elle n'est plus supportable par celui qui tra-
vaille et, surtout, comme nous le verrons, en examinant le facteur de risque « conflit de va-
leurs », quand le professionnel ne parvient pas, malgré son investissement et sa fatigue à
faire son travail et à se reconnaître dans ce qu'il fait.
Le facteur de risque intensité doit être articulé aux autres facteurs de risque pour être cor-
rectement appréhendé.
L'évaluation de la fatigue et de l'intensité du travail doit nécessairement prendre appui sur

les évaluations des salariés, tenant une même activité, de leur fatigue.
Le point de vue du travail est nécessaire à l'évaluation de l'intensité du travail et de la fa-

tigue du travailleur. L'enjeu est alors de se saisir du point de vue des enseignants-
formateurs sur leur activité pour comprendre dans quelle mesure l'augmentation des
heures de FFP peut exposer leur santé au facteur de risque intensité.
« J'ai eu des pics 29 heures par semaine... en septembre j'ai eu des fois 28 et une fois 25...
Ce n'est pas tenable... Pour moi, avec les classes que j'ai, ce n'est pas tenable. Pourquoi ?
Parce que ça veut dire par exemple 4 journées à 7h de FFP et juste une journée pour faire
tout le reste ! Et je peux vous dire 4 journées à 7h de suite, on est... chancelant. Je vois
trouble. Je ne sais même plus... je ne sais plus rien en fait quand, le quatrième jour, je sors de
cours après avoir vu 100 élèves de X classes... avec certains qui ont été... (l'enseignant s'ar-
rête) » (Salarié)
148
De plus, les cas d'épuisement et d'effondrement, ayant donné lieu à des accidents de
travail reconnus et des enquêtes du CHSCT, montrent que ce risque s'est effectivement
réalisé.
De plus, comme nous l'analysons ci-dessous, plus les heures de FFP augmentent moins
l'enseignant-formateur dispose de temps et de moyen pour sa préparation ses cours, ses
évaluations, ses supports de cours.
Or, nous avons vu que cette préparation permettait justement de mettre en place des res-
sources permettant de réguler l'intensité de l'activité pendant les heures de FFP. Par
exemple, nous avons vu que c'est parce que l'enseignant-formateur a pu préparer diffé-
rentes séquences ou exercices qu'il dispose de ressources pour improviser ou adapter son
enseignement à l'état de concentration, à la fatigue ou à la disposition de la classe.
Sans cette préparation, le professeur/enseignant risque d'être pris au dépourvu si certains

élèves ou l'ensemble de la classe sort du cadre pédagogique. Il devra alors effectuer un ef-
fort plus important pour trouver, avec justesse et précision, dans l'instant, des solutions
pour maintenir ce cadre pédagogique.
Nous avons souligné, et soulignons encore, que cette intensité est toujours dépendante de
certaines variables : nombre de classes, nombre de niveaux différents, types de niveau, ni-
veau scolaire des apprentis, ancienneté dans le métier de l'enseignant et possible renouvel-
lement des référentiels de l'éducation nationale.
C'est donc aussi en mobilisant ces variables qu'il est possible de comprendre les effets sur
l'intensité du travail de l'augmentation des heures de FFP.
Le risque lié à la diminution du temps disponible pour les

activités hors FFP
Lorsque que les heures de FFP augmentent, dans une semaine comportant 35h, le temps
pouvant être consacré aux activités induites diminuent.
Nous avons vu que, lorsque l'enseignant-formateur n'est pas en FFP, il doit préparer ses
cours et ses évaluations, les corriger, réaliser des visites d'entreprises, effectuer un travail
administratif continue ou organiser des projets pédagogiques interdisciplinaires.
L'augmentation des heures de FFP implique en ce sens une double intensification de l'ac-
tivité des enseignants-formateurs.
D'abord parce que les heures de FFP constituent, de l'avis de ces professionnels, la part la
plus intense de leur activité : l'augmentation de ces heures augmente donc mécaniquement
l'intensité de leur activité.
149
Ensuite parce que ces enseignants-formateurs doivent continuer à effectuer leurs activités
induites dans un temps réduit. Et ces activités induites augmentent proportionnellement au
nombre d'heures de FFP.
L'enseignant-formateur est doublement contraint d'intensifier son activité pour réaliser

ses activités induites, nécessaires à la bonne réalisation des heures de FFP, sur un délai
plus court et pour un nombre de FFP plus important.
Cette double intensification de l'activité a exposé et expos les enseignants-formateurs au

facteur de risque Intensité.
Des cas d'épuisement

Les arbres des causes, réalisés par une délégation d'enquête issue du CHSCT ou par le ser-
vice Sécurité et Environnement, a mis en évidence, pour certains des 15 accidents de travail
ayant été déclarés en 2016 et 2017, l'augmentation du nombre d'heures de Face-à-Face Pé-
dagogique comme cause de l'accident.
Mais ces Accidents de Travail ne recouvrent pas toute l'étendue des situations à risque : les
enseignants-formateurs rencontrés disent se sentir, lorsque le nombre d'heures de FFP
augmente, au bord de l'épuisement.
« Moi ce qui me dérange le plus c'est de faire de plus en plus d'heures : on n'a plus de re-
pos. Avant c'était les vacances. Maintenant, ce sont les arrêts de travail. C'est la seule solu-
tion que j'ai quand je n'arrive même plus à quitter l'établissement tellement que j'en peux
plus ! Je m'en rends compte. Des fois, je ne sais pas comment sortir. Je ne sais pas comment
je vais trouver l'énergie pour sortir ! » (Salarié)
Nous verrons plus en avant les stratégies déployées par ces enseignants-formateurs pour
se prémunir de ce risque. Ces enseignants-formateurs mobilisent, pour faire valoir leur sen-
timent de fatigue, des termes très forts, parlant d'épuisement, du sentiment d'être exténué,
de ne plus en pouvoir.
« J'ai fait (X) heures de cours... il en manque (Y). Mes cours s'arrêtent mi-juillet. Et on est en
avril ! Trois mois. Mais je suis sur les rotules... Sur les rotules. En fin de journée, je sais tout
juste ce que je dis...Je parle mais... en fait, je ne sais même plus ce que je dis... » (Salarié)
Certains nous ont signalé une dégradation de leur santé physique, faisant part de douleurs
articulaires ou de problèmes de sommeil.
Mais cette fatigue est d'autant plus forte que ces salariés ne parviennent plus à faire leur
travail, à organiser ce travail comme il devrait l'être, tant du point de vue de la prescription,
des règles de métier que des apprentis eux-mêmes.
150
La fatigue, comme le souligne le rapport du collège d'Expert, est d'autant plus forte
qu'elle se conjugue à l'impossibilité de faire son travail et à la dégradation de la qualité du
travail réalisé.
L'exposition au facteur conflit de valeur

Le collège d'Expertise indique que :
« L’obligation de travailler d’une façon qui heurte, sous une forme quelconque, sa cons-
cience professionnelle représente une contrainte dont l’émergence et l’effet sur la santé men-
tale ont été décrits par de nombreux médecins du travail, tant en France qu’ailleurs dans le
monde »60.
Ce facteur de risque « conflits de valeurs » se décompose en plusieurs facteurs.
Le premier facteur, le « conflit éthique », implique que « le travail que l’on fait peut entrer
en contradiction avec ses convictions personnelles ». Le second conflit désigne des situations
dans lesquelles « les travailleurs se trouvent hors d’état de produire ce qu’ils estimeraient
être un travail de qualité ». Mais la qualité empêche est le symptôme de fac-
teur psychosociaux de risques tels que « l’intensité excessive, le manque d’autonomie ou le
manque de reconnaissance via une évaluation réductrice ». Le troisième conflit pointe une
situation où « les gens jugent leur travail inutile »
Les activités empêchées et la dégradation de l'enseignement

Les enseignants-formateurs, par l'augmentation des heures de FFP, ne sont pas seulement
contraints d'intensifier leur activité.
Ne parvenant pas, en 35h dans l'établissement, à réaliser toutes les tâches demandées,
ils sont contraints d'abandonner ou de consacrer moins de temps à certaines de leurs acti-
vités.
« J'ai abandonné les visites et j'ai laissé tomber les préparations. Je n'ai plus le temps.
Tout simplement. C'est terrible mais c'est comme ça. » (Salarié)
Cet empêchement de l’activité prend des formes différentes en fonction des situations,
des variables de l'activité et des arbitrages, pris par les enseignants-formateurs, portant sur
ce qu'il est possible ou nécessaire de réaliser et d'abandonner.
Mais tous les enseignants-formateurs rencontrés témoignent néanmoins du fait qu'ils se

voient contraints d'abandonner certaines parts ou séquences de leur activité lorsqu'ils sou-
mis à une trop forte intensification de leur activité.
260 Gollac M., Bodier M. (s/d) (2011), Ibid., p.157.

151
Cette activité empêchée a des conséquences importantes tant sur la qualité et l'efficacité
de leur travail, que sur la santé de ces enseignants-formateurs, l'activité empêchée et la dé-
gradation de la qualité du travail effectuée étant un facteur d'exposition de la santé.
Ne pas préparer les cours

Les enseignant-formateurs n'abandonnent pas totalement cette activité, tant elle est es-
sentielle à leur activité de FFP.
Mais ils se voient contraints d'y passer moins de temps, d'abandonner certains aspects ou
étapes de cette préparation.
« Mais je n'ai pas eu le temps de tout remettre à plat. En tout cas de ce que je voulais
remettre à plat... sur certains cours : je change tout à la fin d'année. Je retravaille certaines
séquences quand je trouve que ça s'est mal passé ou que ça ne répond plus à ce qui est de-
mandé. Mais cette année, je ne l'ai pas fait... et on doit donner des cours jusqu'à la fin du
mois de juillet ! Donc je ne sais pas si je pourrai le faire cet été encore... » (Salarié)
De ce fait ces enseignants-formateurs sont moins capables d'adapter leur enseignement

aux capacités des apprentis et à leurs besoins.
Ils disposent d'un stock de modules, séquences, supports de cours moins importants et
pertinents leur permettant d'adapter, au cours d'une semaine ou d'une séquence de cours,
leur enseignement.
Ils disposent de moins de ressources pour adapter leur enseignement aux transformations
des métiers et des techniques, des besoins des professionnels et au renouvellement des ré-
férentiels.
Cette réduction de l'activité de préparation prend des formes différentes en fonction de

l'organisation propre adoptée par chaque enseignant-formateur.
Par exemple, un enseignant-formateur s'organisait de cette matière : tout au long de l'an-

née, il notait, sur un carnet, après chaque cours, les modifications et adaptations qu'il esti-
mait nécessaire à apporter à son enseignement.
Ensuite, à la fin de l'année, c'est-à-dire à partir du mois de juin et en juillet, pendant cer-
taines périodes moins intenses en FFP ou avant la rentrée des cours, ce professionnel pre-
nait le temps de chercher les moyens de corriger ses cours pour répondre aux problèmes
notés et constaté. Ce professeur dit, cette année, ne pas avoir pu le faire.
« Quant à la préparation des cours... Fin août, je commençais à bosser sur ce que j'allais
modifier. Parce que toute l'année, je prends en note sur un cahier spécial. Et ensuite à la fin
152
de l'année, je revoyais tout ce que j'avais noté. Ou alors quand j'arrivais à avoir du temps.
Mais cette année je n'ai pas pu le faire... j'avais demandé à revenir la dernière semaine
d’août, parce qu'il n’y avait pas de cours, pour préparer les cours mais ça nous a été refusé.
On a commencé avec trois jours de formation et les cours : je n'ai donc pas pu travaillé sur
ces modifications... mon cahier de remarques est resté sans rien : je n'ai pas mis les modifi-
cations que j'avais faites. » (Salarié)
Le vide du cahier de remarques, outil essentiel de la transformation des cours au fur et à

mesure de leur usage, est la marque d'une activité empêchée de préparation des cours.
La préparation des cours doit permettre l'intégration des nouveaux référentiels, ou du

moins l'intégration des modifications notifiées par ce nouveau référentiel. Certains ensei-
gnants-formateurs disent ne pas avoir pu travailler ce nouveau référentiel pour modifier leur
enseignement. Ils expriment alors des craintes quant à la capacité des apprentis à réussir aux
examens élaborés à partir de ces référentiels.
« Pour la préparation, ce que j'ai fait à l'examen : je leur ai fait de la merde ! Il ne faut pas
avoir peur des mots. C'est horrible mais c'est comme ça ! Le niveau est petit dans ces sections
mais ce n'est pas pour autant... En [section X], il y a eu un nouveau référentiel en [année X]. il
y aura la nouvelle épreuve en deuxième année cette année, en 2017. Mais je n'ai pas eu le
temps de travailler ce nouveau référentiel... En [matière A], j'ai un peu d'acquis. Je peux
improviser et aller vite. Mais en [matière B], j'en ai moins. Du coup j'ai fait très général. Ce
n'est pas sérieux si je les prépare comme ça à l'examen. Mais je ne peux pas faire autre-
ment ! Je n'ai pas le temps. » (Salarié)
Les enseignants n'ont alors pas les moyens d'être à la hauteur de ce qu'ils entendent de-
voir faire pour les apprentis, de ce qu'ils pensent devoir faire pour leur métier.
Ils n'ont pas les moyens d'effectuer les tâches de préparation nécessaires demandées pour
leur activité.
Ne plus faire les visites d'entreprises

Certains enseignants ne réalisent plus les visites d'entreprises, pourtant obligatoires, pres-
crites par la convention quinquennale signée avec le Conseil Régional.
Il y a, sur ce point, une lacune de l'organisation : dans certains pôles, les visites d'entre-
prises ne sont pas toujours attribuées aux différents enseignants-formateurs. Tout se passe
comme si, dans le silence de l'organisation, il revenait à ces professionnels de s'organiser.
« Avant, il y avait les profs référents : un prof d'atelier et un prof général pour une classe. Et
ils se partageaient les visites... Sur Yparéo, ils faisaient la liste des visites. Mais sur notre pôle,
ils ne nous ont pas dit qui était référents. Et du coup, je n'y vais plus. Et avant, d'ailleurs, au
bout de la dixième, elles étaient payées... Pas grand-chose. Mais bon. Mais elles ne sont plus
payées... Mais c'est une lacune pédagogique. Mais je vais dire quelque part.… ça me va bien
parce que je ne sais pas quand je pourrai y aller ! On n'a plus le temps Et du coup, s'ils me
153
disent rien c'est comme si je n'avais pas, moi, à choisir. Ça me soulage la conscience. Même
sur le fond, je sais que ce n'est pas sérieux. Pas du tout sérieux. » (Salarié)
Nous n'avons pas consulté de documents permettant de connaître le nombre de visites

d'entreprise effectuées.
Dans le document « Projet d’établissement 2016/2017. Lycée des métiers d’art et de

l’image SEPR Lyon », il est indiqué que si 984 visites d'entreprise ont été effectuées en 2014-
2015, 871 ont été réalisées en 2015-2016. Ces chiffres, concernant le Lycée et non le CFA,
indiquent une baisse des visites d'entreprise.
Ces données ne sont pas intégrées au document « Projet d’établissement 2014 – 2018 CFA
SEPR Lyon Actualisation 2017 ».
Comme nous l'avons vu, ne pas faire les visites d'entreprise, ce n'est pas seulement évi-
ter une tâche tant es visites d'entreprises ont un rôle essentiel dans l'économie générale
de l'activité de l'enseignant-formateur.
Ces visites permettent de rester informé des transformations techniques des métiers et
des besoins des professionnels. Elles permettent d'entretenir des contacts avec les entre-
prises et donc le réseau d'entreprises susceptibles de signer des contrats d'apprentissage.
D'un point de vue pédagogique, elles permettent d'afficher, aux yeux de l'apprenti, la co-
hérence et l'articulation des temps dans l'établissement de la SEPR et dans l'entreprise, le
lien entre les enseignants-formateurs et les tuteurs d'entreprises. Elles permettant d'évaluer
les conditions de travail des apprentis et leurs conditions d'apprentissage. Elles permettent
de comprendre ce que l'apprenti apprend, ou non, dans l'entreprise.
Ne pas effectuer les visites d'entreprises, c'est, pour ces enseignants-formateurs perdre
ces ressources et ces moyens essentiels au développement de l'efficacité de leur activité.
« Quand on abandonne les visites, on abandonne beaucoup de choses ! On abandonne

notre relation avec le tuteur et la connaissance de l'entreprise et la bonne image de notre
CFA. Et quand on tisse des liens avec l'entreprise, on tisse des liens sur la technique, l'appren-
ti. Ce qu'on entend par le métier. Des liens amicaux même... On faisait de la relation clientèle
et on discutait du jeune... On faisait toutes ces choses. Et c'était vraiment intéressant. On
revoyait d'anciens apprentis de la SEPR ! » (Salarié)
Ne plus effectuer le travail administratif

Les enseignants-formateurs disent ne pas toujours parvenir à faire le travail administratif
courant.
Certains enseignants-formateurs disent avoir du mal à trouver le temps d'entretenir, ran-

ger, préparer ou approvisionner en matériel leur atelier, et d''autres qu'ils n'ont pas pu trou-
154
ver le temps, par exemple, de faire leur dossier d'investissement, dossier permettant de
programmer des dépenses d'investissement dans un atelier.
« Tout ce que j'ai déjà fait, je l'ai noté, je notre au fur et à mesure... J'aurai bien voulu que
mon dossier aussi d'investissement soit fait. Je ne suis pas arrivé à le faire. Il n'y avait pour-
tant pas grand-chose à faire. Mais peut-être justement d'ailleurs... Je suis passé à côté. En
fait, ce genre de chose du coup, on ne le fait plus au fur et à mesure... Mais maintenant, on
ne prend... En tout cas, moi, je ne prends le temps de le faire que quand c'est vraiment gros.
Alors que je pense que ce serait mieux qu'on puisse le faire avant. » (Salarié)
Certains ne parviennent pas à informer, ou à trouver les moyens d'informer leur respon-
sable de pôle, de la nécessité de ne plus modifier un emploi du temps lorsqu'une activité
particulière est programmée, s'exposant ainsi à une désorganisation de leur activité du fait
d'une modification de leur emploi du temps.
Certaine ne trouvent plus le temps d'écrire leur progression pédagogique au fur et à me-
sure de l'année, en fonction des modifications et de l'adaptation de leur enseignement aux
besoins et disponibilités de leur classe.
« Ce que je n'arrive pas à faire, ce sont mes progressions pédagogiques... La direction pé-
dagogique demande la progression sur une année et par classe des activités : mais je ne l'ai
pas fait. Je n'ai pas trouvé le temps. J'ai un petit carnet où je marque à la fin de chaque cours
où j'en suis, ce qu'il s'est passé. Pas quelque chose de long. Mais c'est ça que je devrai re-
prendre pour le formaliser correctement. Mais, ça, je ne l'ai pas fait. Je n'en ai pas le temps. »
(Salarié)
Chaque enseignant-formateur effectue des choix différents pour juger de ce qu'il est né-
cessaire de conserver et de ce qu'il est possible d'abandonner. Mais les entretiens, effectués
avec ces professionnels, témoignent tous de tâches administratives, importantes ou non,
urgentes ou non, qu'ils ne peuvent plus effectuer.
Ne plus organiser d'évaluation et ne plus corriger les copies

