TRABAJO FIN DE MÁSTER

MÁSTER UNIVERSITARIO EN PROFESOR DE EDUCACION SECUNDARIA OBLIGATORIA,

BACHILLERATO, FORMACION PROFESIONAL Y ENSEÑANZAS DE IDIOMAS

ESPECIALIDAD: FRANCÉS

Aprender a aprender

Learning how to learn

Autor/a: Pedro Antonio Sánchez Encinas

Tutor/a: Dr/a. Yolanda Cristina Viñas del Palacio

En Salamanca a 3 de julio de 2023

UNIVERSIDAD DE SALAMANCA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
 TRABAJO FIN DE MÁSTER

MÁSTER UNIVERSITARIO EN PROFESOR DE EDUCACION SECUNDARIA OBLIGATORIA,

BACHILLERATO, FORMACION PROFESIONAL Y ENSEÑANZAS DE IDIOMAS

ESPECIALIDAD: FRANCÉS

Aprender a aprender

Learning how to learn

Autor/a: Pedro Antonio Sánchez Encinas

Tutor/a: Dr/a. Nombre y apellidos

Firma del autor Firma de la tutora

Firmado
por Pedro VIÑAS DEL Firmado
digitalmente por
A. Sánchez
Encinas el
PALACIO VIÑAS DEL PALACIO
día YOLANDA YOLANDA CRISTINA
- 09738168Z
CRISTINA -
03/07/23
Fecha: 2023.07.03
09738168Z 21:33:28 +02'00'
Index
RESUMÉ .................................................................................................................................... 1
ABSTRACT ................................................................................................................................. 1
INTRODUCTION......................................................................................................................... 2
L’autonomie de l’élève selon la communauté éducative ........................................................ 2
1. LE CONCEPT D’AUTONOMIE .................................................................................................. 4
1.1. Le poids philosophique du concept d’autonomie ............................................................ 4
2. LE CONCEPT D’AUTONOMIE DE L’ÉLEVE ................................................................................ 5
2.1. L’antichambre de l’élève autonome................................................................................ 6
2.2. Le rôle social de l’élève .............................................................................................. 9
2.3. L’élève en tant que sujet actif .................................................................................. 11
2.4. Le rôle de l’enseignant ............................................................................................. 15
2.5. Applications à l’apprentissage des langues étrangères ............................................. 18
2.6. Conclusions de la formation théorique..................................................................... 20
3. L’AUTONOMIE DE L’ÉLEVE SELON LA LOMLOE ................................................................. 21
4. UNITE DIDACTIQUE ......................................................................................................... 27
4.1. Introduction ................................................................................................................. 27
4.2. Contextualisation de l’unité didactique .................................................................... 28
4.3. Développement de l’unité didactique ...................................................................... 29
4.4. Planification et distribution de contenu ................................................................... 36
BIBLIOGRAPHIE ....................................................................................................................... 53
RESUMÉ
Le concept d’autonomie de l’élève constitue un élément abordé aussi bien par la
littérature spécialisée qu’ignoré par la communauté éducative au niveau pragmatique.
Dans ces conditions, nous estimons pertinent d’examiner les origines de ce concept, ainsi
que les différentes écoles de pensée qui l’ont abordé, dans l’intérêt d’examiner son
application pratique à un contexte d’enseignement réel. Notre objectif est de concevoir, à
partir de la base théorique mentionnée, un projet didactique qui vise à rendre un véritable
groupe d’élèves autonome dans la pratique. Les réactions des apprenants, leur rapport
avec notre intervention didactique et la mise en pratique de celle-ci représenteront les
filtres à travers lesquels nous obtiendrons des conclusions et des enseignements qui seront
très profitables à l’avenir.
Mots clés : autonomie de l’élève, application pratique, projet didactique,
faisabilité, intervention didactique.

ABSTRACT
The concept of learner autonomy is generally as recognized by specialized
literature as the educational community is detached from it on a practical level. As a result,
we judge that it is significant to analyse the roots of this concept, together with the
different schools of thought which have studied it, for the sake exploring its practical
implementation to a realistic educational context. Therefore, given our theoretical basis,
our goal is to develop an educational project whose aim is for a real group of students to
become autonomous in practice. The learners’ reactions, their connection with our
educational intervention and the feasibility of it will represent the filters through which
we will be provided with conclusions and lessons that will be very beneficial in the future,
as far as our development as teachers is concerned.
Key words: learner autonomy, practical implementation, educational project,
feasibility, educational intervention.

1
INTRODUCTION

L’autonomie de l’élève constitue actuellement un élément clé de l’enseignement-

apprentissage, au niveau politique, légal, pragmatique et institutionnel (Luelmo del
Castillo, 2020, 268). La majorité de la communauté éducative, après quelques réticences
initiales, célèbre que les habiletés autonomes des étudiants jouent définitivement un rôle
significatif sur la scène scolaire (Little, 2009, 267). C’est ce consensus autour de la
question de l’autonomie de l’élève qui nous permet de justifier la pertinence de ce travail.

Avant d’examiner les différentes nuances de la compétence d’apprendre à

apprendre, nous avons réfléchi sur le fait que celle-ci, contrairement à ce qui est soutenu
par certains, reste encore, dans une large mesure, « une conception plus célébrée que mise
en œuvre » (Kozak, 2022, 88). Des entrevues avec des enseignants de FLE nous ont
permis de confirmer que la mise en œuvre reste, en effet, problématique. Notre
proposition didactique essaie de relever le défi, qui situe l’apprenant au centre de
l’enseignement-apprentissage. C’est de favoriser son autonomie qu’il s’agira ici. Or, que
veut-on dire quand on dit « autonomie » ? Ce concept sera abordé sous toutes les
perspectives, notre analyse s’arrêtant aussi bien aux idéologies qui lui sont associées en
occident et dans l’ancien espace soviétique qu’à son évolution historique. La nouvelle loi
éducative sera le pilier qui nous permettra d’asseoir les stratégies élaborées en vue de
concevoir une dynamique favorisant l’autonomie en classe de FLE.

Les lois éducatives, la lecture de Kozak et Vigneault, théoriciens souvent cités

dans ces pages, et la « conversation entre égaux » avec des professeurs de FLE désireux
de mettre en pratique l’esprit de la LOMLOE ont été des aides précieuses pour
l’élaboration de ce Travail Fin de Master. Néanmoins, c’est le stage de formation qui nous
a permis de prendre conscience de notre responsabilité, confrontés que nous sommes
désormais à la tâche d’aider nos apprenant à acquérir et maitriser la langue étrangère en
autonomie.

L’autonomie de l’élève selon la communauté éducative

Actuellement, les études théoriques et pragmatiques sur l’autonomie de l’élève

nous permettent d’affirmer que celle-ci représente l’une des pierres angulaires de la
pédagogie et de la didactique, puisque malgré leurs incompréhensions et leurs
contradictions, de nombreux spécialistes justifient son importance (Luelmo del Castillo,
2020, 268). Conséquemment, les enseignants « devraient prendre conscience de la
signification et du rôle joué par l’autonomie de l’élève » dans une salle de classe et dans
le monde réel (Vedernikova, Aniskina, 2022, 664). Il paraît, dans ces conditions, que
l’objectif visé par plusieurs théoriciens est d’appliquer des stratégies qui la stimulent et

2
de faire en sorte que les enseignants y participent plus activement (Luelmo del Castillo,
2020, 270). C’est précisément le degré d’adhésion à la toute-puissante consigne de
favoriser l’autonomie des apprenants qu’il nous fallait tout d’abord tester. Aussi, nous
avons organisé une réunion sur Jitsi avec cinq enseignants de FLE de plusieurs pays. Trois
questions leur ont été posées, à savoir : « est-ce que vous jugez que l’autonomie de l’élève
est positive pour l’apprentissage ? » ; « est-ce qu’elle fait partie de votre
méthodologie ? » ; « si la réponse à la question antécédente est affirmative, quels sont les
problèmes que vous y retrouvez au niveau pratique ? ». Les réponses à la première
question montraient que l’autonomie de l’élève constitue une priorité ; cependant,
Alzuhur, enseignante de FLE dans un lycée au Liban avec 15 ans d’expérience, ne tarde
pas à ajouter : « je sais qu’elle est importante au niveau théorique, mais comment
l’implémenter dans une salle de classe ? ». Nous profitons de son observation pour
introduire la question numéro deux, qui suscite un débat très révélateur, dont nous tirons
les commentaires suivants : « j’essaie, mais comment le faire avec 30 élèves qui ne
parlent pas français ? », déclare Le Goff, professeur de FLE en Écosse depuis 2019. Ce
point de vue est aussi celui Markova, qui après deux ans d’expérience dans un lycée en
Russie constate qu’il y a « un abîme entre ce que j’ai appris à la fac et ce que je rencontre
chaque jour en classe ». La troisième question oppose Alzuhur, qui indique que « le
problème principal […], c’est le nombre d’élèves », et Le Goff, qui considère que « c’est
ne pas évident d’attirer leur attention parce que le français ne leur intéresse pas
vraiment ». Pour Domínguez, professeur débutant dans un lycée en Espagne « la question
de la motivation est très importante » mais croit que « le problème c’est le manque de
formation au niveau pratique en ce qui concerne l’autonomie de l’élève ». Markova
souscrit à cette idée et signale que « à la fac on en a parlé mais toujours au niveau très
théorique, comme si c’était quelque chose de mystique et de philosophique, mais je ne
sais pas comment l’appliquer à un contexte réel ». Tous les participants applaudissent
cette dernière intervention sauf Alzuhur, qui suggère que « tout ça sonne bien, mais à quoi
ça sert si les étudiants ne font aucune attention et de toute façon ne passent pas les
examens ».
Les observations recueillies décrivent d’une façon honnête la réalité dichotomique
de nombreux enseignants (Kozak, 2022, 128). Il y a, d’une part, des professeurs qui
penchent pour les cours traditionnels, rendent leurs apprenants passifs et, par conséquent,
peu autonomes (Luelmo del Castillo, 2020, 270). Or, là où l’autonomie n’est pas
favorisée, la langue est enseignée « en tant qu'objet d'étude » (Germain, Netten, 2004,
57). « Faute de temps et de motivation », ces enseignants font apprendre des règles hors
contexte, « tout en croyant que l'élève pourra réussir à les appliquer par la suite dans des
situations authentiques de communication » (Germain, Netten, 2004, 59). Il faut préciser
que les auteurs que nous venons de citer critiquent les courants d’enseignement qui
considèrent que les langues étrangères doivent être enseignées en tant qu’objet d’étude
en s’appuyant sur des expériences empiriques. Ils en concluent que :
L'étude des règles grammaticales précède les emplois de la langue (et non l'inverse) […]
les étudiants ne recourent qu'à des phrases ou formules stéréotypées, n'ont pas d'initiative

3
 langagière et ne peuvent utiliser la langue avec spontanéité dans des situations
authentiques de communication (Germain, Netten, 2004, 59).

Ces propos furent écrits en 2004. Deux décennies plus tard, cette forme
d’apprentissage —et d’enseignement, bien entendu— est loin de disparaître. Néanmoins,
un étudiant performant représente-t-il forcément un exemple d’autonomie ? (Vigneault,
2021, 9). Nous en discuterons plus tard, mais il semble approprié de considérer cette
variable, puisque l’absence ou la négligence d’autonomie chez les étudiants forge
majoritairement des apprenants peu performants (Borscheva, Grigorian, 2014, 45).

Si nous nous concentrons sur la réussite scolaire, il paraît raisonnable d’affirmer

que, au moins, un pourcentage représentatif des mauvais résultats liées à n’importe quelle
méthodologie part de la carence ou même de l’absence totale de la promotion de
l’autonomie de l’élève (Kozak, 2022, 81-82). En outre, il conviendrait de remarquer que
l’adoption et le développement de l’autonomie active de l’étudiant reste un phénomène
fondamentalement occidental, puisque la majorité de cultures n’étant pas encore encline
à renoncer au rôle directeur et traditionnel de l’enseignant (Borscheva, Grigorian, 2014,
44-46). D’après les critères d’une grande partie des théoriciens, cela constitue un
indicateur considérable de l’influence majeure des courants qui s’opposent,
consciemment ou inconsciemment, à l’autonomie de l’élève à ce jour. Toutefois, « rien
n’indique si le développement de l’autonomie de l’élève doit impliquer un enseignement
directif ou non directif » (Vigneault, 2021, 9).

Préalablement à la mise en œuvre des stratégies spécifiques d’action, il paraît,

donc, raisonnable de connaître la réalité théorique du phénomène auquel nous faisons
face. Il est inutile de privilégier aveuglement les dissertations des théoriciens dans
n’importe quel domaine, ainsi qu’il est absurde d’avantager irrationnellement n’importe
quelle perspective pragmatique. C’est pourquoi, précisément, la pratique doit être guidée
toujours par la théorie et la théorie se nourrit, gagne en robustesse et s’améliore grâce aux
conclusions tirées de son application pratique (Djougachvili, en Kozak, 2022, 11).

1. LE CONCEPT D’AUTONOMIE
1.1. Le poids philosophique du concept d’autonomie
Kant, à la fin du XVIIIe siècle, formule le concept d’autonomie de la volonté
(Vigneault, 2021, 55-56), qui pointe le fait qu’un homme raisonnable est autonome tant
qu’il respecte et applique les lois qu’il a lui-même créées ; c’est-à-dire, la volonté d’un
homme raisonnable représente sa loi. Rousseau en profitera pour établir les liens entre ce
concept d’autonomie et le domaine scolaire en réclamant « le respect de l’individualité
de l’enfant, de son développement et de ses potentialités intérieures » (Vigneault, 2021,
88). Tels sont les fondements de ce qu’au XXème siècle, les spécialistes occidentaux
appelleront l’autonomie de l’élève.
Or, selon Marx et Engels, il serait inacceptablement idéaliste de soutenir que
l’autonomie ou la liberté d’un homme dépend de son rationalisme, parce que « à toute
époque, les idées de la classe dominante sont les idées dominantes » 1846, 33) ; par

4
conséquent, le rationalisme kantien constituerait mécaniquement une défense du
rationalisme de la classe sociale dominante. Dans ces conditions, si l’être humain suivait
les préceptes de Kant, il obéirait invariablement aux idées de la classe oppressive, ce qui,
conformément au marxisme, ne représente aucune autonomie ou liberté. Alors que
Rousseau affirme que « l’esprit de mon institution n’est pas d’enseigner à l’enfant
beaucoup de choses, mais de ne laisser jamais entrer dans son cerveau que des idées justes
et claires » (en Vigneault, 2021, 194), Marx et Engels soutiennent que la conscience
individuelle n’est pas capable de définir ce qui est juste, car c’est le milieu idéologique et
social qui exerce cette influence. Selon eux, la classe bourgeoise délimiterait la nécessité
ou la justesse des contenus à apprendre de sorte que les élèves acquièrent des
connaissances qui, bien que contraires à leurs intérêts de classe, sont favorables au
maintien d’un ordre social qui leur est néfaste (1846, 52).
Évidemment, le marxisme ne constituerait pas le seul courant philosophique et
idéologique à contredire les thèses de Kant et de Rousseau sur le concept d’autonomie.
Cependant, son extraordinaire influence dans tous les domaines scientifiques et sociaux
(particulièrement au niveau éducatif) dès sa conception représente, sans doute, le poids
contre-hégémonique en occident par rapport aux idées dominantes et, naturellement,
inspirerait la création des organisations sociales et étatiques où elle jouerait un rôle
prépondérant (Kozak, 2022, 131). Ainsi, alors qu’en occident les spécialistes comme
Durkheim ou Montessori se saisirent des postulats kantiens ou de Rousseau pour
développer le concept d’autonomie de l’élève (Vigneault, 2021, 88), Kroupskaïa ou Freire
le firent à partir de l’optique du marxisme.

