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MaimunaMuentaAssane

La mise en pratique de l’approche communicative en classe du FLE

Cas étudié à l’École Secondaire 12 de Outubro, en 10ème 1, 2018.

Mémoire de maîtrise présenté au Département de

Sciences du Langage Communication et Arts
Cours de Français, en vue de l’obtention de
maitrise en Enseignement du FLE.

Superviseur: MA. Mateus Henriques Monteiro

Université Rovuma
Nampula
2022
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Table de Matière

Liste de Sigles---------------------------------------------------------------------------------------------iv

Liste de Tableaux------------------------------------------------------------------------------------------v

Déclaration-------------------------------------------------------------------------------------------------vi

Dédicace---------------------------------------------------------------------------------------------------vii

Remerciement-------------------------------------------------------------------------------------------viii

Résumé-----------------------------------------------------------------------------------------------------ix

Introduction-----------------------------------------------------------------------------------------------10

Chapitre I: Fondement Théorique--------------------------------------------------------------14

1.1.---------------------------------------------------------------------------Approche conceptuelle
----------------------------------------------------------------------------------------------------14
1.1.1. Approche----------------------------------------------------------------------------------14
1.1.2. Approche communicative---------------------------------------------------------------14
1.1.3. Autonomie--------------------------------------------------------------------------------16
1.1.4. Jeu de rôle--------------------------------------------------------------------------------16
1.2.------------------------------------Le matériel didactique dans l’Approche Communicative
----------------------------------------------------------------------------------------------------18
1.2.1. Matériel fabriqué------------------------------------------------------------------------18
1.2.2. Matériel non fabriqué ou document authentique-------------------------------------18
1.3.--------------------------Relation enseignant-apprenant dans l’Approche Communicative
----------------------------------------------------------------------------------------------------19
1.3.1. Centration sur l'apprenant---------------------------------------------------------------19
1.3.2. Les contenus d'enseignement/apprentissage------------------------------------------20
1.4.------------------------------------------Rapport Pragmatique et Approche Communicative
---------------------------------------------------------------------------------------------------20
1.5.------------------------------------Rapport Sociolinguistique et Approche Communicative
---------------------------------------------------------------------------------------------------21
1.6.--------------------------------------Approche communicative et l’acquisition de la langue
----------------------------------------------------------------------------------------------------22
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1.7.---------------------------------Phases de communication dans l’approche communicative

----------------------------------------------------------------------------------------------------24
1.7.1. Interaction dans l’Approche Communicative----------------------------------------24

Chapitre II: Méthodologie------------------------------------------------------------------------28

2.1.---------------------------------------------------------------------------------Type de recherche
----------------------------------------------------------------------------------------------------28
2.2.-------------------------------------------------Bref historique du lieu de recueil de données
----------------------------------------------------------------------------------------------------28
iii
2.2.1. L'émergence du nom 12 octobre --------------------------------------------------------28
2.2.2. Localisation des Infrastructures ---------------------------------------------------------29
2.2.3. Description----------------------------------------------------------------------------------29
2.2.4. La Structure de l’École--------------------------------------------------------------------32
2.2.5. Fonctionnement de l’ÉcoleLa vie de l'Ecole à travers les époques jusqu’ à
aujourd’hui----------------------------------------------------------------------------------32
2.2.6. Présentation de la Salle de Cours--------------------------------------------------------38
2.3.-----------------------------------------------------------------------------------------------Public
----------------------------------------------------------------------------------------------------39
2.3.1. Caractéristiques du public----------------------------------------------------------------40
2.3.2. Échantillon----------------------------------------------------------------------------------40
2.4.---------------------------------------------Techniques et instruments de recueil de données
----------------------------------------------------------------------------------------------------41
2.4.1. L’observation-------------------------------------------------------------------------------41
2.4.2. Le questionnaire----------------------------------------------------------------------------42
2.5.---------------------------------------------Méthodes d’analyse et interprétation de données
----------------------------------------------------------------------------------------------------43
2.5.1.La méthode Inductive------------------------------------------------------------------------43
2.5.2. La méthode analytico-synthétique---------------------------------------------------------43
2.5.3. Méthode bibliographique--------------------------------------------------------------------43

Chapitre III: Analyse et interprétation de données-----------------------------------------45

3.1.----------------------------------------------------------------------------------------Sur le public
----------------------------------------------------------------------------------------------------45
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3.2.---------------------------------------------------La présentation des enquêtés face au thème

----------------------------------------------------------------------------------------------------45
3.3.--------------------------------------------Présentation, analyse et interprétation de données
----------------------------------------------------------------------------------------------------45
3.3.1. Sur le questionnaire pour les apprenants------------------------------------------------45
3.3.2. Sur le questionnaire pour les enseignants---------------------------------------------47
3.3.3 Vérification des Hypothèses----------------------------------------------------------------49

Conclusion--------------------------------------------------------------------------------------------51

Proposition--------------------------------------------------------------------------------------------53

Bibliographie-----------------------------------------------------------------------------------------54

Appendices------------------------------------------------------------------------------------------------56

iv

Liste de Sigles

CE – Conseil de l’École;

DAP – Directeur Adjoint-Pédagogique ;

EP1 – École Primaire du 1er Degré (1ère à la 5ème classes);

EPC – École Primaire Complete (1èreà la 7ème classes);

ESG – École Secondaire Générale;

FLE – Français Langue Étrangère;

ONP – Organisation National des Professeurs;

PEA – Processus d’Enseignement/Apprentissage;

PPIV – Pratiques Pédagogiques – Quatre;

RPPIV – Rapport de Pratiques Pédagogiques – Quatre.

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Liste de Tableaux

Tableau 1: La typologie du document authentique--------------------------------------------------19

Tableau 2: cadre de résultats de l’enquête aux apprenants-----------------------------------------47

Tableau 3: cadre de résultats de l’enquête aux enseignants----------------------------------------49

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vi

Déclaration

Je déclare que ce Mémoire de maîtrise est le résultat de la recherche personnelle et des

orientations de superviseur, MA. MateusHenriques Monteiro

Son contenu est original et toutes les sources font partie, dévidement mentionnés dans le texte
et dans la bibliographie finale.

Je déclare encore que ce travail n'a pas été présenté en aucune autre institution, pour l'obtention
de quelque degré académique.

Nampula, Octobre 2022

___________________________
 7

(MaimunaMuentaAssane)

vii

Dédicace

Je dédie ce modeste travail à :

Ma mère « Juliana», la plus chère personne à mon cœur, source d’inspiration et tendresse.