Les professeurs/formateurs doivent organiser des CCF, Contrôle Continu de Formation,
c'est-à-dire des examens, pendant l'année scolaire, dans l'établissement, dont la note
compte pour l'obtention du diplôme.
Ces professeurs/formateurs organisent également des évaluations, propre à leur ensei-

gnement, comme nous l'avons vu, afin d'évaluer l'appropriation des connaissances par les
apprentis et les inciter à un travail continu. Ces évaluations permettant aux enseignants-
formateurs de déterminer la pertinence de leur démarche pédagogique vis-à-vis des appren-
tis.
Certains enseignants-formateurs disent ne pas avoir le temps d'organiser ou d'organiser

correctement ces évaluations, notamment parce que, dans certaines configurations, l'ensei-
155
gnant doit écrire différentes évaluations, pour les différentes classes d'un même niveau, en
utilisant des schémas ou des illustrations, chercher des informations etc. Certains ensei-
gnants-formateurs disent ne pas avoir encore eu le temps d'organiser les CCF.
« J'aurai voulu que mes classes aient déjà leur CCF : c'est un examen interne avec une note
qui compte. Et je ne l'ai pas fait parce que je n'ai pas eu le temps. Et je dois le faire avec
[deux autres professeurs] ... ça prend plus de temps parce que ces deux autres professeurs, ils
sont comme moi. Ils n’ont jamais le temps, ils sont en cours etc. » (Salarié)
La difficulté réside, surtout pour les enseignants-formateurs des matières générales ensei-
gnant à davantage de classes différentes, au niveau de la correction des copies.
Nous avons vu que certains enseignants pouvaient avoir, certaines semaines, une centaine
de copies à corriger. Même si ces copies sont courtes et conçues sur un modèle permettant
une correction rapide, leur correction exige nécessairement un temps conséquent. Certains
enseignants-formateurs disent ne plus avoir le temps d'effectuer une correction correspon-
dant à leurs critères d'efficacité et de qualité.
« Je n'arrive plus à tenir le rythme de correction que j'avais avant... Et ça me met mal à
l'aise et quand je rends des choses... Parce que quand je les rends trois semaines plus tard,
parce que j'ai eu X semaines à 25h ou plus, ils ne savent plus de quoi je parle ! Ils ont oublié.
Et c'est normal. Tous les élèves sont comme ça. Alors je dois leur rappeler le cours qu'on avait
fait. Et je perds du temps sur la séquence que je voulais faire. Ça n'a plus ni queue ni tête. Du
point de vue pédagogique ! Maintenant, je donne une correction du coup. C'est moi qui fait
le document. C'est pour qu'on n'y passe pas trop de temps. Mais ce n'est pas ça qu'il faudrait
faire. » (Salarié)
« Mais cette année, j'ai continué à donner des contrôles. Quand même. Parce que je pense
que c'est essentiel de les faire travailler régulièrement, sinon ils oublient tout. Mais j'ai été
incapable de les corriger en temps et en heure ! Ces élèves, je les ai depuis plusieurs années...
Je les connais. Je pouvais leur dire que je n'étais pas capable de rendre leurs contrôles. Je leur
ai dit d'ailleurs que je ne voulais pas travailler le WE pour ça. Et ils ont tout à fait compris. Et
donc j'ai fini par tout rendre d'un coup. Quand, à un moment j'ai eu une semaine avec moins
de cours. Mais c'était trois mois après... Le principe pédagogique du contrôle régulier n'est
plus possible quand on a autant d'heures de cours. » (Salarié)
Les enseignants-formateurs jugent, lorsque le nombre d'heures de FFP est trop impor-
tant, qu’il n'est pas possible soit de réaliser des CCF à temps, soit de préparer correcte-
ment des évaluations, soit de les corriger à temps pour qu'ils soient intégrés à leur dé-
marche pédagogique.
Ne plus savoir gérer une classe/maintenir un cadre pédagogique en

FFP
156
La fatigue liée à l'augmentation de la charge de travail et à l'intensification du travail a
des effets sur l'activité en FFP.
L'ensemble de ces tâches non réalisées, préparations des cours, visites d'entreprise et pré-
paration/correction des évaluations a des effets sur l'activité en FFP. Certains enseignants
disent que, fatigués, sans le travail préparatoire suffisant à la bonne tenue des FFP, ils ne
parviennent plus à effectuer leur travail d'enseignement en FFP comme ils pensent qu'il de-
vrait se tenir. L'activité empêchée est ici celle de l'activité d'enseignement elle-même.
« J'ai fait des arrêts de travail (sur la période X). Et j'ai commencé à me bloquer le dos, les
articulations... En décembre : je me suis retrouvée dans une classe... Je ne vais pas me lancer
des fleurs, mais ça fait quelque temps que je suis là. J'ai une certaine maîtrise de la gestion
de classe. Mais là, la classe m'échappait... Parce que j'étais tellement mal à cause de la
SEPR, des heures de cours, de... Je sais toujours ce que je fais : je note tout dans mon cahier
de classe. Je l'ai là... L'histoire c'est... J'avais un jeune qui râlait. C'est quelque chose de nor-
mal. Ça devait prendre 5 minutes pour calmer la tension... Mais je me retrouve à deux doigts
de déclencher un conseil de classe pour lui faire payer ce qu'il faisait ! Et je me suis regardé
en train de faire ça. Je me suis dit : « non, ce n'est pas possible ça ! Tu ne peux pas ! ». Et je
suis sorti de ma salle de classe... parce que mon métier m'échappait. Je suis allé pleurer. (…)
Je ne me suis fait pas arrêter là. Je me suis retrouvé dans une situation que je sais gérer
mais que je n'arrive plus à gérer... il y a quelque chose qui est empêché, que je n'arrive plus
à faire. » (Salarié)
La fatigue comme l'absence de ressources préparées et utilisables pendant les cours, fra-
gilise l’activité d'enseignement en FFP. Cet enseignant-formateur, en disant que son « mé-
tier lui échappait », exprime son désarroi devant l'impossibilité à effectuer une activité
qu'il sait pourtant pouvoir exercer.
Dit autrement, ces enseignants-formateurs sont mis dans des situations où ils ne parvien-
nent plus à exercer leur activité d'enseignement en FFP.
La qualité du travail empêchée, un risque pour la santé

Ces activités qui ne sont plus faites comme elles pourraient l'être, comme elles l'ont été ou
comme elles devraient l'être, aux yeux des enseignants/formateur, de l'organisation de la
SEPR ou des apprentis, sont la cause d'une qualité empêchée.
Mon travail s'est dégradé : la semaine dernière j'avais 26h, j'ai dit... La qualité de mon en-
seignement s'était dégradée...
157
Le rapport du collège d'expertise61 définit la qualité empêchée comme un facteur de
Risque Psychosocial :
« Dans la littérature, de nombreux travailleurs se plaignent d’être empêchés, notamment

par l’organisation du travail ou par l’état des équipements dont ils disposent, de faire du bon
travail (audition de V. de Gaulejac). Il peut s’agir de personnes estimant faire généralement
un travail d’une qualité insuffisante, mais aussi de personnes estimant n’avoir pas les moyens
de traiter convenablement des situations particulières, auxquelles elles attachent de
l’importance : ainsi les agents de l’équipement déplorant de ne plus pouvoir intervenir assez
efficacement en cas de circonstances climatiques extrêmes (Crague et al, 2006). L’intensité
excessive du travail, le manque d’autonomie, les formes contraignantes d’évaluation sont
souvent en cause dans les nombreux cas décrits par la littérature, où les travailleurs se trou-
vent hors d’état de produire ce qu’ils estimeraient être un travail de qualité. »
Ce facteur de risque peut se comprendre sous deux registres.
Le conflit éthique
Le premier a trait au conflit éthique, sensible dans les activités où les rapports interper-
sonnels, dans le cadre de la SERP, sont importants. Le rapport du collège d'expertise62 utilise
le terme de conflit éthique :
monde (Maranda et al., 2006 ; Cohidon et al., 2009). Confrontées à un difficile arbitrage et
voulant éviter de trahir leurs principes et de s’exposer ainsi au mépris de la clientèle ou des
collègues, les personnes souffrantes peuvent adopter différentes stratégies défensives, tels
l’hyperactivité ou le cynisme, stratégies qui peuvent avoir par ailleurs des effets néfastes sur
le climat de travail et la qualité des services. Les conflits de valeurs peuvent, dans les cas ex-
trêmes, amener au suicide, en particulier dans des situations d’isolement (Dejours et Bègue,
2009). »
Dans le cadre de la SEPR, le conflit éthique peut naître du jugement porté par l'ensei-
gnant sur la qualité de son propre enseignement : il peut juger que son enseignement n'est
plus à la hauteur de ces que les apprentis méritent, des engagements contractualisés entre
les apprentis, la SEPR et l'entreprise.
Dès lors il juge que, vis-à-vis de l'apprenti ou, dans une moindre mesure de l'entreprise, il
est en faute : il ne parvient plus à trouver les moyens d'assurer ce qu'il estime devoir. C'est
361 Gollac M., Bodier M. (2011), Ibid. « Partie 1. Les facteurs de risque. Chapitre 5. Conflit
de valeurs. Chapitre 5.2. Qualité empêchée », p.159-160.
62
de valeurs. Chapitre 5.1. Conflit éthique », p.157-159.
158
dans ce cadre qu'il est possible de comprendre l'expression d'une « honte », pour certains
enseignants, devant ce qu'ils produisent.
« Mais quand je vois comment on traite les apprentis... Ce n'est pas possible. J'ai honte !
Parce que ce sont des jeunes qui souvent n'ont rien. C'est un peu l'école de la dernière
chance : il n'y a que nous s'ils veulent avoir un métier. Et en plus [X], c'est un beau métier !
Mais là, comment voulez-vous qu'ils apprennent. Comment voulez-vous qu'ils respectent le
métier ? Qu'ils nous respectent... On y arrive encore à transmettre certaines choses... Mais
tellement peu par rapport à ce qu'on pourrait. J'ai aimé enseigné. Mais là... » (Salarié)
Ces enseignants-formateurs sont conduits à exercer une activité dans laquelle ils ne se
reconnaissent pas, ou plus. L'activité, qu'ils parviennent à réaliser, n'est plus conforme, ou
seulement en partie, aux règles de métier qu'ils estiment devoir suivre pour effectuer un
enseignement de qualité à destination des apprenants. Par l'impossibilité d'exercer plei-
nement leur activité, ils se tiennent au creux d'un conflit éthique.
Cet écart est un facteur de risque psychosocial.
La qualité empêchée
Le second registre permettant de comprendre ce facteur de risque doit se comprendre de-
puis une définition de la santé comme activité.
Dans ce cadre, défendu aussi bien par la psychologie du travail63 que par l'ergonomie64 ou
les sciences de gestion65, l'activité est la condition de la santé. Mais à condition que le salarié
puisse se reconnaître dans ce qu'il fait pour s'en porter responsable.
« Loin de considérer le travail comme un lieu où le sujet doit errer seul malgré tout, pour
tenir face à un travail qui ne remplit plus ses fonctions psychologiques et sociales, une autre
possibilité est de poser que le travail n’est pas opposé à la santé, il en serait même syno-
nyme66.
Mais il faut ici revenir sur la conception de la santé, qui rompt radicalement avec celles qui
ont plus largement cours en psychologie, en suivant celle proposée par Canguilhem : « je me
porte bien dans la mesure où je me sens capable de porter la responsabilité de mes actes, de
porter des choses à l’existence, et de créer entre les choses des liens qui ne leur viendraient
pas sans moi »67. Et dans son sillage, elle permet de mieux en décrire son rapport avec le tra-
63 Clot Y. (2013), « L'aspiration au travail bien fait », Le journal de l'école de Paris du ma-
nagement, vo.1 , n°99, p.23-28.
64 Falzon P. (2013), « Pour une ergonomie constructive », dans P. Falzon (s/d) Ergonomie
constructive, Presses Universitaires de France, p.1-15.

p.89-105.
66 Y. Clot, M. Litim, « Activité, santé et collectif de travail », Pratiques psychologiques,
2008, n° 14, p.101-114.

67 G. Canguilhem, Écrits sur la médecine, Seuil, Paris, 2002.
159
vail, en tant qu’activité. En effet, l’homme n’est pas seulement fait pour vivre dans un con-
texte, il doit en produire pour vivre. Le travail est un acte productif dans la mesure où il est
celui d’un homme qui se produit, qui produit de nouveaux liens, qui produit du contexte, en
même temps qu’il produit (des biens ou des services) pour les autres. Activité et santé se tri-
cotent, rendant impossible d’agir sur l’un sans agir sur l’autre68. »
Cette définition de la santé et de l’activité est reprise par le rapport du collège d'exper-
tise69.
« De fait, certains psychologues et ergonomes pensent que le travailleur ne peut construire

sa santé au travail que s’il a les moyens d’une approche positive et dynamique de la qualité :
pouvoir prendre soin de son travail, y compris dans des circonstances particulières, non pré-
vues, où assurer la qualité est plus difficile. Ils estiment aussi que le travailleur doit pouvoir
assurer la qualité aux yeux d’une pluralité d’évaluateurs : hiérarchie, clients, collègues, lui-
même. »
Par cette définition, issue de la psychologie de l'activité, nous pouvons comprendre pour-
quoi une qualité empêchée risque d'affecter si profondément la santé d'un salarié.
La qualité empêchée renvoie le salarié à l'impossibilité d'agir sur son environnement, de

« porter la responsabilité de ses actes » alors même qu'il se sait, précisément, disposer des
capacités à faire un autre travail, à se porter sujet de ses actes.
Il est rendu à n'être que l'objet d'un travail dont il sait pourtant qu'il pourrait en être un su-
jet au nom même de l'efficacité et de la qualité de ce qu'il pourrait produire.
En d'autres termes, pour Yves Clot, titulaire de la chaire de psychologie du travail au Con-
servation National des Arts et Métiers :
« La souffrance n'est pas d'abord le résultat de l'activité réalisée. C'est ce qui ne peut pas
être fait qui entame le plus. La souffrance trouve son origine dans les activités empêchées,
qui ne cessent pourtant pas d'agir entre les travailleurs et en chacun d'eux sous prétexte
qu'elles sont réduites au silence dans l'organisation70. »
L'activité et la qualité empêchées assignent l'homme au travail à n'être que l'objet de son
activité, contemplant passivement tout ce qui n'est pas ou plus fait. La puissance de cette
affection ne doit pas être sous-estimée : l'assimilation de la dégradation de la qualité de l'ac-
68 Lhuilier D., Litim M. (2009) , « Le rapport santé-travail en psychologie du travail »,

Mouvements, vol.2 n° 58, p.96.
de valeurs », p.159.
70 Clot Y. (2010), Le travail à cœur. Pour en finir avec les risques psychosociaux, Éditions
La Découverte, Paris, p.165.

160
tivité aux qualités de la personne elle-même peut être un puissant facteur de la rétraction de
la vitalité de cette personne.
« J'ai fait un travail de merde cette année ! Mais j'ai été en dessous de tout !!! On est
contraints à être mauvais. (...) Pédagogiquement on est mauvais... Moi, j'ai un niveau d'exi-
gence important. Mais c'est normal parce que ces jeunes, il y en a beaucoup qui ont des ni-
veaux faibles, qui ont des difficultés. Alors justement, il faut être exigeant avec eux mais sur-
tout avec nous. Pour qu'on arrive à faire quelque chose. Je n'en peux plus parce que je ne
peux pas supporter de faire un travail de merde... J'ai peur de finir par en faire une mala-
die. Mais je suis triste parce que j'aime ça... j'aime ces jeunes et l'enseignement ! Les jeunes
pas de problème. Travailler avec eux pas de problème... Mais la structure de la SEPR qui rend
les choses impossibles... » (Salarié)
Cette impossibilité ici de réaliser une activité dans laquelle se reconnaître et l'obligation
de ravaler ce qui n'est plus fait sont identifiées, par cet enseignant-formateur, comme la
cause d'une maladie potentielle.
La qualité empêchée expose doublement la santé d'un enseignant-formateur. C'est ici

l'analyse du collège d'expert lorsqu'il écrit, comme nous l'avons déjà cité :
monde »71.
D'abord du fait d'un conflit éthique : ce professionnel est contraint de produire un service
dans lequel il ne reconnaît pas ce qu'il voudrait faire et qu'il estime incompatible avec le con-
trat pédagogique passée avec les apprentis.
Ensuite parce cette qualité empêchée le renvoie à n'être que l'objet passif de sa propre ac-
tivité : le travail le contraint à agir contre sa propre vitalité.
Nous comprenons que cette exposition à ce facteur de risque est d'autant plus puissante
que ces enseignants-formateurs ont su, et pu, de leur point de vue, exercer leur activité sans
qu'elle ne soit empêchée.
71 Gollac M., Bodier M. (s/d) (2011), Ibid., p.157.

