Apprentissage Moteur Et Difficulté de La Tâche - Chapitre 1. Tâche - Activité - Performance - INSEP-Éditions

31/01/2024 20:47 Apprentissage moteur et difficulté de la tâche - Chapitre 1.
Tâche – activité – performance - INSEP-Éditions
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Apprentissage moteur et difficulté de la tâche | Jean-Pierre Famose
Chapitre 1. Tâche –
activité – performance
p. 17-39
Texte intégral
Différenciation tâche – activité – performance

1 Le modèle présenté ci-dessous va nous permettre de situer les différentes
approches de la difficulté. Il s’appuie sur la notion de tâche telle qu’elle a été
développée en psychologie du travail. Les trois éléments principaux sont :
1. la tâche ;
2. l’activité du sujet ;
3. la performance.
2 La figure 2 présente le modèle dans son ensemble. L’aspect séquentiel de ces

composants et leurs interactions constituent un cadre intégrateur à
l’intérieur duquel la majeure partie des recherches sur la difficulté de la
tâche, menées dans des contextes différents, peut venir se positionner.
Figure 2 — Différenciation tâche - activité - performance.
Notion de tâche
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31/01/2024 20:47 Apprentissage moteur et difficulté de la tâche - Chapitre 1. Tâche – activité – performance - INSEP-Éditions
3 Au premier abord, cette notion semble relativement facile à définir. Si l’on

considère les différentes définitions données par la plupart des dictionnaires,
on constate qu’elles se recoupent très largement. Par tâche, on peut
entendre : « Un travail déterminé qu’on a l’obligation de faire, travail
imposé par soi-même ou par autrui » ou bien encore : « Conduite dont on se
fait une obligation ». Ces définitions générales sont très proches de celle
qu’en donnent Leplat et Hoc (1983) : « D’après les acceptations courantes,
la tâche indique ce qui est à faire, l’activité ce qui se fait. La notion de tâche
véhicule avec elle l’idée de prescription, sinon d’obligation. La notion
d’activité renvoie, elle, à ce qui est mis en jeu par le sujet pour exécuter ces
prescriptions, pour remplir ces obligations. »
4 Hackman (1969), De Montmollin (1985) et beaucoup d’autres proposent des
définitions similaires.
5 Des propriétés fondamentales découlent de cette définition : tout d’abord, la
notion de tâche renvoie à l’idée de prescription, d’obligation. La tâche
comporte des contraintes qui doivent être respectées, sinon le sujet sort de la
tâche. Nous examinerons plus loin la nature des contraintes concernant plus
particulièrement les tâches motrices. Ensuite, trois éléments intéressants
peuvent être dégagés :
1. la différenciation tâche - activité

2. l’aspect séquentiel de cette différenciation
3. l’origine de la tâche. Mais le point essentiel de cette définition est
l’attribution, au concept de tâche, d’une existence objective nettement à
part des activités ou des processus que l’exécutant mettra en jeu pour la
réaliser
6 La notion de tâche est considérée comme une construction hypothétique.

Elle représente ce qui est potentiellement capable de déclencher et
d’organiser l’activité orientée vers un but. Pour ce faire, elle doit posséder
certaines caractéristiques, et plus précisément :
1. un but, explicite ou implicite, qui spécifie au pratiquant l’état ou la

condition à atteindre comme résultat de l’activité ;
2. des conditions qui accompagnent la réalisation du but ;
3. parfois, des instructions précisant un type particulier de comportement
moteur ou de procédure à respecter.
7 Ces trois paramètres se retrouvent dans de nombreuses approches de la

tâche, issues soit de la psychologie du travail, soit du champ de l’EPS.
– « La tâche, au sens étroit, c’est l’objectif assigné au sujet, ce qu’il doit
réaliser ; exemple : obtenir une pièce de telle dimension, remplir un
formulaire, découvrir l’origine d’une panne » (Leplat et Pailhous. 1977-1978).
– « Pour notre part, nous définirons la tâche, avec Leontiev (1975), comme un
but donné dans des conditions déterminées » (Leplat et Hoc, 1983).
– « Une tâche se compose d’un stimulus complexe et d’une série d’instructions
qui spécifient ce qui doit être fait en regard du stimulus. Les instructions
indiquent les opérations que le sujet doit exécuter tout en respectant les
stimuli et/ou les buts qui doivent être atteints » (Hackman, 1969).
– « La tâche motrice est l’ensemble organisé de conditions matérielles et de

contraintes définissant un objectif dont la réalisation nécessite la mise en jeu
des conduites motrices d’un ou plusieurs participants. Les conditions
objectives qui président à l’accomplissement de la tâche motrice sont souvent
imposées par des consignes ou des règlements » (Parlebas, 1981).
8 Ces différents éléments de la tâche posent des contraintes à celui qui doit
l’accomplir ; il lui faut les prendre en compte s’il veut y parvenir avec succès.
C’est la raison pour laquelle une analyse approfondie des composants de la
tâche motrice est un préalable indispensable à la compréhension de la
difficulté de celle-ci. Cette identification nous permettra ensuite d’analyser ce
qui peut différencier les tâches entre elles ou, au contraire, d’évaluer leurs
similarités. Pour y parvenir, nous serons amenés à distinguer des attributs ou
des caractéristiques plus spécifiques du but, des conditions
environnementales, etc.
9 L’analyse de la littérature scientifique nous permettra de suggérer des
attributs des tâches qui peuvent avoir un intérêt pour notre étude de la
difficulté et de sa manipulation dans le but de favoriser les apprentissages
moteurs. Nous serons conduits, ainsi, à passer en revue les systèmes de
classification des tâches motrices prenant la notion de but comme principe
de classification, puis différentes recherches classifiant les conditions
environnementales à prendre en compte par le pratiquant.
10 Cette analyse nous permettra d’isoler des dimensions qui fourniront les bases
pour la classification des tâches en fonction de leur niveau de difficulté. Nous
aurons par exemple des dimensions du type : incertitude spatiale, incertitude
temporelle, etc.
11 Une fois ces dimensions établies, notre objectif sera de fournir des
validations empiriques de l’utilité de cette approche des dimensions de la
tâche pour doser la difficulté. Ce travail sera réussi s’il est possible de mettre
en rapport une manipulation des caractéristiques des tâches, spécifiées de
façon précise, avec des progrès dans l’acquisition des habiletés motrices.
1 — Les éléments de la tâche motrice

Le but
12 Parler de but signifie qu’un résultat particulier ou qu’un changement dans les
rapports entre l’individu et son environnement doit être opéré. Par but on
entend ainsi un effet à produire, un résultat à atteindre. Pris dans ce sens, il
revêt un triple aspect : d’abord le degré de spécification du but, puis la nature
particulière de l’effet à produire, enfin le caractère anticipé de cet effet.
A) Degré de spécification du but
But explicite — But implicite
13 La tâche peut comporter un but explicite ou implicite qui spécifie le résultat à
atteindre après la réalisation motrice.
14 Le but sera dit explicite dans la mesure où il est indiqué au pratiquant et où
un observateur indépendant peut vérifier s’il a été atteint. Il existe
évidemment de nombreuses formes de comportement qui ne correspondent
pas à cette définition : ainsi, les comportements qui peuvent être émis en
réponse à un but que se fixe le sujet lui-même. Dans ce cas, on parlera de but
implicite.
But bien défini — But mal défini
15 Un but peut être bien ou mal défini. Un but bien défini (ou bien spécifié)
suppose une spécification claire d’un état, d’une condition, etc., qui doit être
atteint par le pratiquant. Cette notion de but bien ou mal défini renvoie à la
notion de contrainte ouverte ou fermée. Lorsque le but est bien défini, le
résultat obtenu se laisse décrire comme un phénomène de tout ou rien. Par
exemple, le sauteur en hauteur a franchi ou non la barre. Il n’y a pas
d’intermédiaire entre l’adéquation et l’erreur. Lorsque le but est mal défini,
une multiplicité de résultats peut être acceptée selon une échelle de qualité
relative. Par exemple, les comportements survenant après une prescription
générale comme on en rencontre souvent à l’école primaire : « Les enfants,
faites tout ce que vous voulez avec ce matériel ! » Ici, il y a une spécification
pauvre des buts et tout résultat obtenu est acceptable.
16 Dans un cas, on parle de contrainte fermée, dans l’autre de contrainte
ouverte. Une contrainte ouverte comporte un ou plusieurs paramètres dont
les valeurs ne sont pas spécifiées au moment où la tâche est assignée au sujet.
Demander à des enfants qui apprennent à skier de tracer avec leurs skis une
courbe de virage régulière sur la neige est une contrainte ouverte. En effet,
qu’est-ce qu’une courbe régulière ? De quelle grandeur et de quel rayon doit-
elle être ? Dans cette consigne, tous les paramètres de la courbe du virage ne
sont pas spécifiés. Par conséquent, un but mal défini de ce type peut être
atteint avec des résultats différents. Dans cet exemple, une contrainte fermée
consisterait, pour l’enseignant, à dessiner au préalable un traçage de couleur
sur la neige, concrétisant ainsi la courbe de virage régulière à réaliser, et à
demander aux sujets de la suivre sans s’en écarter. Le résultat, ici, se laisse
décrire en termes de tout ou rien.
B) Nature de l’effet à produire
17 Bien que la variété des tâches motrices à laquelle les pratiquants sont
confrontés puisse être infinie, il est tentant de construire des systèmes de
classification en utilisant le but de la tâche comme principe de classification.
18 Il existe plusieurs grandes catégories de but selon la nature de l’effet à
produire. Différents systèmes de classification ont été proposés. Citons, à
titre d’exemple, celui de Corraze (1987) : « On peut ainsi différencier, au plus
haut niveau d’abstraction, trois types d’actions par leur but :
1. l’augmentation de la quantité d’informations en provenance du milieu :