2. LE CONCEPT D’AUTONOMIE DE L’ÉLEVE

Après avoir examiné sommairement les racines philosophiques du concept
d’autonomie, il est temps d’aborder ce que nous entendons par autonomie de l’élève. Il
convient de rappeler que la nature souvent incompatible de la pensée des philosophes
mentionnés auparavant soulève des questions et des divergences presque infinies. Or,
nous aspirons à en extraire les observations les plus appropriées, à les comparer et à les
analyser dans le but de tirer des conclusions qui servent à concevoir des outils théoriques,
visant à appliquer des stratégies qui rendent notre groupe d’étudiants autonome. En ce
sens, nous estimons important de souligner que, d’après certains auteurs, « les définitions
les plus courantes de l'autonomie s'appliquent en particulier aux apprenants adultes et
conviennent peu à un public de jeunes apprenants d'une langue seconde ou étrangère »
(Germain, Netten, 2004, 55). C’est pourquoi une application pratique des thèses étudiées
se révèle inéludable, afin de les adapter à notre public cible.

Jérôme Vigneault déclare dans sa thèse que « dépendamment des champs de

spécialisation en éducation, le terme autonomie, attribué à l’élève, varie dans les moyens
et les finalités qu’il suppose » (2021, 8). Nous devons signaler, cependant, que les
spécialistes occidentaux font preuve d’une profondeur analytique qui contraste avec
l’immobilité de leurs homologues soviétiques, dont la portée se révélera plus livresque
que pragmatique vers les années 60 (Kozak, 2022, 142).

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2.1. L’antichambre de l’élève autonome
Selon Marx et Engels, la base de la nouvelle société industrielle, capitaliste, est
constituée par la propriété privée des moyens de production, qui repose sur l’exploitation
de la classe prolétarienne par la bourgeoisie. Celle-ci, propriétaire des moyens de
production, néglige l’éducation du prolétariat qui lui loue sa force de travail en échange
d’un maigre salaire. En effet, la bourgeoisie couvre les coûts de production mais jouit des
profits (Engels, 1847, 5). La différence entre les coûts de production et les bénéfices
s’appelle « plus-value » et joue un rôle significatif dans les discussions sur la scolarisation
à l’époque, les propriétaires préférant que les travailleurs restent ignorants, leur peu
d’éducation leur rendant victimes consentantes de l’exploitation et de l’injustice liées à la
plus-value (Kozak, 2022, 131-133).

La bourgeoisie luttait activement contre la scolarisation de la classe prolétarienne

ou l’endoctrinait pour la rendre inoffensive. Les travailleurs et leurs enfants devaient être
éduqués dans le respect des intérêts bourgeois (Kroupskaïa, 1917, 56-58). Les principes
de Rousseau, selon lesquels il faut « apprendre à penser par soi-même » (en Vigneault,
2021, 194) pâlissent quand nous observons le climat social de lutte de classes évoqué
antérieurement (Kozak, 2022, 131). Telle était la conclusion des partisans du marxisme
vers le milieu du XIXe siècle, puisque dans un contexte où la plupart de la population
n’avait pas accès à l’éducation dans la pratique, les idées sur la pensée libre des
apprenants semblaient dérisoires (id.). Cependant, même s’il restait encore beaucoup à
faire quant à la scolarisation du peuple, Engels écrivait en 1847 que l’éducation
polytechnique, l’un des principes fondamentaux du communisme, donnerait aux jeunes
la possibilité de :
S'assimiler rapidement dans la pratique tout le système de la production, elle les mettra
en état de passer successivement de l'une à l'autre des différentes branches de la
production selon les besoins de la société ou leurs propres inclinations. Elle les libérera,
par conséquent, de ce caractère unilatéral qu'impose à chaque individu la division actuelle
du travail (1847, 15).

Le fait de mettre en relief les « propres inclinations » des apprenants consonne

avec les postulats marxistes selon lesquels un être humain doit se libérer du joug de classe
pour atteindre sa pleine autonomie (Engels, 1847, 13-15). En conclusion, il semble que
la critique marxiste à propos des principes de Kant et Rousseau concernant l’autonomie
et l’éducation constitua une avancée considérable vers la compétence de base de notre
travail. En revanche, une certaine impudence pourrait être imputable aux communistes
également, car à l’approche du XXème siècle, aucun des éléments concernant l’éducation
polytechnique n’avait été mis en œuvre.
C’est précisément vers la fin du XIXe siècle que, inspirées des théories
émancipatrices de Marx et Engels, se succèdent des révoltes en Europe, ayant à leur tête
le prolétariat et la paysannerie. En Russie, ces événements furent marqués et instigués

6
activement par les enseignantes et les maitresses militantes (Kozak, 2022, 133), dont la
conception de l’école comme un outil de propagation de l’idéologie bourgeoise à
dépasser, joua un rôle prépondérant (Tchouprounov et al., 1981, 185). Malgré l’échec de
ces soulèvements —s’étendant jusqu’au XXème siècle—, il parut clair aux communistes
de l’Empire russe que « la capacité d’émancipation et de transformation sociale de
l’éducation ne devait pas être ignorée » (Kozak, 2022, 145). Non sans raison, elle se
révélerait fondamentale lors de la construction d’un climat politique favorable à la
révolution d’Octobre de 1917 et jouerait un rôle dirigeant quant à la construction de l’état
socialiste soviétique (Tchouprounov et al., 1981, 185).

Et quelle est la relation entre ces mouvements populaires et l’autonomie de

l’élève ? Selon Kozak (2022, 147), l’importance des maitresses quant à la maturation
idéologique de la classe prolétarienne en Russie préalablement à la révolution d’Octobre
(1917) fut primordiale : elles ne se limitaient pas à une scolarisation acritique ou à
l’endoctrinement communiste, mais considéraient que les connaissances devaient servir
« à l’autoréflexion de la classe sociale opprimée concernant sa situation injuste »
(Kroupskaïa, 1917, 13), afin qu’elle pense de façon autonome, contrairement à l’idéologie
hégémonique de l’état, et « se libère par ses propres moyens » (id.).

Néanmoins, des courants remarquables surgissaient dans les pays occidentaux. En

ce sens, Durkheim (en Kozak, 2022, 140-141) conçut que malgré la signification de la
substance collective dans une société donnée, c’est justement sur l’individualité de l’être
humain que son autonomie et sa libération reposent ; de ce fait, la sollicitude pour le bien
commun de la société est basée sur le rationalisme individuel de l’homme.
Conséquemment, des figures incontournables de l’évolution historique de l’éducation et
de l’autonomie de l’élève, comme Freinet ou Montessori, considéraient que « chaque être
humain trouve naturellement sa voie et dévoile ses besoins pour s’émanciper ». Cela se
produit parce que « chaque personne possède les ressources intérieures pour se
développer et […] l’éducation consiste à favoriser l’expression et le développement de
ces potentialités » (Vigneault, 2021, 70).

Il semble certain que les théoriciens et les intellectuels occidentaux mettent

l’accent sur le côté individuel de l’éducation dans l’intérêt de développer un concept
d’autonomie de l’élève encore primitif, mais bien différenciée déjà de celui de leurs
homologues soviétiques, plus collectivistes. Ainsi, Dewey ou Montessori (en Vigneault,
2021, 88-89) revendiquent des aspects comme la personnalité ou l’intérêt de l’élève, dont
l’individualité et les potentialités intérieures doivent être développées, en vue de fournir
à l’humanité le carburant dont elle a besoin pour avancer vers une société plus juste,
équitable et rationnelle (Durkheim en Kozak, 2022, 141). Ces paroles du philosophe
français nous font penser curieusement aux réflexions d’Engels sur l’école polytechnique,
très progressistes à l’époque. Dans tous les cas, voici les principes de l’éducation morale
de Durkheim, selon lesquels « l’être moral est aussi un être de société, aussi marginal ou
prestigieux soit-il, capable de juger la valeur des interactions humaines générées par la
société » (Vigneault, 2022, 215). En réalité, ce concept d’autonomie est basé « sur le
développement du caractère de l’élève, caractère lié à la curiosité et à son initiative »

7
(Vigneault, 2021, 58), ce qui nous renvoie à nouveau à des préceptes individualistes et
rationalistes qui émanent de l’autonomie de la volonté kantienne. L’apprenant, doit
prendre progressivement conscience de son apprentissage dans un milieu scolaire qui
favorise son émancipation (id.).
Les deux derniers paragraphes illustrent schématiquement des principes d’ordre
philosophique, pédagogique et idéologique qui, en 1921, jouèrent un rôle dans la
fondation de la Ligue internationale pour l’Education Nouvelle (Kozak, 2022, 158). Cette
institution revendiquait les dispositions de nature individualiste déjà mentionnées,
focalisées sur l’apprenant.

Les conclusions de l’analyse que nous avons menée jusqu’ici mettent en lumière
l’antagonisme de deux tendances provenant des contextes rigoureusement éloignés.
D’une part, nous observons une école de pensée qui aborde le concept d’autonomie à
propos de l’éducation d’un point de vue fermement défenseur de l’individualisme de
l’élève, où les potentialités de celui-ci dépendent de sa performance, de sa personnalité,
de sa curiosité. D’autre part, dans l’URSS, si jusqu'avant la révolution, l'éducation était
conçue comme un outil pour les aspirations individualistes des familles bourgeoises,
depuis 1917 elle devint l'un des facteurs essentiels de la création du nouvel ordre social
(Tchouprounov et al., 1981, 185-186). Dans ces conditions, l’élève de la classe
prolétarienne soumise au tsarisme construit son émancipation et arrive à penser par lui-
même grâce aux enseignements et aux encouragements des enseignants marxistes
(Soutchodolski en Kozak, 2022, 54). Ces derniers stimulèrent les aspirations
émancipatoires de l’élève, « qui prend conscience de la portée de sa performance et n’est
pas seulement capable de renverser un empire, mais d’édifier autonomement une société
nouvelle » (Kozak, 2022, 152). Ainsi, d’après Kroupskaïa :
Les intérêts des pédagogues soviétiques ne concordent pas avec ceux de leurs homologues
capitalistes. Tandis que les derniers mettent l’accent sur l’individu invariablement, les
premiers envisagent un apprenant collectif, composé d’une ardeur et d’un acharnement
qui éliminent les barrières individualistes en faveur de l’intérêt collectif (1917, 2).

Le triomphalisme militant de Kroupskaïa se révèle évident ; cependant, son œuvre

constitue une chronique d’intérêt à propos du développement du système éducatif dans
l’URSS, où l’autonomie de l’élève dénotait des particularités soviétiques, énormément
collectivistes. Ceci dit, les psychologues constructivistes soviétiques ont transgressé les
frontières idéologiques pour partager un concept d’autonomie qui sera développé aussi
bien en occident que dans l’Union Soviétique. Ainsi, l’expression d’autonomie selon
Vygotsky (en Vigneault, 2021, 90) « renvoie à l’idée qu’une autonomie est possible sans
intentionnalité de la personne et se situe en porte-à-faux par rapport aux usages antérieurs
du concept d’autonomie chez la personne ». Sous cet angle, Vygotsky créa au début du
XXème siècle un des rares points de rencontre entre les spécialistes occidentaux et
soviétiques.
Après avoir présenté les principes du concept embryonnaire d’autonomie de
l’élève d’après l’éducation nouvelle et selon les spécialistes marxistes au début du
XXème siècle, le lecteur pourrait bien se demander : « à quoi bon ? ». Nous estimons
8
qu’aucune perspective ou conclusion concernant l’autonomie de l’élève ne serait
complète et, par conséquent, juste, sans une mise en pratique. Quel concept d’autonomie
nous appliquerons en cours ? L’individualiste ou le collectif ? Quelle est la validité des
préceptes individualistes sur l’élève autonome qui résultent des inférences kantiennes ?
Quelle est l’application matérielle des aspirations autonomes d’un élève collectif à nos
jours ? Les réponses à ces questions seront présentées dans nos conclusions.

2.2. Le rôle social de l’élève

Nous avons considéré brièvement les assises théoriques qui permettent
d’expliquer la dualité de conceptions à propos de l’autonomie de l’élève au début du
XXème siècle. Ceux-ci représentaient à l’époque, malgré leurs contradictions de base, les
fleurons du concept d’autonomie lié à l’éducation. Dans ces conditions, les divergences
concernant le rôle de l’élève autonome dans la société se révèlent éloquentes.
Depuis sa création, le but de la Ligue pour l’Education Nouvelle, ainsi que celui
des préceptes humanistes et des institutions occidentales, avait été que l’apprenant, en
tant qu’être social, doit être conscient de lui-même afin de « se sentir plus lié aux
exigences humanistes de la vie sociale et humaine et de se préparer à assumer pleinement
la responsabilité de ses actions, progressivement, en grandissant » (Vigneault, 2021, 66).
Dans l’intérêt de sauvegarder ces principes, les institutions éducatives s’acharnent à
« éviter que l’éducation ne devienne finalement le terreau de l’endoctrinement » (id.).
Telles étaient les critères, notamment en Amérique du Nord, sur la fonction sociale et
éducative de l’État et des apprenants, collaboration bienfaisante qui ne désire que le
progrès social à partir de l’individualisme et l’engagement envers la cause humaniste
(Kozak, 2022, 162).
Cependant, les réactions aux soulèvements ouvriers en Europe, les catastrophes
économiques, comme celle de 1929, et la montée conséquente des idéologies
ultracapitalistes et même fascistes dans un bon nombre de pays occidentaux « se mirent
à étrangler l’idylle entre les institutions, l’éducation et l’élève » (Kozak, 2022, 162). En
ce sens, l’une des premières conséquences fut la méfiance croissante vis-à-vis des
institutions de l’État. Non sans raison, les défenseurs d’une économie sans aucune
intervention étatique, sous prétexte que « plus le marché est libre, mieux c’est pour le
pays », en conjonction avec un anticommunisme ferme, fomentèrent un climat
véritablement compliqué pour les principes humanistes, qui avaient défini le but de
l’éducation en Amérique du Nord jusqu’au début des années 30 (Kozak, 2022, 162-164).
C’est justement pour cette raison que les théoriciens sceptiques sur la bonne volonté de
l’État furent largement soutenus par des grandes entreprises et des lobbies très puissants.
Le domaine de l’éducation n’a pas été étranger à cette dynamique (id.).

Conséquemment, le concept d’autonomie de l’élève acquit un nouveau

composant, selon lequel, il faut que « l’enseignant et l’élève soient considérés comme des
êtres moralement libres, et non pas de simples agents de l’État » (Kohlberg en Vigneault,

9
2021, 132). En vertu de la dichotomie entre « être moralement libre » et un « agent de
l’État » (id.), nous observons un renforcement de l’élément individualiste, l’élève n’étant
plus « un ingénier de son individualité, mais un gardien du monde libre » (Kozak, 2022,
162). Naturellement, l’influence de cette école de pensée qui avait reçu le parrainage du
maccarthisme et des éléments les plus libéraux de la sphère économique fluctuait en
fonction du gouvernement et de la situation internationale (id.) En ce sens, elle ne
constitua pas la seule vision généraliste à propos de l’autonomie de l’élève en Amérique
du Nord, puisque la conception du rôle social d’un élève autonome dont la consolidation
de la démocratie était le but principal existait également (Vigneault, 2021, 9). Nous
devons considérer cette perspective au même niveau que les postulats humanistes et que
ceux de Kohlberg, puisque, entre autres choses, son influence est visible encore
aujourd’hui, cette considération de l’école et de l’élève autonome en tant que citoyen
responsable et gardien de « la société démocratique » (Luelmo del Castillo, 2020, 268)
ayant toujours beaucoup d’adeptes. Vigneault (2021, 9) s’oppose à cette idée, en
soulignant que tels postulats éducatifs ne garantissent pas le renforcement d’un état
démocratique, même si son influence a aidé à démocratiser l’éducation en Amérique du
Nord vers les années 60 (Vigneault, 2021, 62-63).