161
L'exposition au facteur de risque Autonomie
Le rapport du collège d'expertise72 définit le défaut d'autonomie comme un facteur de
Risque Psychosocial :
« L’idée d’autonomie au travail a émergé très tôt dans la littérature consacrée au travail
(Weil, 1951). Elle désigne la possibilité pour le travailleur d’être acteur, et non passif, vis-à-vis
de son travail, de sa participation à la production et de la conduite de sa vie professionnelle.
(…) » De nombreuses études épidémiologiques, y compris sur de larges échantillons et avec
suivi prospectif de cohortes dans le temps, ont validé le fait que la latitude décisionnelle est
un facteur protecteur contre les maladies cardiovasculaires et les maladies mentales : corré-
lativement, le manque de latitude décisionnelle est un facteur psychosocial de risque cardio-
vasculaire et pour la santé mentale. »
Ce facteur est d'autant plus fort que le salarié est privé ou, au contraire, bénéficie d'une
autonomie accrue lui permettant de participer à la définition du contenu de son travail.
Les enseignants-formateurs bénéficient d'une autonomie concernant la construction de

leurs cours, à partir des référentiels produits par l'éducation nationale, et l'organisation
des différentes tâches nécessitées par leur activité.
Cependant, la transformation du cadre d'emploi a contraint ces enseignants-formateurs, à

partir de la rentrée du mois de septembre 2016, à rester à l'intérieur de l'établissement de la
SEPR durant l'entièreté de la durée de leur temps de travail, 35h par semaine, pour effectuer
toutes leurs heures de FFP et leurs activités induites.
De plus, comme nous l'avons vu, le nombre de FFP a augmenté sensiblement, contraignant
leur capacité à organiser leur travail et à réaliser les activités induites qu'ils estiment néces-
saires à la réalisation de leur activité.
Certains enseignants/chercheurs estiment que l'obligation de réaliser toutes leurs activi-

tés à l'intérieur de l'établissement, a restreint leur autonomie à deux titres : d'une part en
réduisant leur capacité d'organisation et leur possibilité de réguler l'intensité de leur acti-
vité, notamment après les heures de FFP, et, d'autre part, en les exposant à une possibilité
accrue de modifications imprévues du planning.
72 Gollac M., Bodier M. (2011), Ibid. « Partie 1. Les facteurs de risque. Chapitre 3. Auto-
nomie », p.115-122.
162
Les 35h sur site et l'impossible organisation de temps de
récupération après les heures de FFP
Nous avons vu que les heures de FFP sont des moments d'activité intenses. Nous avons vu
que le nombre d'heures de FFP a sensiblement augmenté à partir de la rentrée de sep-
tembre 2016.
En dehors même de l'organisation de leurs différentes tâches, un principe d'organisation

de l’activité des enseignants-formateurs consiste à réguler l'intensité de leur activité et de
leur fatigue en dégageant des moments de repos après les heures de FFP, notamment quand
les sessions en FFP ont pu durer plusieurs heures.
Les enseignants-formateurs, après les heures de FFP, cherchaient à organiser des moments
de repos ou à diminuer l'intensité de leur activité afin de réguler leur fatigue.
L'organisation de ces temps de récupération était rendue possible du fait qu'ils pou-
vaient, ensuite, déplacer certaines de leurs tâches et de leur activité induite le soir ou le
Week-end.
L'obligation de rester sur site 35h empêche l'organisation du déplacement de certaines
tâches afin de libérer des moments de récupération après les heures de FFP.
« Quand on a fait 6 heures, on ne peut plus faire de la préparation pendant 1h. Ce n'est pas
vrai. Et même après 6h de face-à-face, tout ce qu'on peut faire, c'est se reposer. Physique-
ment et psychologiquement ! Mais maintenant, on ne peut plus moduler et adapter le
temps de travail pour s'adapter à notre fatigue... On a cette autonomie de... on a perdu la
capacité à gérer efficacement notre fatigue. » (Salarié)
Les enseignants-formateurs ont perdu la latitude d'organisation de temps de récupéra-

tion après les heures de FFP.
L'intensité de leur activité est de ce fait plus concentrée, les exposant d'avantage au fac-
teur de risque intensité.
L'augmentation des heures de FFP rend de plus, comme nous l'avons vu, difficile la réalisa-
tion de certaines tâches. Les enseignants-formateurs sont contraints d'abandonner certains
de leur tâches induites, nécessaires à la réalisation de leur activité.
Cet abandon forcé signifie une perte d'autonomie.
Nous pouvons conclure que l'augmentation des heures de FFP et l'obligation de rester sur
site 35h sur site a diminué les capacités des enseignants-formateurs d'organisation du travail
et des temps de récupération.
163
Cette réduction des capacités d'organisation expose les enseignants-formateurs au fac-
teur de risque autonomie tout en réduisant l'efficacité de leur activité, ces derniers ne
pouvant réaliser certaines tâches ou devant les réaliser dans un état de fatigue impor-
tante.
L'exposition aux incertitudes du planning

Nous avons vu que les plannings sont modifiés de manières récurrentes, avec, potentiel-
lement, un délai de prévenance de 24h. Cette récurrence des modifications des plannings
restreint les capacités d'organisation des enseignants-formateurs.
D'une part, ces derniers n'ont pas la main sur les modifications de leur planning et doivent
en permanence consulter Yparéo pour savoir, du jour au lendemain, quelles seront leurs
heures de FFP et donc leur possibilité d'organisation. Un changement impromptu de plan-
ning modifie leur organisation sans qu'ils aient une possibilité d'adaptation.
D'autre part, les changements de plannings peuvent rendre impossibles certaines activités
planifiées avec les apprentis.
« Ça arrive de manière tellement fréquente qu'il y ait des changements dans le plan-
ning... Du coup, on prend tout notre matériel et nos cours tous les jours. A chaque fois, je
pars tout parce qu'on ne peut pas avoir. Parce qu'on sait toujours qu'il y ait un risque qu'on
soit passé à côté d'un changement de planning... En fait, c'est impossible de s'organiser... Ce
n'est pas tous les jours... mais on a toujours en tête que tout peut être changé. Que ce qu'on
a prévu... hop ! Fini. C'est autre chose. » (Salarié)
La variabilité et l'incertitude du planning des heures de FFP réduit l'autonome et les ca-
pacités d'organisation des enseignants-formateurs.
Une réduction d'autonomie décorrélée du métier et, donc,

incompréhensible, du point de vue métier
Ce qui heurte les enseignants-formateurs, c'est l'absence d'articulation des modifications
du cadre d'emploi et de l'organisation des plannings avec les nécessités de leur activité d'en-
seignement.
Ces salariés disent ne pas comprendre, du point de vue de leur activité, c'est-à-dire de la
pédagogie et de la relation à l'apprenant, les raisons de cette réduction de leur autonomie.
Constatant l'absence d'efficacité de cette réduction de leur autonomie, certains estiment
qu'elle n'a de valeur que disciplinaire.
« Je n'ai pas d’inquiétude techniquement. Sur mes capacités d'enseignement. Mais interro-
gations sont surtout sur le pédagogique. Sur le rythme avec les trois semaines de vacances en
été... J'ai beaucoup de mal avec ça. Mais sur les 35h, ça...En fait, je ne vois pas l'intérêt. Et
164
j'ai le sentiment que c'est juste pour nous emmerder... Parce que je ne vois pas d'autres
raisons ! » (Salarié)
« Je cherche à rendre les élèves autonomes. Mais ce dont je souffre le plus c'est que, nous
prof, on nous supprime notre autonomie. On nous oblige à rester ici... C'est comme si on
nous disait : « file dans ta chambre faire tes corrections ! ». Comme si on les avait attendus
pour faire nos corrections... A l’âge que j'ai ce... Ce n'est pas entendable. C'est insupportable,
en plus devant une direction qui nie nos témoignages... qui nie tout ce qu'on peut dire de
notre métier, de ce qu'on pense ! » (Salarié)
Ces enseignants-formateurs ne parviennent pas à saisir les registres de l'efficacité, du point

de vue de leur activité, supportant cette réduction de leur autonomie.
Au contraire, certains estiment que cette réduction de l'autonomie réduit l'efficacité de
leur activité et de leur organisation.
« Grâce à moins vous allez travailler moins » elle nous a dit la directrice... C'est son argu-
ment. Mais je ne travaille pas moins mais surtout moins bien parce que je manque de sou-
plesse. » (Salarié)
Certains enseignants-formateurs avancent l'idée que l'obligation faite de rester sur site
35h est le moyen d'augmenter le nombre de FFP par semaine.
Cependant, ces derniers jugent que l'augmentation des heures de FFP, sur une semaine de
35h, n'est pas possible, au-delà d'un certain niveau, tant du point de vue de leur santé que
de la qualité de leur activité d'enseignement.
Les enseignants-formateurs, avec lesquels nous nous sommes entretenus, estiment que
le nouveau cadre d'emploi, en réduisant leur latitude d'organisation, n'est pas articulé aux
besoins et nécessité de leur activité.
L'exposition au facteur de risque Rapports Sociaux au

Travail
La dégradation conjointe de la qualité de l'enseignement et du
rapport aux élèves
La question de la dégradation des rapports sociaux au travail doit se comprendre en rap-
port à la qualité du travail, c'est-à-dire pour des enseignants-formateurs, à la qualité de l'en-
seignement.
165
Le rapport du collège d'expertise73, s'appuyant sur les apports de la psychologie du travail,
de la psychodynamique, lie la dynamique des rapports sociaux au travail à celle de la recon-
naissance du travail bien fait, de la part des pairs comme des usagers :
« La psychodynamique du travail a mis l’accent sur l’importance pour la santé mentale (en-
tendue par ce courant non seulement comme un état de bien-être mais comme un processus
dynamique d’ajustement et de développement de la capacité d’agir sur son environnement)
des « jugements de beauté » émis par les pairs, c’est-à-dire du fait qu’ils considèrent que le
travail fourni est réalisé selon les règles de l’art, dont le collectif professionnel se veut le ga-
rant. De façon parallèle, la psychologie clinique de l’activité a développé l’idée que la contri-
bution positive du travail à la santé mentale est maximale quand le travailleur est inséré au
sein d’un collectif et qu’il peut développer un style de travail personnel au sein du genre pro-
fessionnel dont le collectif est porteur (Clot et al., 2000). (...) Yves Clot estime que la seule
manière de respecter le point de vue des salariés sur la qualité du travail, c’est qu’il existe des
cadres institutionnels qui leur permettent d’entrer en controverse entre eux (audition d’Yves
Clot ; Clot, 2010)74. »
La dégradation de la qualité de l'enseignant, aux yeux de certains enseignants-formateurs,

a deux effets.
D'abord, ils ne peuvent bénéficier de la reconnaissance de leur pair quant à la qualité de

leur activité.
Nous retrouvons là un effet connu, et maintenant classique, de la dégradation des capaci-

tés, collectives et individuelles, à produire un travail de qualité : la dégradation des relations
interpersonnelles entre pairs.
Sans possibilité de nourrir un métier et de le développer, les collectifs perdent les moyens
de leur propre développement : « les conflits interpersonnels naissent d'une activité de tra-
vail en difficulté et non l'inverse »75.
Ensuite, ils perdent la reconnaissance issue du jugement d'utilité porté par les apprenants,
ce jugement d'utilité étant prononcé par les bénéficiaires de l'activité sur la qualité de cette
même activité76.
73 Gollac M., Bodier M. (2011), Ibid. « Partie 1. Les facteurs de risque. Chapitre 4. Rap-
ports sociaux au travail », p.123-157.
74 Gollac M., Bodier M. (2011), Ibid. p.135.
75 Scheller L., Arbib R., Druet L., Reure E. (2015), « Psychologues du travail à l'hôpital : un
métier impossible ou en construction ? », dans Y. Clot, D. Lhuilier (s/d) Perspectives en cli-

niques du travail, Éditions Erès, Toulouse, p.25.
76 Dejours C., Gernet I. (2009), « Évaluation du travail et reconnaissance », Nouvelle revue
de psychosociologie, vol.2 n° 8, p.27-36.

166
Les apprenants, jugeant la dégradation de la qualité de l'activité, sortent du cadre pédago-
gique porté par les enseignants-formateurs. Par ce mécanisme, les conflits interpersonnels,
pouvant se développer entre apprenants et enseignant-formateur, naissent d'une activité de
travail en difficulté, ne permettant plus de porter une dynamique de reconnaissance mu-
tuelle.
« Il y a une fatigue ici qui est hors de la classe. Les élèves sont de plus en plus insatisfaits
de la formation à la SEPR : les absents, les trous dans l'emploi du temps. Les élèves sont de
plus en plus insatisfaits... Ils voient très bien ce qu'il se passe ! Ils ne sont pas idiots. Les
élèves peuvent nous le faire payer... Mais il faut leur expliquer qu'ils n'y sont pour rien... Et
que nous n'y sommes pour rien. Et ils sont tout à fait capables de comprendre d'ailleurs. Mais
ça ne change pas l'histoire... » (Salarié)
Dit autrement, la dégradation de la qualité de l'enseignement nourrit la dégradation des

relations entre les apprentis et les enseignants-formateurs, ouvrant la possibilité d'un bas-
culement vers des débordements et des formes diversifiées de violence.
La relation avec les élèves se dégrade parce que ça devient compliqué. Chez moi, [ma-
tière], ça devient compliqué... Mais qu'est-ce que vous voulez : on n'a pas fait les visites d'en-
treprises ! Je ne sais pas combien d'heures de permanence ils ont eu ! » (Salarié)
« Il y a eu beaucoup d'incivilité des jeunes : avant on n'en avait pas. Ça restait exception-
nel... avec les [formation X], c'est devenu infernal... La cause ? Quand on a 10h d'étude parce
qu'il y a des formations, des vacances, des arrêts maladie... les gamins vous imaginez. Vous
tenez un gamin, quand il y a un cadre... Quand l'enseignement se tient. Les gamins, ils font
ce qu'ils veulent... Le cadre d'apprentissage est très compliqué à remettre ne place... ça je l'ai
observé... une fois que s’est parti, pour remonter... » (Salarié) »
L'enseignant-formateur perd la reconnaissance des apprentis, sans se reconnaître lui-

même dans ce qu'il propose. Mécaniquement, par cette dégradation de la qualité de l'ensei-
gnement, le lien entre les enseignants-formateurs se détériore laissant ouverte la possibilité
d'une irruption de rapports violents et hors cadre.
De plus, comme nous l'avons vu, les enseignants-formateurs ne bénéficient pas de l'appui
de l'institution SEPR, cette dernière ne répondant pas à la mise en question des causes de
cette dégradation, c'est-à-dire des moyens, des heures de FFP, du cadre d'emploi et des qua-
lités de l'activité d'enseignement.
Comme « les conflits interpersonnels naissent d'une activité de travail en difficulté »77,
les conflits avec les apprentis naissent d'une activité d'enseignement en difficulté, expo-
77 Scheller L., Arbib R., Druet L., Reure E. (2015), « Psychologues du travail à l'hôpital : un
métier impossible ou en construction ? », dans Y. Clot, D. Lhuilier (s/d) Perspectives en cli-
niques du travail, Éditions Erès, Toulouse, p.25.
167
sant les enseignants-formateurs au risque psychosocial d'une dégradation des rapports
sociaux au travail.
Une combinaison de facteurs interdépend ants de RPS

formant un système à risque
Le rapport du collège d'expertise précise que les facteurs de risque doivent être envisagés
dans leur interaction. L'enjeu est donc d'identifier les interdépendances des facteurs de
risque identités auxquels sont exposés les enseignants-formateurs.
L'augmentation des heures de FFP, associée à l'obligation d'une présence de 35h sur le
site de la SEPR, est un élément essentiel de la combinaison de facteurs de risque.
Du point de vue de l'activité, l'activité en FFP reste la variable déterminant les tâches in-
duites devant être menées, même si les caractéristiques de certaines autres tâches, comme
les visites d'entreprise ou la correction de copie, dépendent du nombre et de la composition
des classes.
De fait, le volume de l'activité en FFP est la variable déterminante du volume de l'en-

semble de l'activité des enseignants-formateurs.
Dit autrement, lorsque les heures de FFP augmentent, l'ensemble des heures de travail, à
qualité égale, augmente. Cependant, le volume horaire globale ne peut dépasser les 35h.
C'est au creux de cette contradiction que nous pouvons voir apparaître deux lignes de
force de cette combinaison de facteur de RSP.
D'abord, l'activité en FFP est l'activité la plus intense devant être tenue par les ensei-
gnants-formateurs.
L'augmentation des heures de FFP, proportionnellement à d'autres tâches dans un même

volume horaire globale, signifie donc mécaniquement une intensification moyenne de l'acti-
vité des enseignants-formateurs.
Les enseignants-formateurs sont ici directement exposés au facteur de risque intensité,

d'autant plus qu'ils ne disposent plus de la possibilité, du fait de l'obligation de rester sur site
35h par semaine, d'organiser des temps de récupération après les heures de FFP.
Ensuite, les 35h bornant l'activité, les enseignants-formateurs sont contraints d'abandon-
ner une certaine proportion des activités induites, pourtant nécessaires à l'économie géné-
rale de leur activité d'enseignement et de formation.
168
Malgré l'intensification de leur activité, ou à cause de cette intensification, une propor-
tion de leur activité est empêchée.
Les enseignants-formateurs sont ici exposés au facteur de risque conflit de valeur. Cette in-
tensification, combinée à l'incertitude des plannings, diminue leur capacité à ajuster et adap-
ter leur emploi du temps en fonction des contraintes et des besoins de l'activité.
Cet empêchement et cette désorganisation de l'activité est alors source d'une dégrada-
tion des rapports sociaux au travail, notamment avec les apprentis, lorsqu'elle cette dé-
gradation défait les processus de reconnaissance mutuelle. Ces différents facteurs peuvent
agir les uns sur les autres et se renforcer mutuellement.
Par exemple, la dégradation des rapports sociaux au travail, notamment avec une classe ou
certains apprentis, pourra soutenir l'exposition au facteur de risque intensité, la réalisation
des heures en FFP devenant, progressivement, de plus en plus éprouvante.
Cette intensification, liée à la dégradation des relations avec les apprenants, pourra rendre
encore plus difficile la réalisation des activités induites nécessaire à la qualité de l'enseigne-
ment.
Ces différents facteurs forment alors un système de risques interdépendants, se renfor-
çant mutuellement, exposant encore davantage la santé de ces salariés.
Les stratégies possibles de protection