ce sont les comportements d’exploration (le corps peut se mobiliser à
cette fin ou le récepteur lui-même, comme l’œil pour la vue)
2. la modification physique des rapports physiques avec le milieu : ce sont
des comportements d’action physique
3. la modification des comportements d’un autre être vivant : il s’agit de
comportements de communication ; ils consistent à émettre des
informations
19 D’autres propositions de regroupement des tâches en fonction de leur but

peuvent venir se positionner à l’intérieur des trois catégories proposées par
Corraze. C’est ainsi que les différents buts mis en évidence par Gentile
(1972a) entrent dans les deux premières catégories. En effet, Gentile a
distingué dans ce contexte :
les mouvements d’orientation, dont le but est d’ajuster l’appareil

sensoriel afin de permettre la réception d’informations en provenance
de l’environnement. Regardons un sujet qui observe une trajectoire de
balle : pour obtenir des informations sur ses caractéristiques, il peut
bouger les yeux, la tête ou le corps afin que les récepteurs visuels
puissent capter les informations en provenance de la balle.
les mouvements adaptatifs, qui peuvent correspondre à plusieurs buts :
maintien ou modification de la position du corps dans l’espace ;
maintien ou modification de la position des objets dans l’espace ;
maintien ou modification, simultanément, de la position du corps
et des objets dans l’espace.
20 Il en est de même du système de classification adopté par Serre (1984). Les

différents types de buts identifiés par cet auteur semblent, quant à eux, se
répartir sur les deux dernières catégories proposées par Corraze. Bien que
son système concerne des types de mouvements, il nous est possible d’en
déduire plusieurs sortes de buts à partir desquels s’organisent ces
mouvements :
les physicocinèses ou mouvements qui président aux relations de

l’individu avec le milieu physique. Le but qui organise ce type de
mouvement consiste à produire un certain effet dans l’environnement.
Par exemple :
au basket-ball : mettre la balle dans le panier ;
en natation, athlétisme, aviron : parcourir une distance dans un
temps donné ;
au football : mettre la balle à un endroit précédemment repéré.
les morphocinèses ou mouvements qui président aux relations de
l’individu avec le milieu social à des fins de communications non
langagières (esthétiques, par exemple). Selon nous, les mouvements
décrits par Serre sont organisés, afin de produire un effet émotionnel
sur un public ou des juges. C’est à travers une forme gestuelle esthétique
ou symbolique que le sujet cherche à obtenir cet effet (Napias, 1988).
Par exemple, en GRS, la gymnaste, dans le but de produire un effet
artistique esthétique, peut rechercher un effet de contraste dans un
travail de pivot. Cet effet de contraste peut être obtenu par une vitesse
de rotation lente du corps et une vitesse rapide de l’engin, ou
inversement.
les sémiocinèses ou mouvements qui président aux relations de
l’individu avec le milieu social à des fins de communications langagières
qui reposent sur l’utilisation de signes et symboles, qu’ils soient sonores
(langages verbaux…), picturaux (écritures…) ou corporels (langage des
sourds-muets, communication gestuelle…), etc.
21 De la proposition de Corraze, nous retiendrons plus particulièrement, pour la

suite de notre analyse, les deux types principaux que l’on rencontre en EPS, à
savoir :
1. ceux qui consistent à produire un changement physique dans les

rapports de l’individu avec son environnement : nous les appellerons
« buts environnementaux »
2. ceux qui consistent à organiser une configuration particulière de
mouvement afin de produire un effet émotionnel sur un public ou sur
des juges : ils seront appelés « buts de forme »
C) Production d’un changement physique dans l’environnement

22 Pour illustrer la modification physique des rapports physiques avec
l’environnement, nous nous appuierons sur des systèmes de classification
élaborés antérieurement par deux auteurs. Ainsi Bresson (1971) a étudié la
genèse, chez un individu, des propriétés des objets. Dans cette étude, il en
vient à considérer les principales actions que cet individu peut appliquer à
l’objet : l’éloigner, le rapprocher, le transporter, etc. Il dégage ainsi un certain
nombre de catégories générales d’actions se distinguant par la nature de
l’effet à produire.
23 Dans le même ordre d’idées, Broer (1966) a rassemblé les tâches motrices
sous cinq rubriques principales d’effets physiques à produire :
1. supporter seulement le corps lui-même, ou bien un ou plusieurs objets,

2. suspendre le corps,
3. déplacer le corps comme un tout, ou bien déplacer une ou plusieurs de
ses parties,
4. déplacer des objets,
5. se mesurer à une force, soit pour l’absorber, soit pour lui résister, et agir
ainsi sur l’objet.
D) Classification des tâches motrices en fonction du type d’effet physique à produire

dans l’environnement
24 Une synthèse de ces deux systèmes nous permet d’illustrer la nature très
diverse de ces buts. Signalons toutefois qu’elle est loin d’être exhaustive.
25 Considérons un pratiquant en présence d’un objet (par exemple, un ballon)
ou en présence d’un autre pratiquant (adversaire, partenaire) ; il peut
appliquer, à cet objet ou à cette personne, différentes actions en vue de
l’obtention d’un certain effet. Ce dernier peut être de nature diverse.
26 L’effet global peut se limiter à l’un des effets que nous venons d’énumérer ou
en comprendre plusieurs.
E) Effets physiques à produire et difficulté de la tâche
27 Cette analyse a distingué des types d’effet physique à produire. Elle n’a
cependant de signification que si elle permet de progresser dans la
compréhension du problème de la difficulté. Il est à présent possible
d’avancer qu’une tâche sera plus ou moins difficile à réaliser selon le degré de
spécification du but à atteindre. Les buts non explicites et mal définis par
celui qui commande l’exécution seront plus délicats à atteindre que des buts
concrets.
28 Une tâche comprenant plusieurs effets à atteindre, séquentiellement ou
simultanément, c’est-à-dire comprenant un but principal et des sous-buts
intermédiaires, sera plus ou moins difficile en fonction de leur nombre
(complexité) et de leur relation (organisation).
F) Tâches maximisantes et tâches optimisantes
29 Cette quantification de l’atteinte du but nous conduit, avec Steiner (1972), à
distinguer, toujours en fonction de la nature du but à atteindre, deux grandes
catégories de tâches.
30 Quelquefois, le but à atteindre requiert d’agir le plus vite possible, le plus loin
possible, le plus fort possible. Ainsi, dans une course de 100 m, les
concurrents ont à parcourir la distance aussi rapidement que possible. La
vitesse maximale est le critère d’évaluation de la performance. Les tâches qui
mesurent le succès par un tel critère sont appelées tâches maximisantes.
31 Dans d’autres circonstances, le but à atteindre se traduit par un résultat
préférable, un résultat spécifique à obtenir. Par exemple, si l’on demande à
un sujet, comme c’est souvent le cas dans certains types de tests, d’exercer
sur une poignée une force donnée, par exemple 10 kg, la qualité de la
performance est fonction du degré de précision atteint. Si la tâche est
d’estimer le moment où un objet en déplacement arrivera à un endroit précis
de l’environnement, la performance se traduira par le degré de coïncidence
entre l’estimation et la valeur indiquée par l’appareil d’anticipation -
coïncidence. Ces tâches dont le succès dans l’atteinte du but est fonction de la
proximité du résultat avec un critère prédéterminé ou préféré sont appelées
tâches optimisantes.
G) Mesure de l’effet produit
32 Le but d’une tâche consistant à produire un effet, celui-ci peut être mesuré.
Par exemple, éloigner un objet du corps entraînera une mesure de distance
ou de précision plus ou moins grande. On parle alors de résultat ou de
performance (dans son sens large, qui ne fait pas référence à un exploit). Plus
le niveau de performance à réaliser est important, plus difficile sera la tâche.
Ces résultats ou performances, selon la nature de l’effet produit, peuvent être
exprimés en termes de vitesse (course de 100 m, passe rapide au rugby, etc.),
de précision (tir au fusil, drop au rugby, tir au hand-ball, etc.), de distance
(lancer de poids), de latence de la réponse, etc., que ces critères soient isolés
ou combinés (tableau 1).
Catégories Choix de la mesure Nature du but
Courir 100 m, 200 m
Vitesse Temps de réalisation (s, min, h) Faire 50 redressements assis
Exécuter un déplacement de la main
Nombre d’erreurs
Amplitude de l’erreur
Nombre de lancers francs réussis
- Erreur absolue
Distance de la flèche par rapport au centre
Précision - Erreur systématique Nombre
Durée d’équilibre sur une poutre, sur les skis
d’essais réussis
Durée de contact du stylet sur la cible rotative
Temps sur la cible
Temps d’équilibre
Hauteur franchie en saut en hauteur
Hauteur (cm, m)
Nombre de points marqués pendant une partie de
Amplitude de la Distance (m)
basket
réponse Poids
Nombre de mouvements d’attaque exécutés pendant
Nombre de réponses
un combat de judo
Temps de latence Temps de réaction Temps pour sortir des starting-blocks en sprint
Etc.
Tableau 1 — Mesure de la performance en fonction de la nature du but.