Mon père «Muentacazo» qui m’appris la persévérance, la patience et la responsabilité.

Mes sœurs « Surauzinha», « Janet» et mes frères « Filandres» et « Sérgio» pour ses
encouragements et ses soutien.

Toute ma famille qui compte beaucoup pour moi. Mon superviseure, Mes collègues et
amies.
 8

viii

Remerciement

D’abord je remercie au Dieu par la santé.

Je remercie vivement mes parents pour la vie qu’ils m’ont donnée, et mes frères, sœurs et
amies, par leur appui moral et matériel.

Ensuite j’adresse mes remerciements au MA. MateusHenriques Monteiro, mon enseignant et

directeur de recherche, pour m’avoir orienté dans la production, présentation et soutenance de
ce travail.

Mon sentiment de gratitude va aux enseignants du Cours de Maîtrise en Enseignement de

Français, qui ont contribué pour l’obtention de mes connaissances et compétences, à fin de bien
mener ma profession.
 9

Je remercie chaleureusement les enseignants de l’école secondaire de 12 de Outubro, pour avoir

collaboré dans le recueil des données de la recherche, moyennant les entretiens.

Finalement, je tiens à remercier tous mes collègues de classe, pour leur compagnie favorable
pendant les années de ma formation.

ix

Résumé

Ce travail il s’agit du Mémoire de maîtrise, qui marque la fin de la formation en matière

d’enseignement/apprentissage du français langue étrangère, il a comme thème, la mise en pratique de
l’approche communicative en classe du français langue étrangère, c’es un cas qui a été étudié à l’École
Secondaire de 12 de Outubro, en classe de 10ème 1/2018.. En ce moment, nous y étions en pratiquant le
stage et nous avons constaté que les principes préconisés par l’approche communicative tels que
l’interaction en classe, la simulation et le jeu de rôle n’étaient pas priorisés par l’enseignant et en cas,
parfois, de le faire les apprenants ne collaboraient pas avec lui en créant une atmosphère de difficulté de
mise en pratique de l’approche communicative et en provoquant un problème immédiat de manque
d’acquisition rapide de compétence de communication en français. C’est donc face à cette situation que
nous avons pensé et la transformé en problème tout pour décrire ou essayer d’expliquer dans quelles
mesure l’approche communicative favorise une rapide acquisition de la compétence de communication
chez les apprenants. D’après le questionnaire que nous l’avons dirigé aux enseignants et aux apprenants,
les orientations de l’approche communicative sont connues théoriquement au niveau des enseignants,
alors que son application devient difficile vu que les apprenants ne se montrent pas actifs au processus
d’enseignement/apprentissage.
 10

Mots clés: Approche Communicative; Mémoire; PEA; Enseignants; Apprenants.

Introduction

Le présent travail s’agit-il de Mémoire marquant la fin d’une formation en matière

d’enseignement/apprentissage du Français Langue Étrangère à l’Université Rovuma Délégation
de Nampula. Il sert comme une condition pour l’obtention du degré de Maitrise.

Cette Mémoire est le résultat et une sorte de synthèses des compétences que nous avons acquis
au cours de notre formation. En fait, pendant la formation nous avons été soumis à des
plusieurs matières d’enseignement/apprentissage, en ayant un rapport avec le sujet
d’apprentissage du Français Langue Étrangère.

Parmi ces matières il y avait ces que nous ont conduit au contact vis-à-vis avec la réalité du
métier d’enseigner, concrètement, les pratiques pédagogiques, divisé en quatre étapes qui
correspondent aux PPI, PPII, PPIII et PPIV.
 11

Donc, ce sont les pratiques pédagogiques qui nous ont donné une ample vision sur la
constitution d’un établissement écolier, ses constituants et la tâche de chacun de ces éléments
pour le développement de l’enseignement/apprentissage à la formation d’un Homme porteur de
valeur de la société en général et de sa communauté en particulier.

Premièrement, nous avons fait les PPI qui consistaient à l’observation de l’institution
concernant à son aspect interne et externe. Au cours de cette activité nous avons fait une
interaction avec les membres de la direction d’école.

Le point de référence de notre formation a été le stage que nous l’avons fait à l’École
Secondaire 12 de Outubro, en 2018, où nous avons eu un contact direct avec les apprenants
après une assistance de cours du professeur tuteur.

En effet, c’est au cours de stage que nous avons constaté qu’il avait, chez les apprenants une
difficulté de communiquer ou de mettre en pratique la langue française, ce qui nous a suscité
une curiosité et préliminairement nous avons vu qu’il y avait une difficulté chez les apprenants
et l`enseignant d’utiliser les nouvelles méthodes d’enseignement/apprentissage en classe de
FLE.

Ceci étant, nous avons esquissé un projet de recherche visant essentiellement à contribuer pour
le développement du processus d’enseignement/apprentissage à travesl’analyse de mécanismes
appropriés pour faciliter la mise en pratique de l’approche communicative pour permettre
l’acquisition d’une capacité d’expression à la place d’une simple connaissance des normes
linguistiques pour les apprenants.

Les différentes étapes de notre formation nous ont conduits à l’interaction avec la réalité d’une
classe de FLE. Alors, c’est à partir de constatations autour du comportement des apprenants
dans le processus de l’enseignement/apprentissage que nous avons trouvé notre sujet selon
lequel «La mise en pratique de l’approche communicative en classe de FLE.»

Le choix de notre thème s’est fait autour des raisons théoriques et pratiques: du point de vue
théorique, le choix de ce thème se fonde sur les nouvelles tendances didactiques des langues
étrangères, concrètement l’approche communicative et l’approche interactionnelle.

La raison pratique de notre choix tient à voir avec la réalité que nous avons constatée pendant
notre stage à l'École Secondaire 12 de Outubro, dans la classe de la 10 ème 1, où l’aspect de
difficultés au niveau d’interaction chez les élèves nous a été une grande inquiétude.
 12

En fait, lors de notre stage nous avons constaté qu’il y avait une grande difficulté d’utiliser ou
de suivre les nouvelles méthodes d’enseignement/apprentissage, les méthodes qui ont comme
base l’interaction élève/professeur, élève/élève, pour stimuler l’acquisition de la compétence
linguistique et, après, la compétence communicative en FLE.