Exposés à cette combinaison de risques psychosociaux, les enseignants-formateurs cher-
chent à élaborer les moyens de protéger leur santé physique et mentale.
Les arrêts de travail

Un premier moyen est la prise d'arrêt de travail.
« Comme ce n'était pas la première fois... Et des fois j'ai eu 24, 25 heures de cours sur plu-
sieurs semaines... et donc je me suis mis en arrêt. Juste pour souffler. Parce que je ne
voyais pas le bout. Je ne pouvais plus. » (Salarié)
« J'ai fait des arrêts de travail : j'ai pris [X] semaines en [mois X]. Je commençais à me blo-
quer le dos, les bras... Il fallait que je me protège parce que ce n'était plus possible ! »
(Salarié)
« Ça n'arrêtait pas. J'avais des semaines... Je ne voyais pas le bout. J'ai dit que je ne tien-
drai pas. Mais rien. Pas de réponse. Et du coup j'ai fait un arrêt de [X] semaines... » (Sa-
larié)
169
Mais ces arrêts ne peuvent être une solution, jugent les enseignants-formateurs avec les-
quels nous nous sommes entretenus.
D'abord parce que les problèmes de l'activité subsistent. Ces protections restent de l'ordre
d'une prévention tertiaire.
Ensuite parce que l'activité doit être reprise par les autres enseignants-formateurs pour as-
surer la continuité de l'enseignement. Ces retraits de l'activité restent aussi une activité em-
pêchée.
Enfin parce que ces arrêts ne sont pas les moyens d'une possibilité pour les enseignants-
formateurs de se reconnaître à nouveau dans ce qu'ils font, c'est-à-dire d'un développement
de l'activité pédagogique.
Travailler au-delà des 35h

Certains enseignants-formateurs choisissent de travailler au-delà des 35h, malgré la pres-
cription de la direction de la SEPR, afin d'achever l'ensemble des tâches qu'ils jugent néces-
saires à la réalisation de leur activité.
« Mais je continue à travailler sur mon WE ou sur des jours non travaillés : c'est une
heure ou deux par là. Des fois plus. Je fais attention de ne pas trop en faire... Mais je
sais que ce n'est pas une solution... Mais je ne sais pas si j'ai vraiment le choix. » (Sala-
rié)
Ces salariés décident de travailler au-delà des 35h pour diminuer l'intensité de leur activité
et réaliser l'ensemble des tâches nécessaires à la bonne réalisation des heures en FFP.
Cette extension du travail au-delà du temps de travail rémunéré pose cependant des pro-
blèmes importants tant du point de vue du droit du travail que de la viabilité à terme de
cette extension du temps de travail.
Démissionner de la SEPR
Certains salariés, sans solution pour protéger leur santé, choisissent de démission de la
SEPR.
Nous avons constaté l'importance du taux de turn-over : en 2016, 80 contrats d'ensei-
gnant-formateur ont été rompus, sur un effectif d'enseignant-formateur de 129 ETP.
Lorsque nous avons réalisé les entretiens, un enseignant-formateur a pris la décision de

démission de la SEPR, envoyant le 2 mai un courriel à l'ensemble des salariés de la SEPR. Ce
courriel nous a été transmis par un salarié de la SEPR.
170
Nous retranscrivons l'intégralité de ce courrier, ce salarié n'appartenant plus aux effectifs
de la SEPR, tant il nous paraît exposer avec clarté les raisons pouvant pousser un enseignant-
formateur de la SEPR à demander une rupture de contrat afin de protéger sa santé.
« Aujourd'hui je quitte la SEPR. Je quitte un métier que j'ai aimé, à qui j'ai consacré des soi-
rées et des week-ends. Mais qu'il ne m'est plus possible d'exercer dans de bonnes conditions
ici. Je n'ai jamais aussi mal travaillé, nous avons failli à nos obligations de formation pour
nos jeunes. Nous avons été mis dans une situation catastrophique et déstructurante. Nous
sommes en souffrance et cette souffrance n'est pas écoutée. Je pars avec un sentiment
d'immense gâchis. Qu'il est triste de constater le manque de pédagogie de nos équipes diri-
geantes, c'est un comble pour un organisme de formation. Quelle surprise de voir pratiquer
des méthodes de management datant d'il y a vingt ans et qui vont à l'encontre de ce qui est
préconisé pour le bien vivre au travail. Des "éléments de langage" qui apparaissent dans la
bouche de nos cadres. Je pars avec le regret des merveilleuses années où je savais pourquoi
je travaillais à la SEPR. Les salles de profs (grande et petites) vont me manquer. Mais je ne
regretterais pas cette nouvelle SEPR. Il paraît qu'à la SEPR, on n'oblige pas à rester un salarié
qui veut partir. La SEPR a de plus en plus de cadres et de moins en moins d'enseignants, sur-
prenant pour un centre de formation ! Je ne suis pas courageuse, non, je réponds juste à un
réflexe de survie. La SEPR est destructrice. Que dire d'une structure qui soutient la délation et
le retournement de veste. Qui n'écoute ni ses salariés ni ses apprenants. Vous êtes coura-
geux, je vous souhaite force et persévérance pour continuer tous les jours à vous battre.
À bientôt. » (Salarié)
Ce « réflexe de survie », consistant à démissionner, permet à ce salarié de sortir d'une ex-

position à cette combinaison de facteurs de risque psychosociaux, synthétiquement exposés
ci-dessus.
Mais il ne peut être considéré comme une solution de prévention, primaire et collective,
pour les salariés de la SEPR.
5.2 L'exposition des Administratifs aux Facteurs de

Risques Psycho-Sociaux
Les secrétaires administratives sont ainsi exposées à plusieurs facteurs de risque. Nous
présentons ici les principaux.
L’intensité du travail
L’activité des secrétaires se caractérise par une intensité importante. Si la charge de travail
est difficilement quantifiable, la complexité du travail est aussi difficile à définir et à mesurer,
171
que son intensité.78 Les déterminants immédiats de l’intensité et de la complexité du travail
se retrouvent dans l’activité des secrétaires.
Partons du postulat que « l’intensité excessive du travail est fréquemment liée au cumul de
contraintes : ce cumul exerce une pression et d’autre part, la nécessité pour le travailleur de
les gérer simultanément est une charge en soi. Une situation analogue est celle où les objec-
tifs du travail sont flous. Les travailleurs fixent alors en partie eux-mêmes les objectifs qu’ils
se croient tenus d’atteindre et ces objectifs peuvent être irréalistes »79.
Pour les administratifs, le cumul de tâches, parfois contraignantes lorsqu’il s’agit des modi-
fications d’EDT, oblige à intensifier leur travail dans un contexte où les glissements de tâches
rendent flous les objectifs que chaque personne a à atteindre.
Instructions contradictoires et interruption de tâche

Egalement, les instructions contradictoires pouvant parvenir des responsables de pôle ou
du responsable de la plateforme est également générateur de risque. « Une forme particu-
lière de complexité est clairement à classer parmi les facteurs psychosociaux de risque : celle
qui n’est pas intrinsèque au travail, mais tient à des particularités de l’organisation (en fait
souvent à des dysfonctionnements de celle-ci). Cette complexité organisationnelle inclut no-
tamment celle engendrée par l’existence d’instructions contradictoires et, dans certains cas,
par les interruptions de l’activité. »80
Les interruptions de tâches sont nombreuses dans l’activité des secrétaires. Contraintes
d’interrompre leurs tâches administratives pour gérer des problèmes d’emploi du temps ou
de répondre aux appels, les secrétaires sont contraintes de repousser le travail de traite-
ment administratif des dossiers. Les interruptions inopinées multiplient les phases de dé-
marrage, ce qui est une charge supplémentaire car ces phases de démarrage sont souvent
plus complexes que d’autres phases de l’activité.
Ces interruptions de tâches impliquent des régulations à court terme des situations, une
hiérarchisation de l’importance relative des tâches administratives ou de leur urgence, une
gestion temporelle des événements et des risques de pression temporelle et de déborde-
ment. « Les tâches en elles-mêmes peuvent être simples ou complexes, mais c’est leur priori-
sation, leur articulation temporelle dans l’activité par rapport aux conditions et à
l’organisation du travail qui peuvent poser problème (Grosjean, 1995). »81
78 Gollac M., Bodier M. (2011), Ibid, p.87

79 Gollac M., Bodier M. (2011), Ibid. P.89
172
Rapports sociaux au travail
Un des facteurs de risque identifié est celui du délitement des rapports sociaux au travail
dans leurs relations avec les enseignants.
Le collectif de travail est menacé par la contradiction des intérêts qui sépare les ensei-
gnants et la direction de l’établissement. Les administratifs, pris en étau, doivent faire le
choix d’imposer les directives quitte à aller à l’encontre des intérêts pédagogiques et donc,
des enseignants.
Or, la psychodynamique du travail a mis l’accent sur l’importance pour la santé mentale
des « jugements de beauté » émis par les pairs, c’est-à-dire du fait qu’ils considèrent que le
travail fourni est réalisé selon les règles de l’art, dont le collectif professionnel se veut le ga-
rant.82
La question des temps de travail se retrouve au centre du sujet. Les secrétaires contraintes
de respecter les directives imposées par leur direction (maximalisation des FFP) vont à
l’encontre des règles de l’art du métier selon les enseignants. Elles se retrouvent critiquées
dans leur travail par ces derniers.
« Il est en revanche soutenu par quelques observations réalisées par des sociologues. Par
exemple, Marc Loriol observe qu’avec la chasse aux « temps morts » dans certaines organisa-
tions, le travail et ses difficultés ne peuvent plus être abordés collectivement, et chacun se
retrouve seul face à ses difficultés (Loriol, 2009). Par ailleurs, d’assez nombreux travaux so-
ciologiques s’intéressent à un aspect du manque d’autonomie collective : les difficultés à
formuler des critiques et à rendre les critiques efficaces. Les instances où la critique pourrait
s’exprimer peuvent ne pas exister ou fonctionner mal (Daubas-Letourneux, 2009) ; la critique
peut être rendue inefficace parce qu’elle se heurte à des arguments tels que les contraintes
qu’imposeraient (au moins prétendument) des phénomènes économiques (Cartron et Gollac,
2009) ou à cause de la difficulté à identifier les instances de décision (Goussard, 2008). Il en
résulte chez les travailleurs concernés un sentiment d’isolement ».83
Stratégies et idéologies défensives

Des stratégies et idéologies défensives sont développées par les différents corps de métier.
Les administratifs reprochent aux professeurs de critiquer leur travail et les professeurs leur
82 Ref. PV de réunion du 14 décembre 2015 « questions des délégués du personnel

d’Annonay ».
173
reprochent de modifier les emplois du temps et d’aller à l’encontre des intérêts pédago-
giques.
« Les « stratégies de défense collectives », qui permettent de préserver la santé mentale de

travailleurs exposés à des dangers ou des pénibilités importants dont ils ne peuvent se proté-
ger efficacement. Dans de tels cas, la peur ne fait qu’ajouter au danger et elle est elle-même
une menace pour le bien-être, voire la santé psychique. Les individus développent donc des
défenses pour éviter de ressentir de la peur. Ces défenses peuvent aussi se structurer dans
des conduites, des représentations et des règles partagées : on parle alors de stratégies col-
lectives de défense (Dejours, 1993). Les stratégies collectives de défense jouent un rôle capi-
tal dans la préservation de la santé mentale. »
« Toutefois, le fonctionnement des collectifs de travail peut aussi être un facteur de risque.
Il peut être un lieu où les travailleurs subissent (ou font subir) des pressions importantes. Des
normes de groupes s’instaurent et il convient de les respecter sous peine d’être mis à l’écart,
voire brimé. ». Un « corporatisme » alimenté par la direction qui y voit une parfaite opportu-
nité pour briser les collectifs de travail.
« La direction a brisé les profs. Certains étaient reconnus, des super bons, traités comme
des malpropres et on ne pouvait rien faire. Aujourd’hui, je n’arrive pas à voir le bout du tun-
nel. » (Salarié)
Cependant, il apparait dans les entretiens avec les administratifs que de plus en plus de
personnes prennent conscience du problème de fond et de la responsabilité de
l’organisation dans la situation.
Ainsi, plusieurs administratifs mettent en cause la politique de la direction entravant le

travail des enseignants et les mettant en difficultés. Ils réalisent que cette politique rend le
travail administratif impossible du fait des stratégies défensives des enseignants, pourtant
légitimes.
« Les gens sont en partance, quoi qu’il arrive là-haut, ils s’en foutent. Nous on fait ce qu’on
peut mais on ne peut pas faire grand-chose. Le responsable de pôle nous dit d’appliquer et
on essaie en off de dire à l’enseignant que ce n’est pas nous qui décidons. » (Salarié)
« Résultat, des bons prof impliqués, motivés partent. Personne ne veut s’impliquer » (Sala-
rié)
« Les contraintes du calendrier empêchent de faire du bon travail. Les profs sont moins mo-
tivés. Ils ne font plus d’effort et c’est impossible pour nous de faire le travail administratif. »
(Salarié)
174
Conclusion
La position de la plateforme secrétariat au sein de l’organisation du travail n’est pas ano-
dine. La plateforme étant sous la responsabilité directe du directeur du CFA, elle permet le
contrôle de l’information et l’application des directives. Ce rattachement direct à l’autorité
du directeur permet à ce dernier une visibilité sur l’activité de chaque pôle et de leur res-
ponsable.
Enfin, la position physique de la plateforme éloigne les administratifs de l’activité réelle.

Cet isolement oblige les administratifs à devoir passer beaucoup de temps pour récupérer
les informations ou pour prendre des décisions sans maitriser les enjeux de l’activité réelle.
Une répartition claire des tâches de chaque acteur dans l’organisation, un recadrage des
prérogatives du métier et un rapprochement avec l’activité réelle faciliteraient le travail ad-
ministratif et mettraient fin aux clivages opérés avec le corps enseignant.
5.3 L'exposition des Référents d’Education aux Fac-

teurs de Risques Psycho-Sociaux
Dans cette partie, nous proposons notre diagnostic de l’exposition des référents
d’éducation, désignés dans la lettre de mission, aux facteurs de risques psychosociaux. Nous
l’avons vu, de nombreux dysfonctionnements gênent les référents dans leur activité et de-
viennent générateurs de risques psychosociaux. Nous exposerons enfin la forme et l’étendue
des effets de cette exposition sur la santé des référents.
L’exposition des référents aux facteurs de risques psychosociaux est multiple, nous en
avons identifié plusieurs.
Facteur de risque « organisation du travail »

Le rapport Gollac indique que :
« La mesure de l’intensité du travail est nécessairement indirecte : elle porte soit sur des dé-
terminants immédiats de l’intensité (par exemple ce qui contraint le rythme de travail), soit
sur des conséquences immédiates de l’intensité (par exemple la perception d’un rythme de
travail rapide) » et qu’il « il est prioritaire de disposer d’une mesure de l’intensité et de la
complexité du travail. Cette mesure a vocation à être utilisée seule, mais aussi en examinant
175
comment l’intensité ou la complexité excessive se combinent ou non avec d’autres facteurs
psychosociaux de risque »84.
L’intensité ou l’exigence du travail ne peuvent donc être seulement évaluées par une
norme métrique, biophysique ou cognitive homogène. Cette mesure doit intégrer la variabi-
lité et la spécificité du travail réel réalisé par les salaries et procéder d’une méthode indi-
recte.
Pour la DARES, la notion « d’exigences du travail » recouvre quatre grandes dimensions : la

quantité de travail, la pression temporelle au travail, la complexité du travail et les difficultés
de conciliation entre vie professionnelle et vie familiale. Cette notion renvoie à celle
de « demande psychologique »85 proposée par R. Karasek, ou à celle d’ « efforts » de J. Sie-
grist »86.
Pour l’INRS : « L’intensité et la complexité du travail se mesurent au travers de diverses exi-

gences et contraintes dans l’exécution du travail. On retiendra : 1) les contraintes de rythmes
de travail, 2) la précision des objectifs de travail, 3) l’adéquation des objectifs de travail avec
les moyens alloués et les responsabilités exercées, 4) la compatibilité des instructions de tra-
vail entre elles, 5) les modalités d’organisation de la polyvalence, 7) les interruptions pertur-
batrices au cours du travail, 8) les niveaux d’attention et de vigilance requis dans le tra-
vail »87.
Ces deux institutions, recherchant la formulation d’outils d’évaluation, appellent à regar-

der tout à la fois la charge de travail, la continuité de l’activité, la formulation de la prescrip-
tion et le niveau d’attention nécessaire pour réaliser la tâche.
A la SEPR, toutes ces conditions ne sont pas réunies. Nous détaillerons ici les situations de
travail pathogènes générées par des dysfonctionnements organisationnels.
La répartition des tâches

La répartition des tâches entre les référents s’opère de façon assez coordonnée où les ré-
férents se partagent les tâches de manière relativement équitable. Cependant, la répartition
des tâches administratives avec le secrétariat de pôle se heurte parfois à des incohérences.
Des tâches sont réalisées par les référents mais considérées par ces derniers comme rele-
84 Gollac M., Bodier M. (2011), Ibid. « Partie 1. Les facteurs de risque. Chapitre 4. Rap-
ports sociaux au travail », p.85-87
85
La demande psychologique comporte trois composantes différentes : la « quantité-
rapidité », la « complexité-intensité » et le « morcellement-prévisibilité ».
86 « Les risques psychosociaux au travail : les indicateurs disponibles », DARES Analyses,
décembre 2010, n°081, Publication de la DARES, p.2.

87 4 Guyot S., Langevin V., Montanez A., Evaluer les facteurs de risques psychosociaux :
l’outil RPS-DU, Editions de l’INRS, février, p.13.