H) Buts de forme
33 Nous avons déjà signalé qu’il existe une catégorie de tâches dont l’objectif est,
grâce à la réalisation d’une forme particulière de mouvement, de produire un
effet émotionnel sur un public ou sur des juges. Des activités comme le
plongeon, la gymnastique, le patinage, la danse, la natation synchronisée,
correspondent parfaitement à cette idée de l’habileté motrice. Cet effet, s’il
est vraiment positif, conduira l’observateur à attribuer une bonne note.
L’effet, ici, n’est pas une modification physique dans l’environnement. Chez
les pratiquants, les mouvements mis en œuvre visent à une transmission

volontaire d’information. Ils appartiennent à la troisième catégorie de buts
proposés par Corraze (1987).
34 Ce type d’habileté a été défini par Paillard (1974) de la manière suivante :
« Ce sont des mouvements projetés dans l’espace qui reçoivent
leur instruction non plus d’un objectif spatialement repéré qu’il
faut atteindre, mais d’un modèle interne, en quelque sorte, qui
engendre un programme de trajectoires motrices dont la variété
peut être surprenante chez l’homme. »
35 Selon Napias (1988), on peut distinguer plusieurs aspects dans l’effet
recherché.
Faire reconnaître :
une conformité au code de pointage : jambe tendue, etc. ;
la réalisation d’un degré de difficulté obligatoire. C’est la partie
« effet physique » ;
l’existence d’un style qui personnalise la composition ;
l’évocation d’un thème (objet, personnage, sentiments).
Déclencher une émotion, engager la subjectivité du public : le jeu
corporel veut provoquer l’imaginaire d’autrui. Émotion d’ordre
esthétique, mais aussi thème exprimé et risque pris.
36 Une distinction est faite entre ce qui revêt un caractère expressif et la qualité
« esthétique » dans les prestations. Le qualificatif d’esthétique s’applique
souvent à des prestations ou à des mouvements dans lesquels l’aspect formel
est dominant. « Tous les mouvements ont certes une forme —
spatiale et temporelle, statique ou dynamique, s’entend —, mais
ici la forme est produite et prise en compte pour elle-même,
indépendamment de son action sur le monde physique ou de sa
valeur sémiotique. La capacité de produire des formes (ou des
sons, des couleurs, des odeurs, etc.) qui n’ont d’autres fonctions
que d’être appréciées pour elles-mêmes (qui fondent la démarche
artistique) et la capacité d’apprécier les formes pour elles-mêmes
(qui fondent la perception esthétique), semblent être l’apanage
de l’espèce humaine, ou, dans le meilleur des cas et à dose
infinitésimale, d’un nombre très limité d’espèces supérieures »
(Serre, 1984).
37 Dans le domaine artistique, la forme du message joue un rôle déterminant.
En effet, si l’on considère les productions qui évoquent un thème, rares sont
celles qui se rapportent à un référent original nouveau. Le terme expressif est
réservé aux cas où sont évoqués un thème, une image et où une symbolique
apparaît. En GRS, par exemple, les mouvements présentent un caractère
analogique certain. Napias (1988) cite l’exemple d’une championne : « Ainsi,
dans l’enchaînement au cerceau réalisé par la gymnaste soviétique
Beloglazova au Championnat du monde de Strasbourg (1983), on peut
observer des attitudes du bassin, des jambes, de la tête et un choix musical
qui correspondent bien aux formes, aux mouvements, aux rythmes des
danses du « french cancan », thème de cette composition. » Images non
figuratives : ici intervient la stylisation, que l’on appelle aussi la
transposition. De la même façon, la composition au ballon de Ignatova qui

évoque la relation amoureuse, alternant des actions sur le ballon (roulement,
mouvement courbe simulant les caresses), peuvent référer directement à des
actes manifestant la tendresse. L’image utilise souvent la métaphore (par
exemple, le thème de l’oiseau de feu).
38 Ainsi, peuvent donc être distingués, dans les comportements expressifs des
gymnastes, la production de mouvements qui correspondent aux
caractéristiques physiques des objets représentés et la production de
mouvements qui sont l’aboutissement d’un travail de transposition plus
important, qui reproduisent toutefois des conditions de perception de l’objet
et peuvent relever d’un procédé de métaphore.
39 À notre connaissance, il n’existe pas, pour les buts de forme, une
systématisation identique à celle rencontrée pour les buts
environnementaux. Peut-être serait-il possible d’avancer un peu dans ce
domaine en distinguant des formes symboliques, des formes abstraites, etc.
40 Avant de conclure cette partie sur la nature des buts de la tâche en EPS, il est
bon de rappeler que, si les conceptualisations permettent de distinguer deux
types principaux d’objectifs, il serait vain de les chercher à l’état pur. La
plupart du temps, les tâches présentent la cohabitation de ces deux types de
but. Dans ce travail, nous serons principalement concernés par les tâches
motrices dont le but est une modification physique des rapports de l’individu
avec l’environnement.
I) Caractère anticipé du but
41 La notion de « but » peut être utilisée ici de manière interchangeable avec
celle d’« objectif ». Ces deux termes font référence à l’intention de l’acte
(attraper une balle, mettre la fléchette dans la cible). Comme le dit Knox
(1968), nous avons besoin de savoir quelle est l’intention du pratiquant parce
que c’est elle qui différencie l’habileté du mouvement. Nous reviendrons
ultérieurement sur ce point. Bruner (1971) pense que l’intention (qui peut
être un concept philosophique controversé) a plusieurs caractéristiques
comportementales identifiables : « D’un point de vue comportemental,
l’intention présente plusieurs caractéristiques tangibles : il y a
anticipation du résultat, sélection parmi les moyens propres à
atteindre un état final, maintien d’une orientation du
comportement dans la mise en œuvre des moyens, ordre d’arrêt
défini par un état final et, en dernier lieu, une sorte de règle de
substitution permettant la mise en œuvre d’autres moyens pour
corriger un écart ou pour répondre à des conditions
particulières. »
42 C’est l’aspect anticipation du résultat qui nous occupe ici. Les notions de but
ou d’objectif désignent un résultat à atteindre, une modification à obtenir
dans l’environnement. Le but est donc une anticipation des conséquences de
l’action, lesquelles apparaissent, nous l’avons vu, sous forme de changements
qui affectent soit l’environnement (les objets du milieu et les relations entre
eux), soit le sujet, soit les relations entre le sujet et l’environnement. Le terme
de but désigne ainsi un résultat anticipé, un résultat que l’on s’est ou que l’on
nous a préalablement fixé. À ce titre, le but possède une double fonction :
celle de déclenchement de l’action et celle de guidage de cette action
(Chatillon, 1985).
Déclenchement de l’action
43 Le but à atteindre est une anticipation des modifications que l’on cherche à
produire dans les rapports du milieu avec l’individu. Et, en tant que tel, il est
organisateur de l’activité interne et du mouvement qui va être programmé
pour l’atteindre : « Cet effet terminal, nous pensons qu’il doit être en
quelque façon préalablement présent dans le système nerveux.
Toute généralisation serait sans doute abusive mais on voit mal
comment un déplacement musculaire pourrait atteindre un point
dans l’espace s’il n’était programmé au départ à le faire. Si un
mouvement peut atteindre un point de l’espace « au hasard », il
est impossible de l’admettre quand il s’agit de mouvement adapté
à tout un contexte moteur et perceptif.
44 Tout un ensemble de travaux a abouti, par des voies
convergentes, à ce même résultat… Tous ces processus
impliquent une organisation, une préparation, une
programmation de la réponse en fonction de l’effet à produire.
Une des raisons de mettre en place un mécanisme d’anticipation
se trouve dans l’exigence des mécanismes de contrôle » (Corraze,
1987).
Guidage de l’action
45 En tant que résultat à atteindre, le but constitue une référence à laquelle le
sujet peut comparer les résultats réels de l’activité qu’il va mettre en œuvre
pour l’atteindre. Le sujet peut ainsi « estimer la réussite ou bien l’échec, ou
bien encore l’écart séparant les résultats obtenus de ceux à obtenir »
(Chatillon, 1985). L’estimation faite de l’écart alimente, par régulation
rétroactive, les corrections à apporter à l’activité pour le réduire. Ces
corrections font progressivement coïncider le produit de l’activité avec la
référence disponible. Or, la manière dont est disponible cette référence va
jouer un grand rôle dans ce processus de guidage et, par la suite, dans
l’apprentissage moteur.
46 Le but peut être matériellement présent, c’est-à-dire inscrit dans le milieu.
Dans ce cas, l’évaluation de l’écart est possible par constatation ou
comparaison directe. Le but peut être mentalement représenté et, dans ce
cas, la possibilité de comparaison dépendra de la manière plus ou moins
claire dont il est présent dans l’esprit de celui qui doit réaliser la tâche. Mais,
concret ou représenté, il reste une référence à atteindre et à laquelle le sujet
peut comparer les résultats matériellement obtenus. Ce qui change, dans les
deux cas, c’est la facilité plus ou moins grande avec laquelle on peut
accomplir la tâche.
47 Ainsi l’activité du sujet et le mouvement qui en résulte se règlent sur le but
préalablement inscrit dans le système nerveux. La relation moyen - fin ou le
plan d’action qui accomplira le but particulier constitue ce qui doit être
appris. Les processus permettant la mise en place de cette relation ne
peuvent pas être compris sans la compréhension du but à atteindre.
Conditions qui accompagnent la réalisation du but
A) Conditions environnementales de nature bio-informationnelle
48 Ces conditions sont liées à la variabilité de l’environnement. Elles sont tout
d’abord constituées par les sources d’informations extérieures que le
pratiquant doit nécessairement prendre en considération pour que le but
puisse être atteint. Observons un pratiquant confronté à une tâche de
réception de service au volley-ball. Son but est de diriger le ballon dans une
certaine direction et à une certaine hauteur afin de permettre la construction
d’une attaque. Par rapport à ce but invariant, les conditions
environnementales peuvent être diverses : le service est « flottant » et le
ballon peut suivre une trajectoire très aléatoire ; le service est « smashé » et
le ballon va très vite. Le serveur adverse, dans sa tentative pour compliquer la
tâche du receveur, peut ainsi intervenir sur les caractéristiques objectives :
frapper un ballon rapide dont la trajectoire est prédictible, envoyer un ballon
peu rapide mais présentant une grande incertitude. Quelle que soit la forme
prise par la trajectoire, elle fait partie des conditions environnementales qui
gouvernent en partie le mouvement du receveur.
49 Les conditions environnementales de type bio-informationnel sont tout
d’abord en relation avec la configuration spatiale et temporelle du monde
extérieur. Lorsque cette configuration varie, le mouvement doit s’adapter.
C’est dans ce sens que Higgins (1977) a introduit la notion d’environnement
compris comme étant un continuum de contraintes spatiales et temporelles,
le long duquel la prévisibilité des événements varie de la certitude à
l’incertitude. Ce continuum va d’un environnement ayant un haut degré de
prévisibilité (certitude environnementale) à un environnement ayant peu de
prévisibilité (incertitude environnementale). Les environnements avec un
haut degré de prévisibilité sont spatialement et temporellement certains : les
mouvements doivent alors rencontrer uniquement les caractéristiques
spatiales de ces conditions environnementales (taper une balle de golf). À
l’autre extrême du continuum, l’environnement est spatialement et
temporellement incertain et, ainsi, le degré de prévisibilité des conditions
spatiales et temporelles est décroissant. Ces fluctuations de l’environnement
vont contraindre l’individu à résoudre l’incertitude liée à cette source de
variation. C’est la raison pour laquelle nous qualifions de bio-
informationnelles ces conditions environnementales.
50 Gentile (1972a), Higgins (1977) et Arnold (1985) les nomment « conditions
régulatrices » car elles agissent comme des contraintes. Gentile donne
comme exemple le mouvement d’un joueur de football américain qui tente
une interception. Ce mouvement est contrôlé par les caractéristiques
spatiales et temporelles de la balle : « Une fois que le joueur a établi le but
« interception », il n’est plus libre de choisir ou de décider quand et où il doit
se déplacer. Au contraire, la balle et la configuration de sa trajectoire
déterminent l’organisation de la configuration motrice qui sera efficace. »
Nous verrons que de nombreux systèmes de classification des tâches
motrices utiliseront, comme principe de classification, ces conditions
environnementales de type bio-informationnel. Soulignons, enfin, que
l’incertitude environnementale n’est pas uniquement spatiale ou temporelle.
Elle peut être aussi événementielle ou liée au rapport signal - bruit dans
l’environnement. Ces points seront développés ultérieurement.
B) Conditions environnementales de nature biomécanique
51 Les conditions biomécaniques sont en relation avec l’aptitude de l’organisme
à prendre en compte, au cours de son activité, des forces extérieures telles
que la gravité, la masse, l’inertie. Les lois de la physique dictent certaines
propriétés dont le pratiquant doit nécessairement tenir compte pour que ses
mouvements atteignent le but. Les lois de l’aérodynamique et de
l’hydrodynamique imposent aussi des contraintes sur l’organisation du