Nous avons noté que face à la situation, l’approche communicative était très importante, celle
qui était presque votée au mépris.Donc,toujours les élèves se maintenaient en silence,
n’interagissaient pas en FLE ni avec le professeur ni entre eux. Ne corrigeaient les devoirs et,
ceci étant, ils ne participaient à l’élaboration du projet de son enseignement.

En effet, cette situation posait ou transformait le professeur comme un monopolisateur de

parole, détenteur de connaissances, maître, savant, devant des élèves qui devenaient un espèce
de “tables rases”, simples consommateurs, inactifs dans le processus
d’enseignement/apprentissage.

Ainsi, comme résultat, les élèves montraient une volonté apparente de vouloir s’exprimer mais
il était impossible parce qu`ils n’avaient pas la compétence linguistique, surtout l’expression
orale, la plus importante dans un moment où la politique n’est que de savoir parler pour
pouvoir se communiquer, c’est-à-dire, que l’objectif principal dans l’enseignement de FLE
n’est pas la simple connaissance du fonctionnement linguistique, mais la pratique orale.

Face à cette situation nous avons formulé le problème suivant: «dans quelles mesure
l’approche communicative favorise-t-il l’acquisition de la compétence de communication chez
les élèves?».

Pour pré répondre à la question, nous avons formulé une sorte d’hypothèses comme il se suit
ci-dessous:

 L’approche communicative favorise l’acquisition de la compétence de communication

dans la mesure où elle préconise un enseignement interactif entre professeur-élève et
élève-élève, en classe du FLE.
 L’approche communicative favorise l’acquisition de la compétence de communication
dans la mesure où elle privilégie un enseignement basé sur l’autonomie.
 L’approche communicative favorise l’acquisition de la compétence de communication
dans la mesure où elle préconise un enseignement basé sur le jeu de rôle, chez l’élève en
classe du FLE.
 13

Dans ce travail nous avons tracés deux types d’objectifs, nommément: objectif général et
objectifs spécifiques. Quant à l’objectif général, le Mémoire vise analyser l’importance de
l’approche communicative dans le processus d’enseignement/apprentissage du FLE. Et
concernant les objectifs spécifiques, il vise décrire l’approche communicative, nommer les
rôles du professeur et de l’élèvedans une situation d’enseignement/apprentissage basé sur
l’approche communicative et identifier les avantages et les désavantages de l’approche
communicative dans l’enseignement/apprentissage du FLE.

La structure du Mémoire comprend les éléments, tels que:

D’abord, les pré-textuels, dans lesquels nous remarquons le résumé par lequel nous allons
présenter de façon synthétisée tout le contenu du Mémoire;

Ensuite, le développement, dans lequel nous allons présenter trois chapitres, le premier ayant
comme titre: références théoriques, il comporte une sorte de définitions de concepts qui ayant
un lien, constituent un moyen pour la compréhension de la fonction de l’approche
communicative dans le processus d’enseignement/apprentissage du Français Langue Étrangère,
le deuxième a comme titre: cadre méthodologique, dans ce chapitre nous décrivons, d’abord, le
lieu où nous avons effectué la recherche, concrètement, l’École Secondaire 12 de Outubro,
ensuite, les techniques ou les instruments qui nous avons utilisé pour le recueil des données et,
finalement, l’analyse et interprétation des données, où nous faisons la vérification et la
validation de nos hypothèses. Dans cette partie, aussi, nous présentons la conclusion et la
proposition de nos opinions tout pour donner notre contribution pour le développement du
processus d’enseignement/apprentissage du Français Langue Étrangère aux écoles secondaires.

Finalement, dans ce Mémoire et pour éclaircir quelques passages ou informations, nous

présentons une sorte de documents servant d’annexes et d’appendices.
 14

Chapitre I
Fondement Théorique

Il s’agit du premier chapitre de ce Mémoire, où nous allons présenter la définition de mots

importants et indispensables pour la compréhension de l’approche communicative et sa
contribution dans le processus d’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère, en
général et, du français, en particulier.

1.8. Approche conceptuelle

1.8.1. Approche

“Le terme "approche" - de l'anglais, approach-, aurait été compris comme étant des pratiqueset
des démarches d'enseignement très diverses d'où le caractère flou et mal défini de
laméthodologie que préconise l'approche communicative.” (BÉRARD, 1991).

A partir de la citation ci-dessus, nous comprenons par approche il s’agit d’un ensemble de
méthodes, dans ce cas, d’enseignement/apprentissage.
 15

1.8.2. Approche communicative

Par "Approche Communicative", on entendra l'ensemble de principes méthodologiques centrés

plutôt sur l'apprentissage que sur l'enseignement, par le fait que cette approche prévoit des
pratiques dans lesquelles l'apprenant est le centre de tout projet pédagogique. L'approche
communicative est une notion à ne pas être confondue avec celle de méthode.
(BOUGUERRA et CHAPALA, s/d:15).

À l’aide de la définition du mot Approche, d’accord avec la citation ci-dessus, nous

comprenons que l’approche communicative est un ensemble de méthodes
d’enseignement/apprentissage des langues, surtout les langues étrangères.

En fait et d’après les citations, l'Approche Communicative est un terme de la didactique des
langues correspondant à une vision de l'apprentissage basée sur le sens et le contexte de
l'énoncé dans une situation de communication.

Dans un analyse profonde, nous arrivons à comprendre que l’approche communicative est une
méthode d’enseignement/apprentissage de langues qui préconise l’enseignement non seulement
des règles linguistiques, mais surtout, de la langue en situation, c’est-à-dire, dans le contexte
socioculturel.

Ceci étant, l’approche communicative considère que l’apprenant a appris la langue s’il est
capable de s’exprimer en tenant compte du moment, lieu, interlocuteur et but de
communication, ainsi que s’il est capable d’interpréter un énoncé de différentes manières
prenant comme critère d’interprétation, le contexte de son énonciation.

En effet, l’approche communicative préconise un apprentissage basé sur les interactions entre
les intervenants en classe du FLE.

D’après D. HYMES, l'approche communicative conçoit l'enseignement deslangues en partant

du principe selon lequel il ne suffit pas de connaître les règles d'une langueétrangère pour
pouvoir communiquer dans cette langue. (…) Dans une démarchepédagogique s'inspirant de
l'approche communicative, il est demandé à l'apprenant de savoirquelles formes linguistiques
employer dans telle ou telle situation, avec telle ou tellepersonne, compte tenu de l'intention de
communication (persuader, donner des ordres, faireune demande, etc.).(Ibidem).

