Explication

 Un exemple qui explique l’assimilation

Imaginons qu’un enfant ait appris à jouer avec des cubes en les empilant les uns
sur les autres. Il a ainsi construit un schème d’empilement qui lui permet de
manipuler les cubes et de créer des formes. Un jour, il découvre des cylindres et
il essaie de les empiler comme il le fait avec les cubes. Il utilise alors son
schème d’empilement pour assimiler les cylindres à des cubes. Il s’agit d’un
processus d’assimilation, car l’enfant intègre les cylindres à sa structure mentale
existante, sans la modifier. Il acquiert ainsi une nouvelle connaissance
opératoire, qui est la possibilité d’empiler des objets ronds.
Cet exemple illustre comment l’assimilation permet à l’enfant de se développer
et d’agir sur les objets qui l’entourent et le milieu dans lequel il vit, en utilisant
ses schèmes antérieurs pour intégrer de nouvelles informations. Toutefois,
l’assimilation n’est pas suffisante pour expliquer l’apprentissage, car elle peut
entraîner des erreurs ou des conflits cognitifs. Par exemple, si l’enfant essaie
d’empiler des balles, il va se rendre compte que son schème d’empilement ne
fonctionne pas avec ces objets, car ils roulent et tombent. Il devra alors modifier
son schème d’empilement pour l’adapter aux balles. Il s’agit d’un processus
d’accommodation, qui est le complément de l’assimilation.
 Un exemple qui explique l’accommodation
Imaginons qu’un enfant ait appris à reconnaître les oiseaux comme des animaux
qui ont des plumes, des ailes et qui volent. Il a ainsi construit un schème
d’oiseau qui lui permet de catégoriser les animaux qu’il observe. Un jour, il
découvre un pingouin et il essaie de le classer comme un oiseau. Il utilise alors
son schème d’oiseau pour accommoder le pingouin à sa structure mentale
existante, en le modifiant pour le rendre compatible. Il s’agit d’un processus
d’accommodation, car l’enfant modifie son schème d’oiseau pour l’adapter au
pingouin, qui est un cas particulier d’oiseau qui ne vole pas. Il acquiert ainsi une
nouvelle connaissance opératoire, qui est la diversité des oiseaux.
Cet exemple illustre comment l’accommodation permet à l’enfant d’ajuster et
d’adapter ses connaissances aux exigences de ce nouveau milieu, en utilisant ses
schèmes antérieurs pour intégrer de nouvelles informations. Toutefois,
l’accommodation n’est pas suffisante pour expliquer l’apprentissage, car elle
peut entraîner des déséquilibres ou des contradictions. Par exemple, si l’enfant
découvre un avion, il va se rendre compte que son schème d’oiseau ne
fonctionne pas avec cet objet, car il n’est pas un animal. Il devra alors créer un
nouveau schème pour l’avion, qui n’est pas un oiseau. Il s’agit d’un processus
d’équilibration, qui est le résultat de l’assimilation et de l’accommodation.
  Un exemple qui explique l’équilibration
Imaginons qu’un enfant ait appris à conserver la quantité de liquide lorsqu’on la
verse d’un récipient à un autre, à condition que les récipients aient la même
forme. Il a ainsi construit un schème de conservation du liquide qui lui permet
de comprendre les transformations de la réalité extérieure. Un jour, il découvre
qu’on peut verser le même liquide dans des récipients de formes différentes,
sans que la quantité change. Il utilise alors son schème de conservation du
liquide pour équilibrer les structures mentales et les données de
l’environnement, en les rendant cohérentes. Il s’agit d’un processus
d’équilibration, car l’enfant réorganise son schème de conservation du liquide
pour l’étendre aux récipients de formes différentes, qui sont des cas particuliers
de conservation. Il acquiert ainsi une nouvelle connaissance opératoire, qui est la
généralisation de la conservation du liquide.
Cet exemple illustre comment l’équilibration permet à l’enfant de rechercher un
état de cohérence entre les structures mentales et les données de
l’environnement, en utilisant ses schèmes antérieurs pour intégrer de nouvelles
informations. Toutefois, l’équilibration n’est pas un processus linéaire et
continu, mais un processus discontinu et cyclique, qui passe par des phases de
déséquilibre, de compensation et de rééquilibration. Par exemple, si l’enfant
découvre qu’on peut verser le même liquide dans un récipient très étroit et très
haut, il va se rendre compte que son schème de conservation du liquide ne
fonctionne pas avec cet objet, car il va croire que le liquide est plus grand. Il
devra alors créer un nouveau schème pour le récipient très étroit et très haut, qui
n’est pas un cas de conservation. Il s’agit d’un processus de déséquilibre, qui va
provoquer une remise en question du schème antérieur.