mouvement. Bref, les conditions environnementales de nature biomécanique
sont constituées par des forces extérieures telles la pesanteur, la résistance de
l’air, les forces de réaction, les forces de frottement, les surfaces de support,
les instruments utilisés, etc. Ces conditions revêtent une importance accrue
dans les théories écologiques de l’apprentissage moteur proposées
actuellement.
52 Les conditions environnementales, à la fois de nature bio-informationnelle et
biomécanique, représentent ce que nous avons appelé « aménagement
matériel » dans des publications antérieures (Famose, 1983, 1985, etc.).
C) Position du corps du pratiquant au moment de l’accomplissement de la tâche
53 Parmi les conditions qui accompagnent l’exécution motrice, existe la position
du corps au moment de la réalisation. Il peut être en déplacement ou en
déséquilibre, ou bien encore immobile. La prise en compte de cet état est
essentielle à la bonne réalisation de la tâche.
54 En résumé, nous dirons que toutes ces conditions accompagnant la
réalisation du but constituent autant de contraintes qui restreignent les
degrés de liberté de mouvement du pratiquant. Nous entendons par là que le
pratiquant doit nécessairement les prendre en compte, les surmonter, voire
les utiliser, pour réaliser la tâche.
Procédures à respecter
Enfin, une tâche motrice comporte généralement des prescriptions quant à la
procédure gestuelle à mettre en œuvre pour atteindre le but (lancer à « deux
mains », sauter en « rouleau ventral », etc.). Une procédure peut être définie
comme la suite organisée des opérations permettant d’atteindre le but
poursuivi. Dans des publications antérieures (Famose, 1982a ; 1982b ; 1983),
nous avions appelé opérations cet élément de la tâche. Compte tenu de la
définition ci-dessus, le terme de procédure nous paraît plus approprié. Ici, il
s’agit, bien entendu, de la procédure préconisée par l’éducateur, et non celle
qui sera utilisée par celui qui accomplit la tâche. Ces instructions doivent être
considérées comme un des éléments de la tâche. S’il se produit une violation
de la procédure, par exemple si l’on demande au sujet de monter à la corde
uniquement avec les bras et qu’il enfreigne cette consigne, l’atteinte du but
ne peut pas être acceptée pour cette tâche. Par définition, le pratiquant aura
accompli une tâche différente de celle qui lui a été assignée. Il y a aussi des
contraintes réglementaires. Ainsi, au tennis, la balle ne doit rebondir qu’une
seule fois. Le joueur est donc tenu de la frapper avant le second rebond. Ces
contraintes peuvent être manipulées par l’éducateur pour faciliter la tâche du
pratiquant. Nous en avons l’exemple, au début de ce document, avec Massias,
qui propose de simplifier la tâche des débutants en leur accordant deux
rebonds.
Higgins (1977) évoque un autre type de contraintes : les contraintes
morphologiques. Celles-ci sont en relation avec la structure globale de
l’organisme et comprennent des facteurs anatomiques tels que l’architecture
du squelette, la taille, le poids, la structure articulaire, la localisation
anatomique des muscles, les types de muscles, etc. Navon et Gopher (1979)
parlent à ce sujet de paramètres sujet - tâche. Selon ces auteurs, pour un
individu donné et à un moment précis, une tâche est caractérisée par
plusieurs variables, notamment la qualité sensorielle des stimuli, leur
prévisibilité, la compatibilité stimulus - réponse, la complexité de la réponse,

etc. Ces paramètres peuvent caractériser la tâche (par exemple, la complexité
de la réponse), l’environnement (par exemple, le rapport signal/bruit) ou les
propriétés permanentes ou changeantes de l’exécutant (par exemple, la
dextérité des doigts, le niveau de pratique). Ils constituent ainsi une
description de la situation en termes de nombreuses variables et
représentent des contraintes imposées sur le système par la tâche. À
l’intérieur de ces contraintes, le système est normalement libre de mobiliser
ses ressources pour accomplir la tâche. De même pour Logan (1985), une
tâche peut être définie comme une série de buts qu’une personne essaye
d’atteindre et comme une série de contraintes auxquelles elle doit s’adapter
afin d’y parvenir. Parmi ces dernières, il distingue celles qui relèvent de
l’environnement et celles qui appartiennent au sujet qui agit, notamment les
limites de sa force, de sa souplesse, etc. Les contraintes morphologiques ne
seront pas prises en considération dans ce document, dans la mesure où elles
ne sont pas manipulables par l’éducateur.
2 — Importance de la notion de tâche dans l’apprentissage moteur

55 Le processus d’apprentissage moteur est capital pour l’acquisition des
habiletés motrices. C’est lui qui permet une modification du comportement
moteur de l’individu chaque fois que celui-ci est confronté à une tâche
motrice vis-à-vis de laquelle il n’a pas de réponse adaptée. Ne pas avoir de
réponse adaptée signifie que le sujet n’est pas capable d’atteindre le but qu’il
s’est fixé ou qu’on lui a fixé. La description de la tâche est absolument
nécessaire pour la compréhension de ce processus d’apprentissage.
56 Les scientifiques spécialisés dans le domaine de l’apprentissage moteur ont
toujours cherché une réponse à la question : « Comment l’individu apprend-
il ? » Actuellement, ces théoriciens, et notamment ceux qui appartiennent au
courant écologique, pensent que cette interrogation se situe à deux niveaux
de questionnement.
57 ▪ Le premier revêt la forme suivante : « Quels sont les problèmes moteurs
que doit résoudre cet individu en s’adaptant à son environnement ? »
L’analyse de l’apprentissage moteur, en tant que forme particulière du
processus d’adaptation d’un individu à son environnement, a fait émerger la
notion de problème moteur (et, par extension, celle de tâche motrice). Tous
les auteurs ont insisté sur le fait que, durant le processus d’apprentissage,
l’individu doit organiser une forme particulière de mouvement afin de
résoudre un problème moteur qui surgit dans son interaction avec
l’environnement extérieur. Dès lors, on ne peut comprendre le processus
d’acquisition sans se référer au problème que cherche à solutionner celui qui
apprend.
58 ▪ La seconde question revêt une forme plus connue : « Comment l’individu
apprend-il ? »
59 Non seulement la première question est aussi importante que la seconde,
mais elle possède en outre une priorité logique. Par conséquent, la
description du « QUOI » est logiquement antérieure et tout aussi importante
que celle du « COMMENT ».
60 Ainsi, la première préoccupation du chercheur spécialisé dans le domaine
des acquisitions motrices sera donc d’effectuer ce que Johnson (1981, 1985)
et Johnson et Turvey (1980) appellent « une description de la tâche ». Pour

