Lettres

Collège
Cahier n° 1

novembre 2010
N O U V E L L E R E V U E P É D A G O G I Q U E N° 620 / 7,50 e / ISSN 1636-3574

Séquences
Récits  Une œuvre inclassable :
La Légende
5e

francophones
d’Ulenspiegel
 Jaseries québécoises 4e
 Enfances africaines 3e

Actualités
 Le livre et la lecture
à l’heure du numérique
 Collèges d’ailleurs :
en Allemagne
Conformément aux dispositions sur le droit d'auteur
(Code de la Propriété Intellectuelle), la reproduction et
la représentation de tout ou partie de ce numéro de la NRP
notamment sur les sites web contributifs, les blogs, sont
strictement interdites et passibles de sanctions pénales et civiles.
ÉDITORIAL SOMMAIRE NOUVELLE REVUE PÉDAGOGIQUE - COLLÈGE / n° 2 / novembre 2011

S elon un rapport de l’OIF (Organisation

internationale de la francophonie), il
existe environ 200 millions de francophones
ACTUALITÉ Histoire des Arts
par Daniel Lagoutte ................................ 28
Prix littérature jeunesse Séquence 2 | 4e
dans le monde. C’est beaucoup. Nous avons > Le prix NRP poursuit son épopée
Jaseries québécoises
donc en partage avec ces millions de per- par Alexandra Guidal ............................ 2
par Adeline Pringault-Leguy ............. 30
sonnes une langue qui, à travers les conti- Littérature jeunesse
nents, sert à dire un réel très divers, les mots Histoire des Arts
> À Montreuil, suivez le guide !
par Daniel Lagoutte ................................ 38
portant des climats, des relations sociales, par Rachel Godefroy .............................. 3
des quotidiens aussi différents que possible. Séquence 3 | 3e
Collèges d’ailleurs Enfances africaines
C’est cette diversité que vous pourrez inviter > Le Gymnasium allemand
par Adeline Pringault-Leguy ............. 40
les élèves à découvrir à travers les séquences par Gaëlle Bebin ....................................... 4
de ce numéro. La résistance à l’occupant Histoire des Arts
étranger avec Till l’Espiègle, au pays de Lire au CDI par Daniel Lagoutte ................................ 48
> À la rencontre des autres
Flandres et d’ailleurs, texte fondateur de francophones…
la littérature belge de langue française. La par Christine Bruner ............................... 5
richesse d’un lexique avec la « jaserie »
québécoise. Être enfant en Afrique et com-
Pédagogie FICHES PÉDAGOGIQUES
> L’autorité, ça s’apprend !
ment on en fait littérature avec des textes par Corinne Abensour .......................... 6
Atelier d’écriture | 4e/3e
de Camara Laye ou Amadou Hampâté Bâ. L’écriture de soi
Impossible bien sûr d’évoquer dans un seul Histoire par Édith Wolf ............................................ 50
> « Vive le Québec libre ! »
numéro des œuvres également de Haïti, de Analyse filmique | 4e/3e
par Alain Barbé .......................................... 7 L’Enfant noir de Laurent
Madagascar ou encore du Maroc. Mais la
Cinéma Chevallier (1995)
« fnaque » berbère qui, sur notre couver-
> Geste et pensée du montage par Marie Pierre Lafargue ................... 52
ture, francise de belle manière un acronyme
finalement barbare, nous rappelle que sans par Marie Martin ...................................... 8 Grammaire | 4e
doute pour bien des Suisses, des Belges, des Les adverbes
Théâtre
> L’apesanteur et la grâce par Coralie Amet ...................................... 54
Québécois, et d’autres, « mon pays, ce n’est
pas un pays »… c’est une langue. Une idée par Olivier Balazuc ................................... 9 Orthographe | 5e
qui devrait être entendue dans la diversité Les verbes du premier groupe à
TICE l’indicatif présent (voix active)
de nos classes de collège. > Le livre et la lecture à l’heure
par Yann Le Lay ........................................ 56
du numérique
Yun Sun Limet Vocabulaire | 3 e
par Miguel Degoulet .............................. 10
Le vocabulaire au BEPC
Couverture : CIT IMAGES / Aurélien Faidy Arts par Coralie Amet ...................................... 58
Éditeur : Nathan, 25 ave P. de Coubertin 75013 Paris – Directeurs de la rédaction : > Monet abstrait ?
e
Yun Sun Limet, Jean-Claude Mary – Conseillère pédagogique : Corinne
par Daniel Bergez ..................................... 12 Brevet blanc | 3
Abensour – Directeur de la publication : Catherine Lucet – Directeur délégué :
Un extrait de L’Enfant noir, de
Françoise Fougeron – Fabrication : Lucile Davesnes-Germaine – Secrétaire
de rédaction et correctrice : Eva Baladier – Assistante éditoriale : Valérie Camara Laye
Raffin – Iconographie : Laure Penchenat – Marketing/Diffusion : Marielle Bignos, par Adeline Pringault-Leguy ............. 60
Isabelle Mousset, Évelyne Delcroix. – Impression : NIL, Allée Louis Blériot, 58500
Clamecy – Réalisation maquette : CGI, 4 allée Rigny-Ussé 37170 Chambray-
DOSSIER ET SÉQUENCES Latin | 5e
lès-Tours – Publicité : Mistral Media – Directeur commercial : Luc Lehéricy ; PÉDAGOGIQUES Le mythe d’Icare
Directeur de la publicité : David Bichot, 365 rue de Vaugirard 75015 Paris.
Tél. : 01 40 02 99 00 – Partenariats : Christophe Vital-Durand. Tél. : 01 45 87 52 83 – par Anne Sinha .......................................... 63
Code article : 108376 – N° d’édition : 101 70 262 – Dépôt légal : novembre DOSSIER
2010 – Commission paritaire : 0709T83332 Nouvelles technologies | 3e
Abonnement 1 an, France (5 numéros et 5 cahiers) : 65,50 e ; DOM/TOM : Le récit francophone Créer un bureau Symbaloo pour
78,50 e – abonnement 1 an papier + numérique (5 numéros et 5 cahiers) :
par Corinne Martinon-Deshors .... 14 réviser le brevet
67,50 e – Numéro vert : 0800 032 032 – Abonnement pour la Suisse,
EDIGROUP SA, abonne@edigroup.ch – Abonnement pour la Belgique, Edigroup par Catherine Briat .................................. 65
Sprl, email : abobelgique@edigroup.org – ISSN 1636-3574 – Prix au n° : 7,50 e.
Publication en 2 cahiers. Ce numéro n’est pas complet sans son supplément Séquence 1 | 5e Publifiche
gratuit « Espace Nord » et son dépliant De Boeck. Une œuvre inclassable : La mythologie autrement, avec
Crédits photographiques : La Légende d’Ulenspiegel Les dieux s’amusent
Cahier Couleur : Breughel © LA COLLECTION / imagno ; cahier couleur : Gille
Vigneault © CIT’EN SCENE / Paul Charbit ; Cahier Couleur : Ousmane Sow ©
par Corinne Martinon-Deshors ....... 20 par Léo Lamarche .................................... 67
ROGER-VIOLLET/ Béatrice Soulé © Adagp, Paris 2010 ; p. 3 : Eric Garault pour
le Salon 2009 ; p. 4 : © Gaëlle Bebin ; p. 8 : CNDP ; p. 9 : Du Goudron et des
Plumes-Cie mpta/ Mathurin Bolze, photo © Christophe Raynaud Delage ; p. 14 :
ARCHIVES NATHAN ; p. 16 : Coll.CHRISTOPHE L ; p. 17 : OPALE / Patrick Box ;
p. 19 : BIS / © by Jean-Michel Place, 1978 Ph. Michel Renaudeau - Hoa Qui ©
Archives Bordas © ADAGP, Paris 2010 ; p. 23 : ARCHIVES NATHAN ; p. 26 :
Retrouvez dans l’espace abonnés numériques
ROGER-VIOLLET / Archives Nathan ; p. 28 : LA COLLECTION / Imagno ; p. 33 : de notre nouveau site toutes les ressources
GAMMA RAPHO / Andersen Gaillarde ; p. 35 : ANDIA / Belpress-J.F. Dupuis ;
p. 38 : CIT ‘EN SCENE/ Paul Charbit ; p. 40 : POCKET-junior ; p. 43 : ROGER- vidéos et multimédia. Elles sont indiquées dans
VIOLLET / Archives Nathan ; p. 45 : CHRISTOPHE L (producteurs du film : Rhéa
Productions, Onacig) ; p. 48 : ROGER-VIOLLET / Béatrice Soulé © Adagp,Paris
la revue par des logos spécifiques.
2010 ; p. 51 : BIS / Ph. Coll. Archives Larbor ; p. 60 : Coll.CHRISTOPHE L ; p. 63 :
BIS / Ph. Eileen Tweedy © Archives Larbor ; p. 64 : BIS / Ph. © Archives Nathan ;
p. 71 : BIS / Ph. Musées du Vatican © Archives Larbor

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 ACTUALITÉ
PRIX LITTÉRATURE JEUNESSE
Le prix NRP poursuit
son épopée
Par Alexandra Guidal
Pour cette nouvelle édition du prix NRP Littérature jeunesse, les éditeurs
nous ont envoyé des ouvrages riches en sensations fortes, où chacun des
personnages principaux se trouve dans une recherche de lui-même et
de son destin. Déroutants, instructifs ou simplement divertissants, ces
romans nous promettent des heures de lectures passionnantes.
Des adolescents
tourmentés…
Les héros adolescents des
ouvrages Blog (Actes Sud Junior),
Poil au nez (Rouergue), Com-
ment j’ai raté ma vie de super héros
(Sarbacane), Terminal Terminus
(Syros), J’ai 15 ans et je ne l’ai
jamais fait (Thierry Magnier),
sont écorchés vifs, passionnés
et en quête d’eux-mêmes. Dans
la majorité de ces romans, les
héros ont comme point commun
une relation particulière avec
leur père, qui brille soit par son
absence : Poil au nez, Comment j’ai
raté ma vie de super héros, soit par
sa présence maladroite dans Blog.
Une relation qui semble liée au
besoin d’un modèle et à la néces-
sité d’un retour sur ces origines.
Ainsi Angel – Poil au nez – se fait
pousser la même moustache que
son père ; Morgan – Comment j’ai
raté ma vie de super héros – porte
le costume offert par son père, le
héros de Blog se plonge dans les
souvenirs d’adolescence de son
père ; quant à Martin – J’ai 15 ans
et je ne l’ai jamais fait – il cherche
un père de substitution. L’autre
point commun de ces ados réside
dans leurs sentiments exacerbés :
chacun exprime ses besoins, ses
manques à sa manière en allant
parfois jusqu’à la folie, comme
pour Morgan. Dans leur excès et
dans leur dépendance à des objets
2 NOUVELLE REVUE PÉDAGOGIQUE
ou des personnes, les ados cachent
finalement leurs blessures. Cet
état atteint son paroxysme dans
Terminal Terminus, avec l’histoire
de Louis qui devient dealer dans
l’espoir d’être intégré par sa classe
et finit par en mourir. Mais ces
ados sont aussi pour la plupart des
jeunes qui cherchent simplement
leur voie, et qui comme Martin et
Capucine – J’ai quinze et je ne l’ai
jamais fait – finissent par la trou-
ver à la fin du roman. Ces romans
pour adolescents racontent fina-
lement la quête de soi au gré de
la confrontation avec des figu-
res paternelles. C’est probable-
ment le début du passage à l’âge
adulte qui se dessine doucement
pour ces jeunes. D’un point de
vue narratif, les histoires mêlent
plusieurs voix, plusieurs époques,
liées les unes aux autres et qui
finissent par se retrouver dans le
dénouement final. Enfin l’emploi
de la première personne rend ces
romans d’autant plus captivants ;
le lecteur s’identifiera aisément
aux narrateurs.
Une plongée dans l’histoire…
On retrouvera également dans
notre sélection des épopées his-
toriques. Dans Jeanne (Le Livre
de poche Jeunesse) et Moïse, entre
Dieu et les hommes (Nathan), l’his-
toire est fortement liée à celle de
- COLLÈGE / n° 2 / novembre 2010
la religion. Par ailleurs les deux
héros se ressemblent, chacun
devant avoir assez confiance en sa
foi pour faire face au scepticisme
qui l’entoure et mener son peuple
vers la liberté. Aucun des deux ne
pourra pleinement apprécier sa
victoire. Mais eux aussi ont été en
quête de leur destin. Chaka Zoulou
(Casterman) se situe dans la même
veine, où l’aspect religieux est rem-
placé par une forme de magie, mais
l’on peut là aussi le lire comme
une épopée racontant la naissance
d’un peuple : les Zoulous, autour
d’un personnage emblématique,
Chaka. Autres destins exception-
nels que ceux des pionniers de Au
Pays des Indiens (Flammarion) et
de Sacagawea. Encore une fois
nous retrouverons en filigrane la
quête d’un adolescent, Jean-Bap-
tiste, vers ses origines, mais, ici,
c’est la mère qui est au centre des
préoccupations du héros. Puis
l’histoire se mêle à la littérature
dans Victor Hugo, la révolte d’un
géant (Pocket Jeunesse), où l’on
découvre, Valentin un jeune gar-
çon qui part à Paris, pour tenter de
réaliser ses rêves et trouver sa place
dans le monde. C’est la révolte qui
se prépare qui changera le cours
de sa vie. L’histoire enfin est pal-
pable dans le roman Le Sang des
Cordeliers (Nouveau Monde Jeu-
nesse), qui nous plonge dans une
ambiance moyenâgeuse sur fond
d’énigme policière.
Et un peu d’humour
La dimension fantastique est
aussi représentée dans la sélec-
tion au travers principalement
des ouvrages A comme association
(Gallimard) et Les Sorcières de
Skelleftestad (L’École des loi-
sirs). Ces romans introduisent
des personnages fantastiques en
vogue (troll, sorciers et autres
loup-garous), en réinvestissant
les légendes et les mythes qui
les entourent, voire même les
caractéristiques inventées par
d’autres auteurs (un clin d’œil à
la saga Harry Potter dans Les Sor-
cières de Skelleftestad). Ces romans
apportent par ailleurs fraîcheur
et humour dans une sélection
parfois bien grave.
Les deux derniers ouvrages
un peu en marge de la sélection
La Colère des MacGregor (Bayard
Jeunesse) et Asfour le devin (Le
Seuil Jeunesse), reprennent à
leur manière, certains des thèmes
évoqués précédemment. Une
énigme, un soupçon de magie et
un retour vers des ancêtres dans
La Colère des MacGregor. Une
fable moraliste et une sorte de
quête de soi dans Asfour le devin.
Dernier grand thème abordé
dans la quasi-totalité des ouvrages,
le premier amour. Certains de
nos héros connaissent des sen-
timents plus ou moins partagés,
mais toujours intenses, pour
quelqu’un. L’être aimé(e) consti-
tue le plus souvent un grand sou-
tien dans le parcours du héros, il
est celui ou celle qui va les mener
au bout de son aventure, que
l’histoire s’achève bien ou non.
Voilà une sélection remplie
de rires, de larmes, d’aventures
et de réflexions en tous genres,
qui ravira une grande variété de
jeunes lecteurs.
Vous retrouverez dans le sup-
plément en ligne sur le site de la
NRP une présentation détaillée
de tous les livres en compétition
avec des avis de lecture des pro-
fesseurs et professeurs documen-
talistes du jury.
Et dès janvier 2011, vous connaî-
trez les trois livres lauréats du prix
NRP Littérature jeunesse qui vous
seront présentés par les membres
du jury. Une interview de chaque
auteur vous sera proposée.
À vos livres !
 ACTUALITÉ

LITTÉRATURE JEUNESSE

À Montreuil, suivez le guide !

Par Rachel Godefroy *
Le Salon du livre et de la presse jeunesse en Seine-Saint-Denis se
tiendra du 1er au 6 décembre 2010 à Montreuil. C’est un événe-
ment littéraire majeur qui s’adresse aux enfants de tous âges. De
nombreuses collections fleurissent du côté des éditeurs, de même
au Salon, des espaces pluriels de rencontres et d’animations sont
tout particulièrement destinés aux collégiens. Les visites organisées
permettent d’entrer de plain-pied dans des univers fictionnels et
créatifs, en prolongement, les propositions culturelles peuvent aussi
inspirer des projets littéraires à mener en dehors de l’événement.

Le Salon, côté images des discussions, et des séances Un atelier dans Casabulles.
spécialement destinées aux ados
L’image et l’illustration tiennent comme Kroak 1 – Partie de pêche Côté texte jeunes ont de juin à mars pour
une place importante dans la de Nicolas Bianco-Levrin, Le lire les sélections et élire2 leur
littérature jeunesse et dans la Processus de Philippe Gramma- Dans le Juke-box ados, les livre préféré dans trois catégo-
programmation du Salon. Deux ticopoulos, Dévoïko de Renaud jeunes s’en remettent à l’auteur. ries : romans 11 ans et plus, BD
espaces, entièrement consacrés à Perrin ou encore Heureux de Grâce à un écran tactile, ils et Mangas (9-13 ans).
la bande dessinée, tels que Casa- Thierry Van Hasselt. choisissent de découvrir un écri- Tous les ouvrages en lice pour
bulles et l’Archipel BD convient vain en visionnant des films où
L’exposition sur le thème des les prix du Salon3 constituent
les jeunes à découvrir de nouveaux celui-ci parle de son roman. Il
princes et princesses réserve aussi également des pistes de lectures
auteurs et à s’initier aux multiples évoque ses personnages, son ins-
des surprises aux plus grands. Pour recensées dans les Parcours litté-
techniques de création révélées piration, ses souvenirs d’enfance
eux, un atelier-exposition – créé à raires. Ces itinéraires sont dispo-
par les « bédéastes » invités. ou influences culturelles. Au total
l’occasion des 30 ans de La Belle nibles à l’entrée du Salon et sur
De plus en plus d’illustrateurs une trentaine d’auteurs, dont six
lisse Poire du Prince de Motordu de son site internet.
créent des films d’animation, de nouvelles plumes1 en 2010, sont
Pef – permet de relire cette histoire Le Salon du livre et de la presse
nombreux réalisateurs puisent à découvrir.
désopilante et de jouer avec les jeunesse en Seine-Saint-Denis,
dans la littérature jeunesse, de la En consultant le nouveau blog
mots en inventant des milliers de c’est donc bien sûr un événement
même manière, le Salon inaugure juke-box-ados.fr, chacun peut
« Tartes postales ». Une centaine unique pour découvrir des livres,
cette année un nouveau festival désormais, en classe ou chez soi,
d’illustrations issues d’albums et des créateurs et des auteurs de lit-
de cinéma d’animation : Ani- découvrir les auteurs et livres
des créations originales propose- térature jeunesse, mais c’est aussi
Mix. Il sera proposé des sorties sélectionnés.
ront également une lecture ludi- un formidable « prétexte » pour
nationales ou avant-premières, La presse et le documentaire
que des contes classiques. créer des projets toute l’année et
des présentations de pilotes, ne sont pas en reste, puisque pas puiser des idées pour diversifier
moins de 70 revues sont à lire ses lectures et bâtir des parcours
dans le kiosque de la presse des inventifs autour des livres et des
CÔTÉ PROFESSIONNEL ET INTERPROFESSIONNEL jeunes. Deux prix littéraires leur histoires.
Avec AniMix, le Salon invite d’autres formes d’expression. Grâce à EUropa, sont aussi dédiés : « Terre en
vue » et le « Prix de la presse des * Responsable de la communication
une librairie européenne de 300 m2, il élargit son horizon. Pour affiner ses du SLPJ.
connaissances professionnelles, il propose aussi de nouvelles formations jeunes », dont les sélections peu-
à la carte. Animées par des spécialistes de la littérature de jeunesse, elles vent susciter de nombreux débats 1. Eli Anderson, Charlotte Bousquet,
sont réservées à des groupes inscrits. entre élèves. Emmanuel Dadoun, Timothée de
Parmi les prix littéraires du Fombelle, Anne Percin, Cathy Ytak.
Durant six jours, et notamment lors de la journée professionnelle du lundi 2. Vote en ligne http://www.prixtam-
6 décembre, le Salon est libre d’accès pour les enseignants accrédités. Salon, les « Tam-Tam » se prêtent
tam.fr/
Informations / accréditation / inscription : tout particulièrement à un travail 3. Toutes les sélections sur http://www.
www.salon-livre-presse-jeunesse.net/ accès pro au long cours. Seuls ou enca- salon-livre-presse-jeunesse.net / rubrique
drés par leurs enseignants, les prix littéraires.

NOUVELLE REVUE PÉDAGOGIQUE - COLLÈGE / n° 2 / novembre 2010 3

 ACTUALITÉ

COLLÈGES D’AILLEURS établissements, mais ils sont de

L’organisation des cours plus en plus nombreux à expéri-
Le Gymnasium allemand Mes élèves ont 4 heures de menter les cours toute la journée
pendant la semaine, à condition
Propos recueillis par Gaëlle Bebin cours d’allemand par semaine,
qui se répartissent entre l’étude que l’ensemble des professeurs
Si proche, si loin ! Voici un pays voisin où les collégiens sont orientés en de la littérature (des extraits puis soit d’accord. D’autres moyens
fin d’école primaire, suivent des cours de religion (en vue des épreuves des œuvres complètes au fur et à peuvent être mis en place : ce
optionnelles du bac) et où l’Éducation n’est pas nationale : elle mesure que le niveau s’élève) qui sont parfois des étudiants qui
demeure la prérogative des Länder, les États de la République fédérale représente 40 % du temps, tout viennent aider les collégiens à
d’Allemagne. Kristine Arnold, professeur d’allemand et d’histoire au comme le « Sprechen und Schrei- faire leurs devoirs l’après-midi.
Hölderlin-Gymnasium de Heidelberg, nous décrit ici le système édu- ben » qui est le travail sur l’oral Tout ceci correspond à la néces-
catif du pays, et spécialement dans la région du Bade-Wurtemberg. et l’écrit (argumenter, raconter, sité de faciliter l’activité profes-
résumer, informer, présenter une sionnelle des mères. Les mentalités
œuvre…). Les 20 % du temps changent progressivement ; il n’y
restant sont consacrés à l’étude a pas si longtemps, ne pas s’occu-
Une pluri-disciplinarité système de points ni d’affectation
per de son enfant à plein temps
imposée ! Mais si, en théorie, on de la grammaire et du vocabu-
Le collège-lycée où j’ensei- laire. Naturellement, ces trois était très mal vu…
peut enseigner dans tout le pays,
gne depuis 18 ans est un éta- domaines sont liés et non com- En Allemagne, le débat est
en pratique cela s’avère parfois
blissement public qui accueille partimentés. Au collège, nous ouvert également sur le pas-
difficile : en Bavière, par exemple,
environ 1000 élèves. Il favorise abordons des œuvres du xixe et sage des élèves, sélectionnés par
certaines associations de matières
les échanges scolaires en par- du xxe siècle (les grands classi- un test en fin d’école primaire,
ne sont pas possibles ; ainsi, un
ticipant au projet Comenius et ques comme Guillaume Tell de dans différents types de collè-
professeur d’allemand / chimie
en permettant tous les deux ans Schiller, les poèmes de Goethe, ges : Hauptschule et Realschule
ne pourra pas y trouver de poste,
à des classes de partir dans des Homo Faber de Max Frisch, le qui mènent à l’apprentissage
parce que la région préfère une
villes partenaires comme Mont- théâtre de Dürrenmatt…). C’est et à des filières spécialisées, et
combinaison comme physique/
pellier, Cracovie et Rome. Les au niveau lycée qu’on étudie des Gymnasium qui conduit à l’uni-
chimie.
90 professeurs se chargent non œuvres plus anciennes ainsi que versité. Or, on constate qu’il y a
seulement de l’enseignement l’histoire littéraire. une très grande différence d’ori-
(25 « heures » par semaine – une
La formation des enseignants gine sociale entre les élèves de
Les élèves du Hölderlin-
heure de cours en Allemagne La formation des professeurs Gymnasium de Heidelberg sont Hauptschule et de Gymnasium.
dure 45 minutes), mais aussi de de Gymnasium s’étend après le présents tous les matins de 7 h 50 Et, même si des passerelles sont
la gestion des absences et, à tour bac sur 8 semestres universitai- jusqu’à 13h10, et ont cours éga- aménagées, on se demande si une
de rôle, du remplacement des res, au cours desquels un stage de lement l’après-midi deux fois par orientation vers dix ans n’est pas
collègues et de la surveillance 13 semaines d’observation et de semaine, voire trois selon leurs un peu trop précoce.
des récréations. Dans les établis- pratique accompagnée est prévu. options. Cela varie selon les Remerciements à Renate Marzolff.
sements allemands, il n’y a pas de La formation se termine par le
surveillants… Staatsexamen (qui est un exa-
Les professeurs, mieux rému- men d’État et non un concours
nérés qu’en France, enseignent de recrutement) dans les deux
tous deux matières ; en ce qui me disciplines choisies. Suivent
concerne il s’agit de l’allemand ensuite 18 mois de stage devant
et de l’histoire, mais toutes les des classes, dont 6 premiers mois
combinaisons sont possibles, y assistés d’un autre professeur. Le
compris entre sciences et sciences nombre d’heures de cours est
humaines. J’ai obtenu ce poste à allégé et l’emploi du temps est
Heidelberg en postulant auprès complété par des cours de péda-
du ministère chargé de l’ensei- gogie, de psychologie, de droit
gnement dans la région du de l’éducation et de didactique
Bade-Wurtemberg. Cette admi- des deux matières. La titularisa-
nistration recense les besoins des tion intervient après des visites
établissements et les candidatures de classe, des épreuves orales et
des professeurs. Il n’y a pas de l’écriture d’un mémoire. Intérieur du Hölderlin-Gymnasium de Heidelberg.

4 NOUVELLE REVUE PÉDAGOGIQUE - COLLÈGE / n° 2 / novembre 2010

 ACTUALITÉ

LIRE AU CDI géographique qu’est la franco- est une occasion unique d’écouter
phonie véhiculent les réalités les autres locuteurs, de découvrir
À la rencontre des autres francophones. Pour les élèves de
sixième ou de cinquième, l’utili-
les mots de l’oralité tout en pro-
fitant de leurs accents.
francophones... sation du Dictionnaire francophone
de poche et du livre Les Mots de
À la question « Qui parle français dans le monde ? » qui mérite d’être la francophonie deviendra une Lire la francophonie
posée en classe, on est pratiquement assuré que pour les élèves la véritable découverte linguistique
Par la lecture de romans, de
réponse ne concerne que deux ou trois pays ; les élèves n’entendent-ils passionnante et très enrichis-
poésies, de pièces de théâtre ou
pas dire que l’anglais est la langue parlée dans tous les pays du monde ? sante. Confrontés aux « éclats
de bandes dessinées, les élèves
Si, dans la classe, il y a des élèves d’origine étrangère, alors la réponse de mots » chers au Mauricien
pourront apprécier toute la
sera sans doute plus complète. Dans un premier temps, étonnés voire Khal Torabully, les élèves seront
saveur des mots et expressions
dubitatifs, les élèves découvriront qu’ailleurs dans le monde dans « un enjoués à l’idée de découvrir des
exploitées par les nombreux
vaste archipel de l’Atlantique nord à l’océan Indien » selon les mots mots qui ressemblent un peu
écrivains francophones pour
d’Alain Rey, des millions de personnes parlent le français, la même langue aux leurs, par l’orthographe et
créer des univers riches de sen-
qu’eux, et qu’ils ont avec ces inconnus quelque chose en commun, la prononciation, mais qui dif-
sibilité, d’expression et d’échan-
quelque chose qu’ils partagent. Peut-être en éprouveront-ils une cer- fèrent totalement quant au sens
ges originales.
taine fierté, eux qui imaginent qu’ils n’ont pas la chance d’avoir l’anglais auquel ils s’attendaient. Comme
comme langue maternelle, ils relativiseront leur situation de locuteur
un avant-goût, prenons quelques
exemples : que signifient « buti-
francophone qu’ils voyait comme isolée pour prendre conscience qu’ils
neur », « nuage » et « clavarder »
Bibliographie
font partie d’un réseau riche de créativité linguistique.
pour un Québécois ? Quel est le L. Depecker, Les Mots de la
sens de l’expression néocalédo- francophonie, Belin, 1988.
nienne « avoir un cocotier dans la G. Pineau, Un papillon dans la
Qu’est-ce que nationale de la Francophonie
main » ? Que signifie l’expres-
(OIF) et à son programme d’actions cité, Sépia, 2009.
la francophonie ? sion belge « faire le chat » ? Que K. Torabully, Dictionnaire
déterminé tous les deux ans lors
Très légitimement une ques- veut dire « sirandane » employé francophone de poche, La Passe du
du sommet de la Francophonie.
tion surgit : « Pourquoi » ? Pour- à la Réunion et à l’île Maurice ? Vent, 2007.
Des recherches au sujet de la
quoi environ deux cents millions Qu’appelle-t-on un « long- Semaine de la langue française
place de l’Agence intergouverne-
de personnes, qui vivent aux crayon » au Cameroun? Des expli- et de la francophonie www.dglf.
mentale de la francophonie (AIF)
quatre coins du monde dans des cations seront nécessaires quant à culture.gouv.fr
dans la mise en œuvre d’actions
pays sans frontières communes, la formation des mots. Ainsi, les Chaque année le 20 mars, la
à caractère culturel et éducatif
partagent-elles encore un espace faits grammaticaux notables des Journée internationale de la fran-
dans le cadre de la promotion de
linguistique commun, le fran- mots de la francophonie seront cophonie
la langue française, mais aussi des
çais ? Pour répondre à ces ques- abordés comme : le créolisme, Site portail de la francopho-
actions dans le domaine de l’envi-
tions et à celles que se poseront la dérivation morphologique, nie : www.francophonie.org
ronnement ou bien de l’écono-
les élèves, des recherches docu- le dialectalisme, la dérivation http://bibliodoc.francophonie.
mie, permettront aux élèves
mentaires au CDI s’imposent. sémantique, le francophonisme, org
d’être sensibilisés aux valeurs
Des recherches sur le poids de la le mot-valise... Pôle national de ressources :
chères à la francophonie. Sou-
colonisation dans l’utilisation du venons-nous des paroles d’Abou écritures contemporaines fran-
français au xviie siècle au Canada Diouf, secrétaire général de la cophones et théâtre :
puis au xixe siècle en Afrique et Francophonie : « La caractéris- http : //pnr.crdp-limousin.fr
en Asie. Puis, ils découvriront
La presse francophone
tique même de notre organisation Festival de théâtre : Les Fran-
le rôle du géographe français [la francophonie] c’est l’idée d’un À l’occasion de la Semaine de cophonies à Limoges
Onésime Reclus, père du terme espace de solidarité. » la presse à l’école, la découverte http://www.lesfrancophonies.
« francophonie » et la place de des sites Internet de la presse com
l’écrivain et homme politique francophone pour accéder à la
sénégalais Léopold Sédar Sen- presse écrite permettra aux élèves
Découvrir
ghor en 1960 dans la création d’entrer en contact avec la réalité
« Des éclats de mots »
de la communauté francophone. quotidienne des autres franco- Christine Bruner,
Les plus grands pourront s’inté- Intéressons-nous aux mots phones. L’écoute d’émissions Bureau national de la FADBEN,
resser à l’Organisation inter- qui à travers cette immense aire radiophoniques grâce à Internet Limoges.

NOUVELLE REVUE PÉDAGOGIQUE - COLLÈGE / n° 2 / novembre 2010 5

 ACTUALITÉ

PÉDAGOGIE Ces préalables historiques ont contribution d’un enseignant de

un impact considérable sur le Segpa, Philippe Jubin, qui donne
L’autorité, ça s’apprend ! métier d’enseignant tel qu’il se
pratique aujourd’hui. Le flotte-
des conseils sur les cinq premières
minutes de classe. Il explique qu’il
Par Corinne Abensour
ment des conceptions en matière exige la formation d’un rang
Alors que les nouveaux professeurs ont été envoyés cette année d’éducation, les paradoxes du devant la classe, qu’il fait systé-
dans les classes à temps plein et sans complément de formation rapport à l’autorité créent une matiquement enlever casquettes et
pédagogique, les premiers témoignages de ceux qu’on appelle les demande sociale floue. Ceci blousons, qu’il affecte une place
« néotitulaires » montrent que c’est dans le domaine de la prise en apparaît comme une difficulté immuable aux élèves, écrit au
main de la classe et de l’exercice de l’autorité que les craintes ont supplémentaire face au défi que tableau le plan de cours, fait l’appel
été les plus fortes. C’est dans ce contexte que paraît aux éditions constitue l’exercice de l’autorité en fixant chaque élève dans les
ESF l’ouvrage de Bruno Robbes, intitulé L’Autorité éducative dans la
dans la classe. yeux, fait lire dans les cinq pre-
mières minutes le travail demandé
classe, douze situations pour apprendre à l’exercer.
pour ce cours tel qu’il a été consi-
Analyser les situations et en gné dans le cahier de textes. Rien
comprendre la complexité de bien novateur dans ces propo-
L’autorité, un acte réfléchi rité, l’autre sur sa place dans les
conceptions éducatives. Bruno Dans la suite de l’ouvrage, sitions. Mais ce qui frappe dans le
Comme le titre l’indique, Robbes rappelle le rôle de tour- Bruno Robbes qui est à la fois commentaire que fait l’enseignant
l’ouvrage remet en question l’idée nant joué par Mai 68 dans ce chercheur en sciences de l’édu- de chacun de ces points, c’est le
d’une autorité naturelle, innée, et domaine. L’autorité telle qu’elle cation et intervenant auprès des caractère extrêmement réfléchi
postule que l’autorité s’apprend. s’exerce alors ne fait plus consen- enseignants, présente de façon de ce dispositif qui prouve que
Au passage, Bruno Robbes mon- sus. Or depuis la Révolution très détaillée une méthodologie l’exercice de la contrainte ne va
tre ce que l’autorité autoritariste française, l’autorité nécessite un pour faire réfléchir les profes- pas de soi. Philippe Jubin pense
peut avoir de dévastateur, en cela consentement du peuple pour seurs sur l’autorité et apprendre ainsi protéger les faibles, distin-
qu’elle peut provoquer des passa- s’exercer légitimement. Bruno à exercer la leur. guer en permanence l’intérieur
ges à l’acte parfois irréversibles. Il Robbes décrit la société d’après Les témoignages, fiches tech- de la classe de l’extérieur, l’ensei-
met aussi en évidence le piège du 68 comme marquée par la montée niques, études de cas et exercices gnement de toute autre activité.
renoncement à l’autorité ou de sa des individualismes, la valorisation qu’il propose ont pour but de Il croit aussi que chaque geste
délégation à d’autres acteurs de par ces individus « désaffiliés » de partir de situations vécues par les compte, que chaque instant du
l’équipe éducative. Bref il affirme l’accomplissement de leurs désirs enseignants pour les analyser et début d’un cours est signifiant.
la nécessité de l’exercice d’une d’où un déficit de reconnaissance résoudre les situations de mise en Face à un public particulièrement
autorité éducative, réfléchie et de l’autorité statutaire. échec de l’autorité éducative. Les difficile, il impose son autorité par
mesurée. Et par l’analyse qu’il Dans les années plus récentes dispositifs choisis pour permettre une ritualisation extrême.
propose des situations de perte et au début du xxie siècle, une cette réflexion sont toujours col- Ce texte, que Bruno Robbes
d’autorité et des solutions à nouvelle demande sociale d’auto- lectifs. Car on comprend vite que utilise pour former à l’exercice
apporter il montre la complexité rité s’exprime et elle s’adresse tout la complexité des situations ne de l’autorité, est exemplaire de
de cet exercice. On se convainc à particulièrement à l’école. Mais permet pas de réponse univoque. la conviction du chercheur, car
le lire que la réflexion sur l’auto- en analysant des résultats d’études C’est la confrontation des points il montre que l’autorité n’est
rité accompagne l’enseignant menées sur cette question, de vue et des expériences qui per- jamais acquise, qu’elle doit se
tout au long de sa carrière. Rien Bruno Robbes montre que cette met de progresser. Et dans ce légitimer en permanence et que
dans ce domaine n’étant en effet demande d’autorité s’accompagne domaine, progresser c’est avant celui qui l’exerce doit en mesu-
acquis définitivement. Ceci fait d’une exigence accrue. Car l’auto- tout admettre la nécessité du rer les effets. Elle doit surtout
donc de ce livre un outil aussi rité doit prouver sa légitimité et tâtonnement voire de l’erreur. rester éducative, c’est-à-dire
utile pour les débutants que pour elle n’est acceptée qu’à ce prix. s’exercer dans la classe aux seules
les enseignants plus chevronnés. L’autorité éducative est au fins scolaires. D’où l’inquiétude
Admettre que rien n’est de l’auteur face à l’intervention
cœur de ce paradoxe. Auquel
jamais acquis dans les collèges de nouveaux
s’ajoutent ceux liés à l’histoire
L’autorité en quête acteurs, comme les policiers, à
des conceptions éducatives. Le Comme on nous en voudrait
de légitimité de clore cette présentation de qui ne devraient en aucun cas
temps où tous s’accordaient à
La première partie de l’ouvrage considérer que l’école avait pour l’ouvrage sans dégager de piste être déléguée une autorité qui
est consacrée à deux synthèses, mission de dresser et de discipli- concrète pour exercer son auto- dans le cadre scolaire doit rester
l’une sur l’histoire de l’auto- ner est en effet révolu. rité, nous voudrions citer la l’apanage des seuls enseignants.