Dans l’URSS, le développement du rôle social de l’élève autonome fut

extrêmement archétypal. Les allusions à l’élève en tant qu’entité qui surveille le marché
libre et tient les institutions à distance n’existèrent pas à grande échelle. En ce sens, il
fallait que « l’apprenant cultive sa pensée, se développe intellectuellement » dans l’intérêt
de « fournir ses capacités individuelles à la société afin qu'elle, dans son ensemble,
s'épanouisse et s'améliore » (Kroupskaïa, 1917, 14). Encore une fois, cette vision
idéologisée se révèle transparente : si les capacités individuelles de l’étudiant sont
potentialisées, c’est la collectivité qui en profite. Dans ces conditions, il est nécessaire de
commenter qu’il existe une différence majeure en ce qui concerne, d’une part, la
conception et, d’autre part, le développement ultérieur de la prémisse de Kroupskaïa.
Les spécialistes occidentaux taxent, presqu’invariablement, d’idéalistes ou
d’hypocrites les thèses soviétiques sur le rôle social de l’élève autonome (Kozak, 2022,
130). Pour s’en convaincre, il suffit d’observer la dispute surgie aux années 20 et 30 entre
les postulats de Kroupskaïa et de Makarenko sur l’éducation socialiste. Tandis que la
première préconisait un certain degré d’individualisme chez les élèves et soutenait
« l’importance de leur intuition et de la capacité de décider et de construire leur
apprentissage par eux-mêmes » (Kroupskaïa, 1917, 15), Makarenko pensait que chaque
signe ou preuve de « faiblesse individualiste » devrait être effacée lors du processus
d’interaction sociale dans un contexte éducatif (1975, 5-6). Le travail et l’éducation
scolaire constituaient un élément indivisible où les apprenants, autoorganisés en fonction
des besoins de la collectivité, géraient, administraient et distribuaient par eux-mêmes les
ressources communes (id.). Il ne s’agissait pas, certes, de l’intuition individuelle de
l’élève, mais d’une cristallisation des nouvelles formes d’organisation sociale autonome
dans le socialisme. Tout commençait avec des directrices très autoritaires de Makarenko,
qui visitait des colonies pénitentiaires pour de jeunes délinquants afin de les aider à
dépasser leurs vices individualistes et de les impliquer progressivement dans le travail

10
volontaire pour atteindre des objectifs compréhensibles et prévisibles pour le bien
commun (Makarenko, 1975, 6-9). En vertu du succès obtenu par les méthodologies des
deux écoles soviétiques mentionnées, « les accusations d’idéalisme semblent au moins
pernicieuses » (Kozak, 2022, 179). Quant aux allégations d’hypocrisie et
d’endoctrinement, une société où l’idéologie hégémonique est marxiste favorise et défend
les principes marxistes dans n’importe quel domaine. Cela, s’applique également au
capitalisme à l’économie de marché (Kozak, 2022, 179-180). Ce qui est intéressant, c’est
que dans les pays occidentaux et dans l’URSS toute accusation d’endoctrinement dans le
domaine éducatif était niée par les institutions pertinentes (id.). Néanmoins, tandis qu’en
Amérique du Nord nous observons des allusions constantes à la liberté de choix et de
pensée des étudiants (Vigneault, 2021), les soviétiques n’avaient aucun problème à
affirmer que leur éducation s’opposait fermement au capitalisme et à l’individualisme,
puisqu’elle forgeait des étudiants qui édifieraient le nouvel ordre social communiste
(Kroupskaïa, 1917).
Dans tous les cas, la dichotomie entre l’individu et le collectif est appréciée au
cours de la conception du rôle social de l’élève, à partir des assisses théoriques qui sont
reproduites par les contradictions entre les postulats kantiens et marxistes. Dans ces
conditions, les notions concernant l’élève autonome montrent deux perspectives qui
seront combinées ultérieurement par Dam (en Luelmo del Castillo, 2020, 269) dans un
contexte très différent de celui de la guerre froide. Cela indique que les attentes qui
entourent cet étudiant autonome embryonnaire semblent extrêmement différenciées
même si le concept d’autonomie de l’élève ne sera pas formulé qu’en 1980 (Kozak, 2022,
87). En ce sens, en tant que futurs enseignants, est-ce qu’il se révèle pertinent de forger
des élèves dont la vocation sociale soit plus individualiste ou collectiviste ? Quelle est
l’importance du rôle social de l’élève à ce jour ? Quelle est la tendance hégémonique
actuellement ? Est-il possible de combiner ces deux postulats ?

2.3. L’élève en tant que sujet actif

Nous avons abordé les origines philosophiques du concept d’autonomie, son
application progressive au domaine de l’éducation, son contexte historique et social et
son développement embryonnaire en tant qu’agent performant dans une société donnée.
Néanmoins, jusqu’à ce moment, le concept d’autonomie de l’élève n’avait pas été conçu
formellement. Certes, Makarenko avait fait allusion au « détachements autonomes des
apprenants » dans les colonies soviétiques depuis 1920 (en Kozak, 2022, 179) et
Kilpatrick avait conçu parallèlement le travail sur des projets où les apprenants jouaient
un rôle directeur (en Luelmo del Castillo, 2020, 268). Cependant, le concept d’autonomie
de l’élève existait de façon éthérée ou implicite dans le meilleur des cas, car, souvent, il
était simplement ignoré et ses implications, méprisées (Kozak, 2022, 88). Il serait
illogique, également, de conclure que, de façon spontanée, un jour, Holec eut une
révélation et formula le concept de base de notre travail, comme s’il était un
prestidigitateur. C’est précisément grâce à une intrépidité et à une intuition qui va de Kant

11
à Knowles, via l’Éducation Nouvelle et Makarenko, que le concept d’autonomie de
l’élève fut développé.

En 1981, Holec propose une définition d’autonomie dans le domaine de

l’éducation selon laquelle l'apprenant doit « prendre des décisions à propos de la
définition des objectifs, de la définition des contenus, des modalités de réalisation, de
l'évaluation et de la gestion de son programme d'apprentissage » (en Germain, Netten,
2004, 56). Il faut que l’étudiant soit capable « d'autodiriger son apprentissage » (en id.).
Cette célèbre citation donnerait le signal de départ à l’enrichissement et à l’interprétation
d’un concept qui finalement comptait sur une dénomination et un corpus théorique. Il est
évident, également, que, dans un premier temps, le concept d’autonomie de l’élève sera
employé dans le contexte des apprenants adultes (Borscheva, Grigorian, 2014, 44), ce qui
est illustré, notamment, par les paroles de Little (en Germain, Netten, 2004, 56) :
L'apprenant autonome comprend le but de son programme d'apprentissage, accepte
explicitement la responsabilité de son apprentissage, participe à l'élaboration de ses buts
d'apprentissage, prend l'initiative de planifier et de mettre en pratique des activités
d'apprentissage, et revoit régulièrement ses apprentissages et en évalue les effets.

Effectivement, il paraît qu’une telle définition convient à un public adulte, ce qui

constitue, a priori, un contresens. Cependant, en poursuivant leurs recherches, les
spécialistes se mirent à développer une application du concept d’autonomie de l’élève à
un contexte qui nous est familier : un établissement d’enseignement public avec des
groupes d’étudiants raisonnablement nombreux (Germain, Netten, 2004, 57). Ainsi,
Rogers, Wang ou Peverley (en Luelmo del Castillo, 2020, 268-269) proposent au milieu
des années 80 que l’apprentissage effectif se déroule « à partir d’expériences individuelles
qui provoquent un changement de comportement chez l’apprenant ». De la même façon,
l’élève doit « identifier ses besoins d’apprentissage » pour y adapter les objectifs
éducatifs (id.).

Nous voici donc revenus aux principes kantiens sur l’autonomie de la volonté,
puisque, toujours selon Dickinson (en Kozak, 2022, 87), « la liberté de situation » est la
base de l’autonomie de l’élève ; autrement dit, un contexte éducatif qui favorise
l’autonomie de l’étudiant « constitue un lieu de liberté » (id.). En ce sens, Freire, qui ne
provenait pas de l’URSS, mais était un ardent défenseur du marxisme, considère que
l’idée même de liberté, dans une société donnée, est « une construction idéologique des
programmes scolaires par les classes dominantes pour continuer à asservir les dominés »
(en Vigneault, 2021, 94). Ainsi, si le capitalisme constitue l’idéologie hégémonique d’une
société, l’idée de liberté, d’après Freire, ne servira qu’à renforcer les privilèges de la
classe sociale dominante et, par conséquent, l’autonomie développée par un étudiant dans
ces conditions ne bénéficiera qu’à la bourgeoisie (Kozak, 2022, 87). Voici, encore une
fois, le conflit idéologique entre les héritiers de Marx et de Kant pendant la deuxième
moitié du XXème siècle.
Nous observons à cette époque une tendance qui reflète curieusement la démarche
historique et scientifique des pays occidentaux —à la hausse— et celle du camp socialiste,
où la période de stagnation économique, scientifique, politique et sociale se prolonge
12
depuis les années 60. De ce fait, dans la première moitié du siècle les expériences, les
découvertes et l’investigation dans l’URSS sur l’éducation représentaient une priorité
publique appréciée internationalement (Kozak, 2022, 186) ; ainsi :
Une éducation qui tourne le dos à la vie, à ses problèmes, aux aspirations de son peuple
est une éducation aliénante, elle est le contraire de ce qui peut vraiment contribuer au
développement complet et harmonieux de l'individu (Tchouprounov et al., 1981, 201).

Cette citation se révèle paradoxale : si des penseurs comme Kroupskaïa,

Makarenko ou Lounatcharski avaient cultivé cette aspiration, visant à rendre leur élève
collectif —la population de l’URSS— autonome, c’est à partir des années 60 que
l’éducation se vante des résultats académiques et tourne le dos à la vie —selon les paroles
de Tchouprounov et al. — de façon dramatique (Kozak, 2022, 186-187). La dégradation
idéologique des institutions soviétiques provoqua une détérioration progressive du
système éducatif « en faveur d’un suivisme qui se mit à étrangler l’élément autonome des
étudiants soviétiques » (Kozak, 2022, 186). Il serait juste d’employer ici un mantra
historique du marxisme à propos du fait que chaque produit, phénomène ou tendance qui
se déroule, dans une société donnée, reflète, défend et promeut l’idéologie dominante de
cette société. En conséquence, nous pourrions conclure que les représentants de
l’idéologie dominante dans l’Union Soviétique ne considéraient, au moins depuis les
années 60, l’autonomie de l’élève comme un élément social fondamental.

Dès lors, le rôle de l’URSS dans la recherche dans le domaine de l’éducation se

limita à reproduire des critiques sur l’individualisme prêché par les pays occidentaux
(Kozak, 2022, 188). La répression des partisans de l’autonomie de l’élève se prolongea
jusqu’à l’arrivée de Gorbatchev en 1985. Le décalage entre les spécialistes d’Amérique
du Nord et leurs homologues soviétiques se fit alors évident et persiste aujourd’hui (id.).
Contrairement à ce qui se passait dans l’état soviétique, « le concept d’autonomie de
l’élève continua à se développer dans les pays occidentaux avec une force irrésistible »
(id.). En 1987, Dickinson formule pour la première fois des hypothèses sur le rôle de
l’enseignant et de l’élève (en Luelmo del Castillo, 2020, 269).
En 1991, coïncidant avec l’effondrement de l’URSS, Little réfléchit sur le concept
d’apprendre à apprendre et sur l’importance d’appliquer ce que l’apprenant a acquis. Nous
assistons, en ce sens, à un développement qui marquera ultérieurement le concept
d’autonomie de l’élève tel qu’il se présente aujourd’hui (Ouslou et Dourak en
Vedernikova, Aniskina, 2022, 664). Il est convenable de noter qu’à cause de la guerre
froide, l’opposition entre individualisme et collectivisme avait gagné l’imaginaire
collectif et présentait un côté irrationnel et nettement idéologique (Kozak, 2022, 87).
C’est pour cela qu’il faudra attendre jusqu’à 1999, lors du rapprochement entre les
anciens ennemis, pour que Dam conjugue les principes kantiens développées par
Rousseau avec l’idée de la responsabilité sociale du citoyen (en Luelmo del Castillo,
2020, 269). Cette combinaison des éléments individualistes et collectifs permettrait à
l’apprenant autonome d’agir de manière indépendante, pour apprendre à apprendre et
appliquer ses connaissances à n’importe quelle situation d’apprentissage qui se présente
tout au long de la vie (id.). Toutefois, le principe de l’individualisme l’emporte sur

13
implications coopérationnelles et collectives (Kozak, 2022, 88). La LOMLOE et la
plupart des auteurs consultés n’en constituent pas une exception.

Dans la Russie actuelle, capitaliste, le concept d’autonomie de l’élève fait fureur

chez les didacticiens. « L’ancien culte au collectivisme dans le domaine éducatif est
devenu un culte à l’individualisme exacerbé » (Kozak, 2022, 200). Ce pendule de
Foucault est incarné par les définitions d’autonomie de l’élève fournies par Koryatseva
(en Borscheva, Grigorian, 2014, 44) et par Ouslou et Dourak (en Vedernikova, Aniskina,
2022, 664), qui ne font aucune référence au côté collectif de la compétence. Néanmoins,
malgré sa popularité dans les cercles spécialisés, les institutions de la Fédération Russe
ne considèrent pas que l’autonomie de l’élève soit nécessairement une priorité
(Borscheva, Grigorian, 2014, 44-46) et, en tout cas, n’en excluent pas la composante
sociale de l’apprenant.
Les spécialistes, indépendamment de leur lieu d’origine, s’accordent à privilégier
l’autonomie qui, grâce à la réflexion sur les activités d’apprentissage, consciemment
analysées et administrées, permet à l’apprenant d’agir de manière indépendante (Kozak,
2022, 210). Il faut insister sur le fait que le développement de l’autonomie de l’élève
dépend, effectivement, de son interaction sociale (Vigneault, 2021, 266), ce qui rejette les
thèses à propos de la « contamination du milieu social », très populaires dans la Russie
actuelle (Kozak, 2022, 200). En fin de compte, « ceux qui sont entièrement libres et
détachés de toute responsabilité ne sont pas autonomes, ils sont autistes » (Little, 2009,
223).

Little argumente que les seules méthodologies qui ont réussi à développer
l’autonomie de l’élève d’une façon effective sont celles qui répondent à un besoin humain
de base (2009, 223). Les étudiants doivent « définir leur propre agenda et la mener à
terme ; se sentir compétents dans ce qu’ils font ; et être assurés de leur parenté avec
d'autres personnes » (id.). En ce sens-là, l’autonomie de l’élève n’est pas conçue comme
le Saint-Graal de l’éducation, mais comme une compétence d’ordre général et matériel.
Or, quelle est la signification et l’implication de la performance de l’élève ? Comment la
réussite scolaire répond-t-elle à ses besoins ? Est-ce qu’un élève performant constitue
nécessairement un élève autonome ? Nous estimons absolument prioritaire d’aborder ces
questions, puisqu’il est accepté que la réussite scolaire représente une condition
potentielle pour former à l’autonomie (Vigneault, 2021, 9). Le postulat marxiste a été déjà
clarifié —à quoi bon acquérir les connaissances qui conviennent au pouvoir bourgeois ?
— mais la perspective actuelle se révèle intéressante et peu étudiée. Les sources
consultées tiennent pour acquis qu’un élève autonome représente sans doute un élève
performant. Selon Kozak, il faut que l’étudiant comprenne ou délimite ses besoins (2022,
234). Est-ce qu’un étudiant peut invariablement mener à bien cette réflexion sans l’aide
ou le guidage d’un enseignant ? Il semble peu probable, selon Vigneault
Les résultats scolaires constituent, tout compte fait, une finalité inhérente au modèle
d’enseignement explicite qui repose sur un argument empirique : l’observation de
variables d’enseignement et la mesurabilité des succès scolaires permettant d’établir un

14
 lien statistiquement démontrable entre tel comportement des enseignants et tel indice de
succès scolaire (Vigneault, 2021, 109).

Le point de vue de Vigneault est partagé par Kozak (2022, 234), qui s’intéresse
également á la problématique liée à la perspective mécaniste de l’éducation, responsable,
à ses yeux, de l’idée selon laquelle « l’apprentissage est l’action de transmettre des
connaissances à l’élève, afin qu’il développe le réflexe de s’adapter passivement aux
injonctions scolaires et à la société » (Vigneault, 2021, 70). Or, le professeur doit jouer
un rôle de facilitateur pour que l’étudiant développe son savoir-faire (Luelmo del Castillo,
2020, 269). Cependant, quel doit être son rôle ? Comment le concevoir et le mettre en
œuvre ?