notre part, ce travail sera, d’une part, une description du but que le sujet
cherchera à atteindre et, d’autre part, une description à un moment donné
des conditions particulières dans lesquelles il tentera d’y parvenir.
61 La différence entre tâche et problème est facile à formuler : « Soulignons
d’abord qu’il s’agit ici de résolution de problèmes, c’est-à-dire de
tâches nécessitant l’élaboration d’une réponse nouvelle – à
distinguer des tâches où cette réponse a déjà été élaborée et peut
être déclenchée dès qu’ont été identifiées les conditions de ce
déclenchement » (Leplat et Pailhous, 1977-1978).
62 Les critères pour établir la distinction entre non-problèmes moteurs et
problèmes moteurs ne sont pas encore fermement établis. On peut tenter de
définir les non-problèmes comme étant une interaction individu - tâche dont
le résultat résulte de la mise en œuvre de comportements moteurs
immédiatement disponibles (généralement sur-appris) et caractérisés par
des mouvements faciles, neutres, stéréotypés. Les problèmes, au contraire,
peuvent être définis comme des interactions qui n’occasionnent aucun
comportement ou qui induisent à l’inverse un tâtonnement par essais et
erreurs suivis de la construction ou de l’utilisation de comportements
nouveaux ou la construction de nouvelles solutions à travers la synthèse de
comportements anciens et nouveaux.
63 Le degré de difficulté du problème moteur est synonyme de degré de
difficulté de la tâche. Il n’y a problème que dans la mesure où ce degré de
difficulté est tel qu’il occasionne une non-réponse du pratiquant. Ainsi, la
notion de tâche recouvre parfaitement la notion de problème moteur dont il
a été fait état précédemment. La notion de tâche est cependant plus générale
que celle de problème. Dans ce dernier cas, le sujet ne dispose actuellement
pas de la solution, sinon il n’y aurait plus de problème. Par contre, la notion
de tâche est indifférente au fait que le pratiquant possède ou ne possède pas
la solution.
64 Envisageons à présent le deuxième élément du modèle : l’activité du sujet
mise en œuvre pour accomplir la tâche.
Notion d’activité
65 L’activité fait référence à ce que met en jeu le sujet pour satisfaire aux
exigences de la tâche. Afin de réaliser la tâche, c’est-à-dire atteindre un but
donné dans des conditions déterminées (réception d’un service en
manchette), l’activité motrice du sujet va être à la fois de nature interne et
externe.
Interne
66 c’est-à-dire que différentes opérations cognitives sont sollicitées : comparer,
se rappeler, séparer, combiner, analyser, etc. Ces opérations sont considérées
comme des propriétés inhérentes au fonctionnement du système nerveux qui
vont permettre au sujet :
d’avoir une image claire du but à réaliser ;

de faire le tri parmi les différents stimuli afin de ne considérer que ceux
qui sont régulateurs ;
d’identifier la situation : où va la balle et à quel moment va-t-elle arriver

à cet endroit ?
de prédire quel type d’événement risque de se produire et, pour cela,
d’identifier des indices à l’avance ;
de décider quel type de réponse il doit apporter à la suite de cette
identification ;
de mettre en œuvre cette réponse.
67 Un exemple, illustratif de cette intervention des différentes opérations

cognitives dans la réalisation d’une tâche motrice, est fourni par l’habileté
simple à saisir une balle en déplacement. Ce geste a pu être observé
cinématographiquement par Alderson, Sully et Sully (1974). Comme on peut
le voir sur la figure 3, le sujet, dans une première phase (a), positionne sa
main dans l’espace et détermine le point d’interception bien avant que la
balle ne parvienne à son niveau. Cette observation permet d’affirmer que le
sujet est capable, à partir d’une prise d’information partielle sur le début de
la trajectoire de la balle, d’établir une prédiction quant à l’endroit où elle va
arriver. Pour parvenir à cette décision perceptive, il prend un échantillon
d’information sur le déplacement actuel de la balle, va rechercher en
mémoire des informations sur des trajectoires de balles perçues
antérieurement, compare ces deux types d’informations et effectue sa
prédiction. Il apparaît ainsi que la justesse de son jugement dépendra du bon
fonctionnement de ces diverses opérations.
68 Au point c, sur la figure 3, nous pouvons voir que le sujet commence à fermer
ses doigts quelques instants avant que la balle ne touche sa paume de main.
Cela signifie, ici aussi, qu’il est capable de prédire quand la balle va entrer en
contact avec celle-ci, de calculer le temps qu’il lui faut pour fermer les doigts,
et donc de déclencher le mouvement à l’avance afin que la fermeture des
doigts coïncide avec le contact avec la balle.
69 Puis s’ensuit le geste de saisie proprement dit. Dans cette habileté
relativement simple, le mouvement consiste à refermer les doigts sur l’objet.
Néanmoins, son organisation implique, ici aussi, la mise en œuvre d’un
certain nombre d’opérations cognitives élémentaires. Glencross (1979) a, par
exemple, analysé l’organisation en général d’une réponse motrice selon sept
phases ou sous-processus différents :
1. le sujet discrimine et sélectionne en mémoire les unités de réponse qui

vont constituer le mouvement ;
2. il organise ces unités en un ordre ou une séquence particulière ;
3. il les structure temporellement à l’intérieur de la séquence ;
4. il spécifie chacune de ces unités ainsi que la réponse globale en termes
de force physique ;
5. il calcule la coïncidence de la réponse globale avec un événement ou un
objet externe ;
6. il sélectionne les réponses alternatives possibles ;
7. il contrôle les actions en cours.
Figure 3 — Analyse cinématographique de la saisie au vol d’une balle

(d’après Alderson, Sully et Sully, 1974).
70 Ainsi, cette habileté simple de saisie d’une balle en vol est le résultat de
l’enchaînement séquentiel d’une série d’opérations cognitives élémentaires :
la précision finale de la saisie de la balle va finalement dépendre de la
précision de chacune de ces opérations cognitives successives. Si le sujet se
trompe dans sa prédiction spatiale, ou bien s’il l’effectue en retard, il risque
fort de manquer la balle ; c’est ce qui arrive généralement chez de jeunes
enfants à qui on envoie une balle et qui referment les bras après qu’elle soit
passée. II en est de même pour toutes les autres opérations. S’il y a une
imprécision sur plusieurs d’entre elles, les erreurs commises s’additionnent
en général.
71 Singer et Gerson (1981) ont regroupé plusieurs processus et fonctions mis en
jeu dans les différentes activités internes de traitement de l’information lors
de la réalisation d’une tâche motrice (tableau 2).
72 La matière première sur laquelle agissent les opérations cognitives est
constituée par les traces mnésiques à court terme (MCT) et à long terme
(MLT), les perceptions immédiates, les sensations et autres formes
d’information. Cette matière première est acquise par l’individu au cours de
son activité et de son processus d’apprentissage.
Externe
73 c’est-à-dire l’activité manifeste, le mouvement que le sujet exécute en
fonction des activités internes qui l’ont précédé. Elle représente la
manifestation observable de l’habileté. Mais comme le fait remarquer Leplat
(1988) : « Le passage d’une activité observée à l’habileté sous-
jacente n’est jamais simple et constitue en lui-même un
problème. Elle souligne aussi le caractère hypothétique de
l’habileté : on n’observe pas une habileté, mais ses
manifestations. »
74 On doit donc considérer que toutes les habiletés motrices sont perceptivo-
motrices ou plutôt psychomotrices. Pourquoi ces préfixes « perceptivo » ou
« psycho » ? Tout simplement parce que la mise en œuvre d’une habileté
motrice implique plus qu’une simple activité musculaire. L’activité
musculaire représente le comportement externe observable.
Mécanismes Processus cognitifs Fonctions et objectifs
1. Mémoire Reçoit...... conserve brièvement.
sensorielle Transmet…… l’information vers la MCT pour établir un contact mnésique ou
directement vers le mécanisme perceptif.
Conçoit l’existence du signal, anticipe, filtre, analyse les
Détecte, met en éveil,
caractéristiques, associe (les indications présentes et
2. Mécanisme sélectionne attentivement,
l’information enregistrée), établit la signification de l’
perceptif reconnaît ……
information.
Transmet......
vers la MTC pour l’action.
conserve l’information pour un usage immédiat et la prise de
Décrit et traite décision.
l’information…… retrouve l’information pour la MLT pour analyse, prise de
Compare décision et attributions suivant le feedback.
temporairement…… organise (segmente), rend disponible plus d’espace fonctionnel,
3. Mémoire à
Transforme …… donne un sens additionnel.
court terme
Apprécie la situation …… formule les performances et ses objectifs espérés, établit l’état,
(MCT)
choisit des programmes dans émotionnel, transmet les programmes au générateur de
la MLT, planifie l’exécution du mouvement, détermine les paramètres (emplacement, vitesse,
programme, transmet direction, coordination, amplitude, force, effort) dans lesquels le
l’information. programme doit opérer, transfère l’information à la MLT pour
établir l’apprentissage.
4. Mémoire à
Rend l’information disponible pour un usage futur, établit la
long terme Enregistre l’information……
pertinence, assiste l’anticipation, les attentes et la perception.
(MLT)
Amorce le programme ……
5. Générateur choisit les muscles appropriés pour agir à l’intérieur des
pour le comportement
de paramètres de réponse, éveille le centre sensoriel du cerveau,
moteur, amorce la décharge
mouvement anticipe le mouvement.
corolaire.
Exécutent une performance observable, fournissent une
information pour un usage futur (comparaison, reconnaissance)
en la rendant disponible à la MLT, fournissent une information
Reçoivent l’ordre ……
6. Effecteurs aux organes périphériques pour assister la régulation du
activent les sources feedback
comportement en cours, pour l’adapter aux demandes de la
situation, fournissent une information pour influencer les états
d’attitude et d’éveil.
Tableau 2 — Processus et fonctions mis en jeu dans les différentes activités