6 NOUVELLE REVUE PÉDAGOGIQUE - COLLÈGE / n° 2 / novembre 2010


HISTOIRE
« Vive le Québec libre ! »
Par Alain Barbé*
Épisode flamboyant de l’épopée gaullienne, le discours du Général
prononcé le 24 juillet 1967 à Montréal, reste toujours une référence
obligée, en France comme au Canada.
Un voyage peut en cacher
un autre
Le 23 juillet 1967, de Gaulle
arrive au Québec par la mer à
bord du Colbert, et remonte le
Saint-Laurent comme Jacques
Cartier quatre siècles plus tôt.
Son voyage répond à une dou-
ble invitation. Le gouvernement
fédéral canadien l’a convié à
visiter l’exposition universelle
de Montréal commémorant le
centenaire de la Confédération
canadienne, et le premier ministre
du Québec, Daniel Johnson, l’a
sollicité de son côté. Le général
n’a nullement l’intention de fêter
une fédération qu’il juge condam-
née. Les relations entre Paris et
Ottawa sont tendues. Un lobby
pro-québécois s’active autour du
général. Il prêche un converti. Le
général veut réparer deux siècles
d’oubli de la mère patrie à l’égard
de son ancienne colonie, long
désintérêt que met en évidence
un ouvrage paru à Montréal en
2008. De Gaulle veut payer « la
dette de Louis XV ». À plusieurs
reprises, il affirme sa conviction
d’une indépendance inéluctable
du Canada français, mais jusque-
là ses propos sont restés privés.
La révolution tranquille
La Belle Province connaît,
depuis 1959, une « révolution
tranquille ». Elle se modernise, la
société se sécularise. L’aspiration
à une autonomie économique
s’affirme, portée par le ministre
libéral René Lévesque. La défense
du français s’organise. Les libé-
raux rêvent d’une autonomie poli-
tique élargie dans le cadre de la
confédération. L’hôte du Général,
Daniel Johnson, partage ce point
de vue. Mais, à l’extrême gauche,
un parti politique va plus loin et
réclame l’indépendance. Le Ras-
semblement pour l’indépendance
nationale, le RIN, fondé en 1960,
se double d’une branche armée, le
FLQ qui basculera dans le terro-
risme. Le gouvernement fédéral
ne s’inquiète pas pour autant, la
menace sécessionniste est perçue
comme minoritaire : le RIN ne
dépasse pas les 10 % des voix.
Le Chemin du Roi
De Gaulle va suivre de Québec
à Montréal la route de 270 kilo-
mètres qui longe la rive nord du
Saint-Laurent. Achevée en 1740,
les Québécois l’ont baptisée « le
Chemin du roi », et leur accueil
est royal, comme si leur souverain
légitime était ce président français
et non la reine d’Angleterre. Deux
médiévistes québécois, Lyse Roy
et Michel Hubert, la comparent
aux entrées royales des monarques
de l’Ancien Régime. Une foule
estimée à un demi-million de per-
sonnes se masse le long du tra-
jet. Au fil des étapes le propos du
Général se radicalise, pour aboutir
au célèbre discours du balcon de
l’Hôtel de Ville de Montréal pro-
noncé devant 20 000 spectateurs.
De Gaulle évoque « l’atmosphère
de la Libération » et lance son
fameux « Vive le Québec libre »
devant une foule enthousiaste
et médusée de l’entendre citer
un des slogans du RIN indépen-
dantiste. La protestation fédérale
est immédiate. Après une visite
rapide de l’exposition universelle,
le Général s’envole pour la France
sans passer par Ottawa.
Incompréhension
À Paris l’attendent des mani-
festations d’incompréhension et
de condamnation. Son Premier
ministre, Pompidou, déplore
une « gaffe regrettable », Couve
de Murville, au Quai d’Orsay,
parle d’une « connerie ». Le Times
de Londres, évoque « le long et
triste processus de déclin du géné-
ral ». Dans Le Monde, Beuve-
Mery dénonce une « hypertrophie
maladive du moi ». Seuls les com-
munistes approuvent le discours.
De Gaulle reste imperturbable,
brocardant « tout ce qui grouille,
grenouille et scribouille ». Persuadé
d’avoir juste, il assume son dis-
cours jusqu’au bout, prouvant
bien qu’il ne s’agissait pas d’un
dérapage fortuit, mais d’une
action soigneusement préparée.
Alain Peyrefitte l’a confirmé,
dans son C’était de Gaulle. De
Gaulle est convaincu d’ « avoir
fait gagner 10 ans » à l’indépen-
dance du Québec.
Bilan nuancé
Le Général s’est trompé : le
Québec n’est toujours pas un
État souverain. Mais les effets de
son discours furent dévastateurs.
Les souverainistes du Parti libé-
ral, emmenés par René Lévesque,
fondent le Parti québécois. En
1977, le P.Q. impose la loi 101
qui fait du français la seule langue
NOUVELLE REVUE PÉDAGOGIQUE
ACTUALITÉ
du Québec. Au référendum de
1995, le pays frôle l’indépendance :
l’écart entre le « non » majoritaire
et le « oui » souverainiste n’est que
de 54 000 voix. Depuis, Ottawa a
consenti de nouvelles concessions
comme, en 2006, la reconnaissance
au Québec du statut de nation.
Dans cette évolution, le discours
du Général a joué un rôle essen-
tiel. Véritable « électrochoc », il
est apparu comme « le premier acte
global de décolonisation », selon la
revue Parti pris, proche du RIN.
Le Québec y a gagné une visibilité
internationale. Le souverainiste
Bernard Landry rapporte cette
anecdote : les dirigeants chinois,
après le discours de Montréal,
ont forgé un nouvel idéogramme
pour désigner le Québec, jusque-là
inconnu à Pékin. Les liens entre la
France et le Québec restent mar-
qués par l’épisode de 1967. Après
de Gaulle, pour ménager Ottawa,
ses successeurs adoptent une ligne
plus prudente : « Ni ingérence, ni
indifférence ». Mais chaque décla-
ration française est encore perçue
à l’aune de l’engagement gaullien.
À cet égard, les propos du pré-
sident Sarkozy en octobre 2008,
condamnant les tentations souve-
rainistes québécoises au nom de
l’unité confédérale, ont paru signi-
fier la seconde mort du Général.
Bibliographie
M. Durand, Histoire du Québec,
Imago, 2006.
D. Vernet, Le Roman de Qué-
bec, Ed. du Rocher, 2008.
S. Joyal et P.-A. Linteau,
France-Canada-Québec, 400 ans
de relations d’exception, Presses de
l’Université de Montréal, 2008.
A. Peyrefitte, C’était de Gaulle,
Gallimard, coll. Quarto, 2002.
E. Roussel, Charles de Gaulle,
Gallimard, 2003.
* Professeur agrégé d’histoire.
- COLLÈGE / n° 2 / novembre 2010 7
 ACTUALITÉ
CINÉMA
Geste et pensée du montage
Par Marie Martin
Le denier né de la collection « L’Eden Cinéma » du CNDP porte sur
ce site filmique ténu et capital que sont les raccords. Le théoricien
et éminent documentariste Jean-Louis Comolli y livre sa vision du
montage et des analyses de quatre chefs-d’œuvre variés de l’histoire
du cinéma : L’Homme à la caméra (Vertov, 1929), L’Atalante (Vigo,
1934), Les Contes de la lune vague après la pluie (Mizoguchi, 1953)
et Close-Up (Kiarostami, 1990).
Plus qu’une typologie,
un petit traité
À partir du double sens du mot
« montage » au cinéma – compo-
sition d’ensemble ou « système de
relation de chaque plan avec les plans
qui le bordent immédiatement » –,
Comolli précise la signification
du « raccord », à savoir la « join-
ture qui relie l’un à l’autre les bords
de deux plans ». Que la suture
soit physique, pour la pellicule,
ou informatique, dans le cas de
la vidéo numérique, l’opération
de collage répond à un même
principe qui à la fois « répare la
coupe et la fait voir ». La typologie
des sept types de raccords rete-
nus par le cinéaste (à chaque fois
clairement expliqués, montrés
et analysés au ralenti) se fonde
donc sur une dialectique de
l’effacement et de l’exhibition :
les raccords dans le mouvement
et les raccords de direction avec
champ vide visent davantage à
accréditer l’illusion d’une conti-
nuité, à gommer l’ellipse et le cut,
alors que les raccords de regard,
les champs /contrechamps, les
raccords dans l’axe ou dans l’axe
inverse et les raccords d’angle
font au contraire partie des « rac-
cords qui se voient, qui marquent la
coupe et la jointure ».
C’est d’ailleurs parce qu’une
telle vision fonde le montage
8 NOUVELLE REVUE PÉDAGOGIQUE
sur la discontinuité effective
des photogrammes, reconnue
ou escamotée, que Jean-Louis
Comolli ne propose pas d’étudier
pour elle-même ce qui pourrait
apparaître comme une possible
huitième catégorie : le faux-
raccord. L’une des thèses défen-
dues par ce petit traité de cinéma
est « qu’il y a du “faux-raccord”
en tout raccord », puisque l’opé-
ration du montage est au fond
un tour de prestidigitation sur la
continuité du réel. D’où l’ambi-
valence, le « trouble sentiment
d’un entre-deux qu[e les raccords]
installent chez le spectateur ». Le
cinéma est donc défini en creux
comme art des apparences trom-
peuses, où la subtilité de la mise
en scène (mise en espace, dis-
jonctions ou raccordements) est
au service d’effets d’étrangeté,
de réversibilité et de révélation
qui assurent sa puissance de
fascination.
Technique et esthétique
Alain Bergala souligne, dans
son avant-propos, combien le
raccord, cette « petite figure
concrète, précisément localisa-
ble », lui a paru la voie d’accès
la moins intimidante et donc la
plus productive pour aborder la
grande question théorique du
- COLLÈGE / n° 2 / novembre 2010
montage en situation pédago- teur. Un exemple, pour finir, du
gique. Partir de la vision et du style précis et stimulant du livret
commentaire explicatif très pré-
cis du passage entre deux plans
qui accompagne les images.
Comolli évoque l’enchaîne-
permet de concilier la dimen- ment de trois ou quatre plans
sion pratique, immédiate, ludi- du film de Vertov, dont l’image
que du démontage de film et la immense d’un œil humain :
dimension esthétique qui se fait « L’affolement de la pulsion scopi-
nécessairement jour à la compa- que est l’un des motifs obsessionnels
raison de films aussi différents de L’Homme à la caméra. Voir ?
que ceux du surréaliste Vigo, Grâce à la puissance du cinéma,
du fantastique-subtil Mizoguchi oui ; mais voir à la limite des pos-
ou de l’illu sionniste-réaliste sibilités de voir. […] L’œil filmé
Kiarostami. sature l’œil spectateur. L’œil spec-
La clarté de la démonstration tateur est mis en abyme par l’œil
ne minore jamais l’exigence filmé. Il faut entendre “abyme”,
théorique des analyses en situa- ici, comme un vertige. […] La dis-
tion, comme le prouve la partie proportion entre l’œil agrandi à la
finale, consacrée à « la fonction taille de l’écran, et les images de la
narrative » des raccords : elle ville filmées de loin, de travers et en
offre, après la vision de quatre mouvement, accentue le battement
séquences de films, leur com- qui fait, dans ce film, du raccord
mentaire à partir de la timeline de regard, répété, un événement
du logiciel de montage Final Cut rythmique. »
Pro (représentation graphique
de la maquette de montage vir-
tuel). Cela permet une étude
Bibliographie
problématisée à la fois linéaire Jean-Louis Comolli, Les Rac-
et tabulaire, puisque Comolli cords au cinéma. Geste et pensée du
peut à loisir commenter, remon- montage, « L’Eden Cinéma »,
ter l’extrait, en faire apparaître SCEREN-CNDP, mai 2010.
les mouvements d’ensemble et
de détail.
Il est révélateur, enfin, que les
théories complexes et évoluti-
ves d’Eisenstein dans ses nom-
breux traités écrits ne soient
jamais évoquées : le DVD tient
jusqu’au bout son parti pris de
privilégier l’expérience directe
des images au savoir livresque
abstrait. L’école russe du mon-
tage est donc représentée par
Dziga Vertov dont les plans
emballés, pour déroutants
qu’ils soient au néophyte, sont
pensés selon une logique pro-
fondément pédagogique : les
situations d’enregistrement et
de projection sont inscrites dans
L’Homme à la caméra, en appe-
lant à la vision directe du specta-
 ACTUALITÉ

THÉÂTRE

L’apesanteur et la grâce
Par Olivier Balazuc
Depuis quelques années, Mathurin Bolze s’est imposé comme
l’enfant prodige de ce qu’on appelle le nouveau cirque. Formé au
Centre national des arts du cirque, après un stage au cirque Archaos,
il s’est ouvert au théâtre en collaborant à plusieurs spectacles du
metteur en scène Jean-Paul Delore, ainsi qu’à la chorégraphie
auprès de Joseph Nadj et de François Verret. En 2001, il fonde sa
compagnie, « Les mains, les pieds et la tête aussi », avec laquelle il
élabore ses propres spectacles, au carrefour de plusieurs disciplines
artistiques, dont le solo Fenêtres (2002), le duo Ali (2008) et enfin
le surprenant Du goudron et des plumes (2009), pièce de cirque
pour cinq interprètes, sur une musique originale de Philippe Foch et
Jérôme Fevre. En 2009, il a obtenu le prix Arts du Cirque, décerné
par la SACD.

Entre terre et ciel fuyants d’un sol qui se dérobe. S’il

s’élève, c’est un plafond, un nuage
Ce qui frappe d’emblée dans lourd et menaçant. » Cet objet-
ce spectacle, c’est son procédé métaphore n’est pas sans évoquer
scénographique : une étrange l’univers à la fois poétique et apo-
machine en apesanteur, qui tient calyptique des films d’animation
à la fois du Radeau de la Méduse, de Miyazaki, comme Le Château Du goudron et des plumes, Cie npta/Mathurin Bolze.
du vaisseau spatial et de l’épave, ambulant (2004). Concrètement,
surnageant sur les décombres il sert d’agrès aux cinq interprè- sité de ces danseurs-acrobates, des survivants de quelque catas-
d’un séisme final. Mathurin tes, ultimes rescapés d’une huma- et c’est là toute la beauté du tra- trophe naturelle, comme celle
Bolze le définit ainsi : « Un décor nité flottant entre terre et ciel, vail, évite la succession de numé- survenue récemment en Haïti.
au centre, pas une décoration mais qui l’apprivoisent petit à petit ros pour composer la matière Où allons-nous ? Mathurin
une architecture qui, comme le dit en déclinant ses multiples pos- même d’une interrogation sur Bolze revendique dans l’écriture
Jean Nouvel, répond à une ques- sibilités. Dans ce jeu de miroir notre rapport au monde et aux visuelle de son spectacle, « un
tion qui n’est pas posée. […] S’il est vertigineux, le haut devient le autres. langage poétique d’une tectonique
suspendu, il oscille et balance, appuis bas, et vice-versa. Mais la virtuo- des êtres sur une escarpolette. » À
l’arrivée, les personnages de Du
goudron et des plumes nous font
« La tectonique des êtres » davantage penser aux clowns
INFORMATIONS PRATIQUES Point de départ du projet : métaphysiques du théâtre de
Des Souris et des hommes de John Beckett, ces clochards du sens
Du Goudron et des plumes, conception Mathurin Bolze. Avec Tom Neal,
Steinbeck. On chercherait en dont le fond tragique s’épanche
Maroussia Diaz Verbèke, Mathurin Bolze…
vain le contenu du roman dans la en de burlesques accès d’agita-
La Faïencerie, Théâtre de Creil : 2 et 3 décembre 2010
trame du spectacle, sinon à l’état tion immobile. Ce spectacle, qui
L’Hippodrome, scène nationale de Douai : 10 et 11 décembre
de résurgences, de petits détails, connaît depuis sa création un
Espace Malraux, scène nationale de Chambéry : du 11 au 14 janvier 2011
comme un morceau d’harmonica accueil foudroyant, fournit une
Théâtre du Vellein, Villefontaine : du 19 au 21 janvier
ou des costumes dans le style des excellente occasion de réfléchir
Comédie de Valence : 9 et 10 février
années 1920. Pourtant, on sent avec les élèves sur la notion de
La Cigalière, Sérignan : 5 et 6 mars
bien que cet esquif à la dérive transversalité dans les arts. On
Cirque Théâtre d’Elbeuf : du 17 au 19 mars
pourrait être aussi bien celui peut y aller les yeux fermés, per-
Carré Sylvia Monfort, Paris : du 25 mars au 3 avril
des victimes de la crise de 1929 suadé qu’ils resteront passionné-
Scène nationale d’Orléans : du 16 au 18 juin
que de celle de 2008, ou encore ment ouverts !

NOUVELLE REVUE PÉDAGOGIQUE - COLLÈGE / n° 2 / novembre 2010 9

 ACTUALITÉ

TICE faire vivre ce qui constitue une élèves dynamisées et un travail en

véritable mutation économique équipe rendu possible par la sou-
Le livre et la lecture et culturelle. plesse ainsi acquise ; instauration
d’une nouveau mode de relation
à l’heure du numérique NRP. – Selon vous, quelle est
la place des outils numériques entre les acteurs, entre le maître
Par Miguel Degoulet* dans le cours de Français ? et l’élève en particulier, caracté-
C. B.-B. – La plupart des col- risé par la confiance qui s’instaure
Les 22, 23 et 24 novembre 2010, l’Inspection générale des Lettres lectivités ont fait un gros effort (ce qui n’exclut pas bien entendu
organise un séminaire intitulé « Les métamorphoses du livre et de pour équiper collèges et lycées l’autorité, mais la conforte).
la lecture à l’heure du numérique » dans le cadre du Programme – même si ce développement se NRP. – Quelles évolutions
national de pilotage (PNP). Ce sont près de trois cents acteurs du fait de manière non homogène avez-vous pu percevoir dans
monde de l’éducation et du livre qui sont attendus à la Bibliothèque et si, au sein des établissements, les pratiques d’enseignement ?
nationale de France et à l’Ecole supérieure des arts et industries gra- notre discipline est rarement C. B.-B. – Ce qui apparaît en
phiques Estienne à Paris. Catherine Bechetti-Bizot, Inspectrice géné- considérée comme prioritaire premier lieu, c’est que l’écran,
rale des Lettres en charge du dossier TICE et de cette manifestation, pour la mise à disposition de ces loin d’entrer en contradic-
en présente les principaux enjeux et fait le point sur l’utilisation des nouveaux matériels. L’insistance tion avec l’écrit, en démultiplie
outils numériques dans notre discipline. faite sur le numérique dans les les pouvoirs : non seulement il
nouveaux programmes devrait accentue son caractère visible (ce
donner aux professeurs de fran- qui ne signifie pas qu’il le rend
NRP. – Pour commencer, (renouvellement des pratiques çais une plus grande légitimité plus lisible, car il est générale-
pourriez-vous nous expliquer d’écriture et de lecture, notam- dans l’utilisation des TICE. La ment plus pénible de lire à l’écran
ce qu’est un PNP ? ment), mais aussi au besoin de généralisation des ENT va sans que sur un support papier), mais
Catherine Bechetti-Bizot. – formation des enseignants non doute accélérer ces évolutions l’usage de fonctionnalités simples,
Le « Programme national de pas tant sur les TICE en général et rendre plus facile aux profes- comme celles proposées par le
pilotage » a pour objectif de for- que sur leurs applications dans seurs le maniement des nouveaux traitement de texte ou le diapo-
mer (en formation continue) au des domaines qui les concernent outils et de leurs applications. rama (surlignage, couleurs, mise
niveau national des professeurs (écriture, langue, littérature). Dans le domaine pédagogique, en page, changements de polices,
formateurs, professeurs res- C’est aussi la volonté de créer la plus-value des TICE n’est plus hiérarchisation, découpages, etc.),
sources, cadres et responsables au niveau national un lieu, une guère contestée même si elle se permet une approche multiple et
pédagogiques territoriaux sur des occasion régulière et renouvelée heurte encore à des résistances qui totale de la langue et des textes.
sujets considérés comme priori- d’échanges et de réflexion autour sont plus d’ordre psychologique De plus, le travail sur ordina-
taires pour la mise en œuvre de la de sujets aussi importants que que technique : motivation et teur (ou sur le tableau numérique
politique du ministre. Les profes- le livre à l’heure du numérique, concentration accrue des élèves ; interactif) implique pour l’élève
seurs et inspecteurs ainsi formés l’histoire des supports de l’écrit, enrichissement du cours grâce à un certain nombre d’opérations
constituent des relais dans toutes les transformations des pratiques toutes sortes de documents, tex- manuelles (cliquer sur des liens,
les académies. de lecture, etc. Tout ceci est orga- tuels, iconiques, audiovisuels, ouvrir des fenêtres, déplacer, des
NRP. – Comment l’Inspec- nisé en collaboration avec des aujourd’hui accessibles en quan- éléments du texte ou des phrases,
tion générale a-t-elle choisi le collègues universitaires, des ins- tité et plus attractifs que les pho- zoomer, faire apparaître ou défi-
thème de ce séminaire ? pecteurs et professeurs d’autres tocopies, mais aussi des ressources ler des pages, mettre en relation
C. B.-B. – L’inspection disciplines (histoire, arts, etc.) culturelles auxquelles la plupart des des documents, etc.) qui accen-
générale (groupe de Lettres) a et avec des partenaires culturels élèves n’auraient pas eu accès aupa- tuent son sentiment d’activité et
pris l’initiative de proposer un ayant des centres d’intérêts voi- ravant ; diversification des situa- sa concentration.
séminaire national sur « Les sins (écrivains, libraires, biblio- tions d’apprentissage, facilitant la Ces opérations manuelles sont
métamorphoses du livre et de thécaires, éditeurs, etc.). Au-delà pratique de « la pédagogie diffé- surtout des opérations sensibles,
la lecture à l’heure du numéri- du PNP, il y a donc l’idée d’un renciée » et favorisant l’accompa- visuelles et auditives, qui font
que ». Ce thème répond à la fois colloque annuel qui permettra gnement personnalisé de l’élève ; intervenir le corps autrement,
à la nécessité de faire passer un de rassembler nos réflexions, de possibilité d’une plus grande auto- élargissent le champ cognitif et
certain nombre de messages forts susciter des publications et la nomie de l’élève dans son travail, induisent des postures intellec-
concernant la « révolution » production de ressources et réfé- autonomie dont le corollaire est tuelles plus variées : l’élève est à la
numérique et les conséquences rences pédagogiques pour aider la fluidité des échanges, la circu- fois lecteur et auteur du texte, spec-
importantes qu’elle peut avoir les enseignants et les chercheurs lation de la parole dans la classe, tateur, auditeur, créateur, éditeur,
sur l’enseignement des Lettres à comprendre, accompagner et une participation et une activité des critique, diffuseur, explorateur, etc.

10 NOUVELLE REVUE PÉDAGOGIQUE - COLLÈGE / n° 2 / novembre 2010


Les pratiques d’écriture et de
lecture des élèves – mais aussi des
adultes qui prennent en charge
leur éducation – sont en train
de changer et l’on en ressent
les effets dans l’organisation des
cours, même s’il est encore diffi-
cile de les mesurer.
Bien sûr, il n’y a pas de formule
miracle dans ce domaine : c’est la
rencontre entre, d’une part, un
projet didactique bien construit
et, d’autre part, les fonctionnalités
d’un outil et la configuration d’un
environnement de travail, mis en
place par le professeur en fonction
du profil de ses élèves, qui déter-
mine le succès d’une pédagogie.
NRP. – Peut-on dire que les
outils numériques améliorent
les apprentissages des élèves ?
C. B.-B. – Du point de vue
des apprentissages scolaires, les
effets sont tangibles. Prenons,
pour le français, les trois appren-
tissages fondamentaux : écrire,
lire, s’exprimer à l’oral.
Pour le travail de l’écriture,
le support numérique apparaît
comme un facilitateur très effi-
cace : l’élève peut revenir sur
son texte sans le raturer, il peut
le faire évoluer de l’intérieur en
gardant ou en effaçant les éta-
pes successives de son travail, il
peut en matérialiser la progres-
sion, le compléter, le corriger,
l’améliorer, l’échanger pour en
négocier la forme avec ses cama-
rades ; il peut aussi, lorsqu’il est
« achevé », le mettre en valeur,
par un travail d’édition qui va
rejaillir sur la façon de le conce-
voir, et l’encourager dans son
initiative… Il en résulte une
distanciation par rapport à son
travail – on parle de dédramatisa-
tion de l’erreur – et une posture
positive face aux apprentissages
réputés les plus rébarbatifs, qui
ne sont pas sans conséquence sur
l’image même de la discipline :
l’étude de la grammaire et de
l’orthographe, notamment, en
sont transformées.
L’apprentissage de la lec-
ture, gagne aussi en efficacité.
Le travail sur écran permet de
faire repérer à l’élève les archi-
tectures textuelles, la construc-
tion des phrases, la disposition
et le mouvement d’une pensée,
les rythmes, les articulations, les
réseaux sémantiques et lexicaux,
les liens grammaticaux qui font
sens, etc. Comme pour l’écri-
ture, déconstruire pour recons-
truire, morceler pour élaborer
une cohérence, sont des opéra-
tions rendues plus souples et plus
légères que lorsqu’elles étaient
faites au tableau noir, au moyen
de feutres sur des photocopies,
ou avec des ciseaux et de la colle.
Cette facilitation des opérations
purement techniques décuple les
possibilités de lecture, permet
des comparaisons, des associa-
tions, l’établissement ou l’inven-
tion de liens divers… Elle fait
de l’élève un lecteur plus rigou-
reux, mais surtout l’auteur d’une
interprétation dont il comprend
ainsi qu’elle ne va pas de soi mais
qu’elle résulte d’un travail de
découverte qui dépend de lui.
En ce qui concerne l’oral, sou-
vent négligé dans notre ensei-
gnement, à cause du manque de
temps, il trouve dans les TICE
des conditions de pratique et
d’exercice particulièrement favo-
rables : l’élève, grâce à la bala-
dodiffusion, peut s’enregistrer,
s’écouter, se corriger, amélio-
rer sa diction. Là aussi, il prend
du recul par rapport à son pro-
pre travail et surtout, il prend
conscience de ses progrès.
Ce dernier point semble consti-
tuer l’apport majeur des TICE
pour l’enseignement de la langue :
elles permettent de mettre en évi-
dence les étapes d’une progression,
tout comme elles le font des méca-
nismes sur lesquels se fondent un
système (celui de la langue). Ce
sont bien les processus d’appren-
tissage eux-mêmes qui sont ainsi
mis en relief et que l’élève peut
s’approprier consciemment, deve-
nant ainsi le premier acteur de ses
apprentissages.
NRP. – Au fond, l’usage des
TICE n’amène-t-il pas lui-
même à travailler de nouvelles
compétences ?
C. B.-B. – L’utilisation des
supports numériques, mais sur-
tout la navigation sur Internet,
impliquent que les élèves soient
formés à des compétences spé-
cifiques sans lesquelles le ris-
que serait grand d’une nouvelle
forme d’ « illettrisme » – se défi-
nissant non plus comme l’inca-
pacité à lire ou à écrire, mais
comme l’ignorance des règles et
des codes qui permettent d’avoir
un usage autonome et respon-
sable de l’outil. On sait que ce
que l’on nomme la « fracture
numérique » est, en réalité, une
« fracture culturelle ou intellec-
tuelle » : là où l’écart se creuse
entre les élèves dits défavorisés
et les autres, c’est au niveau de
l’intelligence de l’outil et non
plus des conditions matérielles
d’accès à cet outil.
Les professeurs de Lettres
sont, à cet égard, particulièrement
concernés (et responsabilisés).
Lorsque les élèves, par exemple,
utilisent des informations en
ligne (trouvées grâce à un moteur
de recherche), ils manquent pour
la plupart de repères pour une
recherche efficace et une sélec-
tion critique des informations.
Incapables d’en mesurer la portée
ou la validité, leur réflexe sera le
« copier-coller », ce qui va nuire
inévitablement à la construction
des savoirs et à l’exercice du
raisonnement comme à la capa-
NOUVELLE REVUE PÉDAGOGIQUE
ACTUALITÉ
cité de synthèse personnelle de
ces informations. Le caractère
hétéroclite, non hiérarchisé de
la « littérature » qui prolifère sur
la toile, s’ajoutant au fait que, sur
un écran d’ordinateur, les textes,
quel que soit leur statut ou leur
genre, sont donnés à lire sous
une forme quasi homogène, ou
en tout cas décontextualisée,
non différenciée par le format
de leur support (comme le sont,
au contraire, la lettre, le jour-
nal, la revue, le tract, l’affiche,
etc.), tout ceci rend nécessaire un
apport de compétences nouvelles
qui doit se faire très tôt, à l’école,
et qui incombe pour une grande
part au professeur de français.
NRP. – De quoi s’agit-il,
plus précisément, pour les
professeurs ?
C. B.-B. – Il s’agit d’apprendre
aux élèves à percevoir des pro-
cédures et des stratégies d’énon-
ciation à l’œuvre dans différents
types de textes, de discours, mais
aussi différents types de dispositifs
médiatiques, en se plaçant prin-
cipalement du point de vue des
conditions de leur réception. Bref,
de leur faire acquérir la distance
critique suffisante pour que puisse
se mettre en place une compétence
de lecture et une pratique éclairée
des supports médiatiques, au ser-
vice de leur liberté de penser, et
pour leur montrer, notamment,
comment se construit et se valide
une interprétation.
* Miguel Degoulet, Professeur de Lettres
Publication
Une brochure pédagogique
est publiée à l’occasion du sémi-
naire : Enseigner les lettres avec
le numérique. Elle propose dix
séquences didactiques origina-
les autour de la lecture. Elle est
téléchargeable sur Educnet :
www.educnet.education.fr/lettres.
- COLLÈGE / n° 2 / novembre 2010 11
 ACTUALITÉ

ARTS relève d’un travail d’effacement, pour les atmosphères brumeuses

de dilution du sujet, et tout ce qui l’a amené à dissoudre le sujet
Monet abstrait ? qui fait signe vers une jouissance
pure de la peinture, impliquant le
représenté jusqu’à le faire presque
disparaître.
Par Daniel Bergez
corps du peintre au travail. Quelle est donc la date de nais-
Les artistes qui nous apparaissent aujourd’hui comme les plus émi- sance de la peinture moderne ? Elle
nents, et dont la cote – commerciale et esthétique – est sans cesse Des limites de l’histoire apparaît, pour certains critiques,
confirmée par l’actuel marché de l’art, ont parfois été longtemps de l’art dans l’œuvre de Manet, au milieu
oubliés. Uccello a été redécouvert tardivement, grâce aux peintres du XIXe siècle, avec Olympia et Le
cubistes ; Vermeer a été exhumé, comme beaucoup de ses contem- À la sortie d’une telle expo- Déjeuner sur l’herbe (voir le bel essai
sition, le spectateur se trouve à de Gaëtan Picon, 1863 : naissance
porains, par Fromentin, Proust, Claudel. Tel fut le cas aussi de Claude
la fois enchanté et perplexe. En de la peinture moderne) ; l’exposition
Monet, sans doute le plus talentueux des impressionnistes. Ses der-
un sens, il est conforté dans le
nières années furent marquées par une indifférence assez générale, du musée Marmottan nous conduit
crédit qu’il accorde à l’histoire de
et sa mort, en1926, passa presque inaperçue. On le redécouvrit grâce plutôt à voir en Monet son précur-
l’art, et aux différentes classifica-
aux peintres américains abstraits des années 1950, qui virent en lui seur ; mais l’on n’oublie pas que c’est
tions esthétiques : la singularité
un précurseur de leur esthétique. L’exposition présentée au musée originale de Monet sort en effet
au début du XXe siècle, autour de
Marmottan1 jusqu’en septembre n’avait donc rien d’une accroche renforcée d’une telle épreuve. 1910, que Kandinsky s’engagea le
publicitaire usurpée : sous le titre « Monet et l’abstraction », elle Mais comment le situer ? Son premier résolument dans l’abstrac-
mettait au jour cette indubitable filiation, qui permettait de rénover œuvre est manifestement l’un tion. Il y a quelques leçons à tirer
notre regard sur des œuvres que l’on croyait bien connaître. des points d’aboutissement les de cette question – au fond indéci-
plus accomplis de la tradition dable – de spécialistes. D’abord sur
figurative (c’est-à-dire non abs- la pertinence toute relative des
Un dialogue des œuvres les « Effets de lumière », les
traite…) qui s’est développée en dates et des étiquettes en matière
« Contrastes de formes », la liaison
Le musée Marmottan est Occident depuis la Renaissance : d’art (on sait bien, en littérature,
« De la touche au geste », pour
consacré à Claude Monet, dont chez Monet en effet, le tableau tout ce que le « classique » Racine
finir avec « Le jardin de Monet »
il présente toute l’année des a toujours un « sujet », désigné doit à l’esprit « baroque »…).
et « L’Empreinte de Monet ».
œuvres remarquables. L’expo- par un titre (Cathédrale de Rouen, Surtout, il apparaît que chaque
Même si certains rappro-
sition était l’occasion de revoir Meule de foin, Nymphéas), et qu’il grande œuvre contient potentielle-
chements paraissaient forcés,
des toiles déjà vues et repro- donne à voir à la façon de cette ment toutes les autres, passées et à
l’évidence s’imposait d’une filia-
duites d’innombrables fois, au « fenêtre » ouverte qu’évoquait venir. Toute figuration peut se lire
tion manifeste entre Monet et
point qu’on ne sait plus les voir le peintre et théoricien Alberti comme une abstraction (si l’on y
l’abstraction. De quoi justifier la
tant on les reconnaît : impression dans son De pictura (1435). étudie l’art de la composition, ou si
réaction de Kandinsky après sa
soleil levant (dont le titre a donné découverte de Monet en 1895 : C’est à l’intérieur ce cadre esthé- l’on rapproche le regard pour ne voir,
naissance au terme d’« impres- tique qu’il respecte (d’ailleurs, au hasard, qu’une partie de l’œuvre) ;
« Ce qui m’était parfaitement clair,
sionnisme », néologisme qu’un les tableaux de cette époque symétriquement, nous percevons
c’était la puissance insoupçonnée de
critique inventa dans des inten- étaient toujours encadrés) que souvent une œuvre abstraite en y pro-
la palette qui m’avait jusque-là été Monet introduit ses innova-
tions malveillantes), ou Le Pont de jetant des formes reconnues (méca-
l’Europe – Gare Saint-Lazare. cachée et qui allait au-delà de tous tions : le rendu de l’atmosphère,
mes rêves […] l’objet en tant qu’élé- nisme psychique mis à profit dans
En 44 tableaux, l’exposition l’estompage des contours, l’auto-
ment indispensable au tableau en fut le fameux « test de Rorschach »).
mettait en regard les œuvres de nomie relative de la couleur,
discrédité. » Au lieu d’égarer l’esprit, ces doubles
Claude Monet, et celles de pein- fragmentée en touches juxtapo-
Grâce aux dialogues suggé- lectures, presque contradictoires,
tres abstraits comme Rothko, sées, la mise en évidence du sup-
rés entre Le Pont japonais et des port et de la gestuelle du peintre.
confirment la richesse irréductible
Pollock, Krasner, Tobey, Joan
œuvres de Pollock, entre certains C’est sans même s’en rendre des grandes œuvres.
Mitchell, Riopelle, Sam Francis,
Bazaine, Richter… L’éclectisme Nymphéas et des toiles de Nico- compte ni en faire un programme 1. « Monet et l’abstraction », au musée
de ces choix était ordonné par un las de Staël ou André Masson, esthétique, qu’il invente l’abs- Marmottan à Paris. L’exposition, organi-
parcours thématique soulignant grâce aux résonances manifestes traction et la peinture moderne, sée en partenariat avec le musée Thyssen-
les points de jonction entre Monet trouvées dans les toiles exposées qui se veut d’abord peinture et Bornemisza de Madrid et la Caja Madrid,
s’est achevée le 26 septembre. On peut
et l’abstraction : on pouvait sai- de Zao Wou-Ki ou Joan Mit- non pas représentation. Comme
se procurer le catalogue de l’exposition,
sir successivement le travail sur chell, on était amené à percevoir le montrait la première salle de publié par les éditions Hazan : 176 pages,
les « Brumes et variations », mieux chez Monet tout ce qui l’exposition, c’est sa prédilection 60 illustrations, 29 Ð.

12 NOUVELLE REVUE PÉDAGOGIQUE - COLLÈGE / n° 2 / novembre 2010

 V E R S I O N N U M É R I Q U E no
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Collège
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 DOSSIER

Le récit
francophone
Par Corinne Martinon-Deshors*

À évoquer le sujet de la francophonie, courrait-on le risque de réveiller

les fantômes du colonialisme, ceux de la décolonisation, ou encore de
l’émigration ? Et pourtant l’identité nationale est aussi une réalité fran-
cophone. Par ailleurs, le récit n’est pas une création de la francophonie
mais une exportation de la culture européenne. Il n’est pas toujours aisé
d’aborder ce sujet dans le cadre scolaire. Comment enseigner la litté-
rature francophone sans faire un catalogue géographique, sans réécrire
l’histoire, sans heurter les nationalismes, représentés dans le public
pluriel des classes ? Le parcours que nous proposons se fraie un chemin
Couverture de l’édition originale de Bruges-la-morte
dans l’ambiguïté de la notion et de son espace d’inspiration. de Rodenbach.

SOMMAIRE
La littérature francophone :
un peu d’histoire
Le français, langue universelle
ou langue plurielle ? > p. 15
Le récit francophone, un emprunt
aux ancêtres français > p. 15
Le roman d’aventures
Les récits de vie
La littérature, une conquête permanente
de la liberté
Le récit francophone,
une autonomie revendiquée
La quête identitaire
Le témoignage d’une lutte historique
Un « récit poétique »
Bibliographie et sitographie
La littérature
francophone :
> p. 14 un peu d’histoire
Littérature francophone ou littératures
francophones, la distinction s’impose dès
que l’on touche à ce problème très concret
d’identité. Avant l’apparition du terme fran-
cophone, toute œuvre écrite en français était
associée à la littérature française, qu’elle fût
issue d’une terre colonisée, ou simplement
peuplée par des hommes dont la langue était
le français. Aujourd’hui l’expression « LA lit-
térature francophone » ne suffit plus à défi-
nir les littératureS francophoneS, œuvres de
> p. 17 langue française propres à ces pays géogra-
phiquement étrangers à la France mais dont
le français reste encore la langue nationale, la
langue de communication.
Si ces définitions posent problème, c’est
> p. 19 qu’un enjeu quasi politique s’y inscrit implici-
tement depuis la seconde moitié du XXe siècle :
en effet, reconnaître une littérature, à part
entière, à d’anciennes provinces ou d’ex-terri-
toires d’Outre-mer, revient pour la puissance
coloniale à reconnaître une seconde fois leur
indépendance. Pourtant, et à l’inverse, dans
ces mêmes pays, certains revendiquent leur
attachement à cette France par leur culture
langagière.
C’est dans cette ambiguïté même que
s’ancre notre sujet : s’intéresser au récit
francophone conduit à rencontrer, dans
ces littératures indépendantes, la présence
de modèles préexistants, issus de la littéra-
ture française. Mais c’est aussi y étudier leur
appropriation du modèle, leurs différences et
donc leur identité.
Il faudrait en outre inclure dans cette
étude les écrivains, qui, par choix, ont décidé
d’écrire en français, langue de la liberté pour
certains exilés russes ou espagnols, langue
simplement choisie par Julien Green ou
Agota Kristof.

14 NOUVELLE REVUE PÉDAGOGIQUE - COLLÈGE / n° 2 / novembre 2010


On le voit, notre analyse ne peut être réduite
à celle des origines régionales ; aussi avons-
nous pris le parti de présenter un état des lieux
moins géographique que thématique.
Le français, langue
universelle ou langue
plurielle ?
La littérature francophone a été appelée
d’abord « régionale » puis « d’outre-mer »,
« connexe »1 ou encore « périphérique » :
ces dénominations témoignent de la difficulté
pour Paris à ne pas se considérer comme la
référence d’un mouvement d’idées toujours
centripète. Elles montrent aussi que la litté-
rature proprement française s’exclut – para-
doxalement – de la francophonie. Force est
de constater que la place tenue par les récits
francophones n’est guère importante dans les
programmes scolaires ou universitaires. Il est
vrai que c’est la colonisation qui a répandu le
français à travers le monde et ce monde en
garde des traces : le dominant observe une
relative condescendance à l’égard d’écritures
considérées comme empruntées.
Pourtant, c’est rester aux temps de la pré-
histoire du récit francophone : le français
parlé hors de France ne pouvait rester imper-
méable aux langues autochtones, même s’il
était appris à l’école et parlé par l’adminis-
tration ou les élites. L’acadien ou le joual
par exemple sont des témoins forts de son
évolution : souvent la préoccupation des
écrivains comme Antonine Maillet pour l’aca-
dien ou Réjean Ducharme pour le joual a été
de réduire la distance entre un français écrit
et un français parlé. La langue a peut-être
perdu sa pureté et son aspect quelque peu
sacralisé, voire figé, mais a gagné vivacité
et richesse. L’Afrique sème les graines du
malinké ou les îles celles du créole. Ainsi,
certains écrivains se sont même accordés le
titre des « voleurs de langue »2 : la langue
du dominateur est devenue si familière aux
colonisés qu’ils se sont senti le droit de la
considérer comme leur propriété, « le sésame
magique qui [leur] ouvre toute grande la
porte de leurs mystères ».
Le récit francophone
Le récit francophone,
un emprunt aux ancêtres
français
Les premiers récits publiés et rattachés à
la littérature francophone ne naissent qu’au
XIXe siècle même si on a pu parfois souli-
gner chez Rousseau son origine genevoise.
Et considère-t-on Benjamin Constant ou
Madame de Staël comme francophones ?
Le roman d’aventures
Les premiers auteurs reconnus comme
francophones sont d’abord belges ou suisses.
Ils inscrivent leur conception de l’œuvre
littéraire dans le mouvement romanesque
qui marque le XIXe siècle, romantique et
réaliste : ainsi, le premier exemple est le
roman picaresque de Charles de Coster, la
Légende et les Aventures héroïques, joyeuses
et glorieuses d’Ulenspiegel et de Lamme
Goedzak au pays de Flandres et ailleurs,
qui reprend le personnage légendaire du
Moyen Âge, Till l’Espiègle, pour en faire,
au XVIe siècle, l’incarnation de la résistance
du peuple flamand à l’envahisseur espagnol
(voir séquence 5e).
Le Belge Georges Rodenbach compose un
roman d’inspiration symboliste, Bruges-la-
morte3 (1892) qui n’est pas sans rappeler le
mythe d’Eurydice ou la nouvelle fantastique
d’Edgar Poe, Ligéia : un veuf erre dans une
Bruges moribonde qui lui rappelle son épouse
morte ; dans l’une de ses errances, il croit la
reconnaître mais c’est une comédienne dont
il tombe éperdument amoureux ; ils s’ins-
tallent ensemble mais un jour, elle veut voir la
demeure qui a abrité sa première vie ; là elle
trouve la couronne de mariée de la défunte
mais au moment où elle s’en pare, elle meurt
étranglée.
Au XXe siècle, Ramuz est l’un des roman-
ciers suisses qui revendique le plus l’apport
du français parlé hors de France à la langue
romanesque : l’action de son livre le plus
connu, La Grande Peur dans la montagne4
(1926) se situe dans un village au pied
des Alpages. « On avait beau écouter, on
n’entendait rien du tout : c’était comme au
commencement du monde avant les hommes
ou bien comme à la fin du monde. » Car
NOUVELLE REVUE PÉDAGOGIQUE
DOSSIER
une malédiction règne, qui fait s’opposer
deux groupes : l’un qui pense que malgré
tout, on doit faire monter le troupeau pour
profiter des richesses que la nature offre à
l’homme, l’autre qui ne veut pas de cette
confrontation avec la montagne maléfique.
On ignorera toujours de quelle malédiction
il s’agit. On a seulement l’histoire d’une
nature étrange et vivante peuplée de per-
sonnages simples.
Cette œuvre, qui s’inspire du schéma
tragique, fut l’occasion d’un débat au cours
duquel on accusa l’auteur d’ « écrire mal
exprès » : les particularismes locaux qui
émaillent l’écriture de ce roman étaient
autant d’atteintes à la clarté et à la pureté de
la langue mère. Mais Ramuz n’a que faire de
ces reproches qui viennent selon lui de « ces
échappés de Sorbonne qui n’utilisent [la
langue du peuple] qu’entre guillemets,
c’est-à-dire ne [la] touchent qu’avec des pin-
cettes » (Lettre à Paul Claudel, avril 1925).
Claudel lui-même salua son travail d’arti-
san veillant à l’enrichissement de l’écriture
par l’insertion du vocabulaire vaudois, de
tournures syntaxiques inusitées ou même
par une certaine réappropriation des temps
verbaux.
Antonine Maillet, auteure acadienne,
suit la même démarche quand elle écrit
Pélagie-la-Charrette (Prix Goncourt 1979) :
Pélagie Bourg-Le Blanc, devenue esclave
en 1755, décide de quitter la Géorgie avec
ses enfants pour rejoindre l’Acadie, sa terre
natale ; son voyage d’aventures et de souf-
france dure dix ans, sur fond de guerre
d’Indépendance et de haine protestante
et catholique. Une langue très riche est
en quelque sorte inventée par A. Maillet
pour soutenir son propos : elle allie une
langue française courante, voire soutenue
à des dialogues imprégnés d’acadien, signe
d’une authenticité vivante.
Le XXe siècle connaît aussi une partici-
pation accrue du Maghreb et de l’Afrique
noire à l’histoire du roman. Mais mise à
part leur inventivité linguistique com-
mune, rien ne permet véritablement de
différencier ces œuvres de celles de la
littérature française ou européenne. Cer-
tains écrivains ont même été accusés de
plagiat.
- COLLÈGE / n° 2 / novembre 2010 15
 DOSSIER
Le récit francophone
Photo extraite de Rue Cases nègres, un film de Euzhan Palcy, Orca Productions, Nef Diffusion, 1983.
Les récits de vie
Une autre déclinaison du récit francophone
est incarnée, au Canada français et au Qué-
bec, par l’émergence d’écrivaines qui se carac-
térisent par l’insertion de leurs intrigues dans
un cadre réaliste, voire même naturaliste. On
peut citer Bonheur d’occasion de Gabrielle
Roy (prix Fémina 1947) qui se passe dans un
quartier populaire de Montréal ; Une saison
dans la vie d’Emmanuel (1966) de Marie-
Claire Blais, qui décrit la vie misérable d’une
famille de seize enfants dominés par une
aïeule tyrannique. On peut ajouter aujourd’hui
Nancy Huston, née au Canada anglophone,
qui a choisi d’écrire en français.
Mais ce genre, proche du naturalisme,
s’accommode particulièrement du cadre auto-
biographique : le plus connu de ces récits est
Rue Cases-Nègres (1955) écrit par l’Antillais
Joseph Zobel. Il décrit les luttes d’une grand-
mère puis d’une mère pour que José échappe
à sa dure condition d’origine, aille au lycée
et acquière un « bon » métier. L’Enfant noir
(1953) du Guinéen Camara Laye raconte les
étapes de la formation du narrateur durant
son enfance et son adolescence. Ces deux
œuvres ont pour point commun la nostalgie
16 NOUVELLE REVUE PÉDAGOGIQUE - COLLÈGE / n° 2 / novembre 2010
du monde des origines, monde misérable
et illettré pour le premier, monde eupho-
rique et heureux dans l’Afrique traditionnelle
pour le second, mais monde d’une enfance
fondatrice, à laquelle l’un et l’autre rendent
hommage à travers les personnages mater-
nels. Tous les deux mythifient ces êtres qu’ils
ont dû laisser sur leur route ; parallèlement,
ils évoquent le monde de l’Occident moderne
qui les attire et les aimante. Aucune de ces
deux œuvres ne semble contester l’univers
européen : on pourrait parler ici de regards
de sages unissant le passé et le présent.
Cette orientation autobiographique
constitue un aspect dominant de la littéra-
ture francophone : on ne peut passer sous
silence l’humour d’Amadou Hampaté Bâ
contant sans complaisance dans Amkoullel,
l’enfant peul (1991) l’Afrique coloniale dans
sa globalité.
Dans une perspective similaire, les écri-
vains kabyles Fadhma Amrouche ou Mou-
loud Feraoun apportent un autre témoi-
gnage, celui de l’émigration volontaire d’une
Kabylie exsangue vers la ville lumière, Tunis
ou Alger ; Fadhma Amrouche (Histoire de ma
vie, posth. 1968) décrit l’oppression du colo-
nisateur catholique mais aussi des coutumes
qui lui imposent d’autres contraintes aussi
fortes. Mouloud Feraoun (Le Fils du pauvre,
1950) met en scène lui aussi la société kabyle
et la vie des colonisés. Dans d’autres œuvres,
ceux-ci sont trop souvent caricaturés comme
des berbères archaïques, ou même absents
comme chez Albert Camus ou Emmanuel
Roblès. Un critique écrit que la littérature de
Mouloud Feraoun est une « littérature de la
rectification et non de la remise en cause »5.
Si l’écriture de ces récits de vie n’est en
rien novatrice dans sa forme, par rapport
à ses modèles, elle a pour elle d’y ajouter
une fonction de transmission : celle d’une
culture traditionnelle à la virginité définiti-
vement perdue et celle de l’histoire d’une
mixité non souhaitée.
La littérature, une conquête
permanente de la liberté
Autre révérence faite à la tradition littéraire
française, et à celle des Lumières en parti-
culier, le récit imaginaire est utilisé comme
vecteur de revendications. La littérature fran-
cophone est aussi le lieu de l’expression de
la résistance à une philosophie, une tradition
ou une menace.
Un premier axe est politique : il est porté
par les écrivains marqués par l’invasion de
leur pays ou la présence d’une tyrannie. Ainsi,
l’écrivain haïtien Jacques-Stephen Alexis6
publie en 1955 un roman de combat, Com-
père Général Soleil, situé dans les Caraïbes
dans les années 1934-1938 ; le héros, Hilarion,
trouve le sens de sa vie en devenant commu-
niste ; parti travailler en République domini-
caine, il prend part à une grande révolte des
ouvriers haïtiens employés dans les plantations
contre le dictateur Trujillo. Il est assassiné par
une patrouille alors qu’il tente de passer la
frontière d’Haïti. En mourant, face à un soleil
éclatant, il raconte son histoire à sa compagne
pour qu’elle la transmette à un ami médecin,
prolongeant ainsi la mémoire de l’écrivain.
Le soleil est le symbole poétique de la lutte
quotidienne et renaissante qu’il faut mener
contre les ténèbres.
La littérature francophone traduit aussi
les luttes contre des traditions : elle est riche
par exemple, en œuvres féministes dont les
auteurs ne sont pas toujours des femmes.
 DOSSIER
Le récit francophone