176
vant des missions du personnel administratif. Il s’agit par exemple de l’envoi des bulletins de
notes, la gestion de certaines informations relatives aux contrats et aux dossiers scolaires
des apprenants. L’absence de proximité géographique et relationnelle des deux fonctions est
la raison de l’inadaptation de la répartition du travail administratif. L’harmonisation des pra-
tiques administratives mise en place par l’organisation à éloigner les administratifs du ter-
rain et de la réalité des métiers. Un travail de concertation et de discussion entre les diffé-
rentes parties doit être fait, sans que cela soit imposé par la hiérarchie.
« La plateforme s’occupe de tout et n’importe quoi, ils ont voulu harmoniser, mais c’est
impossible » (Salarié)
La variabilité du volume de tâches

Comme nous l’avons vu, l’intensité est importante dans l’activité des référents. L’intensité
du travail des référents peut, dans une première approximation, être estimée par le nombre
de sollicitations que chaque référent subit de la part des apprenants ou de la hiérarchie.
Cette variabilité rend difficile l’appréciation de la charge de travail dans un contexte où cer-
tains référents ont la gestion de plus de 650 apprenants avec parfois plusieurs pôles.
« Je gère 650 apprenants alors que dans l’éducation nationale c’est 10 surveillants pour
600 élèves environ « (Salarié)
Multiplicité des tâches

Les référents centralisent, doivent intégrer et contenir une multitude d’informations. Les
tâches se superposent les unes aux autres et s’interrompent mutuellement à tout moment.
Les référents que nous avons rencontrés ont témoigné de cette difficulté à répondre à
l’intensité du travail tout en étant sans cesse interrompu. Ce sont des tâches qui
s’accumulent parfois très vite et qui obligent les référents à gérer l’urgence.
« On a des post-its partout. Pour ne pas oublier ce que je dois faire. On fait du Yparéo, c’est
n’importe quoi... En même temps, on fait le bilan des apprentis qui sont revenus avec des
certificats du médecin. Et là on a un gamin exclu qui arrive de perm... Avec un coup de télé-
phone d'un prof qui ne sera pas là et une demande d'une entreprise... C'est tout le temps
comme ça. Ce qui n'est pas sur l'instant T je le mets sur le calendrier pour le faire plus tard.
Mais quand c'est de l'immédiat, je me débrouille avec des pos-tits un peu partout. » (Salarié)
La priorisation des tâches

Nous traitons dans cette partie de l’exposition des référents au facteur de risque « intensi-
té » du travail. Les référents font face à une multitude de tâches. Comme notre analyse de
l’activité l’a montré, ces référents doivent :
• Gérer les absences des apprenants,

• Gérer les exclusions de cours,
• Prendre en charge les sections dont le professeur est absent,
177
• Assurer un accueil téléphonique et physique,
• Développer des projets,
• Surveiller le comportement des apprenants,
• Relayer les informations à la hiérarchie, l’administration, les employeurs et le jeune,
• Gérer les blessures,
• Écouter et accompagner les apprenants en difficulté,
• Mettre à jour les dossiers des apprenants,
• Gérer une partie des salles,
• Vérifier et envoyer les bulletins de notes,
• Modifier les plannings,
• Etc…
Cette liste ne saurait être exhaustive même si elle regroupe les principales tâches de ce
groupe professionnel. Les difficultés soulignées par les référents sont d’une part le fait que
les instructions qui leur sont données sont toujours placées sous le signe de l’urgence et,
d’autre part, le fait que leur activité est morcelée, souvent interrompue. Les référents sont
soumis à une activité morcelée et placée sous le signe de la priorisation permanente.
« Je bosse avec des post-it. Je gère tellement en urgence que tous les petits dysfonctionne-
ments prennent des proportions énormes. Et ne pas répondre au téléphone a des consé-
quences… » (Salarié)
Interruption de tâche
Nous avons constaté, au travers de nos entretiens et de nos observations, une très grande
variabilité du nombre de sollicitations. Les référents doivent assurer présence et disponibili-
té tout au long de la journée afin de gérer les imprévus. Le nombre de ces imprévus et ces
tâches peut varier en fonction de différents critères souvent difficilement anticipable. Les
missions qu’ils leurs sont confiées pouvant être anticipables doivent prendre en compte
cette variabilité des sollicitations.
« Moi je bidouille tout le temps, on est dérangé sans arrêt, on commence tout et on ne finit
rien. » (Salarié)
Pour cela, le travail des référents doit bénéficier d’un cadre de mission cohérent dans sa
charge et dans sa répartition.
Travail isolé
Les référents d’éducation sont à 35 heures et sont répartis de façon à assurer une pré-
sence de 7h30 à 18h sur les bornes. Lors de certaines plages horaires (7h30 à 9h, de 16h à
18h) les référents sont seuls et doivent gérer des situations parfois complexes. Il est d’autant
plus difficile lorsque le référent est seul de quitter le point d’accueil.
178
Qualité empêchée
Parmi ces défauts, le sous-effectif chronique est l’une des raisons qui rend l’absorption des
pics de charge insoutenable. Le sous-effectif des référents d’éducation baisse le niveau de
qualité de service. Une baisse de qualité dont les premiers à en pâtir sont les référents con-
traints de réaliser un travail de moins bonne qualité et se répercute sur la qualité de la prise
en charge des apprenants. On parlera ici de « qualité empêchée », source également de
risques psychosociaux pour Gollac.
« Les gamins sont socialement dans des difficultés plus graves et on a besoin de plus de
moyens humains et du temps pour faire un vrai suivi. » (Salarié)
Encore une fois les entretiens nous ont montré que les salariés se sentent en très grande
partie inhibés dans la réaction face à l’organisation du travail ce qui renforce la culpabilité,
l’intériorisation et l’impuissance.
« On a tellement de trucs à faire parce qu’on fait tout mal, on fait du mauvais boulot. » (Sa-
larié)
« Bien sûr qu'on fait tout ça pour les gamins... Parce qu'on le fait pour les gamins. Mais le
jour où on ne le fera plus pour les gamins, tout va s'écrouler. C'est notre principal problème :
on le fait pour eux et en même temps on s'esquinte ! Et donc, j'ai les gamins, devant, il faut
trouver une solution... Et il n'y a pas d'autres solutions. Mais on le fait pour les gamins... »
(Salarié)
Des rapports avec les apprenants dégradés

La relation avec le public apprenant est déterminante dans l’activité de référents. L’objectif
premier est la lutte contre la fuite scolaire et le décrochage par la mise en place d’un cadre
stimulant, malgré les difficultés. La relation de confiance est alors déterminante. Pour que
l’apprenant se confie et fasse par de ses difficultés et ainsi permettre au référent d’identifier
les problèmes, le référent doit faire preuve d’écoute et de compassion.
Cependant cette relation a besoin de temps. Dans un contexte où la charge de travail est
importante et laisse peu de temps au référent pour mener ce suivi individuel, le rapport
entre référent et apprenant est aujourd’hui davantage axé sur la sanction.
« Tisser des liens avec les apprentis, on arrive plus à faire. On est fatigué par tous ces dys-
fonctionnements » (Salarié)
« On fait porter le poids de l’institution à travers les conseils de classe au lieu de prendre le
temps. Il n’y a pas la volonté d’accompagner les personnes en difficultés alors que c’est la
base de notre métier, mais ils (la direction) ne comprennent pas. » (Salarié)
179
Ce changement des rapports où le référent symbolise l’autorité de l’institution à de
lourdes conséquences puisqu’il empêche le référent de faire un travail de qualité. C’est le
sens donné au travail qui en pâtit.
Facteur de risque « exigence émotionnelle »

Le rapport Gollac indique que :
« La notion d’exigence émotionnelle est utile pour mesurer le cout pour la santé de ce qu’on
appelle le travail émotionnel. Il consiste, dans l'interaction avec les bénéficiaires du travail, à
maitriser et façonner ses propres émotions, afin de maitriser et façonner les émotions des
bénéficiaires du travail »88.
L’exigence émotionnelle pose la question de la maitrise des émotions, qu’il s’agisse de les
extérioriser ou de les refouler. Mais maitriser ses émotions demande un coût psychique qui
peut conduire à des situations d’épuisement.
« L’inauthenticité des émotions mises en scène dans le travail peut fausser l’expression des
sentiments dans la vie privée. Si les émotions éprouvées dans la vie professionnelle sont au-
thentiques, leur cumul avec les émotions de la vie privée peut causer un épuisement (Burn-
out) »89. Ce contrôle renforce la charge cognitive et lorsqu’elle atteint un certain niveau, il
est susceptible de déclencher des situations d’épuisement.
Ainsi, l’exigence émotionnelle est particulièrement complexe dans une situation où les ré-
férents doivent à la fois entretenir un rapport de confiance avec les apprenants tout en af-
firmant les principes d’encadrement et d’autorité si besoin.
Confrontation à la souffrance
Dans ses missions d’accompagnement et d’aide aux apprentis en difficulté les référents
sont confrontés à la souffrance.
« Quand on fait un suivi sur l'absentéisme, on essaie de savoir pourquoi un gamin n'est pas
là... Est-ce qu'ils sont en train de décrocher. On fait des entretiens et là, il peut y avoir des
choses graves : hier, on a compris qu'il y a un jeune qui dort dans sa voiture. D'abord, on dis-
cute pour qu'il comprenne qu'il peut avoir une oreille ici. Au début, il était tendu. Agressif
même. Mais le lendemain, il nous a expliqué. Et là, j'ai réussi à mettre un rendez-vous chez
notre assistante sociale, mais on a eu des retours. Et en participant au conseil de classe, j'ai
pu informer de la situation. » (Salarié)
88 Gollac M., Bodier M. (2011), Ibid. p.108

89 Gollac M., Bodier M. (2011), Ibid. p.108.
180
Michel Gollac parle alors d’« exigences émotionnelles » nécessaires à l’interaction, mais
surtout à l’attitude face aux apprenants que doit garder le référent, quelle que soit la situa-
tion. Le référent doit sans cesse maitriser et contrôler l’ensemble des situations mêmes les
plus complexes. Il doit constamment maîtriser ses propres émotions même quand des ten-
sions se créent et mobilisent sa subjectivité en fonction des spécificités des situations. Le
travail émotionnel engagé est souvent difficile à supporter surtout lorsqu’il est fréquent et
qu’il ne bénéficie de peu de soutien de la hiérarchie.
Mécontentement des apprenants…

Ces difficultés dans l’activité sont ressenties par les apprenants. Des apprenants qui, selon
les référents, sont beaucoup moins investis, moins respectueux envers cette institution qui
ne leur apporte pas les conditions nécessaires à la progression pédagogique et un cadre
d’accompagnement stimulant.
« Les jeunes sont très mécontents. Parfois ils viennent de loin, se lèvent tôt pour venir et ils
n’ont pas cours parce que le prof n’est pas là ou l’emploi du temps a changé sans qu’il ne le
sache. » (Salarié)
Les dysfonctionnements organisationnels répétés ont des conséquences certaines sur

l’investissement des apprenants.
« Je bats de record en absentéisme, car les gamins ressentent. Des profs super bien sont
partis, des nouveaux sont arrivés, mais l’ambiance générale est très mauvaise, et les gamins
le ressente. » (Salarié)
« il n’y a pas assez de solutions pour prendre en charge et du coup, les apprentis ils râlent
très fort. Certaines sections ont même fait des courriers à la direction et sont allés dans le
bâtiment A, toute la classe allait voir le responsable de pôle et ça gueulait. » (Salarié)
…conséquence de la dégradation des rapports

Les rapports entre les apprenants et les référents se dégradent. Les référents déjà confron-
tés à la souffrance sociale des apprenants sont également confrontés à leur mécontente-
ment de plus en plus important et qui tend à se généraliser. Les référents sont en première
ligne du mécontentement des apprenants envers cette institution dont le rôle initial est de
les accompagner.
La répétition de situation où la prise en charge n’est pas correctement assurée vient

rompre le rapport de confiance établi par les référents avec les apprenants. Les apprenants
sont mécontents d’une institution qui ne leur offre pas les conditions nécessaires au cadre
d’une prise en charge de qualité. Le contrat de confiance n’est pas respecté par l’institution
et ce sont les référents qui se retrouvent pris entre « le marteau et l’enclume ».
181
Facteur de dépression comme conséquence
La littérature scientifique montre une association positive entre la demande émotion-
nelle au travail et la dépression (Muntaner, et al. 2006). La demande émotionnelle est aus-
si associée à une augmentation du risque de troubles de l’humeur (Wieclaw, et al, 2008).
L’inauthenticité des émotions émises peut fausser les émotions éprouvées, la difficulté de
recueillir le sentiment éprouvé de certains agents lors de nos entretiens en est la preuve.
« Mon collègue est parti, car il a craqué et moi-même je me sens en danger. » (Salarié)
Le lien entre exigences émotionnelles et épuisement est exhibé par plusieurs autres études
cliniques90.
Facteur de risque « Rapports sociaux au travail »

La synthèse du rapport Gollac indique que :
« Les rapports sociaux au travail sont les rapports entre travailleurs ainsi que ceux entre le
travailleur et l’organisation qui l’emploie. Ces rapports sociaux doivent être examinés en lien
avec les concepts d’intégration (au sens sociologique), de justice et de reconnaissance. (…)
Les rapports sociaux à prendre en compte comprennent les relations avec les collègues, les
relations avec la hiérarchie, la rémunération, les perspectives de carrière, l’adéquation de la
tâche à la personne, les procédures d’évaluation du travail, l’attention portée au bien-être
des travailleurs. Les pathologies des rapports sociaux comme le harcèlement moral doivent
être prises en compte »91.
Au-delà des nombreuses modélisations possibles de ce facteur proposées par la psycholo-

gie clinique, la psychodynamique, la psychosociologie ou la sociologie, le facteur de « rap-
ports sociaux au travail » désigne toutes les situations où les rapports sociaux avec la hiérar-
chie, les collègues ou les apprenants, se dégradent dans des rapports violents. Autrement dit
ce qui provoquent la souffrance du référent. Nous rappelons que cette violence peut avoir
suffisamment de force pour pousser un salarié au suicide ou entrainer des pathologies phy-
siques lourdes.
Relations entre référents

Les référents s’appuient sur une bonne articulation au sein du collectif de travail. Des
bonnes relations qui rend le collectif solidaire, essentiel pour se protéger des difficultés
qu’ils rencontrent.
90 Brotheridge, 2002 ; Naring et al ., 2006 ; Schmidt et al., 2007

91 Gollac M., Bodier M. (2011), Ibid, p.6.
182
« Entre nous c’est quand l'un d'entre nous pète les plombs, on s'aide. En fait, on se relaie.
Ma collègue quand elle entend que je commence à voir rouge, elle vient. Elle me connaît
bien. Elle vient discuter pour que ça ne pète pas. Elle prend le relais en discutant avec le ga-
min... Il faut faire ça sinon, on risque de devenir agressif... Et qu'on dise « tu la fermes... »
(Salarié)
Relation avec les professeurs

Comme développé plus haut, la relation avec les enseignants est affectée par les dysfonc-
tionnements organisationnels. Les modifications régulières et faites au dernier moment gê-
nent les référents qui se retrouvent dans l’obligation de prendre en charge des apprenants
même au plus tôt de la journée.
« J’ai trouvé une collègue qui a fait les modifications à 19h15. Et le gamin est venu à 8h.
Mais le gamin avait regardé le planning à 19h11. Il avait sa photo d'écran parce que les ga-
mins, ils font aussi leur photo d'écran maintenant ! On n’a donc pas le choix de s’occuper
d’eux parce que c’est la SEPR qui est fautive. » (Salarié)
Les professeurs sont contraints de modifier leurs emplois de temps ce qui a des répercus-
sions sur l’ensemble de la chaine de prise en charge.
L’articulation des activités enseignantes et d’accompagnement éducatif pâtit des dysfonc-

tionnements organisationnels ce qui peut être source de tension entre les métiers. Cepen-
dant, les personnes rencontrées sont conscientes des difficultés de chaque métier.
Relation avec employeurs

Une des missions des référents est de maintenir le contact avec les employeurs des appre-
nants qui les sollicitent pour des retours. Ils doivent les informer d’éventuelles difficultés en
termes de progression pédagogique, et d’éventuels retards, absences et autres problèmes
relatifs à la « vie de l’apprenant ».
« Les employeurs appellent et nous engueulent parce que leur apprenti n’a pas eu de cours
de math ou est à la traine niveau pratique. Ils sont énervés et c’est normal, ils payent. La der-
nière fois, un gamin n’avait pas eu de pratique depuis le début de l’année, l’employeur nous
engueule et on lui ment. On lui dit que c’est exceptionnel, mais c’est pas vrai et on le sait. Eux
aussi, à force, ils le savent.» (Salarié)
Les référents en charge de maintenir une bonne relation avec les employeurs sont exposés
aux mécontentements, parfois à la limite de l’agression verbale.
Une dégradation des rapports hiérarchiques

Les rapports sociaux sont facteurs de risques psychosociaux dans plusieurs cas de figure.
Nous insistons ici sur les rapports sociaux entre employés et hiérarchie, car ici réside le point
déterminant de l’explication des rapports sociaux dégradés de la SEPR.
183
Comme nous l’avons vu, l’organisation du travail tente d’affaiblir les collectifs. Lors de nos
entretiens, nous avons reçu le témoignage de référents disant avoir perdu pied devant le
basculement des rapports hiérarchiques.
Le constat d’une dégradation des rapports hiérarchiques a plusieurs sources.
Déni des difficultés par la hiérarchique

