CM 1 - Psychologie de l’apprentissage moteur

Objectif 1 : Connaître et comprendre les mécanismes sous-jacents à la production, au

contrôle et à l’apprentissage d’une mouvement complexe.

Objectif 2 : Favoriser leur transformation et leur optimisation.

Introduction : définition de l’apprentissage moteur

Définition de l’apprentissage moteur (Lafont et Ensergueix 2012) : Selon plusieurs

critères …

- L'apprentissage moteur se caractérise par un processus dit interne (non observable)

(ex : le prof n’est pas capable de savoir si l’on apprend pendant qu’on tape le cours)

- Le changement observable est la capacité de performance de l’individu (recours à la

performance nécessaire = facteur observable de l’apprentissage)

- Les changements sont dus à la pratique (A force de pratiquer et de répéter je me

transforme, je vais apprendre)

- L’apprentissage moteur se caractérise par des changements durables, qui ne sont

pas uniforme dans le temps. Il y a apprentissage si la performance chez le pratiquant
est stabilisée.

- Vont dans le sens d’une augmentation de la performance

- Conduisent alors à l’adaptabilité, flexibilité des conduites

Schmidt (1993). Apprentissage Moteur et Performance

“ L’apprentissage moteur est défini comme un ensemble de processus associés à la pratique
qui conduisent à des changements relativement permanents

Panorama des approches psychologiques explicatives

Delignières (2008) Psychologie du sport : Des théories de l’apprentissage prescriptive et

émergentes

Thouavarecq et Adé (2021). Les approches scientifiques de l’apprentissage moteur

Approche cognitiviste et approche complexe

Approche Cognitiviste Approche Complexe

- Relation hiérarchique entre l’individu - Couplage direct entre l’individu et

et l’environnement l’environnement
- Prescriptive, computationnelle - Émergence, auto-organisation
Terré (2021). Apprentissage des techniques corporelles et expérience des pratiquants

Partie 1 : L’objet d’apprentissage :

Approche cognitiviste :

GUTHRIE (1957 ) “ Selon cette approche théorique on apprend des habiletés motrices =
capacité acquise par apprentissage à atteindre des résultats fixés à l’avance avec un
maximum de réussite et souvent un minimum de temps, d’énergie ou des deux.

Delignières (2004). Difficulté de la tâche et performance

Habilités :
- Fermée et ouverte
- Constante et inconstante
- Topocinétique et morphocinétique
- Discrète, sérielles et continues
- Manipulatjoires et posturo-cinétiques
- Simple et complexe

Habilité efficace = réussir une tâche

Habileté efficiente = réussir une tâche en utilisant le moins de ressources

Fermés et ouvertes (dichotomie Poulton, 1957)

Habiletés fermées Habiletés ouvertes

Pas d’anticipation, environnement stable Qui exigent de l’anticipation

Environnement instable

Mouvement stéréotypés Mouvements qui nécessitent de l’adaptation

Tir au pistolet, kata, patinage, natation Basketball, boxe, voile, combat, escalade

L'habileté motrice est diverse.

Partie 2 : Hypothèse théoriques

Le modèle de Schmidt ou la théorie du schéma (1975, 1993)

Hypothèse 1 : Traitement de l’information :
● Stimulus → Traitement de l’information → Réponse traitement
● Stimulus → Réponse L'approche béhavioriste
 L’individu traite de l’information, il est capable d’identifier des stimulus,de traiter de
l’information et de produire une réponse.

Modèle sériel de traitement de l’information ( schmidt, 1982)

Identification du stimulus
→Sélection de la réponse
→Programmation de la réponse
→Réalisation de la réponse

1. Moelle épinière
2. Muscles
3. Mouvements

Hypothèse 2 : Programmer une action :

Programme moteur 1 → Mouvement 1
Programme moteur 2 → Mouvement 2

Schmidt (1993) “Le programme moteur est une structure programmée centralement qui
définit les traits essentiels d’une action motrice”

Hypothèse 3 : Stocker les programmes en mémoire

Mémoire sensorielle Mémoire à court terme ou Mémoire à long terme

immédiat mémoire de travail (MCT) (MLT)
(MSI)

Partie 3 : Processus explicatif

Le modèle de schmidt ou la théorie du schéma (1975 - 1993)

a) Étapes d’identification
1 - Détection de l’information
- Percevoir les contraintes de son espace
- Sternberg, 1969 - Analyse de l’information en provenance de différentes sources
d'information
- Stenberg, 1969 - Traitement affecté par caractéristiques physiques au signal