Ceci étant, l’approche communicative se préoccupe sur la compétence de communication de

l’apprenant, au lieu de la compétence langagière.
 16

En plus, l’interaction professeur-apprenant, apprenant-apprenant est un moyen qui peut rendre

possible l’enseignement/apprentissage du FLE, et privilégier l’interaction en classe, c’est
mettre en pratique l’approche communicative.

L’approche communicative dans l’enseignement/apprentissage de LE se fonde sur les

interactions sociales dans les groupes d’apprentissage, c’est-à-dire, sur les relations réciproques
déterminées par la communication, entre d’une part l’enseignant et les enseignés, d’autre part les
enseignés eux-mêmes. (SCHIFFLER 2008 :6).

L’affirmation de l’auteur fait comprendre clairement que la condition pour que l’approche
communicative soit praticable en classe du FLE ce n’est que la transformation de la classe
comme un lieu d’interaction.

Pour ajouter, nous prenons l’idée de TAGLIANTE (2004:34), affirmant que « la qualité et la
fréquence des échanges en classe entre l’enseignant et les apprenants, sur les ‘savoir
apprendre’, sont des facteurs qui facilitent l’apprentissage.»

À notre vue, la qualité des échanges se fonde sur la centration de l’apprentissage sur l’élève, en
le prenant comme un élément actif et non plus une table rase.

A ce propos, RICHTERICH et WIDDOWSON (1991:33), conçoit la classe de langue comme

«un lieu social de communication et d’interaction réglé par quelques conventions constitutives,
à partir desquelles et à l’intérieur desquelles des négociations complémentaires peuvent se
instaurer.»

Ce que nous a intéressé beaucoup dans la citation que nous venons de passer, c’est le cas de
l’auteur avoir mis à l’intérieur le mot ‘négociations’. Donc, un des postulats de l’approche
communicative, c’est la négociation qui peut régner en classe entre les intervenants au
processus d’enseignement/apprentissage du FLE.

L’approche communicative c’est une méthodologie d’apprentissage qui privilégie l’autonomie

de l’élève face au processus d’enseignement/apprentissage.

1.8.3. Autonomie

Comme nous l'avons compris, le rôle du professeur a considérablement évolué lors des
premières applications pédagogiques de l'Approche Communicative. Il n'est plus "le
maître" qui détient le savoir et qui n'autorise les interventions des "élèves" que
lorsqu'ils sont interrogés. Il devient un chef d'orchestre, limitant ses prises de parole et
 17

encourageant une participation orale spontanée.

"L'élève" quand à lui, change également de statut: il se transforme en "apprenant" prenant

en charge son propre apprentissage de manière autonome. En d’autres termes, le cours
de langue vivante n'est plus centré sur le professeur mais sur l'apprenant.

Dans cet esprit d'interaction et de centration sur l'apprenant, la dynamique de groupe est
également considérée comme un facteur majeur de motivation pour l'apprentissage des langues.

1.8.4. Jeu de rôle

Les jeux de rôles, les travaux en groupes ou par pairs sont encouragés pour instaurer une
atmosphère de confiance et de solidarité favorable à la communication. De la manière, le
"feedback" traditionnellement délivré par le professeur sera désormais produit par les
apprenants eux mêmes, monopolisant les compétences de chacun et valorisant l'échange et
l'entraide.

L’usage du jeu de rôle permet la mise en pratique de l’approche communicative en classe du

FLE, parce qu’il va aider les élèves à avoir la compétence communicative, car avec le jeu de
rôle l’élève gagnera l’esprit derecherche pour améliorer son vocabulaire et aussi au sens
commun on dit qu’ « on apprend en faisant ».

Donc, « le jeu de rôle et la simulation sont souvent utilisés comme techniques de travail en
classe de langue, et c’est pour permettre à l'apprenant de s'exprimer et de faciliter ses besoins
d'expression et de communication » (BUGUERRA et CHAPALA, s/d:22).

En fait, le jeu de rôle est un moyen qui peut stimuler les élèves à s’ouvrir et s’exprimer en
classe de FLE. Comme définissent les auteurs ci-haut, le jeu de rôle est «une interprétation
libre à partir d'un canevas imposé.»

«L’apprenant se met dans la peau de l'autre pour en jouer le rôle, ou jouer vraiment à être
l'autre.» (Ibidem).

Ça fait comprendre que le jeu de rôle est un échange de parole planifié par le professeur, fait en
classe de FLE comme une tâche obligatoire et contrôlée par le professeur.

Dans la perspective de la classe de langue il s'agit de la production simulée, fictive et jouée par
d'échanges interpersonnels, organisées autour d'une situation problème : cas à étudier, problème
 18

à résoudre, décision à prendre, projet à discuter, conflit à arbitrer, litige, dispute, débat, situation
de conseil. (DEBYSER et CARE, 1991:65).

Cependant, dans un jeu de rôle, le professeur doit jouer le rôle d'arbitre, introduit les
explications qu'il juge nécessaire, répond aux demandes d'information, propose éventuellement
un exercice de conceptualisation.

Le professeur doit éviter des exercices de simple répétition, mécanique, doit diversifier les
activités, en tenant compte l'âge des apprenants, niveau et difficulté d'apprentissage.

M’BANZE (s/d:31), postule que:

Le travail en petits groupes favorise cette réflexion, notamment par les échanges qui se créent
entre les membres du groupe, qui, tous, par ailleurs, ont accepté l'objectif de l'activité qui leur a
été proposée. L'enseignant participe à cette réflexion car son rôle est de guider l'apprenant vers la
découverte. Ce faisant, il a avec lui une attitude de «facilitateur».

Quant à nous, le travail en petits groupes facilite l’acquisition de la compétence de

communication en mesure où il favorise un échange de parole entre les intervenants en
classe de FLE. Les élèves parlent pour contribuer à un exposé ou pour donner son point
de vue sur un problème.

Les travaux en petits groupes stimulent la participation des éléments du groupe à un débat
en les permettant de s’entraîner en français langue étrangère.

1.9. Le matériel didactique dans l’Approche Communicative

L’Approche communicative préconise l’enseignement diversifié, surtout, tenant compte de

la capacité des apprenants. Ainsi, elle utilise deux types de matériel: fabriqué et non
fabriqué.

1.9.1. Matériel fabriqué

Par matériel fabriqué se désigne le matériel didactique fait par, ou conçu par l’institution
responsable pour les services de l’éducation d’un déterminé territoire, comme par
exemple de notre pays, le Ministère de l’Éducation, donc, les matériels conçus par ce
ministère sont des matériels fabriqués. C’est l’exemple du manuel Nouvelle Espace,
pour le français.