Certains référents nous ont fait part du sentiment de déni perçu de la part de la hiérarchie.
Un sentiment contracté à la suite de plusieurs décisions évoquées précédemment, qui ne
répondent pas aux attentes et aux besoins des salariés.
Dans un registre proche de la dégradation des rapports hiérarchiques, en termes de vio-

lence symbolique, nous avons constaté une situation de déni des difficultés. Face au déni des
difficultés rencontrées par les référents, des dysfonctionnements organisationnels et des
pratiques managériales ne répondant pas aux besoins, le référent peut progressivement
perdre ses capacités de jugement de ce qui est juste et injuste, possible ou impossible, et de
ce qui relève d’une pratique professionnelle « normale ».
Les experts intervenus ont été marqués par le discours de l’encadrement qui nie toutes les
difficultés rencontrées par les référents, pourtant avérées.
« Il n’y a aucun problème pour moi, tout s’imbrique très bien. Il n’y a jamais de situation de
blocage avec les enseignants ou les responsables de pôle » (Responsable)
Lorsqu’il est évoqué les difficultés dans le temps à consacrer à la prise en charge des
élèves : « On s’arrange toujours quand il n’y a pas assez de monde, il n’y a jamais eu de pro-
blème particulier ». (Responsable)
Alors que l’ensemble des personnes du pôle rencontré nous ont fait part des difficultés
importantes rencontrées dans le remplacement des heures de cours et la modification des
emplois du temps que cela provoque.
Un discours qui pointe du doigt le corps enseignant qui « n’accepte pas les changements »
(Responsable)
Manque de reconnaissance
L’absence de reconnaissance symbolique, sociale et financière, malgré leur important in-
vestissement professionnel pour parvenir à réaliser, dans l’urgence permanente, un travail
de qualité renforce les difficultés des personnes à maintenir des rapports sociaux sereins.
À propos du déficit de reconnaissance par la hiérarchie, le rapport Gollac note : « D’une

manière générale, la pratique du flou, et parfois du mensonge, par la hiérarchie, même lors-
qu’elle n’a pas pour but spécifique de désavantager les travailleurs, peut être source de
troubles, voire de risques. Il en est de même lorsque la hiérarchie ignore ou feint d’ignorer les
184
conditions réelles de travail, ce qui est clairement un défaut de reconnaissance pratique de
l’effort et des personnes, dans le cas ou leur santé est mise en danger »92.
Du point de vue des facteurs de risques psychosociaux, la dégradation de ces rapports té-
moignent d’un déficit de reconnaissance du travail, de l’engagement, de la difficulté du tra-
vail et du besoin de maitriser, de donner du sens à leur travail.
Le manque de reconnaissance se joint au manque de connaissance du métier de référent

par la hiérarchie qui « ne connaît même pas le cœur de métier de la SEPR » (Salarié)
« Les responsables de pôle ont la tête sous l’eau, ils n’ont pas le temps de voir leurs mails et
on arrive à des situations burlesques. Ils ne comprennent pas nos problèmes. Ils sont trop
déconnectés, ils ne viennent jamais voir ce qu’il y a sur le terrain. Ils ont d’autres objectifs. On
n’a aucune considération, les profs n’ont plus. » (Salarié)
Sentiment d’abandon
Une des principales perceptions est axée sur un sentiment d’abandon très marqué dans les
discours.
Ne pas pouvoir exprimer ses sentiments s’ajoute au sentiment d’être abandonné par un
encadrement qui ne leur vient pas en aide.
Plusieurs fois, les référents nous ont fait part de situations où les apprenants s’en pre-
naient directement aux référents. Face aux problèmes, la hiérarchie de pôle et de
l’établissement a selon les personnes rencontrées, plusieurs fois niée le problème. Les réfé-
rents développent le sentiment que la hiérarchie prend plus souvent le parti des apprenants
que des référents.
Les référents remontent parfois les difficultés rencontrées avec un apprenant à la respon-
sable de pôle. Selon eux, rarement les sanctions disciplinaires sont adéquates, les référents
estiment de leur hiérarchie qu’« ils protègent d’abord les apprentis et après les autres. Les
apprentis c’est leurs clients, nous, nous sommes leurs salariés et ça change tout » (Salarié).
De plus, les référents nous ont fait part de la peur de faire remonter certains problèmes.
D’une part ils peuvent ne pas être compris par l’encadrement et pourraient se retourner
contre le référent.
Ce sentiment d’abandon a bien entendu des conséquences très importantes tant au niveau
individuel que collectif.
D’une manière générale, le sentiment d’abandon entraîne chez les salariés des positions
régressives qui prennent les formes suivantes :
• Repli mutique,
• Angoisses paranoïdes ou dépressives.
92 Gollac M., Bodier M. (2011), Ibid, p. 116

185
Nous constatons aussi l’apparition d’affections psychosomatiques qui peuvent être extrê-
mement graves. En effet, la souffrance psychique se fait ici complice de la dénégation dont
elle est l’objet pour rendre supportable ce qui est devenu insupportable au travail. Ainsi, le
sentiment d’abandon et la perte de sens engendrés par ces situations sont maintenus silen-
cieux et invisibles. C’est ce qui fait d’autant plus souffrir93.
Conséquences
Dans un registre proche de la dégradation des rapports hiérarchiques dans la violence, une
majorité des référents souligne le mépris dont ils se sentent l’objet. Ce mépris de la hiérar-
chie peut prendre plusieurs formes.
Les référents disent se sentir méprisés par la direction. Pour eux la direction semble avoir
fait le choix d’une dégradation des rapports hiérarchiques comme une méthode
d’organisation et de management.
Ce déni ou cette absence de reconnaissance de la difficulté, de l’investissement et de la

qualité du travail réalisé par les référents sont des facteurs de risque psychosocial. Nous sou-
lignons ici que lorsque ce déni est érigé comme système d’organisation et de management, il
peut porter atteinte à la santé des afficheurs, mais il peut également mettre en difficulté la
qualité de l’accompagnement. En effet, sans l’engagement des référents à bien faire leur
travail face à l’ensemble des variabilités propre à leur activité, la qualité de
l’accompagnement des apprenants ne peut être maintenue.
Il revient à l’organisation et aux responsables de cette organisation de reconnaître, symbo-

liquement et matériellement, l’engagement des référents à bien faire leur travail malgré les
difficultés de leur activité.
Facteur de risque « Insécurité de la situation de travail »

Le facteur de risque « insécurité » est défini comme « l’impuissance ressentie à préserver
les continuités souhaitées dans une situation de menace sur l’emploi »94.
L’insécurité socio-économique peut provenir du risque de perdre son l’emploi, du risque
de voir baisser le revenu qu’on en tire ou du risque de ne pas bénéficier d’un déroulement
« normal » de sa carrière. Des conditions de travail non soutenables sont aussi génératrices
d’insécurité.
La DARES, dans son enquête nationale sur les RPS, a ainsi proposé un indicateur « synthéti-
sant un ensemble de perceptions négatives du travail effectué, qui rendent la poursuite de
93 Lhuilier D., « Travail, management et santé psychique », in Connexions, n°91, pp. 85-
101.
94 Gollac M., Bodier M. (sous la direction) (2011), Rapport complet Ibid., p.162.
186
celui-ci jusqu’à un âge avancé peu désirable ou difficilement envisageable par les personnes
concernées »95.
Le facteur insécurité se définit comme la peur ou le sentiment qu’il n’est pas possible de
conserver son statut, son emploi et son travail du fait d’une forte insécurité économique,
des conditions de travail ou de l’exercice même de son travail qui rendent le travail inte-
nable à terme.
Une insécurité de l’emploi

Les multiples changements dans l’organisation de l’activité d’accompagnement par le pôle
« vie de l’apprenant » met les référents dans une situation d’insécurité. Un sentiment
d’insécurité développé à travers le flou qui persiste sur leur emploi.
« On n’a pas signé d’avenant, on ne sait pas ce que l’on va devenir on est dans le flou, on va
nous remplacer par des contrats pros. » (Salarié)
Les conséquences des facteurs de risques sur la santé

Les salariés soumis aux risques psychosociaux manifestent le plus souvent des troubles
somatiques (fatigue, trouble du sommeil, tension artérielle, troubles cardiaques, maux de
tête, vertiges, oppression, problèmes respiratoires ou gastriques…), psychologiques (hy-
persensibilité, irritabilité, anxiété, angoisse voire dépression, perte d’identité, d’estime de
soi, épuisement…) et/ou comportementaux (isolement, émotivité, agressivité, addic-
tions…). Lors de nos entretiens avec le personnel, nous avons pu constater l’expression de
troubles de la santé correspondant à un ou plusieurs des symptômes décrits ci-dessus.
Des études sur la santé ont montré un accroissement du risque des maladies cardiovascu-
laires, des problèmes de santé mentale et des troubles musculosquelettiques pouvant at-
teindre 50 % à 100 % en cas d’exposition aux risques psychosociaux au travail.
La particularité des multiples facteurs conduisant à l’apparition des risques psychosociaux

permet d’appréhender la prévention sous une forme différente de celle habituellement pra-
tiquée pour d’autres risques. En effet, il ne s’agit pas d’affronter un problème global, mais de
résoudre une grande quantité de facteurs qui sont à la portée de tous les acteurs de préven-
tion.
L’enjeu d’une politique de prévention des risques psychosociaux repose donc sur sa capa-
cité à identifier ces facteurs et à les traiter. Le chantier est d’envergure par le nombre
d’actions à conduire, mais chacune est en réalité assez simple. Ainsi la multiplicité des fac-
teurs et des moyens d’action représente autant de leviers pour agir en faveur de la santé et
de la construction d’une politique de prévention.
95 « Les risques psychosociaux au travail : les indicateurs disponibles » (2010), DARES

Analyses, n°081, publication de la DARES, décembre, p.6.
187
6. Les propositions d'organisation de la Conven-
tion Collective Nationale
La Convention Collective Nationale de l'enseignement privé indépendant du 27 novembre
2017 (IDCC 2691) définit l'activité des enseignants, le nombre d'heures moyen par semaine
et par an de FFP et le délai de prévenance pour une modification des horaires de travail.
L'avenant n°35, du 19 octobre 2016, « relatif à l'intégration des organismes privés gestion-
naires de CFA et d’UFA dans le champ d'application et aux dispositions pour les enseignants
en formation diplômante par alternance » précise ces éléments.
Nous examinons ces éléments, dans le cadre de ce rapport d'expertise, en ce qu'ils présen-
tent un compromis, approuvé par les représentants des salariés et des employeurs d'autres
CFA, concernant l'organisation de l'activité d'enseignement dans les CFA.
Les représentants de la direction nous ayant dit vouloir rattacher la SEPR à cette Conven-
tion Collective Nationale 2691, nous pouvons estimer qu'ils jugent ces compromis proposés
raisonnés et raisonnables
6.1. Activité des enseignants : Face-à-Face Pédagogiques

et activités induites
L'activité d'enseignement est définie à l'article 4.4.1. de la CCN 2691, « Définition du temps
de travail du personnel enseignant » :
Le travail d'un enseignant ne se limite pas au seul face-à-face pédagogique.
L'activité normalement attendue d'un enseignant comprend les heures de cours et,
forfaitairement, les activités induites déployées à l'intérieur ou à l'extérieur de l'éta-
blissement, durant les semaines de cours ou en dehors de celles-ci.
Les heures d'activités induites découlent forfaitairement et proportionnellement des
heures d'activité de cours effectuées. Cette proportionnalité est calculée sur la seule
base des activités de cours.
(...)
Les activités induites comprennent notamment :
1. La préparation des cours ;
2. La proposition et/ ou la rédaction de sujets, la correction des évaluations écrites
selon l'usage dans l'établissement et dans le cadre de l'activité de l'enseignant con-
cerné ainsi que les évaluations orales lorsque celles-ci viennent remplacer les évalua-
tions écrites et sauf disproportion manifeste avec ses activités d'enseignement sur la
période considérée ;
3. La réunion de prérentrée ;
4. Les réunions pédagogiques dans la limite de trois réunions par année scolaire ;
188
5. L'élaboration des carnets scolaires et des dossiers d'examen selon la fréquence en
usage dans l'établissement et de tout support destiné au suivi, à l'évaluation et à
l'orientation des élèves ou étudiants ;
6. Les conseils de classes dans la limite de trois par année scolaire et par classe. Pour
les matières à option et/ou par groupe réunissant moins de 40 % des effectifs d'une
classe, le professeur peut être dispensé du conseil de classe, mais doit remettre une
appréciation écrite ;
7. Les réceptions individuelles des parents et des élèves ;
8. La participation aux jurys internes de délibération visant l'obtention du titre ou di-
plôme préparé, à l'exclusion des jurys de sélection des candidats à l'admission dans
l'établissement, ainsi que les surveillances et la participation aux examens d'Etat si
cette participation est acceptée par l'établissement
Ces missions devant découler directement des enseignements assurés durant l'an-
née, ne sont pas concernées les participations aux éventuelles sessions de rattra-
page.
Dans le cas d'une récupération d'heures de cours, celles-ci seront rémunérées en plus
au taux normal ;
9. Les activités relatives aux formations en alternance définies aux paragraphes 4.4.9
et 4.4.10 ;
10. Les éventuels conseils de discipline ;
11. La remise des prix et/ ou diplômes ;
(...)
Les activités induites excluent les autres tâches, à savoir :
- les activités annexes et les activités périscolaires telles que définies aux para-
graphes b des articles 4.4.4,4.4.5 et 4.4.6 ci-après ;
- les suivis de stages, sauf dans le cadre des formations en alternance ;
- les activités connexes
Par activités connexes ont entend toutes les tâches susceptibles d'être confiées aux
enseignants et qui ne s'apparentent ni à l'activité de cours, ni aux activités induites et
ni aux activités annexes ou périscolaires.
La CCN définit le travail des enseignants-formateurs comme l'articulation des heures de
Face-à-Face Pédagogique et des activités induites nécessaires à la réalisation de ces cours.
La CCN fixe ensuite, en détaillant le temps de travail des enseignants-formateurs, le ratio
entre le temps de travail en Face-à-Fac Pédagogique et le temps de travail consacré aux acti-
vités induites.
189
6.2. La présence sur site et la réalisation des activités
induites
La CCN 2691 indique que le temps de travail du personnel enseignant est composé de
43,83 semaines travaillées, sur une base hebdomadaire de 35 heures. Les enseignants doi-
vent donc assurer 1 534,05 heures, ramenées à 1 534 heures incluant les cours et les activi-
tés induites définies.
La CCN 2691, comme l'avenant 35, n'indique pas l'obligation, pour l'enseignant, de réali-
ser l'ensemble de ces heures à l'intérieur de l'établissement.
Deux paragraphes indiquent que les activités induites peuvent être réalisées à l'extérieur
de l'établissement.
L'article 4.4.1. de la CCN 2691, « Définition du temps de travail du personnel enseignant »
indique :
Le travail d'un enseignant ne se limite pas au seul face-à-face pédagogique.
L'activité normalement attendue d'un enseignant comprend les heures de cours et,
blissement, durant les semaines de cours ou en dehors de celles-ci.
L'article 4.4.2. de la CCN 2691, « Définition du temps plein de travail du personnel ensei-
gnant. - Organisation du travail modulé » indique :
Au cours de l'année scolaire ou universitaire, les enseignants disposent de 3 semaines
travaillées, sans présence obligatoire dans l'établissement, destinées aux activités
induites et/ou de recherche. Une semaine est accolée aux congés d'été définis ci-
dessous, cette semaine pouvant être utilisée pour une formation ouvrant droit, dans
ce cas, à récupération.
Les activités induites ne sont pas nécessairement réalisées à l'intérieur de l'établissement
et peuvent être réalisées à l'extérieur de l'établissement.
Sur ce point précis, la réalisation des activités induites à l'intérieur ou à l'extérieur de l'éta-
blissement, la Commission Paritaire Nationale d’Interprétation et de Conciliation a rendu, le
12 novembre 2013, suite à une saisine fait le 23 mai 2014, l'Avis d'interprétation n°34 de la
convention collective nationale de l'enseignement :
La question posée était :
1° Questions sur l'organisation et l'aménagement du temps de travail des ensei-
gnants :
- notre employeur peut-il nous obliger à effectuer nos préparations de cours, de su-
jets et à les corriger dans l'établissement ?
- notre employeur peut-il nous obliger à effectuer nos préparations de cours, de su-
jets et à les corriger, durant les vacances scolaires des élèves dans l'établissement ?
- notre employeur peut-il nous obliger à travailler 35 heures par semaine au sein de
l'établissement (même lorsqu'on a terminé nos activités induites) ;
190
- notre employeur peut-il nous faire travailler 35 heures par semaine, en nous impo-
sant des horaires fixes pour effectuer nos heures induites (nos préparations de cours,
de sujets et à les corriger) ?
La réponse de la Commission Paritaire Nationale d’Interprétation et de Conciliation était :
Selon l'article 4.4.1de la CCN, texte pertinent au regard de la question posée, «
L’activité normalement attendue d'un enseignant comprend les heures de cours et,
blissement, durant les semaines de cours ou en dehors de celles-ci ». S'ensuit une
liste de ces activités induites.
Il résulte de ce texte que les activités induites peuvent, selon leur nature, être indif-
féremment accomplies à l'intérieur ou à l'extérieur de l'établissement.
Le texte utilise en effet la locution « ou » et la liste qui le suit, si elle vise certaines ac-
tivités qui ne peuvent se dérouler qu'au sein de l'établissement (telles que les réu-
nions pédagogiques), envisage aussi certaines activités qui peuvent avoir lieu aussi
bien en son sein qu'en dehors (telles que la correction des copies).
Partant, le texte conventionnel ne prévoit pas en tant que tel que la totalité des ac-
tivités induites puisse se dérouler au sein de l'établissement.
La réponse de la Commission Paritaire Nationale d’Interprétation et de Conciliation précise
explicitement que la Convention Collective Nationale 2691 ne prévoit pas, pour les ensei-
gnants-formateurs, l'obligation d'une réalisation de l'ensemble des activités induites à l'inté-
rieur de l'établissement et donc l'obligation, pour les enseignants, de rester pendant tout la
durée de travail, c'est-à-dire 35h par semaine, à l'intérieur de l'établissement.
6.3. Délais de prévenance pour modification du planning