2- Choix de l'information utile

Filtre sensoriel : focaliser uniquement sur les informations pertinentes afin de ne pas
surcharger le SNC en traitant des informations inutiles
Filtre sensoriel nuisible à la performance

3 - Compréhension / reconnaissance de la signification des informations

Vitesse de reconnaissance des stimuli dépend de la complexité

b) Étapes de la sélection de réponse

Prise de décision : sélection parmi les comportements possibles celui qui paraît le plus
adapté

- Plus y a d’alternative possible, plus le temps de sélection de réponse est long

- Moins il y en a, plus le temps de sélection de réponse est rapide

Nombre d’alternatives : Loi de Hick Hyman - Le choix d’une réaction en réponse à un

message… prend un temps proportionnel à l’information extraite du message... qui elle-
même augmente avec le nombre de messages possibles

- Temps de réaction simple : 1 seul choix

- Temps de réaction de choix : chaque réponse possible est associée à un stimulus différent →
Temps de réponse plus long

Famose et Bertsch (1999) :

Prendre une décision générique, concevoir logique et orientations générales de la réponse
motrice à apporter à la situation analysée précédemment

c) Etape de programmation de la réponse

Opération de programmation et de traduction des commandes motrices
Famose et Bertsch (1999) : Traduire une idée abstraite en une série de contractions
musculaires qui permettent d’atteindre le but
- Opération 1 : Recherche en mémoire PGM (programme moteur généralisé)
- Opération 2 : Spécification de ce PMG selon les conditions environnementales :
valeurs à chaque paramètre (amplitude, direction, durée, force)
 CM 2 - Psychologie
Approche cognitive : Contrôle du mouvement dans les étapes du traitement de l’information

3-3/ Etape de programmation de la réponse

Opération de programmation et de traduction des commande motrices

- Famose & Bertsch (1999) : Traduit idée abstraite une série de contractions
musculaires qui permettent d’atteindre le but.
- Opération 1 : Recherche en mémoire
- Opération 2 : Spécification de ce PMG (Programme Moteur Généralisé) selon les
conditions environnementales : valeurs à chaque paramètre (amplitude, direction,
durée, force) → Je vais choisir de programmer une passe, je vais me
remémorer cette passe, je vais ensuite la calibrer. Programmer stocker en
mémoire que je vais calibrer

Programme moteur généralisé :

Deschamps (2010) - Le contrôle du mouvement

“Un PMG consiste en une structure préétablie de commandes efférentes spécifiques
à une catégorie de mouvements assez semblables.”
→ on parle de patron moteur

Schmidt (1993) : “ Programme moteur dont la sortie peut varier le long de certaines
dimensions pour engendrer de la nouveauté “

Invariants : Schmidt appelle ça des “caractéristiques de profondeur”

= Structuraux de mouvement :
- Homothétie temporelle (idée qu’on a toujours la même fraction temporelle)
- Ordre des actions élémentaires
- Rapports entre les forces requises pour réaliser chacune des actions requises

+ Paramètres : “ Caractéristiques de surface, spécifié en fonction du mouvement”

- Force
- Vitesse
- Amplitude
PGM1 → MVT1, MVT2, MVT3

La Théorie des Schémas

Schmidt (1993) Apprentissage moteur et performance.

“Le schéma est un système de règles permettant de paramétriser en force, amplitude,
vitesse… les programmes par rapport aux exigences de la tâche.

Schéma de rappel : Système exécutif chargé de la programmation de la force requise au

niveau des muscles sélectionnés. Va sélectionner les paramètres efficaces par rapport à la
situation.
Schéma de reconnaissance : Compare les retours sensoriels attendus du mouvement avec
ceux issus du mouvement réellement produit. Système de règles qui permet de s’adapter par
rapport à ce qui à été réalisé, boucle de rétroaction. Régulation qui permet de se rendre
qui si on est en phase avec la tâche demandée. Ce schéma apparaît seulement après
l’action.

→ Informations sont stockées en mémoire

2 modèles de programmation

Programme moteur en boucle fermée : Pendant que je suis en train de le réaliser, je peux
réguler, changer certains éléments, possible de le faire dans des habiletés qui sont longues
(ex : saut à la perche)

Identification du stimulus -> sélection de la réponse pas PGM -> moelle épinière → Muscle →
Mouvement .