2.4. Le rôle de l’enseignant

Il paraît raisonnable d’affirmer que bien que tous les spécialistes s’accordent à
signaler que le rôle de l’enseignant doit être pris en compte, la portée et la nature de celui-
ci soulève énormément de discussions. Il semble avantageux, en revanche, de commencer
par indiquer que les positions les plus sceptiques sur l’implication de l’enseignant dans le
processus d’apprentissage ont été dépassées (Kozak, 2022, 234). C’est pourquoi, les
principes pédagogiques de Little (2009, 224) sont acceptés majoritairement ; à savoir, les
professeurs doivent être impliqués dans la planification, le suivi et l’autoévaluation de
leur propre apprentissage. Ils doivent également adapter leur méthodologie au contexte
d’apprentissage et encourager les apprenants à réfléchir sur le processus d’apprentissage
et les contenus en vue de développer chez eux une culture d’implication et
d’autoévaluation.

Il est évident, en tout cas, que le développement de ce rôle facilitateur de

l’enseignant part nécessairement d’un nouveau cadre éducatif qui découle des contextes
d’apprentissage où il constituait encore une « encyclopédie vivante » (Zhouline en
Luelmo del Castillo, 2020, 269). Certes, ce rôle directeur et ultra directif (Borscheva,
Grigorian, 2014, 44-46) a été dépassé —tant que nous considérons les milieux
universitaires— mais quelle en a été la cause ? Cette question est formulée dans la mesure
où l’examen de certaines ressources donne l’impression que les théoriciens, après des
réflexions à l’infini, trouvèrent la solution spontanément, comme s’il s’agissait de la
célèbre découverte d’Archimède. Or, le changement ou l’évolution de la fonction de
l’enseignant résulte de la mise en œuvre des stratégies qui sont dépassées par les
événements ou qui ne répondent pas aux besoins des apprenants (Little, 2009, 223). Dès
que cela arrive il est du devoir du professeur de s’en apercevoir et d’agir en conséquence,
ce qui exige, d’ailleurs, beaucoup d’intrépidité et de résolution (Descoeudres, 2019). En
ce sens, nous considérons intéressant d’observer deux exemples : le premier eut lieu lors
de l’apprentissage théorétique et pragmatique que Makarenko expérimenta lors de
l’édification de la première de ses colonies, en 1920, expérience recueillie dans son livre
le plus célébré, Le poème pédagogique. Le spécialiste soviétique devait faire face à des
dizaines de jeunes délinquants qui ne voulaient ni étudier, ni travailler. Il observa que les

15
méthodes autoritaires rendaient ces jeunes passifs et indolents et parvint ainsi à la
conclusion que la base de l’éducation devait être constituée par la prise de responsabilité
de la part de l’apprenant. Si l’individu ne sent pas le poids de cette responsabilité sur ses
épaules, il ne voit pas la nécessité d'être autonome. Dès lors, « le travail et le processus
d’apprentissage commencèrent à ne pas obéir aux ordres d’un enseignant, puisque les
colons se mirent à y réfléchir dans l’intérêt de s’organiser de façon autonome » (Kozak,
2022, 179). C’est ainsi que l’éducateur Makarenko devint facilitateur.
Dans le domaine de l’enseignement-apprentissage des langues étrangères,
l’apprenant dépendait presque exclusivement des manuels et de son professeur.
Néanmoins, les progrès liés au développement technologique lui permettent désormais
d'être exposé à la L2 grâce aux films, aux séries, aux jeux-vidéos ou aux réseaux-sociaux
(Luelmo del Castillo, 268). C’est justement « ce rapport entre l’éducation, l’activité
sociale et le sens de la vie » (Dewey en Vigneault, 2021, 267) qui remet en question le
rôle de l’étudiant et, conséquemment, celui de l’enseignant. Aujourd’hui celui-là apprend
à apprendre —parfois consciemment, parfois inconsciemment— de façon active en
dehors de la classe. Dans ces conditions, il serait possible de considérer qu’un professeur
excessivement directif (qui rend ses étudiants passifs) est déconnecté de la réalité sociale
de ceux-ci (Luelmo del Castillo, 2020, 269-270). À propos de la portée de la fonction
enseignante lors du processus de développement de l’autonomie de l’élève, on peut
distinguer trois écoles de pensée différentes : celle qui justifie le rôle directif en raison
des bons résultats académiques (Vigneault, 2021, 106) ; celle qui est pour l’effacement
du professeur du déroulement général de la classe (Hayward en Kozak, 2022, 230) ; et
celle qui tient compte de son importance dans le développement d’un environnement
proactif (Littlewood en Borscheva, Grigorian, 2014, 44). La majorité des experts
s’accorde à privilégier cette dernière option, la plus appropriée si l’objectif visé est de
promouvoir l’autonomie de l’élève effective et proactive dont parle Little (2009, 223). En
réalité, l'autonomie de l’élève se développe à partir d’« un effort délibéré et une réflexion
consciente » de la part du professeur, dont le rôle est essentiel (Little, 2009, 223-224).
Compte tenu de tout cela, les enseignants et les apprenants devraient établir un dialogue
pour faire avancer les derniers vers une autonomie fondée sur une stimulation planifiée
par le professeur et appliqué par toute la classe (Kozak, 2022, 230). Cela permettrait
éventuellement de mettre en place des dynamiques où les apprenants se conduisent d’une
façon de plus en plus autonome, mais, au début, il faut que le professeur réfléchisse à
propos des stratégies à implémenter, les prépare et les applique consciemment (id.).

La réflexion des professeurs et leur capacité de remettre leur méthodologie en

question vise à promouvoir la responsabilité et l’indépendance chez l’apprenant. C’est un
long processus, souvent accueilli avec scepticisme par les élèves et même par les
collègues (Borscheva, Grigorian, 2014, 46). Il va sans dire que les premières tentatives
des enseignants qui s’attaquent à cette besogne provoquent souvent de l’incertitude, ce
qui se traduit par un recul en ce qui concerne l’autonomie de l’apprenant (Descoeudres,
2019, 2). Cela indique que « le chemin vers l'autonomie de l'élève demande du temps,
non seulement pour l'élève mais aussi pour l'enseignant qui veut le promouvoir » (Luelmo
del Castillo, 2020, 271). Il est certain que les étudiants ne sont pas habitués à une telle

16
compétence. Aussi, il convient de les pousser à prendre l’initiative graduellement, comme
le fit Makarenko dans le passé et comme Kozak tâche de le faire en 2023, à partir de
questions précises qui les invitent à prendre des décisions (Kozak, 2022, 242-251). Selon
Potts (en Luelmo del Castillo, 2020, 271), le professeur pourrait se servir des questions
comme :
Est-ce que je veux travailler seul ou en groupe ? Pourquoi ? Sur quel sujet est-ce que je
veux travailler ensemble ? Comment répartissons-nous le travail ? Quels sont nos
objectifs ? Quel est le lien entre nos objectifs et nos besoins d'apprentissage ? Comment
allons-nous comment voulons-nous présenter notre travail final ?

Il ne s’agit pas de mettre tout le poids d’une classe, d’une matière ou d’une année
scolaire sur le dos des élèves, mais de les inviter à y participer. Cependant, préalablement
à ces questions, l’enseignant doit avoir réfléchi sur cette compétence, la cultiver et se
poser des questions sur sa propre méthodologie, sur les forces et faiblesses du groupe
(Luelmo del Castillo, 2020, 272). Les élèves apprennent à apprendre, si on leur accorde
du protagonisme, s’ils négocient avec le professeur, et s’ils se sentent compétents et
autonomes, finalement (Kozak, 2022, 251). En conséquence, les élèves doivent « être
autorisés à tirer leurs propres conclusions sur l'apprentissage et leur point de vue
individuel doit être respecté » afin de « créer un contexte d'apprentissage où les élèves
sentent qu'ils peuvent l'expérimenter » (Camilleri en Luelmo del Castillo, 2020, 272).

17
2.5. Applications à l’apprentissage des langues étrangères
Germain et Netten consacrent leur étude à un groupe prototypique de jeunes
apprenants de L2, Kozak est professeure de FLE et, naturellement, « l'autonomie de
l’élève est inextricablement liée à l'enseignement des langues étrangères, comme en
témoigne l'intérêt des chercheurs pour le sujet » (Vedernikova, Aniskina, 2022, 664).
Certainement, il est difficile d’imaginer de meilleurs compagnons de voyage. Également,
l’expérience vécue au cours du stage durant ces derniers mois constituera une aide
précieuse.
La dernière citation de Vedernikova et Aniskina ne constitue pas une affirmation
infondée, mais une réalité qui concerne une bonne partie de la littérature spécialisée. En
ce sens, nous avions indiqué dans la section précédente que les principes de l’autonomie
de l’apprenant, formulés par Little, en comprennent un qui fait référence explicitement à
l’apprentissage des L2 : « le principe de l’utilisation de la langue cible », selon lequel,
celle-ci doit être « le moyen ainsi que le but de l'apprentissage, y compris sa composante
réflexive » (Little, 2009, 224). Quelles sont les implications de ce principe ? D’après
Germaine et Netten, notamment, « il importe que l'attention de l'élève soit centrée sur le
message à transmettre plutôt que sur la forme langagière » (2004, 60). Nous observons,
à ce sujet, une réticence chez de nombreux professeurs, qui se concentrent énormément
sur des aspects liés inextricablement à la forme langagière, au point d’interrompre les
élèves quand ils parlent s’ils commettent la moindre erreur (Kozak, 2022, 30). Lors de la
phase d’observation de notre stage, nous avons constaté les effets négatifs de ces pratiques
de la part de l’enseignant : les élèves qui veulent se servir de la langue pour communiquer
deviennent timides et ceux qui n’y faisaient aucune attention ne trouvent pas de raisons
de changer leur attitude. C’est pourquoi, « l’une des façons de s'assurer du désir de l'élève
de communiquer, en classe de L2, est de […] proposer » à l’apprenant « de parler, de
manière authentique, de ses centres d'intérêt, comme ses amis, sa musique préférée, ses
passe-temps, etc. » (Germain, Netten, 2004, 60). Cela ne représente aucune forme de
snobisme intellectuel, mais un des principes du Cadre Européen Commun de Référence
pour les Langues (en Little, 2009, 225).

En ce qui concerne l’un des objectifs principaux de notre investigation, nous

avions mentionné la nécessité de ne pas produire encore une autre étude théorétique sans
aucun rapport avec la réalité matérielle de la besogne des enseignants. En conséquence,
nous jugeons impératif d’aborder la question de la L1 et la L2 dans le contexte scolaire.
À propos de l’usage et de la présence de la langue maternelle des élèves et de la langue
étrangère à apprendre dans la salle de classe, de nombreux théoriciens ont des positions
assez ambiguës. Ainsi, leur distribution, leur rôle et leurs éventuels lieux communs ne
sont pas abordés, ce qui, d’après Kozak ne contribue pas à développer aucune perspective
réaliste sur l’autonomie de l’élève dans un contexte matériel (2022, 30). Tout d’abord, la
L1 des étudiants n’est même pas mentionnée d’habitude par les travaux scientifiques et
divulgateurs dans ce domaine, comme s’il s’agissait d’un désagréable tabou qui,
néanmoins, existe sans doute. Dans ces conditions, son usage semble interdit,
inconcevable, bien que —ne nous y trompons pas— il est extensif et, souvent,

18
prépondérant, malgré les aspirations des textes légaux (BOCYL, 2022, 49407-49427). En
outre, il paraît, après avoir examiné certaines ressources, que l’emploi de la L2 est entouré
par une aura de grâce et mysticisme, comme s’il constituait un phénomène surnaturel et
miraculeux, lequel est répété comme un mantra par des copistes d’un scriptorium
moderne. À quoi bon nier ou ignorer que l’utilisation de la L1 des étudiants représente
une réalité quotidienne dans n’importe quel établissement d’enseignement ? À quoi bon
parler aux élèves invariablement dans la langue cible s’ils ne comprennent rien ? (Little,
2004, 224). Dans ces conditions, il semble logique de prétendre à réduire l’usage de la L1
et à augmenter celui de la L2, ce que l’enseignant doit implémenter progressivement et
sans précipitations, en s’adaptant aux rythmes du groupe (Kozak, 2022, 30-31). Nous
sommes conscients qu’une telle conclusion contredit des aspects significatifs des cercles
intellectuels du domaine de la pédagogie.
Germain et Netten, au-delà du concept d’autonomie de l’élève, font référence à
l’autonomie langagière de l’apprenant, en affirmant qu’elle constitue « la capacité de
celui-ci de prendre des initiatives, de prendre des risques avec la langue, de produire des
énoncés nouveaux, de soutenir une conversation, et d'utiliser de manière spontanée la
L2 » (2004, 58). Autrement dit, il s’agit d’une application strictement linguistique du
concept d’autonomie de l’élève. Cette différentiation ou précision entre l’autonomie
générale de l’apprenant et celle de type langagier n’a pas été adoptée universellement,
mais met l’accent sur quelques questions importantes, puisque :
Il paraît essentiel de recourir à des stratégies interactives d'enseignement qui
permettent aux élèves de communiquer entre eux dans la L2. Essentiellement, à cette fin,
il est recommandé aux enseignants de proposer des activités de groupes (au cours
desquelles les élèves ne doivent recourir qu'à la L2) (Germain, Netten, 2004, 61).

En ce sens, il semble nécessaire de concevoir un plan général des stratégies et des

projets qui serve à promouvoir des dynamiques autonomes des étudiants, à établir des
liens entre eux dans la L2 et à interagir et négocier avec le professeur, toujours en
regardant la langue cible comme « un véritable outil de communication » (id.). Sans
établir des distinctions entre une autonomie générale et une autre langagière, d’autres
spécialistes ont cultivé les impressions de Germain et Netten, dans l’intérêt de proposer
des approches qui aspirent à développer spécifiquement la compétence de base de notre
travail. C’est ainsi que, notamment, Borscheva et Grigorian (2014, 47-48) présentent un
brainstorming qui adresse les stratégies indiquées par Germain et Netten et qui apporte
des idées qui méritent d’être analysées et, peut-être, mises en œuvre lors de notre projet
didactique. Nous aborderons comment elles se sont déroulées, leur impact, la réaction de
notre groupe et leur adaptabilité dans la section suivante. Ces spécialistes russes
proposent de « planifier le processus d'apprentissage en collaboration avec les étudiants »,
« d’intégrer des technologies innovantes dans le processus d'apprentissage » afin que les
apprenants se familiarisent avec la L2 et la relient à des éléments qui leurs intéressent,
comme le sport, la mode, les fanfiction, etc. (2014, 47). En outre, elles suggèrent de
discuter avec les étudiants le déroulement du plan adopté, les objectifs, l’évaluation, ainsi
que de consacrer du temps à former chez eux un esprit autonome grâce aux idées qu’ils

19
doivent développer, comme des flashcards ou des stickers qui désignent des objets ou des
actions relatables pour les étudiants (Borscheva, Grigorian, 2014, 48).

2.6. Conclusions de la formation théorique

Il semble évident que l’hégémonie des perspectives occidentales et individualistes
est remarquable, même à propos de la dénomination du concept d’autonomie de l’élève,
et non pas des élèves. Bien que la majorité des auteurs mentionne le milieu social des
apprenants comme un élément fondamental pour le développement de celle-là, il existe
une tendance à l’inclure comme si elle constituait une sorte de note en bas de page qu’il
faut citer malheureusement. Cela est exemplifié par le fait que normalement les questions
qui concernent l’identité ou la performance d’un individu dans la salle de classe sont
analysées avec beaucoup de détails, tandis que le milieu social de l’apprenant ou ses
conditions matérielles en tant que membre d’une classe sociale spécifique ne sont
qu’indiqués vaguement. Nous assistons à une dégradation de la considération ou, du
moins, à une indifférence envers l’interaction sociale de l’élève qui est incarnée, d’après
nous, par l’actualité légale et matérielle du concept contemporain d’éducation.