Concernant la question des délais de prévenance avant une modification des plannings, i
est indiqué, aux articles 4.1.4. et 4.1.6. de la CCN 2691 :
Les établissements d'enseignement privé hors contrat ont par nature des obligations
à l'égard des élèves ou étudiants qui leur sont confiés. Des circonstances exception-
nelles ou des cas de force majeure que peut connaître une école peuvent générer
l'absolue nécessité de mobiliser rapidement des salariés en vue de garantir l'intégrité
physique ou morale de jeunes ainsi confiés :
# garantir l'intégrité physique revient à assurer des conditions matérielles et sani-
taires suffisantes comme une présence minimale de l'encadrement ;
# garantir l'intégrité morale revient à apporter une présence minimale en termes
d'encadrement.
Dans les circonstances exceptionnelles mentionnées ci-dessus, le délai de 9 jours ca-
lendaires peut être ramené à 3 jours en recueillant l'accord du salarié. Dans ce cas,
les salariés devront bénéficier d'une contrepartie en repos ou d'une compensation fi-
nancière équivalente à 5 % des heures ainsi effectuées, au choix du salarié.
191
En cas de force majeure, ce délai pourra être réduit à 24 heures. Dans ce dernier
cas, les salariés devront bénéficier d'une contrepartie en repos ou d'une compensa-
tion financière équivalente à 10 % des heures ainsi effectuées, au choix du salarié.
4.1.6. Période de référence pour la modulation
La période de référence est fixée du 1er septembre au 31 août de l'année suivante ou
du 1er janvier au 31 décembre de la même année, sauf accord d'entreprise en pré-
voyant une autre.
(...)
Un calendrier annuel fixe pour chaque service ou chaque salarié concerné, à titre
indicatif, la répartition du temps de travail. Ce calendrier fait l'objet d'un affichage
au moment de chaque rentrée. Toute modification non prévue au planning doit être
signifiée 9 jours calendaires à l'avance au moins. Dans le cas de circonstances ex-
ceptionnelles, ce délai peut être ramené à 3 jours en recueillant l'accord du salarié.
En cas de force majeure, ce délai peut être réduit.
La CCN 2691 indique que le planning et la répartition du temps de travail ne peut être mo-
difié, sauf circonstances exceptionnelles et cas de force majeur, que 9 jours calendaires à
l'avance.
6.4. Le nombre d'heure moyen quotidien et annuel

d'heures de FFP
La CCN 2691 et l'avenant n°35 définissent le nombre annuel d'heures de FFP et d'activités
induites, le nombre moyen d'heures hebdomadaires de PFP, le maximum d'heures hebdo-
madaires de FFP et les mécanismes de dépassement.
Nous extrayons de l''avenant n°35, du 19 octobre 2016 ce tableau récapitulatif :
FORMATION DIPLÔMANTE PAR ALTERNANCE des organismes gestionnaires

de CFA
ENSEIGNANT ENSEIGNANT
assurant une activité de suivi péda- n'assurant aucune activité de suivi
gogique et professionnel pédagogique et professionnel
Infra niveau 2 Niveaux 1 et 2 Infra niveau 2 Niveaux 1 et 2
192
Durée annuelle 1 534 1 534 1 534 1 534
de travail
Durée annuelle 864 750 950 850
de cours
Nombre maxi- 42 42 42 42
mum de semaines
de cours par an
Horaire hebdo- 24 24 24 24
madaire moyen
de cours
Durée annuelle 670 784 584 684
heures d’activités
induites
Pourcentage 56,32 48,89 61,93 55,41
d’activité de cours
(1)
Pourcentage 43,68 51,11 38,07 44,59
d’activités in-
duites (1)
Coefficient de 1,7755 2,0453 1,6147 1,8047
cours sur 1 534
heures (2)
Contingent 213 204 194 216
d’heures supplé-
mentaires : au
total (3)
1) Cas général : soit le poids respectif des cours (AC) et des activités induites (AI) dans la durée
totale de travail : AC/1 534 et AI/1 534.
(2) niveau d’enseignement (AC × coeffi cient = AC + AI).
(3) Soit : activité de cours + activités induites.
La CNN indique que « le niveau de qualification et en conséquence le coefficient et la ré-

munération qui s'y rattachent sont déterminés en fonction du niveau d'enseignement où
intervient l'enseignant, et non pas en fonction de la seule détention d'un diplôme ou d'un
titre par ledit enseignant Il est indiqué que les enseignants, assurant une activité de suivi
193
pédagogique et professionnel », article 6.5.2. « Niveaux de qualification » de l'article 6,5.
« Classification du personnel enseignant ».
Le niveau de qualification 1 correspond à des formations en « Classes préélémentaires et

classes du primaire », le niveau 2 à des « Classes de 1er cycle du secondaire et classes de
CAP et BEP », le niveau 3 à des « Classes de 2e cycle du secondaire et classes de bac profes-
sionnel ».
Les enseignants-formateurs doivent donc, en fonction des classes, réaliser 864 ou 750
heurs par an de cours, c'est-à-dire de Face-à-Face Pédagogique et 670 ou 784 heures d'ac-
tivités induites.
L'horaire moyen hebdomadaire doit être de 24h de FFP.
Il est indiqué à l'article 4.4.2., « définition du temps plein de travail du personnel ensei-
gnant. - Organisation du travail modulé » que le nombre maximum d'heures hebdoma-
daire est de 28 heures.
Mais cette limite de 28h, en présence des stagiaires, est soumis à certaines conditions par
l'article 4.4.9., « Les enseignants en formations diplômantes par alternance » :
Les établissements ont la possibilité, dans le cadre de la modulation, de faire effec-
tuer aux enseignants un volume hebdomadaire de 28 heures d'activité de cours, sous
réserve de compenser les heures excédant le nombre de 24 heures hebdomadaires
dans les 4 semaines suivantes et/ou précédentes. Ces heures ne sont pas considérées
comme des heures supplémentaires.
Dit autrement, si les enseignants-formateurs réalisent 28h de FFP sur une semaine, les
heures, au-delà des 24h, doivent être compensées dans le mois suivant ou précédent.
Le tableau synthétique ci-dessus fixe le ratio annuel entre le nombre d'heures d'activités
induites et le nombre d'heures de FFP.
Pour les enseignants de qualification « Infra niveau 2 », le ratio est de 0,77 (670/864). Dit
autrement, une heure de FFP implique 0,77 heure d'activité induite en moyenne sur l'an-
née.
Pour les enseignants de qualification « Niveaux 1 et 2 », le ratio est de 1,04 (784/750).

Dit autrement, une heure de FFP implique 1,04 heure d'activité induite en moyenne sur
l'année.
194
6.5. Les compromis proposés par la Convention Collec-
tive Nationale
Cette Convention Collective Nationale propose un certain nombre de compromis, concer-
nant l'organisation du travail des enseignants-formateurs, approuvé par les représentants
des salariés et des employeurs :
1) les enseignants ne sont pas contraints d'effectuer l'ensemble des activités induites à
l'intérieur de l'établissement
2) les plannings et la répartition du temps de travail ne peuvent être modifiés, sauf circons-
tances exceptionnelles et cas de force majeur, que 9 jours calendaires à l'avance.
3) le nombre d'heure de FFP moyen hebdomadaire est de 24h
4) le nombre maximal d'heures de FFP est de 28h, ce maximum ne peut être atteint que s'il
est compensé dans le mois suivant ou précédent
5) le ratio heures de FFP/heures d'activité induites est de 0,77 pour les enseignants de qua-
lification « Infra niveau 2 », de 1,04 pour les enseignants de qualification « Niveaux 1 et 2 »
6) le nombre d'heures de FFP à réaliser, chaque année, est de 864, pour les enseignants de
qualification « Infra niveau 2 », de 750 pour les enseignants de qualification « Niveaux 1 et
2»
Ces compromis d'organisation ont été approuvés par des représentants d'employeur et de
salariés de CFA.
Les représentants de la direction de la SEPR nous ont dit, lors des entretiens que nous
avons menés avec eux, leur volonté de rattacher la SEPR à cette Convention Collective Na-
tionale (IDCC 2691) et donc d'intégrer à l'organisation de la SEPR ces différents compromis
de fonctionnement.
195
7. Pistes de recommandations
Avant toute formalisation des propositions d’actions, il semble important d’apporter un
éclairage sur les principes de la prévention des risques professionnels.
7.1 Principes de prévention
L’ensemble de ces éléments a permis d’identifier des risques professionnels. Leur mise au
jour tout au long du rapport nécessite que l’on définisse à présent des axes de préconisa-
tions, afin d’améliorer la situation de travail des salariés. Les résultats de cette expertise
nous amènent tout d’abord à rappeler deux obligations légales :
➢ La première est l’obligation de transcrire ces risques dans le Document Unique

d’Evaluation des Risques Professionnels. En effet, le chef d’établissement a
l’obligation de créer, de conserver et de mettre à jour ce document transcrivant les
résultats de l'évaluation des risques qu'il a effectuée, en liaison avec les acteurs in-
ternes et externes à l'entreprise ;
➢ La seconde est l’obligation de mettre en œuvre des mesures effectives visant l'élimi-
nation des risques et la prise en charge des atteintes à la santé.
En vertu de l’article L.4121-1 du Code du travail, l’employeur est responsable de la santé

et de la sécurité des salariés qu’il emploie ainsi que de l’hygiène et des conditions de travail :
« L'employeur prend les mesures nécessaires pour assurer la sécurité et protéger la santé
physique et mentale des travailleurs. Ces mesures comprennent : 1° Des actions de préven-
tion des risques professionnels et de la pénibilité au travail ; 2° Des actions d'information et
de formation ; 3° La mise en place d'une organisation et de moyens adaptés. L'employeur
veille à l'adaptation de ces mesures pour tenir compte du changement des circonstances et
tendre à l'amélioration des situations existantes. »
L’employeur a l’obligation d’assurer la sécurité et la santé des travailleurs au sein de ses

établissements. La jurisprudence est venue préciser cette responsabilité en établissant la
notion « d’obligation de résultat » qui a émergé avec les arrêts du 28 février 200296 concer-
nant les salariés atteints de maladies professionnelles liées à l’amiante.
96 Cass. soc., 28 février 2002, n°99-17201 : « Mais attendu qu’en vertu du contrat de tra-
vail le liant à son salarié, l’employeur est tenu envers celui-ci d’une obligation de sécurité de
résultat, notamment en ce qui concerne les maladies professionnelles contractées par ce sa-
196
La jurisprudence est venue récemment infléchir significativement cette notion pour faire
émerger « l’obligation de moyens renforcée », qui n’est donc plus une obligation de résultat.
Dans un arrêt du 25 novembre 2015, concernant un salarié de la société Air France, la Cour
de cassation affirme dans un attendu97 : « … que ne méconnaît pas l’obligation légale lui im-
posant de prendre les mesures nécessaires pour assurer la sécurité et protéger la santé phy-
sique et mentale des travailleurs, l’employeur qui justifie avoir pris toutes les mesures pré-
vues par les articles L. 4121-1 et L. 4121-2 du Code du travail. »
7.2. Trois types de prévention des risques
De façon schématique et théorique, la prévention comprend trois types d’interventions :

primaire, secondaire et tertiaire.
Prévention primaire ou « agir sur les causes » : Ce niveau de prévention vise à éliminer – à
défaut réduire significativement – les causes à l’origine des risques (TMS, psychosociaux). La
plupart de ces causes sont présentes dans l’organisation du travail et de l’entreprise. S’il
n’est pas possible de les supprimer, comme le préconise le Code du travail dans ses principes
généraux de prévention, il importe de chercher à les réduire
Prévention secondaire ou « corriger la situation » : Ce niveau de prévention cherche, dans

une situation de risques déjà établie, à donner aux salariés les moyens de faire face effica-
cement au stress et aux différents risques psychosociaux. Ce niveau ne supprime donc pas la
cause des problèmes, mais en limite les effets. Les actions en prévention secondaire peuvent
être individuelles ou collectives, s’adresser à quelques personnes ou la totalité des salariés,
mais elles visent à aider la personne dans la gestion des situations de risques. Elles prennent
le plus souvent la forme de formation ou de stage. Pour être pertinentes dans le long terme,
elles doivent être mises en œuvre en complément d’une prévention primaire ;
Prévention tertiaire ou « réparer les effets » : Cette forme de prévention cherche à appor-
ter de l’aide aux salariés en souffrance psychologique. Ces salariés sont donc ou ont déjà été
exposés à des risques psychosociaux et voient leur santé dégradée du fait de cette exposi-
tion. L’entreprise se préoccupe dans ce cas de réparer les conséquences. Elle en a effective-
ment l’obligation. La prévention tertiaire est centrée sur les personnes et ses actions doivent
larié du fait des produits fabriqués ou utilisés par l’entreprise ; que le manquement à cette
obligation a le caractère d’une faute inexcusable, au sens de l’article L.452-1 du Code de la
sécurité sociale, lorsque l’employeur avait ou aurait dû avoir conscience du danger auquel
était exposé le salarié, et qu’il n’a pas pris les mesures nécessaires pour l’en préserver. »
97 Cass. Soc., 25 novembre 2015, n°14-24.444.
197
permettre de diminuer leur détresse psychologique. Pour être efficace, elle doit toujours
être complétée par une prévention primaire.
7.3 Piste de réflexion et d'actions
Soutenir les moyens de la transformation et du dévelop-

pement de la pédagogie au sein de la SEPR
Instaurer des espaces institutionnels de mises en discussion
des problèmes rencontrés dans le travail entre enseignants-
formateurs
Les enseignants-formateurs de la SEPR ne disposent pas d'espace collectif, entre profes-
sionnels, pour mettre en discussion les problèmes de travail qu'ils doivent affronter.
Ils disent n'en avoir ni le temps ni les espaces prévus institutionnellement.
Cette mise en discussion du travail est nécessaire pour que ces professionnels puissent
constituer des moyens de réaliser efficacement leur travail et développer leur santé.
L'enjeu est ici que la SEPR supporte institutionnellement la mise en place d'espace de dis-
cussion.
Les sujets et les problèmes mis en en discussion doivent être choisis par les profession-
nels : l'enjeu est de remettre en discussion les détails de l'activité, c'est-à-dire ce à quoi les
professionnels sont concrètement confrontés dans leur activité, ce qui leur pose, pratique-
ment, problème.
Par exemple, un sujet de mise en discussion de l'activité pourrait être les techniques et les
moyens déployés par les enseignants-formateurs pour ne pas perdre l'attention et la con-
centration des apprenants. Ce serait là un sujet transversal concernant tous les enseignants-
formateurs, de pratique comme du général. Mais il appartient là encore aux enseignants-
formateurs de décider collectivement s'ils estiment ce sujet pertinent.
Ces espaces de discussion doivent être institutionnellement portés par la SEPR : les heures
de participation à ces espaces de discussion ne doivent pas être ajoutées à la charge de tra-
vail déjà existante, tant cela reviendrait à faire reposer sur les seuls enseignants-formateurs
le déploiement effectif de ce dispositif.
L'ANACT définit en ces termes les espaces de discussion : « Les espaces de discussion sont
des espaces collectifs qui permettent une discussion centrée sur l’expérience de travail et
ses enjeux, les règles de métier, le sens de l’activité, les ressources, les contraintes. Cette
198
discussion se déroule suivant des règles co-construites avec les parties prenantes. Les es-
paces de discussion sont inscrits dans l’organisation du travail, ils s’articulent avec les pro-
cessus de management et les institutions représentatives du personnel et visent à produire
des propositions d’amélioration, des décisions concrètes sur la façon de travailler »98.
L'ANACT a de plus publié des outils permettant de déployer de tels espaces de discussion
dans les entreprises et les organisations99.
Instaurer des espaces institutionnels de mises en discussion

des problèmes rencontrés dans le travail entre enseignants-
formateurs et management intermédiaire
Il est essentiel de soutenir la circulation des problèmes d'organisation et de travail entre
les niveaux opérationnels, l'encadrement intermédiaire et les directions opérationnelles :
l'enjeu est de pouvoir mettre collectivement en discussion les problèmes de métier et d'or-
ganisation et confronter les points de vue issues de l'activité pédagogique et administrative
avec les points de vue de l'organisation.
Il pourrait s'agir de construire une définition collective, entre opérationnels et responsable

de l’organisation, des tâches devant être réalisées par les enseignants-formateurs et le per-
sonnel administratif.
Il s'agirait de reprendre un travail de régulation collective permettant de définir la prescrip-

tion officielle encadrant le travail de ces personnels.
Il pourrait s'agir de mettre en discussion, à partir de tâches et d'activité précises, les cri-
tères de qualité du travail réalisé par les opérationnels et encadré et contrôlé par le mana-
gement intermédiaire.
Il pourrait s'agit de mettre en discussion les propositions d'organisation, élaborées collecti-

vement par les opérationnels dans les espaces de discussion, permettant de réaliser effica-
cement les prescriptions demandées.
Nous pouvons ici faire référence aux propositions de l'Agence Nationale de l'Amélioration
des Conditions de Travail dont le conseil d’administration est composé des représentants
des organisations d’employeurs, de salariés et de l’État.
* 98 « Discuter du travail pour mieux le transformer », Travail et Changement, Pu-

blication du réseau Anact-Aract pour l'amélioration des conditions de travail, n°358, janvier-
février-mars 2015.
https://www.anact.fr/travail-changement-discuter-du-travail-pour-mieux-le-
transformer
* 99 10 questions sur les espaces de discussion, Publication du réseau Anact-Aract.
https://www.anact.fr/10-questions-sur-les-espaces-de-discussion.
199
Il s'agirait, en s'appuyant ici aussi sur la méthodologie de l'ANACT par exemple, de mettre
en place des espaces de discussion entre opérationnels, encadrement de proximité et direc-
tion opérationnelle.
Nous soulignons que ces espaces ne doivent pas se substituer au CHSCT mais être des es-
paces de discussion et de résolution des problèmes de travail et de l'organisation du travail.
Instaurer des espaces collectifs informels

Cette vie institutionnelle doit se nourrir de la vie collective des professionnels, ensei-
gnants-formateurs, référents d'éducation et personnel administratif.
Il est nécessaire de soutenir cette vie collective en laissant à ces professionnels des espaces
collectifs de réunion et de pause.
Nous soulignons que l'espace de la SEPR, notamment à Lyon, est vaste et éclaté. Il est donc
important que ces professionnels puissent disposer d'espaces collectifs, par pôle et hors
pôle, dans lesquels se rencontrer.
Assurer et soutenir le fonctionnement du CHSCT