Conclusion :
Stade d’apprentissage : Théorie des traitement de l’information et contrôle du mouvement
(Fitts 1964, Fitts et Posner 1967, Schmidt 1993)

1/Stade verbal moteur :

- Mouvements saccadés et fragmentés
- Intense activité énergétique (on se dépense de manière importante)
- Grande quantité d’information à gérer (noyer d’information)
- Identifier l’objet et les procédures à employer
- Choix d’un plan d’action (difficulté à choisir l’habileté précise)

2/Stade moteur :
- Problème cognitifs résolus (on connait les différentes actions à réaliser pour faire une
passe)
- Amélioration de l’anticipation du mouvement
- Traitement des feedbacks
- Amélioration de la régularité des réponses
- Baisse du coût énergétique

3/Stade autonome :
- Automatisation des processus
- Libération du contrôle attentionnel (possibilité de focaliser son attention sur plusieurs
choses à la fois)
- Accroissement de l’efficience énergétique de l’habileté

→ A force de s'entraîner, l’individu progresse dans les stades. Il se fatigue moins.

 - Traitement de l’information et expertise :
- Différence dans le traitement de l’information vis-à-vis du degré d’expertise du
pratiquant.
- Détection de l’information (Di Russo et al. ,2003 ; Ghasemi et al. 2009), choix
de l’information utile : recherche visuelle stratégique différente (Williams et al.,
1994 ; Mann et al., 2007)
- Abstraction des propriétés du milieu (ABERNETHY, 1990)

- Traitement de l’information et âge :

- Face à la même tâche, l'enfant est plus lent que l’adulte.
- Enfant déficitaire au niveau du stade perceptif (pour identifier des choses
précises, il traite moins d’info, l’enfant est en difficulté) et décisionnel (moins
pertinent dans la sélection de la réponse
- Il doit choisir entre différentes PGM et il est moins pertinent).
- (William et al. 1994 ; Mann et al. 2007)

- Traitement de l’information et niveau d'activation : les processus de traitement de

l’information sensibles au degré d’activation du pratiquant (William et Elliot, 1999)

Le contrôle du PGM est au niveau d’activation, en fonction de l’engagement de l’individu.

APPROCHE COMPLEXE (apprendre entre la situation et l’élève)

Approche écologique Perception Action

Renforcement ou transformation des couplages entre les actions et l’environnement de ces

actions

Hypothèse 1 : un système acteur-environnement

- Acteur (élève) ne peut pas être appréhendé en dehors de l’environnement dans le

cadre dans lequel il évolue : relation constante, réciproque et interactive.

Hypothèse 2 : une relation naturelle entre l’être humain par rapport à son environnement

Gibson (1979/1986) Pré équipement

- “ Les systèmes perceptifs sont des moyens de recherche et d’extraction
d’informations de l’environnement à partir des ensembles d'énergie ambiante
disponible.”

-> information suffisamment riche pour produire une perception

Hypothèse 3 : un couplage perception-action

 - Influence mutuelle entre la perception et l’action

Couplage perception-action : Perception -> force -> action -> flux

2 ) Objet d’apprentissage

Zone d’ombre

3) Processus d’apprentissage
“La façon dont un athlète devient un expert, ou comment un apprenant est capable
d’acquérir de nouvelles compétences, a été expliquée par trois étapes interconnectés :
l’éducation de l’attention, le calibrage et l’éducation de l’intention (Jacobs et Michaels, 2007)

Education à l’intention

calibrage Education à
l’attention

ÉDUCATION DE L’ATTENTION

Flux optique : changement de scène optique dû au déplacement de l’acteur ou des objets

dans l’environnement, permet de s’adapter à la situation dans laquelle on est, cela distingue
deux types de flux :

- Flux optique global : occasionné par le déplacement de l’individu dans son

environnement
- Flux optique local : résulte des déplacements des surface de l’environnement
Le flux optique fournit différentes infos à l’acteur concernant son mouvement :
- Direction du déplacement
- Vitesse du déplacement
- Distance et profondeur du déplacement
- Temps qu’il reste avant le contact