Un romancier tunisien, Fawzi Mellah, à l’écriture de la métropole, on y trouve l’autobiographie, le héros du livre, Samba
publie en 1988 Elissa, la reine vagabonde : inscrites toutes les contradictions dont l’his- Diallo, permet une généralisation de son
ce récit remonte aux origines légendaires de toire de ces pays de langue française est expérience : membre du clan très noble
Carthage que l’Europe connaît essentielle- imprégnée. Comme on l’a lu dans le livre des Toucouleurs, il reçoit avec respect et
ment par L’Énéide de Virgile. Elissa-Didon, de Mariama Bâ et d’autres, comment et où intelligence l’éducation d’un Islam exi-
dont le frère a usurpé le trône de Phénicie, se situer entre le pays de ses origines, de geant ; avec la colonisation, il va fréquenter
fuit Tyr pour l’Afrique du Nord où elle se ses traditions et de l’histoire de ses parents, « l’école des Français », ce qui le conduit
propose de fonder une cité égalitaire où elle et ce pays neuf, imprégné d’une culture à la Sorbonne pour suivre des cours de
ne se laissera pas déposséder du pouvoir par étrangère, composée de religions et de cou- philosophie. Lorsqu’il revient au Sénégal,
un homme. Le roman historique se dote ici tumes différentes, transmise par une langue il ne peut trouver son équilibre entre les
d’un enjeu idéologique d’une portée nou- étrangère ? deux cultures tant son exigence d’absolu
velle : l’archéologie a en effet mis au jour C’est pourquoi le fil rouge de tous ces est totale : « Je ne suis pas un pays des
cette substitution du pouvoir masculin à des romans, apparent ou implicite, est la ques- Diallobé distinct, face à un Occident dis-
règnes de femmes ; ce roman met en scène tion de l’identité. Elle peut concerner un per- tinct […] Je suis devenu les deux. Il n’y a
ces luttes contre la montée du patriarcat. sonnage, un narrateur, un sexe, une classe pas une tête lucide entre les deux termes
Tahar Ben Jelloun s’inscrit dans la même d’âge, une région ou un pays. d’un choix. »
perspective : il place l’action de L’Enfant des Cheikh Hamidou Kane montre dans Ce livre est l’incarnation de la tension iden-
sables (1986) puis de La Nuit sacrée (1987) L’Aventure ambiguë (1961) combien l’écri- titaire éprouvée par les héritiers des années
dans la société marocaine contemporaine vain francophone vit une aventure mysté- de colonisation.
où le patriarcat conforte les inégalités entre rieuse et déstabilisante : le titre en décrit L’écrivain haïtien René Depestre éprouve,
hommes et femmes. Un père, désespéré de lui-même l’errance, entre double culture lui, le déchirement dû à la langue. Il parvient
ne pas avoir de fils, décide que sa dernière et double personnalité. Même si ce récit à la décision de n’écrire ni contre le créole,
née sera un garçon et élève Zahra comme appartient partiellement à la catégorie de ni contre le français, mais de maintenir le
Ahmed. Quand l’héroïne décide de retrouver
sa véritable nature, le récit prend la forme
d’un roman d’initiation qui montre les diffi-
cultés de Zahra pour construire son identité.
C’est le moyen pour l’auteur de décrire l’into-
lérance de ses concitoyens, l’obscurantisme
qui règne encore dans les familles et les
différentes sortes de mutilations auxquelles
peut conduire la tradition.
Mariama Bâ poursuit un propos similaire
dans Une si longue lettre (1979) : deux femmes
éduquées par l’école française de l’époque
coloniale vivent leur vie d’adultes dans le
Sénégal indépendant ; elles n’adoptent pas
la même attitude face à leurs rôles d’épouse,
de mère et de veuve. Mais le bilan que livre
le roman est mesuré, plein de sagesse et
d’humanisme : ce n’est pas le plus mauvais
moyen pour convaincre le lecteur de la jus-
tesse d’un combat.

Le récit francophone,
une autonomie
revendiquée
La quête identitaire
Pourtant, et malgré les formes tradition-
nelles que le récit francophone emprunte René Depestre en 2006.

NOUVELLE REVUE PÉDAGOGIQUE - COLLÈGE / n° 2 / novembre 2010 17

 DOSSIER
Le récit francophone
créole mêlé à l’usage du français : « J’ai
fait la paix en moi entre le créole et le fran-
çais. »7 Car, à Haïti, les langues officielles
sont le français et le créole haïtien depuis
1961. René Depestre choisit donc le fran-
çais comme langue d’écriture mais enrichit
ses romans par l’usage d’une onomastique
résolument issue de sa langue « naturelle »
ou anime parfois les dialogues d’expressions
créoles, plus authentiques. Pourtant, cette
langue est encore considérée comme une
langue orale et impropre à l’écriture.
L’auteure belge Dominique Rolin, elle
aussi, recherche « sa » vérité dans L’Infini
chez soi (1980) en racontant le temps
d’avant sa naissance, son « avant-vie »,
qu’elle invente ou réécrit. Dans cette même
interrogation du moi s’inscrit l’œuvre de son
compatriote Pierre Mertens ; mais il ouvre
une perspective plus symbolique ou plus
abstraite. Il publie en 1987 Éblouissements
qui retrace en sept fragments la vie du poète
expressionniste Gottfried Benn, médecin des
pauvres et des prostituées ; G. Benn s’était
engagé aux côtés du nazisme entre 1933
et 1936, ce qui lui valut, après la Seconde
Guerre mondiale, la proscription et l’inter-
diction de publier. Mertens étudie aussi la
vie d’Alban Berg8, en recourant à la fiction
d’une rêverie du compositeur au soir de sa
mort, écartelé entre ses souvenirs.
Dans toutes ses œuvres, le romancier
poursuit l’étude de personnages dépossé-
dés d’eux-mêmes, déchirés entre des choix,
qu’ils ne renient jamais, et leurs consé-
quences ; ils sont en quelque sorte exilés
en eux-mêmes ou, comme ils le disent,
« lacunaires ».
Ces différentes littératures francophones
sont traversées par une même probléma-
tique – la quête du moi, la question du « Qui
suis-je ? » – mais qui peut trouver son ori-
gine, soit dans la colonisation, soit dans la
différence linguistique.
Le témoignage d’une lutte
historique
Le roman historique peut se doter d’un
enjeu idéologique, lui aussi. On peut rap-
procher de cette perspective le récit réa-
liste du Sénégalais Sembène Ousmane, Les
18 NOUVELLE REVUE PÉDAGOGIQUE - COLLÈGE / n° 2 / novembre 2010
Bouts de bois de Dieu (1960). Le cadre, qui
n’est pas sans rappeler Zola, est celui de
la grève menée par les femmes d’ouvriers,
d’octobre 1947 à mars 1948. Ces ouvriers
construisaient la ligne de chemin de fer
« Dakar-Niger ». Inscrivant son récit dans
une ancienne tradition orale qu’il rappelle
dans des citations, Sembène Ousmane le
dédie par ailleurs à ses « frères de syndicat
et à tous les syndicalistes et à leurs compa-
gnes de ce vaste monde ».
L’évolution de la littérature francophone
suit un mouvement progressiste et sa
vigueur, originellement engagée contre le
colonialisme ou tout envahisseur, s’empreint
de critiques contre son propre pays d’ori-
gine : elle prend d’abord la forme d’hom-
mages aux grandes figures d’indépen-
dantistes déboutés du pouvoir ou même
assassinés. Mongo Béti se livre dans Perpé-
tue (1974) à une critique acerbe du pouvoir
qui s’est mis en place au Cameroun en
1958 ; Rachid Mimouni décrit la situation
politique en Algérie, vingt ans après l’Indé-
pendance, dans un récit au titre évocateur :
Le Fleuve détourné (1982). Face aux politi-
ciens corrompus, le peuple sans honneur,
dépassé, accepte ce détournement (L’Hon-
neur de la tribu, 1990).
La littérature francophone voit ses cibles
évoluer, en particulier lorsque les voix fémi-
nines prennent la parole : Calixte Beyala
lutte contre la phallocratie traditionnelle
toujours vivante (C’est le soleil qui m’a brû-
lée, 1987) ; mais son héroïne martyrisée ne
survit que lorsqu’à de rares moments elle
peut écrire.
D’autres voix féminines se joignent à
celle-ci mais en diversifiant la portée de
leur engagement : Fatou Diomé, si elle cri-
tique la société sénégalaise d’aujourd’hui,
éclaire aussi son roman, Dans le ventre de
l’Atlantique (2003), d’une réflexion sur les
pièges de l’émigration vers l’Europe. Ken
Bugul en 2005 publie un roman policier,
Rue Félix Faure, dont les criminels ne sont
pas des meurtriers au sens propre mais ceux
qu’elle appelle les « monstres modernes »,
« les nouveaux prophètes avec les nouveaux
temples, les faux gourous avec les nouvelles
voies », qui abusent de la crédulité des
femmes.
Un « récit poétique »
Marquée par une origine orale, la littéra-
ture francophone d’Afrique et des Caraïbes
n’est pas seulement caractérisée par son
réalisme mais aussi par son caractère poé-
tique : ce n’est pas sans raison si la métro-
pole a d’abord identifié cette partie de la
littérature francophone à ses poètes. Aimé
Césaire, Léopold Sédar Senghor en sont les
emblèmes. Or cette poésie se rencontre non
seulement dans les œuvres romanesques de
ces contrées, mais aussi dans les récits qué-
bécois, belges ou européens.
La présence d’une écriture poétique
métamorphose le réel décrit et lui donne
une valeur métapoétique voire même méta-
physique. Ainsi Simone Schwarz-Bart trans-
figure la nature qui environne les héroïnes
de Pluie et vent sur Télumée Miracle (1972) :
« Soleil levé, soleil couché, les journées
glissent et le sable que soulève la brise enli-
sera ma barque mais je mourrai là, comme
je suis, debout dans mon petit jardin, quelle
joie ! » Telles sont les phrases sur lesquelles
se clôt le livre, phrases qui réécrivent le
topos du temps.
René Depestre nous livre une autre forme
de récit poétique dans ses romans ; ainsi,
Hadriana dans tous mes rêves (Gallimard) a
pour environnement la question du vaudou
dans les croyances populaires, posant, comme
le titre y invite, la question de l’imagination et
de l’ambiguïté des perceptions. Hadriana est
morte le jour de ses noces mais son cercueil
est vide : elle est censée poursuivre sa vie
sous la forme d’une zombie. L’écriture réin-
ventée par le romancier oscille entre réalisme
et onirisme, non sans humour.
« Une fois, bien des années
avant la mort de mon corps,
j’étais mort dans mon esprit,
j’étais allongé raide mort
dans mes rêves à la dérive
comme des voiles de mariée
en spirales dans le vent,
j’étais mort dans tous mes sens,
soudain une de nos îles me rendit
à la folie à l’échelle d’une femme,
le temps d’Hadriana Siloé,
le miroir qui prend racine
dans un soleil coupé en amande. »

Dessin pour la revue Tropiques par Wilfredo Lam. Revue créée et dirigée à Fort-de-France
par A. Césaire et R. Ménil, avril 1941-avril 1942, février 1943-septembre 1945.
C’est une autre perspective qu’ouvre
l’adoption du français comme langue d’écri-
ture : pour ces écrivains dont ce n’est pas
la langue naturelle, cette relative étrangeté
introduit une distance dans laquelle peut se
déployer la poésie.
Bibliographie
et sitographie
Ouvrages sur la littérature
francophone
Denise Brahimi, Langue et littératures fran-
cophones, Paris, Ellipses, 2001: histoire de la
francophonie du Moyen Âge à nos jours ;
géographie des littératures francophones.
Dominique Chancé, Histoire des littéra-
tures antillaises, Paris, Ellipses, « Littérature
des cinq continents », 2005.
Le récit francophone
Xavier Deniau, La Francophonie, Paris, PUF,
2003 : le « Que sais-je ? » sur la question.
Jean-Louis Joubert, Les Voleurs de langue,
Paris, éd. Philippe Rey, 2006 : un état des
lieux actualisé sur l’état du français, l’histoire
de son universalité et ses variantes littéraires ;
les littératures.
Jean-Louis Joubert, Petit Guide des littéra-
tures francophones, Paris, Nathan, 2006.
Jean-Louis Joubert, Littérature franco-
phone, Anthologie, Paris, Nathan, 1992.
Jean-Louis Joubert, Littératures de l’océan
Indien, EDICEF, 1991 : le patrimoine littéraire
inconnu des îles de l’océan Indien.
Michel Laurin, Anthologie de la littérature
québécoise, Anjou, éditions CÉC, 1996.
Essais
Denise Bombardier, Lettre ouverte aux
Français qui se croient le nombril du monde,
Paris, Albin Michel, 2000.
NOUVELLE REVUE PÉDAGOGIQUE
DOSSIER
Jean-Benoît Nadeau, Les Français aussi ont
un accent, Paris, Payot, 2002.
Revues / articles
Textes et documents pour la classe (TDC)
Littératures francophones, n° 912, 15 mars
2006, La Documentation française.
Sites
Site de l’organisation internationale de la
francophonie – espace diversité culturelle :
http://www.francophonie.org/-Diversite-
culturelle-et-.html
Site de la Fédération internationale des
professeurs de français :
http://www.fipf.info/
Site des professeurs de français :
http://www.francparler.info
Site « enseigner le français » de TV5
monde :
http://www.tv5.org/TV5Site/enseigner-
apprendre-francais/accueil_enseigner.php
Repères sur la francophonie dans le
monde :
http://www.ladocumentationfrancaise.fr/
dossiers/francophonie/index.shtml
Site du CRDP de l’académie de Paris :
« Parcours littéraires francophones », col-
lèges en ligne dédiée à l’étude des littéra-
tures francophones :
http://crdp.ac-paris.fr/parcours/
Sur le site Weblettres : liste de romans
francophones pour le lycée :
http://www.weblettres.net/spip/article.
php3?id_article=28
Site de littérature québécoise :
http://www.litterature-quebecoise.org/
* Professeur de Lettres.
1. Encyclopédie de la Pléiade, 1958.
2. J. Rabemanjanara au Deuxième Congrès des écrivains et
artistes noirs, Rome, 1959.
3. Actes Sud, coll. « Babel ».
4. Éditions Grasset.
5. Christiane Achour, Mouloud Feraoun, une voix en
contrepoint, Paris, Silex, 1986, p. 79.
6. Jacques-Stephen Alexis est mort dans les geôles d’Haïti
en 1961.
7. Marie-Denise Shelton, Image de la société dans le
roman haïtien, Paris, éditions L’Harmattan, 1993.
8. Les Lettres clandestines (1990).
- COLLÈGE / n° 2 / novembre 2010 19
 SÉQUENCE 1 5e

Une œuvre inclassable :

La Légende d’Ulenspiegel
Par Corinne Martinon-Deshors

Supports : Charles de Coster, La Légende d’Ulenspiegel,
Livre I, 1867.
– Éditions Luc Pire, collection « Espace Nord », Bruxelles,
2010.
– Version numérisée de l’œuvre parue aux éditions
de la Toison d’or, Bruxelles, 1942. http://abu.cnam.fr/cgi-
bin/donner_html?ulenspiegel1
Objectifs :
• Lire une œuvre intégrale en sélectionnant des passages
signifiants.
• Aborder la notion de genres littéraires : la littérature
de dérision.
• Inscrire la littérature dans l’histoire des idées : le roman
historique.
• Repérer les marques de l’appartenance
à la francophonie.
Durée : 14 heures environ.
Organisation de la séquence
ÉTAPE 1 : UN ROMAN HISTORIQUE
• Séance 1 : Le personnage principal (chapitres 1 et 5)
• Séance 2 : Un langage francophone : aide
à la compréhension (fiche soutien 1)
• Séance 3 : Présence de l’Histoire (chapitre 28)
• Séance 4 : Histoire et allégorie (chapitre 29)
• Séance 5 : Une littérature symbolique : la notion
d’apologue (chapitre 46)
• Séance 6 : Aux origines du personnage : le choix d’un
héros (fiche élève)
ÉTAPE 2 : UNE ŒUVRE DE DÉRISION
• Séance 7 : Le jeu des réécritures : le fabliau (chapitre 19)
• Séance 8 : Truculence flamande et francophonie
(chapitre 35)
• Séance 9 : Aide à l’écriture (chapitre 62)
• Séance 10 : De la lecture à l’écriture (fiche soutien 2)
• Séance 11 : Le fou, miroir de vérité (chapitre 39)
• Séance 12 : La Flandre de Thyl au cinéma
FICHES ÉLÈVE
1. Aux origines du personnage – séance TICE
2. La langue de La Légende d’Ulenspiegel (fiche soutien 1)
3. Écrire un fabliau moderne à la manière de Charles
de Coster (fiche soutien 2)
Présentation
La Légende d’Ulenspiegel, de Charles de Coster, est une œuvre singu-
lière : son titre laisse penser qu’elle est la transcription d’une tradition
médiévale ; or c’est un roman du XIXe siècle. La truculence, le style et le
cadre sont proprement flamands ; et c’est aussi un récit écrit en français
par un auteur d’origine à la fois flamande et wallonne, qui pourtant,
n’entendait pas, qu’en littérature, on pût user d’une autre langue que
du français.
L’étude de ce long roman ne saurait être intégrale : on se limitera à une
sélection de chapitres qui illustrent la dimension épique de ces aven-
tures. Le contexte demande aussi à être éclairé, conduisant à un travail
sur le genre du roman historique. Enfin, on abordera une autre perspec-
tive du programme, la littérature de dérision, rencontrée souvent dans
les fabliaux, dont certains chapitres de l’œuvre sont très proches.
Cette séquence permet donc de croiser plusieurs objectifs du pro-
gramme de 5e.
Pour le vocabulaire, on consultera un dictionnaire du moyen français
(http://www.cnrtl.fr/definition/dmf/) et le lexique de l’édition de référence.
Étape 1
Un roman historique
Séance 1 > Le personnage principal
Supports : chapitres 1 et 5.
Mise en œuvre : lecture autonome des deux chapitres ; réponses aux
questions.
Durée : 1 heure.
Questions
1. Dans ces deux chapitres, quels sont les personnages en présence ?
2. Quels indices permettent de définir l’époque et le lieu ?
3. Sur quels événements l’action s’ouvre-t-elle ? Quelles en sont les
particularités ?
4. À quel type d’œuvre le lecteur peut-il s’attendre ?

20 NOUVELLE REVUE PÉDAGOGIQUE - COLLÈGE / n° 2 / novembre 2010

 SÉQUENCE 1 5e
Une œuvre inclassable : La Légende d’Ulenspiegel

Axes de commentaire Éléments de corrigé

Définir le contexte
Un contexte fictionnel
La naissance de Thyl s’inscrit dans un contexte de superstitions : elle
s’accompagne de présages : il est né « coiffé » – le récit donne l’expli-
cation de cette vieille expression. Son corps présente « la noire marque
du doigt du diable ». Le chapitre 5 confirme ces singularités : la sage-
femme est une « bonne sorcière » dont les visions de bourreau et de
suppliciés font frémir la mère de Thyl : « C’est noir présage pour la terre
de Flandre ». Mais parallèlement, elle annonce l’immortalité du nourris-
son, protégé par le soleil auquel son père l’a voué. La dernière phrase du
roman (livre V, chapitre 10) le montre disparaissant dans l’infini.
Un contexte historique
Au même instant est né Philippe, fils de Charles Quint et infant d’Espagne.
La prédiction s’achève sur une vision parallèle et opposée de la vie des
deux nouveau-nés. D’un côté, un roi mauvais, voleur et malfaisant, de
l’autre un « grand docteur », courageux, doté de qualités et accompa-
gné d’aides valeureux.
Les indices spatio-temporels
Lieux : Damme, en Flandre, localité proche de Bruges.
L’onomastique flamande confirme l’authenticité du cadre : Claes,
Sœtkin, Katheline, Lamme Gœdzak.
Époque : 1527, année de naissance de Philippe, Infant d’Espagne.
Des éléments de vie quotidienne authentifient l’exotisme choisi par
Coster (voir fiche soutien 1) : la sorcière fait allusion à un « bourreau »
et à différents supplices ; on note des métiers disparus (« manou-
vriers », « faneurs ») ou des termes dont le sens a varié depuis le
XVIe siècle (« docteur » signifie ici savant).
Les attentes de lecture
On peut s’attendre à lire un conte ou une épopée.
Un conte : le héros, né sous le signe double de Dieu et du Diable, sera aidé
par une jeune fille et un ami à la « grosse bedaine », figures opposées et
complémentaires ; doté de qualités humaines, il sera aussi immortel.
Une épopée : d’après la prophétie, il se mettra au service des « victimes »
et des « abeilles laborieuses », symboles du peuple flamand. Les allu-
sions aux troubles liés aux règnes de Charles Quint et de Philippe II
tissent un lien avec les héros épiques, qui incarnent des valeurs de
résistance face à des envahisseurs étrangers.
Séance 2 > Un langage francophone :
aide à la compréhension
Support : fiche soutien 1, p. 24.
Durée : 1 heure.
Mise en œuvre : travail dirigé en groupe au CDI.
De Coster dépayse ses lecteurs de deux manières : en inscrivant son
propos dans un cadre historique qui appartient au patrimoine ; en
fabriquant une langue adaptée qui prend des faux airs d’idiome à la
fois flamand et médiéval.
Les indices d’une époque révolue
Les métiers
1. Bourreau : homme chargé d’exécuter les sentences en torturant ou
mettant à mort les condamnés.
Faneur : ouvrier des champs qui doit travailler le fourrage fauché, le
retourner en l’étalant pour le faire sécher.
Manouvrier : ouvrier qui exécute de gros travaux à la journée.
2. Docteur : du latin doctus, savant. Le mot désigne au Moyen Âge
l’étudiant en théologie, le savant.
Une langue qui imite celle du passé
3. Des expressions langagières du Moyen Âge dénotent aussi la recherche
d’archaïsmes : « commère sage-femme », « Claes mon homme »,
« noble homme ».
4. Les expressions suivantes ne sont plus usitées :
– « il avait été crié aux bailles de la maison commune » : le dictionnaire
du moyen français indique le sens de « sage-femme, nourrice » utilisé
en Picardie, Wallonie, Est.
– « Qu’est-ce qui te deult, commère ? demanda le bonhomme » :
verbe douloir, ou doloir, du latin dolere, souffrir.
– Lexique : « oncques » (jamais), « se gaussant » (se moquant de) ; « à
pleine gueule » (à pleine bouche).
Certaines formes syntaxiques sont anciennes :
– Appositions héritées du latin : « Charles empereur » et « Philippe
roi » ; le français moderne inverse l’apposition : l’empereur Charles, le
roi Philippe…
– Absence d’articles : « par batailles, exactions et autres crimes » ;
« louant choses belles et bonnes ».
– Inversion du sujet et formule d’oralité (ex. : contes, chansons de
geste) : « Ce qu’ayant dit, s’endormit Katheline. »
Séance 3 > Présence de l’Histoire
Support : chapitre 28.
Objectif : texte et contexte dans un roman historique.
Durée : 1 heure.
Mise en œuvre : un cours transdisciplinaire, voire collaboratif. L’empire
de Charles Quint s’insère dans l’emprise chronologique du programme
d’histoire de 5e.
Questions
1. Qui est Charles Quint ? Précisez les dates de son règne et les pays qui
composent son empire.
2. Où se situe la ville de Gand ?
Axes de commentaire
Compréhension
Charles Quint
Fils de Jeanne de Castille et de Philippe de Habsbourg, roi des Pays-
Bas. Il naît à Gand en 1500 où il passe ses 17 premières années

NOUVELLE REVUE PÉDAGOGIQUE - COLLÈGE / n° 2 / novembre 2010 21

 SÉQUENCE 1 5e
Une œuvre inclassable : La Légende d’Ulenspiegel
dans une cour francophone, puisque ce sont ses ancêtres, les ducs
de Bourgogne, qui ont conquis la région et l’ont réunie à leurs pos-
sessions. En 1507, il hérite des Pays-Bas et de la Franche-Comté,
en 1518, de l’Espagne et de ses possessions en Amérique et en
Italie ; en 1519, la mort de son grand-père, l’empereur d’Autriche
Maximilien, le met en rivalité avec le roi de France François Ier et
le roi d’Angleterre Henri VIII. Sacré empereur du Saint-Empire à
Aix-la-Chapelle le 23 octobre 1520, il est le maître de l’Europe
jusqu’à son abdication en 1557. D’abord tolérant envers la Réforme
par souci de paix religieuse en Europe, il fut lassé par l’intransigeance
de Luther et se rapprocha de François Ier. Après une longue lutte
contre des princes protestants, il finit en 1555 par autoriser la liberté
religieuse.
Gand
e
Principale cité des Flandres dès le XII siècle, au confluent de la Lys
et de l’Escaut, c’est la deuxième ville du Nord après Paris en 1500.
En 1539, elle se révolte contre l’autorité royale qui veut nommer les
échevins1 : affaiblie par d’anciennes amendes, elle refuse un impôt
supplémentaire pour soutenir l’effort de guerre. François Ier, le roi
au « long nez », autorise Charles Quint à traverser la France pour
marcher sur la ville ; vainqueur rapidement des insurgés, l’empereur
prend des mesures draconiennes : les habitants furent surnommés les
Stroppendragers, les « garrotés », parce qu’il les força à défiler pieds
nus, « la corde au cou ».
Portée de l’extrait
Les références factuelles sont exactes. À travers le roman historique, de
Coster évoque, pour les lecteurs du XIXe siècle, le combat de la liberté
c’est-à-dire l’actualité.
Séance 4 > Histoire et allégorie
Support : chapitre 29.
Objectif : résumer le récit ; reconnaître l’allégorie.
Durée : 1 heure.
Mise en œuvre : lecture découverte.
Allégorie : du grec allegorein, « parler autrement ». La figure
représente une idée abstraite en la matérialisant dans
un contexte narratif à portée symbolique.
Symbole : du grec sumbolon, « signe de reconnaissance » qui
renvoie à une abstraction.
La cage symbolise l’asservissement. L’allégorie consiste à insérer ce
symbole dans une courte fiction mettant en scène le protagoniste. Le
père de Thyl l’oblige à se mettre en imagination dans la situation de
l’oiseau en cage pour lui faire prendre conscience de ce qu’est la liberté.
L’allégorie n’est pas seulement une figure rhétorique ; elle a une double
portée : dans la fiction, elle contribue à l’apprentissage de Thyl (éveil de
sa conscience morale) ; pour les lecteurs du XIXe siècle, elle fait l’éloge
de la liberté.
22 NOUVELLE REVUE PÉDAGOGIQUE - COLLÈGE / n° 2 / novembre 2010
Séance 5 > Une littérature symbolique :
la notion d’apologue
Support : chapitre 46.
Durée : 1 heure.
Mise en œuvre : lecture autonome – commentaire.
Questions
1. Faites un court résumé du chapitre.
2. Relevez les espèces de poissons nageant dans la rivière : qui est le
plus fort ?
3. Pouvez-vous identifier des symboles ?
Commentaire
Cette séance prolonge la précédente : il s’agit ici d’un apologue,
court récit à valeur didactique. L’anecdote met en scène des bro-
chets qui, après avoir gobé d’autres espèces, s’entredévorent. Dans
son unique réplique, Thyl révèle leur signification à l’époque de la
fiction : l’un est le symbole du Pape, l’autre de Charles Quint. Celui-ci
veut confisquer les biens dont les monastères héritaient à la mort
des moines.
Pour de Coster, l’argent est le vrai motif des luttes entre les Grands, la religion
n’est qu’un prétexte. Le peuple, longtemps victime, attend son heure.
Séance 6 > Aux origines
du personnage : le choix d’un héros
Support : fiche élève, p. 23.
Durée : 2 heures.
Mise en œuvre : séance TICE – CDI.
Aux sources de l’œuvre se trouve un personnage historique, attesté
en Basse-Saxe au XIVe siècle. Ses aventures, d’abord transmises par la
tradition orale, furent imprimées dès 1478.
Le nom d’Eulenspiegel a donné espiègle. L’interprétation courante est
signifiée sur une gravure de 1515 : Till tient un miroir (Spiegel)
dans la main gauche et une chouette (Eule) est perchée sur sa main
droite. Elle est l’emblème de la sagesse, et au Moyen Âge, de la ruse.
Le miroir renvoie aux hommes leur image véridique. Ce nom pourrait
aussi évoquer une expression grossière du bas allemand2.
Thyl incarne la liberté par rapport à l’ordre établi et l’aventure contre
le travail. Il simule la folie pour mieux ridiculiser celle des hommes. Ses
cibles sont nombreuses : les paysans, le clergé, les princes, les savants.
C’est un anticonformiste. De Coster en fait l’organisateur de la résis-
tance flamande contre l’occupant espagnol.
Voir la découverte par Brel de ce personnage sur ina.fr : .
Dans le chapitre 20, p. 54, de Coster modifie l’étymologie pour soutenir
son projet de langage adapté au cadre flamand :
« […] il leur disait abréviant : “Ik ben ulen spiegel” ainsi que cela se dit
encore présentement dans l’Oost et la West-Flandre. »
 SÉQUENCE 1 5e
Une œuvre inclassable : La Légende d’Ulenspiegel

Étape 2 Commentaire
Un fabliau
Une œuvre de dérision Une des sources de ce fabliau est Les Trois Aveugles de Compiègne
Séance 7 > Le jeu des réécritures : (fin du XIIIe siècle) attribué à Cortebarbe. La ruse et le schéma en sont
semblables. Les dupes sont d’abord les aveugles qui se battent entre
le fabliau eux, puis l’hôtelier âpre au gain, enfin le plus riche membre du clergé
Support : chapitre 19. de la ville. Thyl triomphe.
Durée : 1 heure.
Mise en œuvre : repérage des caractéristiques du genre. La Flandre dans une œuvre francophone
Prolongement : La Fontaine, « Les Voleurs et l’Âne » (Fables, I, 13). Le sujet de l’anecdote est la nourriture ; les énumérations de mets et
de plats savoureux abondent. On retrouve ici un cliché de la Flandre qui
Questions aime à faire bombance, comme la représentent les peintres flamands
1. Qu’est-ce qu’un vilain ? (Bruegel, Noces paysannes, 1568). L’auteur laisse libre cours à une
2. Relevez les mots qui indiquent que l’histoire se déroule en Flandre. créativité toute rabelaisienne : « Pèlerin pèlerinant, veux-tu pèleriner à
3. Quel passage indique l’intervention d’un narrateur extérieur ? travers sauces et fricassées ? » Très flamandes sont aussi les confréries,
comme celle au nom évocateur de La Bonne Trogne. Ce sont des asso-
Fabliau : « conte à rire en vers »*, en vogue dans les provinces
ciations de laïcs unis par un idéal caritatif ou un métier.
du Nord entre les XIIe et XIVe siècles, récité à l’occasion de fêtes.
De Coster utilise des mots du flamand médiéval ou actuel, tels les noms
Il traite souvent de ruses et de tromperies, et parfois de tabous
de monnaie ou de plats. La francophonie s’inscrit dans une commu-
transgressés.
nauté de formes et d’idées que chaque région réinvente.
*Joseph Bédier, Les Fabliaux, 1893.

Commentaire
De Coster s’amuse ici à se réapproprier la matière des fabliaux : le tour
est joué par Thyl à des vilains (« paysans libres »), qui ont volé une
ruche à son père. Thyl prend ici sa dimension farcesque, présente dans
la tradition allemande et dans Le Roman de Renart.
Première visée du fabliau : le héros se joue des voleurs et en donne à
rire. Le récit se clôt sur une vérité générale : « Et c’est ainsi que dans
les querelles les sournois ont leur profit. » L’expression au présent gno-
mique marque un commentaire extérieur. Le récit est un apologue.
Cette anecdote pourrait évoquer des évènements politiques. Dans la
fable « Les Voleurs et l’Âne », La Fontaine explique (vers 7-8) :
« L’Âne, c’est quelquefois une pauvre province :
Les voleurs sont tel ou tel prince, […] »
La narration de Charles de Coster admet manifestement la même lecture.

Séance 8 > Truculence flamande

et francophonie
Support : chapitre 35.
Objectif : lire un chapitre long.
Durée : 2 heures.
Mise en œuvre : lecture autonome guidée par les questions. Reprise
commentée.

Questions
1. Où se déroule l’action ?
2. Dégagez un plan du chapitre en cinq parties.
3. En vous appuyant sur celui-ci, rédigez un résumé de 10 lignes.
4. Quel passage indique la leçon de cette histoire ? Gravure illustrant La Légende d’Ulenspiegel par Charles de Grouse (1868).