internes de traitement de l’information lors de la réalisation d’une tâche
motrice (d’après Singer et Gerson, 1981).
75 Derrière, existe un grand nombre d’opérations cognitives et mentales qui
déterminent ce que sera le mouvement : « Quoiqu’une distinction soit
communément faite entre habiletés sensorimotrices et mentales,
cela est très difficile à soutenir complètement. Toute
performance mettant en jeu une habileté est mentale au sens où
elle exige perception, décision, connaissance et jugement… En
même temps, toutes les habiletés exigent une sorte d’activité
coordonnée, manifeste, par les mains, les organes de la parole ou
d’autres effecteurs… La distinction entre ces deux catégories
d’habileté repose donc plus dans le poids accordé à certaines
composantes que dans des différences de nature. Dans les
habiletés sensorimotrices, les actions manifestes (« ouvert »)
constituent clairement une partie essentielle de la performance
et, sans elles, le but de l’activité disparaîtrait comme un tout…
Dans les habiletés mentales, les actions manifestes jouent un rôle
plus marginal, servant plutôt à donner une expression à
l’habileté qu’à en constituer la partie essentielle » (Welford, 1968).
76 Bien que toutes les habiletés ne soient jamais tout à fait purement mentales
ou motrices, nous continuons à utiliser le terme habiletés motrices en
référence à celles dont les actions manifestes constituent clairement une
partie essentielle de la performance. Par suite, nous appelons tâches
motrices, les tâches qui sollicitent ce type d’habileté.
77 De l’analyse précédente, découlent deux conséquences fondamentales.
78 ▪ 32 Les activités cognitives que les élèves mettent en jeu pour faire face aux
exigences de la tâche sont d’une importance capitale pour la performance
motrice. La théorie de l’information, appliquée au comportement moteur, a
en effet introduit un bouleversement considérable dans la manière de

concevoir, d’analyser, on peut dire même d’enseigner les habiletés motrices.
Jusque-là, et encore trop souvent de nos jours, on pensait qu’être habile,
c’était posséder une technique gestuelle parfaite, une configuration idéale de
mouvement. L’efficacité de l’habileté résidait dans la forme du geste réalisé et
l’apprentissage moteur était considéré essentiellement comme un
apprentissage de mouvements. Aujourd’hui, l’efficacité n’est plus attribuée
au geste lui-même, mais à la précision du fonctionnement des différentes
opérations cognitives sous-jacentes qui président à sa construction. Le centre
d’intérêt s’est donc déplacé de l’étude de la technique gestuelle vers l’étude et
l’identification des opérations internes de traitement de l’information.
Désormais, il est admis que lorsque l’on acquiert une habileté motrice, on
n’apprend pas un mouvement, mais des stratégies et des règles qui
permettent de générer le mouvement efficace dans une tâche donnée
(Famose, 1986a).
79 Cette approche nouvelle permet d’analyser la performance motrice selon un
modèle de segmentation fonctionnelle. La perception et la réponse étant
ainsi connectées par une série d’opérations cognitives élémentaires,
l’interprétation de l’habileté ne peut se faire que par le moyen d’une
description appropriée du type et de l’architecture de ces opérations.
80 Enfin, non seulement l’analyse de l’habileté doit s’effectuer en fonction du
nombre et de la nature des opérations cognitives requises dans la réalisation
d’une tâche, mais aussi du degré de sollicitation respective de chacune
d’elles. L’efficacité du fonctionnement de ces opérations dépendra des
stratégies adoptées par le sujet pour les accomplir.
81 ▪ Ces activités peuvent être modifiées à travers l’enseignement et
l’entraînement pour les rendre plus efficaces et efficientes. Nous espérons
montrer que cette modification peut être obtenue de préférence en
intervenant davantage sur les caractéristiques de la tâche et moins sur les
comportements manifestes. Une des raisons à cela est que la plupart de ces
processus sont inconscients. Les sujets sont incapables de les décrire, de les
verbaliser : « Ils sont réalisés en dehors de tout contrôle conscient, ne sont
pas affectés par l’activité cognitive consciente et échappent de surcroît à
toute tentative de prise de conscience. On a parlé à ce propos
« d’impénétrabilité cognitive » » (George, 1988). Par conséquent, on ne peut
agir directement sur ces processus en sollicitant de la part du pratiquant un
contrôle conscient. On peut, par contre, les solliciter et les former en
manipulant les caractéristiques objectives de la tâche.
82 Chaque opération de traitement de l’information possède, en effet, des
particularités déterminées qui renferment des contraintes objectives
spécifiques quant à la manière dont on doit les former : nous voulons parler
des caractéristiques des tâches qui les sollicitent. Par exemple, le processus
de décision est plus particulièrement sollicité lorsqu’il y a plusieurs
alternatives de réponse et qu’il existe une forte pression temporelle
(Temprado, 1989 ; Temprado, Alain et Famose, 1989). Plus grand est le
nombre d’alternatives et plus importante est la pression temporelle, plus ce
processus de décision sera sollicité. Nous pensons que c’est en jouant sur ces
caractéristiques objectives des tâches qu’il est possible de rendre ces
opérations de traitement plus efficientes.
83 Le problème se situe donc à deux niveaux : d’abord, identifier les principaux

segments cognitifs de la performance motrice ; ensuite, mettre en évidence
leurs particularités, ainsi que les contraintes qu’ils comportent pour qu’ils
soient développés. Il faut trouver, pour chaque type d’opérations cognitives
élémentaires, les procédés de formation adéquats. La voie à suivre dans ce
domaine consiste à construire des échelles de difficulté objective des
caractéristiques intrinsèques de la tâche qui sollicitent chaque opération et à
les développer en confrontant les sujets à différentes modalités de cette
difficulté.
Notion de performance
84 Dans la littérature anglo-saxonne, le mot performance signifie soit
l’activité du sujet sur la tâche (performance of a task), soit le produit de cette
activité (level of performance). C’est ce second sens que nous retenons ici.
85 La performance, dans le sens restreint où nous l’utilisons, correspond donc
au résultat obtenu à la suite de la mise en œuvre de l’activité. Ce résultat est
comparé au but de la tâche c’est-à-dire au résultat désiré. Il peut être exprimé
en termes d’échec ou de réussite, ou bien sous forme de score.
Origine de la tâche et aspect temporel

86 Un aspect très important de ce modèle concerne l’origine de la tâche. Il
découle des différentes approches de la notion de tâche et de l’idée de
prescription qu’elle véhicule. Qui est à l’origine de cette prescription ? Il est
possible de faire une distinction fondamentale pour ce qui va suivre, selon
qu’une tâche peut être imposée par autrui ou par soi-même. Dans le premier
cas, on parle de tâche prescrite (Leplat et Hoc, 1983) ou de tâche assignée
(Hackman, 1969). Dans le second cas, on parle de tâche autogénérée
(Hackman, 1969).
La tâche prescrite
87 Conformément à la définition proposée par Leplat et Hoc (1983), la tâche
prescrite est donc la tâche conçue par celui qui en commande l’exécution.
Cela suppose bien évidemment que ce dernier soit une personne autre que
l’exécutant lui-même. La notion de tâche prescrite correspond aussi à la
notion de tâche assignée de Hackman (1969).
88 La tâche prescrite préexiste à l’activité qu’elle vise à orienter et à déterminer
de façon plus ou moins complète. Comme le font remarquer Leplat et Hoc
(1983), beaucoup de tâches de la vie quotidienne appartiennent à cette
notion de tâche prescrite : les consignes des tests ou des expériences de
psychologie, les modes d’emploi, les recettes de cuisine, les instructions
d’utilisation, etc. Dans le domaine particulier de l’éducation physique et
sportive, nous définissons la tâche prescrite comme tout ce qui est imposé au
pratiquant par une personne extérieure.
89 Dans notre analyse de la difficulté, la notion de tâche prescrite sera associée à
celle de difficulté objective. En effet, le dosage de la difficulté que recherche
l’éducateur physique ne peut se faire qu’en manipulant la tâche prescrite ou
bien, comme nous l’analyserons plus loin, les facteurs de contexte. Il
parviendra à ce dosage de la tâche prescrite en manipulant les
caractéristiques objectives de la tâche, afin de rendre celle-ci plus facile ou

plus difficile à réaliser.
La tâche redéfinie
90 La tâche exécutée par le pratiquant n’est pas forcément celle qui lui a été
prescrite. Cela, bien sûr, parce que les tâches assignées aux pratiquants sont
généralement redéfinies par eux en fonction de leurs besoins, de leur valeur
et de leur but, avant même que l’activité ne commence (figure 4). « Un
grand nombre de comportements humains se présentent sous
forme de tâches que l’homme ne s’assigne pas spontanément à
lui-même, mais qui lui sont proposées ou imposées par d’autres.
Dans la mesure où le sujet n’assume pas ces tâches comme des
buts qu’il s’assigne à lui-même, l’activité et son résultat lui
resteront plus ou moins étrangers. Ils ne donneront pas lieu à
une expérience de réussite et d’échec. Mais, souvent, le sujet
assume la tâche et s’engage à l’exécuter à la demande et selon les
instructions d’autrui. Le plus souvent, un but, un projet
personnel s’ajouteront donc à l’activité imposée » (Nuttin, 1961).
Figure 4 — Différenciation tâche prescrite - tâche redéfinie - activité.