- Variables informationnelles spécifique : variables informationnelles corrélées au

propriétés environnementales (e.g., variable tau (t) : le rapporte d’expansion d’un
objet entrant qui à son tour spécifie le temps de contact, Savelbergh et al., 1991)
(exemple : tir de penalty, en tant que gardien pour arrêter le ballon il faut bien savoir la
trajectoire du ballon, la direction du ballon est spécifique pour le gardien )
- Variables informationnelles non spécifiques : variables informationnelles peuvent
ne pas être parfaitement corrélées aux propriétés environnementales mais qui
peuvent néanmoins être utiles.
( exemple : la position du bras du tireur ou bien le regard du tireur = pas forcément liée au
penalty. cherche à induire en erreur le gardien)

Variables non spécifiques → des variables de plus en plus spécifiques

Détection de l’information utile

Dicks et al. (2017). Les gardiens de but ont amélioré leur taux d'arrêts réussis après un
entraînement sur le terrain.
- 3 tireurs de peno qui s’élance mais 1 seul tir = détection de l'information utile pour
pouvoir arrêter le but

CALIBRAGE
Produire une action pertinente en fonction de l’environnement et de ce que notre flux
optique perçoit.
Affordance : possibilité d’action

Perception de l'environnement en termes d’opportunités d’action compte tenu des

possibilités de l’acteur (Turvey, 1992)

La perception des opportunités d’action (affordance) est adaptée :

- Aux capacités de l’apprenant
- À ses caractéristiques personnelles

Rapport entre les propriétés de l’apprenant (capacités d’action maximales) et les propriétés
de l’environnement (contraintes spatio-temporelles)
- Dégagement de points optimaux : modalités d’action efficientes
- Dégagement de points critiques : changement de mode d’action

Exemple : franchissement de la haie :

- Si elle est petite = plus tendance à sauter haut
- Si plus grande = plus tendance à raser la haie
Exemple d’affordance chez gardien de but :
Capacités du gardien / contraintes spatio-temporelles de la tâche
 - Les gardiens de but adaptent le timing de leurs arrêts à leurs capacités (Dicks et al.,
2010)
- Les plus agiles commencent l’action de sauvegarde plus tard
- Les moins agiles plongent plus tôt

EDUCATION à L’INTENTION

“L'éducation de l’intention est définie comme la sélection des affordances qui guident les
comportements”

Le choix de l’action est lié à la perception d’une affordance, qui à son tour dépend du
calibrage des actions

Situation 1 :
- Une affordance possible (e.g., Mouvement latéraux ; pénalty, retour de service) le
contrôle de l’action est lié au contrôle des affordance (Van der Kamp et al., 2010)
- Prendre son temps ou agir rapidement ? Attendre permet de récupérer les
informations plus fiables et de contrôler leur actions en fonction de variables plus
précises (Navia et al., 2018 ; Triolet et al., 2013 ;Lopes et al.,2014)

Situation 2 :
- Plusieurs affordances possibles (e.g. réception du ballon au milieu du terrain : passe,
dribble)
- Cadre théorique de la dynamique écologique (Araujo et al, 2018) : le
comportement émerge l'interaction entre les capacités de l’apprenant et les
contraintes spatio temporelles de l’environnement : maintien d’un mode d’action
particulier jusqu’à ce que l’instabilité des contraintes émergentes agent-
environnement les oblige à passer à un autre mode d’action.

Avec la pratique, les pratiquants apprennent à s’adapter au paysage d’un affordance afin de
maximiser la sélection d’actions.
 CM 4 Psychologie
Approche socio-cognitive
“J’apprends grâce à la présence d’une personne externe”

3- Relation et interactions non paritaires

Relation et interactions non paritaire (Lafont et ensergueix) : âge, statut, niveau

Exemple : enseignant - élève, entraîneur - pratiquant, adulte - enfant, expert - débrouillé

Rappel : Une relation est une influence d’une personne vers une autre

3.1. Démonstration explicitée (Pas de guidage → Aide de l'entraîneur par rapport à l’enfant)

1) Définition du concept
→ La représentation imagée d’une technique corporelle. On explicite le but des actions que
l’on réalise et les différentes actions que l’on doit réaliser.