NOUVELLE REVUE PÉDAGOGIQUE - COLLÈGE / n° 2 / novembre 2010 23

 SÉQUENCE 1 5e
Une œuvre inclassable : La Légende d’Ulenspiegel
Séance 9 > Aide à l’écriture
Supports : chapitre 62 ; fiche soutien 2, p. 25.
Objectif : écrire un fabliau moderne.
Durée : 2 heures.
Mise en œuvre : travail en demi-groupe.
Séance 10 > De la lecture à l’écriture
Support : fiche soutien 2, p. 25
Durée : 1 heure.
Mise en œuvre : corrigé.
Prolongements : lecture comparée du fabliau « le vilain mire » (XIIIe siècle)
et du chapitre 62. Projection du Médecin malgré lui (I, 1) de Molière.
Éléments de corrigé
1. a) La structure : plusieurs chapitres font alterner récit et dialogue.
Chaque épisode se construit sur un évènement et un personnage
comme un fabliau. À l’intérieur, des micro-unités textuelles se dégagent
telles les laisses d’une épopée.
b) Lieu dans lequel arrive Thyl (Nuremberg) ; son nouveau rôle (un
médecin renommé) ; le problème posé (trop de malades à l’hôpital) à
un personnage représentatif (le maître hospitalier).
c) Récompense de Thyl ; son départ ; découverte de la supercherie.
d) Les personnages essentiels, le directeur de l’hôpital, le groupe de
malades, sont victimes de l’astuce du héros.
2. c) Thyl va au-devant de tous les défis pour le plaisir et pour le gain.
Prolongements : la notion de réécriture
Ressemblances et différences
Dans le fabliau, le vilain mire obéit au roi ; sa ruse le protège des coups
de bâtons et le rend riche. Molière reprend ce scénario : Sganarelle a
peur des coups. Mais Thyl endosse son rôle volontairement.
Néanmoins, tous les trois éprouvent la même indifférence pour la vie
des malades tout en appréciant la récompense. Ils amusent par la façon
dont ils adoptent et jouent les travers de leur « métier ».
Réécriture : les écrivains se nourrissent de reprises
entre les œuvres ; ils proposent une variation autour
d’un personnage, d’une légende, d’un métier ou d’un trait
de caractère, en fonction d’un nouveau public.
Séance 11 > Le fou, miroir de vérité
Support : chapitre 39.
Durée : 1 heure.
Mise en œuvre : lecture autonome.
Prolongement : La Fontaine, « Le Fou qui vend la sagesse » (Fables, IX, 8).
Questions
1. Faites la liste des villes traversées par le prince héritier : quel accueil
chacune lui réserve-t-elle ?
2. De qui Thyl se moque-t-il cette fois ? Que gagne-t-il ?
24 NOUVELLE REVUE PÉDAGOGIQUE - COLLÈGE / n° 2 / novembre 2010
Commentaire
Dans cet épisode, Thyl dupe des personnages historiques comme le
prince héritier Philippe ou politiques (les bourgeois des cités traversées
par l’Infant). Une nouvelle fois, la fiction croise la réalité historique.
Mais la mise en parallèle des deux hommes nés le même jour, Thyl
et Philippe, souligne leur opposition. La maxime initiale du héros
« Pèlerin pèlerinant ne peut follier3 de séjour, seulement par auberges
et chemins » – qui rappelle la phrase des femmes d’Uccle (chap. 35,
p. 84) – tourne en dérision le voyage de l’Infant au travers des régions
du Nord, ses futurs pays d’héritage. Ce dernier semble incarner le
diable par son physique squelettique, ses cheveux roux (couleur diabo-
lique). L’épisode de son serment sur l’Évangile le confirme. En outre,
il ignore la gaieté, ce qui l’oppose à son futur royaume, pays de fêtes
longuement évoquées.
À cette longue mise en situation succède la comédie jouée par Thyl ; sa
mise en scène sous le costume traditionnel des fous conduit au coup de
théâtre final : le fou dit la vérité.
L’épisode joue sur le personnage traditionnel du bouffon, chargé de
rappeler aux rois leur statut de simples mortels et de faire entendre avec
extravagance la voix de la raison. Les « Miroirs des Princes »4 insistent
sur la nécessité de leur présence.
Au Moyen Âge, le fou semble habité par le diable, mais il est aussi le
pauvre d’esprit, l’innocent, auquel le Christ a promis le royaume des Cieux.
Séance 12 > La Flandre de Thyl
au cinéma
Supports : La Kermesse héroïque, Jacques Feyder, 1935 ; Till l’Espiègle
de et avec Gérard Philipe assisté de Joris Ivens (1956)5.
Durée : 1 heure.
Mise en œuvre : diffusion d’extraits des deux films.
Commentaire
La Kermesse héroïque de Jacques Feyder, cinéaste d’origine belge,
se situe en Flandre en 1616. Une cité se prépare à la traditionnelle
kermesse, quand s’annonce l’ambassadeur d’Espagne ; craignant les
atrocités guerrières des Espagnols, les hommes font preuve d’une
extrême lâcheté, tandis que la résistance vit par les femmes, comme
dans Ulenspiegel. Ce film a reçu un accueil très divers en Flandre ; c’est
surtout un hommage à la peinture flamande par les décors et les cos-
tumes, inspirés notamment de tableaux de Breughel.
On pourra ne présenter qu’un extrait de l’unique film réalisé par Gérard
Philipe dans la perspective d’un travail oral d’expression critique.
1. Gouvernance de la cité.
2. Ul den Spiegel.
3. Follier : « se conduire comme un fou »
4. Manuels destinés aux gouvernants.
5. Paru chez TF1 vidéo, nov. 2009.
 Une œuvre inclassable : La Légende d’Ulenspiegel FICHE ÉLÈVE
Aux origines du personnage
(séance TICE)
Objectif 1 : La légende
Recherchez l’origine du personnage Thyl Ulenspiegel : vous utiliserez
un support imprimé (encyclopédie, dictionnaire…) et un site Internet.
Répondez ensuite à ces questions.
1 Dans quel pays le personnage a-t-il fait son apparition ?
................................................................................................................
2 À quelle époque ?
................................................................................................................
3 Quelles idées incarnait-il ? Sur quels éléments vous appuyez-
vous pour répondre ?
................................................................................................................
................................................................................................................
................................................................................................................
................................................................................................................
................................................................................................................
4 Précisez où vous avez trouvé vos informations.
a) Source imprimée : ..............................................................................
– Auteur(s) : ...........................................................................................
– Titre : ...................................................................................................
– Éditeur et année d’édition : .................................................................
– Pages consultées : ...............................................................................
b) Site Internet :
– Url : http : // www. .............................................................................
– Nature du site (site d‘une école, d‘une association…) : .......................
................................................................................................................
– Nom de l‘auteur de l‘article consulté, date de publication : ................
................................................................................................................
– Date et heure de votre consultation : ..................................................
Objectif 2 :
La représentation iconographique
5 Recherchez sur Internet une reproduction permettant d’illus-
trer cette origine. Imprimez-la et collez-la au dos de cette fiche.
6 Présentez l’image :
– Auteur (nom, prénom, dates) : ............................................................
– Titre de l’œuvre, date : ........................................................................
SÉQUENCE 1 5e
– Localisation (musée ou collection) : .....................................................
................................................................................................................
– Dimensions, technique et support (peinture, gravure, sculpture ; huile
sur toile…) : ...........................................................................................
................................................................................................................
– Description brève : ..............................................................................
................................................................................................................
................................................................................................................
Dites où vous avez trouvé vos informations (selon le modèle de la question 4) :
................................................................................................................
................................................................................................................
................................................................................................................
................................................................................................................
................................................................................................................
................................................................................................................
................................................................................................................
Objectif 3 : la reprise du personnage
par Charles de Coster
7 Lisez le chapitre 201 du livre pour retrouver l’origine du nom
Ulenspiegel : recopiez le passage.
................................................................................................................
................................................................................................................
................................................................................................................
................................................................................................................
................................................................................................................
................................................................................................................
................................................................................................................
8 Qu’est-ce que cela nous apprend sur le projet de l’écrivain ?
................................................................................................................
................................................................................................................
................................................................................................................
................................................................................................................
................................................................................................................
................................................................................................................
1. Partie 1 p.52 ou site internet : http://abu.cnam.fr/cgi-bin/donner_html?ulenspiegel1
NOUVELLE REVUE PÉDAGOGIQUE - COLLÈGE / n° 2 / novembre 2010 25
 FICHE SOUTIEN 1 SÉQUENCE 1 5e Une œuvre inclassable : La Légende d’Ulenspiegel

La langue
de La Légende d’Ulenspiegel
Une langue qui imite celle du passé
3 Relevez les dénominations des personnages de ces chapitres.
Ex. : commère sage-femme.
................................................................................................................
................................................................................................................
................................................................................................................
................................................................................................................
................................................................................................................
................................................................................................................
4 Notez les mots que vous n’avez jamais rencontrés dans vos
lectures ; dans un dictionnaire de la langue du Moyen Âge, recher-
chez leur sens, et quand vous le pouvez, leur origine régionale.
Pour vous procurer ce dictionnaire, vous pouvez vous renseigner auprès
du professeur documentaliste présent dans le CDI de votre collège ou
faire une recherche sur Internet (site du CNRTL par exemple :
http://www.cnrtl.fr).
Exemple : Aux bailles : ...........................................................................
................................................................................................................
................................................................................................................
................................................................................................................
Photographie de Charles de Coster à 20 ans.
................................................................................................................
Supports : chapitres 1 et 5. ................................................................................................................
Mise en œuvre : possibilité d’une séance TICE – recherches au CDI.
................................................................................................................
Les indices d’une époque révolue ................................................................................................................

1 Voici des noms de métiers qui ne font plus partie du monde

d’aujourd’hui ; en quoi consistait chacun d’eux ?
Bourreau : ..............................................................................................
................................................................................................................
Manouvrier : ..........................................................................................
................................................................................................................
Faneur : ..................................................................................................
................................................................................................................
2 Quelle est l’étymologie du mot docteur ? Recherchez les diffé-
rents sens qu’a pris ce mot depuis le Moyen Âge.
................................................................................................................
................................................................................................................
................................................................................................................
5 Avez-vous trouvé, au cours de votre lecture, des phrases aux
tournures inhabituelles ? Recopiez-les en rétablissant une syntaxe
moderne.
................................................................................................................
................................................................................................................
................................................................................................................
................................................................................................................
................................................................................................................
................................................................................................................
................................................................................................................
................................................................................................................
................................................................................................................

26 NOUVELLE REVUE PÉDAGOGIQUE - COLLÈGE / n° 2 / novembre 2010

 Une œuvre inclassable : La Légende d’Ulenspiegel FICHE SOUTIEN 2 SÉQUENCE 1
Écrire un fabliau moderne
à la manière de Charles de Coster
Étape 1 : Observer la méthode
de composition d’un chapitre
Support : chapitre 62.
1. La construction de l’épisode
a) Le chapitre est composé de parties narratives et de ...........................
b) Les deux premiers paragraphes donnent au lecteur des informations
sur ................................ et sur ................................
c) Les deux derniers paragraphes donnent au lecteur des informations sur
................................ et sur ................................
d) À part Ulenspiegel, les personnages essentiels sont :
– Un individu : lequel ? ................................
– Un groupe : ................................
2. Le sens de l’épisode
a) Résumez l’anecdote en complétant les phrases suivantes.
Ulenspiegel arrive à ................................................................................
Cette ville souffre ...................................................................................
Il accepte le ............................................................................................
Il convainc ..............................................................................................
Il reçoit ...................................................................................................
Mais .......................................................................................................
b) En quoi ce récit relève-t-il du genre du fabliau ?
................................................................................................................
................................................................................................................
c) Par quels éléments du récit Ulenspiegel est-il valorisé ?
................................................................................................................
................................................................................................................
Étape 2 : Écrire une imitation moderne
du fabliau
1. La construction
– Choisissez un univers de référence précis et contemporain :
a) une ville
b) un immeuble ou une école, un club de sport, une colonie de vacances,
un hôtel… : …
– Recherchez un personnage A représentatif de cet univers comme l’est
le maître hospitalier pour l’hôpital (chapitre 62) : ................................
5e
– Choisissez le groupe B qui lui est associé, comme les malades dans le
chapitre étudié : ................................
– Enfin, créez l’identité fictive X du héros rusé et maître du jeu, qui entrera
en interaction avec les personnages précédents : ................................
2. Le sens de l’épisode
Imaginez le problème qui se pose à A à propos de B.
................................................................................................................
Inventez un scénario plausible qui permette à votre héros X de duper
ses victimes.
................................................................................................................
3. À vous de jouer
Rédigez l’épisode mettant en valeur l’astuce de votre héros. Il sera construit
selon le plan défini dans le résumé du chapitre 62. Il comptera des para-
graphes composés d’une alternance de passages dialogués et de récit.
Éléments de guidage :
§ 1 : X vint un jour à …
................................................................................................................
................................................................................................................
§ 2 : Il y avait alors à …
................................................................................................................
................................................................................................................
§ 3 (prise de parole de X)
................................................................................................................
................................................................................................................
§ 4 (développement : mise en place de la ruse)
................................................................................................................
................................................................................................................
................................................................................................................
................................................................................................................
................................................................................................................
§ 5 : B fut satisfait …
................................................................................................................
................................................................................................................
§ 6 : Mais …
................................................................................................................
................................................................................................................
NOUVELLE REVUE PÉDAGOGIQUE - COLLÈGE / n° 2 / novembre 2010 27
HISTOIRE DES ARTS
FICHE ÉLÈVE SÉQUENCE 1 5e
Et l’on but et mangea
1 Décrivez le tableau. Qui sont ces gens ? Où se trouve la
mariée ? Un personnage porte sa cuillère sur son chapeau :
où est-il ?
................................................................................................................
................................................................................................................
................................................................................................................
................................................................................................................
2 Comment sont disposées les couleurs rouges ? Pourquoi ?
................................................................................................................
................................................................................................................
................................................................................................................
................................................................................................................
3 Précisez à quel niveau nous sommes situés en tant
qu’observateur de cette scène.
................................................................................................................
................................................................................................................
................................................................................................................
................................................................................................................
................................................................................................................
28 NOUVELLE REVUE PÉDAGOGIQUE - COLLÈGE / n° 2 / novembre 2010
Une œuvre inclassable : La Légende d’Ulenspiegel
LE REPAS DE NOCES,
Peter BRUEGEL L’ANCIEN, 1568,
huile sur panneau, 114 × 163 cm,
Vienne, Kunsthistorisches Museum.
4 Voyez-vous la ressemblance existante entre le fragment
de la chaise située au coin inférieur droit et la composition
de l’ensemble du tableau ? Faites un schéma.
................................................................................................................
................................................................................................................
................................................................................................................
................................................................................................................
5 Quels sont les bruits qu’on entendrait si cette image était
celle d’un film ?
................................................................................................................
................................................................................................................
................................................................................................................
................................................................................................................
6 En quoi ce tableau est-il une allégorie (voir la séance 4 de
la séquence précédente) ?
................................................................................................................
................................................................................................................
................................................................................................................
................................................................................................................
 HISTOIRE DES ARTS
Une œuvre inclassable : La Légende d’Ulenspiegel FICHE ENSEIGNANT SÉQUENCE 1 5e

Et l’on but et mangea

Par Daniel Lagoutte*
SUPPORT
Peter BRUEGEL L’ANCIEN,
Le Repas de noces,
1568, huile sur panneau,
114 × 163 cm, Vienne,
Kunsthistorisches Museum
(reproduction en couleurs
dans les pages centrales
de la revue).
LIEN ENTRE LA SÉQUENCE PRÉCÉDENTE ET L’HISTOIRE DES ARTS
« Et l’on but et mangea avec un grand fracas de mâchoires », tel est le comportement des
invités après qu’Ulenspiegel les a priés de manger et boire à satiété (Livre troisième,
35). La scène rapportée par Charles de Coster rappelle en tous points celle peinte
ici par Bruegel, qui a été surnommé « le Drôle » en raison de ses facéties, et de
nos jours « Bruegel des paysans » pour sa prédilection à représenter la vie dans les
campagnes.

Observation Le bonheur de Bruegel (son nom signifie bruyère) résidait dans le

Nous assistons à un repas de noces. La mariée trône, comme située
dans un autre monde, ahurie, coiffée d’une couronne, assise à côté
de ses parents, tandis que, selon la coutume de l’époque, son jeune
époux à gauche remplit les cruches. En bout de table, à droite, le per-
sonnage portant l’épée pourrait bien être Bruegel lui-même venu « en
voisin » participer au repas avec son chien ; à moins qu’il ne s’agisse
d’un notable du village. Assis sur un baquet renversé, il converse avec
un moine franciscain. La réception se passe dans une grange, la cou-
leur jaune des murs de paille éclaire la scène. On a bon appétit. Une
gamine, à gauche, s’empiffre, coiffée d’un immense chapeau orné
d’une plume de paon. Nous imaginons sans peine le bruit qui pouvait
régner dans ce lieu, les deux cornemuseux ajoutant leur musique aux
cris des arrivants qui se bousculent, tandis que les convives travaillent
des mandibules, à boire et manger. Deux serviteurs apportent des
assiettes sur une porte dégondée. Sur le mur, deux gerbes entrecroi-
sées et le râteau du moissonneur sont des symboles de fécondité. Le
tableau est d’assez grande dimension. On notera l’importance des
pieds chez ces gens qui vivent de la terre. Les lignes de construction
indiquent que nous sommes, nous-mêmes, debout parmi les villa-
geois, pour observer le spectacle. On observera un fragment de la
chaise située au coin à droite. Il présente le schéma de la composition
du panneau : deux verticales, trois obliques. Ce schéma placé sous
l’autoportrait de l’artiste confère à cette zone droite du tableau un rôle
démonstratif : « Moi Bruegel, voici comment j’ai réalisé ce tableau ».
Bruegel a patiemment observé les modèles qu’il a fait poser en notant
sur les dessins : « fait d’après le vivant ». Il réduit ses personnages à
quelques figures géométriques élémentaires, à un coloris intense se
détachant sur un fond neutre, les ombres portées étant réduites à un
minimum, ce qui confère à l’ensemble un caractère décoratif.
Contexte culturel et social
L’artiste
Bruegel (1525-1569) est né dans un petit village des environs de
Breda dans les Flandres. Inscrit à la guilde de saint Luc à Anvers, il
complète sa formation en effectuant un voyage en Italie. Son car-
net de route, rempli de dessins et notes de voyage, a été conservé.
Le Repas de noces reprend la composition des Noces de Cana de
Tintoret, tableau présent dans l’église de la Salute à Venise. De retour
à Anvers, il traite de thèmes allégoriques puis s’établit à Bruxelles.
fait d’étudier les mœurs rustiques de ses congénères, les danses et
noces champêtres avec beaucoup d’ingénuité. Alors, on ne peut que
difficilement imaginer le contexte politique dans lequel vivait l’artiste.
Le développement de la Réforme dans les pays du nord, l’occupation
des Pays-Bas par l’Espagne, la guerre contre la France, l’exécution des
comtes d’Egmont et de Horn qui, en 1568, déclenche l’insurrection
des provinces hollandaises, tous ces événements créent un climat de
violence et de misère.
L’œuvre
Dans ces conditions, on s’interroge. Ce tableau pourrait bien avoir
une portée politique. On pense qu’il a été peint en réaction contre
les édits pris par les autorités espagnoles contre les fêtes populaires
flamandes qui donnaient lieu à des débordements peu conformes
aux prescriptions de l’Église catholique. Bruegel, un résistant ?
Réponses aux questions
1 Ces gens sont des villageois prenant part aux festivités liées à un
mariage. Les invités viennent de s’asseoir et commencent à manger
et boire. La mariée est devant un drapé vert bleu. Le serveur de
droite a mis sa cuillère dans son chapeau.
2 Les rouges sont répartis de manière égale sur tout le panneau.
Cela permet d’animer la scène.
3 Nous sommes situés au niveau des yeux des musiciens. Pour trou-
ver approximativement ce niveau, il suffit de prolonger des lignes
censées être parallèles (alignement
des têtes assises).
4 Voyez le schéma ci-contre.
5 On entendrait les bruits des
arrivants derrière la porte, des cor-
nemuseux, des convives, celui du
vin qui coule.
6 Le tableau pourrait symboliser
la gloutonnerie par les divers gestes et comportements représentés.
* IA/IPR d’Arts plastiques honoraire.

NOUVELLE REVUE PÉDAGOGIQUE - COLLÈGE / n° 2 / novembre 2010 29

 SÉQUENCE 2 4e
Jaseries québécoises
Par Adeline Pringault-Leguy*
Supports :
– Extraits de : Gabrielle Roy, Bonheur d’occasion, Boréal,
2009 ; Roxanne Bouchard, Whisky et Paraboles, Typo,
2008 ; Michel Tremblay, La Traversée de la ville, Léméac –
Actes Sud, 2008 (voir corpus, p. 32).
– Lectures cursives de : Jacques Poulin, La Tournée
d’automne, Léméac, 1993 (Actes Sud, coll. « Babel »,
1996) ; Dominique Demers, Marie-Tempête, Québec
Amérique, 1997 ; Michel Tremblay, Bonbons assortis,
Léméac – Actes Sud, 2002.
Objectifs :
– Découvrir une littérature d’expression française.
– Analyser et écrire une description.
– Étudier les verbes pronominaux.
Durée : 8 heures (+ lectures cursives).
Organisation de la séquence
ÉTAPE 1 : DESCRIPTION DU PAYS
• Séance 1 : Pays des sucres (Gabrielle Roy, Bonheur
d’occasion)
• Séance 2 : Débagager (Roxanne Bouchard, Whisky
et Paraboles)
• Séance 3 : Montréal (Michel Tremblay, La Traversée
de la ville)
• Séance 4 : Décrire avec le lexique québécois (fiche élève 1)
ÉTAPE 2 : LA FORME PRONOMINALE
• Séance 5 : Les verbes pronominaux et la forme
pronominale (fiche élève 2)
• Séance 6 : Conjuguer les verbes pronominaux et accorder
les participes passés (fiche élève 3)
ÉTAPE 3 : LECTURES CURSIVES
Jacques Poulin, La Tournée d’automne
Dominique Demers, Marie-Tempête
Michel Tremblay, Bonbons assortis
FICHES ÉLÈVE
1. Décrire avec le lexique québécois
2. Reconnaître les verbes pronominaux
3. Conjuguer les verbes pronominaux et accorder
les participes passés
Présentation
La langue québécoise nous séduit par sa verdeur et son vocabulaire.
Pourquoi ne pas la faire découvrir à nos élèves ? Ce sera un moment
privilégié pour aborder la richesse du lexique francophone et pour
30 NOUVELLE REVUE PÉDAGOGIQUE - COLLÈGE / n° 2 / novembre 2010
s’arrêter sur un point de langue qu’on observe plus aisément dans la
prose québécoise : l’emploi des verbes pronominaux. La séquence est
construite autour de trois textes comportant des passages descriptifs
dont nous proposons, dans la première étape, une étude littéraire et
culturelle et que nous reprenons, dans la seconde étape, pour étudier
un point de la grammaire du verbe.
La troisième étape présente des œuvres à lire en lecture cursive. Pour
chaque titre, l’œuvre est résumée et suivie d’un questionnaire ou d’acti-
vités pour faire un bilan de lecture.
Étape 1
Description du pays
Objectifs : Analyser des descriptions littéraires (champ lexical des sens,
connecteurs spatiaux, figures de style…).
Durée : 5 heures.
Dominantes : étude des textes / écriture.
Séance 1 > Pays des sucres
Support : Gabrielle Roy, Bonheur d’occasion (cf. corpus, texte 1, p. 32).
Durée : 1 heure.
Déroulement
Les élèves réalisent un bref lexique québécois au fur et à mesure de la
lecture des textes en classe, mais aussi par l’apport des lectures cur-
sives. On commence par éclaircir en classe un mot du titre de la séance
(les sucres) en réfléchissant sur le mot, puis en consultant le site :
http://www.dicocf.ca/index.php?option=com_glossary&Itemid=2.
Ensuite, les élèves répondent aux questions. La correction ouvre la
réflexion sur le choix des sens évoqués pour décrire.
Mots du lexique québécois
Les « sucres » (le sirop d’érable sous toutes ses formes) ; l’« érablière »
(exploitation forestière où l’on récolte le sirop) ; la « cabane à sucre »
(habitation centrale de l’érablière où l’on transforme, on vend, mais
aussi on consomme le sirop d’érable) ; les « tuques » (les bonnets).
Questions
1. D’après votre lecture du texte, expliquez quelles sont les activités
menées dans l’érablière et dans la cabane à sucre.
2. Relevez le champ lexical des cinq sens. Quels sens sont les plus pré-
sents ? Lequel n’est pas convoqué ? Pourquoi ?
3. Comment le souvenir vient-il ? Quels aspects en sont les plus
marquants ?
 SÉQUENCE 2 4e
Jaseries québécoises

Éléments de réponse « accotée contre la forêt » : c. c. de lieu.

« juste en face du lac » : placé entre virgules, c. c. de lieu.
1. Au pied des érables se trouvent des seaux dans lesquels la sève des « Dans l’une » : au début de la phrase, c. c. de lieu.
arbres est recueillie. La sève s’écoule goutte à goutte ou en fin filet de « sur l’autre » : placé entre virgules, c. c. de lieu.
saignées faites dans l’écorce de l’arbre. Dans la cabane brûle un grand « À travers le rideau déchiré : en début de phrase, c. c. de lieu.
feu. La sève est déposée dans de grands bassins et bout sur le feu « au centre de la cuisine » : c. c. de lieu.
jusqu’à ce qu’elle soit transformée en sirop. « Au mur » : en début de phrase, c. c. de lieu.
2. Voir tableau ci-dessous. Les connecteurs spatiaux servent à orienter une description et à situer
Goût Odorat Ouïe Toucher Vue les éléments les uns par rapport aux autres.
« le goût « la senteur « frappé son oreille » ; néant « elle se voyait » ; Le texte de Roxanne Bouchard est réutilisé pour l’étude des verbes
du sirop » sucrée » « elle entendait » (x 2) ; « voir » ;
« un mince murmure » ; « elle voyait »
pronominaux (séance 5).
« le bruit » ; (x 2) ;
« le son » (x 2) ; « elle percevait »
« la rumeur »
L’ouïe et la vue sont les sens les plus évoqués. Il n’y a aucune mention Séance 3 > Montréal
du toucher, car Rose-Anna ne peut physiquement pas toucher son
Support : Michel Tremblay, La Traversée de la ville (corpus, texte 3,
souvenir qui n’est qu’une reconstruction mentale.
p. 32).
3. Le souvenir est provoqué par un mot : « les sucres ». Il commence
Durée : 1 heure.
par des « songeries », mais les sens sont si fortement sollicités que le
personnage en vient à ressentir exactement les sensations d’autrefois.
D’un mot à quelques bruits et quelques images, se recrée tout un uni- Déroulement
vers qui se termine sur une rumeur générale retrouvée.
La séance est précédée d’une lecture et une recherche lexicale à partir
Le texte de Gabrielle Roy est réutilisé pour l’étude des verbes pronomi-
du texte. Les élèves répondent ensuite aux questions préparant au tra-
naux (séance 5).
vail d’écriture développé dans la séance 4.

Séance 2 > Débagager Mots du lexique québécois

Support : Roxanne Bouchard, Whisky et Paraboles (corpus, texte 2,
p. 32).
Durée : 1 heure.
Déroulement
La séance est précédée d’une lecture et d’une recherche lexicale. Puis,
les élèves répondent aux questions. À la correction, on insiste sur
l’importance des connecteurs spatiaux dans les descriptions.
Mots du lexique québécois
« Débagager » (déménager et s’installer quelque part) ; un « dépan-
neur » (une épicerie, une superette ouverte tout le temps) ; « accoté »
(appuyé) ; un « quêteux » (un mendiant).
Questions
1. Dessinez un schéma des lieux (extérieur et intérieur).
2. Relevez les mots (ou groupes de mots) qui vous ont permis de vous
repérer.
3. Où ces mots sont-ils placés dans la phrase ?
4. Quelle est leur fonction grammaticale ?
Éléments de réponse
2., 3. et 4. « au-dessus du torrent », complément circonstanciel de lieu.
« complètement au fond du domaine » : c. c. de lieu.
Les « petits chars » (le tramway) ; « en arracher » (éprouver des
difficultés).
Questions
1. Comment les Montréalais nomment-ils la rue Sainte-Catherine ?
2. La rue Sainte-Catherine est la rue principale de Montréal. Quelles
autres voies sont citées ?
3. À quelle voie est-elle comparée ? À quelle voie est-elle assimilée ?
4. Trouvez deux métaphores utilisées pour désigner la rue Sainte-
Catherine.
5. Expliquez la déception de Maria.
Éléments de réponse
1. Ils la nomment la Catherine.
2. La rue Saint-Jean à Québec, les Champs-Élysées à Paris, les rues
commerciales de Providence.
3. Elle est comparée aux « rues commerciales de Providence » et consi-
dérée comme les « Champs-Élysées » de Montréal.
4. « cette mythique artère », « le cœur de Montréal ».
5. Maria est déçue, car elle l’avait imaginée d’après ce que les
Montréalais exilés et nostalgiques lui avaient décrit et aussi parce que
Montréal avait beau être en 1912 une métropole industrielle, elle
n’avait pas un centre-ville développé (Montréal n’est ni la capitale du
Canada ni celle du Québec).

NOUVELLE REVUE PÉDAGOGIQUE - COLLÈGE / n° 2 / novembre 2010 31

 SÉQUENCE 2 4e
Jaseries québécoises

Séance 4 > Décrire avec le lexique vers les Laurentides. Il est accompagné par des saltimbanques français
qui voyagent dans un vieux bus scolaire. Le voyage est magnifique : pay-
québécois sages, rencontre avec Marie, échanges de livres, retrouvailles, oiseaux…
Support : fiche élève 1, p. 33. Ce sont autant les relations humaines que le rapport à l’objet livre qu’on
Durée : 2 heures (1 heure pour les trois premiers exercices et leur cor- explore dans ce roman, on y découvre aussi les paysages de ce morceau
rection + 1 heure pour l’exercice d’écriture). de terre québécoise.

Autour de la lecture
Déroulement
Le tracé de l’itinéraire du bibliobus sur une carte est une activité
Le premier exercice porte sur le lexique des sens ; le deuxième exercice indispensable qui nous permet de feuilleter à nouveau le roman pour
sur les connecteurs spatiaux. Le troisième permet de vérifier le sens des y retrouver la route et les étapes de Québec à Havre-Saint-Pierre
mots appris : les élèves sont munis du lexique composé à partir des textes (Québec – île d’Orléans – Baie-Saint-Paul – île aux Coudres – La
lus et on leur laisse la possibilité de consulter le site du dictionnaire. Le Malbaie – Port-au-Persil – Tadoussac – Escoumins – Baie-Comeau –
dernier exercice est une mise en pratique de leurs acquis. Baie-Trinité – Rivière-Pentecôte – Sept-îles – Maliotenam – Moisie –
Rivière-au-Tonnerre – Havre-Saint-Pierre), puis de Godbout à Québec
quand le bibliobus rentre par la Gaspésie (Godbout – Matane – L’Anse-
Étape 2 pleureuse – Murdochville – Cap-des-Rosiers – Percé – île Bonaventure –
Anse-à-Beaufils – Carleton – Miguasha – Mont-Joli – Bic – Québec).
La forme pronominale On peut aussi faire des recherches sur les nombreuses chansons citées : La
Java bleue (p. 9), Mon pote le gitan (p. 17), Le P’tit Bonheur, Litanies du
Objectifs : Étudier les verbes pronominaux.
petit homme (p. 33), Don’t explain, Famous blue raincoat (p. 34), Quand
Durée : 3 heures.
j’serai K.O. (p. 66), Les Amants de Saint-Jean (p. 72), Le Chien dans la
Dominante : Langue.
vitrine (p. 73), Good luck Charm (p. 76), La Berceuse aux étoiles (p. 120),
Ma péniche, Le Chant des partisans (p. 164). Les recherches portent sur
Séance 5 > Les verbes pronominaux leur succès et leurs échos, sur leur créateur et leurs interprètes, sur les
paroles (expliquées et traduites) et sur leur rapport avec le roman.
et la forme pronominale (reconnaissance)
Supports : Gabrielle Roy, Bonheur d’occasion et Roxanne Bouchard,
Whisky et Paraboles (textes 1 et 2, p. 32) + fiche élève 2, p. 34.
Dominique Demers, Marie-Tempête
Durée : 2 heures. Compte rendu
Déroulement : On suit la fiche élève 2. Un hiver de tourmente, Les grands sapins, Ils dansent dans la tempête
constituent les trois parties de Marie-Tempête. Elles sont d’abord parues
Séance 6 > Conjuguer les verbes isolément, mais il s’agit d’une seule histoire, celle de Marie-Lune, jeune-fille
de quinze ans. Les événements qui se succèdent sont violents, à l’image de
pronominaux et accorder les participes passés la forêt et des saisons décrites au fil du roman. Les personnages principaux
Support : fiche élève 3, p. 35. sont entourés de figurants qui ne font que des apparitions, mais marquent
Durée : 1 heure. par la force de leur symbolique. Parce qu’il traite des choix et des doutes
Déroulement : On suit la fiche élève 3. d’une adolescente face à la mort, l’amour, la maternité ou la spiritualité, ce
roman parlera davantage aux filles qu’aux garçons, mais les figures mas-
culines ne sont pas négligées et un garçon peut se retrouver en elles.
Étape 3 Autour de la lecture
Lectures cursives Une telle lecture ne se prête guère au questionnaire, tant elle est intime.
Il est souhaitable de ne pas chercher à « l’exploiter ». Par contre, on
Objectif : Accompagner les lectures cursives. peut envisager de la prendre comme point de départ à une série de
Dominante : Lecture. recherches documentaires sur les thèmes de société évoqués : la mort
d’un parent, le cancer, la maternité précoce, les enfants malades,
Jacques Poulin, La Tournée d’automne l’alcoolisme, la drogue, le suicide, l’abandon d’enfant, l’adoption, les
animaux familiers, les communautés religieuses, les liens familiaux,
Compte rendu l’amitié, la nature... Les élèves exposent le sujet choisi, puis citent la
Le lecteur s’embarque avec le Chauffeur, conducteur de bibliobus qui manière dont Dominique Demers y fait référence et se positionnent en
fait sa dernière tournée en remontant l’estuaire du Saint-Laurent à tra- indiquant ce qu’ils en pensent.

32 NOUVELLE REVUE PÉDAGOGIQUE - COLLÈGE / n° 2 / novembre 2010

Michel Tremblay, Bonbons assortis

Compte rendu
Recueil de huit récits d’enfance drôles et émouvants qui nous plongent
dans les joies, les angoisses et les déceptions d’un jeune garçon de
Montréal des années 1950.

Autour de la lecture
Les mêmes personnages se retrouvent d’un récit à l’autre : le jeune
Michel, ses frères Bernard et Jacques, sa mère Nana, son père, sa grand-
mère Tremblay, la tante Robertine, l’oncle Josaphat, le cousin Claude
et la cousine Hélène. On demande aux élèves de s’approprier un des
personnages et de recueillir toutes les informations le concernant dans
l’ensemble des nouvelles. Avec ces informations, ils rédigent le portrait
du personnage choisi.
* Professeur de Lettres. Michel Tremblay en 2002.

Formes réciproques : Les galeries se croisent – les métros s’y rejoignent –

se rencontrer – se retrouver.
Corrigés des fiches élève 6. « s’y retrouve l’essentielle trinité » ; « ceux qui se transportaient à
Fiche 1 bras … qui parfois se heurtaient ».
1. Les deux sens utilisés sont le goût et l’odorat. – 3. Les mots dans 7. On trouve le fameux château … on descend les rues ... on installe
l’ordre sont : jaser ; dans le jus ; en arracher ; débagager ; érablière ; des bancs où on vend du sirop d’érable chauffé qu’on étire … et qu’on
frète ; tuques ; cabane à sucre ; sucres ; char ; dépanneur ; accoté ; mange … On appelle ça une « tire »…
marmaille ; parlure ; sacres. 8. Verbe essentiellement pronominal : les oiseaux s’envolent.
Forme réfléchie : les étudiants s’y rendent ; la ville s’ouvre ; Tout le
Fiche 2 monde s’y sent bien.
1. Cf. tableau ci-dessous. Forme réciproque : Elles ne se ressemblent pas.
Sujet Verbe à la forme pronominale Infinitif Forme passive : Les entreprises se sont plus développées ; le fleuve se
m’enfuir s’enfuir
traverse.
m’échouer échouer
Fiche 3
s’écarter écarter
1. nous – m’ – s’ – nous – vous – nous – se – se – se
une allée de terre s’étire étirer
2. s’en aller : va-t’en ; allons-nous-en ; allez-vous-en.
une allée de terre qui s’enfonce enfoncer
s’évader : évade-toi ; évadons-nous ; évadez-vous.
deux chalets qui se tournent (le dos) tourner
se souvenir : souviens-toi ; souvenons-nous ; souvenez-vous
elle se voyait voir
3. Pélagie s’était toujours dit qu’elle se serait plue... Elle s’est décidée...
se recomposer recomposer
Elles se sont émerveillées... Célanie s’est passionnée... Elle s’est mise...
s’animer animer
Pélagie s’est souvenue... Les deux amies s’y sont senties…
s’enchaîner enchaîner 4. Les baleines se sont vues... Leur massacre s’est poursuivi… Le ror-
l’ombre et la neige se tassaient tasser qual bleu et la baleine noire se sont partagés…. Des oiseaux, comme
les coteaux se renvoyaient (des jappements) renvoyer l’arlequin plongeur, se sont trouvés… la diminution des caribous des
la sève blonde qui se levait lever bois s’est stabilisée.
2. m’enfuir. 5. Louise s’est acheminée… et elle a vu une bête qui s’est cabrée et
3. il ne s’était pas méfié : se méfier – Je me souviens : se souvenir – s’est écroulée. Elle s’est élancée… Toutes deux se sont approchées et
s’écrouler – il s’était évanoui : s’évanouir – [il] se blottissait : se blottir. se sont agenouillées près de l’animal. Ça a été/C’est une jeune martre
4. « Deux chalets qui se tournent le dos » (forme réciproque) ; qui ne s’est pas méfiée. Louise l’a prise dans ses bras : la martre s’y est
« l’ombre et la neige se tassaient » ; « les coteaux se renvoyaient des réfugiée, puis s’est ravisée et s’est enfuie.
jappements » (forme réfléchie). 6. Les entreprises se sont plus développées… et les étudiants s’y sont
5. Formes réfléchies : les habitants se promènent – les gens se déplacent – rendus... la ville s’est ouverte… tout le monde s’y est bien senti. Cet
les Montréalais ne se gèlent pas. hiver, le fleuve s’est traversé… les oiseaux se sont envolés.

NOUVELLE REVUE PÉDAGOGIQUE - COLLÈGE / n° 2 / novembre 2010 33

 SÉQUENCE 2 4e
Jaseries québécoises
CORPUS
TEXTE 1 (SÉANCE 1)
Rose-Anna va voir sa mère qui vit toujours dans l’érablière où elle
a passé son enfance.
« Les sucres !... » Ces deux mots avaient à peine frappé son
oreille qu’elle était partie rêvant sur la route dissimulée de ses
songeries. […] elle se voyait déjà là-bas, dans les lieux de son
enfance ; elle avançait à travers l’érablière, dans la neige molle,
5 vers la cabane à sucre […]
Elle ne cessait de voir surgir, se recomposer, s’animer, s’enchaî-
ner les délices de son enfance. Au pied des plus grands arbres,
l’ombre et la neige se tassaient encore, mais le soleil plus haut
chaque jour, perçait plus avant entre les érables où des silhouettes
10 affairées vivement couraient ; son oncle Alfred activait les che-
vaux, charroyant du bois coupé pour entretenir le grand feu de
la cabane ; les enfants aux tuques rouges, jaunes, vertes, sautaient
comme des lapins ; et le chien Pato les suivait à travers la clai-
rière et dans les sous-bois avec des jappements que les coteaux
15 se renvoyaient. C’était gai, clair, joyeux ; et son cœur battait
d’aise. Elle voyait les seaux de fer blanc qui brillaient au pied des
érables ; elle entendait le son mat de ceux que l’on transportait à
bras, débordant de sève, et que parfois l’on heurtait ; elle enten-
dait encore un mince murmure, moins qu’un ruissellement, plus
20 doux que le bruit d’une lente pluie de printemps sur les feuilles
jeunes et lisses ; les érables, saignant à plaies ouvertes, c’était le
son de mille gouttes jointes une à une qui tombaient. Rose-Anna
percevait encore le pétillement du grand feu de la cabane ; elle
voyait la sève blonde dans les bassins, qui, en gros bouillons, se
25 levait et soudain comme des bulles d’air crevait ; le goût du sirop
était sur ses lèvres, la senteur sucrée dans ses narines ; et toute la
rumeur de la forêt dans son souvenir.
Gabrielle Roy, Bonheur d’occasion, Boréal, 2009 (Boréal compact).
TEXTE 2 (SÉANCE 2)
Une jeune femme décide de partir pour changer de vie.
3 juillet
M’enfuir. J’ai claqué toutes les portes pour aller m’échouer
dans mon auto et j’ai grignoté les routes du Québec, kilomètre
par kilomètre. […]
5 Quittant le fleuve, j’ai bifurqué sur la route des chantiers et des
forêts où s’écarter et j’ai fini par aboutir ici. Comme dans tous les
villages jetés au hasard, on y retrouve l’essentielle trinité permet-
tant de survivre au néant : un dépanneur, un bar, une église. Une
croix de chemin, une affiche de maison à vendre derrière laquelle
10 s’étire une allée de terre qui s’enfonce dans un bois.
[…] Une baraque mourante au-dessus du torrent, une autre
complètement au fond du domaine, accotée contre la forêt et,
34 NOUVELLE REVUE PÉDAGOGIQUE - COLLÈGE / n° 2 / novembre 2010
juste en face du lac, deux chalets qui se tournent le dos. Dans
l’une, de la musique, sur l’autre, l’affiche à vendre. À travers le
15 rideau déchiré, j’ai épié l’intérieur : au centre de la cuisine, une
table rectangulaire entourée de chaises de bois rustiques. Au mur,
un bricolage d’enfant servant de calendrier périmé et des assiettes
décoratives en cuivre terni illustrant des scènes bibliques. Un
banc de quêteux garni d’un coussin aplati, un plancher peint à la
20 main et un frigo vide. Merveilleux.
Roxanne Bouchard, Whisky et paraboles, Typo, 2008,
© 2008 Éditions Typo et Roxanne Bouchard.
TEXTE 3 (SÉANCE 3)
En octobre 1912, Maria s’installe à Montréal.
Quelqu’un à la gare lui a expliqué qu’elle se trouve dans la
partie ouest de la ville, la plus riche, qu’elle n’est pas très loin
de la rue Sainte-Catherine, qu’elle n’aura pas à attendre long-
temps parce que les petits chars y sont fréquents. Elle sourit
5 malgré elle. Les petits chars, encore. Quelle drôle d’expres-
sion. S’il y a des petits chars, c’est qu’il y en a aussi des gros.
Alors, c’est quoi, les gros chars ? Des gros tramways ? Il y a
donc des petits tramways et des gros ? Elle se dit qu’elle va
être obligée de s’habituer au français d’ici après en avoir tant
10 arraché avec celui de la Nouvelle-Angleterre, si différent du
sien ? mais d’après ce qu’elle a entendu de son frère, la dif-
férence de langage entre Montréal et Providence est moins
grande qu’entre la Saskatchewan et la Nouvelle-Angleterre. Il
y a plus de Canadiens français de l’Est qui sont allés s’installer
15 en Nouvelle-Angleterre que d’habitants de l’Ouest, comme
elle, plus rares. Et après tout, le français reste le français
quelle que soit la façon de le prononcer. […]
Elle a beaucoup entendu parler de la Catherine – comme les
Montréalais l’appellent – par les nouveaux arrivants avec qui
20 elle a travaillé au cours des années et qui la décrivaient comme
la huitième merveille du monde. (Ceux de la ville de Québec
parlaient de la même façon de la rue Saint-Jean.) […]
En débouchant dans la rue Sainte-Catherine, elle est un
peu déçue. […] Elle se serait attendue à quelque chose de plus
25 fou, à une espèce de fête perpétuelle, une veille de Noël sans
fin parce que c’est comme ça qu’on la lui avait décrite, cette
mythique artère, le cœur de Montréal, ses Champs-Élysées.
C’est moins large qu’elle ne l’aurait cru, pas aussi bruyant,
les vitrines des magasins ne sont pas toutes éclairées et y
30 flotte en fin de compte une sorte de brouhaha provincial pas
très différent de celui des rues commerciales de Providence.
Montréal est quand même la métropole du Canada, son port
le plus important, sa ville industrielle la plus florissante ! La
deuxième ville française du monde, à ce qu’on dit !
Michel Tremblay, La Traversée de la ville, Léméac Éditeur – Actes Sud, 2008.
 Jaseries québécoises FICHE ÉLÈVE 1 SÉQUENCE 2
Décrire
avec le lexique québécois
1 Décrivez une crêpe au sirop d’érable avec au moins cinq des
mots suivants : savoureux, narines, papilles, onctuosité, doux,
boisé, sucre, tiède, parfum, délicieuse.
Quels sont les deux sens que vous avez développés ?
Décrivez la même crêpe en utilisant deux autres sens.
2 Décrivez l’image représentant une partie de la rue Sainte-
Catherine à Montréal en utilisant au moins cinq connecteurs spatiaux
différents employés comme compléments circonstanciels.
La rue Sainte-Catherine à Montréal.
3 Replacez les quinze mots de la liste suivante dans la lettre
envoyée par votre cousine québécoise.
Liste de mots :
accoté – en arracher – une cabane à sucre – un char – débagager – un
dépanneur – une érablière – être dans le jus – frète – jaser – la marmaille –
la parlure – un sacre – les sucres – une tuque
4e
La lettre de Suzanne :
28 novembre
Mon cher Arthur,
Enfin quelques minutes pour se ................................ . J’étais tellement
................................ que je n’ai pas eu le temps d’écrire. Mais ça y
est, nous avons quitté Montréal et l’appartement qui donnait sur la
Catherine. Nous sommes en pleine forêt. Il a fallu ................................
pour tout ................................ .
Ah ! cette nouvelle vie me tente vraiment. L’................................ est
tenue comme avant. Tout autour de nous poussent les érables. Ce sont
de grands arbres magnifiques. Quand s’en vient l’été des Indiens, ils sont
tout rouges. Puis, le pays devient gris et ................................ ; il n’y a
plus que nos ................................ qui donnent un peu de couleur et de
chaleur à nos oreilles. Ce temps est long et triste, un bon temps pour
étudier. Au dégel, une petite incision se pratique dans l’écorce des arbres
et la sève coule dans les seaux qui se posent au pied. Ça sent bon ! Un
grand bâtiment s’élève au milieu des arbres, c’est la ................................
où se fabriquent les ................................ à partir de cette sève amère.
Astheure, on y reçoit les touristes et les locaux qui font des parties de
sucre : crêpes au sirop d’érable, tires d’érable et, bien sûr, jaseries et
chansonnettes !
Je rentre du cégep (lycée) chaque fin de semaine. Maman me prend
avec le ................................ et nous nous arrêtons au village. Un
................................ est ................................ contre l’école où va la
................................ : s’y trouve tout ce qu’il nous faut et on y rit parce
que leur ................................ est difficile à comprendre et qu’ils lancent
des ................................ à chaque instant.
Suzanne, ta cousine
4 Répondez-lui en insérant au moins 10 mots de la liste ou / et du
lexique québécois que vous avez constitué au fil de la séquence.
Dans le corps de votre lettre, vous décrirez un lieu que vous venez de
découvrir, dont vous aviez beaucoup entendu parler et qui vous a déçu
parce qu’il était moins bien dans la réalité que dans vos rêves.
Pour la description, employez le vocabulaire des sens et les connecteurs
spatiaux.
Barème de notation
Lexique québécois /5
Vocabulaire des sens /3
Expression de la déception /4
Connecteurs spatiaux /2
Présentation de la lettre /2
Langue (orthographe / syntaxe) /4
Total
NOUVELLE REVUE PÉDAGOGIQUE - COLLÈGE / n° 2 / novembre 2010 35
 FICHE ÉLÈVE 2 SÉQUENCE 2 4e Jaseries québécoises

Reconnaître
les verbes pronominaux
Observation
1 À partir des textes de Roxanne Bouchard et de Gabrielle Roy
(textes 1 et 2, p. 32), relevez les verbes pronominaux avec leur
sujet (s’ils sont conjugués) et indiquez leur forme à l’infinitif.
Les verbes essentiellement pronominaux
2 Dans le relevé, repérez un verbe qui conserve le pronom per-
sonnel réfléchi à l’infinitif.
Ce verbe est appelé essentiellement pronominal.
La forme pronominale passive
6 Transformez ces phrases en utilisant à la forme pronominale
les verbes dont le sujet est le pronom personnel on.
« Comme dans tous les villages jetés au hasard, on y retrouve l’essentielle
trinité permettant de survivre au néant » (R. Bouchard).
« Elle voyait les seaux de fer blanc qui brillaient au pied des érables ; elle
entendait le son mat de ceux que l’on transportait à bras, débordant de
sève, et que parfois l’on heurtait » (G. Roy).
Vous avez conjugué vos verbes à la forme pronominale passive.