91 Par exemple, le pratiquant peut saisir l’occasion d’une tâche proposée pour
désirer faire la démonstration, à lui et aux autres, d’un haut niveau
d’habileté. En fonction de ce but personnel, qu’il a en quelque sorte ajouté à
la tâche prescrite, il décidera de s’investir intensément dans
l’accomplissement de celle-ci. Un autre pratiquant, en revanche, confronté à
la même tâche prescrite, aura pour projet personnel d’éviter de paraître
incompétent. Dans ce cas, il ne s’investira pas dans la tâche, afin que l’on
attribue la cause de son échec non pas à son incompétence mais plutôt à son
manque d’effort.
92 Cependant, ce processus ne consiste pas seulement à ajouter un but
personnel à la tâche prescrite, mais à compléter ou à mieux spécifier des
instructions restées vagues ou ambiguës. Nous avons vu que le but de la
tâche prescrite peut être parfois mal défini et nous avons parlé de contraintes
ouvertes. Une contrainte ouverte comporte un ou plusieurs paramètres dont
les valeurs ne sont pas spécifiées au moment où la tâche est assignée aux
pratiquants. Lorsque nous parlons de redéfinition de la tâche, nous
signifions aussi que les sujets ne violent pas les contraintes de la tâche
prescrite puisqu’ils rencontrent ce qui est spécifié par la contrainte ouverte ;
cependant, ils convertissent de telles tâches mal définies en les fermant à leur
manière. Autrement dit, ils respectent les consignes vagues de cette tâche,
mais ils les particularisent.
93 Ceci nous amène à la notion d’habileté tacite avancée par Leplat (1987).
Selon cet auteur, les consignes qui fixent les exigences de la tâche sont
généralement insuffisantes pour faire acquérir une habileté d’un bon niveau.
L’habileté tacite désigne cette partie de l’habileté que les pratiquants
acquièrent sur le terrain et qui n’est pas transmise par les consignes (figure
5).
94 Lorsqu’un pratiquant accomplit une tâche motrice, son comportement
moteur ne dépend pas seulement de la tâche prescrite objective mais aussi
d’un ensemble de facteurs, de nature cognitive, intercalés entre l’énoncé de la
tâche prescrite et sa réalisation effective. Ces facteurs constituent un
processus spécifique par lequel la tâche est perçue, comprise et située par
l’individu et le groupe. Nous appelons « processus de redéfinition », selon
l’expression empruntée à Hackman, ce procédé où les informations sur la
tâche en provenance d’une instance extérieure sont perçues et traitées par
celui qui va la réaliser en fonction de ses propres cognitions, besoins,
motivations et expériences antérieures. Pour Hackman, cette transformation
de la tâche prescrite en tâche privée de l’exécutant (nous l’appelons tâche
redéfinie) peut être conçue comme une activité cognitive interne qui se
produit entre le moment où l’exécutant perçoit les consignes de la tâche
prescrite et celui où il commence à la réaliser. La figure 4 illustre la
succession temporelle de ces événements. Les tâches prescrites et redéfinies
occupent des positions différentes dans la réalisation de la performance
motrice.
95 Leplat et Hoc (1983) ont émis des idées similaires. Ils soulignent, par
exemple, qu’« apparaît la nécessité de distinguer, à côté de la tâche
prescrite, qui définit ce qu’on attend du sujet, une autre tâche
correspondant à ce qu’il cherche à faire effectivement ». Ils font aussi
remarquer que l’on trouve cette distinction sous des appellations diverses :
tâche formelle / tâche informelle, tâche prescrite / tâche effective, tâche pour
l’expert / tâche réelle pour l’observateur.
Figure 5 — Les modes d’acquisition des habiletés, l’extériorisation des

habiletés et la place des techniques dans la conception de la formation et des
aides à l’activité (d’après Leplat, 1987).
96 Toute la personnalité du pratiquant participe à ce processus de redéfinition,
si bien qu’une même tâche prescrite n’entraîne pas un même type de tâche
redéfinie pour tous les individus. Et, pour un même sujet, la même tâche
prescrite sera redéfinie différemment selon qu’elle se situe en début ou en fin
d’apprentissage.
97 Il convient toutefois de considérer ce processus de redéfinition non pas
comme accidentel ou exceptionnel, mais comme un phénomène qui
détermine de manière fondamentale la tâche réelle que va exécuter le sujet.
Prendre en considération ce processus n’est pas simplement ajouter une
variable pertinente, mais extérieure, à l’étude de la performance motrice et à
l’apprentissage moteur, c’est analyser une dimension permanente qui
détermine la tâche perçue par le pratiquant et qui doit permettre de rendre
compte des différences individuelles observées dans les performances de
sujets différents. Il importe de souligner, bien que la tâche prescrite et la

tâche redéfinie occupent des positions temporelles différentes, qu’elles
représentent toutes deux des tâches et doivent donc pouvoir être décrites et
analysées à partir des mêmes dimensions. La tâche redéfinie peut se décrire,
comme toute tâche, par un but et des conditions d’exécution. Cependant, ce
qui est mis au niveau de l’activité ne réalise pas forcément les buts et
conditions effectivement pris en compte. Le sujet peut échouer dans la
réalisation de sa tâche redéfinie.
98 Si nous avons insisté aussi longuement sur cette notion de tâche redéfinie,
c’est qu’elle nous paraît nécessaire au début de l’apprentissage moteur. Au
stade cognitif, comme l’a appelé Fitts (1964), le progrès de l’apprentissage
dépend de l’écart existant entre la tâche prescrite et la tâche redéfinie.
99 Quelles conséquences peut avoir cette interprétation individuelle de la tâche
prescrite sur les comportements des sujets ? Trois éventualités se présentent.
Il existe une adéquation de la représentation de la difficulté perçue

(tâche privée) à son type formel (difficulté objective). Les sujets
perçoivent la difficulté selon ses propriétés objectives. Dans ce cas, le
« déplacement » est nul, l’individu ou le groupe adoptent
préférentiellement les comportements moteurs requis par les propriétés
objectives de la tâche.
La représentation de la tâche et les propriétés objectives ne coïncident
pas. Il y a un « déplacement » plus ou moins sensible de la tâche perçue
le long de l’échelle de contrainte et le sujet lui attribue typiquement des
propriétés qu’elle ne possède pas, ce qui le conduit à développer un
comportement moteur adapté en fait à un autre type de tâche. Les
conduites effectives se règlent sur la représentation et non sur les
caractéristiques objectives de la tâche. Le sujet, qui perçoit
subjectivement une tâche donnée comme difficile, peut voir sa
perception modifiée par la réussite obtenue par les autres sur cette
même tâche. Il peut, dès lors, la concevoir comme facile pour tout le
monde, sauf pour lui. Dans ce cas, de peur de paraître ridicule, il se
désengagera et décidera de n’investir aucun effort sur cette tâche. De ce
fait, s’il échoue, les autres attribueront son échec à son manque
d’engagement et non à son faible niveau d’habileté.
La troisième éventualité se situe entre ces deux extrêmes et est très
riche : le sujet respecte les propriétés objectives de la tâche, mais,
comme celles-ci ont été formulées de manière ambiguë ou incomplète, il
les « ferme » ou les complète à sa manière.
La tâche autogénérée
100 La tâche peut ainsi être imposée de l’extérieur par une instance quelconque :
le maître, les parents, le règlement, le code sportif, etc. Cependant, elle peut
parfois puiser son origine chez le pratiquant lui-même : « Une tâche peut
être assignée à une personne ou à un groupe par un agent extérieur ou peut
être autogénérée » (Hackman, 1969). Si un enfant décide de lui-même de
grimper sur un portique, il s’agit d’une tâche autogénérée. Le principe est le
même que pour la tâche prescrite : on fixe à quelqu’un ou on se fixe à soi-
même un objectif, des conditions qui accompagnent la réalisation de ce but,
etc. Si l’on demande à un enfant de monter sur un portique, ou bien s’il

décide de lui-même de le faire, il a toujours affaire au même matériel (le
portique, les mêmes conditions environnementales) et son comportement
doit correspondre à un but : parvenir au sommet du portique. Pour se
convaincre de l’existence de ces tâches autogénérées dans le domaine du
sport, il suffit d’entendre les commentaires de certains joueurs après une
action : « J’ai voulu faire un lob, malheureusement la balle est restée dans
ma raquette », « Je visais la lucarne, malheureusement j’ai trop enlevé la
balle ». Ces exemples suggèrent un fait intéressant : cette tâche autogénérée
préexiste aussi à l’activité qu’elle déclenche et organise.
101 La tâche autogénérée peut, elle aussi, être décrite de manière objective. Le
problème, pour cette description, réside dans le fait que la tâche n’existe que
dans la conscience de l’exécutant. Mais il s’agit là d’un problème de nature
plutôt méthodologique que fondamentale. La tâche prescrite et la tâche
autogénérée sont susceptibles d’une description en termes de difficulté
objective. La différence entre les deux fait que, dans un cas, le processus de
redéfinition suit temporellement la prescription de la tâche alors que, dans
l’autre, il est confondu.
102 Notre problématique de la difficulté de la tâche portera donc sur ces trois
types de tâches : tâche prescrite, tâche redéfinie, tâche autogénérée.
Approche de la difficulté en fonction de l’interaction de