2) Processus psychologiques mobilisés : Théorie relationnelle

→ Apprentissage socio cognitif par observation (Bandura, 1986) : expérience vicariante
(modeling)
“ Quand j’observe qqn qui est en train de réaliser l’ATR, il y a différents processus
psychologiques qui me permettent d’apprendre et de mieux réaliser l’ATR. On incorpore et
stock l’information. Ça nous motive à nous encourager. On acquiert des règles que l’on est
capable de stocker en mémoire via notre observation = expérience vicariante. “
→ L’observation d’un modèle externe sert à la construction d’un modèle interne qui fait fonction de guide
pour l’observateur lors de ses tentatives ultérieures de résolution de problèmes.
Processus attentionnels ⇒ Processus de rétention ⇒ Processus de reproduction motrice ⇒ Processus Motivationnel

- Processus rétentionnel ⇒ Je suis capable de reproduire une technique en observant

- Processus motivationnel : quand j’observe quelqu’un réaliser un ATR je ressens la
capacité d’un élément possible (que je suis capable de faire aussi)

3) Résultats d’études - terrain d’application

- Modèle de maîtrise : Démonstration explicitée est intéressante à utiliser avec un

public quand on veut développer un comportement exemplaire, une maîtrise parfaite
chez ses pratiquants
- Démonstration efficace au début d’apprentissage car l’apprenant au début ne connaît
pas forcément les actions à réaliser
- Démonstration explicitée efficace pour les habiletés de production de forme (morpho
cinétique) avec une pression temporelle limitée (Lafont, 1994 ; Laugier & Cadopi, 1996)
→ Fonctionne très bien dans les habiletés ou l’on doit réaliser une forme gestuelle (Morpho
cinétiques)
Topo cinétiques Morpho cinétiques (production de forme)

Tâche dont l’objectif est spatialement repéré (Re)production de formes gestuelles et

(atteindre une cible, attraper un ballon) → demandent donc la construction d’une
Démonstration explicitée pas aussi pertinente représentation interne du geste à produire
car les configurations de jeux sont changeantes, (un tour de pirouette en danse)
 non linéaires, on s’adapte à l’environnement.
Cela donne un modèle mais pas une solution → Lancer franc au Basket
dans toutes les situations de jeu.
D’après Delignières (2004)
Lancer franc au basket → Démonstration explicitée pertinente +++++

3.2. Interaction de tutelle (Guidage ajustée aux caractéristiques de l'apprenant)

1) Définition du concept

Définition : Modèle interactif → Entraîneur et influencé par la réalisation du sportif. Ses difficultés
sont prises en compte par les échanges verbaux, les feedbacks.
→ Je prends en compte ce que fait l’élève et je le guide en vue de son amélioration. Guidage.

(Démonstration/imitation) ⇿Interaction de tutelle ⇿(Recherche de solution en autonomie)

⇐ Modalités de guidage ⇒

Conditions de l’interaction de tutelle (wynnykamen, 1990)

- Une dissymétrie plus ou moins spécifique ou générée, face à la compétence à acquérir →
Écart de compétence dans la technique à réaliser. Entraîneur qui connaît la technique mais pas
l’élève. Dissymétrie de compétence
- Un enrôlement effectif des partenaires → Les deux protagonistes soit engagé dans la même
dynamiques (faire envie de progresser - envie de progresser)
- Une convergence des buts dans l’interaction pour le couple tutoré → But de performance (pas
d'amuseries, de défoulement…)

2) Processus psychologiques mobilisés : Théorie Interactive

Niveau Zone Niveau

Processus de la Zone proximale de développement (Vygotski, 1985)

- “ Ce que l’enfant sait faire aujourd’hui en collaboration, il saura le faire tout seul
demain”
Le tuteur expert doit étayer l’activité du tutoré (novice) en apportant l’aide juste nécessaire,
c’est-à-dire située à l’intérieur de la zone proximale de développement du novice.
→ Aide qui sont dans la zone proximale de développement, pas trop éloigné de son niveau technique
et tactique actuel.

Processus étayage : “L'ensemble des interactions d'assistance de l’adulte permettant à

l’enfant d’apprendre à organiser ses conduites afin de pouvoir résoudre seul un problème
qu’il ne savait pas résoudre au départ” (Bruner, 1983)

→ Je donne des aides qui vont permettre à l’élève de répondre seul au problème.
→ Etayage : idée que je vais aider à un moment donné mais ensuite, il devra être capable de réussir
seul.
2 types d'étayage :
- Copie de modèle : Étayage relatif à la gestion affective (émotionnel) : La peur
d’échouer
- L'imitation modélisation interactive : Étayage technique : Consiste à s’appuyer sur la
technique du mouvement à réaliser. La manière de réaliser, la succession des
actions.