Ce phénomène n’est pas forcément négatif ou positif du point de vue de

l’application ou du développement de l’autonomie de l’élève. En réalité, il s’agit d’un
miroir de l’idéologie dominante de notre société, qui peut être adaptée à la compétence
que nous investiguons grâce à la grande plasticité de celle-ci. La conceptualisation,
l’évolution ou le concept même d’autonomie de l’élève ne constitue pas un élément
neutre, désidéologisé. Il est rempli de contenu idéologique par les idées de la classe
dominante d’une société donnée. En 1922, le concept embryonnaire d’autonomie de
l’élève dans la colonie Gorki, gérée par Makarenko, dans le cadre d’un état socialiste,
était empli d’idéologie communiste et, par conséquent, des principes collectivistes. Il est
évident qu’en Espagne en 2023 —et presque partout dans le monde— l’idéologie
hégémonique est antagonique à celle de l’ancienne URSS, et, conséquemment, émane et
reproduit les préceptes capitalistes et individualistes. C’est pourquoi il faut se demander :
quel type d’autonomie est désirable dans une salle de classe ?

Cela vaut la peine de réfléchir sur la pertinence de la conception dominante

d’autonomie de l’élève, qui, à notre avis, propose et repose sur des stratégies qui servent
strictement aux apprenants qui pourraient succéder avec n’importe quelle méthodologie
dans tout contexte. Cela signifie, en d’autres termes, prolonger l’influence de Kant et de
Rousseau par rapport à la problématique fondamentale de notre travail. La perspective la
plus individualiste s’impose et relègue l’approche collectiviste au second plan, dans le
meilleur des cas. Dans tous les cas, nous estimons naïf de soutenir qu’à travers une grande
partie des recommandations et des approches que nous avons eu la possibilité de lire, un
groupe d’étudiants d’ESO pourrait développer effectivement sa capacité d’apprendre à
apprendre. Pour cette raison, l’inclusion des spécialistes comme Kozak, Little ou
Vigneault est prioritaire, même si d’autres théoriciens ont reçu historiquement un
traitement plus bénévole qui les affiche en haut de la page de chaque outil de recherche.

20
Cette décision n’obéit pas à une préférence idéologique, mais regarde comme inéluctable
la nécessité de présenter des réflexions visant à concevoir des stratégies qui respectent le
principe de faisabilité et d’inclusion dans la salle de classe. Autrement dit, nous ne
désirons pas appliquer des approches qui rendent autonomes les élèves qui sont déjà
performants, mais d’autres qui aspirent à rendre le groupe autonome.

3. L’AUTONOMIE DE L’ÉLEVE SELON LA LOMLOE

Après avoir analysé l’application du concept d’autonomie de l’élève à
l’apprentissage des langues étrangères, il semble pertinent de considérer son
implémentation dans le domaine du FLE. Pour ce faire, nous examinerons le rôle de la
Compétence personnelle, sociale et d’apprendre à apprendre (CPSAA) dans le cadre de
la LOMLOE avant d’élaborer notre projet d’intervention. Selon la loi, la compétence
évoquée constitue :
La capacité de réfléchir sur soi-même, de gérer efficacement son temps et ses
informations, de collaborer avec les autres de façon constructive, de préserver sa
résilience et de gérer son propre apprentissage et sa carrière. Cela comprend la capacité
de faire face à l'incertitude et à la complexité, de s'adapter aux changements, d'initier,
d'organiser et de poursuivre son apprentissage, de contribuer à son bien-être physique et
émotionnel, de maintenir sa santé physique et mentale et d'être capable de mener une vie
saine et prospective, d’exprimer de l'empathie et gérer les conflits dans un contexte
inclusif et de soutien (BOCYL, 2022, 48888).

En ce qui concerne le FLE, la liaison et la coexistence de concepts tels que la

résilience et la capacité de gérer son propre apprentissage nous renvoient aux travaux de
Vedernikova et Aniskina (2022, 663-669). Ces deux éléments représentent des
compagnons de voyage nécessaires à la conception de la L2 comme moyen de
communication (Germain, Netten, 2004, 57). Par ailleurs, si nous abordons les principes
idéologiques de la CPSAA selon la LOMLOE, il ne serait pas compliqué de conclure que
le poids du côté individuel de l’apprenant —et, par conséquent, du concept hégémonique
d’autonomie de l’élève— est remarquable. Cela est reflété également par le profil de
sortie de l’étudiant, ainsi que par les différents descripteurs opérationnels. Selon ceux-ci,
à propos de la CPSAA (BOCYL, 2022, 48893), l’apprenant :

CPSAA1 Régule et exprime ses émotions, renforce l'optimisme, la

résilience, l'auto-efficacité et la recherche de but et de motivation

21
 envers l'apprentissage, dans le but de gérer les défis et les
changements, afin de les harmoniser avec ses propres objectifs.
CPSAA2 Comprend les risques pour la santé liés aux facteurs sociaux,
consolide des modes de vie sains sur les plans physique et mental,
reconnaît les comportements contraires à la coexistence et
applique des stratégies pour les aborder.
CPSAA3 Comprend de manière proactive les perspectives et les expériences
des autres et les intègre dans son apprentissage, pour participer au
travail collectif, en répartissant et en acceptant les tâches et les
responsabilités équitablement et en utilisant des stratégies de
coopération.
CPSAA4 Effectue des auto-évaluations à propos de son processus
d'apprentissage, à la recherche de sources fiables pour valider,
soutenir et contraster les informations et obtenir des conclusions
pertinentes.
CPSAA5 Planifie des objectifs à moyen terme et développe des processus
métacognitifs de rétroaction, dans l’intérêt d’apprendre de ses
erreurs dans le processus de construction des connaissances.

Ces descripteurs opérationnels, en conjonction avec le profil de sortie sont

associés aux objectifs de chaque étape (BOCYL, 2022, 48897-48899) ; il s’agirait de :

CPSAA

1 2 3 4 5

Assumer seset
Développer devoirs de manière
consolider responsable,
des habitudes connaître d'étude
de discipline, et exercer
et
sestravail
de droits individuel
à l'égard d'autrui, pratiquer
et collectif, commela tolérance, la coopération
condition nécessaire à la
et la solidarité
réalisation entre
efficace deslestâches
personnes et les groupes,
d'apprentissage et commeétablir des
moyen
dialogues,
de en renforçant
développement les droits de l'homme comme valeurs
personnel.
communes d'une société plurielle et se préparer à l'exercice de la
citoyenneté démocratique.

22
 CPSAA

1 2 3 4 5
CPSAA
Valoriser et respecter la différence des sexes et l'égalité des droits
et des chances entre eux. Rejeter les stéréotypes qui impliquent 1 2 3 4 5
une discrimination entre les hommes et les femmes.
Renforcer ses capacités affectives dans tous les domaines de la
personnalité et dans ses relations avec les autres, ainsi que rejeter
la violence, les préjugés de toute nature, les comportements
sexistes et résoudre pacifiquement les conflits.

CPSAA

1 2 3 4 5

Développer des compétences de base au sujet de l'utilisation des

sources d'information pour, avec un sens critique, acquérir de
nouvelles connaissances. Développer des compétences
technologiques de base et progresser dans une réflexion éthique
sur leur fonctionnement et leur utilisation.

CPSAA

1 2 3 4 5

Concevoir la connaissance scientifique comme une connaissance

intégrée, structurée en disciplines diverses, ainsi que connaître et
appliquer les méthodes pour identifier les problèmes dans les
différents domaines de la connaissance et de l'expérience.

CPSAA

1 2 3 4 5

23
Développer l'esprit d'entreprise et la confiance en soi, la
participation, le sens critique, l'initiative personnelle et la
capacité d'apprendre à apprendre, planifier, prendre des décisions
et assumer des responsabilités.

CPSAA

1 2 3 4 5

Comprendre et exprimer correctement, à l’oral et à l’écrit, en

espagnol et, le cas échéant, dans la langue co-officielle de la
communauté autonome, des textes et des messages complexes, et
commencer à apprendre, lire et étudier la littérature.

CPSAA

1 2 3 4 5

Comprendre et s'exprimer dans une ou plusieurs langues

étrangères de façon appropriée.

CPSAA

1 2 3 4 5

Connaître, valoriser et respecter les aspects fondamentaux de sa

propre culture et de sa propre histoire, ainsi que de celles des
autres, en respectant également le patrimoine artistique et
culturel.

24
 CPSAA

1 2 3 4 5

Connaître et accepter le fonctionnement de son propre corps et

de celui des autres, respecter les différences, renforcer les
habitudes de soin et de santé corporelle, et intégrer l'éducation
physique et la pratique du sport pour favoriser le développement
personnel et social. Connaître et valoriser la dimension humaine
de la sexualité dans toute sa diversité. Évaluer de façon critique
les habitudes sociales liées à la santé, à la consommation, aux
soins, à l'empathie et au respect des êtres vivants, en particulier
des animaux, et de l'environnement, en contribuant à leur
conservation et une amélioration de leur situation.

CPSAA

1 2 3 4 5

Apprécier la création artistique et comprendre le langage des

différentes manifestations artistiques, en se servant de divers
moyens d'expression et de représentation.

CPSAA

1 2 3 4 5

Connaître, analyser et valoriser les aspects de la culture, des

traditions et des valeurs de la société de Castilla y León.

CPSAA

1 2 3 4 5

25
Reconnaître le patrimoine naturel de la région de Castilla y León
comme une source de richesse et d'opportunité de développement
pour l'environnement rural, en le protégeant et en appréciant sa
valeur et sa diversité.

CPSAA

1 2 3 4 5

Reconnaître et valoriser le développement de la culture

scientifique dans la région de Castilla y León, en explorant les
progrès accomplis dans le domaine des mathématiques, des
sciences, de l'ingénierie et de la technologie. Rechercher la portée
de cette région au sujet de la transformation et de l'amélioration
de la société, en promouvant l'initiative dans la recherche, la
responsabilité, le soin et le respect de l'environnement.

Nous notons que l’un des objectifs de cette étape, qui aborde spécifiquement
l’apprentissage des L2 (y compris le FLE) — « Comprendre et s'exprimer dans une ou
plusieurs langues étrangères de façon appropriée » (BOCYL, 2022, 48898) — ne
présente, apparemment, aucun rapport avec la compétence de base de notre travail.
Néanmoins, il ne s’agit pas d’une prescription, mais d’une recommandation et d’un
exemple qui peuvent être adaptés selon les nécessités des élèves et la méthodologie de
l’enseignant. Non sans raison, la page 49408 du BOCYL, indique des liens inéludables
entre la CPSAA et l’apprentissage des L2. Également, les rapports entre le concept
d’autonomie de l’élève et le FLE ont été étudiés en profondeur par de nombreux
spécialistes, comme Little (2009) ou Kozak (2022), abondamment cités dans ce travail.

Après avoir pris connaissance des compétences clés, des objectifs de chaque étape
et des descripteurs opérationnels, ce sont les compétences spécifiques et les critères
d’évaluation de chaque matière qui constituent « le cadre de référence qui permet de
répondre à ce que l'élève doit savoir ou connaître » (BOCYL, 2022, 48900). Le pourquoi
et le comment représentent des éléments qui doivent :
Servir d'appui aux décisions concernant les stratégies et les orientations méthodologiques
qui, en partant des sujets d’intérêt pour les élèves, leur permettent de construire des
connaissances avec autonomie et créativité à partir de leurs propres apprentissages et
expériences » (id.).

Dans tous les cas, cette allusion à l’autonomie de l’élève considère un apprenant
actif et participatif, dont la capacité de réflexion et d’apprendre à apprendre le conduisent

26
à identifier des stratégies qui lui permettent d’acquérir, de créer, d'organiser et de
communiquer ses propres connaissances (BOCYL, 2022, 48901). De la même manière,
le rôle de facilitateur de l’enseignant (Luelmo del Castillo, 2020, 270) est évoqué par la
loi, en vertu des propositions des tâches et des stratégies qui rendent l’apprenant
progressivement autonome au cours du processus d’apprentissage (BOCYL, 2022,
48903).
La LOMLOE privilégie, donc, les approches qui visent l’individualisation de
l’apprentissage, comme par exemple la CPSAA. Naturellement, ce travail individuel doit
être combiné avec des dynamiques collectives, de sorte que les exposés, les
argumentations, l’expérimentation ou l’interaction avec le reste de la classe permettent de
promouvoir la compétence d’apprendre à apprendre à partir d’une réflexion sur le
processus d’apprentissage observé en classe (BOCYL, 2022, 48902). Les nouvelles
formes d’évaluation viennent compléter cette conception, puisque l’approche
traditionnelle perd de son importance en faveur des stratégies où les étudiants jouent un
rôle actif. Ainsi, « l’évaluation de leurs réalisations —auto-évaluation— et l’évaluation
entre pairs —co-évaluation— » augmentent leur influence (BOCYL, 2022, 48905-
48909).

Compte tenu des indications précédentes, les lignes directrices pour la conception
et le développement des situations d'apprentissage insistent sur la pertinence de mettre en
valeur les capacités individuelles de chaque étudiant dont l’autonomie et les intérêts
exigent de créer des contextes qui favorisent l’apprentissage autorégulé (BOCYL, 2022,
48911-48912).

L’esprit individualiste du concept d’autonomie de l’élève imprègne également

l’enseignement-apprentissage de la deuxième langue étrangère. Le texte légal indique
quelle doit être sa contribution à l’atteinte des objectifs de l’étape :
L'apprentissage d'une langue étrangère développe la confiance en soi, l'initiative
personnelle et la capacité d'apprendre à apprendre, ce qui amène les élèves à prendre des
décisions, à assumer des responsabilités et à développer un esprit d'entreprise (BOCYL,
2022, 49408).

Selon la LOMLOE, les élèves doivent considérer la L2 comme un moyen de

communication (id.) et non pas comme un objet d’étude (Germain, Netten, 2004, 57).
Cette perspective rend ainsi possible le développement de la CPSAA en FLE.

4. UNITE DIDACTIQUE
4.1. Introduction
En vertu de l’esprit pragmatique de notre travail, nous implémenterons les
connaissances théoriques acquises à la conception d’une unité didactique qui aspire à
promouvoir l’autonomie de l’élève dans la salle de classe et en dehors de l’établissement

27
d’enseignement. En conjonction avec les renseignements de la LOMLOE, nous
proposerons aux élèves des tâches qui répondent à leurs nécessités communicatives,
plurilingues et interculturelles. Cette unité didactique naît de l’expérience vécue lors de
notre stage dans un établissement d’enseignement pendant les mois d’avril et de mai, ainsi
que de notre parcours en tant qu’enseignants de FLE dans une école privée. Ces deux
perspectives, avec leurs contrastes et similitudes, nous offrent une vision pratique à
propos du processus de création et d’implémentation des stratégies en cours, concernant
le développement de la CPSAA. De ce fait, elles ont constitué un banc d’essai qui nous a
aidé à comprendre les difficultés liées au développement de l’autonomie de l’élève en
classe : la mauvaise gestion du temps, ainsi que l’émergence des dynamiques anarchiques
en cours représentent des phénomènes à éviter grâce à une méthodologie plus directive et
à une conception structurée de notre unité didactique. À cet égard, la section du BOCYL
consacrée aux les lignes directrices pour la conception et le développement des situations
d'apprentissage (2022, 48913), a été extrêmement utile.

4.2. Contextualisation de l’unité didactique

Pendant notre stage, nous avons mis en œuvre un bon nombre de stratégies et
d’activités liées au développement de l’autonomie de l’élève avec l’un des deux groupes
de 2º de ESO avec lesquels nous avons travaillé. C’est pourquoi nous avons décidé
d’adapter notre unité didactique à un contexte similaire : il s’agit un groupe de 12
étudiants de la 2ème année de l’enseignement secondaire obligatoire. Compte tenu de notre
expérience en tant qu’enseignants, des indications du Cadre Européen Commun de
Référence pour les Langues —CECR— et des renseignements de la LOMLOE (BOCYL,
2022, 49407), le niveau de langue A2 est le plus indiqué pour notre unité didactique.
Par rapport à la distribution du temps, en respectant le calendrier scolaire désigné
par la région de Castilla y León pour l'année 2022-2023, ainsi que l’organisation établie
pour chaque matière (BOCYL, 2022, 49541), nous comptons sur un total de 2 heures par
semaine dont les séances de 55 minutes ont lieu les mardi et vendredi. Notre unité
didactique, concrètement, se déroule sur 3 semaines et, donc, 6 cours ; en conséquence,
elle commence mardi 2 mai et finit vendredi 19 mai. La structure syntactique et discursive
sur laquelle se concentre notre proposition didactique est le passé composé.
Finalement, au-delà des objectifs de l’étape indiqués par la LOMLOE, nous avons
tenté de concevoir des stratégies et d’activités visant à développer spécifiquement la
CPSAA dans la salle de classe. En ce sens, notre contexte légal et matériel nous offre un
concept d’autonomie de l’élève qui considère l’individualisation de l’apprentissage
comme une priorité, sans oublier le milieu social de l’apprenant. Nous respecterons cela
et proposerons également des tâches en binômes et en groupes, afin que le développement
de la CPSAA soit polyédrique.