7 Récrivez le texte en utilisant le pronom on au lieu des formes

3 Relevez les verbes essentiellement pronominaux et donnez
leur infinitif :
C’était l’hiver. Peu habitué à des températures si basses, il ne s’était
pas méfié et était sorti sans se couvrir la tête. Je me souviens que je le
vis s’écrouler au milieu de la rue : il s’était évanoui. Je me portai à son
secours. Revenu à lui, il se tenait les oreilles et se blottissait dans son
écharpe.
pronominales :
À Québec se trouve le fameux château Frontenac qui domine la ville.
En hiver, les rues qui y mènent se descendent prudemment. Des bancs
s’installent où se vend du sirop d’érable chauffé qui s’étire sur un lit de
neige et qui se mange à l’aide d’une petite spatule en bois. Cela s’appelle
une « tire » d’érable.

Les formes pronominales réfléchies

et réciproques Récapitulons !
4 Dans le relevé de l’exercice 1, repérez trois verbes ayant un
8 Dans le texte suivant, identifiez les formes pronominales.
sujet au pluriel.
Montréal et Québec ne se ressemblent pas. Les entreprises se sont plus
Auquel pourriez-vous ajouter le complément « l’un et l’autre » ou « l’une
et l’autre » ? développées à Montréal et les étudiants s’y rendent pour fréquenter
Il s’agit d’une forme réciproque. l’université. Dynamique, la ville s’ouvre vers l’avenir. Mais Québec garde
Auxquels pourriez-vous ajouter le complément « eux-mêmes » ou un charme inimitable. Tout le monde s’y sent bien. Elle est construite au
« elles-mêmes » ? bord du Saint-Laurent. En hiver, le fleuve se traverse à bord d’un brise-
Il s’agit d’une forme réfléchie. glace. À son passage, les oiseaux s’envolent.

5 Distinguez les formes réfléchies et réciproques.

À Montréal, les habitants se promènent dans des galeries souterraines.
Les gens se déplacent pour aller au bureau, à l’université ou dans les
magasins sans sortir. Les galeries se croisent et les métros s’y rejoignent.
Ainsi, les Montréalais ne se gèlent pas le bout du nez. Quel bonheur de
se rencontrer et de se retrouver à la terrasse d’un café quand les tempé-
ratures sont négatives !

36 NOUVELLE REVUE PÉDAGOGIQUE - COLLÈGE / n° 2 / novembre 2010


Conjuguer les verbes pronominaux
et accorder les participes passés
1 Ajoutez le pronom personnel réfléchi manquant
Pour partir au Québec, nous ................................ sommes bien orga-
nisés. Nous avons réservé nos vols. Je ................................ étais
chargé de préparer les valises : des vêtements chauds, des gants
et des bonnets. Marie ................................ est occupée de faire
l’itinéraire : Montréal, Trois-Rivières, Québec et le lac Saint-Jean.
Nous ................................ sommes bien documentés. Vous souvenez-
................................ de votre arrivée à Montréal ? Pour nous, ce fut
mémorable. Nous ................................ étions emmitouflés, mais le
froid était mordant : on ................................ serait cru au Pôle Nord. Le
pire est que les Montréalais ................................ couvraient à peine et
................................ moquaient gentiment de nous !
2 Conjuguez les verbes pronominaux à l’impératif présent
s’en aller – s’évader – se souvenir
RAPPEL
Pour accorder les participes passés des verbes pronominaux dans
les temps composés, on utilise les règles d’accord avec l’auxiliaire
« avoir ».
Si le pronom personnel réfléchi peut être considéré comme
un C.O.D., le participe passé s’accorde avec lui (ex. : Elle s’est
lavée).
Si le C.O.D. est placé après l’auxiliaire, le participe passé ne
s’accorde pas (ex. : Elle s’est lavé les mains).
3 Accordez les participes passés
Pélagie s’était toujours di.......................... qu’elle se
pl.......................... dans les Laurentides. Elle s’est décid.......................... à
y aller au printemps, avec Célanie. Elles se sont émerveill..........................
devant les côtes sauvages. Célanie s’est passionn.......................... pour
les oiseaux. Elle s’est mi.......................... à les dessiner avec tout son
talent. Pélagie s’est souven.......................... longtemps de ce voyage. Les
deux amies s’y sont sent.......................... vraiment bien.
N. B. : Pour les formes passives, on accorde le participe passé avec le sujet.
Jaseries québécoises FICHE ÉLÈVE 3 SÉQUENCE 2 4e
4 Mettez ce texte au passé composé
Les baleines se voient le long des côtes de la Gaspésie. Leur massacre
se poursuit, malgré les lois. Le rorqual bleu et la baleine noire se par-
tagent une place dominante dans les préoccupations scientifiques. Des
oiseaux, comme l’arlequin plongeur, se trouvent également menacés.
Heureusement, la diminution des caribous des bois se stabilise.
................................................................................................................
................................................................................................................
................................................................................................................
................................................................................................................
................................................................................................................
................................................................................................................
................................................................................................................
................................................................................................................
................................................................................................................
................................................................................................................
N. B. : Pour les verbes essentiellement pronominaux, la règle
d’accord avec l’auxiliaire « être » prévaut.
5 Récrivez ce texte au passé composé
Ah ! les vacances au lac Saint-Jean. Louise s’achemine au bord du lac et
elle voit une bête qui se cabre et s’écroule. Elle s’élance, suivie par une
autre promeneuse. Toutes deux s’approchent et s’agenouillent près de
l’animal. C’est une jeune martre qui ne se méfie pas. Louise la prend
dans ses bras : la martre s’y réfugie, puis se ravise et s’enfuit.
6 Récapitulons !
serait
Reprenez votre analyse des verbes pronominaux (fiche 2, exercice 8) et
mettez le verbe entre parenthèses au participe passé en veillant à bien
l’accorder.
Les entreprises se sont plus (développer) à Montréal et les étudiants
s’y sont (rendre) pour fréquenter l’université. Dynamique, la ville s’est
(ouvrir) vers l’avenir. Mais Québec a gardé un charme inimitable. Quand
nous l’avons visitée, tout le monde s’y est bien (sentir). Cet hiver, le fleuve
s’est (traverser) à bord d’un brise-glace. À son passage, les oiseaux se
sont (envoler).
NOUVELLE REVUE PÉDAGOGIQUE - COLLÈGE / n° 2 / novembre 2010 37
HISTOIRE DES ARTS
FICHE ÉLÈVE SÉQUENCE 2 4e Jaseries québécoises

Mon pays ce n’est pas un pays

Gilles Vigneault
chante à l’Olympia
le 26 octobre 2009.

1 Observez le portrait. Qu’est-ce qui révèle le dynamisme 4 Dans sa chanson, Vigneault nous parle de lui. À quel
du personnage ? moment nous interpelle-t-il ? Quel effet cela produit-il ?
................................................................................................................ ................................................................................................................
................................................................................................................ ................................................................................................................
2 Quel élément de l’image nous signale que ce chanteur 5 Relevez les derniers mots de chaque vers. En quoi résument-
accorde de l’importance aux paroles ? ils toute la chanson ?
................................................................................................................ ................................................................................................................
3 Écoutez Mon pays (sur http://www.deezer.com/fr/#music/ ................................................................................................................
result/all/gilles%vigneault%20mon%20pays). Que pensez-
vous de la mélodie de cette chanson ? 6 Que nous apporte ce chant ?
................................................................................................................ ................................................................................................................
................................................................................................................ ................................................................................................................

38 NOUVELLE REVUE PÉDAGOGIQUE - COLLÈGE / n° 2 / novembre 2010

 HISTOIRE DES ARTS
Jaseries québécoises FICHE ENSEIGNANT SÉQUENCE 2 4e

Mon pays ce n’est pas un pays

Par Daniel Lagoutte
SUPPORT
LIEN ENTRE LA SÉQUENCE PRÉCÉDENTE ET L’HISTOIRE DES ARTS
MON PAYS,
Gilles Vigneault, 1964 L’Amérique du Nord est majoritairement anglophone. Ce qui rend plus méritoires
(reproduction en couleurs
dans les pages centrales encore les efforts de l’expression francophone québécoise. Félix Leclerc (1914-1988),
de la revue). Gilles Vigneault (né en 1928) et Robert Charlebois (né en 1944) en sont les grands
interprètes. La chanson de Vigneault intitulée Mon pays est universellement connue
et sonne comme un hymne québécois.

Ce qui est propre à la chanson québécoise se révèle particulière-
ment bien dans la chanson populaire. Son inspiration appartient à
l’imaginaire américain, à ses grands espaces et à ses super-héros,
et ses styles empruntent aux rythmes de la country, du western,
de la protest song, du rap, du rock‘n‘roll, comme aux figures de
crooners.
Observation du portrait,
écoute de la chanson
On sent que Vigneault, poète, écrivain, chanteur, compositeur a
besoin de se montrer, de se faire aimer de son public. Lors des tour-
nées, « l’artiste est tous les soirs en train de dire : “Heille... j’existe !
M’as-tu vu ?” L’expression est bonne : “M’as-tu vu ? M’as-tu remar-
qué ? As-tu remarqué mon existence ?” » Tout dans ce visage de
Vigneault est dirigé vers l’autre, comme il l’affirme : « C’est une
envie de dire, c’est une envie de communiquer, c’est une envie de
se nommer. »
En lisant les paroles d’une chanson, on doit toujours les chanter
intérieurement. Si on se rappelle les paroles des premier et dernier
couplets, on constate que c’est l’hiver qui est sans cesse évoqué
et mis en relation avec la topographie du pays. La neige couvre le
chemin et le jardin devient une plaine. Mais c’est négativement que
sont décrits le pays et la vie. Le « ce n’est pas, c’est » est répété
dans chaque vers de la première strophe. En fait, il est bien vrai
que le Québec n’est pas un pays puisqu’il n’est qu’une province
du Canada. Le Québec ne possède pas de frontières naturelles. Ses
frontières artificielles sont définies par la nature des choses et par
l’âme des hommes qui y vivent. Alors, le compositeur s’identifie à
sa chanson et ne fait qu’un avec l’espace et l’hiver.
Contexte culturel et social
Gilles Vigneault est né en 1928 au Canada. Professeur de français,
il écrit des contes pour enfants et publie des poèmes. Il compose en
1964 la chanson Mon pays qui décroche le premier prix au Festival
de Sopot. Politiquement engagé, il milite pour l’indépendance du
Québec.
Comment se définit un pays ? C’est pour Vigneault un ensemble
de gens possédant les mêmes coutumes, et qui ont décidé de vivre
ensemble. Le problème du Canadien est de se croire Américain. Le
Québécois possède une façon différente de vivre. La langue en consti-
tue l’identité : « Si on perd notre langue, on perd notre pays ».
Vigneault aime raconter cette histoire pour démontrer qu’entre le
Canada et le Québec, il se passe la même chose qu’entre l’éléphant
et la souris. L’éléphant, s’il savait ce que la souris dit et combien la
langue de celle-ci est précieuse pour nommer les choses, les renom-
mer, s’il savait cela, il serait le premier à faire attention de ne pas
marcher sur la souris ; bien plus, « il se coucherait pour mettre sa
grande oreille contre celle de la petite ».
Mon pays répond aux critères de ce qui fait un très grand chef-d’œuvre,
pour Richard Baillargeon (401 Petits et grands chefs-d’œuvre de
la chanson et de la musique québécoises, 2010) : « une chanson
s’adresse à la fois au corps (rythme et danse), à l’intellect (paroles),
à l’émotion (mélodie) et à notre sens esthétique (sonorités, textures,
repères culturels). Un petit chef-d’œuvre est une pièce musicale qui
excelle sous un de ces aspects, un grand en réunit deux ou trois et
un très grand les réunit tous les quatre ».
Réponses aux questions
1 La tête est rejetée en arrière, le visage est souriant, les cheveux
sont ébouriffés.
2 La main est portée au visage, comme pour réfléchir et lui per-
mettre de mieux s’exprimer.
3 La mélodie est facile à retenir. De plus, les paroles viennent en
ponctuer le rythme.
4 Tout au long du poème, « mon » et « ma » sont répétés. Au
dernier vers, c’est le mot « toi » qui surgit brusquement. On est sur-
pris en étant directement concerné.
5 Les derniers mots de chaque vers sont : hiver, plaine, neige,
envers, patrie, vie. Toute la teneur de la chanson se trouve par là
résumée : évocation spatiale et implication personnelle.
6 On chante pour laisser aller sa voix, porter son émotion vers les
autres afin qu’ils partagent nos sentiments. Le chant permet d’affron-
ter l’injustice, d’attendrir les cœurs, de se sentir frères et sœurs d’une
même cause.

NOUVELLE REVUE PÉDAGOGIQUE - COLLÈGE / n° 2 / novembre 2010 39

 SÉQUENCE 3 3e

Enfances africaines
Par Adeline Pringault-Leguy*

Présentation
Cette séquence propose l’étude de deux récits d’enfance africains célèbres
et très diffusés. L’un, Amkoullel, l’enfant peul d’Amadou Hampâté
Bâ, est présenté comme autobiographique ; l’autre, L’Enfant noir de
Camara Laye, comme un roman. Les récits sont abordés comme des
récits d’enfance écrits par des auteurs africains d’expression française,
mais avant tout comme des œuvres littéraires.
L’Enfant noir, de Camara Laye, œuvre préconisée dans les I.O. pour
la classe de 3e, est étudiée en œuvre intégrale. Plusieurs séances sont
donc entièrement consacrées à l’étude de différents aspects du livre,
alors que la figure de la mère et le rite initiatique de la circoncision sont
étudiés à travers les deux récits.

Étude de Camara Laye, L’Enfant noir

Couverture de L’Enfant noir de Camara Laye.
Support : Amadou Hampâté Bâ, Amkoullel, l’enfant peul,
Actes sud, 1992 (édition citée : J’ai lu, 2007) ; Camara Laye,
L’Enfant noir, Plon, 1953 (édition citée : Pocket, 1976).
Objectifs :
– Étudier une œuvre intégrale : Camara Laye, L’Enfant noir
– Améliorer son orthographe : le participe présent
et l’adjectif verbal
Durée : 10-12 heures.
Organisation de la séquence
ÉTUDE DE CAMARA LAYE, L’ENFANT NOIR
• Séance 1 : Situer les textes
• Séance 2 : L’incipit de L’Enfant noir (fiche élève 1)
• Séance 3 : L’Enfant noir : roman ou autobiographie ?
• Séance 4 : La figure de la mère
• Séance 5 : L’image de l’école dans L’Enfant noir
(fiche élève 2)
• Séance 6 : La circoncision
• Séance 7 : Évaluation de fin de séquence (fiche élève 3)
PROLONGEMENTS
Lecture cursive : Ferdinand Oyono, Une vie de boy
Autour d’Amadou Hampâté Bâ
FICHES ÉLÈVE
1. Orthographe : le participe présent et l’adjectif verbal
2. L’image de l’école dans L’Enfant noir
3. Un extrait de L’Enfant noir – L’atelier du père
Séance 1 > Situer les textes
Supports : une carte de l’Afrique de l’ouest sur laquelle figure les villes
citées ; Hampâté Bâ, p. 395-396.
Durée : 1 heure.
Déroulement
Dans l’avant-propos de l’édition J’ai lu (p. 12), Amadou Hampâté Bâ
précise que « quand on parle de tradition africaine, il ne faut jamais
généraliser. Il n’y a pas une Afrique, il n’y a pas un homme africain, il
n’y a pas une tradition africaine valable pour toutes les régions et toutes
les ethnies ». Il est important, avant de commencer l’étude, de sensibi-
liser les élèves à cela. Si environ 800 kilomètres séparent Bandiagara où
naquit Amadou Hampâté Bâ du village de Camara Laye, Kouroussa, les
deux auteurs sont, cependant, originaires de l’ancien royaume du Mali
et partagent une histoire et une culture (organisation sociale en castes
avec des hommes libres et des esclaves ; légendes communes ; sociétés
patrilinéaires…). Camara Laye insiste sur cette culture commune aux
ethnies de la boucle du Niger, mais non pas à l’ensemble de l’Afrique
(p. 73).
Le premier travail consiste à situer les textes géographiquement. Sur la
carte de l’Afrique de l’Ouest, les élèves repèrent en bleu les endroits
que l’on trouvera dans les extraits des mémoires d’Amadou Hampâté Bâ
(Bandiagara, Djenné, Kati, Bamako) et en rouge le village de Kouroussa
où Camara Laye passe sa petite enfance, Conakry où il fréquente le
lycée technique et Kankan qu’il visite avant son départ pour la France.
On propose ensuite de prendre en compte les événements survenus

40 NOUVELLE REVUE PÉDAGOGIQUE - COLLÈGE / n° 2 / novembre 2010


pendant les deux périodes des récits. Le récit d’Hampâté Bâ couvre
la période 1900-1920 et trois événements historiques sont racontés :
la grande famine de 1914 (p. 309-319), la déclaration de guerre de
1914 (p. 320-332) et son impact sur la société coloniale et à la fin de
la guerre en 1918, le retour des rescapés dont les récits changèrent
irrémédiablement la manière dont les Maliens considérèrent les Français
(p. 395-396). La lecture de ce court passage permet de mieux com-
prendre le contexte colonial. Le récit de Camara Laye évoque la période
de 1930-1947, mais le contexte historique est peu présent : l’enfant
subit des brimades infligées par les instituteurs français aux écoliers
(chapitre 6), mais il ne prend pas conscience d’une inégalité. L’Enfant
noir est paru en 1953 alors que Camara Laye a 25 ans ; il raconte des
faits sans avoir pris de recul.
Séance 2 > L’incipit de L’Enfant noir
Supports : Camara Laye, p. 9 à 11 (jusqu’à « trop tôt ») + fiche élève 1,
p. 43.
Durée : 2 heures.
Déroulement
Avant le début de l’étude, les élèves ont lu le roman. En classe, on étudie
les cinq premiers paragraphes. Suit l’étude d’un point d’orthographe :
participe présent et adjectif verbal (fiche 1), formes que Camara Laye
utilise fréquemment sur l’ensemble de son texte.
Questions
1. Quel est le premier événement raconté ? Formulez des hypothèses
expliquant ce choix (considérez l’ensemble du roman).
2. Recopiez les deux phrases à la forme interrogative. Expliquez-les.
3. Repérez un passage descriptif. Qu’est-ce qui est décrit ?
4. En considérant l’ensemble du premier chapitre, expliquez pourquoi
ce lieu est primordial pour l’enfant.
Éléments de réponse
1. Le livre s’ouvre sur un souvenir d’enfant : le narrateur joue avec un ser-
pent, est sauvé in extremis de la morsure par un apprenti de son père et
sermonné par sa mère apeurée. La fin du premier chapitre nous apprend
que l’enfant prit conscience de la dangerosité des serpents, mais aussi
de l’existence des génies et en particulier de celui de sa lignée, confié
à son père : un petit serpent noir. Cet événement est fondateur, car il
aurait dû devenir le gardien du génie familial à la suite de son père, mais
l’école l’a éloigné des savoirs traditionnels. Bien que cet éloignement
soit volontaire, l’enfant est partagé entre l’importance de fréquenter
une école qui l’éloigne de ses traditions et celle de sauver le savoir de ses
parents (« Et je ne savais plus si je devais continuer d’aller à l’école ou si
je devais demeurer dans l’atelier : j’étais dans un trouble inexprimable »,
p. 21). Ce déchirement entre la tradition orale familiale et l’ensei-
gnement écrit officiel est un lieu commun du récit d’enfance africain.
SÉQUENCE 3 3e
Enfances africaines
2. « Quel âge avais-je en ce temps-là ? » (p. 9) : l’auteur raconte un
souvenir aux contours incertains.
« …chaque gri-gri a sa propriété particulière ; mais quelle vertu pré-
cise ? Je l’ignore, j’ai quitté mon père trop tôt » (p. 11) : il indique son
ignorance des traditions. Il est plus l’enfant de l’école française que de
son village natal. Il est important de noter que, dans le cas de Camara
Laye, il n’y a aucun reproche fait au système colonial. Il ne fait que
constater une réalité mais, rappelons-le, Camara Laye écrit son texte
à 25 ans.
3. Description de la case du père : « Mon père avait sa case […] à tous
les maléfices ».
4. Ce lieu est primordial, car c’est l’endroit qu’il voit depuis la véranda
où il passe la majeure partie de son temps pendant sa petite enfance,
puis l’endroit où il aime à se réfugier un peu plus âgé (p. 12).
Séance 3 > L’Enfant noir, roman ou
autobiographie ?
Support : Camara Laye, L’Enfant noir.
Durée : 1 heure.
Déroulement : On suit les questions sur le texte.
Questions
1. Qui est le narrateur du livre ?
2. Qu’est-ce qui nous permet de dire que ce narrateur se confond avec
l’auteur ?
3. Comment s’appelle l’enfant noir, personnage central du texte ?
4. Expliquez la présence du sous-titre « roman » sur la page de garde.
Éléments de réponse
1. Le narrateur du livre est l’enfant devenu grand.
2. Une recherche sur la vie de Camara Laye et son parcours scolaire
prouverait que l’enfant noir est Camara Laye.
3. Le narrateur se désigne en utilisant la première personne (je). Sa
mère le nomme « mon enfant » (p. 15), son père : « petit, fils, mon
petit » (p. 20, 21, 153, 160), sa grand-mère : « mon petit époux »
(p. 42). Mais son amie Marie l’appelle « Laye » et il la nomme en plai-
santant, « Madame Camara n° 3 » (p. 185). Cette appellation confirme
qu’il y a identité entre l’auteur, le narrateur et le personnage principal.
4. Le mot « roman » permet à l’auteur de prendre quelque liberté avec
les faits réels, de changer les noms, de forcer un trait et d’inclure dans
ses souvenirs d’enfance des aventures auxquelles il a pu assister, mais
qu’il n’a pas vécues directement. Le terme « roman » a pu aussi être
ajouté par l’éditeur dans une logique commerciale.
Séance 4 > La figure de la mère
Supports : Camara Laye, p. 7-8, et Hampâté Bâ, p. 53 (« Si j’avais res-
pecté […] dans cet ouvrage »).
Durée : 1 heure.
NOUVELLE REVUE PÉDAGOGIQUE - COLLÈGE / n° 2 / novembre 2010 41
 SÉQUENCE 3 3e
Enfances africaines
Déroulement
Camara Laye précise que « le plus souvent on imagine dérisoire le rôle de
la femme africaine, et il est des contrées où il est insignifiant, mais l’Afrique
est grande, aussi diverse que grande » (p. 73). Amadou Hampâté Bâ
déclare qu’elle tiendra une « place essentielle » dans ses mémoires. Après
les avoir relus, on étudie les deux textes des auteurs sur leur mère.
Questions
1. Quel est le prénom de chacune des deux mères ?
2. Quels sont les différents rôles de la mère ?
3. Pourquoi Amadou Hampâté Bâ n’a-t-il pas commencé son texte en
évoquant sa mère ? Répondez en citant le texte.
4. Au-delà de sa propre mère, à qui Camara Laye rend-il hommage
dans son texte ?
5. Dans un entretien, Amadou Hampâté Bâ raconte : « Ma propre
mère, lorsqu’elle voulait me rencontrer pour une affaire quelconque,
avait coutume de demander au préalable à mon épouse : “Laquelle
des personnes de mon enfant l’habite aujourd’hui ? Est-ce le toubab
[l’homme blanc] ? Est-ce l’homme de religion ? Ou est-ce mon fils ?” Si
ma femme répondait “c’est ton fils”, elle entrait sans ménagement et
me dictait ses volontés. Si elle lui répondait “C’est l’homme de Dieu”,
ma mère se contentait de me faire des propositions. Mais si ma femme
déclarait “C’est le toubab”, alors ma mère repartait sans même essayer
de me voir » (cité dans Sur les traces d’Amkoullel, l’enfant peul, Actes
Sud, 1998, p. 131). D’après votre lecture de L’Enfant noir, quels points
communs voyez-vous avec la mère de Camara Laye ?
Éléments de réponse
1. La mère de Camara Laye se nomme Dâman et celle d’Amadou
Hampâté Bâ, Kadidja.
2. La mère est créatrice de l’être humain, chacun doit la vie à sa mère,
ce qui la rend presque divine. Camara Laye détaille ses rôles : allaite-
ment, portage sur le dos, guidage pour les premiers pas, consolatrice,
conteuse, éducatrice.
3. Amadou Hampâté Bâ présente ses mémoires avec une rigueur histo-
rique qui lui impose de commencer son texte en évoquant ses ancêtres
et son père. Cependant, en procédant ainsi, il a évoqué d’abord le
« double héritage » de ses deux lignées et a déjà parlé de sa mère.
« Que ma mère me pardonne donc de ne pas avoir commencé ce récit
par elle en dépit de tout ce que je lui dois, mais l’enchaînement chrono-
logique a ses lois ».
4. Camara Laye rend hommage à sa lignée (« la grande famille des
forgerons »), mais aussi aux femmes africaines (« Femme noire, femme
africaine ») et, à travers elles, à la terre africaine, depuis son exil français,
considérée comme nourricière (« ton fils, si loin, si près de toi ! »).
5. La mère de Camara Laye a tout pouvoir sur son enfant, on le voit au
chapitre 5. Cela lui confère la possibilité d’être autoritaire vis-à-vis de la
part d’enfance qui demeure dans le fils adulte. La mère de Camara Laye
méprise elle aussi ce que son fils a appris à l’école, cette école qui ne
fait qu’éloigner le fils de sa mère (« Ils n’ont donc pas de mère ? Mais
naturellement ils n’en ont pas : ils ne seraient pas partis si loin de chez
eux s’ils en avaient une ! », p. 217).
42 NOUVELLE REVUE PÉDAGOGIQUE - COLLÈGE / n° 2 / novembre 2010
Prolongement
On conseille l’écoute du magnifique poème « Femme noire » de
Léopold Sédar Senghor lu par le poète lui-même (piste 23 : Léopold
S. Senghor, enregistrements historiques, Frémeaux). Écrit dans les
années 1930 alors que Senghor étudie à Paris et publié en 1945 dans le
recueil Chants d’ombre, ce poème a, de toute évidence, inspiré Camara
Laye. On profite de l’occasion d’évoquer le poète que les élèves ont
peut-être déjà étudié en 6e (Leuk-le-lièvre) et de son rôle essentiel dans
la littérature francophone.
Séance 5 > L’image de l’école
dans L’Enfant noir
Supports : Camara Laye, L’Enfant noir + fiche élève 2, p. 44.
Durée : 2 heures.
Déroulement
Camara Laye va à l’école de Kouroussa, puis au lycée de Conakry, avant
de rejoindre la France pour poursuivre ses études. Son père l’encourage
dans cette voie, mais a conscience qu’en le faisant ainsi étudier, il le
perd pour le village. Choisir l’école coloniale, c’est aussi renoncer à bien
connaître les traditions ancestrales. Camara Laye parle souvent de son
ignorance due au fait qu’il a trop peu fréquenté son père puisqu’il était
à l’école.
Avec les élèves, on suit la fiche élève 2.
Séance 6 > La circoncision
Supports : Camara Laye, chapitre 8 (p. 123-154) et Hampâté Bâ, « une cir-
concision à la sauvette », p. 369-372 (jusqu’à « dans toutes ses finesses »).
Durée : 1 heure.
Déroulement : Les récits étant longs, les élèves les ont relus avant le
cours. Ils répondent aux questions.
Questions
1. À quel âge intervient cette cérémonie ?
2. Les deux garçons désirent-ils être circoncis ? Pourquoi ? Citez le texte.
3. Dégagez les étapes de la cérémonie de la circoncision pour Hampâté
Bâ et pour Camara Laye.
4. Qu’est-ce que cette circoncision a changé dans la vie des deux enfants ?
5. La circoncision est décrite ici comme un « rite d’initiation ». Comment
comprenez-vous cette expression ? Pouvez-vous citer d’autres rites sym-
bolisant le passage de l’enfance à l’âge adulte ?
Éléments de réponse
1. Pour Hampâté Bâ, elle aurait dû avoir lieu à 12 ans mais, à cause de
sa fréquentation de l’école qui l’éloigne du village et des frais que cela
engendrerait, elle a lieu quand il a 16 ans. Camara Laye est circoncis
plus tard que ses camarades de classe vers 14-15 ans.
 SÉQUENCE 3 3e
Enfances africaines

2. Hampâté Bâ désire être circoncis, car sinon il est inférieur à tout autre
garçon circoncis (« Je harcelais constamment mes parents pour me
faire circoncire », p.369). Camara Laye tient absolument à être circoncis
(« Quelle que soit la certitude de la souffrance, personne pourtant ne
songerait à se dérober à l’épreuve […] et pour ma part, je n’y songeais
aucunement », p. 125).
3. Ne suivant pas la cérémonie traditionnelle, la circoncision d’Ama-
dou en garde quelques éléments : revêtement d’un boubou et d’un
bonnet spécifiques, opération, convalescence (beaucoup plus courte
que l’usage), retour coiffé du bonnet de circoncis et présents offerts
par la famille. La circoncision de Camara Laye se fait selon le rite et est
longuement racontée dans le livre. Tout commence par des journées de
danse durant lesquelles Camara est revêtu d’un boubou et d’un bonnet
spécifiques, puis les cérémonies se poursuivent avec les seuls initiés à
l’écart du village. Les jeunes sont rasés et le boubou cousu sur les côtés,
des danses reprennent au son du tam-tam, puis a lieu l’opération, les
jeunes circoncis restent isolés plusieurs semaines pendant lesquelles ils
reçoivent une éducation secrète sur leur future vie d’homme.
4. Les deux enfants sont dès lors considérés comme des adultes.
Concrètement, Amadou peut être servi par les garçons non-circoncis.
Camara Laye n’habite plus avec sa mère, mais dans une case personnelle
proche. Il s’habille désormais avec des vêtements d’homme. C’est pour Camara Laye en 1979.
lui une naissance à la vie adulte : « je voulais naître, renaître ! » (p. 125).
5. Un rite d’initiation est une cérémonie qui marque le passage de Prolongements
l’enfance à l’âge adulte, mais aussi l’initiation à un savoir qui n’est pas
connu des non-initiés. Le rite de l’excision, rarement accompagné d’une Lecture cursive
initiation, n’est donc pas légitimé de la même manière. Il n’est pas aussi Ferdinand Oyono, Une vie de boy, Julliard, 1956 (édition Pocket,
répandu que la circoncision. Les Malinké, l’ethnie de Camara Laye, ne 1970). L’auteur y dénonce la colonisation à travers le journal fictif
pratiquent pas d’initiation pour les filles, car on considère qu’elles ne sont d’un Camerounais au service de l’administrateur des colonies. Ce livre
pas capables de garder un secret… Quand Camara Laye écrit (p. 124) : fit scandale et le récit des humiliations subies par le jeune Africain est
« Et c’est un peu comme si à renfort de bruit et de mouvement, de marquant pour nos consciences actuelles. Contemporain du texte de
réjouissances et de danses, l’on cherchait à nous faire oublier ce qu’il y a Camara Laye, il présente une vision opposée de l’Afrique coloniale.
d’angoissant dans l’attente et de réellement pénible dans l’épreuve ; mais
l’angoisse ne se dissipe pas si aisément, si même elle faiblit par intervalles, Autour d’Amadou Hampâté Bâ
et la douleur de l’excision n’en demeure pas moins présente à l’esprit », Pour de bons lecteurs, on recommande la lecture intégrale d’Amkoullel,
il utilise le mot générique, mais parle bien de l’excision du prépuce des l’enfant peul et, éventuellement, la deuxième partie des Mémoires :
garçons, c’est-à-dire la circoncision. Dans de nombreuses sociétés océa- Oui mon commandant !, Actes sud, 1994. Le professeur trouvera à la
niennes, les scarifications marquent le passage à l’âge adulte. Chez nous, fin de ce deuxième volume des textes évoquant la genèse de l’œuvre
les rites religieux reculent, mais on citera la communion solennelle pour littéraire de l’auteur.
les catholiques ou la bar-mitsva pour les juifs. L’obtention du baccalauréat Une documentation photographique, ainsi que des textes d’Amadou
est une sorte de rite de passage, mais elle n’est pas indispensable, comme Hampâté Bâ sont présentés dans Sur les traces d’Amkoullel, l’enfant
l’est un rite d’initiation, pour vivre dans la société. peul, Actes Sud, 1998, qui complète agréablement ses mémoires.
* Professeur de lettres.

Séance 7 > Évaluation de fin de séquence

Support : Camara Laye, p. 24-26 + fiche élève 3, p. 45. Corrigés des fiches élève
Durée : 1 heure (+ temps de correction).
Fiche 1
1. leurs voix rassurantes ; les yeux brillants ; surplombant l’oreiller ;
Déroulement
veillant sur le sommeil ; une série de marmites contenant ; ce qu’il y
Cette séance propose l’étude d’un texte de L’Enfant noir. Les élèves avait de plus important ; puisant ici.
composent à partir de la fiche 3. 2. En gras ci-dessus, les adjectifs verbaux.

NOUVELLE REVUE PÉDAGOGIQUE - COLLÈGE / n° 2 / novembre 2010 43

 SÉQUENCE 3 3e
Enfances africaines

3. Participes présents : racontant – grandissant – venant – quittant – 7. Ayant été orphelin très jeune, le père n’est pas allé à l’école et est
apprenant. devenu simple forgeron. Il espère que l’école donnera à son fils un
Adjectifs verbaux : brûlant – brillant – fascinant – décevant – intéressant. métier moins fatigant. Au moment de son départ en France, il montre
4. Il la trouve séduisante et intéressante. Ils passent des heures, ensemble, une hésitation à le laisser partir, car il sait qu’il le coupe de ses racines :
admirant la mer chatoyante et les vagues écumantes. Il rêve de partir il demande à son fils de revenir vivre en Guinée après ses études.
sur les îlots qu’ils voient au loin. Le voilà s’imaginant sur une barque 8. Le père a une conscience claire de l’avenir de l’Afrique coloniale. Il
filant sur l’océan, le vent s’engouffrant dans sa chemise légère. Marie sait que son fils doit partir en France pour acquérir des savoirs qu’il ne
est plus hésitante, mais elle le trouve touchant quand il projette de pourrait acquérir au village, mais il lui fait promettre de revenir travailler
louer une barque aux pêcheurs rentrant sur le port. Tous deux savent chez eux : « Oui, je veux que tu ailles en France ; je le veux aujourd’hui
qu’ils ne partiront pas, mais ils passent des heures charmantes devant la autant que toi-même : on aura besoin ici sous peu d’hommes comme
mer : parlant et jouant aux jeux troublants de la séduction. Les heures toi… », p. 213-214.
passant, ils rentrent au soleil couchant, sans se préoccuper des tantes
Écriture
souriant de leur complicité naissante.
5. Participes présents : arrivant – marchant – observant – vivant – ayant. AVANTAGES INCONVÉNIENTS
Adjectifs verbaux : fatigant – précédente – imposantes – différentes – Apprentissages passionnants Éloignement du village et de sa famille
Exemple : p. 84 ; p. 213 Exemple : p. 159 ; p. 212
étouffante – impressionnante.
Formation pour l’avenir Ignorance des savoirs traditionnels
Fiche 2 Exemple : p. 60-61 ; p. 177-178 ; Exemple : p. 20-21
p. 213-214
1. Voir tableau ci-dessous.
ÉTABLISSEMENT ÂGE RÉFÉRENCES
LIEU
FRÉQUENTÉ (APPROXIMATIF) (PAGES DU LIVRE)
École coranique Non précisé Kouroussa p. 80 Fiche 3
(6-9 ans ?) 1. La présence du griot et l’usage de la cora permettent de situer la
École primaire 9-15 ans Kouroussa p. 81-101 scène en Afrique, de même l’évocation du gisement d’or de Siguiri
française (situé près de Kankan).
Collège technique 15-19 ans Conakry p. 155 ; 175-182 ; 2. La scène se déroule dans l’atelier du forgeron.
Georges Poiret 193-195. 3. Le narrateur est le fils du forgeron.
École centrale à partir de 19 ans Argenteuil p. 219-221 4. Il aime ces moments-là, car la présence du griot et de la femme ne
d’ingénierie
sont pas habituels et changent du quotidien. Il les vit comme une fête.
automobile
5. Le temps dominant est l’imparfait utilisé pour exprimer une action
2. Ce parcours ressemble à un parcours scolaire français, puisqu’il suit passée qui s’est répétée (valeur itérative).
l’enseignement colonial. 6. La femme a trouvé de l’or en filtrant l’eau et la boue dans les placers
3. Attitude des enfants en classe : attention et étude (p. 84) ; Ressenti de Siguiri.
de l’enfant face au tableau noir : peur ; Punition pour la petite classe : 7. Elle veut en faire des bijoux.
coups de bâton (p. 85) ; Punition en 2e année : balayage de la cour ; 8. a, b, c. « lavant » : laver. J’utilise une nouvelle poudre lavante.
Punition pour les 3e et 4e années : entretien du potager ; Punition pour « détachant » : détacher. Il existe des produits détachants naturels.
les deux grandes classes : gardiennage du troupeau (p. 86). 9. La femme s’adresse au père pour transformer l’or, car il est forgeron
Conclusion sur le rapport avec le maître : l’autorité est basée sur la vio- et c’est l’une de ses fonctions.
lence et le maître considère ses élèves comme ses serviteurs. 10. Un griot est un conteur et un chanteur. Il conserve et transmet la
4. L’enfant aime l’école, même si les violences lui pèsent : « l’étude était mémoire.
une chose sérieuse, passionnante » ; « nous ne nous lassions jamais
11. Les deux aspects du métier de griot sont de flatter en inventant des
d’écouter » (p. 84).
exploits, mais aussi de transmettre la mémoire sans trop la déformer.
5. et 6. Voir tableau ci-dessous.
12. La femme vient avec un griot pour convaincre le forgeron de tra-
POINTS POSITIFS POINTS NÉGATIFS vailler pour elle.
1re année Camaraderie, p. 175 Mêmes cours en 2e et en 1re année 13. Le chant du griot rejaillit sur le narrateur, car il est le fils du forgeron
Enseignement technique dans (p. 175-176) et ce sont aussi ses ancêtres que le griot évoque.
les ateliers, p. 177 Niveau des enseignements
Orthographe : Le griot s’installa, préluda sur sa cora, qui est notre
généraux inférieur à celui
du primaire (p. 176) harpe, et commença à chanter les louanges de mon père. Pour moi,
2e année Nouvelles salles, p. 181 Aucun ce chant fut un grand moment. J’entendis rappeler les hauts faits
Professeurs français, p. 181 des ancêtres de mon père, et ces ancêtres eux-mêmes dans l’ordre du
Bons enseignements technique temps ; à mesure que les couplets se dévidèrent, ce fut comme un
et général, p. 181 grand arbre généalogique qui se dressa.