ces différents éléments
103 La différenciation des trois éléments : tâche, activité du sujet, performance,
permet déjà d’avancer des remarques d’ordre général concernant la difficulté
(figure 6). Certaines caractéristiques de la tâche prescrite appartenant soit au
but (par exemple, le niveau de performance exigé ou encore la manière plus
ou moins claire dont il est formulé), soit aux conditions environnementales
(par exemple, le degré de prévisibilité de la trajectoire d’une balle),
déterminent donc un niveau particulier de difficulté objective. Ce niveau
peut être évalué, soit à partir de ses conséquences sur l’activité du sujet, soit à
partir du niveau de performance réalisé. Ainsi, la modification de certaines
caractéristiques intrinsèques de la tâche a pour conséquence une
détérioration de la performance du sujet ou une augmentation du niveau
d’effort consenti. Cette évaluation ne sera possible que si le niveau d’habileté
du sujet reste identique ou est contrôlé par l’expérimentateur.
Figure 6 — Modèle général de l’interaction des différents facteurs de la

difficulté.
104 L’interaction tâche - activité du sujet (ne tenant pas compte du processus de
redéfinition) entraîne la notion de difficulté relative. Les différences
interindividuelles entre les sujets, quant à leur niveau d’habileté motrice,
font qu’une tâche d’un niveau de difficulté objective donnée paraîtra plus ou
moins difficile. Les sujets les plus habiles auront moins de difficulté à
l’accomplir que des sujets moins habiles. C’est ici qu’apparaît la notion de
difficulté optimale. La notion de difficulté optimale peut être manipulée
dans le cas d’une tâche prescrite. Elle peut aussi être choisie dans le cas d’une
tâche autogénérée. Si l’on considère maintenant l’interaction des trois
éléments tâche — activité — performance, des tâches qui diffèrent dans leur
niveau de difficulté objective peuvent conduire à des performances
identiques, du fait de différences dans l’habileté ou parce que le sujet décide
de consentir plus d’effort dans la réalisation de la tâche.
105 L’interaction tâche prescrite — tâche redéfinie — activité nous amènera à
considérer la notion de difficulté perçue estimée à l’avance. Celle-ci est
une redéfinition de la difficulté objective. Cette notion fait référence à la
représentation que le sujet se fait de la difficulté objective, représentation qui
précédera la mise en œuvre de l’activité. Il s’agit donc d’une interprétation
momentanée ou durable que le sujet se donne de la difficulté de la tâche. Elle
sera responsable de l’engagement du sujet dans la tâche, c’est-à-dire de la
quantité d’effort qu’il désire investir pour réussir et pour progresser dans
l’apprentissage. Cette décision se prendra, d’une part, en fonction de la
difficulté perçue à l’avance de la tâche, mais aussi en fonction du niveau
d’habileté que le sujet pense posséder (habileté perçue). L’estimation à
l’avance de la difficulté dépend du type de motivation du sujet, à savoir s’il
est investi sur la tâche ou sur « soi ». Dans le premier cas, l’estimation sera
définie par rapport à lui-même (difficulté égocentrique). Dans le second,
elle sera fonction de la performance des autres (difficulté normative). À
ces deux perceptions de la difficulté sont associées des perceptions
différentes de l’habileté.
106 Pendant le déroulement de l’activité et immédiatement après, le sujet
enregistre les conséquences de son action. Il s’agit non seulement de la
connaissance des résultats, mais aussi des conséquences sensorielles
accompagnant son activité. La connaissance des résultats agit sur la
représentation de la difficulté. Une série de succès conduit à une baisse de la
difficulté perçue et inversement pour une série d’échecs. En ce qui concerne
les conséquences sensorielles, il existe actuellement un courant de recherche
qui étudie la manière dont les sujets perçoivent la difficulté de la tâche,
pendant ou immédiatement après son accomplissement. Ce courant s’appuie
sur les principes de la psychophysique subjective. Dans ce domaine, deux
aspects seront envisagés : la difficulté perçue immédiate et l’effort perçu
immédiat. Les rapports entre ces deux notions seront aussi analysés.
107 Ainsi, que l’on considère les différents éléments du modèle de manière
séparée ou en interrelation partielle ou totale, il peut y avoir des approches
distinctes de la difficulté. À l’intérieur de ces approches, des subdivisions
apparaissent selon les différentes conceptions de la théorie de l’information
sur lesquelles elles reposent.
108 Enfin, un aspect important du problème de la difficulté est celui de sa

mesure. La difficulté d’une tâche, qu’elle soit objective, relative, redéfinie,
perçue, est une variable quantitative. Elle peut varier d’un maximum à un
minimum. Dès lors, comment estimer ce niveau de difficulté ? Comment
établir l’instrument permettant de le mesurer ? Comment faire en sorte que
cet instrument soit facilement utilisable par les éducateurs ? Le meilleur
moyen pour estimer le niveau de difficulté d’une tâche, qu’elle soit objective,
relative ou perçue, est de procéder de manière comparative. Il semble, en
effet, impossible d’examiner une tâche spécifique et de dire si elle est difficile
ou non sans se référer, explicitement ou implicitement, à un standard ou à
une référence donnée. Le problème réside dans la spécification de ce
standard. Plusieurs notions sont candidates pour jouer ce rôle. Est-ce le
niveau de performance réalisé ? Est-ce la quantité d’effort réellement
dépensée dans l’accomplissement de la tâche ? Est-ce le sentiment de
difficulté ressenti par le pratiquant ? Ou bien, est-ce l’effort que le sujet pense
avoir investi ou devoir consentir (ce qui sera appelé plus loin l’effort perçu) ?
Chacune de ces notions a été utilisée dans la littérature spécialisée. Elles
seront examinées tour à tour.
Le texte et les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont sous Licence
OpenEdition Books, sauf mention contraire.
Référence électronique du chapitre

FAMOSE, Jean-Pierre. Chapitre 1. Tâche – activité – performance In : Apprentissage
moteur et difficulté de la tâche [en ligne]. Paris : INSEP-Éditions, 1990 (généré le 31 janvier
2024). Disponible sur Internet : <http://books.openedition.org/insep/1310>. ISBN : 978-2-
86580-255-5. DOI : https://doi.org/10.4000/books.insep.1310.
Référence électronique du livre

FAMOSE, Jean-Pierre. Apprentissage moteur et difficulté de la tâche. Nouvelle édition [en
ligne]. Paris : INSEP-Éditions, 1990 (généré le 31 janvier 2024). Disponible sur Internet :
<http://books.openedition.org/insep/1301>. ISBN : 978-2-86580-255-5. DOI :
https://doi.org/10.4000/books.insep.1301.
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Apprentissage moteur et difficulté de la tâche

Jean-Pierre Famose
Ce livre est cité par

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Apprentissage Moteur Et Difficulté de La Tâche - Chapitre 1. Tâche - Activité - Performance - INSEP-Éditions

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31/01/2024 20:47 Apprentissage moteur et difficulté de la tâche - Chapitre 1.

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Différenciation tâche – activité – performance

2 La figure 2 présente le modèle dans son ensemble. L’aspect séquentiel de ces

Figure 2 — Différenciation tâche - activité - performance.

3 Au premier abord, cette notion semble relativement facile à définir. Si l’on

1. la différenciation tâche - activité

6 La notion de tâche est considérée comme une construction hypothétique.

1. un but, explicite ou implicite, qui spécifie au pratiquant l’état ou la

7 Ces trois paramètres se retrouvent dans de nombreuses approches de la

– « La tâche motrice est l’ensemble organisé de conditions matérielles et de

1 — Les éléments de la tâche motrice

1. l’augmentation de la quantité d’informations en provenance du milieu :

19 D’autres propositions de regroupement des tâches en fonction de leur but

les mouvements d’orientation, dont le but est d’ajuster l’appareil

20 Il en est de même du système de classification adopté par Serre (1984). Les

les physicocinèses ou mouvements qui président aux relations de

21 De la proposition de Corraze, nous retiendrons plus particulièrement, pour la

1. ceux qui consistent à produire un changement physique dans les

C) Production d’un changement physique dans l’environnement

1. supporter seulement le corps lui-même, ou bien un ou plusieurs objets,

D) Classification des tâches motrices en fonction du type d’effet physique à produire

Tableau 1 — Mesure de la performance en fonction de la nature du but.

les pratiquants, les mouvements mis en œuvre visent à une transmission

transposition. De la même façon, la composition au ballon de Ignatova qui

l’hydrodynamique imposent aussi des contraintes sur l’organisation du

prévisibilité, la compatibilité stimulus - réponse, la complexité de la réponse,

2 — Importance de la notion de tâche dans l’apprentissage moteur

et Johnson et Turvey (1980) appellent « une description de la tâche ». Pour

d’avoir une image claire du but à réaliser ;

d’identifier la situation : où va la balle et à quel moment va-t-elle arriver

67 Un exemple, illustratif de cette intervention des différentes opérations

1. le sujet discrimine et sélectionne en mémoire les unités de réponse qui

Figure 3 — Analyse cinématographique de la saisie au vol d’une balle

Tableau 2 — Processus et fonctions mis en jeu dans les différentes activités

en effet introduit un bouleversement considérable dans la manière de

83 Le problème se situe donc à deux niveaux : d’abord, identifier les principaux

Origine de la tâche et aspect temporel

caractéristiques objectives de la tâche, afin de rendre celle-ci plus facile ou

Figure 4 — Différenciation tâche prescrite - tâche redéfinie - activité.

Figure 5 — Les modes d’acquisition des habiletés, l’extériorisation des

sujets différents. Il importe de souligner, bien que la tâche prescrite et la

Il existe une adéquation de la représentation de la difficulté perçue

etc. Si l’on demande à un enfant de monter sur un portique, ou bien s’il

Approche de la difficulté en fonction de l’interaction de

Figure 6 — Modèle général de l’interaction des différents facteurs de la

108 Enfin, un aspect important du problème de la difficulté est celui de sa

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