28
 4.3. Développement de l’unité didactique

Matière : Français Deuxième Langue Étrangère

Titre : J’ai appris le passé composé !

Distribution temporelle : 6 séances de 55 minutes (3 semaines)

Niveau de langue : A2 2º de ESO Troisième trimestre

Contextualisation et justification : Le passé composé représente un défi significatif pour les apprenants
de FLE du niveau A2. Nous estimons que, dans une large mesure, l’application des stratégies liées à la
compétence d’apprendre à apprendre aidera nos étudiants à comprendre et se servir de cette structure
syntactique et discursive à travers la conception de la langue comme un moyen de communication.

Disposition de la salle de classe : Une disposition en « U » favorisera le dialogue et la mise en œuvre de

certaines stratégies que nous présenterons ensuite.

Méthodologies : Les méthodologies appropriées pour cette unité didactique doivent être éclectiques,
actives et participatives. Le but est de contribuer à l’autonomie de l’étudiant à travers la communication,
l’inférence, la création et la motivation. Le rôle de l’enseignant doit être réduit progressivement en faveur
des stratégies d’apprentissage autonome. Ainsi, des éléments comme la négociation et la réflexion à propos
du processus d’apprentissage se révèlent nécessaires. Également, l’inclusion des outils numériques, ainsi que
d’autres de type analogique, repondéra aux besoins communicatifs de base de l’étudiant.

Objectifs de l’unité didactique :

 Se familiariser avec la phonétique et la phonologie des patrons sonores clés —ʒə et ʒ ɛ— en ce qui
concerne la formation du passé composé et sa différenciation du présent de l’indicatif.
 Réfléchir sur la formation, l’usage, la signification et l’application pratique du passé composé avec
les verbes « avoir » et « être » (à la forme affirmative et négative) à travers la compréhension et la
production orales et écrites.

29
  Participer activement, à travers des stratégies inférentielles, individuelles et collectives, de la
formation du passé composé avec les verbes « avoir » et « être ».
 Exprimer correctement des évènements et des expériences au passé composé avec les verbes « avoir
» et « être », en employant correctement les indications temporelles.
 Connaître les particularités du passé composé en relation avec les deux verbes auxiliaires, en mettant
l’accent sur l’accord et le participe passé des verbes irréguliers.
 Travailler de façon autonome, individuelle, en binômes et en groupes.
 Renforcer progressivement l’autonomie de l’élève en ce qui concerne la création et le développement
de ses propres matériaux et stratégies d’apprentissage.

Contenus :

Stratégies de compréhension/production :

 Synthétiser et résumer des informations.

 Créer des matériaux didactiques.
 Corriger des activités.
 Travailler individuellement et collectivement.
 Développer la capacité d’inférer.

Aspects socioculturels, sociolinguistiques et lexiques :

 Prise de contact avec la musique française.

 Lexique de la nourriture.
 Lexique des pays.

Fonctions communicatives :

 Exprimer des événements au passé composé.

 Se servir des marqueurs de temps et des connecteurs pour produire au passé composé.

Structures syntaxiques et grammaticales :

 Passé composé avec « avoir ».

 Passé composé avec « être ».
 Verbes de mouvement, accord du participe passé en genre et en nombre.

Patrons sonores :

 ʒə (je) / ʒ ɛ (j’ai)

30
Évaluation :

Nous appliquons le processus d’évaluation continue tout au long des 5 premières séances, à partir de 5
rubriques qui servent à évaluer et qualifier 5 tâches différentes. Les grilles consacrées à chaque séance
fournissent des informations plus spécifiques à propos des particularités de chaque tâche.

Tâche 1 Tâche 2 Tâche 3 Tâche 4 Tâche 5 Qualification

finale

20 % 20 % 20 % 20 % 20 % 100 %

…/2 …/2 …/2 …/2 …/2 …/10

Objectifs de l’étape :

 Assumer ses devoirs de manière responsable, connaître et exercer ses droits à l'égard d'autrui,
pratiquer la tolérance, la coopération et la solidarité entre les personnes et les groupes, établir des
dialogues, en renforçant les droits de l'homme comme valeurs communes d'une société plurielle et
se préparer à l'exercice de la citoyenneté démocratique.
 Développer et consolider des habitudes de discipline, d'étude et de travail individuel et collectif,
comme condition nécessaire à la réalisation efficace des tâches d'apprentissage et comme moyen de
développement personnel.
 Renforcer ses capacités affectives dans tous les domaines de la personnalité et dans ses relations avec
les autres, ainsi que rejeter la violence, les préjugés de toute nature, les comportements sexistes et
résoudre pacifiquement les conflits.
 Développer des compétences de base au sujet de l'utilisation des sources d'information pour, avec un
sens critique, acquérir de nouvelles connaissances. Développer des compétences technologiques de
base et progresser dans une réflexion éthique sur leur fonctionnement et leur utilisation.
 Développer l'esprit d'entreprise et la confiance en soi, la participation, le sens critique, l'initiative
personnelle et la capacité d'apprendre à apprendre, planifier, prendre des décisions et assumer des
responsabilités.
 Comprendre et s'exprimer dans une ou plusieurs langues étrangères de façon appropriée.

Critères d’évaluation et compétences spécifiques de la matière :

Compétence spécifique 1 :

31
  1.1 Interpréter et analyser le sens global et les informations spécifiques et explicites de textes oraux,
écrits et multimodaux courts et simples sur des sujets fréquents et quotidiens, d'intérêt personnel et
proches de leur expérience, typiques des domaines des relations interpersonnelles. (CCL2, CCL4,
CD1, CCEC2, CPSAA1, CPSAA5)
 1.2 Sélectionner, organiser et appliquer de manière guidée les stratégies et les connaissances les plus
appropriées dans des situations de communication quotidiennes pour comprendre le sens général, les
informations essentielles et certains détails pertinents des textes ; interpréter des éléments non
verbaux ; rechercher et sélectionner des informations. (CCL3, CCL4, PC1, PC2, STEM1, CD1,
CPSAA1, CPSAA5)

Compétence spécifique 2 :

 2.1 Exprimer oralement des textes courts, simples, structurés, compréhensibles et appropriés à la
situation de communication sur des sujets quotidiens et fréquents, significatifs pour les élèves, afin
de décrire, raconter et informer sur des sujets spécifiques, sur de différents supports, en utilisant de
manière guidée les ressources non verbales, ainsi que des stratégies de planification et de contrôle
de la production. (CCL1, CP1, STEM1, CD3, CPSAA1, CE3, CCEC3)
 2.2 Organiser et rédiger des textes courts et compréhensibles avec clarté, cohérence, cohésion et
adaptation à la situation de communication proposée, en suivant les lignes directrices établies, à
travers d'outils analogiques et numériques, sur des questions quotidiennes et fréquentes, pertinentes
pour les étudiants et proches de leur expérience. (CCL1, CP1, CP2, STEM1, CD2, CD3, CPSAA1,
CPSAA5, CE3, CCEC3)
 2.3 Sélectionner, organiser et appliquer des connaissances et des stratégies de manière guidée pour
planifier, produire et réviser des textes compréhensibles, cohérents et adaptés aux intentions
communicatives, en utilisant les ressources physiques ou numériques les plus appropriées selon la
tâche et les besoins, en tenant compte à qui le texte s'adresse. (CCL1, CCL5, CP1, CP2, STEM1,
CD2, CD3, CPSAA5, CE1, CE3, CCEC3)
 2.4 Utiliser un vocabulaire propre des sujets quotidiens liés à ses propres intérêts, en l'adaptant à la
situation de communication et avec une variété appropriée au niveau. (CCL1, PC1, PC2, CD2,
CPSAA1, CPSAA5, CE1, CE3, CCEC3)
 2.5 Décrire des faits et exprimer clairement des opinions ou des sentiments, à l’oral ou à l’écrit, dans
des contextes analogiques et numériques, en échangeant des informations adaptées aux différents
contextes quotidiens de leur environnement personnel, social, global et éducatif. (CCL1, CP1,
STEM1, CD2, CD3, CPSAA1, CPSAA5, CE1, CE3)

Compétence spécifique 3 :

 3.1 Planifier et participer à des situations interactives brèves et simples sur des sujets de la vie
quotidienne, d'intérêt personnel et proches de l'expérience des élèves, à travers de divers supports,

32
 en s'appuyant sur des ressources telles que la répétition, la pause ou le langage non verbal, et en
faisant preuve des différents besoins, idées, préoccupations, initiatives et motivations des
interlocuteurs. (CCL1, CCL5, PC1, PC2, CPSAA1, CPSAA3, CPSAA5, CC3)
 3.2 Sélectionner, organiser et utiliser, de manière guidée et dans des environnements proches, des
stratégies appropriées pour démarrer, maintenir et terminer la communication, prendre et donner la
parole, demander et formuler des clarifications et des explications. (CCL1, CCL5, CP1, STEM1,
CD2, CPSAA3, CC3)
 3.3 Se faire comprendre dans de brèves interventions, même s'il faut recourir à des hésitations, des
pauses ou des répétitions, en corrigeant ce que l'on veut exprimer et en faisant preuve d'une attitude
coopérative et respectueuse. (CCL1, CCL5, PC1, PC2, CPSAA1, CPSAA3, CPSAA5, CC3)
 3.4 Réaliser des projets de manière guidée en utilisant des outils numériques et en travaillant en
collaboration dans des environnements numériques sûrs, avec une attitude ouverte, respectueuse et
responsable. (CCL1, CCL5, STEM1, CPSAA1, CPSAA2, CPSAA3, CPSAA4, CPSAA5, CD2,
CC3)

Compétence spécifique 4 :

 4.1 Inférer et expliquer des textes, des concepts et des communications brèves et simples dans des
situations d’attention à la diversité, manifester de l'intérêt à participer à la résolution de problèmes
d'intercompréhension et de compréhension dans l'environnement proche, en s'appuyant sur de
diverses ressources et supports. (CCL1, CCL5, CP2, STEM1, CD3, CPSAA1, CPSAA3, CC4, CE3,
CCEC1)
 4.2 Appliquer, de façon guidée, des stratégies qui facilitent la compréhension, la production et la
communication, adaptées aux intentions communicatives, en utilisant des ressources et des supports
physiques ou numériques en fonction des besoins. (CCL1, CCL5, CP1, CP2, CP3, STEM1, CD3,
CPSAA1, CPSAA3, CE3)
 4.3 Utiliser, à l’aide des directrices, des stratégies de médiation telles que l'interprétation,
l'explication et le résumé de l'essentiel, en les valorisant, en les organisant et en s'appuyant sur tous
ceux qui peuvent l'aider. (CCL5, CP1, CP2, CD3, CPSAA1, CPSAA3, CPSAA5, CC4)

Compétence spécifique 5 :

 5.1 Comparer et contraster les similitudes et les différences entre différentes langues en réfléchissant
à leur fonctionnement. (CCL3, CPSAA5, CC2)
 5.2 Utiliser et différencier les connaissances et les stratégies pour améliorer la capacité de
communiquer et d'apprentissage de la langue étrangère avec le soutien des autres apprenants et des
supports analogiques et numériques. (CCL1, CP2, STEM1, CD2, CD3, CPSAA1, CPSAA5)
 5.3 Identifier et enregistrer, en suivant des modèles, les progrès et les difficultés à propos de
l'apprentissage de la langue étrangère, en sélectionnant de manière guidée les stratégies les plus

33
 efficaces pour surmonter ces difficultés et progresser dans l'apprentissage, en réalisant des activités
d'auto-évaluation, telles que celles proposées par le Portfolio européen des langues (PEL) ou dans
un journal d'apprentissage. (CPSAA1, CPSAA4, CPSAA5, CC2)

Compétence spécifique 6 :

 6.1 Agir avec respect dans des situations interculturelles, en établissant des liens entre différentes
langues et cultures et en rejetant toute discrimination, tout préjugé ou stéréotype dans les contextes
de communication quotidiens. (CCL5, PC2, PC3, CPSAA1, CPSAA3, CC2, CC3, CCEC1, CCEC2)
 6.2 Accepter la diversité linguistique, littéraire, culturelle et artistique des pays où la langue étrangère
est parlée, en la reconnaissant comme une source d'enrichissement personnel et en manifestant un
intérêt à partager des éléments culturels et linguistiques qui favorisent la durabilité et la démocratie.
(CCL4, CCL5, CP2, CP3, CPSAA1, CPSAA3, CC2, CC3, CCEC1, CCEC2)
 6.3 Appliquer, de façon guidée, des stratégies pour expliquer et apprécier la diversité linguistique,
littéraire, culturelle et artistique, en respectant les principes de justice, d'équité et d'égalité. (CCL4,
CCL5, CP3, CPSAA1, CPSAA3, CC2, CC3, CCEC1, CCEC2)

Contenus de la matière :

Bloc A – Communication :

 Stratégies de base pour la planification, l'exécution, le contrôle et la réparation de la compréhension,

de la production et de la coproduction de textes oraux, écrits et multimodaux.
 Connaissances, compétences et attitudes qui permettent de détecter et de collaborer à des activités
de médiation dans des situations de la vie quotidienne.
 Fonctions communicatives de base adaptées au terrain et au contexte communicatif.
 Genres discursifs de base dans la compréhension, la production et la coproduction de textes courts
et simples oraux et écrits.
 Unités linguistiques de base et significations associées à ces unités, telles que l'expression de l'entité
et ses propriétés, la quantité et la qualité, l'espace et les relations spatiales, le temps et les relations
temporelles, l'affirmation, la négation, l'interrogation et l'exclamation, les relations logiques de base.
 Lexique d'usage courant et d'intérêt pour les étudiants lié à l'identification personnelle, aux relations
interpersonnelles, aux lieux et environnements proches, aux loisirs et temps libre, à la vie
quotidienne, à la santé et à l'activité physique, au logement et à la maison, au climat et à
l'environnement naturel, aux technologies de l'information et de la communication.
 Confiance en soi. L'erreur comme instrument d'amélioration.

34
  Patrons sonores, accentués, rythmiques et d'intonation de base, ainsi que significations et intentions
communicatives générales associées à ces patrons. Phonèmes de la langue étrangère et comparaison
avec ceux de la langue maternelle et avec ceux de la matière Langue Étrangère.
 Conventions et significations orthographiques de base et intentions communicatives associées aux
formats, patrons et éléments graphiques.
 Conventions et stratégies conversationnelles de base, en format synchrone ou asynchrone, pour
démarrer, maintenir et terminer la communication, prendre et donner la parole, demander et donner
des éclaircissements et des explications, comparer et contraster, collaborer, etc.
 Ressources pour l'apprentissage et stratégies de recherche d'information de base : dictionnaires sur
tous supports, ouvrages de référence, bibliothèques, ressources numériques et informatiques, outils
et applications.
 Identification de la paternité des sources consultées et des contenus utilisés.
 Outils analogiques et numériques de base pour la compréhension, la production et la coproduction
orale, écrite et multimodale ; plateformes virtuelles d'interaction, de coopération et de collaboration
pédagogiques (classes virtuelles, visioconférences, outils numériques collaboratifs, etc.) pour
l'apprentissage, la communication et le développement de projets avec des locuteurs ou des étudiants
de la langue étrangère.
 Lectures graduées de textes littéraires ou de sujets adaptés à l'âge des élèves comme source
d'enrichissement linguistique.