3.2.1. Etayage techniciste = Imitation-modélisation interactive

1) Définition du concept (Martin & Lafont, 2014)

Démonstration explicitée différent d’imitation-modélisation interactive

Modèle de maîtrise sans adaptation différent d’adaptation ajustement progressif

2) Processus psychologiques mobilisés

- Théorie relationnelle. ASCO

- Théorie interactive. Zone Proximal de Développement (réalise une démonstration aux
difficultés technique de l’élève)

Adaptation (Lafont, 2003)

- Une réduction momentanément de l’écart de compétence
- Une délivrance de rétroaction
- Une mise en évidence d’éléments déterminants dans la réalisation de la tâche.

⇒ Théorie Interactive, ZPD

Niveau Zone Niveau

Catégories de comportements d’étayage (Lafont, 2003 ; cité par Martin & Lafont, 2014)
- La saillance des points clés de la tâche → Je souligne les actions fondamentales (lancer de
jambes en ATR)
- La stylisation de l’habileté → Je zoom sur un point ((placements des mains en ATR)
- Le mime des comportements-types

⇒ Théorie relationnelle, Asco

3) Résultats d’études - terrain d’application

IMI (imitation modélisation interactive) supérieure à la démonstration explicite

Lafont, 2002, Cicero & Lafont (2007)

3.2.2. Coping modèle = étayage relatif aux émotions

1) Définition du concept

Imitation-modélisation interactive différent de Coping modèle

Guidage, technique et tactique différent de guidage des états affectif
→ Faire face à ses émotions en guidant. Les apprenants ne pensent pas réussir la tâche, ont peur de
tomber, se jeter en arrière. Cela mérite un guidage affectif dans la zone de guidage de développement.
Il faut donc interagir avec l'apprenant.

→ S’adapter affectivement aux problèmes de l’apprenant.

2) Processus psychologiques mobilisés

Niveau Zone Niveau

Vygotski (1985)

Progression ajustée et état affectifs proches de ceux des novices, anxieux lorsqu’ils
abordent un nouvel apprentissage (Schunk, 1987)
→ Notion de peur, phobie représente un guidage affectif qui ralenti la progression de
l'apprenant.
→ Nécessite un guidage affectif dans la zone proximale de développement

Début d’apprentissage

Affects, état Affects négatifs, pessimisme, faible sentiment d’efficacité

psychologiques personnelle , appréhension tâche

Niveau de compétence Nombreuses erreurs

Conduites typiques

3) Résultats d’études - terrain d’application

Efficacité des coping modèles pour les élèves phobiques en milieu aquatique (Weis, Mc
Cullagh, Smith & Berlant, 1998)

Performance plus importante pour le coping modèle que pour les modèles de maîtrise en
gymnastique sportive (Martin & Lafont, 2014)

- Difficulté de la tâche (DT)

- Le niveau d'habileté (NH)
- L’attitude vis à vis de la tâche (ATT)
- Le sentiment d’efficacité personnelle (SEP)
Le Coping Modèle est efficace dans des environnement anxiogène (milieu aquatique par
exemple).

4- Relations et interactions paritaires

Ce sont les Relations et interactions paritaires (Lafond & Ensergueix, 2012) : statut - taille
Exemple : Élève-Élève ou Sportif-Sportif

4.1 Dyade
 1) Définition du concept
C’est un duo d'apprenants ayant le même statut (deux sportifs, élèves …) qui collaborent en
fonction d’un problème technique.

Dyade symétrique ou dissymétrique (peut y avoir un différend degré de compétences pour le

même sport)

2) Processus psychologiques mobilisés : Théorie Interactive

Différentes modalités de dynamiques interactives (Gilly, Fraise & Roux, 1998)

- Confrontation contradictoire avec argumentation→ Apprendre plus efficacement ses

connaissances en envisageant différents scénarios
- Confrontation contradictoire sans argumentation → Pas d’accord sur la technique sans
forcément rechercher d'arguments.
- Co construction ou co-élaboration sans désaccord → On ajoute des éléments
- Co élaboration acquiesçante → Différente interaction qui dit que l’on peut apprendre plus
efficacement
Ce sont ces différentes interactions qui permettent d’expliquer comment on peut apprendre
plus rapidement

3) Résultats d’études - terrain d’application

- Salto avant (D’Arripe Longueville, 1994), virage en brasse (D’Arripe Longueville,

Guernigon, Huet, Cadopi & Winnykamen (2002)
→ Faire apprendre le virage en brasse → Plus efficace si on associe deux nageurs de
même niveau en collaboration que 2 nageurs seuls.