1.9.2. Matériel non fabriqué ou document authentique

Par matériel non fabriqué nous désignons le document authentique, ou encore, un

 19

document que n’est pas conçu pour l’enseignement/apprentissage.

“…en didactique le document authentique s'oppose au documentfabriqué des méthodes audio-

visuelles, élaborés strictement à l'intention pédagogique, et avecune technique (image fixe +
son), avec une progression et présentation très rigide. (BOUGUERRA et CHAPALA, s/d:40).

Le document authentique est un outil d’enseignement/apprentissage qui dépend de la stratégie

de l’enseignant tout en tenant compte de son intention d’éclaircir un contenu d’apprentissage, il
prête un document ayant lien avec ce qu’il va enseigner. Ce document appartient à un autre
milieu d’activité sociale.

Par exemple si le contenu à enseigner a lien avec le tourisme, l’enseignant peut aller à une
institution de tourisme et prendre un document touristique pour présenter en classe pendant le
cours, en ce moment-là ce document prend le non de document authentique.

Le document authentique se présent sous différents types, comme montre le tableau suivant:

La typologie du document authentique

Écrits Oraux Audiovisuels Iconiques
- presse: journal - conversation - journal télévisé - dessins
- textes littéraires enregistrée - clip vidéo humoristiques
- textes officiels - émission radio - film - images
- correspondance: - chanson - reportage
formelle/informelle - discours - information météo
- prospectus - un match de
- dépliants Football
- réclames/panneaux
Publicitaires
Source: Manuel de Didactique III

L’utilisation du document authentique exige tout avant la transformation et l’adéquation au

contenu d’enseignement.

“Eneffet, on a pu dire que le document «authentique», donc «non pédagogique», s'est souvent
révélé être ledocument pédagogique par excellence.” (MBANZE, s/d:30).
 20

Cependant, le document authentique avant son utilisation doit être organisé en démarches
pédagogiques, en cas d’enseignement/apprentissage de la langue étrangère, si le document
authentique vient en une autre langue, il doit être traduit vers le français, mais en conservant
son sens.

1.10. Relation enseignant-apprenant dans l’Approche Communicative

1.10.1. Centration sur l'apprenant

“Contrairement aux méthodes antérieures qui étaient presque exclusivement centrées sur la
langue cibleetqui exigeaient une méthodologie très rigoureuse, l'approche communicative est
avant tout centrée surl'apprenant, placé au cœur de l'apprentissage.” (Ibidem).

À notre avis, la centration sur l’apprenant se manifeste dans le fait que l’approche
communicative privilégie l’apprenant comme étant un élément actif et jamais une table rase ou
celui qui n’a que recevoir de l’enseignant tout les connaissances.

La centration sur l'apprenant suppose que l'enseignant connaisse d'abord ses apprenants, les
difficultés, les habitudes d'apprentissage, ... de chacun, pour qu'il devienne vraiment un
facilitateur, animateur, guide d'apprentissage; ou bien trouver des activités pédagogiques
valables pour tous les élèves de la classe. (BOUGUERRA et CHAPALA, Op. Cit.:55).

Dans ce cas, la centration sur l’apprenant implique un enseignement basé sur les besoins de
l’apprenant, c’est-à-dire, l’enseignant avant de commencer son enseignement fait une
auscultation des apprenants pour connaitre le niveau de ses acquis sur le thème à enseigner,
aussi les interactions en classe avec les apprenants lui font découvrir les faiblesses de ceux-ci
en les prenant comme un principe pour son enseignement.

1.10.2. Les contenus d'enseignement/apprentissage

“L'un des points forts de l'approche communicative, d'après E. BÉRARD (1988), est la
redéfinition des objectifs d'apprentissage et les contenus.” (BOUGUERRA et CHAPALA,
s/d:29).

A notre avis, nous trouvons que l’approche communicative enseigne ce qui a un lien ou qui
peut faciliter l’acquisition de la compétence de communication: les textes de conversation et les
débats en classe avec les apprenants.
 21

D’après E. BÉRARD (1988) cité par les auteurs ci-dessus, “en général, (…) les contenus des
cours se dessinent à partir des points de repèreque certains didacticiens ou méthodologues
appellent inventaires.”

Cesinventaires serviraient à élaborer des cours de langue, et comportent presque toujours

deuxgrandes catégories:

 Les fonctions de communication [...] ou actes de parole;

 Les notionsou catégories sémantico-grammaticales qui présentent l'avantage
derassembler les divers outils permettant de parler d'une catégorie et de relier syntaxe
etsens.

En parlant des actes de parole, nous arrivons à constater que l’approche communicative
fonctionne en étroite relation avec la pragmatique et la sociolinguistique.

1.11. Rapport Pragmatique et Approche Communicative

Selon AMEDEGNATO (s/d:60), “la pragmatique (...) étudie l’utilisation du langage dans
le discours, et les marques spécifiques qui, dans la langue, attestent sa vocation
discursive.”

A notre avis, la pragmatique étudie la valeur du discours en ignorant son valeur

sémantique, c’est-à-dire, elle étudie le sens contextuelle et non pas le sens de base des
mots composant un discours. La pratique part du principe qu’un discours peut avoir
beaucoup d’interprétations dépendant du contexte.

Cette perception crée un lien avec l’approche communicative qui au lieu des règles de la
langue, se préoccupe sur le mot en contexte, sur la communication réelle et d’une
situation réelle.

C’est, donc, en se servant de la pragmatique que l’approche communicative préconise

l’enseignement des actes de parole. Dans un acte de parole, nous n’enseignons pas des
mots isolés, mais nous construisons des phrases ayant un sens: demander, donner un
ordre, féliciter, pour ne pas citer tout.
 22

Par exemple, au lieu de donner le contenu sémantique du mot “pain” isolement, nous
sommes obligés à construire une phrase où ce mot fera partie, à savoir: j’ai mangé du
pain. Nous pouvons voir, ici, que le mot pain a le sens de base. Contrairement, si nous
utilisons ce mot dans un autre acte de parole, il peut changer de sens, exemple:
Monsieur Jacques a perdu son pain à cause d’alcoolisme. Le pain référé ici n’est pas le
produit alimentaire, mais l’emploi, c’est-à-dire que, Monsieur Jacques a perdu son
emploi.