Bloc B – Plurilinguisme :

 Stratégies et techniques pour répondre efficacement à un besoin communicatif de base et spécifique

de forme compréhensible, malgré les limitations liées au niveau de compétence dans la langue
étrangère et dans les autres langues du répertoire linguistique personnel.
 Stratégies de base pour identifier, organiser, retenir, récupérer et utiliser de façon créative des unités
linguistiques (lexique, morphosyntaxe, patrons sonores, etc.) à partir de la comparaison des langues
et des variétés qui composent le répertoire linguistique personnel.
 Stratégies et outils d'auto-évaluation de base, analogiques et numériques, individuels et coopératifs.
 Lexique et expressions couramment utilisées pour comprendre des énoncés sur la communication,
le langage et l'apprentissage.
 Comparaison de base entre des langues à partir des éléments de la langue étrangère et d'autres langues
: origine et rapports.

Bloc C – Interculturalité :

 La langue étrangère comme moyen de communication interpersonnelle et internationale, source

d'information et outil d'enrichissement personnel.

35
  Intérêt et initiative pour mener des échanges communicatifs à travers de différents moyens avec des
locuteurs ou des étudiants de la langue étrangère.
 Aspects socioculturels et sociolinguistiques de base liés à la vie quotidienne, aux conditions de vie
et aux relations interpersonnelles ; conventions sociales de base ; langage non verbal, courtoisie
linguistique et étiquette numérique ; culture, coutumes et valeurs des pays où la langue étrangère est
parlée.
 Lectures graduées spécifiques pour l'apprentissage de la langue étrangère ou basées sur des œuvres
littéraires significatives qui reflètent l'idiosyncrasie et la culture des pays et territoires où elle est
parlée.
 Stratégies de base pour comprendre et apprécier la diversité linguistique, culturelle et artistique.
 Stratégies de base de détection et d'action contre les usages discriminatoires du langage verbal et non
verbal.
 Aspects géopolitiques et physiques des pays où la langue étrangère est parlée.

4.4. Planification et distribution de contenu

Première séance Duration : 55’

Justification : Cette première séance représente la prise de contact du groupe en ce qui concerne la
structure syntactique et discursive en question. Nous aurions pu concevoir un démarrage remarquablement
directif ; cependant, nous optons pour encourager les élèves à développer cette autonomie dès le premier jour
à travers la réflexion et l’apprentissage inférentiel.

Contenus : Présent de l’indicatif, passé composé avec le verbe avoir, marqueurs de temps, patrons sonores
ʒə et ʒ ɛ.

Introduction : Nous introduisons l’unité didactique en présentant aux élèves notre Durée : 10’
proposition de distribution des contenus : la planification des séances, la justification de notre
méthodologie, les stratégies à implémenter, la méthode de travail (individuelle et
collaborative) et la conception de l’évaluation. Comme nous avons observé tout au long de
notre investigation, ces éléments doivent être négociés entre l’enseignant et le groupe, afin
que l’unité didactique réponde à leurs nécessités communicatives. Étant donné que cette
unité didactique se développe en mai, nous avons dû favoriser un climat dans la salle de

36
classe tout au long de l’année par rapport à l’autonomie avec lequel les étudiants devraient
être familiarisés.

Activités

1. Compréhension orale et réflexion sur les patrons sonores Durée : 20’

Description : Dans l’intérêt que les étudiants découvrent le passé composé à travers une
comparaison orale, phonétique et phonologique, nous reproduisons une écoute ad hoc1 .
Celle-ci présente, premièrement, une phrase au présent de l’indicatif (Maintenant je mange
de la viande chez mes parents) et, deuxièmement, une proposition au passé composé (Hier
j’ai mangé de la viande chez mes parents). Ces deux phrases comprennent des marqueurs de
temps —maintenant et hier— lesquels aident à distinguer les deux temps verbaux d’une
forme explicite.

Développement : Nous demandons au groupe de se diviser en 6 binômes, reproduisons

l’audio 4 fois et les exhortons à remarquer les différences entre les deux phrases écoutées
(sans spécifier leur nature), afin qu’ils se concentrent sur les marqueurs de temps, ainsi que
sur les patrons sonores différents (ʒə et ʒ ɛ/mˈɑ̃ʒ et mɑ̃ʒˈe). Ensuite, nous leurs demandons
spécifiquement de réfléchir à propos de la signification de chaque phrase. Cette stratégie les
conduit à comprendre, selon notre expérience, de façon embryonnaire, que la deuxième
phrase exprime une réalité au passé, en contraste avec la première. S’ils n’arrivent pas à cette
conclusion, il sera indispensable de leur donner quelques indices. Finalement, nous projetons
sur l’écran les deux phrases, accompagnées de leurs transcriptions phonétiques, en se servant
de l’APP indiqué ci-dessous2 ; nous nous mettons, alors, à expliquer quelle est la différence
entre ces deux patrons à travers l’activité suivante.

2. Identification des patrons sonores Durée : 25’

Développement : Nous fournissons à chaque binôme les deux panneaux suivants :

ʒə - (je) ʒ ɛ - (j’ai)

1
https://drive.google.com/file/d/1M0riXu1PT2OFeHvHQZJ9pv60ab-crXu2/view?usp=sharing
2
https://play.google.com/store/apps/details?id=aashaa.albert.abanob.transcription&hl=fr

37
Ensuite, nous reproduisons deux écoutes (A 3 et B 4 ). L’audio A (qui sera écouté 4 fois)
présente des phrases isolées au passé composé et au présent de l’indicatif dans lesquelles
nous entendons, parmi d’autres, les patrons sonores ʒə et ʒ ɛ. Quand les binômes entendent
l’un de ces patrons, ils doivent lever le panneau correspondant. Postérieurement, l’audio B
—qui sera reproduit 5 fois— présente un petit texte avec des phrases, encore une fois, au
passé composé et au présent de l’indicatif. Les binômes répètent ainsi la même dynamique
avec les panneaux ; cette fois, en revanche, la difficulté est plus élevée.

Évaluation : Finalement, nous écrivons sur le tableau les 6 phrases de l’audio A et en

assignons une à chaque binôme, dans le but que les partenaires pratiquent et préparent
pendant 5 minutes la prononciation de leur proposition —que ce soit au présent ou au passé
composé— à partir des inputs reçus lors des activités précédentes. Bien entendu, nous faisons
des corrections et des recommandations aux apprenants en ce qui concerne les patrons
sonores indiqués auparavant. Ensuite, un porte-parole de chaque binôme prononce la phrase
assignée devant tout le groupe, lequel est chargé d’évaluer l’acquisition des patrons sonores
ʒə et ʒ ɛ à partir de la rubrique suivante :

Binôme Temps Patron sonore Prononciation

verbal

Présent / ʒə (je) / ʒ ɛ
Passé (j’ai)
…/2
composé

Si le patron sonore a été prononcé correctement en conjonction avec le reste de la phrase, la

performance du binôme est qualifiée avec un 2. Si elle présente des erreurs, la note doit être
inférieure (chaque erreur  - 0,15).

3
https://drive.google.com/file/d/1MHsZH-eaOAAecPZhRMbRmZcOoqN6qyz4/view?usp=sharing
4
https://drive.google.com/file/d/1MHDvhjW1rv56IusvoswZe95S0VjCio4d/view?usp=sharing

38
 Deuxième séance Duration : 55’

Justification : Après la prise de contact avec le passé composé, il semble nécessaire de renforcer les
connaissances acquises et de fournir de nouveaux inputs et des stratégies visant à pratiquer le passé composé
à travers, parmi d’autres compétences, la CPSAA.

Contenus : Formation du passé composé avec le participe passé des verbes réguliers (à la forme affirmative
et négative).

Activités

1. Construction et correction des phrases au passé composé : Durée : 20’

Description : Afin que les étudiants se familiarisent avec la formation du passé composé
avec le verbe avoir et la pratiquent, nous fournissons à chaque étudiant de petits panneaux
comme ceux-ci :

Participe passé Verbe « avoir » au présent

Sujet (je, tu, il, elle, (ai, as, a, avons, avez, ont)
(parler  parlé) etc.)

Ensuite, nous écrivons sur le tableau les deux phrases suivantes :

Hier matin j’ai mangé du poisson / Hier soir tu as mangé des bananes.

Développement : Après lire les deux phrases, chaque étudiant doit mettre les panneaux en
ordre. Une fois cela fait, nous projetons sur l’écran 12 phrases au passé composé qui
présentent des erreurs. Chacune est assignée à un élève, qui doit sortir au tableau pour la
corriger :

1. J’ai penser à toi 7. Elle ont aimé le film

2. Il avons parlé avec ma sœur 8. On as rangé ma chambre
3. Ils ont cuisiner tout l’après-midi 9. Céline a parler au prof

39
 4. Tu ai joué au basket 10. Elles ont écouter de la musique
5. Nous avons écouter la chanson 11. Tu ai décidé de venir chez moi
6. Vous avez regarder la télé hier 12. Nous avons penser à ça tout le soir

Auto-évaluation et co-évaluation : Ce sont les apprenants eux-mêmes qui, en faisant

cette activité, de façon individuelle, évaluent leur niveau d’acquisition des contenus. En
outre, si l’un des étudiants n’est pas capable de corriger sa phrase, le groupe lui renseignera
respectueusement quelle est la correction pertinente. Cela, évidemment, doit être signalé et
négocié avec le groupe, avant de commencer avec les corrections.

2. Exercice à trous : Durée : 20’

Description : Nous fournissons à tous les élèves une copie avec l’exercice à trous suivant,
lequel doit être résolu individuellement. L’apprenant réfléchit sur les verbes associés à
chaque image, dans l’intérêt de les reconnaître visuellement, au lieu de compléter les trous à
l’aide de l’infinitif (comme cela se fait habituellement). Cette stratégie met en œuvre les
compétences inférentielles et autonomes de l’élève :

 Elle ___ ____________ le dernier album de Zaz.

 Thibault ___ toujours __________ au foot.

 Nous ___ ____________ la chambre.

 Elles ___ ____________ avec le professeur ce matin.

40
  Tu ___ ____________ le film « Les Douze Travaux d'Astérix » dix fois.

 On ___ ____________ à toi pendant toute la semaine.

Co-évaluation et auto-évaluation : une fois que les trous sont complétés, nous exhortons
aux étudiants à passer leur copie au camarade à gauche, pour qu’il ou elle la corrige. Ensuite,
nous demandons aux apprenants de passer la copie qu’ils ont corrigée au camarade à gauche
encore une fois, afin que celui-ci retrouve la moindre erreur ou faute inaperçue. Cette co-
évaluation est complétée quand l’auteur de chaque copie la récupère et constate la pertinence
d’éventuelles corrections de la part de ses copains.

3. Le passé composé à la forme négative : Durée : 15’

Introduction : Nous profitons de la copie antérieure pour écrire sur le tableau la première
phrase (à la forme affirmative). Soudainement, nous la mettons à la forme négative et
exhortons aux apprenants à observer les changements introduits. Ensuite, nous leur
demandons de comparer les deux propositions, dans le but de commencer une réflexion
collective à propos de la formation de la négation en ce qui concerne le passé composé.

Développement : Lors de la réflexion collective référenciée, nous notons sur le tableau les
conclusions tirées par les étudiants. Il ne s’agit pas d’un phénomène complexe ; en
conséquence, leurs inférences et leur autonomie devraient suffire pour comprendre les règles
qui servent à mettre une phrase au passé composé à la forme négative. Afin de constater cela,
nous proposons au groupe de mettre en binômes la deuxième phrase de la copie —Thibault
a toujours joué au foot— à la forme négative au verso de la copie. En vertu de la présence
du marqueur « toujours », il pourrait y avoir des complications, lesquelles devraient être
expliquées.

41
4. Travail autonome et co-évaluation :

Finalement, nous leur demandons de mettre le reste de propositions de la copie à la forme

négative chez eux, afin de les corriger mardi prochain. Néanmoins, ils doivent le faire en
binômes : l’un des partenaires est chargé d’écrire les phrases à la forme négative, tandis que
l’autre membre du binôme doit ramasser la copie de son copain pour y corriger d’éventuelles
erreurs ; s’il y en avait, le correcteur devrait écrire les corrections dans une phrase
indépendante, sous l’originale, afin que les différences soient visibles. Cela constitue une
forme de co-évaluation, ainsi qu’une prise de responsabilité au sujet de la réalisation de la
tâche et envers les autres. La tâche sera digitalisée et téléversée sur la plateforme de
l’établissement d’enseignement, pourque les étudiants puissent évaluer le travail de leurs
camarades, selon la rubrique suivante :

Binôme Phrase Correction de la Tu vois d’autres Qualification

phrase erreurs sans

corriger ?
Lesquels ?

…/2

Si la phrase ou la correction écrites par le binôme ne présentent plus d’erreurs, leur travail
sera qualifié avec un 2. S’il y en avait, plus il y aura des erreurs, moins élevée sera la
qualification (chaque erreur  - 0,15).

42
 Troisième séance Duration : 55’

Justification : Lors de la séance précédente, les élèves ont renforcé leurs connaissances au sujet de de la
formation du passé composé à la forme affirmative et négative. Également, la mise en œuvre des stratégies
visant à développer leur autonomie en tant qu’apprenants se révèle progressivement comme un élément
fondamental au cours du processus d’apprentissage.

Contenus : Négation du passé composé, formation du passé composé avec les verbes au participe passé
irrégulier.

Correction : Nous ramassons les copies avec les phrases que les binômes ont mis à la Durée : 10’
forme négative et prenons du temps pour renseigner d’éventuelles erreurs ou des questions
à considérer. Également, nous procédons au recueil des avis des étudiants par rapport à la
réalisation de l’activité, à la répartition des tâches et à l’évaluation.

Activités

1. Compétition des stickers Durée : 25’

Description : Dans l’intérêt que les étudiants découvrent les participes passés irréguliers
et se familiarisent eux, nous organisons une compétition par équipe. La classe est divisée en
deux groupes de six élèves. Nous fournissons à chaque groupe les stickers suivants :

appris fait été

mis vu lu

Un sticker est assigné à chaque membre du groupe (6 stickers  6 étudiants). Les pupitres
sont retirés et chaque groupe est placé à chaque côté du tableau. Ensuite, pendant 5 minutes,

43
nous demandons aux membres de chaque team de collaborer dans l’intérêt d’inférer et de
deviner collectivement quels sont les verbes à l’infinitif desquels proviennent les participes
passés qui sont montrés par les stickers. S’ils n’y arrivent pas, il sera indispensable de leur
donner quelques indices.

Également, à l’avance, nous avons préparé, à part les stickers, 6 panneaux au format A2 (420
× 594 mm). Chacun présente une des phrases à trous suivantes :

1. Elle a ___________ (apprendre) à utiliser le passé composé.

2. Nous n’avons pas ___________ (mettre) la table ce matin.
3. Je n’ai jamais _____________ (faire) du basket.
4. On a ___________ (être) à Paris.
5. Hier soir tu ne m’as pas ___________ (voir).
6. Ils n’ont pas ___________ (lire) tes messages cet après-midi.

Développement : Une fois que tous les participes passés sont associés à leurs infinitifs et
que les deux équipes sont de chaque côté du tableau, nous expliquons aux élèves la
dynamique suivante : nous allons coller sur le tableau à l’aide du blu tak, chaque panneau au
format A2 de façon aléatoire. Ainsi, si un panneau montrait la phrase « Il n’a jamais
________ (regarder) ce film », le membre de chaque groupe auquel le sticker « regardé »
aurais été assigné devrait courir jusqu’au panneau pour y coller le sticker mentionné à la
place du trou. Le groupe du premier étudiant à le faire reçoit 2 points, tandis que celui du
deuxième reçoit 1 point.

2. Changement de sujet : Durée : 20’

Description : Après avoir collé tous les stickers, nous fournissons à tous les étudiants une
feuille en blanc et prions à chaque groupe de modifier les phrases de sorte que les
propositions affirmatives soient mises à la forme négative et que le sujet de chacune soit
changé.

Développement : Chaque membre de l’équipe est chargé de modifier une phrase, laquelle
sera corrigée par son camarade à gauche. En ce qui concerne la modification par rapport au
sujet, elle est décidée et effectuée par l’apprenant chargé de la phrase en question, sans
aucune prescription de notre part. Finalement, tous les élèves lisent à haute voix leur phrase
avant de sortir au tableau pour l’écrire. Si elle présente des erreurs, c’est le groupe qui indique
à son auteur, de façon respectueuse, l’éventuelle correction.