- Handball : Résolution en dyade d’un problème d’ordre tactique (Darnis, 2017)

- Groupe ayant interagi entre séquence de jeu progresse davantage
- Différences garçons et filles

Dyade symétrique ou dissymétrique ?

- Dyades légèrement dissymétriques en natation (d’arripe longueville, gernigon,

huet, cadopi et winnykamen (2002), en handball.

L’écart de niveau au sein de cette dyade est également un facteur d’apprentissage

→ Les travaux nous invitent à avoir des dyades dissymétriques pour que les apprentissages
soient efficaces. Prouver en natation et handball.

Pourquoi une dissymétrie ? S’il y a trop d’écart de compétences, va t’on modéliser les
mêmes solutions ?
4.2 Tutorat
1) Définition du concept
Deux partenaires qui ont le même statut mais qui ont un rôle vis-à-vis de l’autre.

Tutorat fixe → On garde les mêmes rôles

Tutorat réciproque → Inversion des rôles lors de l’apprentissage on est tutoré puis on devient tuteur

2) Processus psychologiques mobilisés :

Processus de tutelle (Burner, 1983) → Tuteur doit étayer l’activité du tutoré en apportant l’aide
juste nécessaire
→ Pas une aide trop complexe ni trop simple.

- Guidage expérientiel” (Cicero & Lafont, 2007)

5 dimensions pour guider efficacement :

- Modification des degrés de liberté → Les retours que je fais et les consignes lui permettent
d’optimiser l’usage de son corps
- Maintien de l'orientation de l’apprenant → Maintenir l’attention des apprenants vers les
apprentissages.
- Délivrance d’information rétroactives = Formuler des feedbacks → Dire si c’est efficace ou
non
- Réalisation de démonstrations partielles et pertinentes → Le tuteur doit réaliser des
démonstrations pour montrer et corriger la technique.
- Contrôle de la frustration → Gérer l’aspect affectif, l'échec, l’erreur et minimiser les erreurs

3) Résultats tutorat fixe

- Tutorat fixe en Boxe française (Legrain et al., 2002), en danse (Viala & Lafont, 2005),
en gymnastique ( Cicero & Lafont , 2007)
→ Le pratiquants est associé à un tuteur → Le pratiquant est + efficace que s’il
travaillait seul
- Formation tuteur fixe : tuteurs plus efficaces, plus intéressés, plus motivants (Lafont,
2005)
→ Oui, il faut former les tuteurs pour qu’ils soient + efficaces (démonstration +
intéressantes, retours pertinents), amène davantage une dynamique motivationnelle pour
l'apprenant.

3) Résultat : Tutorat réciproque

- Avantage du tutorat réciproque (Duran & Monero, 2005)
- Effet sur le tuteur et le tutoré → Les deux progressent davantage

- Formation tutorat réciproque (Ensergueix & Lafont, 2007)

- Encore + performant

Résultats : Supérorité des dydaes dont

4.3 Groupes coopératifs

→ TD
 TD3 PSYCHOLOGIE
ETAPE 1 : AUTONOMIE : construction d’un enchainement
2 types de comportements en autonomie STEP :
- Cognitif : il réfléchit à sa programmation avant d’essayer, se re-mémore les pas
- Pratique sans prendre le temps de planifier et programmer, devient écologique lorsque on
leur demande de faire sur 3 STEPS

Les 2 pratiquants regardent l’autre et s’en inspire. Ils communiquent

 ETAPE 2 : TUTORAT

Ici, ce n’est pas une dyade car pas le même statut, ici ils se donnent des rôles
automatiquement.
Mécanismes :
- Démonstration explicitée : Approche Sociocognitive par OBSERVATION
- Commenter, expliquer, corriger :
 Démonstration et imitation adaptée
Zone proximale de Développement : Manière dont je vais interagir avec
l’apprenant.

ETAPE 3 : COOPERATION

Le tutorat n’est pas de la coopération car l’un a la tâche de faire apprendre et l’autre
d’apprendre
Coopération : partage des taches, à la fin il y avait donc coopération car sans les 16 temps
de l’autre je ne pouvais faire l’enchainement