44 NOUVELLE REVUE PÉDAGOGIQUE - COLLÈGE / n° 2 / novembre 2010

 Enfances africaines FICHE ÉLÈVE 1 SÉQUENCE 3 3e

Orthographe : le participe présent

et l’adjectif verbal
Observation Cas particuliers
1 Dans l’incipit étudié, relevez sept propositions contenant une Certains adjectifs verbaux ont des terminaisons différentes :
forme verbale en « -ant ». • Le participe présent conserve le « u » de l’infinitif (-quant / -guant),
alors que l’adjectif verbal le perd (-cant / -gant).
2 Essayez de mettre la forme verbale au féminin.
Exemples : convainquant / convaincant ; fabriquant / fabricant ; fatiguant /
Si vous entendez une différence, il s’agit de l’adjectif verbal. Si vous
n’entendez pas de différence, vérifiez que vous pouvez ajouter la néga- fatigant ; naviguant / navigant ; provoquant / provocant
tion « ne… pas », c’est un participe présent. • L’adjectif verbal prend une forme en « -ent ». En ce cas, le nom dérivé
se termine en « -ence ».
3 Différenciez les participes présents des adjectifs verbaux. Exemples : différant / différent ; équivalant / équivalent ; excellant / excellent ;
L’Enfant noir est un roman racontant l’histoire d’un enfant de Haute- négligeant / négligent ; précédant / précédent
Guinée grandissant dans le village de Kouroussa. Il observe son père
Deux exceptions à retenir : exigeant K exigence / existant K existence.
forgeron, près du feu brûlant où il fond un précieux métal brillant : l’or !
L’adolescence venant, il part étudier à Conakry, quittant ses parents
pour la deuxième fois. Il découvre l’océan fascinant, mais trouve le lycée 5 Récrivez le texte en choisissant ce qu’il convient : participe
décevant : n’apprenant rien de nouveau, il s’y ennuie d’abord, enfin le présent ou adjectif verbal. N’oubliez pas d’accorder les adjectifs
cours devient intéressant. verbaux !
(Arriver)................................ à Conakry, Camara Laye est hébergé chez
son oncle. Son voyage en train a été (fatiguer)................................ . Le
lendemain, bien qu’il ait peu dormi la nuit (précéder).......................... ,
il visite la ville : (marcher)................................ au hasard et (obser-
Orthographe ver)................................ les maisons (imposer)................................ .
Les participes présents sont toujours invariables. Les rues sont (différer)................................ et la chaleur (étouffer)
Les adjectifs verbaux suivent les règles d’accord des adjectifs qualificatifs. ................................ . Il atteint la côte et admire la mer (impressionner)
................................ pour des personnes (vivre)................................ à
4 Complétez le texte. Attention aux accords des adjectifs verbaux ! six cents kilomètres dans les terres et ne l’(avoir)................................
Quand le narrateur rencontre Marie. Il la trouve séduis................. jamais vue.
et intéress.................. Ils passent des heures, ensemble,
admir................. la mer chatoy................. et les vagues écum................. .
Il rêve de partir sur les îlots qu’ils voient au loin. Le voilà s’imagin...............
sur une barque fil................. sur l’océan, le vent s’engouffr.................
dans sa chemise légère. Marie est plus hésit.................,
mais elle le trouve touch................. quand il projette de louer une barque
aux pêcheurs rentr................. sur le port. Tous deux savent qu’ils ne par-
tiront pas, mais ils passent des heures charm................. devant la mer :
parl................. et jou................. aux jeux troubl................. de la séduc-
tion. Les heures pass................. , ils rentrent au soleil couch.................,
sans se préoccuper des tantes souri................. de leur complicité
naiss................. . Extrait du film L’Enfant noir de Laurent Chevallier, 1995.

NOUVELLE REVUE PÉDAGOGIQUE - COLLÈGE / n° 2 / novembre 2010 45

 FICHE ÉLÈVE 2 SÉQUENCE 3 3e Enfances africaines
L’image de l’école
dans L’Enfant noir
Parcours scolaire
1 En vous aidant du texte, retracez le parcours scolaire du personnage principal
Établissement fréquenté Âge (approximatif)
......................................................................... Non précisé (de … à … ans ?) ......................................................................... p. ...................................
......................................................................... de … à … ans
......................................................................... de … à … ans
......................................................................... à partir de … ans
2 Ce parcours ressemble-t-il à un parcours scolaire français classique ?
................................................................................................................
La vie quotidienne à l’école primaire française
3 Relisez le chapitre 6 en relevant les informations demandées
et en précisant la page :
– Attitude des enfants en classe : ...........................................................
– Ressenti de l’enfant face au tableau noir : ..........................................
– Punition pour la petite classe : ............................................................
e
– Punition en 2 année : .........................................................................
– Punition pour les 3e et 4e années : ......................................................
– Punition pour les deux grandes classes : ..............................................
– Conclusion sur le rapport avec le maître : ...........................................
4 L’enfant aime-t-il l’école ? Citez un passage justifiant votre réponse.
................................................................................................................
................................................................................................................
Le collège technique
5 Relisez le passage de la page 175 (« Dans la cour… ») à la
page 182 (« … Mon oncle exultait »).
6 À partir de votre lecture, distinguez les points positifs et les
points négatifs de l’enseignement au collège au cours de ses deux
premières années.
Points positifs Points négatifs
1re année ............................................. .............................................
............................................. .............................................
2e année
............................................. .............................................
............................................. .............................................
46 NOUVELLE REVUE PÉDAGOGIQUE - COLLÈGE / n° 2 / novembre 2010
Références
Lieu
(pages du livre)
......................................................................... p. ...................................
......................................................................... p. ...................................
......................................................................... p. ...................................
Le poids de l’école
7 Relisez ces deux passages :
« Je n’irai pas […] Je le ferai, père », p. 160-161.
« Père, dis-je, […] Je reviendrai ! dis-je », p. 212-214.
Déduisez-en ce que pense le père de Camara Laye de l’école.
................................................................................................................
8 Que pensez-vous de son attitude ?
................................................................................................................
................................................................................................................
Écriture
Sujet :
Que pensez-vous de la scolarisation telle qu’elle est racontée dans
L’Enfant noir ?
Démarche :
Commencez par faire une liste des inconvénients et des avantages de la
fréquentation de l’école française.
Avantages Inconvénients
..................................................... .....................................................
..................................................... .....................................................
Exemple : p. .................................... Exemple : p. ....................................
..................................................... .....................................................
..................................................... .....................................................
Exemple : p. .................................... Exemple : p. ....................................
Rédigez ensuite un paragraphe argumentatif dans lequel vous exposerez
un avantage et un inconvénient à cette scolarisation en veillant à termi-
ner par votre opinion.
Vous relierez les deux moments de votre démonstration grâce à un
connecteur logique d’opposition.
N’oubliez pas de citer un exemple pris dans le roman pour appuyer votre
argumentation.
 Enfances africaines FICHE ÉLÈVE 3 SÉQUENCE 3
Un extrait de L’Enfant noir -
L’atelier du père
Étude du texte de « De tous les travaux… » (p. 24) à « … pesait
l’or » (p. 26).
L’étude de ce texte a pour but de consolider quelques notions vues dans
la séquence.
Lisez bien le texte avant de répondre aux questions.
Le contexte
1 Relevez un détail permettant de situer la scène en Afrique.
................................................................................................................
2 Où se déroule précisément la scène ?
................................................................................................................
3 Qui est le narrateur ?
................................................................................................................
4 Pourquoi aime-t-il particulièrement ces moments-là ?
................................................................................................................
5 Quel est le temps dominant du texte ? Pourquoi (donnez sa
valeur) ?
................................................................................................................
La femme et l’or
6 Où et comment la femme a-t-elle trouvé de l’or ?
................................................................................................................
7 Que veut-elle en faire ?
................................................................................................................
8 a. Repérez, dans le paragraphe expliquant ses gestes, deux
formes verbales au participe présent.
b. Donnez l’infinitif du verbe.
c. Inventez deux phrases contenant un adjectif verbal construit à
partir du même infinitif.
................................................................................................................
................................................................................................................
................................................................................................................
9 Pourquoi la femme s’adresse-t-elle au père pour transformer
l’or ?
................................................................................................................
................................................................................................................
3e
Le griot
10 Qu’est-ce qu’un griot ?
................................................................................................................
11 D’après votre lecture, quels sont les deux aspects opposés du
métier de griot ?
................................................................................................................
12 Dans quel but la femme vient-elle avec un griot ?
................................................................................................................
13 Pourquoi le chant du griot rejaillit-il sur le narrateur ?
................................................................................................................
Orthographe : réécriture
« Le griot s’installait, préludait sur sa cora, qui est notre harpe, et com-
mençait à chanter les louanges de mon père. Pour moi, ce chant était un
grand moment. J’entendais rappeler les hauts faits des ancêtres de mon
père, et ces ancêtres eux-mêmes dans l’ordre du temps ; à mesure que
les couplets se dévidaient, c’était comme un grand arbre généalogique
qui se dressait »
Camara Laye, L’Enfant noir, Plon.
Réécrivez cet extrait en mettant au passé simple les verbes à
l’imparfait.
................................................................................................................
................................................................................................................
................................................................................................................
................................................................................................................
................................................................................................................
................................................................................................................
Écrire
À votre tour, racontez un souvenir de votre enfance qui s’est produit
plusieurs fois, mais que vous avez vécu comme une fête parce qu’il
« interrompait la monotonie des jours ».
Consignes :
– Vous utiliserez la première personne du singulier.
– Vous rédigerez votre texte avec les temps du récit.
– Intégrez à votre texte au moins deux participes présents et deux adjec-
tifs verbaux.
NOUVELLE REVUE PÉDAGOGIQUE - COLLÈGE / n° 2 / novembre 2010 47
HISTOIRE DES ARTS
FICHE ÉLÈVE SÉQUENCE 3 3e Enfances africaines

Façonné par son destin d’homme

GUERRIER DEBOUT,
Ousmane SOW, 1991,
technique mixte,
260 ⴛ 130 ⴛ 120 cm.

1 Où est présentée cette sculpture de guerrier ? Quel effet
cela produit-il ?
................................................................................................................
................................................................................................................
................................................................................................................
2 Quelle est son attitude ?
................................................................................................................
................................................................................................................
................................................................................................................
3 Comment le percevez-vous ? Est-ce comme dans le
film d’Hervé Palud, Un Indien dans la ville (1994), où l’enfant
venu d’Amazonie descend l’avenue des Champs-Élysées ?
................................................................................................................
................................................................................................................
................................................................................................................
4 Pouvez-vous imaginer le milieu dans lequel vit ce guerrier ?
................................................................................................................
................................................................................................................
................................................................................................................
................................................................................................................
................................................................................................................
................................................................................................................
5 Quel regard implique le fait qu’il s’agit d’une exposition ?
................................................................................................................
................................................................................................................
................................................................................................................
................................................................................................................
................................................................................................................
................................................................................................................

48 NOUVELLE REVUE PÉDAGOGIQUE - COLLÈGE / n° 2 / novembre 2010


Enfances africaines FICHE ENSEIGNANT
Façonné par son destin d’homme
Par Daniel Lagoutte
SUPPORT
LIEN ENTRE LA SÉQUENCE PRÉCÉDENTE ET L’HISTOIRE DES ARTS
GUERRIER DEBOUT,
Ousmane SOW, 1991,
technique mixte, Les sculptures monumentales du Sénégalais Ousmane Sow (né à Dakar, en 1935) ont
260 × 130 × 120 cm été présentées, il y a quelques années, sur la passerelle des Arts à Paris. Cette exposi-
(reproduction en couleurs tion en plein air était autre chose que l’Afrique à Paris, tant ces personnages dégagent
dans les pages centrales ce qui est éternel en tout homme, sa spiritualité.
de la revue).
Observation
Haut de 2,60 mètres, le guerrier médite. Il est au cœur de Paris, sur
la passerelle des Arts, et il ne craint pas de s’afficher dans sa nudité
impressionnante. Ce personnage n’est pas isolé. Il est mis en scène,
dans un groupe, parmi d’autres. Les personnages se parlent, se
répondent, se renvoient l’un à l’autre. Leurs dimensions plus grandes
que nature leur octroient un statut particulier. Leur aspect est celui de
personnages bien réels, mais leurs dimensions les excluent de notre
monde. Ousmane Sow s’en explique : ses œuvres sont réalisées pour
nous surprendre en changeant nos habitudes de voir et d’interpréter.
En un puissant contraste, la silhouette du corps s’oppose au classi-
cisme des berges de la Seine. Le contact avec la terre et la chaleur du
climat tropical ont buriné les traits de ce visage, tandis que la Seine
paisiblement s’écoule sous le doux soleil du mois de mai. Choc des
cultures ou constance humaniste ?
Contexte culturel et social
L’artiste
Ousmane Sow réalise ses sculptures à partir de fers de béton, autour
desquels il enroule de la paille, puis des toiles de jute recouvertes
d’une pâte, une mixture de son invention, faite de terre et de miné-
raux mélangés avec laquelle il modèle délicatement le physique de
ses personnages. Le Massaï est un guerrier appartenant aux tribus de
bergers nomades vivant au Kenya et en Tanzanie. L’artiste s’identifie
au personnage qu’il modèle ; tel un sorcier, il lui donne vie en le
façonnant de ses mains caressantes, fermant les yeux pour se laisser
guider par des sensations tactiles.
À vingt-deux ans, Ousmane Sow avait quitté le Sénégal pour suivre
des études à Paris, exercer de petits métiers, obtenir un diplôme
d’infirmier et devenir kinésithérapeute. Ce dernier métier nécessite
une parfaite connaissance des muscles et de l’anatomie. Ce qu’il met-
tra à profit dans la pratique de la sculpture à laquelle il se consacre
complètement à partir de 1992. Pour lui, un grand sculpteur africain
ne fait pas de la sculpture africaine. Il sait toucher nos cœurs par un
langage humaniste, celui de tous les artistes. « On se croit africain,
dit-il, on ne l’est pas forcément. On est façonné par le destin et,
aujourd’hui, le destin est multiple. »
HISTOIRE DES ARTS
SÉQUENCE 3 3e
L’œuvre
Plusieurs modes d’approche d’une telle réalisation sont à envisager,
non exclusifs les uns des autres :
– Une approche narrative : que fait donc ce guerrier Masaï sur ce
pont reliant la coupole de l’Institut au musée du Louvre, lieux haute-
ment symboliques de la culture occidentale ? Alors qu’il ne peut être
dissocié de son environnement naturel, physique et culturel, il nous
paraît ici bien triste, bien solitaire.
– Une approche humaniste : cet autre mode de perception consiste
à regarder en cet homme un être humain semblable à nous. C’est
alors avec bienveillance ou avec un certain mépris qu’au nom de
notre civilisation, nous le regardons avec hauteur. Ainsi, la nudité
de ce personnage qui avait choqué certains Parisiens fait place à la
considération d’être en présence d’un de nos frères humains : « Nous
sommes venus sur terre nus et nous repartirons nus », ajoute
Ousmane Sow.
– Une approche ethnologique et sociale : il est alors possible
d’imaginer le milieu social dans lequel vit le Masaï, obéissant à une
organisation bien structurée, où le guerrier médite avant l’attaque.
Le Masaï fixe des yeux sa sagaie, la mèche de cheveux, le profil du
guerrier sont de la même trempe que la pointe de l’arme. On ne
serait pas surpris d’apprendre que le guerrier, dans cette attitude,
donne libre cours à une pensée animiste le conduisant à un dialogue
intérieur avec son arme pour entrer en communion avec elle.
– Une approche esthétique : en ce lieu d’exposition, on se plaît
à contempler les subtils rapports de couleurs, la découpe de la sil-
houette brune sur fond bleuté, la beauté du profil… En aucun cas,
on ne saurait envisager ce personnage comme étant un vrai Masaï, il
est une œuvre d’art que l’on regarde.
Réponses aux questions
1 Cette sculpture est exposée sur le pont des Arts à Paris. Le
contraste avec le panorama de la ville nous interroge. Que fait ce
guerrier-là ?
2 Le guerrier médite, avant la chasse.
3 Le Masaï est déraciné de son milieu. Perdu dans la ville, comme
suspendu au-dessus de la Seine, il fait partie d’un autre monde.
4 On imagine la savane aux herbes hautes et arbustes, ou de steppes
à végétaux de petite taille.
5 Nous contemplons sans véritablement nous impliquer.
NOUVELLE REVUE PÉDAGOGIQUE - COLLÈGE / n° 2 / novembre 2010 49
 FICHE ÉLÈVE ATELIER D’ÉCRITU RE 4 e /3 e

L’écriture de soi
I. Le prénom C. Acrostiches
D’un poète : François Villon
A. Les raisons du choix d’un prénom
Fausse beauté qui tant me coûte cher,
« Il fut alors dénommé Tristram et fut baptisé sous ce nom.
Rude en effet, hypocrite douleur,
Il reçut ce nom parce qu’il avait été conçu dans les tourments
Amour dure plus que fer à mâcher,
et porté dans la souffrance, et qu’il est né dans l’affliction et la
Nommer que puis, de ma défaçon seur [sûre de ma ruine]
peine ; et sa vie fut remplie de peine. Il s’appela Tristan à juste
Charme félon, la mort d’un pauvre cœur,
5 titre, car il s’éveillait triste, s’endormait triste, et mourut triste,
comme pourront l’apprendre ceux qui écouteront cette histoire Orgueil mussé [caché], qui gens met au mourir,
plus avant. » Yeux sans pitié, ne veut Droit de Rigueur,
Sans empirer, un pauvre secourir ?
« Le baptême de Tristan » in Tristan et Iseut : les poèmes français,
la saga norroise, Daniel Lacroix et Philippe Walter,
[…]
LGF, Le Livre de Poche, coll. « Lettres Gothiques ».
D’une élève
Moi, je pense ? Non.
B. Des prénoms à adopter Alors c’est mon nom qui fait penser ?
Dans la liste de prénoms féminins suivants peu portés, choisissez- Non, toujours négatif, c’est ce que porte ce nom : Manon.
en un que vous voudriez adopter, et dites pourquoi. Vous pouvez Oui, ou plutôt nom… je m’égare. Alors ce nom fait penser ?
en faire votre second prénom.
Non non ou nom N-O-M ? Lequel ? Tout compte fait, ce
Calliope, Clio, Polhymnie, Euterpe, Terpsichore, Erato, Melpomène,
nom fait penser.
Thalie, Uranie.
Dans la liste des prénoms masculins suivants venus d’ailleurs,
choisissez-en un que vous voudriez adopter et dites pourquoi.
Vous pouvez en faire votre second prénom.
Njall, Snorri, Skarphedhinn, Eremon, Midir, Uisliu, Nantu, Etsa.
II. La généalogie
Vous pouvez argumenter sur la sonorité du prénom, son carac- « Au commencement donc fut le Chaos, puis Géa au vaste sein,
tère peu répandu, les associations d’idées qu’il fait naître. Vous éternel et inébranlable soutien de toutes choses, puis, dans le fond
pouvez lui inventer une origine fantaisiste et vous en réclamer. des abîmes de la terre spacieuse, le ténébreux Tartare, puis enfin
................................................................................................................ l’Amour, le plus beau des immortels, qui pénètre de sa douce
................................................................................................................ langueur et les dieux et les hommes, qui dompte tous les cœurs,
................................................................................................................ et triomphe des plus sages conseils.
................................................................................................................ Du Chaos et de l’Érèbe naquit la noire Nuit : de la Nuit l’Éther
et le Jour […]
................................................................................................................
Géa enfanta encore les durs Cyclopes, Brontès, Stéropès,
................................................................................................................
Argès, qui ont donné à Zeus sa foudre, qui ont forgé son tonnerre.
................................................................................................................ Semblables en tout le reste aux autres dieux, ils n’avaient qu’un
................................................................................................................ œil au milieu du front ; mortels nés d’immortels, ils reçurent
................................................................................................................ le nom de Cyclopes, à cause de cet œil unique, qui, au milieu de
................................................................................................................ leur front, formait un cercle immense. Ils eurent en partage la
force et excellèrent dans les arts. De Géa et d’Ouranos naquirent
................................................................................................................
encore trois autres enfants, énormes, effroyables, qu’on n’ose
................................................................................................................
nommer : c’étaient Cottos, Briarée, Gyas, race orgueilleuse ; de
................................................................................................................ leurs épaules sortaient cent invisibles bras, et de là aussi, au dessus
................................................................................................................ de leurs robustes membres, s’élevaient cinquante têtes ; leur force
................................................................................................................ était extrême, immense, comme leur corps. »
................................................................................................................ Hésiode, Théogonie, trad. Henri Joseph Guillaume Patin, 1872.

50 NOUVELLE REVUE PÉDAGOGIQUE - COLLÈGE / n° 2 / novembre 2010

 FICHE ENSEIGNANT ATELIER D’ÉCRITURE
L’écriture de soi
Par Édith Wolf*
Quatre pistes pour
une année
On peut organiser l’année en quatre phases
dont chacune permettra d’aborder l’écriture
depuis une de ses sources. Ces catégories four-
nissent une typologie commode et n’ont aucune
prétention d’explication.
Le point de départ pourra donc être :
– la vie, l’écriture de soi ;
– un appel à l’imaginaire ;
– un élément de la situation réelle (lieu, époque
de l’année, date, paysage extérieur, objets) ;
– la langue (jeux sur les mots les tournures, la
ponctuation, les figures de styles…).
L’écriture de soi,
les origines
Écrire sur son prénom
– Récit, dialogue, texte explicatif à propos de
l’origine de son prénom
On n’est nullement obligé de révéler la vérité,
on a toute latitude pour inventer ou mêler réalité
et fiction (un élève a imaginé que son prénom
lui avait été donné par Jim Morrison !). Si l’on
invente, on peut imiter le système donné pour
expliquer le nom de Tristan dans la fiche élève.
– J’aime ou je n’aime pas mon prénom parce
que…
– Le prénom désiré / le prénom redouté.
– Des prénoms à adopter, en choisir un et
écrire pourquoi (on ne dira pas au début que
les prénoms féminins de la liste sont ceux des
Muses, et les prénoms masculins ceux de héros
nordiques, celtes et amérindiens).
– Acrostiche avec son prénom.
Certains textes écrits à partir des consignes
précédentes peuvent être présentés sous forme
d’acrostiches.
Les retours sont à mener rapidement. On
pourra faire classer les textes produits selon les
types de discours : narratif, descriptif, explicatif,
repérer dialogues, autoportraits et éloges, relever
les jeux sur les sons. Pour les prénoms adoptés,
on les fera d’abord prononcer pour jouer avec
les sonorités.
Écrire sa généalogie
Pour chacune des deux consignes, on demande
aux élèves, lors de la séance précédente, de faire
4 e /3 e
une généalogie sur deux ou trois générations, du nom qui suivent les noms propres, apposi-
avec noms, prénoms, métiers, lieux d’implanta- tions, compléments de détermination, épithètes,
tion, histoire familiale. On précise que l’on ne lira propositions relatives. On remarque le niveau
pas ce document qui servira de base de départ. soutenu de l’épique et la cohérence lexicale.
Pour les retours, insister sur les effets liés aux On fait noter des mots à conserver : engendrer,
formes proposées et à la tonalité. Même pour la naître, enfanter, mettre au monde, des construc-
consigne 2, la forme poétique surgit souvent, à tions inhabituelles : « Au commencement donc
cause du système de la liste, et on peut en sug- fut… ». On étudie le développement sur Cottos,
gérer une accentuation. Briarée, Gyas, et on y relève des tournures
Les auditeurs devront deviner quel est le per- comme : « race orgueilleuse », « cent invincibles
sonnage inventé. bras ».
Consigne 1 : On lit à haute voix l’extrait d’Exil Consigne : écrire une généalogie. Il faut carac-
de Saint-John Perse (Gallimard, 1942). Le texte tériser chaque personnage par des expansions du
est difficile, et ne sera pas compris dans le détail, nom et le situer dans la lignée. On peut commen-
il suffit que le souffle dû à l’emploi de l’anaphore cer par : « Avant tout fut (ou furent) », on utilise
et du verset soit ressenti. engendrer, naître, enfanter, mettre au monde.
Consigne : On demande de remplacer dans la On doit commencer une phrase ou une ligne par
généalogie apportée les noms par des groupes « Ceux-là » ou « celui / celle-là », et une autre par
« Et… était ». On introduit un personnage fictif à
nominaux commençant par celui ou celle qui, et
faire repérer par les auditeurs.
d’écrire un texte de célébration. On ajoute qu’il
faut introduire dans la généalogie un personnage * Agrégée de Lettres Modernes.
inventé, que les auditeurs devront repérer.
« […] celui qui vague, avec les gens de peu,
sur les chantiers et sur les cales désertées par la
foule, après le lancement d’une grande coque de
trois ans ; […]
Celui qui ouvre un compte en banque pour les
recherches de l’esprit ; celui qui entre au cirque
de son œuvre nouvelle dans une très grande ani-
mation de l’être, et, de trois jours, nul n’a regard
sur son silence que sa mère, nul n’a l’accès de sa
chambre que la plus vieille des servantes ; celui
qui mène aux sources sa monture sans y boire lui-
même ; celui qui rêve, aux selleries, d’un parfum
plus ardent que celui de la cire […] »
Texte d’élève (Yassine)
« Celui qui tente l’impossible, en ces années-
là, toutes mystérieuses et pleines de secrets, ose
y réfléchir sans contraintes, espérant les percer
d’une quelconque manière ;
Celui qui trime, travaillant avec acharnement
pour résister et contrer la descente infernale de
l’endettement, évitant de commettre l’Erreur ;
Celui qui aide sans être aidé, isolé du reste de
la vie, se recluant sur lui-même ;
Celui qui s’isole pour mieux s’élever ;
Celui qui aime, enrôlé par le cycle infernal qui
le rejette.
Ne sachant que faire. Ne faisant rien. »
Consigne 2 : On examine l’extrait d’Hésiode, Lettre enluminée du Testament
et on analyse la composition des expansions de François Villon.
NOUVELLE REVUE PÉDAGOGIQUE - COLLÈGE / n° 2 / novembre 2010 51
 FICHE ÉLÈVE ANALYSE FILMIQU E 4 e /3 e
L’Enfant noir de Laurent Chevallier (1995)
Après la projection du film, répondez aux questions et aux consignes.
La séquence générique
1 Que représentent les premiers plans du film ?
................................................................................................................
................................................................................................................
2 Que font ces gens ?
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................................................................................................................
3 Quels sons entendez-vous ?
................................................................................................................
................................................................................................................
4 Par quoi découvre-t-on le narrateur ?
................................................................................................................
5 Où se passe le film ?
Sur quel continent ? ...............................................................................
Dans quel pays ? ....................................................................................
6 À quelle époque se passe-t-il ? À quoi le voit-on ?
................................................................................................................
................................................................................................................
7 Le film est-il un documentaire ou une fiction ? Pourquoi ?
................................................................................................................
................................................................................................................
Les expériences de Baba
1 Qui est Baba ?
................................................................................................................
................................................................................................................
2 Quelle est sa vie à Kouroussa ?
................................................................................................................
................................................................................................................
3 Pourquoi part-il à Conakry ?
................................................................................................................
................................................................................................................
4 Que découvre-t-il ?
Pendant le voyage :
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................................................................................................................
52 NOUVELLE REVUE PÉDAGOGIQUE - COLLÈGE / n° 2 / novembre 2010
À son arrivée :
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................................................................................................................
5 Qui rencontre-t-il ?
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6 Quelle vie préfère-t-il ?
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7 Décrivez le dernier plan du film :
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8 Que symbolise-t-il ?
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Voyager avec le cinéma
1 Êtes-vous déjà allé en Guinée ?
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2 Qu’avez-vous découvert dans le film ?
Sur ce pays :
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................................................................................................................
................................................................................................................
Sur ses habitants :
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3 Avez-vous envie d’y aller maintenant ? Pourquoi ?
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4 Comment le cinéma fait-il voyager ?
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5 Racontez un autre voyage que vous avez fait grâce au cinéma.
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 FICHE ENSEIGNANT ANALYSE FILMIQUE
L’Enfant noir de Laurent Chevallier (1995)
Par Marie Pierre Lafargue*
Présentation
Réalisé en 1995, L’Enfant noir s’inspire libre-
ment du récit autobiographique éponyme de
Camara Laye paru en 1953 et raconte, en le
transposant dans la Guinée des années 1990, le
destin du jeune Baba parti de sa petite ville de
Kouroussa pour faire l’expérience d’une autre
vie à Conakry.
Pour Laurent Chevallier qui, après de nom-
breux documentaires, signe là sa première fiction,
il ne s’agit pas de faire une reconstitution histo-
rique mais une transposition du roman dans la
Guinée contemporaine qu’il connaît pour l’avoir
filmée, en 1991, dans Djembefola. D’une époque
à l’autre, d’un langage à l’autre, le texte se loge
naturellement dans le film qui l’actualise sans
rien perdre de sa dimension initiatique et de sa
capacité à interroger la culture africaine.
Inscrit au dispositif national d’éducation à
l’image « Collège au cinéma », L’Enfant noir allie
à une forme claire des questionnements univer-
sels sur le passage de l’enfance à l’adolescence, le
conflit entre tradition et modernité et la douleur
de l’exil.
Une fiction nourrie
de réel
La séquence générique (1)1 pose d’emblée
l’un des partis pris esthétiques structurants de
L’Enfant noir : le terreau documentaire dans
lequel s’enracine le film. Un montage élémentaire
d’images et de sons bruts représente des hommes
et des femmes au travail. Les échelles des plans,
entre le plan américain et le gros plan, concentrent
le regard sur les corps et les mains de ces figures
qui ne sont pas encore des personnages. Les
gestes des chercheurs d’or qui creusent et lavent
la terre puis pèsent et vendent leur précieuse
récolte tiennent lieu de sujet dans un film où
aucun drame ni articulation dramatique forte ne
se dessine encore. À cette construction sans effet
répondent le son direct et la lumière naturelle qui
excluent toute idée d’artifice.
À peine quelques discrètes notes de musique
suggèrent-elles un autre niveau de représenta-
tion. Ce signe infime qui interrompt l’impression
de prélèvement du réel est un indice de taille
car c’est justement de la bande son que vient
la rupture : l’apparition de la voix off opère la
bifurcation du film vers la fiction. La voix du
narrateur donne au marchand d’or un véritable
statut de personnage ; elle circonscrit aussi le
temps et l’espace du film en invitant le spectateur
à entrer dans Kouroussa.
4 e /3 e
Enfin la relation serrée qu’entretiennent le réel deux rives, figurant la destinée humaine. L’image
et la fiction dans L’Enfant noir prend un tour symbolique de l’enfant sur le pont en aplomb
original avec l’implication forte des acteurs au-dessus du fleuve, par laquelle le film semble
dans l’élaboration du récit cinématographique. s’ouvrir plutôt que se clore, exprime magnifique-
En effet, c’est la rencontre du réalisateur avec les ment cet état de mouvement et d’équilibre où
membres de la famille de Camara Laye, vivant l’homme peut enfin devenir ce qu’il est.
toujours à Kouroussa, et leur désir de se réap-
proprier le roman de leur illustre parent qui initie
le film. Mais dans le jeu de la transposition, au
lieu de jouer leur propre rôle, ils interprètent une L’invitation au voyage
sorte d’allégorie de leur histoire familiale, identi-
L’Enfant noir se déploie à travers la Guinée,
taire et culturelle. Le film gagne en complexité
et le regard de Baba – tantôt sujet, tantôt
dans ce va-et-vient constant entre les besoins
moteur de l’objectif de la caméra de Laurent
du scénario et la vie quotidienne des acteurs.
Chevallier – manifeste fortement la croyance
Souvent la frontière entre ce qui est joué et ce qui
dans le cinéma comme moyen d’aller vers
est réellement vécu devient absolument floue. Le
l’Autre et l’Ailleurs. Le réalisateur s’incarne
mariage de l’oncle à Conakry, par exemple, par-
d’emblée dans le personnage du marchand d’or,
faitement réel, aurait dû interrompre le tournage.
figure de la mise en mouvement et du boulever-
Le réalisateur l’intègre aussitôt à la fiction et en
sement qui initie la fiction et qui est à l’origine
nourrit son scénario (7).
du destin de Baba. Le marchand est saisi, dès la
première séquence, dans un réseau de relations
que son énergie et ses intérêts ne finissent pas
de tisser. Dans son sillage et par son impulsion,
Un récit d’apprentissage s’animent les figures qui vont ensuite porter le
Au centre de L’Enfant noir, le personnage récit. De même, le réalisateur invite le spectateur
de Baba Camara, le propre neveu de l’écrivain, à une série de rencontres, des gens de Kouroussa
ordonne la dimension initiatique du récit. De à ceux de Conakry en passant par Baba et ses
amis.
Kouroussa (1/2/3) à Conakry (4/5/6/7), Baba
Ainsi, le geste cinématographique se confond
passe de l’influence de sa famille proche à une
certaine autonomie chez son oncle citadin, de la avec l’activité du marchand : quand l’un ramène
vie traditionnelle de son village de province à la des pépites du bout de la Guinée, l’autre filme,
vie trépidante et moderne de Conakry, de l’espace c’est-à-dire s’avance vers l’inconnu et en ramène
ouvert de la plaine à l’espace chaotique de la des trésors de sensations et d’expressions.
Chercheur d’images ou chercheur d’or, leurs
ville. Dans ce système d’oppositions s’actualise
aussi la tension entre la tradition et la modernité. trajectoires sont parallèles. Pour l’un comme pour
l’autre, qu’ils empruntent des voies navigables
Au lieu d’opposer l’école et ses apprentissages
scientifiques aux savoirs de la tradition orale, et carrossables ou celles de la représentation, il
s’agit de traverser des espaces et de faire passer
L’Enfant noir les lie intimement puisque Baba
en prend connaissance simultanément. Les pas- les gués. Tout l’enjeu du cinéma réside là, dans
cette possibilité d’un regard toujours plus large-
seurs se trouvent à Kouroussa (le père raconte
l’histoire du grand-père Komadi et du serpent ment ouvert sur le monde, capable de contenir
les contradictions du réel, l’autre et soi.
noir, génie de la famille [3]) comme à Conakry :
l’oncle Moussa évoque le dunumba, la danse des *Intervenante cinéma en milieu scolaire.
hommes forts (5) tandis que le médecin explique
le soli, le rythme qui accompagne la cérémonie
de la circoncision (6).
L’enfant multiplie les expériences, embrassant
la ville (4), l’océan (5) et l’amour (8) d’un même
regard ébahi. Car ce film à hauteur d’enfant
est avant tout l’histoire de la naissance d’un
regard sur le monde. De la séquence du voyage
à travers la Guinée (4) à la séquence finale sur le
pont (8) en passant par celle de l’errance solitaire
dans Conakry (7), le film met spatialement en
scène un trajet intérieur, celui qui fait passer
Baba de l’enfance à l’âge d’homme. La mise en 1. La numérotation renvoie au chapitrage du DVD édité
scène en fait un voyageur constamment entre par Les Films du Paradoxe.
NOUVELLE REVUE PÉDAGOGIQUE - COLLÈGE / n° 2 / novembre 2010 53
 FICHE ÉLÈVE GRAMMAIRE 4e
Les adverbes
Un soir, à l’heure où l’on ne voit plus rien, je fumais, appuyé
sur le parapet du quai, lorsqu’une femme, remontant l’escalier
qui conduit à la rivière, vint s’asseoir près de moi. Elle avait dans
les cheveux un gros bouquet de jasmin, dont les pétales exhalent
5 le soir une odeur enivrante. Elle était simplement, peut-être
pauvrement vêtue, tout en noir, comme la plupart des grisettes
dans la soirée. Les femmes comme il faut ne portent le noir que
le matin ; le soir, elles s’habillent a la francesa. Puis, en arrivant
auprès de moi, ma baigneuse laissa glisser sur les épaules la man-
10 tille qui lui couvrait la tête, et, à l’obscure clarté qui tombe des étoiles,
je vis qu’elle était petite, jeune, bien faite, et qu’elle avait de très
grands yeux. Je jetai mon cigare aussitôt. Visiblement, elle com-
prit cette attention d’une politesse toute française, et se hâta de
me dire qu’elle aimait beaucoup l’odeur du tabac, et que même
15 elle fumait, quand elle trouvait des papelitos assez doux.
D’après Carmen de Prosper Mérimée.
J’observe
1 Les mots en gras sont-ils variables en genre et en nombre ?
2 Les mots en gras peuvent-ils être supprimés ? Si oui, dans
quel(s) cas ?
3 Classez dans un tableau les mots qui peuvent être déplacés
dans la phrase et ceux qui ne le peuvent pas.
4 Pour chaque mot en gras, identifiez le mot dans la phrase
dont il modifie le sens.
5 Parmi les mots en gras :
– Lequel marque le point de vue du narrateur sur son énoncé ?
– Lequel sert à enchaîner deux phrases ?
Je retiens
Je note le cours proprement et lisiblement sur une feuille à part
puis je l’apprends.
54 NOUVELLE REVUE PÉDAGOGIQUE - COLLÈGE / n° 2 / novembre 2010
Je m’exerce
1 Dans les phrases suivantes, relevez les adverbes et identifiez
le mot dont ils modifient le sens. (…/5 points)
Cet élève est tout à fait remarquable et plutôt surprenant. Ainsi,
étant arrivé depuis un an seulement, il a vaillamment rattrapé son
retard avec beaucoup de persévérance et tant de zèle qu’il dépasse
déjà ses camarades et ne demande désormais plus de soutien.
2 Retrouvez l’adjectif sur lequel est formé chacun de ces adverbes.
(…/5 points)
modérément – fréquemment – nettement – suffisamment – réso-
lument – follement – continûment – franchement – assidûment –
constamment – patiemment – galamment – lâchement – obscuré-
ment – assidûment – pesamment – aisément – décemment –
impudemment – posément
3 Retrouvez l’adverbe en -ment correspondant à chaque adjec-
tif. (…/5 points)
récent – froid – vaillant – cru – effronté – copieux – étourdi –
obscur – furtif – joli – coquet – honnête – négligent – étonnant –
apparent – réel – élégant – suffisant – fier – bruyant
4 Remplacez par l’adverbe correspondant chacun des groupes
nominaux soulignés. (…/5 points)
1. Elle jongle avec adresse.
2. Il entra avec nonchalance.
3. Les clients s’approchèrent avec précipitation.
4. Il me répond souvent avec insolence.
5. Le cambrioleur s’enfuit en toute hâte.
6. John a mis la table avec soin.
7. Conduis avec prudence.
8. Il a joué avec talent.
9. Elle ne sait que répondre avec méchanceté.
10. Elle se leva avec majesté.
Total : …/20 points
 FICHE ENSEIGNANT CONJUGAISON
GRAMMAIRE 4e
3

Les adverbes
Par Coralie Amet*

Présentation
Cette fiche propose d’étudier les différents
rôles de l’adverbe et ses particularités de for-
mation. Ce cours sur les adverbes permet une
approche orthographique mais aussi gramma-
ticale et sémantique car les adverbes possèdent
des fonctions syntaxiques variées allant de la
phrase au texte jusqu’à l’énonciation où son rôle
s’apparente à celui des modalisateurs.
La séance dure deux heures en incluant la
prise de notes du cours. Les élèves peuvent
s’autoévaluer à l’aide du barème proposé pour
les exercices.
Réponses aux questions
1 Non, ils sont invariables.
2 Supprimables : simplement, pauvrement,
tout, puis, très, aussitôt, visiblement, beaucoup,
même, assez.
Non supprimables : ne plus, bien.
3 Déplaçables : simplement, pauvrement,
aussitôt, visiblement.
Non déplaçables : ne plus, tout, puis, bien,
très, beaucoup, même, assez.
4 ne plus : voit ; simplement et pauvre-
ment : vêtue ; tout : en noir ; puis : toute la
phrase ; bien : faite ; très : grands ; aussitôt :
jetai ; visiblement : toute la phrase ; beaucoup :
aimait ; même : fumait ; assez : doux.
5 Marque le point de vue du narrateur sur
son énoncé : visiblement.
Sert à enchaîner deux phrases : puis.
Corrigé des exercices
1 Dans les phrases suivantes, relevez les
adverbes et identifiez le mot dont ils modi-
fient le sens.
tout à fait : remarquable ; plutôt : surprenant.
Ainsi : toute la phrase ; seulement : un an ;
vaillamment : a ; beaucoup : persévérance ; tant :
zèle ; déjà : dépasse ; ne … plus : demande ;
désormais : toute la phrase.
2 Retrouvez l’adjectif sur lequel est
formé chacun de ces adverbes.
modéré – fréquent – net – suffisant – résolu –
fou – continu – franc – assidu – constant – patient –
galant – lâche – obscur – assidu – pesant – aisé –
décent – impudent – posé.
3 Retrouvez l’adverbe en -ment corres-
pondant à chaque adjectif.
récemment – froidement – vaillamment – crû-
ment – effrontément – copieusement – étourdi-
ment – obscurément – furtivement – joliment –
coquettement – honnêtement – négligemment –
étonnamment – apparemment – réellement –
élégamment – suffisamment – fièrement –
bruyamment.
4 Remplacez par l’adverbe correspon-
dant chacun des groupes nominaux sou-
lignés.
1. Elle jongle adroitement. – 2. Il entra non-
chalamment. – 3. Les clients s’approchèrent
précipitamment. – 4. Il me répond souvent
insolemment. – 5. Le cambrioleur s’enfuit hâti-
vement. – 6. John a mis la table soigneuse-
ment. – 7. Conduis prudemment. – 8. Il a joué
talentueusement. – 9. Elle ne sait que répondre
méchamment. – 10. Elle se leva majestueusement.
* Professeur de Lettres classiques.