44
 3. Travail autonome et co-évaluation :

Les mêmes binômes qui avaient préparé chez eux l’activité de la semaine dernière sont priés
de rédiger 5 phrases au passé composé en utilisant les verbes « prendre », « boire »,
« comprendre », « écrire » et « dire » (une pour chaque verbe). Au moins 2 phrases doivent
être écrites à la forme négative. Cette fois, bien entendu, les rôles sont échangés : celui qui
avait préparé les phrases la semaine dernière est en charge de les corriger et vice versa. S’il
y avait des erreurs, comme dans l’activité de la semaine dernière, le correcteur devrait écrire
les corrections dans une phrase indépendante, sous l’originale, afin que les différences soient
visibles.

Les étudiants doivent téléverser leur activité sur la plateforme de l’établissement

d’enseignement pour qu’elle soit corrigée en ligne, selon la rubrique suivante :

Binôme Phrase Correction de la Tu as vu Qualification

phrase d’autres erreurs
sans corriger ?
Lesquels ?

…/2

Si la phrase ou la correction écrites par le binôme ne présentent plus d’erreurs, leur travail
sera qualifié avec un 2. S’il y en avait, plus il y aura des erreurs, moins élevée sera la
qualification (chaque erreur  - 0,15).

Quatrième séance Duration : 55’

Justification : Selon notre expérience, passer d’utiliser le passé composé avec « avoir » à le faire avec le
verbe « être » (y compris les verbes de mouvement, les verbes pronominaux et l’accord du participe passé) pose
des problèmes sous forme d’ingérences fondamentalement. C’est pourquoi nous avons décidé d’implémenter
des stratégies qui différent de celles que nous avons observé pendant notre stage (remarquablement

45
structuralistes). C’est pourquoi nous nous apprêtons à partir de l’usage de la langue comme véhicule pour
distinguer les particularités liées à chaque verbe auxiliaire, dans le but de les employer correctement. L’activité
introductoire ci-dessous a été mise en œuvre lors de notre expérience enseignante tant dans l’établissement
public que dans l’école privée avec des résultats positifs.

Contenus : Passé composé avec les verbes « avoir » et « être », l’accord du participe passé, le vocabulaire des
pays.

Introduction : Nous écrivons sur le tableau la question « qu’est-ce que tu as fait hier ? » Durée : 25’
avant de la formuler à chaque étudiant du groupe. Il s’agit d’un exercice d’activation qui prépare
le groupe pour ces trois questions : « où est-il allé en vacances ? », « où est-elle allée en
vacances ? » et « où es-tu allé/allée en vacances ? ». Nous fournissons à chaque élève les petits
panneaux suivants :

Participe passé Verbe « être » au présent

Sujet (je, tu, il, elle,
(aller  allé/allée) (suis, es, est, sommes, êtes, sont)
etc.)

Les étudiants mettent les panneaux en ordre afin de se familiariser avec la structure du passé
composé avec le verbe « être ». Ensuite, nous leur demandons sur la variation du participe passé
—allé/allée— dans le but qu’ils formulent leurs inférences et leurs hypothèses. Selon notre
expérience, les apprenants comprennent rapidement le fonctionnement de l’accord, mais s’ils
n’arrivaient pas à la conclusion pertinente, il serait indispensable de leur donner quelques
indices.

Ensuite nous prions aux étudiants d’écrire sur un morceau de papier leur réponse à la question
« où es-tu allé/allée en vacances ? ». Bien entendu, les filles sont déjà au courant qu’elles
doivent rajouter un « e » à la fin du participe passé avec le verbe « être ». Les morceaux sont
corrigés par l’apprenant à gauche de l’auteur. Nous leur rappelons de faire attention à l’auteur
de la phrase en ce qui concerne l’accord en genre.

Postérieurement, nous écrivons su le tableau la phrase : « ils sont allés à Madrid », en soulignant
le « s » du participe passé. Puis, nous demandons s’il y a un volontaire qui veuille essayer
d’écrire cette phrase avec le sujet « elles » sur le tableau, tenant compte des particularités de

46
genre et nombre déjà observées. Dans le cas où le volontaire ne l’écrirait pas correctement,
nous exhorterions à un de ses camarades à sortir au tableau pour la corriger.

Activités

1. Lecture musicale Durée : 15’

Description : Afin de poursuivre la familiarisation des élèves avec l’accord du participe passé
en genre et en nombre, nous projetons le texte suivant :

Je n’aime pas le soleil, donc, je ne suis jamais allée en Espagne. Mon frère, par contre, est allé
à Grenade 5 fois, parce qu’il adore la chaleur. Mes parents, en fait, sont allés avec lui l’été passé
et ils ont visité ensemble beaucoup de musées, de monuments, de plages merveilleuses. Mes
amies sont allées cette semaine à Cadiz et m’envoient des photos tout le temps ; je suis un peu
jalouse, mais je suis contente parce que nous sommes finalement allées en Allemagne cette
année pendant les vacances de Noël. Comme tu peux imaginer, j’adore voyager : je suis déjà
allée en Écosse, en Finlande, en Russie… Mais il y a quelque chose qui me dérange : quand
j’avais 10 ans, mes parents sont allés en Angleterre sans mois parce que j’étais malade ; c’est
mon rêve de visiter l’Angleterre ! En plus, une fois, quand j’avais 12 ans, mon frère est allé en
Norvège sans me le dire.

Développement : Avant de reproduire l’écoute du texte 5 , nous expliquons aux élèves les
instructions suivantes :

 Si le participe passé du passé composé avec le verbe « être » est masculin singulier, il
faut taper sur la table une fois.
 Si le participe passé du passé composé avec le verbe « être » est masculin pluriel, il
faut taper sur la table deux fois.
 Si le participe passé du passé composé avec le verbe « être » est féminin singulier, il
faut taper dans ses mains une fois.
 Si le participe passé du passé composé avec le verbe « être » est féminin pluriel, il faut
taper dans ses mains deux fois.

2. Théâtre des verbes de mouvement Durée : 10’

5
https://drive.google.com/file/d/1N2Q3jrvz3ukXR4rU9Q9W2Rj41hkNiWlk/view?usp=sharing

47
Description : Les affiches qui présentent les verbes de mouvement sont un classique de notre
domaine :

Ainsi, après projeter sur l’écran l’image supérieure, nous distribuons 12 morceaux de papier
pliés, chacun avec un des verbes de mouvement entre les 12 étudiants de notre groupe. Ils sont
pliés pour que les camarades à côté ne puissent pas voir quel est le verbe assigné à chaque élève.

Développement : après distribuer les 12 morceaux, les apprenants ont 2 minutes pour
préparer une interprétation du verbe qu’on leur a assigné. Quand le temps sera écoulé, les
étudiants un à un, sortent au tableau pour commencer le théâtre et jouer le rôle des verbes
indiqués par leurs morceaux de papier. Après chaque interprétation, le groupe doit deviner quel
est le verbe représenté en utilisant une phrase au passé composé : « tomber », « naître »,
« sortir », etc.

3. Travail autonome et co-évaluation :

Après l’activité précédente, nous indiquons au groupe que 6 des verbes de mouvement sont
irréguliers (naître, venir, partir, sortir, descendre et mourir). En binômes encore une fois, un des
partenaires est chargé de rechercher quel est le participe passé de chacun, ainsi que d’en
élaborer six phrases avec six sujets différents au passé composé, en faisant attention à l’accord.
L’autre membre du binôme corrige le travail précédemment fait par son camarade. Les
étudiants doivent téléverser leur activité sur la plateforme de l’établissement d’enseignement
pour qu’elle soit corrigée en ligne, selon la rubrique suivante :

Binôme Phrase Correction de la Tu as vu Qualification

phrase d’autres erreurs
sans corriger ?
Lesquels ?

48
 …/2

Si la phrase ou la correction écrites par le binôme ne présentent plus d’erreurs, leur travail sera
qualifié avec un 2. S’il y en avait, plus il y aura des erreurs, moins élevée sera la qualification
(chaque erreur  - 0,15).

Cinquième séance Duration : 55’

Changement : Afin que la classe se développe de la meilleure façon possible, nous déménageons à la
salle d’informatique, laquelle nous avons réservée à l’avance.

Justification : La séance précédente a été intense et a fourni énormément d’information au groupe. Dans
le but de consolider les compétences et les contenus travaillés pendant la semaine dernière, il semble pertinent
de présenter aux étudiants des stratégies et des activités de renforcement, ainsi que de réviser collectivement
l’exercice qu’ils ont fait en binômes en dehors de la salle de classe. Également, il faut lutter contre les
interférences provoquées par l’usage des deux verbes auxiliaires, un problème que nous avons observé
souvent pendant notre stage.

Contenus : Passé composé avec les deux verbes auxiliaires, formation du passé composé avec les verbes
au participe passé irrégulier, le lexique de la nourriture, connecteurs.

Correction : Nous ramassons les copies avec les phrases que les binômes ont créées à Durée : 10’
partir des verbes de mouvement irréguliers. Nous corrigeons d’éventuelles erreurs et
renseignons des questions à retenir quant à la formation du passé composé avec les verbes
de mouvement (l’accord, le participe passé irrégulier et l’usage du verbe « être »).

Activités

1. Compréhension orale Durée : 30’

49
Description : Dans l’intérêt que les étudiants consolident leurs connaissances et leurs
compétences par rapport au passé composé avec les deux verbes auxiliaires (« avoir » et
« être »), nous proposons une compréhension orale basée sur la chanson Les cornichons6, de
Nino Ferrer. Cette chanson présente aussi un côté humoristique qui marche bien avec les
étudiants, selon notre expérience, puisqu’elle réduit la tension après deux semaines de travail
sur la même structure syntactique et discursive :

On est _________ samedi, dans une grosse voiture. On n'avait rien oublié, c'est maman qui a tout ____

Faire tous ensemble un grand pique-nique dans la nature Elle avait travaillé trois jours sans s'arrêter

En emportant des paniers, des __________, des paquets Pour préparer les paniers, les __________, les paquets

Et la radio ! Et la radio !

Des cornichons. Mais quand on est _________, on a trouvé la pluie

De la __________ C'qu'on avait oublié, c'était les parapluies

Du pain, du beurre On a ramené les paniers, les ____________, les paquets

Des p'tits _________ Et la radio !

Des confitures

Et des ______ durs On ____ _____

Des cornichons. Manger à la maison

Le ___________ et les boîtes

Du corned-beef

Et des _________ Les confitures et les cornichons

Des macarons La moutarde et le beurre

Un tire-bouchon La ____________ et les cornichons

Des petits-beurre Le poulet, les biscottes

Et de la ______ Les œufs durs et puis les cornichons.

Des cornichons.

Certes, la chanson présente des lignes compliquées, mais le système audio de la salle
informatique devrait s'avérer d'une aide précieuse.

Développement : Nous reproduisons la chanson 2 fois, afin que les étudiants complètent les
trous. Nous révisons avec eux les paroles, pourque tous comprennent le vocabulaire présenté

6
https://www.youtube.com/watch?v=WYMSjg3RxYk

50
et l’histoire qui se déroule. Il convient à cet effet de leur montrer le clip de la chanson, lors
d’une 3ème écoute.

Ensuite, nous divisons le groupe en binômes, auxquels nous prions de faire un résumé de
l’histoire racontée par la chanson, en utilisant tous les verbes au passé composé employés
par Nino Ferrer et en y rajoutant deux autres verbes différents (l’un qui forme le passé
composé avec « avoir » et l’autre avec « être »). Également, nous demandons aux élèves de
se servir, au moins, de ces quatre connecteurs pour reconstruire l’histoire de Les cornichons,
lesquels nous projetons sur l’écran : « au début », « après », « puis », « ensuite », « par contre
», « finalement ». Sur d’autres questions, étant donné que nous sommes dans la salle
informatique, nous encourageons les étudiants à s’appuyer sur des ressources comme
ReversoContext ou Linguee.

S’ils n’ont pas le temps de compléter leurs résumés, nous les exhortons à finir la tâche chez
eux et à nous la téléverser sur la plateforme de l’établissement d’enseignement. L’évaluation
de celle-ci sera expliquée ultérieurement.

2. Développement d’une autre compréhension orale : Durée : 15’

Description : nous avons recherché préalablement six chansons en français qui seront
présentées au groupe, lequel est divisé en binômes :

 J’ai cherché, d’Amir

 Je suis venu pour elle, de Bébé Lilly
 On a mangé le soleil, de Cephaz
 Place de la République, de Cœur de pirate
 J’ai demandé à la lune, d’Indochine
 Je pars, de Gaël Faye

Nous en assignons une à chaque binôme. Ceux-ci, à l’aide des ordinateurs, doivent
rechercher les paroles de leur chanson, les mettre en page (Times New Roman 12, 1,5, texte
centré), les éditer et les transformer en un exercice à trous qui constitue une activité de
compréhension orale, sur laquelle nous travaillerons lors de la séance finale. Les binômes
téléversent leurs compréhensions orales sur la plateforme pour que nous puissions les réviser
et imprimer ; chaque binôme doit enregistrer également un document avec les paroles
complètes de sa chanson, afin de pouvoir la corriger vendredi.

51
3. Travail autonome et co-évaluation :

Nous avions renseigné auparavant que les résumés de l’histoire racontée par la chanson de
Nino Ferrer devraient être téléversés sur notre plateforme, dans l’intérêt que chaque binôme
évalue le travail de ses homologues, selon la rubrique suivante :

Est-ce que le Est-ce qu’il a Vous avez vu des

Binôme résumé a raconté utilisé tous les erreurs ? Lesquelles ? Qualification

l’histoire verbes
correctement ? renseignés ?

Oui/Non/Plus ou Oui/Non … …/2

moins

Si la phrase ou la correction écrites par le binôme ne présentent aucune erreur, leur travail
sera qualifié avec un 2. S’il y en avait, plus il y aura des erreurs, moins élevée sera la
qualification (chaque erreur  - 0,15).

Sixième séance Duration : 55’

Justification : Les activités de renforcement de la séance antérieure ont généré de nombreux matériaux
que nous nous apprêtons à utiliser en cours dans l’intérêt de constater les compétences et les contenus acquis
tout au long de notre unité didactique. Les compréhensions orales qu’ils ont créées à partir des chansons
proposées, selon notre expérience, représentent une source de motivation à souligner. Sur d’autres questions,
étant donné que l’unité didactique termine aujourd’hui, il semble pertinent d’évaluer avec les étudiants le
développement de celle-ci, ainsi que de connaître leur feed-back.

Contenus : Passé composé avec les deux verbes auxiliaires, formation du passé composé avec les verbes
au participe passé irrégulier.

52
Correction : Nous projetons sur l’écran quelques erreurs tirées des résumés réalisés par Durée : 5’
les binômes et insistons sur l’importance de distinguer les particularités liées à chaque verbe
auxiliaire en ce qui concerne la formation du passé composé, ainsi que sur l’usage des
connecteurs.

Activités

1. Compréhension orale des chansons mises en page par les étudiants Durée : 40’

Description et développement : Une par une, nous distribuons les copies des
compréhensions orales créées par les étudiants, eux-mêmes, les écoutons 2 fois et faisons
une correction comme suit : chaque strophe est assignée à un binôme ; celui-ci lit ses
réponses et formule d’éventuelles hypothèses à propos des trous qui n’ont pas été complétés.
Si ces réponses ou hypothèses ne sont pas correctes, c’est au reste de la classe d’essayer.
Finalement, si personne n’a la réponse, ce sont les créateurs de la compréhension orale en
question qui sortent au tableau pour résoudre les doutes.

2. Réflexion finale : Durée : 10’

Après 3 semaines, nous exhortons aux étudiants à nous transmettre leurs opinions honnêtes
à propos des activités, des stratégies et de la présentation des contenus et des évaluations. Ce
feed-back se révèle comme une nécessité, dans le but d’améliorer la conception des unités
didactiques chaque année scolaire. Nous avons dû encourager le groupe à participer de ce
type de réflexions pendant toute l’année, ainsi qu’à se sentir à l’aise quand ils expriment
leurs points de vue.

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