1.12. Rapport Sociolinguistique et Approche Communicative

Selon DUBOIS (2002:435), “la sociolinguistique est une partie de la linguistique dont le
domaine se recoupe avec ceux de l’ethnolinguistique, de la sociologie du langage, de la
géographie linguistique et de la dialectologie.”

A notre avis, la sociolinguistique s’approche de la pragmatique dans la mesure où elle

conçoit la langue dans un groupe social, donc pour la sociolinguistique, savoir parler
est savoir respecter les coutumes langagières du groupe ou de la société où se produit le
discours.

A ce propos DUBOIS (Op. Cit), affirme qu’“on peut aussi se placer du point de vue du
destinataire. Le genre du discours utilisé est, en effet, en fonction des individus
auxquels il s’adresse.”

Avec cette affirmation, nous pouvons conclure que la sociolinguistique préconise que lors
de production il faut faire attention à l’interlocuteur.

Alors le rapport de la sociolinguistique et l’approche communicative va se trouver dans la

situation où l’approche communicative préconise l’enseignement des actes de parole en
partant du principe que le mot n’a pas de sens sinon dans un contexte donné, alors ce
contexte est produit de la société où ce mot est utilisé, ainsi pour viabiliser l’approche
communicative il faut faire attention à la situation sociolinguistique.

1.13. Approche communicative et l’acquisition de la langue

Ce que l'on cherche avec ce type d'approche est de permettre à l'apprenant d'acquérir la langue
étrangère selon un rythme, ses habitudes, ses méthodes propres d'apprentissage, tout en tenant
 23

compte que l'apprenant, avant son apprentissage, a un vécu, une expérience, il connaît ou il a
appris d'autres langues, ... il n'est donc pas une table rase, c'est-à-dire quelqu'un qui ne sait rien,
vide ou vierge de toute connaissance ou expérience .(BOUGUERRA et CHAPALA,
s/d:33).

A notre point de vue, l’acquisition de la langue dans l’approche communicative se fait à travers
la valorisation de connaissances des apprenants. Ce que l’approche communicative privilégie
dans l’enseignement de la langue n’est que la compétence de communication au lieu de
compétence langagière.

La compétence de communication consiste à avoir simultanément dans l’existence de facteurs,

tels que:

 La motivation;
 Le filtre affectif;
 L’aptitude;
 La différenciation des méthodes et des stratégies selon le besoin des apprenants.

En fait chaque apprenant pour que puisse apprendre ou maitriser ce qu’il est en train
d’apprendre, il faut qu’il soit motivé. Cette motivation peut être intérieur ou extérieur à lui,
dans le premier cas, les matériels scolaire comme l’existence des pupitres en classe, la bonne
relation avec son enseignant peut lui motiver à apprendre, dans le deuxième peut être le cas
d’une promesse d’offre de quelque chose que lui est importante s’il passade de classe, donc, ça
peut lui motiver à apprendre.

L’affectivité d’un apprenant compte beaucoup pour le succès de son apprentissage, il tien
beaucoup à voir avec les conditions morales qu’il charge dès chez lui, son contentement ou
mécontentement, sa possibilité de vaincre ses difficultés. Il arrive que l’apprenant vienne de la
maison sans rien manger ou avec d’autres problèmes qui entravent son apprentissage.

L’enseignement de langue commence avec l’exploitation des acquis de l’apprenant, donc

tout apprenant par le simple fait d’appartenir dans une communauté il a connaissance
d’un moyen de communication langagière par lequel il a une compétence langagière,
outre, l’acquisition de la compétence communicative est un approfondissement de la
compétence langagière que comprend la compréhension et expression écrite, la
compréhension et expression orale.
 24

En fait, pour permettre une acquisition de la compétence de communication, l’approche

communicative donne une liberté à l’enseignant celui qui peut choisir la méthode
convenable tout en tenant compte du niveau de pré-connaissances que les apprenants
présentent ou ont sur le contenu en apprentissage.

Encore, pour l’acquisition de la langue, l’approche communicative présente quelques

conditions nécessaires, il s’agit de:

 Variation des formes de travail;

 L’abstention de passer d’une activité à l’autre;
 Le privilégie du support complémentaire;
 Les travaux en groupe;
 La recommandation des travaux de recherche;
 Le jeu de rôle en classe;
 Donner des exercices.

L’approche communicative préconise un enseignement du type spiral, dans la perspective

que la connaissance d’un certain contenu dépend de la connaissance de celui qui le
précède et un passage d’un contenu à l’autre peut créer de problèmes chez l’apprenant.

Bien sûr que, les exercices sont un moyen très important pour l’acquisition de la langue,
ces activités peuvent être de traduction de textes, de combinaison, de compléter, de
parler, de lire, d’écouter ou d’écrire, ils permettent la découverte chez l’apprenant.

1.14. Phases de communication dans l’approche communicative

L’acquisition de la langue dans l’approche communicative comprend certaines phases,

selon le manuel de Didactique III, telles que:

La phase de compréhension – c’est le moment auquel l’apprenant prend connaissance des

certains mots de la langue en apprentissage, il commence à créer des actes de parole, à
lier quelques mots et à produire des phrases simples;

La phase de l’acquisition et pratique de la langue – comprenant l’apprentissage ou la

 25

découverte de la phonétique, la grammaire, le lexique. Dans cette phase, l’apprenant

commence à communiquer;

La phase de l’expression guidée – consistant dans les débats, discussion et la capacité de

l’apprenant réaliser une tâche;

La phase de l’expression libre – c’est le moment où l’apprenant est capable de faire de

simulations, création littéraire, création d’une brochure, l’organisation d’un énoncé.

1.14.1. LʼInteraction dans l’Approche Communicative

L'un des reproches à l'encontre des méthodologies classiques traditionnelles et audio-visuelles

porte sur le fait que ces méthodes n'ont pas su donner, à cause de leur type d'enseignement, une
pédagogie qui puisse favoriser "l'interaction sociale dans le groupe d'apprentissage, [des]
relations réciproques déterminées par la communication entre, d'une part, l'enseignant et les
enseignés, et d'autre part, les enseignés eux-mêmes" (SCHIFFER, 1984 cité par
BOUGUERRA et CHAPALA,s/d:49).

Parler de l’interaction en classe de langue c’est dire que l’enseignant n’est pas un maitre, un
savant mais celui qui oriente le processus d’enseignement/apprentissage, vers la découverte,
dans ce cas l’apprenant participe activement dans l’élaboration de son projet d’apprentissage.