Fournir au CHSCT les informations légales suffisantes
L'article L4614-2 précise que le CHSCT « reçoit de l'employeur les informations qui lui sont
nécessaires pour l'exercice de ses missions », les membres du CHSCT étant soumis, en con-
trepartie, à une obligation de discrétion et de réserve.
Les membres du CHSCT jugent ne pas recevoir l'ensemble des informations nécessaires à
l'exercice de la mission du CHSCT.
Les membres du CHSCT jugent ne pas être informés de certains projets et réorganisation
pouvant avoir un effet sur le travail, l'organisation du travail et la santé des salariés de la
SEPR.
Il apparaît nécessaire que le CHSCT puisse recevoir ces informations afin, selon le code du
travail, de réaliser sa mission de contribution « à la protection de la santé physique et men-
tale et de la sécurité des travailleurs » et « d'observation des prescriptions légales prises en
ces matières » (art. L.4612-1).
200
Permettre aux représentants du personnel d'effectuer leur
activité au sein du CHSCT et leur travail d'enseignant
Le secrétaire du CHSCT de la SEPR est en arrêt de travail suite à un Accident de Travail.
L'enquête, faisant suite à cet accident de travail, a souligné sa difficulté à effectuer tout à la
fois le travail de secrétaire du CHSCT et d'enseignant.
Un second membre du CHSCT a connu une mise à pied à titre conservatoire, suite à une
demande de licenciement pour faute grave, de plus de 10 semaines. Cette demande de li-
cenciement d'un salarié protégé a été refusé par l'inspection du travail.
Il nous paraît nécessaire de stabiliser le fonctionnement du CHSCT, pour permettre la réali-

sation effective de ses missions, en permettant aux représentants du personnel, siégeant au
CHSCT, d'effectuer leur activité de représentant du personnel et d'enseignant-formateur.
Nous rappelons, par exemple, que le temps passé à la réalisation des « enquêtes menées
après un accident du travail grave ou des incidents répétés ayant révélé un risque grave ou
une maladie professionnelle ou à caractère professionnel grave » est « payé comme temps
de travail effectif et n'est pas déduit des heures de délégation » (art. L.4614-6). De ce fait,
lorsqu'une enquête est menée, le nombre d'heures de FFP de ces salariés doit être propor-
tionnellement réduit au temps pris pour réaliser les enquêtes.
Les missions du CHSCT doivent s'étendre àe l'ensemble des

personnels travaillant sur le site de la SEPR
Nous rappelons que la Cour de cassation a étendu clairement le périmètre de compétence
du CHSCT d’une société donneuse d’ordre aux sous-traitants de celle-ci en estimant, le 7
décembre 2017, que le CHSCT « est compétent pour exercer ses prérogatives à l’égard de
toute personne placée, à quelque titre que ce soit, sous l’autorité de l’employeur » (Cass.
soc., 7 décembre 2016, n°15-16769, FS-P+B sur le 1er moyen), la cour de Cassation interpré-
tant les articles L. 4111-5, L. 4612-1, R. 4511-1 et R. 4511-5 du Code du travail à la lumière de
la directive européenne 89-391-CEE du 12 juin 1989100.
La mission du CHSCT de contribution « à la protection de la santé physique et mentale et

de la sécurité des travailleurs de l'établissement et de ceux mis à sa disposition par une en-
treprise extérieure » et « d'observation des prescriptions légales prises en ces matières »
(art. L.4612-1) doit donc s'étendre aux salariés sous-traitants travaillant dans les établisse-
ments de la SEPR, à Lyon et Annonay.
* 100 http://eur-lex.europa.eu/legal-
content/FR/TXT/HTML/?uri=CELEX:31989L0391
201
Présenter et mettre en discussion avec les membres du CHSCT
les mesures de prévention
Une mission du CHSCT est de « veiller à l'observation des prescriptions légales prises » en
matière de « protection de la santé physique et mentale et de la sécurité des travailleurs »
(art. L.4612-1).
Nous avons constaté qu'un certain nombre de plans et de mesures de prévention n'ont pas
été présentés au CHSCT.
Il est nécessaire de présenter ces plans et mesures de prévention au CHSCT afin qu'ils soit
mis en discussion par les différents membres du CHSCT, afin que ce dernier soit en mesure
de réaliser les missions qui lui sont attribuées par la loi.
Stabiliser l'organisation du travail des salariés de la

SEPR
La rupture des négociations d'un nouvel accord d'entreprise, en mars 2013, a eu des effets
très importants sur l'organisation du travail des salariés de la SEPR.
De nombreux effets doivent être stabilisés pour prévenir la santé des salariés de la SEPR et
organiser efficacement l'activité de ces salariés.
Suivre et réduire le taux de turn-over

Le turn-over, constaté en 2016, a eu d'importants effets sur la charge de travail des salariés
de la SEPR, ces derniers devant assurer la continuité du service d'enseignement des ensei-
gnants-formateurs partis et non encore recrutés.
Ce turn-over a également des effets sur la dynamique des collectifs de travail et d'ensei-
gnement.
La SEPR doit tout à la fois se doter d'un outil de suivi du taux de turn-over, par pôle et mé-
tier pour chercher à le réduire.
Réviser la charge de travail pour stabiliser un volume

d'heures de FFP non pathogène réalisable
Les analyses des Accidents de Travail, le courrier de la Médecine du travail, les interven-
tions des délégués du personnel siégeant au CHSCT et les demandes de l'Inspection du Tra-
vail soulignent le risque que fait peser sur la santé des enseignants-formateurs un trop grand
nombre d'heures de FFP.
202
Notre rapport confirme ce risque.
La direction de la SEPR doit trouver les moyens de limiter le nombre de FFP par jour, se-
maine et mois.
L'adhésion à la CNN doit permettre, dans un premier temps, de le cadre d'emploi et le

nombre d'heures de FFP réalisés par les enseignants-formateurs par jour, semaine et mois.
La SEPR doit produire un outil permettant de suivre le nombre d'heures réalisés par les en-
seignants-formateurs par jour, semaine, mois et année.
Ces données doivent être présentées et discutées par les membres du CHSCT tant le
nombre d'heures de FFP réalisées est un enjeu essentiel de la prévention de la santé des
enseignants-formateurs de la SEPR.
Stabiliser la possibilité de réalisation des activités induites à

l'extérieur de l'établissement
L'obligation de réaliser l'ensemble des activités d'enseignement, FFP et activités induites, à
l'intérieur de l'établissement est une décision prise par la direction de la SEPR suite à la rup-
ture des négociations en mars 2016.
Les délégués du personnel siégeant au CHSCT estiment que cette obligation réduit l'auto-
nomie et les marges de manœuvre des enseignants-formateurs de la SEPR.
Notre rapport confirme cette réduction de l'autonomie et des marges de manœuvre des
enseignants-formateurs causée par l'obligation d'effectuer l'ensemble des activités, FFP et
induites, à l'intérieur de l'établissement.
Le rattachement de la SEPR à la CCN 2691 doit permettre de restaurer cette autonomie,

cette CCN ouvrant explicitement la possibilité pour les enseignants-formateurs de réaliser
les activités induites à l'extérieur de l'établissement.
Stabiliser les emplois du temps des enseignants-formateurs

Les modifications des emplois du temps, récurrents et sans un délai de prévenance suffi-
sant exposent les enseignants-formateurs à d'importants risques pour leur santé.
Ce risque est souligné par les enquêtes après Accident de Travail, le service Sécurité et En-
vironnement, l'alerte de la médecine du travail, l'inspection du travail et les représentants
du personnel siégeant au CHSCT.
Ce rapport confirme ce risque.
203
La SEPR doit se doter d'un suivi de la récurrence de la modification des emplois du temps
des enseignants-formateurs.
La SEPR doit se doter d'un suivi des délais de prévenance des modifications des emplois du
temps des enseignants-formateurs.
La SEPR doit trouver les moyens organisationnels pour diminuer cette récurrence des mo-
difications et stabiliser les délais de prévenance à un niveau jugé acceptable par les salariés,
le service Sécurité et Environnement, la médecine du travail, l'inspection du travail et les
représentants du personnel siégeant au CHSCT
Permettre à l'encadrement intermédiaire d'exercer sa

fonction d'encadrement et de développement de l'activité
pédagogique
L'activité des responsables de pôle est pris par la gestion des emplois du temps, rendant
difficile leur activité de soutiens à l'activité de leur équipe.
Cet empêchement et réduction de l'activité d'encadrement a des effets tant sur la santé de
ces responsables de pôle que sur l'efficience du travail des équipes.
Cette question a été pris en compte du fait de la division du plus important pôle en deux
entités et de la création, sur le plateau administratif, d'un poste dédié au suivi des emplois
du temps.
Ces réorganisations étant récentes et n'ayant pas été présentés au CHSCT nous ne pouvons
cependant en juger l'efficience.
Nous soulignons que la SEPR doit donner les moyens à l'encadrement intermédiaire d'ef-
fectuer sa fonction d'encadrement et de soutiens aux équipes.
204
8. Annexes
Documents transmis
Nom document Envoyé par : Nature du document
Absentéisme2015 Représentant de l'employeur Absentéisme
Absentéisme2016 Représentant de l'employeur Absentéisme
AT 2016V2 Représentant de l'employeur Accident de Travail
AT 2017V2 Représentant de l'employeur Accident de Travail
bilan social 2014 Représentant de l'employeur
ORGA_SEPR_MAJ_fevrier_2017 Représentant de l'employeur organigramme
PV CHSCT 10022017 Représentant de l'employeur PV délibération expertise
Rapport activité SEPR Dr Perrin 2014 Représentant de l'employeur Rapport d'activité
Rapport activité SEPR Dr Perrin 2015 Représentant de l'employeur Rapport d'activité

Rapport d'activité médecine du tra-
Rapport_STHV2014_CFA07 Représentant de l'employeur
vail
vail
vail
BILAN HEURES INTERIM 2015_2016.pdf Représentant de l'employeur
docsremisNAO13012017.xlsx Représentant de l'employeur tableau des effectifs

Liste début et fin de contrat nomina-
Mouvements_01_01 au 31_03_2016.pdf Représentant de l'employeur
tif
Mouvements_juin_oct_2016.pdf Représentant de l'employeur
tif
Mouvements SEPR Oct-Nov-Dec2016.pdf Représentant de l'employeur
tif
Mts Personnel_Avril-Juin2016.pdf Représentant de l'employeur
tif
ORGA_SEPR_MAJ_fevrier_2017.pdf Représentant de l'employeur organigramme
PE_16_17_CFA_Annonay.pdf Représentant de l'employeur Projet Établissement Annonay
205
PE_16_17_CFA_SEPR_Lyon.pdf Représentant de l'employeur Projet Établissement Lyon
Projet_etab_lycee_en cours 2016_v5.pdf Représentant de l'employeur Projet Établissement Lyon, Lycée
SousTraitance_APSFE_2016.pdf Représentant de l'employeur Portage salarial
Sous Traitance_Formation_2016.pdf Représentant de l'employeur Contrat auto-entrepreneur ou direct

portage d'heures d'apprentissage
SousTraitance_Secteur Social_2016-17 Représentant de l'employeur
pour d'autres structures
AT 2017_V2 au 20170510.pdf Représentant de l'employeur Aaccident de Travail, version 2
Convention_CFA_Lyon_avec_annexes.pdf Représentant de l'employeur convention quinquennale
SousTraitance_Secteur Social_2016-17.pdf Représentant de l'employeur
SEPR_rapport_activite_2013_2.pdf Représentant de l'employeur Rapport d'activité SEPR
SEPR_rapport_activite_2014.pdf Représentant de l'employeur Rapport d'activité SEPR
Activité SEPR.pdf Représentant de l'employeur Heures FFP et heures apprenants

Service Sécurité Environne-
2017_Mme PENSATO .mvdx Arbre des Causes
ment
Arbre des causes MME Pianaro Arbre des Causes
ment
DUERP_ANN_2016_2017 DUER Annonay 2016 – 2017
ment
DUERP_LYON_2016 2017 DUER Lyon 2016 – 2017
ment
DUERP_Prog_Préventionv_2016 2017.pdf
ment
Mme X_Arbre des causes. Arbre des Causes
ment
Mme X_Arbre des causes Arbre des Causes
ment
Mme X_arbre des causes Arbre des Causes
ment
Mme X_arbre des causes.mvdx Arbre des Causes
ment
Mme X_Arbre des causes CHSCT Arbre des Causes
ment
ment
ment
Présentation par responsable HSCT
Réponse FGilles Stress méthodologie analyse et prévention
ment
AT RPS
X.mvdx Arbre des Causes
ment
206
Service Sécurité Environne- présentation prévention RPS par res-
PA_Présentation_Analyse ergo_PA_RPS_1
ment ponsable HSCT
Service Sécurité Environne- présentation prévention et plan de
PA_Présentation_PA_RPS_2
ment prévention RPS par responsable HSCT
Arbre des causes – X Secrétaire CHSCT Arbre des Causes
PV_002 CHSCT 2017 10_02_2017 Secrétaire CHSCT PV CHSCT
POINT 1 CHSCT 10_02_2017 Secrétaire CHSCT PV CHSCT

délibération CHSCT SEPR Risque Grave
Secrétaire CHSCT PV CHSCT
10_02_2017
Convocation chsct extraodinaire 10022017 Secrétaire CHSCT PV CHSCT
2017_02_27_Enquête_AT_Inspection_Travail Secrétaire CHSCT courrier IT 23.02.17 suite deux AT
arbre-cause_X_ Secrétaire CHSCT Arbre des Causes
arbre_Causes_X Secrétaire CHSCT Arbre des Causes
Arbre des causes X Secrétaire CHSCT Arbre des Causes
Arbre des causes_X Secrétaire CHSCT Arbre des Causes

convocation pour le CHSCT du
convocation 22_03_2017 CHSCT Secrétaire CHSCT
22.03.17
Enquête AT X Secrétaire CHSCT Arbre des Causes
PV 003_CHSCT_SEPR _ 22 mars 2017 Secrétaire CHSCT PV CHSCT 22 mars 2017

courrier IT 8.12.16 sur les 4 AT de
AT Direect Secrétaire CHSCT
novembre
courrier IT 8.12.16 sur les horaires de
Direect Secrétaire CHSCT
travail
Enquête CHSCT Secrétaire CHSCT enquête CHSCT AT X
PV 001_CHSCT_13_ 01_2017 Secrétaire CHSCT PV CHSCT 13.01.17

point au 27.02 de l'IT sur 2 AT et me-
2017_02_27_Enquête_AT_Inspection_Travail Secrétaire CHSCT
sures de prévoyances générales
point au 7.03 sur la demande de do-
2017_03_07_C_Blanc_suite CHSCT 13
Secrétaire CHSCT cument et les mesures générales de
janv.17
prévoyance
2017_03_23_courrier IT69 suite CHSCT 13 réponse de la direction au 23 mars
Secrétaire CHSCT
janv.17 suite aux courriers de l'IT
Direct info mars 2017 Secrétaire CHSCT journal interne SEPR
courrier IT 8.12.16 sur la question des
Direect 8_12_2016 Secrétaire CHSCT
horaires de travail
courrier IT 8.12.16 sur les 4 AT de
Enquête AT décembre 2016 Direect Secrétaire CHSCT
novembre
207
Délibération du CHSCT
208
209
210

Rapport CADECO Expertise CHSCT SEPR - VD 27 Juillet 2017

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Rapport CADECO Expertise CHSCT SEPR - VD 27 Juillet 2017

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Rapport d’expertise CHSCT sur les conditions de

travail des salariés de la SEPR

SEPR – 46 rue Professeur Rochaix – 69003 LYON

Département Santé au Travail

Le Cabinet CADECO est à la disposition du CHSCT pour en faire une présentation à

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1.1. Objet de la demande

A ce titre, les représentants du personnel au CHSCT de la SEPR considèrent que la mise en

De plus, les différentes modifications de l’organisation du travail au cours de l’année 2016

D’une manière générale, ces diverses problématiques au niveau de l’organisation du travail

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1.2. La réponse méthodologique

De même, certains personnels enseignants volontairement inscrits au sein du corpus

Les représentants de l'employeur ne nous ont pas transmis :

Principes méthodologiques de l’expertise

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3 Enseignant-chercheur en médecine du travail, Université de Lyon.

Le contenu d’entretiens constitue donc bien un matériau susceptible de permettre, après

1.3. Contexte et présentation de la SEPR

La SEPR, une institution de la forma tion professionnelle

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En 2005, un nouveau bâtiment à Grange Blanche est inauguré. En 2013, la construction

12 C. trav., art. L. 6231-1

Sur le plan statutaire, on distingue :

Les organes de contrôle

Les salariés de la SEPR

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La catégorie des enseignants-formateurs est la plus importante.

La non signature du projet d'accord d'entreprise et l'ap-

Ce projet d'accord comportait, du point de vue de cette direction, ces propositions :

13 Connaître et comprendre le Projet d'Accords d'Entreprise, décembre 2015, SEPR

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Concernant les conditions d'emploi, l'application du code du travail a permis de demander

1.4. Description du périmètre de l'expertise

L'analyse des conditions de travail et des éventuelles expositions professionnelles à des

Le Directeur de l’établissement de LYON / Président de CHSCT ;

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Soit 12 entretiens individuels prévus.

15 Enseignants du site de LYON ;

Soit 23 entretiens individuels prévus

1 entretien collectif avec 5 professeurs du site d’ANONAY ;

Soit 2 entretiens collectif prévus (soit 10 personnes)

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.Encadrement ou Équipe d’encadrement pour les lignes hiérarchiques de proximité

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2.1 Les indicateurs généraux de santé en 2016 et 2017

Nous consacrerons un chapitre spécifique à la question des Accidents de travail.

La stabilité du nombre d’heures de Fa ce-à-Face Pédago-

nombre d'apprenants 2013-2014 2014-2015 2015-2016 2016-2017

Variation du nombre De 2013-2014 à De 2014-2015 à De 2015-2016 à De 2013-2014 à

Autre : Contrats de professionnalisation, demandeurs d’emploi, congés individuels, de for-

Cette différence de variation est la conséquence de la baisse du taux d'encadrement

De l'année 2015 à l'année 2016, le nombre d'apprenant a augmenté de 1%, le nombre

Un taux d’absentéisme peu élevé de 4%

Les représentants de la direction nous ont transmis un document, « Absen-

cadre employé professeur technicien Total

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cadre employé professeur technicien Total

Le taux d'absentéisme, de l'ensemble des salariés de la SEPR dont des professeurs-

La diminution de 15,3% du nombre de professeurs -