Les limites du constructivisme

Un exemple de situation qui peut conduire à une surcharge cognitive chez les
apprenants est la suivante : un professeur de mathématiques demande à ses élèves
de résoudre un problème complexe en utilisant une méthode qu’ils n’ont pas encore
apprise. Il leur fournit un texte explicatif et un schéma, mais il ne leur donne pas
d’indications sur la façon de procéder. Les élèves doivent donc lire le texte,
comprendre le schéma, identifier les données pertinentes, chercher la méthode
appropriée, appliquer les formules, vérifier leurs résultats, etc. Toutes ces tâches
mobilisent la mémoire de travail des élèves, qui a une capacité limitée. Si le nombre
d’informations à traiter dépasse cette capacité, les élèves risquent de se sentir
dépassés, de perdre le fil de leur raisonnement, de faire des erreurs, de ne pas retenir
les concepts clés, et finalement de ne pas réussir à résoudre le problème. C’est ce
qu’on appelle la surcharge cognitive.
Pour éviter la surcharge cognitive, il est recommandé de présenter les informations
de manière claire et structurée, de réduire la charge extrinsèque (liée à la forme de
présentation), de favoriser la charge germane (liée à l’élaboration des connaissances),
et de fournir un guidage adapté aux besoins des apprenants

2- Elle ne tient pas compte des différences individuelles entre les apprenants, qui
peuvent avoir des styles, des rythmes et des besoins d’apprentissage différents. Cela
signifie qu’elle adopte une approche uniforme et standardisée de l’enseignement,
sans tenir compte des caractéristiques, des préférences et des difficultés propres à
chaque élève. Par exemple, elle peut utiliser la même méthode, le même support, le
même rythme, le même niveau de difficulté et le même type d’évaluation pour tous
les élèves, sans leur offrir de choix ni de possibilités d’adaptation.

Cette façon de faire peut avoir des conséquences négatives sur les apprentissages,
car elle ne respecte pas la diversité des élèves et ne répond pas à leurs besoins
spécifiques. Certains élèves peuvent se sentir ennuyés, frustrés, démotivés, exclus ou
en échec, car ils ne trouvent pas de sens ni d’intérêt à ce qu’ils apprennent, ou parce
qu’ils ne parviennent pas à suivre le rythme ou à atteindre les objectifs fixés. D’autres
élèves peuvent ne pas développer pleinement leur potentiel, car ils ne sont pas
suffisamment stimulés, accompagnés ou valorisés.

3-Elle ne prend pas suffisamment en compte les aspects affectifs et motivationnels de

l’apprentissage, qui peuvent influencer la manière dont le sujet construit ses
connaissances. Cela signifie qu’elle néglige le rôle des émotions et de la motivation
dans le processus d’apprentissage, qui sont pourtant des facteurs essentiels pour
favoriser l’engagement, la persévérance, la compréhension et la mémorisation des
élèves. Les émotions sont des réactions psychophysiologiques qui surviennent en
réponse à des stimuli internes ou externes, et qui ont un impact sur le comportement,
la cognition et la motivation des individus. La motivation est le processus qui
détermine les raisons, les buts, les intérêts et les valeurs qui orientent et soutiennent
l’action d’un individu. Les aspects affectifs et motivationnels de l’apprentissage sont
donc liés, et ils peuvent être positifs ou négatifs selon les situations.

Par exemple, si un élève ressent de la joie, de la curiosité, de la confiance ou de la

fierté lorsqu’il apprend quelque chose de nouveau, il va être plus motivé à poursuivre
son apprentissage, à s’investir davantage, à rechercher des défis, à se fixer des
objectifs ambitieux, à utiliser des stratégies efficaces, à réguler son attention, à
solliciter de l’aide si besoin, etc. Il va ainsi construire ses connaissances de manière
active, profonde et durable. En revanche, si un élève ressent de la peur, de l’ennui, de
l’anxiété, de la frustration ou de la honte lorsqu’il apprend quelque chose de
nouveau, il va être moins motivé à poursuivre son apprentissage, à se désengager, à
éviter les difficultés, à se fixer des objectifs faibles, à utiliser des stratégies
superficielles, à se distraire, à renoncer face aux obstacles, etc. Il va ainsi construire
ses connaissances de manière passive, superficielle et éphémère

Le texte est un extrait d’un livre intitulé “L’essentiel en Didactique du Français langue
étrangère” par Mohamed Miliani. Il s’agit d’un ouvrage qui présente les principales
théories et méthodes de l’enseignement et de l’apprentissage du français comme
langue étrangère.

Le texte explique la théorie du constructivisme, qui est une approche pédagogique

qui considère que l’apprenant construit lui-même ses connaissances à partir de ses
expériences et de ses interactions avec son environnement. Le texte cite le
psychologue suisse Jean Piaget, qui a proposé une théorie du développement
cognitif de l’enfant basée sur les notions d’assimilation, d’accommodation et
d’équilibration..

L’assimilation est le processus par lequel l’enfant intègre de nouvelles informations à

ses structures mentales existantes. L’accommodation est le processus par lequel
l’enfant modifie ses structures mentales pour s’adapter aux nouvelles situations.
L’équilibration est le processus par lequel l’enfant cherche à maintenir un équilibre
entre ses structures mentales et son environnement.

Le texte présente les différents stades du développement cognitif selon Piaget, qui
vont du stade sensorimoteur (de la naissance à 2 ans) au stade des opérations
formelles (à partir de 11 ans), en passant par le stade pré-opérationnel (de 2 à 7 ans)
et le stade des opérations concrètes (de 7 à 11 ans). Chaque stade correspond à un
niveau de complexité croissant des opérations mentales que l’enfant peut réaliser.

Le texte illustre ainsi l’idée que l’apprentissage est un processus dynamique et

évolutif, qui dépend des capacités cognitives de l’apprenant et de son contexte
d’apprentissage. Le texte suggère que l’enseignant doit prendre en compte ces
facteurs pour favoriser la construction des savoirs chez l’apprenant.