“Pour ne pas être trop exhaustif dans l'examen du terme "interaction", nous pouvons dire
toutd'abord que ce terme embrasse diverses disciplines traitant la communication: la
sociologie,l'anthropologie, la psychiatrie et tant d'autres.” (Ibidem).

En ajoutant, nous disons que le mot interaction aussi englobe le champ de la sociolinguistique,
parce que pour interagir, il faut connaitre quels sont les signifiés que le même mot est donnée
dans ses différents usages en différents interlocuteurs. Par exemple le mot “kunhepa” au Centre
du pays il signifie “mentir” mais au Nord signifie “faire de relations sexuelles.”

“…selon les théoriciens de la communication, il y a communication:destinateur/émetteur et

destinataire/récepteur lorsqu'il y a rétroaction.” (Ibidem).

En fait, nous ne pouvons ne pas accepter que l’interaction présuppose l’existence de deux
interlocuteurs échangeant réciproquement la parole. Si d’un côté il n’y a pas de
réaction, nous pouvons donc affirmer qu’il n’y a pas d’interaction. Pour visualiser ce
processus, nous allons faire l’usage le schéma suivant:
 26

Émetteur → message → Récepteur

Récepteur → message → Émetteur

Ce schéma représente une interaction où il y a un échange de rôles entre les interlocuteurs,

lorsque l’émetteur laisse la parole il devient récepteur, successivement. Le fait de l’interaction
être réciproque transforme la communication ou les interlocuteurs en un système où l’inactivité
de l’un implique une rupture des relations.

À ce propos, “une modification quelconque de l'un d'eux entraîne une modification de tous les
autres.” (BOUGUERRA et CHAPALA, s/d:38).

En parlant justement d’une classe, en dirait qu’elle est un système composé de deux éléments
de nature différente nommément: l’enseignant et les apprenants qui sont régit par un même
objectif. Donc, de cette manière, ils doivent cultiver une interaction fondée dans la
communication.

Comme affirme SCHIFFER, (1984), cité par les auteurs ci-dessus, “les relations réciproques
dans la classe sont déterminées par la communication entre, d'une part, l'enseignant et les
enseignés, et d'autre part, les enseignés eux-mêmes.”

En ajoutant que “Dans la classe de langue, ne recourir à l’interaction, ni pour apprendre la

langue ni pour l'enseigner serait à proprement parler dʼune absurdité à laquelle il faut
renoncer.”

Dans un Processus d’Enseignement/Apprentissage du FLE, particulièrement, les intervenants

ont un objectif commun ce qui est une des caractéristiques d’un système. Alors, l’objectif à ce
cas, c’est de faire à ce que l’apprennent puisse acquérir une compétence de communication.

Dans le domaine de communication, l'approche interactionnelle a servi de vecteur surtout

en didactique, lorsqu'il est question de rendre une classe communicative dans toutes les
directions (élève-enseignant et élève-élève) en vue de faire développer chez l'apprenant la
compétence de communication.(Ibidem).

La bonne manière de faire à ce que l’apprentissage du FLE devienne interactivenous trouvons

 27

que l’enseignant crée une motivation chez les apprenants, tels que féliciter et/ou évaluer
l’apprenant, prioriser les débats, les jeux de rôle et les travaux autonome individuelle ou en
groupe.

“Alors, en didactique des langues le concept d'interaction doit être entendu plutôt
commeéchanges communicatifs qui comprennent aussi et surtout les procédures stratégiques
etdiscursives de la communication entre les partenaires qui constituent la classe.” (Ibidem).

Pour ajouter, nous disons que les échanges communicatifs constituent le principal moyen pour
l’apprentissage d’une langue étrangère telle que le français.

“Éduquer est une mise en marche d’un processus de multiples fluxes communicatifs. Le
système deviendra plus éducatif si l’interaction devenir commune à tous les interactants et ça
fera à ce que les élèves puissent développer une véritable compétence de
communication.”(KÁPLUN, 1999: 74).

Contrairement à l’enseignement d’une langue à travers l’exposition des règles de son

fonctionnement, l’enseignement par l’interaction remet l’apprenant à la connaissance de la
langue en situation. C’est, donc, ce type de connaissance et d’enseignement qui est préconisé
par l’Approche Communicative.

En guise de conclusion du présent chapitre, il convient dire qu’il est important la mise en
pratique de l’approche communicative dans l’enseignement/apprentissage d’une langue
étrangère, en général et du français, en particulier, parce qu’elle priorise l’enseignement basé
sur les actes de parole, au lieu d’enseigner ou donner les contenus sémantiques de quelques
mots.

L’approche communicative s’associe avec la sociolinguistique, la pragmatique, la sociologie,

l’anthropologie et la philosophie du langage, pour donner à l’apprenant la compétence de savoir
parler d’après le contexte. Elle priorise les interactions en classe du FLE comme une stratégie
pour une rapide acquisition de la langue.
 28

Chapitre II
Méthodologie

Dans ce chapitre, d’abord, nous décrivons le type de recherche, ensuite, nous présentons
l’École Secondaire de 12 de Outubro en tant que le lieu de recueil de données, salle où nous
avons fait les pratiques pédagogiques, le public de notre recherche et son échantillon, les
instruments de recueil de données et, finalement, nous expliquons quelles sont les méthodes
d’analyse et interprétation des données que nous avons mise en usage pour la vérification des
hypothèses.

2.6. Type de recherche

 29

Le type de recherche de ce Mémoire est déterminé en fonction des objectifs à atteindre. Donc,
en fonction des objectifs visés par cette recherche elle est explicative.

Pour comprendre qu’est-ce qu’une recherche explicative, nous avons recouru la définition de
GIL (2001:168), qui affirme le suivant:

Une recherche est dite explicative lorsqu’elle se préoccupe d’identifier les facteurs qui
déterminent et qui contribuent pour l'occurrence d’un problème ou phénomène, il
renforce en disant que c’est le type de recherche qui approfondie le plus la connaissance
de la réalité, une fois qu’elle explique les causes et les raisons des évènements.

Bien sûr, avec la présente recherche nous voulons expliquer dans quelle mesure l’approche
communicative peut favoriser l’acquisition rapide de la compétence de communication chez
les apprenants et quelles sont les conséquences du non mise en pratique de cette approche dans
l’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère comme est le cas du français.