COURS
Emplois
– Les adverbes sont des mots invariables qui modifient le sens d’un verbe, d’un adjectif ou d’un autre adverbe.
Ex. : Il vient toujours à la même heure. Le drap est bien sec. Il roule trop vite.
– Certains adverbes servent à organiser le texte. Ex. : D’abord, nous choisirons. Ensuite, nous vous informerons.
– D’autres portent sur l’énoncé ou indiquent le point de vue de l’énonciateur. Ex. : Viens-tu ? Non. – Visiblement, elle est malade.

Formation
– Certains adverbes proviennent directement d’adverbes latins : bien, hier, là, loin, mal, mieux, où, plus, quand, tant (bene, heri, illac, longe, male,
melius, ubi, plus, quando, tantum).
– D’autres sont formés par dérivation à partir d’un adjectif qualificatif au féminin et du suffixe -ment.
Ex. : Attentif K attentive K Attentivement.

Difficultés
– Les adverbes en -ANT font -amment. Ex. : galant K galamment
– Les adjectifs terminés par -é, -i, -u, -ai au masculin font : modérément, poliment, éperdument, vraiment. Exception : Gaiement.
– Certains adverbes se terminent en -ément au lieu de -ement. Ex. : précisément, aveuglément, profondément.
– Les adjectifs en -ENT font -emment. Ex. : prudent K prudemment.

NOUVELLE REVUE PÉDAGOGIQUE - COLLÈGE / n° 2 / novembre 2010 55

 FICHE ÉLÈVE ORTHOGRAPHE 5e
Les verbes du premier
groupe à l’indicatif présent (voix active)
Révisions : règles de base à connaître
1 a. Rappelez ce qu’est un verbe du 1er groupe.
b. Conjuguez par écrit le verbe « chanter » à l’indicatif présent
en utilisant des couleurs différentes pour la base et pour les ter-
minaisons.
2 Observez cette liste de mots :
Nous nageons – tu nages – un glaçon – il est déçu – une
girafe – une nageoire – tu avançais – vous avanciez – nous
avançâmes – en nageant – un cygne – du cirage – une gageure
[gayr] – céder.
a. Devant quelles voyelles la lettre c, pour transcrire le son [s],
doit-elle prendre une cédille ?
b. Devant quelles voyelles la lettre g, pour transcrire le son [],
doit-elle être suivie d’un e ? Parmi ces voyelles, laquelle apparaît
au début d’une terminaison verbale à l’indicatif présent ?
3 a. D’après la liste suivante, dans quels cas les e sans accent
(soulignés) correspondent-ils au son [ə] ? Dans quels cas corres-
pondent-ils au son [ε] (ou au son [e]) ?
Une recette – il jette – vous jetez – tu appelles – nous appelons
– un exemple – une annexe – nous prenons – ils prennent – la
descente – la description – la demoiselle.
b. D’après les mots suivants, à quelle condition peut-on mettre
un accent grave sur un e (è) ?
Je règle – nous réglons – nous réglerons – la réglementation – tu
achèves – vous achevez – l’achèvement.
4 a. Dans les séries suivantes, soulignez les bases verbales. Que
constatez-vous à l’écrit et à l’oral en ce qui concerne ces bases ?
Acheter, j’achète, tu achètes, il achète, nous achetons, vous
achetez, ils achètent.
Appeler, j’appelle, tu appelles, il appelle, nous appelons, vous
appelez, ils appellent.
Semer, je sème, tu sèmes, il sème, nous semons, vous semez, ils
sèment.
Lever, je lève, tu lèves, il lève, nous levons, vous levez, ils lèvent.
Nettoyer, je nettoie, tu nettoies, il nettoie, nous nettoyons, vous
nettoyez, ils nettoient.
b. Lisez à haute voix les séries suivantes, où la base (soulignée)
reste toujours identique à l’écrit. Que constatez-vous à l’oral à
certaines personnes ?
Intéresser : j’intéresse, tu intéresses, il intéresse, nous intéressons,
vous intéressez, ils intéressent. Créer : je crée, tu crées, il crée,
nous créons, vous créez, ils créent.
56 NOUVELLE REVUE PÉDAGOGIQUE - COLLÈGE / n° 2 / novembre 2010
5 Les formes barrées sont incorrectes ; déduisez-en une règle.
J’essuie – j’essuye – je balaie – je balaye – je noie – je noye – tu
effraies – tu effrayes – elle paie – elle paye – il aboie – il aboye – il
essuie – il essuye – ils relaient – ils relayent – elles tutoient – elles
tutoyent – elles essuient – elles essuyent.
Exercices (application de la leçon)
1 Recopiez et complétez le tableau suivant en vous aidant des
cases déjà remplies.
Infinitif présent crier céder
P1 Je/j’ gèle jette
P2 Tu essuies cèdes
P3 Il/
Indicatif elle crée plonge
présent P4 Nous jetons
P5 Vous gelez
P6 Ils/
elles
2 Entourez la ou les formes correctes dans ces phrases.
a. Nous plongeons / plongons dans le grand bassin. – b. Vous jet-
tez / jetez les déchets recyclables dans le bac jaune. – c. Pourquoi
déplacez-vous / déplaçez-vous ce meuble ? – d. Maintenant,
nous navigons / naviguons en haute mer. – e. Quand cesserez-
vous de nous harceler / harceller ? – f. Est-ce toi qui paies /
payes aujourd’hui ? – g. Pourquoi cris-tu / cries-tu ? – h. Les
ennemis assiégent / assiègent la ville. – i. Aime-tu / aimes-tu les
artichauts ?
3 Complétez les phrases suivantes (le verbe à utiliser est indiqué
à l’infinitif) à l’indicatif présent.
Tu (étudier) le latin. – Nous vous (annoncer) nos fiançailles. – Vous
(espérer) réussir. – Nous (alléger) nos cartables. – Il (appeler) son
chien. – Je te (répéter) les consignes. – Vous (interpeller) le cou-
pable. – Ces enfants (acheter) trop de bonbons. Tu (appuyer) sur
le mauvais bouton. – L’usine (employer) mille personnes.
4 Logo-rallye
En variant les personnes, inventez un texte (récit, lettre) dans
lequel vous emploierez à l’indicatif présent le plus possible de
formes appartenant aux verbes suivants (pour les verbes en -eter
ou -eler, vérifiez si nécessaire quelles sont les bases utilisées) :
(r)acheter – mener – écarteler – peler – déceler – interpeller –
rapiécer – alléger – espérer – défier – créer.
 FICHE ENSEIGNANT ORTHOGRAPHE
CONJUGAISON
Les verbes du premier groupe
à l’indicatif présent (voix active)
Par Yann Le Lay*
C’est à l’indicatif présent que les verbes du
1er groupe posent le plus de difficultés ; elles
tiennent à la base utilisée, qui ne se déduit pas
toujours de l’observation de l’infinitif. Il ne s’agit
pas de présenter des listes d’exceptions, mais de
construire ou reconstruire des automatismes gra-
phiques et oraux et de faire apparaître la logique
d’un système où seule pose réellement problème
la transcription du son [ε] pour les verbes en
-eter et -eler. Par la suite, on pourra appliquer
ces automatismes à la flexion – fort régulière –
des autres temps de l’indicatif, et du subjonctif
présent. La connaissance partielle de l’alphabet
phonétique international est ici un pré-requis.
N.B. : les différentes personnes, de la 1re du
singulier à la 3e du pluriel, sont désignées à l’aide
des abréviations P1 à P6 (par exemple, P4 désigne
la 1re personne du pluriel).
Observation
1. a. Réputé avoir une conjugaison régulière
(prévisible), un verbe du 1er groupe est terminé
à l’infinitif par -er1. b. On rappellera les notions
de « base » (radical) et de « terminaisons » (dési-
nences). Ces dernières sont liées à la flexion en
personne du verbe
2. Pour transcrire le son [s] (et non [k]), c com-
porte une cédille devant a, o, u. Pour transcrire le
son [] (et non [g]), g est suivi d’un e devant les
mêmes voyelles. Terminaison concernée : -ons
(on trouve -ont, -ai, -as, -a, -âmes, -âtes, -ais, -ait,
-aient à d’autres temps et modes).
3. a. Un e sans accent correspond au son [ε]
(rarement, au son [e]) quand il est suivi de deux ou de
trois consonnes (mais la seconde ne doit pas être un
-r ni un -l), d’une consonne double ou d’un x (trans-
crivant deux sons). Il correspond au son [ə] quand il
n’est suivi que d’une consonne (ils prennent / nous
prenons). b. On peut mettre un accent grave sur un e
quand la syllabe écrite qui suit comporte un -e muet
(je règle / tu réglais, j’achève / vous achevez).
4. a. et b. À l’indicatif présent, la base utilisée
à l’infinitif et en P4 / P5 est différente de celle qui
est utilisée en P1/P2/P3/P6. On note une alter-
nance vocalique entre ces deux bases. Même si
la base écrite reste identique, on note parfois à
l’oral une légère différence de prononciation en
P4/P5 : j’intéresse [rεs], nous intéressons [resɔ̃], je
crée (krε], nous créons [kreɔ̃].
5. En P1/P2/P3/P6, les formes en -ay- sont cor-
rectes, les formes en -oy- et -uy- incorrectes ; elles
sont alors remplacées par -oi- et -ui- (y compris au
futur simple : j’essuierai, je noierai).
5e
3
Éléments pour la leçon
I. Principes généraux (valables
pour tous les apprentissages
en conjugaison)
Conjuguer un verbe, c’est connaître : 1) sa
base lexicale : pour les verbes du 1er groupe,
on la trouve le plus souvent en retranchant le
-er de l’infinitif, mais certains verbes utilisent
deux bases, avec alternance vocalique (voir
plus loin).
2) une flexion modale et temporelle : à l’indica-
tif présent, les désinences sont les suivantes : e /
es / e / ons /ez /ent.
3) une flexion de personne.
4) une flexion de nombre, de nature synta-
xique : accord GN ou pronom sujet de phrase
K verbe.
[5) une flexion de genre, parfois, aux temps
composés (participe passé).]
II. Particularités
de la conjugaison du présent
1. Bien que faisant l’objet de tableaux par-
ticuliers dans les manuels de conjugaison, les
verbes dont la base est terminée par -é, -i 2 et
-gu (cré-er, étudi-er, distingu-er…) ne posent
pas de problème orthographique : la base reste
inchangée à toutes les personnes, même pour
les verbes en -gu- devant o (ou a ailleurs qu’au
présent) : je cré-e, nous agré-ons, tu cri-es, nous
distingu-ons, je navigu-ai3.
2. Pour conjuguer les verbes en -ger et en
-cer, il suffit de connaître la règle de ge- ou de la
cédille devant la voyelle o (ou a) : nous nageons,
nous plaçons, je nageais, je plaçai. On rappellera
le cas échéant que la base du verbe acquiesc-er
comporte un s devant le c, sans que cela change
la règle d’emploi de la cédille (j’acquiesce, nous
acquiesçons, j’acquiesçai).
3. Les verbes du 1er groupe utilisant deux
bases sont : les verbes comme « compléter »,
« espérer », « aérer », « semer », « mener »,
« peser », etc., les verbes en -eter et -eler, et les
verbes du type « protéger », « dépecer », ou
« rapiécer » qui relèvent aussi de la particularité
n° 2. Les verbes à deux bases fonctionnent
sur les principes suivants : a) la base des per-
sonnes P1, P2, P3 et P6 est différente de celle
qu’on trouve à l’infinitif et en P4/P5 ; b) il y a
alternance vocalique entre les deux bases, entre
les sons [ε] et [e] (je cède, nous cédons) ou [ε]
NOUVELLE REVUE PÉDAGOGIQUE
et [ə] (je lève, nous levons). Toujours réalisée à
l’oral, l’alternance se transcrit de manière variée
à l’écrit : le son [ε] est toujours transcrit par un e
accent grave, sauf pour les verbes en -eter et -eler
où il peut correspondre à un redoublement de la
consonne t ou l (je pèle / j’appelle, nous appe-
lons4 ; j’achète / je jette, nous jetons) ; connaître
le mode de réalisation du son [ε] relève alors de
l’apprentissage lexical5.
4. Les verbes en -ayer fonctionnent au choix
sur une seule base terminée par y- (je paye, nous
payons), ou sur deux bases i- / y- (je paie, nous
payons) ; les verbes en -oyer ou -uyer fonc-
tionnent obligatoirement sur deux bases (j’essuie,
je noie / nous essuyons, nous noyons).
Correction des exercices
1. Pour les verbes à deux bases, le tableau
comporte un exemple de chacune d’elles.
2. a. Plongeons – b. jetez – c. déplacez –
d. naviguons – e. harceler – f. paies ou payes –
g. cries – h. assiègent. – i. aimes.
3. Étudies – annonçons – espérez – allégeons –
appelle – répète – interpellez – achètent –
appuies – emploie.
* Agrégé de Lettres classiques,
collège Edgar-Faure, Valdahon (25).
1. Aller est parfois rattaché à ce groupe, bien qu’il utilise
un nombre important de bases, provenant de plusieurs
verbes latins (va-, all-, aill-, ir-).
2. On rappellera que les verbes en -ier appartiennent au
1er groupe et que les terminaisons en -is et -it, réservées
aux verbes des 2e et 3e groupes, sont impossibles.
3. Le verbe arguer utilise la base argu- prononcée [arg] ou
[argy], d’où, dans le second cas, des différences orthogra-
phiques (utilisation du tréma : j’argue / j’arguë).
4. Le verbe interpeller fonctionne à l’écrit sur une base
unique interpell-, mais l’alternance vocalique est réalisée
à l’oral : j’interpelle ([pεl]), nous interpellons ([pəlɔ˜]).
5. Les Rectifications orthographiques de 1991 préconisent
une certaine unification, avec utilisation systématique de
l’accent grave (je chancèle, j’épèle, je harcèle, je feuillète)
sauf pour les verbes appeler et jeter et leurs dérivés,
dont les formes en -ell- et -ett- sont bien stabilisées dans
l’usage. Est également préconisé un alignement de la
conjugaison du verbe interpeller sur celle de appeler (on
écrira donc : interpeler, nous interpelons, etc.).
- COLLÈGE / n° 2 / novembre 2010 57
 FICHE ÉLÈVE VOCABULAIRE 3e
Le vocabulaire au BEPC
L’Enfant, roman d’inspiration autobiographique, est le récit de
l’enfance difficile de Jacques Vingtras, fils d’une paysanne et d’un
ancien pion de collège devenu professeur. Son style vif, parfois féroce
et humoristique, fait la satire des valeurs familiales de la société du
XIXe siècle.
Il y a de temps en temps un œuf.
On tire cet œuf d’un sac, comme un numéro de loterie, et on
le met à la coque, le malheureux ! C’est un véritable crime, un
coquicide, car il y a toujours un petit poulet dedans.
5 Je mange ce fœtus avec reconnaissance, car on m’a dit que tout
le monde n’en mange pas, que j’ai le bénéfice d’une rareté ; mais
sans entrain, car je n’aime pas l’avorton en mouillettes et le poulet
à la petite cuiller.
Jules Vallès, L’Enfant (1878).
Questions
Une scène de la vie quotidienne
1 À quelle personne ce récit est-il écrit ? Observez les initiales du
personnage principal et celles de l’auteur : que pouvez-vous en
conclure ?
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................................................................................................................
................................................................................................................
2 À propos de on.
a. Que désigne le on ?
................................................................................................................
b. Cherchez la nature exacte de ce mot dans le dictionnaire Le
Robert Collège.
................................................................................................................
c. Pourquoi les autres personnages ne sont-ils pas nommés ?
Quel est l’effet produit ?
................................................................................................................
................................................................................................................
................................................................................................................
................................................................................................................
................................................................................................................
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58 NOUVELLE REVUE PÉDAGOGIQUE - COLLÈGE / n° 2 / novembre 2010
3 Quelle scène ce petit texte décrit-il ?
................................................................................................................
................................................................................................................
Les sentiments de l’enfant
4 Relevez les mots, expressions, types de phrases qui expriment
les différents sentiments éprouvés par l’enfant et nommez-les.
...............................................................................................................
...............................................................................................................
5 Cherchez, en vous aidant du dictionnaire Le Robert Collège des
synonymes du mot « entrain ».
...............................................................................................................
...............................................................................................................
6 En quoi ces sentiments sont-ils contradictoires ? Relevez un connec-
teur logique qui indique cette opposition et précisez sa nature.
...............................................................................................................
...............................................................................................................
La transfiguration du réel
7 « C’est un véritable crime, un coquicide »
a. Expliquez cette expression.
...............................................................................................................
...............................................................................................................
b. Décomposez le mot coquicide.
...............................................................................................................
c. Cherchez ce mot dans le dictionnaire Le Robert Collège. Que
constatez-vous ? Comment s’appelle ce type de mot ?
...............................................................................................................
...............................................................................................................
8 Relevez le champ lexical humanisant l’œuf. Comment appelle-
t-on cette figure de style ?
...............................................................................................................
...............................................................................................................
9 Quelle dimension cette scène quotidienne prend-elle aux yeux
de l’enfant ? Devine-t-on le point de vue du narrateur adulte ?
...............................................................................................................
...............................................................................................................
 FICHE ENSEIGNANT CONJUGAISON
VOCABULAIRE 3e

Le vocabulaire au BEPC
Par Coralie Amet

Objectifs
Cette fiche pédagogique ne constitue pas un
sujet de brevet classique mais elle propose un
aperçu des différentes questions de vocabulaire
possibles dans un sujet de BEPC. Ces questions
déroutent parfois les élèves de 3e qui doivent
souvent s’appuyer sur des connaissances censées
être acquises les années précédentes comme la
formation des mots, les relations entre les mots,
sens propre et figuré, etc.
Il peut donc être utile d’effectuer une synthèse
de tous ces points de vocabulaire en préparation
d’un devoir type-brevet ou à l’occasion d’une
correction.
Le travail peut se faire en classe avec l’aide du
dictionnaire le Robert Collège dans sa nouvelle
édition de mai 2010. On utilisera également avec
profit le Robert en ligne.
À savoir
On veillera donc à l’ordre des questions qui
traduit souvent la préoccupation suivante : l’élève
doit partir de l’observation d’un fait de langue
pour aller plus loin dans le commentaire litté-
raire construisant par là même des compétences
de lecteur et d’interprète éclairé d’un texte
littéraire.
Réponses aux questions
Une scène de la vie quotidienne
1. Le récit est à la 1re personne du singulier.
Les initiales du personnage principal et celles
de l’auteur sont les mêmes (J.V.) : on peut donc
faire le parallèle entre la vie de Jacques et celle
de Vallès qui s’est inspiré de sa vie et nous laisse
cet indice.
2. « On » désigne ses parents. C’est un pronom
personnel indéfini. Le pronom on selon Le Robert
Collège marque « l’indétermination » ; elle désigne
3. Le texte décrit une scène de repas où l’on
propose un œuf à la coque au jeune Jacques.
Les sentiments de l’enfant
4. L’enfant éprouve de la pitié pour l’œuf tiré
au sort, sensible à travers l’exclamation « le mal-
heureux ! », mais aussi de la gratitude à l’égard
de ses parents (« avec reconnaissance ») qui lui
offrent un mets sortant de l’ordinaire. Enfin, il
mange l’œuf « sans entrain » à l’idée que celui-ci
est une sorte de poussin mort-né.
5. Synonymes d’« entrain » : ardeur, enthou-
siasme, fougue, vivacité.
K On pourra demander aux élèves de relever
également les antonymes de ce mot (« inertie »,
« nonchalance »).
6. Ces sentiments sont contradictoires car au
plaisir et à la satisfaction qu’il éprouve de déguster
un plat de choix s’oppose son dégoût de consom-
mer un poussin mort-né. Le connecteur logique
qui indique cette opposition est : « mais ».

Une première remarque : la question de voca- l’autorité parentale sans qu’elle soit incarnée : La transfiguration du réel
bulaire n’est pas une fin en soi et sera presque les parents sont mis à distance par la démarche 7. « C’est un véritable crime, un coquicide »
toujours mise au service de la construction du autobiographique. Le narrateur adulte peut ainsi, a) L’enfant assimile l’œuf destiné à la consom-
sens. Elle aide à trouver la signification du texte sans les nommer, se permettre un regard critique mation à un œuf fécondé destiné à faire naître un
et guide son interprétation. et ironique sur le discours parental. poussin ; il a l’impression de commettre un crime.
Manger un œuf à la coque signifie manger un
œuf cuit dans sa coquille. Coquicide est un jeu
COURS de mots sur coque et coq (le poussin adulte) qui
signifie « le meurtre du coq ».
Les relations entre les mots b) Coque : radical ; -cide : suffixe latin (du latin
– Synonyme : mot de même sens ou de sens voisin par rapport à un autre mot. caedere, tuer, abattre) qui signifie : qui tue, qui
– Antonyme : mot de sens contraire. fait disparaître, meurtre de.
N.B. : Lorsque vous donnez un synonyme ou un antonyme, pensez à donner un mot de même K On pourra inviter les élèves à trouver
nature. Ex. : un adjectif pour un adjectif, un nom pour un nom. d’autres mots formés avec le même suffixe.
– Hyperonyme : mot de sens général qui recouvre un ensemble de mots d’un sens plus res- Voir les fonctionnalités du Robert en ligne.
treint. Ex. : oiseau est l’hyperonyme de grive, merle, rossignol et moineau. c) Ce mot n’existe pas dans le dictionnaire Le
Le sens des mots Robert Collège : c’est donc un néologisme.
K Activité : inventer d’autres néologismes
Il faut préciser le sens d’un mot ou d’une expression. On demande parfois le sens général du construits sur le même modèle.
mot et son sens, parfois différent, dans le contexte du texte ou encore le sens propre (sens 8. Champ lexical humanisant l’œuf : « le mal-
initial) et le sens figuré (sens imagé, donné après le sens propre dans une définition). heureux », « ce fœtus », « l’avorton ». C’est une
La formation des mots personnification.
9. Cette scène quotidienne est assez terre-à-
Chaque mot peut être composé d’un préfixe, d’un radical et d’un suffixe. Ex. : In/concili/able.
terre : l’ingestion d’un œuf à la coque prend une
Les mots ayant le même radical sont des mots de la même famille. tonalité épique par le grandissement et l’humani-
Les relevés justificatifs sation dont l’œuf fait l’objet mais également une
dimension pathétique de par le malaise qu’elle
Il faut trouver dans le texte les mots ou expressions qui indiquent un sentiment, appartiennent procure au petit garçon.
à un champ lexical, confirment une idée, démontrent le bien-fondé d’une affirmation. Enfin, on perçoit l’œil ironique et amusé du narra-
Attention teur adulte qui exagère à souhait cette dramatisation
Il faut veiller à rédiger au maximum les réponses de vocabulaire même si elles semblent simples. du tableau familial (phrases exclamatives, expressions
Chaque réponse doit être écrite sous la forme d’une phrase correcte et les citations du texte burlesques comme « avorton en mouillettes » et
doivent être complètes et encadrées de guillemets. « poulet à la petite cuiller », invention d’un néolo-
gisme cocasse et l’ironie avec « véritable crime »).

NOUVELLE REVUE PÉDAGOGIQUE - COLLÈGE / n° 2 / novembre 2010 59

 FICHE ÉLÈVE BREVET BLA N C 3e

Un extrait de L’Enfant noir,

de Camara Laye
Affiche du film L’Enfant noir de Laurent Chevallier, 1995.
La scène se passe à Conakry, en Guinée.
– Tu vois ces îlots, là-bas ? Je parie qu’on y doit mieux respirer
encore que sur la corniche.
– Sûrement ! disait Marie.
– Tu n’aimerais pas y aller ?
5 – Où ? disait-elle. Dans les îlots ? Mais il y a la mer !
– Eh bien ! naturellement il y a la mer.
– Mais personne ne va dans ces îlots : ce sont des îlots perdus !
– Les pêcheurs y vont. Nous prendrions une barque et une
demi-heure plus tard nous aborderions ?
– Une barque ? disait Marie. 10
Et du regard elle évaluait la violence des vagues qui venaient
briser contre les roches rouges du rivage.
– Je n’aimerais pas entrer dans une barque, disait-elle. Tu ne
vois pas comme la mer est forte.
Oui, la mer était forte, elle brisait fortement contre la côte. Une 15
barque était une chose bien fragile pour l’aventurer contre cette
force. Les pêcheurs n’hésitaient pas, mais nous n’étions pas pêcheurs.
Il aurait fallu comme eux connaître la manœuvre, connaître
les endroits où la mer est la moins forte et comment elle se laisse
apprivoiser ; et je ne savais rien de la mer ! Je m’étais bien aven- 20
turé sur le Niger1, mais la mer avait une autre puissance. Le Niger
coulait avec une force paisible ; il était paisible ; il ne se fâchait un
peu qu’en temps de crue. La mer, elle, n’était jamais paisible : elle
n’interrompait pas de se dresser avec une force rebelle.
– Nous pourrions demander à des pêcheurs de nous y conduire, 25
disais-je.
– Pourquoi le leur demander ? disait Marie. Tu n’as pas besoin
d’eux pour y aller, tu n’as même pas besoin de barque : il te suffit
de regarder ! Si tu regardes les îlots longtemps, si tu peux en
regarder un sans ciller, le regarder assez longtemps pour le voir 30
trembler, c’est comme si tu avais abordé : tu es dans l’îlot !
– Tu crois ?
– Écoute ! Tu peux même entendre le passage de la brise dans
les cocotiers ; tu peux entendre le frémissement des cocotiers.
Mais c’était au-dessus de nous, c’était au sommet des cocotiers 35
plantés en bordure de la côte que la brise passait, c’était seule-
ment les palmes de nos cocotiers qui frémissaient. Et l’enchante-
ment brusquement cessait : nous éclations de rire.
De quoi parlions-nous encore ? De l’école évidemment : nous
échangions les derniers potins de nos écoles ; peut-être aussi 40
évoquions-nous des souvenirs, peut-être parlais-je de Kouroussa2
et de mes séjours à Tindican3. Mais encore ? Je ne sais pas, je
ne sais plus. Sans doute ne nous cachions-nous rien, sauf notre
amitié, sauf nos cœurs ; nos cœurs étaient comme les îlots que
nous regardions frémir au loin dans une lumière voilée : nous 45
pouvions nous y transporter par la pensée, nous ne devions pas
les aborder par la parole. Notre amitié était en nous, enfouie au
plus profond de nous. Il fallait qu’elle demeurât secrète : une
parole, une seule parole l’eût effarouchée ; une parole aussi l’eût
presque immanquablement transformée, et nous n’attendions 50
point qu’elle se transformât : nous l’aimions telle qu’elle était. Il

60 NOUVELLE REVUE PÉDAGOGIQUE - COLLÈGE / n° 2 / novembre 2010

 FICHE ÉLÈVE BREVET BLA N C
pourra sembler ainsi qu’il y avait tout et rien entre nous ; mais
non ! il y avait tout, et il n’y avait pas rien : personne n’a jamais
été si proche de mon cœur que Marie, personne ne vivait dans
mon cœur comme Marie !
55
Camara Laye, L’Enfant noir, Plon, 1953
(édition citée : Pocket, 1976, p. 190-193).
Questions (15 POINTS)
L’air de la mer (4 points)
1 Où se trouvent précisément les personnages ? Justifiez votre
réponse en citant le texte (1 point).
2 Expliquez la formation et le sens du mot « îlot » (l. 1). Utilisez-
le dans une phrase où il prendra un sens figuré (2 points).
3 De « Oui, la mer.. » (l. 15) à « … une force rebelle » (l. 24).
Relevez le champ lexical qui caractérise la mer (au moins 4 occur-
rences). D’après ce relevé, définissez l’impression que la mer
laisse au narrateur (1 point).
Un rêve (6 points)
4 « – Tu vois ces îlots, là-bas ? Je parie qu’on y doit mieux res-
pirer encore que sur la corniche.
– Sûrement ! disait Marie » (l. 1-3).
a. Relevez les caractéristiques du discours direct dans ce dialogue
(1 point).
b. Transposez-le au discours indirect (2 points).
5 « Nous prendrions une barque et une demi-heure plus tard
nous aborderions » (l. 8-9). À quel temps et quel mode sont
conjugués les verbes de la phrase ? Justifiez l’emploi de ce temps
(1 point).
6 Comment Marie s’y prend-elle pour aller sur les îlots ? Sa
méthode est-elle efficace ? Citez deux passages précis du texte
justifiant votre réponse (2 points).
Une amitié forte (5 points)
7 Le souvenir des sujets de conversation avec Marie est-il ou
non précis dans la mémoire du narrateur ? Citez au moins trois
éléments justifiant votre réponse (2 points).
3e
1. Le Niger est un grand fleuve africain qui prend sa source en Guinée et passe
à Kouroussa.
2. Kouroussa est la ville natale du narrateur.
3. Tindican : petit village proche de Kouroussa où vit la grand-mère du narrateur qui y
séjourna souvent pendant son enfance.
8 À quoi le narrateur compare-t-il son cœur et celui de Marie ?
En quoi les deux éléments sont-ils comparables ? (1 point)
9 De quoi les deux amis parlent-ils en regardant la mer ? De
quoi ne parlent-ils pas ? Pourquoi n’abordent-ils pas ce sujet ?
(2 points)
Réécriture (5 POINTS)
Réécrivez ce passage en utilisant la troisième personne du pluriel
(ils) et en effectuant toutes les transformations nécessaires :
« Sans doute ne nous cachions-nous rien, sauf notre amitié, sauf
nos cœurs ; nos cœurs étaient comme les îlots que nous regardions
frémir au loin dans une lumière voilée : nous pouvions nous y trans-
porter par la pensée, nous ne devions pas les aborder par la parole.
Notre amitié était en nous, enfouie au plus profond de nous ».
Dictée (5 POINTS)
Rédaction (15 POINTS)
Sujet
Le narrateur part seul découvrir les îlots. À son retour, il écrit une
lettre à Marie, lui racontant son excursion.
Sa lettre comporte, outre le récit de son périple et la description
des îlots, les émotions et les jugements du narrateur.
Critères de réussite
– Votre texte prend la forme d’une lettre.
– Il comporte des passages narratifs et des passages descriptifs.
– Le narrateur donne son opinion sur ce qu’il voit.
NOUVELLE REVUE PÉDAGOGIQUE - COLLÈGE / n° 2 / novembre 2010 61
 FICHE ENSEIGNANT
Un extrait de L’Enfant noir,
de Camara Laye
Par Adeline Pringault-Leguy
Questions (15 points)
L’air de la mer (4 POINTS)
1. Les personnages se trouvent au bord de la
mer : « sur la corniche » (l. 2) (1 point).
2. Le mot « îlot » est un mot construit par
dérivation : au radical « île », on ajoute le suf-
fixe diminutif « -ot ». Un îlot est une petite île
(1 point). Sens figuré : Au milieu de la ville, le parc
forme un îlot de verdure (1 point).
3. Champ lexical qui caractérise la mer : « la
mer était forte », « cette force », « une autre
puissance », « jamais paisible », « une force
rebelle ». La mer a une force violente qui le fas-
cine, mais qui effraie Marie (1 point).
En correction, on peut attirer l’attention des
élèves sur la phrase précédant le paragraphe :
« Et du regard elle évaluait la violence des vagues
qui venaient briser contre les roches rouges du
rivage » (l. 11-12), dans laquelle la suite d’alli-
térations [g], [v], [r], [] reproduit le bruit du
déferlement des vagues.
Un rêve (6 POINTS)
4. « – Tu vois ces îlots, là-bas ? Je parie qu’on
y doit mieux respirer encore que sur la corniche.
– Sûrement ! disait Marie » (l. 1-3).
a. Les caractéristiques du discours direct sont
la présence d’une proposition incise avec un verbe
à l’imparfait, l’emploi d’une ponctuation forte
(formes interrogative et exclamative), l’emploi
des tirets devant chaque réplique, l’emploi des
pronoms à la première et deuxième personnes
dans le dialogue (1 point : 2 justifications peuvent
suffire).
b. Transposition au discours indirect :
Je lui demandais si elle voyait ces îlots, au
loin. Je pariais qu’on y devait mieux respirer
encore que sur la corniche. Marie m’approuvait.
(2 points : on évalue la transposition des temps
verbaux, celle de la 2e personne du singulier en
3e personne du singulier et la cohérence générale
de la transposition).
5. Les verbes de la phrase sont conjugués au
conditionnel présent, car le narrateur rêve de
partir, mais ne le fait pas réellement (1 point).
62 NOUVELLE REVUE PÉDAGOGIQUE - COLLÈGE / n° 2 / novembre 2010
BREV ET BLA N C 3e
6. Pour aller sur les îlots, Marie fixe l’îlot du
regard jusqu’à ce qu’il devienne flou, écoute le
bruit du vent dans les palmes et imagine qu’elle
y est : « Si tu regardes les îlots longtemps, si tu
peux en regarder un sans ciller, le regarder assez
longtemps pour le voir trembler, c’est comme
si tu avais abordé » (l. 29-31). Sa méthode
n’est pas très efficace, car cela les fait rire et le
rêve se brise : « nous éclations de rire » (l. 38)
(2 points).
Une amitié forte (5 POINTS)
7. Le souvenir des sujets de conversation avec
Marie n’est pas précis dans la mémoire du narra-
teur. Il utilise deux fois le mot « peut-être » (l. 40
et l. 41), « sans doute » (l. 42) et « Je ne sais pas,
je ne sais plus » (l. 42-43) (2 points).
8. Le narrateur compare son cœur et celui de
Marie aux îlots (l. 44-45 : « nos cœurs étaient
comme les îlots que nous regardions frémir au
loin »). Dans les deux cas, le narrateur se sent
attirer par les îlots comme par le cœur de Marie,
mais il n’aborde pas l’îlot comme il n’évoque pas
directement ses sentiments de peur de rompre la
magie (« nous pouvions nous y transporter par la
pensée, nous ne devions pas les aborder par la
parole », l. 45-47) (1 point).
9. En regardant la mer, les deux amis par-
lent de tout, sauf de leurs sentiments l’un pour
l’autre. Ils n’abordent pas ce sujet parce qu’il les
intimide et parce qu’en l’abordant, ils risqueraient
de transformer les sentiments qui nourrissent leur
amitié (2 points).
Réécriture (5 points)
Sans doute ne se (0,5) cachaient-ils (0,5)
rien, sauf leur (0,5) amitié, sauf leurs (0,25)
cœurs ; leurs (0,25) cœurs étaient comme les
îlots qu’ils regardaient (0,5) frémir au loin dans
une lumière voilée : ils pouvaient (0,5) les (0,5)
y transporter par la pensée, ils ne devaient pas
(0,5) les aborder par la parole. Leur (0,5) amitié
était en eux (0,25), enfouie au plus profond
d’eux (0,25).
Dictée (5 points)
La mer est très belle, très chatoyante,
quand on la regarde de la corniche : elle
est glauque sur les bords, mariant le bleu
du ciel au vert lustré des cocotiers et des
palmiers de la côte, et frangée d’écume,
frangée déjà d’irisations ; au-delà elle est
comme entièrement nacrée. Les îlots à
cocotiers qu’on aperçoit au loin dans une
lumière légèrement voilée, vaporeuse, ont
une tonalité si douce, si délicate, qu’on en
a l’âme comme transportée. Et puis il vient
du large une brise qui, bien que faible,
ne rompt pas moins la chaleur d’étuve de
la ville.
Camara Laye, L’Enfant noir, Plon, 1953
(édition citée : Pocket, 1976, p. 190)
Rédaction (15 points)
Rappel du sujet
Le narrateur part seul découvrir les îlots. À son
retour, il écrit une lettre à Maris, lui racontant
son excursion.
Sa lettre comporte, outre le récit de son périple
et la description des îlots, les émotions et les
jugements du narrateur.
Barème possible
– Lettre du narrateur à Marie : 2 points.
– Passages narratifs vivants : 2 points.
– Passages descriptifs précis, détaillés :
2 points.
– Expression des émotions, des jugements du
narrateur : 2 points.
– Cohérence et justesse des temps verbaux :
2 points.
– Justesse de la langue (syntaxe claire, respect
des règles d’orthographe, respect de la ponctua-
tion) : 4 points.
– Présentation soignée : 1 point.
 FICHE ÉLÈVE LATIN 5e

Le mythe d’Icare

Dédale, qui est exilé en Crète avec son fils Icare, imagine de s’enfuir
par les airs en se fabriquant des ailes avec des plumes et de la cire. Il
recommande à son fils de ne pas voler trop haut mais…
Quand l’enfant commença à se réjouir de son vol audacieux,
Il abandonna son guide, et entraîné par son désir de voir le ciel
Il continua son voyage plus haut. Rapidi vicinia solis
Mollit odoratas, pennarum vincula, ceras.
5 Tabuerant cerae ; nudos quatit ille lacertos.
Et, n’ayant plus de moyen d’avancer, il ne maîtrise plus les airs.
Les eaux sombres, auxquelles il a donné son nom,
L’accueillent, alors qu’il clame le nom de son père.
At pater infelix, nec jam pater : « Icare, dixit,
10 Icare, dixit, ubi es ? Qua te regione requiram ?
Icare ! », dicebat ; pennas aspexit in undis
Devovitque suas artes corpusque sepulcro
Condidit.
Ovide, Métamorphoses, VIII, 223-235, trad. de l’auteur.

Relief romain représentant Dédale et Icare, Villa Albani, Rome.

Découvrir le texte
Retrouvez les mots latins qui signifient « amollir », « parfumé », Exercices de langue
« cire », « région », « onde », « art », « corps », « tombeau ».
1 À quel cas est la forme Icare ?

Lecture et traduction 2 Que pensez-vous des formes ceras et cerae ? D’après vous,
peut-on conserver le pluriel dans la traduction ?
Complétez la traduction à l’aide du vocabulaire suivant :
3 De quels mots latins figurant dans le texte pouvez-vous rap-
Rapidus, a, um : dévorant
procher les mots suivants : nudité, aspect, dévoué, félicité ?
Vicinia, ae, f : proximité
Sol, solis, m : soleil 4 Quelle forme verbale du texte est utilisée telle quelle en fran-
Penna, ae, f : plume çais ? Que signifie-t-elle ?
Vinculum, i, n : lien 5 À quels temps sont conjuguées les formes dicebat et aspexit ?
Quatio, ere : secouer Quelle est la différence en termes d’aspect ? Complétez les deux
Lacertus, i, m : bras conjugaisons.
Tabuerant : « avaient commencé à fondre »
Nec jam : ne plus
Icarus, i, m : Icare Civilisation
Qua regione requiram ? : « Dans quelle région dois-je chercher ? »
1 Que savez-vous de Dédale ? Qu’est-ce qu’un dédale ?
Aspicio, is, ere, spexi, spectum : apercevoir
Devoveo, ere, vovi, votum : maudire 2 Quels sont les thèmes évoqués par ce mythe ? Connaissez-
Condo, ere, didi, ditum : cacher vous un autre mythe similaire ?

NOUVELLE REVUE PÉDAGOGIQUE - COLLÈGE / n° 2 / novembre 2010 63

 FICHE ENSEIGNANT LATIN
Le mythe d’Icare
Par Anne Sinha*
Lamentations pour Icare, tableau de Herbert J. Draper (1864 -1920).
Cette fiche de latin est destinée à une classe de
5e. Elle propose un extrait de poésie relativement
simple sur le plan grammatical malgré l’emploi
du pluriel poétique qui devra attirer l’attention
des élèves et qu’il faudra expliquer. Elle permet
d’évoquer l’importance d’Ovide dans la littérature
latine ainsi que le mythe d’Icare, propre à frapper
l’imagination des élèves.
Présentation
Ce passage est extrait des Métamorphoses
d’Ovide, œuvre fleuve, appartenant au genre
épique par son mètre, mais singulière par sa thé-
matique – les métamorphoses en tout genre – et
son architecture foisonnante, faite d’enchâsse-
ments et de digressions. Ovide est né en 43 av.
J.-C. et mort en 17 apr. J.-C. Auteur, entre autres,
de poésie érotique (Les Amours, L’Art d’aimer,
sorte de manuel de séduction, et les Héroides,
recueil de lettres fictives envoyées par des héroïnes
délaissées à leurs amants) mais aussi d’un poème
sur le calendrier (Les Fastes), il devient une figure
essentielle du milieu littéraire romain. En 8 apr.
J.-C., Ovide est soudain exilé par Auguste sur
les bords de la mer Noire, sans que l’on en
connaisse la raison exacte (problèmes de mœurs
impliquant la fille de l’empereur ?). Il meurt dix
ans plus tard, après avoir composé Les Tristes et
Les Pontiques, qui évoquent sa souffrance d’exilé.
Découvrir le texte
Il s’agit d’un premier repérage du texte. Les
formes au nominatif seront à cette occasion
64 NOUVELLE REVUE PÉDAGOGIQUE - COLLÈGE / n° 2 / novembre 2010
5e
données aux élèves afin qu’ils puissent élaborer
une traduction.
Amollir : mollio, ire ; parfumé : odoratus, a,
um ; cire : cera, ae ; région : regio, onis, f ; onde :
unda, ae, f ; art : ars, artis, f ; corps : corpus, oris,
n ; tombeau : sepulcrum, i, n.
Lecture et traduction
Passage 1 : « La proximité du soleil dévorant
ramollit la cire parfumée, qui reliait ses plumes.
La cire avait commencé à fondre. Il agite ses
bras nus. »
N. B. : Il convient de commenter l’apposition
« pennarum vincula ». La question du jeu com-
plexe avec les temps, ici un plus-que-parfait mar-
quant une antériorité, peut être laissée de côté.
Passage 2 : « Ce malheureux père, qui n’est
déjà plus un père, appelle : “Icare, Icare, où
es-tu ? Dans quelle région dois-je te chercher.”
Il disait encore : “Icare !” quand il aperçut des
plumes flottant sur les eaux. Il maudit son talent
et plaça le corps de son fils dans un tombeau. »
N. B. : Faire également remarquer l’apposition
particulièrement expressive « nec jam pater ».
Exercices de langue
1. La forme Icare est au vocatif singulier, qui
est le cas utilisé pour exprimer l’interpellation. Ce
triple appel rappelle le rite funéraire romain de
la conclamatio, qui consistait à appeler trois fois
le défunt par son nom pour lui dire au revoir et
s’assurer qu’il était bien mort.
2. Ces formes sont toutes les deux au pluriel,
dit « pluriel poétique », c’est-à-dire un pluriel
n’ayant pas d’autre fonction qu’un effet expres-
sif. Il est difficile de le garder dans la traduction et
on préférera parler de « cire » au singulier. Même
cas de figure pour suas artes.
3. « Nudité » vient de nudus, a, um.
« Aspect » est dérivé du supin aspectum de
aspicio.
« Dévoué » vient de devoveo avec un chan-
gement de sens. Devoveo veut dire « consacrer
aux dieux » et dans ce contexte « aux dieux
infernaux », d’où « maudire », puisque Dédale
regrette d’avoir fabriqué les ailes qui ont tué son
fils. « Dévoué » veut dire « qui se consacre lui-
même à une cause ou à une personne ».
« Félicité » vient de felix qui signifie « favorisé
par les dieux » et qui est devenu un prénom en
français.
4. L’expression dixit est utilisée en français.
Elle signifie au départ « a dit » mais dans l’usage
« selon ». Elle permet de citer l’auteur d’un pro-
pos, par exemple : « ce film est très réussi, dixit
son réalisateur ».
5. Dicebat est à l’imparfait et aspexit au par-
fait. L’imparfait permet d’insister sur la durée
de l’action (il était en train de répéter le nom de
son fils) et le parfait sur son caractère instantané
(quand soudain il vit les plumes flotter sur l’eau).
Les conjugaisons complètes sont : dicebam, -bas,
-bat, -bamus, -batis, -bant ; aspexi, -isti, -it, -imus,
-istis, -erunt.
Civilisation
1. Dédale est l’architecte génial du labyrinthe
dans lequel a été enfermé le Minotaure (monstre
né des amours de la femme de Minos, Pasiphaé,
avec un taureau) en Crète, d’où le nom commun
« dédale » qui signifie un lieu dont on a du mal à
sortir. On peut rappeler comment Ariane donna
ensuite à Thésée un fil qui lui permit de sortir du
labyrinthe.
2. Ce mythe évoque à la fois la désobéissance,
très chèrement payée, d’un fils vis-à-vis de son
père mais également le désir humain de s’éle-
ver toujours plus haut pour explorer d’autres
espaces (comme les Argonautes qui ont construit
le premier bateau), au risque de se confronter
à ses propres limites. On peut également citer
le mythe de Phaéton, que son père, le soleil,
autorisa à conduire son char à condition de ne
pas trop s’approcher de la terre. Phaéton perdit
le contrôle des chevaux et Zeus le foudroya pour
éviter que la terre ne brûle.
*Professeur agrégée de Lettres classiques.
 FICHE ÉLÈVE NOUVELLES TECHNOLOGIES 3e

Créer un bureau Symbaloo pour réviser

le brevet
Qu’est-ce qu’un bureau Symbaloo ?
Il s’agit d’un espace virtuel qui permet de regrouper des liens vers
des pages web. Tu vas l’utiliser pour recenser des sites gratuits et
fiables pouvant t’aider à réviser l’épreuve de français du brevet et,
d’une manière générale, à travailler sur le programme de 3e.
Pour comprendre ce qu’est un bureau Symbaloo, clique sur ce lien :
http://www.symbaloo.com/mix/reviser-le-brevet
1 Explique l’objectif de ce bureau.
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Recenser les sites utiles
2 Saisis, dans un moteur de recherche, les mots « réviser le brevet
de français ».
3 Sans cliquer sur les liens, observe les adresses en bas de chaque
lien.
4 Que remarques-tu à propos des sites de cette première page ?
Justifie ta réponse.
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5 D’après les liens, quels sont les sites institutionnels1 ?
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6 Observe les explications données sur ces deux sites :
Révisions du Brevet des collèges 2010 :
http://lewebpedagogique.com/
CapBrevet : www.capbrevet.net/index.php
Par qui ont-ils été réalisés ?
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7 Fais maintenant la liste des domaines qu’il te faut réviser en
français. Privilégie ceux où tu es le moins à l’aise en définissant
tes besoins.
À l’aide du tableau que tu auras téléchargé (site NRP), organise
ton bureau.
Tu peux t’aider des fiches recensées sur cette page :
http://www.capbrevet.net/liens.php
8 Munis-toi de la liste des liens que tu as sélectionnés et du
tableau que tu as téléchargé puis complété.
9 Connecte-toi sur le site Symbaloo : http://www.symbaloo.com/fr
10 Crée un compte en cliquant sur Connexion (adresse e-mail et
mot de passe).
11 Clique sur le signe + placé en haut des onglets (« Ajouter un
webmix »).
12 Sélectionne « Ajouter un webmix vide », nomme-le puis clique
sur « Ajouter ».
13 Clique sur le premier bloc.
Dans le bandeau qui apparaît, choisis « Cliquez ici pour créer
votre propre bloc ».
14 Complète les champs : adresse, nom (pas d’accents), couleur
du texte, couleur du bloc.
Choisis soit un bloc coloré (la couleur et le symbole), soit un bloc
avec une image sachant que celle-ci ne doit pas dépasser 80 ×
80 pixels.
15 Clique sur le bloc qui apparaît puis déplace-le en le faisant
glisser vers une autre case.
16 Enregistre ton travail régulièrement. Quand le bureau est ter-
miné, clique sur « Partager », soit « Avec le monde », soit « Avec
des amis ».
Cette fiche réalisée par WebLettres est mise à disposition sous un
contrat Creative Commons, Licence CC-By,
http://creativecommons.org/licences/by/2.0/fr/
1. institutionnel : fait par une institution, un organisme spécialisé dans ce domaine.

NOUVELLE REVUE PÉDAGOGIQUE - COLLÈGE / n° 2 / novembre 2010 65

 FICH E ENSEIGNANT NOUVELLES TECHNOLOGIES 3e

Créer un bureau Symbaloo pour réviser

le brevet
Par Catherine Briat*

Objectifs C.4.4 Je sais relever des éléments me permettant de connaître l’origine de

l’information (auteur, date, source...).
L’objectif de ce travail est double :
– Éveiller l’esprit critique des élèves en leur apprenant à sélectionner des
sites pertinents et fiables ; Corrigé des recherches
– Leur faire créer un bureau virtuel qui leur permette de recenser les sites
qui leur seront utiles pour réviser le brevet. 1. Ce bureau Symbaloo recense différents sites intéressants pour des élèves
de 3e, dans différentes matières.
4. Le premier site est commercial, donc payant. Les autres sont gratuits.
Définitions 5. Les sites académiques sont institutionnels.
Un bureau Symbaloo est une page d’accueil web personnalisable, une
version plus dynamique des favoris des navigateurs. Chaque case du 6. Brevet 2010 (http://lewebpedagogique.com/brevet/)
bureau permet d’accéder à un site, que l’on aura classé comme « favori ». « Vous passez votre brevet cette année ? LeWebPédagogique et ses
Dans un premier temps, le professeur demande aux élèves de sélectionner 18.000 profs blogueurs vous proposent des outils pour réviser efficacement
des sites qui leur permettent de réviser le brevet ; ce travail peut bien sûr être et gratuitement ! »
mené dès le début de l’année et modifié par la suite. CapBrevet (http://www.capbrevet.net/)
Il est possible de proposer aux élèves de chercher eux-mêmes des sites en « CapBrevet est un site associatif qui se donne pour but de répondre à toutes
lien avec le programme de 3e ou bien avec des thèmes : le théâtre, l’argu- vos questions concernant le contenu et l’organisation du diplôme national
mentation, la grammaire, l’orthographe, etc. du brevet, et de vous offrir des exercices interactifs d’entraînement. Animé
La recherche peut être répartie par groupes : deux élèves sont chargés de de manière bénévole par des professeurs de mathématiques, d’histoire-
trouver six sites sur chaque thème, par exemple. géographie et de français, ce site est entièrement gratuit. »
Une autre démarche est possible : le professeur donne la liste des matières
à chercher, de façon à ce que les élèves ne se dispersent pas dans des recher- Cette fiche réalisée par WebLettres est mise à disposition sous un
ches trop éloignées du sujet. On leur suggère des sujets de brevet en ligne, contrat Creative Commons, Licence CC-By,
des dictées audio, des exercices interactifs ou des notions de langue… ; ces http://creativecommons.org/licences/by/2.0/fr/
liens sont recensés sur WebLettres (http://weblettres.net), dans la rubrique * Membre de WebLettres.
des liens pour le collège.
Les élèves n’ayant pas tous les mêmes notions à travailler, chacun se foca-
lise sur ce qui l’aidera à combler ses lacunes.
Le principal intérêt de cette recherche est d’éveiller l’esprit critique des
élèves qui doivent sélectionner des sites intéressants et fiables.
Il convient de les guider dans leur recherche : qu’est-ce qu’un site fiable ?
Le professeur leur fait observer les indices qui permettent de le confirmer :
les mots présents dans l’adresse, l’hébergeur (un site académique) ou bien
les auteurs du site.
Ce bureau sera ensuite accessible de n’importe quel ordinateur et les
élèves mettront ainsi leurs capacités de rechercher et de sélectionner au
service des autres.
Ce travail permet de valider un certain nombre d’items du B2I :
C.1.2 Je sais accéder aux logiciels et aux documents disponibles à partir
de mon espace de travail.
C.1.3 Je sais organiser mes espaces de stockage.
C.1.4 Je sais lire les propriétés d’un fichier : nom, format, taille, dates de
création et de dernière modification.
C.2.7 Je mets mes compétences informatiques au service d’une produc-
tion collective.
C.4.2 Je sais utiliser les fonctions principales d’un logiciel de navigation sur le
web (paramétrage, gestion des favoris, gestion des affichages et de l’impression).
C.4.3 Je sais utiliser les fonctions principales d’un outil de recherche sur le
web (moteur de recherche, annuaire...). Exemple de bureau Symbaloo.

66 NOUVELLE REVUE PÉDAGOGIQUE - COLLÈGE / n° 2 / novembre 2010

 PUBLIFICHE FLAMMARION JE UNESSE 6e

La mythologie autrement,
avec Les dieux s’amusent
Par Léo Lamarche

Avec Denis Lindon, la mythologie se lit comme un roman. Loin des fastidieuses énumérations de dieux et
d’attributs, ainsi que l’apprenaient nos grands-pères, l’auteur a su faire surgir des visages, rendre proches
de nous les héros et leurs aventures et donner un sens aux tribulations mythiques des grands noms de la
tradition. Au fil des pages, cette tradition se fait vivante et souriante – parfois même comique et parodique,
pour le plus grand plaisir du lecteur. Dieux et héros acquièrent ainsi une étonnante modernité car « rien de
ce qui est humain ne leur est étranger. »

Enfin, en classe de troisième, il est possible Séance 1 > De la mythologie

Pistes pédagogiques de proposer, autour de la lecture cursive des
Ce récit, destiné aux élèves à partir de 11 ans, Dieux s’amusent, un groupement de textes expli- au récit
peut être étudié dans les différentes classes de catifs et argumentatifs visant à définir mythes et
collège. mythologies, et à mettre en évidence les articula- Supports : les ressources du CDI, les ressources
tions entre mythe et littérature. Ce qui permettra d’Internet, le manuel d’histoire, divers docu-
Les élèves de sixième, même en début d’an-
d’aborder la comparaison entre les mythes et les ments utilisés pour les exposés, Les dieux
née, n’auront aucun mal à suivre ce récit vif et
autres genres littéraires. s’amusent, Flammarion Jeunesse, 2010, para-
haut en couleurs. Ils pourront ainsi s’initier à la
texte et première partie.
lecture cursive, découvrir les notions de mer-
Durée : 2 heures
veilleux, de schéma narratif et actanciel ainsi que Présentation Objectifs : apprendre à trouver et sélection-
la notion de mythe, en relation avec le cours
d’histoire. En établissant la généalogie des dieux, de la séquence ner les informations ; apprendre à s’exprimer
le texte montre aux élèves, dans sa première oralement avec clarté et précision ; acquérir
La séquence qui suit se compose de 6 séances
partie, les relations que les divinités entretien- des repères historiques et culturels ; entrer
destinées à une classe de sixième, qui peuvent
nent avec la nature. On peut, de là, proposer dans le récit.
être réparties sur une durée de trois semaines.
une comparaison avec la cosmogonie biblique L’étude de l’œuvre complète se fait en quatre
pour esquisser une réflexion sur le syncrétisme étapes, qui suivent les grandes articulations du
religieux. récit. Chacune des quatre séances centrées sur le
Déroulement de la séance
En classe de cinquième, on peut mettre récit sera précédée de préférence par une fiche Menée en interdisciplinarité avec le cours
l’accent sur la dimension épique des mythes, élève de lecture cursive qui peut servir, selon le d’histoire, la première partie de cette séance vise
en relation avec les textes du Moyen Âge et les niveau de la classe, d’exercice d’évaluation ou de à faire entrer les élèves dans le monde de la Grèce
romans de chevalerie. Ce qui peut être l’occasion remédiation. antique, à éveiller leur curiosité et à leur apprendre
d’établir des correspondances entre la quête du
chevalier et les tribulations d’Ulysse, d’Hercule,
SÉANCES DOMINANTE SUPPORTS FICHES ÉLÈVES
d’Orphée ou de Jason, dont le récit nous retrace
l’histoire. 1 - De la mythologie au récit Repères / oral Documentation
Des textes fondateurs
Une autre approche des mythes peut être
envisagée en classe de quatrième, notamment à 2 - La création de l’homme Lecture comparée 1re partie : « Du côté Fiche 1 – Les dieux
l’occasion d’un travail sur la publicité où il paraît de l’Olympe » en questions
important de montrer en quoi la connaissance
3 - Deux héros légendaires Lecture synthétique 2e partie : « Les destins Fiche 2 – Thésée et Hercule
des mythes permet de comprendre certains mes- croisés de Thésée
sages. On peut également envisager, à travers et d’Hercule »
la fureur de Médée, les larmes de Psyché ou la
4 - Lire un épisode narratif : Lecture analytique 3e partie : « La guerre de Troie » Fiche 3 – De la Grèce à Troie
colère de Clytemnestre, d’initier les élèves à l’écri- la Toison d’or
ture poétique lyrique. Des passages du texte de
Denis Lindon peuvent être illustrés par des fiches 5 - L’Odyssée Lecture, expression écrite 4e partie : « Le retour des rois » Fiche 4 – La fin des aventures
de lecture sur différents romans portant sur l’his-
6 - Le jugement du lecteur Initiation à l’argumentation
toire des grands héros de la mythologie.

NOUVELLE REVUE PÉDAGOGIQUE - COLLÈGE / n° 2 / novembre 2010 67

 PUBLIFICHE FLAMMARION JE UNESSE
les principales règles de l’expression orale. Dans
un second temps, on interrogera l’objet-livre pour
pénétrer plus aisément dans le récit.
Suggestion de plan d’étude
1. Connaître la Grèce antique
A. Suggestion d’exposés (en interdisciplinarité
avec les cours d’histoire et de géographie)
a) La géographie du monde antique
b) La naissance de la civilisation grecque
c) La vie quotidienne en Grèce à l’époque
archaïque
d) La femme dans la Grèce antique (éduca-
tion, mariage, place dans la société)
e) Les dieux et leur culte
f) La communication avec les dieux (oracles,
rêves et présages)
g) Les routes maritimes, les dangers de la mer,
les navires et la navigation
h) Les guerriers grecs et leurs armes (les guer-
res et les concours sportifs)
B. Des termes en question
(Partir des représentations des élèves.)
a) Qu’est-ce qu’un mythe ?
b) Qu’est-ce que la mythologie ?
c) Quelle est, à votre avis, l’originalité de la
mythologie grecque ?
d) Qu’est-ce qu’un héros ?
e) Qu’est-ce qu’une épopée ?
f) Que sont L’Iliade et L’Odyssée ?
2. Entrer dans le récit
A. Proposer, en commun, des hypothèses de
lecture à partir de :
– la première et la quatrième de couverture, les
informations de l’illustration et du paratexte ;
– la table des matières ;
– la présentation de l’éditeur.
B. Formuler, en un court paragraphe les
hypothèses établies lors de la séance et ce que le
lecteur aimerait trouver dans ce récit.
3. Au commencement du monde
Comparer les trois premiers récits : « Jupiter
prend le pouvoir », « Les Titans et les Géants » et
« Saturne », avec le texte de la Genèse I et II, le
livre I des Métamorphoses d’Ovide et le premier
chapitre du Premier roi du monde, l’épopée de
Gilgamesh, de Jacques Cassabois (Le Livre de
Poche Jeunesse).
Prolongements /
Documentation / Synthèse
• Établir une fiche détaillée sur l’un des dieux
présentés dans la première partie « Du côté de
l’Olympe », à partir du texte de Denis Lindon et
des documents du CDI.
• Rechercher des documents iconographiques
sur les différents dieux et déesses cités dans cette
première partie.
68 NOUVELLE REVUE PÉDAGOGIQUE - COLLÈGE / n° 2 / novembre 2010
6e
Séance 2 > La création
de l’homme
Lecture comparée
Supports : Les dieux s’amusent, première partie
p. 13 à 85, chapitre 2 « La création de l’homme ».
Durée : 1 heure à 1 heure 30.
Objectifs : lire une séquence narrative ; lire et
comparer deux textes des origines ; découvrir
quelle est la place de l’homme dans l’univers,
dans la perspective gallo-romaine.
Déroulement de la séance
En amont de la séance, ou dans sa première
partie, la correction collective des questions de
la fiche élève 1 permettra d’établir une première
évaluation de lecture ou servira d’exercice de
remédiation. La séance proprement dite se
déroule en deux temps : la relecture synthétique
du chapitre 2 et sa comparaison avec un extrait
des Métamorphoses d’Ovide.
Un extrait des Métamorphoses
Après avoir ordonné le chaos initial, formé
la terre et le ciel, le dieu créateur s’occupe de
le peupler…
De « Il avait à peine séparé tous les élé-
ments en leur fixant des limites » à « Ainsi la
terre, naguère grossière et sans forme, se méta-
morphosa et se revêtit des formes jusqu’alors
inconnues des hommes ».
Ovide, Les Métamorphoses, Livre I,
d’après la traduction de Frédéric Le Blay,
Petits Classiques, Larousse. Voir aussi
l’édition Flammarion Jeunesse.
Questions
1. Dans le texte de Denis Lindon, quels rôles
jouent les dieux dans la création de l’homme ?
2. Quand l’homme a-t-il été créé dans le récit
d’Ovide ? Son origine est-elle clairement expliquée ?
3. Qu’apporte l’homme, pour Ovide, à la créa-
tion de la Terre ?
4. À quelle occasion, dans Les dieux s’amusent,
les hommes irritent-ils pour la première fois
Jupiter ? Quelles en sont les conséquences ?
5. Dans quelles circonstances la femme a-t-
elle été créée ?
Éléments de réponse
1. Des dieux créateurs et leurs créatures
Dans le récit de Denis Lindon, Épiméthée et
Prométhée peuvent être considérés comme les
deux facettes d’un même dieu créateur. Avec
Épiméthée, « étourdi et désordonné », l’homme
est oublié lors du partage des facultés et compé-
tences. Il est donc le grand défavorisé de la nature :
« sans nageoires, sans ailes, sans crocs et sans
griffes, sans cuir et sans fourrure ». Prométhée,
« réfléchi et méthodique » joue alors le rôle d’un
adjuvant réparateur : il offre aux hommes le feu
et enferme les maux qui pourraient l’accabler
dans un coffret, afin que l’espèce puisse survivre.
2. Parent pauvre ou être supérieur ?
Parent pauvre de la création dans le récit de
Denis Lindon, l’homme bénéficie d’un autre
statut chez Ovide où il vient en dernier, comme
un « animal plus saint et plus digne d’une haute
intelligence, qui puisse dominer les autres ». Point
d’orgue de la création, il bénéficie d’une place de
choix au sein des espèces animales qu’il a pour
mission de « dominer ».
Cependant, son origine n’est pas clairement
expliquée, le texte faisant état de plusieurs hypo-
thèses. Il peut être d’essence divine, ou conçu à
partir de semences de la terre et du ciel, mode-
lées par Prométhée à l’image des dieux. L’homme
garde néanmoins une place prépondérante au
sein de l’univers puisqu’il est créé « à l’image des
dieux ». Il se tourne vers l’ensemble de la création
et notamment l’univers céleste : il est donc pro-
mis à une plus grande ouverture intellectuelle (et
morale) que les autres espèces.
3. Des rapports conflictuels
Dès sa création, l’homme ne tarde pas à vivre
des rapports conflictuels avec les dieux, notam-
ment Jupiter qui s’irrite d’avoir été trompé lors
des premiers sacrifices, ce qui entraîne le châti-
ment exemplaire de leur créateur Prométhée. Par
mesure de représailles envers l’humanité, les dieux
créent la femme, dotée de multiples « attraits
physiques » mais d’un « défaut moral » : la curio-
sité. Il faut, bien entendu, faire la part de la pro-
vocation ironique dans le récit de Denis Lindon.
Exercice d’écriture
Après le partage des attributs entre les créa-
tures, l’homme vient trouver Prométhée pour se
plaindre de n’avoir rien reçu. Rédigez le discours
de l’homme et la réponse de la divinité.
Lecture complémentaire
Dieu dit : « Faisons l’homme à notre
image, comme notre ressemblance, et
qu’ils dominent sur les poissons de la mer,
les oiseaux du ciel, les bestiaux, toutes les
bêtes sauvages et toutes les bestioles qui
rampent à la surface de la terre. »
Dieu créa l’homme à son image, à
l’image de Dieu il le créa, homme et
femme il les créa.
Dieu les bénit et leur dit : « Soyez
féconds, multipliez, emplissez la terre et
soumettez-la ; dominez les poissons de la
mer, les oiseaux du ciel et tous les animaux
qui rampent sur la terre. »
La Genèse, chapitre 1.
 PUBLIFICHE FLAMMARION JE UNESSE
Séance 3 > Deux héros
légendaires
Lecture Synthétique
Supports : Les dieux s’amusent, deuxième
partie « Les destins croisés de Thésée et d’Her-
cule » p. 89 à 175.
Durée : 1 heure à 1 heure 30.
Objectifs : lire et comprendre un ensemble
de chapitres, découvrir des mythes antiques ;
étudier les différents sens du terme « héros » ;
observer le mythe du héros à travers deux
personnages légendaires ; dégager les carac-
téristiques d’un personnage héroïque et de
son (ses) opposant(s).
Conduite
La séance débute par la correction collective de
la fiche élève 2, qui servira de point de départ à
la réflexion sur les deux héros. Les élèves seront
répartis en binômes ou en groupes, chaque ques-
tion sera suivie d’un temps de recherche. La cor-
rection collective permettra d’établir une rapide
synthèse, sous la conduite du professeur.
Questions
1. Recherchez dans un dictionnaire de langue
les différents sens du mot « héros ». Citez des
héros que vous connaissez.
2. À partir de cette définition, dites en quoi
Thésée et Hercule sont des héros et ce qui les
rend héroïques.
3. Relisez le chapitre 11 « Thésée et le
Minotaure ». Quelles sont les principales carac-
téristiques de l’héroïsme de Thésée dans ce cha-
pitre ? De quelles caractéristiques négatives fait-il
également preuve ici ?
4. Quel meurtre marque la jeunesse d’Hercule ?
5. Quels rapports entretiennent les deux
héros ? Comment évoluent ces rapports ?
Éléments de réponse
1. La notion de héros
• On peut dégager trois catégories de « héros »
en fonction des définitions proposées par le dic-
tionnaire.
a) Pour la mythologie grecque, le héros est un
demi-dieu ou un personnage aux caractéristiques
divines et, par extension, un personnage légen-
daire qui accomplit des exploits extraordinaires.
b) Dans l’imaginaire collectif, c’est un être
qui réalise des actions exceptionnelles, en faisant
preuve, par exemple, de courage, de bravoure,
d’intelligence, etc.
c) En littérature, c’est le personnage principal
d’une œuvre de fiction.
6e
d) Dans le langage courant, personnage doté
de qualités exceptionnelles.
On classera dans les différentes catégories, les
noms des personnages que les élèves propose-
ront et on les amènera à justifier leurs choix.
• Thésée et Hercule sont des héros au sens
mythologique en ce qu’ils dont tous deux
d’ascendance divine et accomplissent des exploits
extraordinaires grâce à leurs qualités exception-
nelles (intelligence pour Thésée, force surhu-
maine pour Hercule). Hercule, après sa mort,
deviendra même un immortel.
• Mais les deux héros, outre leurs qualités
indiscutables, se laissent également aller à de mau-
vaises actions, et leur caractère n’est pas dépourvu
de bassesse. Thésée abandonne lâchement Ariane
après s’être servi d’elle, la colère d’Hercule l’incite
à commettre des crimes, si bien que la dénomina-
tion de héros, au sens a) ou b), doit être nuancée
car, malgré un ensemble de qualités positives,
toutes leurs actions ne sont pas héroïques.
2. Grandeur et bassesse des héros
• Dans ce chapitre, Thésée fait preuve d’un
grand courage (« Il supplia son père de le laisser
faire partie du contingent de jeunes gens livrés au
Minotaure »).
• Mais, le héros accepte également la propo-
sition d’Ariane de l’emmener avec lui, alors qu’il
est décidé à ne pas y donner suite et finit par tra-
hir la jeune fille. Ses sentiments évoluent envers
la jeune fille de la « froide reconnaissance » à
« l’irritation », puis à « l’ingratitude » et « la
rancune ». Il oscille donc, au cours de cet épisode
entre « grandes actions » et « petites bassesses ».
Il oublie également la promesse faite à son père
et provoque indirectement la mort de ce dernier.
• Le meurtre de sa femme Mégarée et de
ses enfants marque la jeunesse d’Hercule. Il est
souillé par son crime et tous se détournent de lui.
Paradoxalement, les prouesses qu’il accomplira
pour se racheter, épreuves qualifiantes, feront sa
grandeur et sa réputation.
Athéna, Jason et le dragon, illustration
d’une coupe attique trouvée à Cerveteri
en 485-470 avant J.-C.
NOUVELLE REVUE PÉDAGOGIQUE
3. Deux héros solidaires
La première rencontre d’Hercule et de Thésée
a lieu alors que tous deux ont la conscience char-
gée. Celle d’Hercule d’un quadruple meurtre,
celle de Thésée de l’abandon d’Ariane et de la
mort de son père. Si bien qu’ils se réconfortent
mutuellement. Cette solidarité et cette entraide
marquera les rapports qui les unissent. Hercule
sauvera Thésée de la chaise de l’oubli et Thésée
aidera Hercule à accomplir trois de ses travaux.
Un bel exemple que l’amitié qui unit les deux
cousins et qui restera sans faille.
Prolongement :
expression écrite
1. Thésée et Hercule se retrouvent au cours
d’un banquet et évoquent leurs exploits et leurs
aventures. Rédigez la conversation entre les deux
héros en respectant les événements du récit de
départ.
2. Après qu’Hercule ait accompli ses travaux, il
retrouve Thésée pour une nouvelle aventure dont
vous imaginerez les personnages, le déroulement
et le dénouement.
Séance 4 > Lire un épisode
narratif : la Toison d’or
Lecture analytique
Supports : Les dieux s’amusent, troisième
partie « La guerre de Troie », et plus parti-
culièrement la conquête de la Toison d’or,
p. 262 à 272.
Durée : 1 heure.
Objectifs : lire et étudier un épisode narratif ;
revoir le schéma narratif ; voir ou revoir le
schéma actanciel.
Conduite
Après correction collective de la fiche élève 3,
disponible sur notre site , les questions sont
proposées aux différents groupes avec un temps de
recherche. La mise en commun des réponses per-
mettra de préciser certaines notions de narratologie.
Questions
1. En quoi ce récit de Nestor constitue-t-il un
épisode à part entière ? Y a-t-il un rapport entre
Jason et la guerre de Troie ?
2. Retrouvez le schéma narratif de l’aventure à
partir de ses principaux épisodes.
3. Quelle mission est confiée à Jason ? Pour
quelles raisons l’accepte-t-il ? Qu’est-ce qui le
pousse à agir ? Qui s’oppose à lui au cours de cette
aventure ? Qui aide le personnage dans sa quête ?
- COLLÈGE / n° 2 / novembre 2010 69
 PUBLIFICHE FLAMMARION JE UNESSE
4. En quoi Jason est-il un héros ? Quelles sont
les caractéristiques de son héroïsme ? Qui pour-
rait être le véritable héros de l’aventure ?
Éléments de réponse
1. Un récit dans le récit
• Le récit de Nestor forme un épisode à part
entière, qui n’a apparemment aucun lien avec le
récit de la guerre de Troie. Il fait partie des récits
que Nestor fait aux rois grecs pour animer les
soirées, il fait partie des « histoires vraies » aux-
quelles le vieux roi a participé dans sa jeunesse.
• Le schéma narratif des aventures de Jason
est le suivant.
Situation initiale :
Jason est un fils de roi en exil dont Pélias a
usurpé le trône.
Événement modificateur :
Jason vient réclamer son dû à Pélias qui lui
impose une épreuve : conquérir la Toison d’or.
Jason recrute des compagnons, et embarque sur
le navire Argos.
Péripéties et rebondissements :
– Les compagnons perdent Hercule, puis
Castor et Pollux.
– Les talents musicaux d’Orphée leur per-
mettent d’échapper aux sirènes.
– Arrivé en Colchide, Jason se voit imposer une
épreuve par Aétès.
– Médée aide Jason à triompher à condition
qu’il l’emmène et l’épouse.
– Jason subit victorieusement l’épreuve.
– Au retour, Pélias, qui ne veut pas honorer
sa parole, est tué par ses propres filles sur les
conseils de Médée.
– Jason retrouve son trône légitime.
Événement de résolution :
Jason abandonne Médée qui se venge en
tuant leurs deux fils.
Situation finale :
Médée s’en va, laissant Jason dans l’affliction.
2. Un héros positif ?
• Le but de Jason est de réussir les différentes
épreuves qui lui permettront de retrouver son
trône. Il agit pour lui-même et sa légitimité royale.
Il est aidé dans cette épreuve par ses compagnons
Argonautes, puis par Médée qui, d’adjuvant, pas-
sera à la fin du récit au statut d’opposante après
que Jason l’ait trahie.
Deux rois s’opposent à Jason : Pélias et Aétès.
Il doit affronter les épreuves que ces rois lui
imposent.
À partir de ces réponses, on dessinera le sché-
ma actanciel de Jason, puis celui de Médée.
• « Grâce exclusivement à l’aide de Médée,
Jason, qui n’était lui-même qu’un bellâtre falot et
égoïste, avait donc reconquis son trône et acquis
une réputation de héros » (p. 271).
70 NOUVELLE REVUE PÉDAGOGIQUE - COLLÈGE / n° 2 / novembre 2010
6e
Séance 6 > Le jugement
Prolongement :
expression orale du récit
Jeu des portraits Supports : L’ensemble du récit
Chaque équipe choisit un personnage de l’épi-
Durée : 1 heure.
Objectifs : donner son opinion de lecteur ;
sode de la guerre de Troie. Le jeu consiste, en le
décrivant, à faire deviner son identité aux autres dégager de sa lecture les qualités du récit étu-
groupes sans prononcer son nom. dié ; appuyer son opinion sur des exemples
tirés du texte ; élaborer des stratégies pour
convaincre les autres de lire
Déroulement de la séance
Cette séance de réflexion peut se dérouler en
Séance 5 > L’Odyssée groupes ou en binômes. Un temps de recherche
est ménagé pour chaque question. Après
Lecture, expression écrite confrontation, à l’oral, des différentes opinions et
une éventuelle discussion, on opérera une rapide
Supports : Les dieux s’amusent, quatrième
synthèse écrite en tenant compte des différentes
partie « Le retour des rois», p. 349 à 491.
opinions des élèves.
Durée : 2 heures.
Objectifs : lire et comprendre un ensemble de Suggestion de questions
chapitres ; raconter une aventure ; s’exprimer
à l’écrit. destinées à nourrir le débat
oral
1. Présentez le récit à des camarades qui ne
Conduite l’auraient pas lu (auteur, titre, temps forts de
Dans un premier temps, la correction de la l’histoire).
fiche élève 4 permettra de vérifier la bonne 2. Expliquez le titre du récit.
compréhension du texte. L’exercice d’écriture 3. Avez-vous apprécié cette lecture ? Que
peut être complété, à mi-temps du travail, par la vous a-t-elle apporté ?
mise en commun des différents scénarii. 4. Quel(s) passage(s) avez-vous préféré(s) dans
ce récit ? Justifiez votre choix par au moins un
argument (raison).
Sujet
5. Au fil du texte, quel passage avez-vous jugé :
Après qu’Ulysse ait quitté l’île des Cyclopes, – Le plus original ? – Le plus amusant ?
Polyphème demande à son maître Vulcain de le – Le plus instructif ? – Le plus émouvant ?
venger. Celui-ci envoie une nouvelle épreuve à – Le plus intéressant ? – Le plus palpitant ?
Ulysse et ses compagnons. Vous imaginerez cette Illustrez vos réponses par un exemple.
épreuve et rédigerez l’aventure. 6. Signalez un sujet (personnage, chapitre,
description, portrait, action) particulièrement bien
Barème de correction traité, selon vous.
7. Sélectionnez une pensée, une réflexion,
– Respecter les caractéristiques du personnage
une phrase ou une tournure qui vous a parti-
du héros /3
culièrement plu.
– Présence des éléments demandés /4 8. Relevez un passage où le narrateur intervient
– Respect du schéma narratif /3 dans son récit. Pourquoi le fait-il à votre avis ?
– Emploi de la troisième personne /2 9. Trouvez trois arguments pour recommander
la lecture des dieux s’amusent à un(e) ami(e).
– Récit au passé /2
– Grammaire / Orthographe /3
– Ponctuation /2
Prolongements :
– Présentation /1 jeu d’écriture
Sur des fiches bristol, faites le portrait des dif-
férents personnages : dieux, héros, monstres ou
Prolongement : humains que vous avez rencontrés au cours du
récit. Après que les cartes aient été mélangées,
L’Odyssée chaque équipe en tire quatre et imagine une his-
Visite du site www.iliadeodyssee.com, adapta- toire à partir des personnages choisis en respec-
tion de J.-P. Martin. tant leurs caractéristiques physiques et morales.
 Les dieux en question FICHE ÉLÈVE 1 PUBLIFICHE 6e

Les dieux en questions

Avez-vous bien lu ?
Répondez, à l’oral ou au brouillon, aux questions suivantes.
Lorsque c’est nécessaire, développez votre réponse.
1. D’où viennent les Titans et les Géants ? Quelles sont leurs différences
essentielles ?
2. Qui est Saturne ? Quel danger redoute-t-il ?
3. Par qui et comment Jupiter a-t-il été sauvé de la mort ?
4. Comment Jupiter se débarrasse-t-il des Titans puis des Géants ?
5. Qu’est-ce que l’Olympe ?
6. Qui compose la première génération des dieux de l’Olympe ?
7. Comment Pluton parvient-il à trouver une épouse ?
8. Qui est Épiméthée ? Quelle erreur commet-il ? Comment et par qui
cette erreur est-elle réparée ?
9. Qui est Pandore ? Que signifie son nom ?
10. Comment Jupiter parvient-il à séduire Léda ?
11. Que demande Phaéton à son père Apollon ? Quelles en sont les
conséquences ?
12. Quelles sont les origines d’Esculape ?
13. Quelle est la particularité physique des cyclopes ? Au service de quel
dieu sont-ils ?
14. De quelle façon naissent Vénus et Minerve ?
15. Lors de la fondation d’Athènes, qu’offrent les différents dieux à la
ville ? Que choisissent les Athéniens ?
Portraits de divinités
Mots et expressions
1 Expliquez, à l’oral, l’origine des expressions suivantes :
a) S’attirer les foudres de Jupiter – b) Sortir de la cuisse de Jupiter –
c) Ouvrir la boîte de Pandore – d) C’est un Titan ! – e) Subir le sort des
enfants de Niobé.
2 Quelle est l’origine des noms suivants :
a) Un écho ? – b) Une araignée ?
Donnez votre avis
1. Des dieux pas toujours exemplaires.
a) Relisez la phrase suivante : « Ces dieux ressemblaient fort à des
hommes ordinaires : ils étaient orgueilleux, avides, paresseux, gourmands,
menteurs, mesquins, rancuniers, jaloux, frivoles, capricieux et violents… »
b) À l’aide du texte du récit, trouvez un exemple pour au moins quatre
des défauts de cette énumération.
................................................................................................................
................................................................................................................
2. Parmi les dieux et les déesses dont l’histoire est racontée au
cours de cette première partie, lequel (laquelle) jugez-vous :
– Le (la) plus noble ? ..............................................................................
– Le (la) plus cruel(le) ? ...........................................................................
– Le (la) plus puissant(e) .........................................................................
– Le (la) plus sage ? ................................................................................
– Le (la) plus étourdi(e) ? ........................................................................
– Le (la) plus sympathique ? ...................................................................

Complétez le tableau suivant en vous aidant du texte – Le (la) plus humain(e) ? .......................................................................
de Denis Lindon.
NOM RÈGNE SUR ATTRIBUTS CARACTÈRE PARTICULARITÉS PHYSIQUES GOÛTS ET PASSIONS
Jupiter
Neptune
Pluton
Junon
Bacchus
Apollon
Diane
Mercure
Mars
Vulcain
Vénus
Minerve

NOUVELLE REVUE PÉDAGOGIQUE - COLLÈGE / n° 2 / novembre 2010 71

 FICHE ÉLÈVE 2 PUBLIFICHE 6e Les dieux en questions

Thésée et Hercule
Qui sont-ils ? 11 Thésée offre la démocratie aux athéniens. VRAI / FAUX

À partir des informations du texte, complétez la fiche d’identité 12 Thésée meurt de la main de son épouse Déjanire. VRAI / FAUX
d’Hercule et de Thésée. 13 Après la mort d’Hercule, celui-ci devient immortel. VRAI / FAUX
Thésée Hercule
Né à : .......................................... Né à : ............................................. Les travaux d’Hercule
Fils de : ........................................ Fils de : ........................................... 1 Replacez les travaux d’Hercule dans l’ordre chronologiques et
Et de : ......................................... Et de : ............................................ dites rapidement, à l’oral, en quoi consiste chacun d’entre eux.
Particularités physiques : ............. Particularités physiques : ................ A. Voler les pommes d’or du jardin des Hespérides. – B. Affronter le san-
Caractère : .................................. Caractère : ..................................... glier d’Érymanthe. – C. Aller chercher Cerbère aux enfers. – D. Ramener
les troupeaux de Géryon. – E. Dompter les cavales de Diomède. –
F. Conquérir la ceinture d’Antiope. – G. Attraper le cerf aux cornes
L’enfance des héros d’or. – H. Ramener le taureau de Crète. – I. Terrasser le lion de Némée. –
J. Nettoyer les écuries d’Augias. – K. Tuer l’hydre de Lerne. – L. Décimer
Faites suivre chacun des exploits suivants du nom du héros qui
les oiseaux du lac de Stymphale.
l’a accompli.
Ordre : ...................................................................................................
1 Il terrasse un serpent envoyé par Junon : ………………….
2 Qualités et aides d’Hercule.
2 Il soulève un lourd rocher pour récupérer l’épée de son père : ……………………
a) Quelle(s) épreuve(s) Hercule a-t-il remportée(s) grâce à sa force physique ?
3 Il tue son maître de musique à coups de lyre : …………………………..
................................................................................................................
4 Il brise les chaînes de Prométhée : …………………………….. b) Grâce à son courage ?
5 Il se débarrasse des brigands Sciron et Procuste : ……………………. ................................................................................................................
c) Grâce à son astuce ?
................................................................................................................
Comprendre le récit d) Grâce à son endurance ?
Vrai ou faux ? Choisissez la bonne réponse et corrigez ou complé- ................................................................................................................
tez sur une feuille à part les informations données. e) Grâce à sa colère ?
1 Thésée et Hercule sont frères. VRAI / FAUX ................................................................................................................
2 Le Minotaure est un taureau envoyé par Jupiter pour séduire f) Grâce à sa virilité ?
Pasiphaé. VRAI / FAUX ................................................................................................................
3 Minos fait construire un labyrinthe pour cacher l’enfant monstrueux g) Quels travaux a-t-il accomplis grâce aux conseils de Thésée ?
de Pasiphaé. VRAI / FAUX ................................................................................................................
4 Après avoir séduit Ariane, Hercule l’abandonne sur l’île de Délos.
VRAI / FAUX
Monstres et créatures
5 Phèdre, la sœur d’Ariane, tombe amoureuse de son beau-fils Hippolyte.
VRAI / FAUX À la suite de chacune des descriptions suivantes, donnez le nom du
monstre ou de la créature dont il est question.
6 Deux mauvaises actions pèsent sur la conscience de Thésée. VRAI / FAUX
a) Chien à trois têtes qui garde l’entrée des Enfers : ..............................
7 Hercule a commis un crime. VRAI / FAUX
b) Taureau monstrueux vivant caché au fond d’un labyrinthe : .............
8 Thésée et Pirithoüs se rendent aux enfers pour enlever Perséphone.
VRAI / FAUX c) Volatiles pourvus de griffes d’airain : ..................................................

9 Hercule demande à Érysthée de lui imposer des tâches difficiles pour d) Géant à trois corps : ..........................................................................
le laver de son crime. VRAI / FAUX e) Chevaux se nourrissant exclusivement de chair humaine : .................
10 Hercule descend chercher Thésée aux enfers. VRAI / FAUX f) Monstre au corps de serpent pourvu de plusieurs têtes : ...................

72 NOUVELLE REVUE PÉDAGOGIQUE - COLLÈGE / n° 2 / novembre 2010