2.7. Bref historique du lieu de recueil de données

2.2.1L'émergence du nom « 12 octobre »

Le nom du 12 octobre vient en mémoire des enseignants qui se sont sacrifiés dans la lutte
contre l'analphabétisme pendant la lutte de libération nationale et après l'indépendance
nationale. Par conséquent, la Direction provinciale de l'éducation et de la culture (DPEC) de
Nampula a "baptisé" cette institution dans la ville de Nampula sous le nom d'EscolaSecundária
12 de Outubro.

L'école secondaire 12 de Outubro était le deuxième établissement secondaire créé dans la ville
de Nampula, après l'école secondaire de Nampula.

2.2.2 Localisation des Infrastructures

L'école est située dans le quartier Muhala-Expansão, dans la zone suburbaine. C'est une zone de
terre rouge et collante par temps humide. La distance entre EscolaSecundária 12 de Outubro et
le centre urbain est de 4 km.

L'école se situe entre deux avenues à savoir :

 30

Nord : AvenidaEd.Mondlane

Sud : Avenida da FPLMEste : route de déminage qui relie Avenidas Ed. Mondlane et FPLM.

Ouest : Route des latrines améliorées (station MANINC NAICE (Nalohoko) qui est associée à
la garderie Wilson qui relie également les avenues précitées.

2.2.3 Description

Cette institution est clôturée par un réseau et un mur de parpaings. Mais au milieu du premier
trimestre 2018, le filet a été enlevé et des blocs de ciment ont été posés. Et ils ont pesté par-
dessus pour empêcher les élèves de sauter. À l'avant, il y a deux portails qui donnent accès à
l'intérieur du terrain clôturé de l'école et, en même temps, permettent aux usagers de sortir.

L'École compte treize bâtiments à l'intérieur de l'enceinte:

 Deux bâtiments plus anciens : l'un de trois pièces et l'autre de quatre ;

 Trois bâtiments : chacun avec quatre salles de classe;

 Un bloc administratif divisé en quatre parties : le bureau du directeur, la salle d'attente,

le bureau administratif et le secrétariat;

 Un bloc pédagogique divisé en 5 compartiments : une salle des professeurs, une salle
d'attente, un bureau pour les directeurs pédagogiques des 1er et 2ème cycles de jour et
un autre bureau pour les directeurs pédagogiques des 1er et 2ème cycle du cours du soir
et un débarras commun;

 Un bloc avec deux divisions où fonctionnent la bibliothèque et les ordinateurs;

 Un bâtiment qui servait initialement de salle de lecture, mais en 2011, il a été divisé en
deux parties, créant deux salles de classe pour répondre à la forte demande de postes
vacants en entrée de 8ème et 11ème;

 Un centre social;
 31

 Un centre de photocopies;

 Une toilette masculine améliorée;

 Une salle de bain féminine améliorée ;

 Une latrine genre homme construite à partir des matériaux du projet latrines améliorées
(en dégradation due à sa construction précaire) ;

 Une latrine pour femmes construite à partir de matériaux issus du projet de latrines
améliorées améliorées (dégradant en raison d'une mauvaise construction)

La partie où se trouvent les salles de bain, dans le passé, il y avait un cimetière familial pour les
propriétaires de la région.

À l'intérieur du terrain de l'école, il y a des arbres, des plantes d'ombrage, des bancs de ciment
immobiles, un poteau, deux tuyaux historiques qui constituaient autrefois un espace sacré pour
les résidents et des endroits fixes où les poubelles sont placées.

Actuellement, les rituels traditionnels ont lieu à côté des bains publics masculins.

En dehors de la zone clôturée, il y a sept maisons de l'école qui servent à loger temporairement
les enseignants. Il y a aussi un terrain de foot indoor et une antenne de la Communication
Sociale mise en place en 2016 appartenant à TTM.

A área onde se localiza a Escola era uma machamba do senhor THOKOVA. Mas, durante o
período de conflito armado dos16 anos, a zona passou a ser habitada por deslocados de guerra
provenientes de Mongicual, Corrane, Mogovola, Angoche e Moma. Assim, o povoamento
expandiu-se e este fenómeno veio a resultar no actual nome“MuhalaExpansão”.Os deslocados
traziam crianças em idade escolar e tais eram reintegradas no processo de ensino e
aprendizagem proporcionado ao ar livre. As turmas eram tuteladas pela EP1 Serra da Mesa até
1990. Neste ano, o projecto da COCAMO (Cooperação Canadá-Moçambique) construiu dois
edifícios: um com três salas e outro com quatro. Depois, entrou o projeto GEP (Projecto de
Gestão Educacional). Neste período, houve maior acolhimento de crianças deslocadas com
idade escolar.
 32

Il est très important de souligner que l’institution où nous avons fait les PPIV a besoin
d’augmenter les salles de cours, car le niveau primaire fonctionne au dehors et toute la 11 ème
classe est obligée à étudier pendant le soir à cause de cette difficulté que nous avons référé.

L’École Secondaire 12 de Outubro est composée de 6 blocs en fonctionnement et deux qui sont
en construction lesquels se trouvent en état dangereux à cause de non observation des
techniques de constructions d’immeubles.

Parmi les six blocs, un constitue le bloc administratif et les cinq sont composés de salles de
cours avec la distribution suivante:

 Un bloc administratif composé par:

 Le bureau du directeur de l’école;
 Le bureau du DAP de l’École Primaire;
 Le bureau du DAP de l’École Secondaire;
 Le bureau d’Administration.
 Trois blocs avec deux salles de cours chaque ;
 Deux blocs avec quatre salles de cours dont le deuxième est ajouté un compartiment où
fonctionne la salle des professeurs.

Malheureusement, l’École Secondaire 12 de Outubro possède aucun laboratoire ni la

bibliothèque et beaucoup d’autres infrastructures supplémentaires. Cette difficulté s’ajoute au
manque de la clôture qui rend difficile le fonctionnement des cours, à cause des mouvements
désordonnés des gens qui ne font pas partie de la communauté scolaire ou au PEA.

2.2.4 La Structure de l’École

Et en sachant aussi que pour que la gestion des activités scolaires soit effective et efficiente,
l’école doit avoir un ensemble d’organismes qui vont aider à ce processus, et le cas de cette
institution d’enseignement, on trouve la structure suivante:

 Le Conseil de l’École ;
 La Direction de l’École ;
 Le Conseil Pédagogique ;
 33

 Le Syndicat de l’ONP ;
 Le Groupe de Combat au SIDA (Génération BIZ) ;
 Le Groupe de Donneurs de Sang ;
 La Cellule du Parti.

Pour mieux comprendre l’hiérarchie de ces composants de la structure de cette école nous
avons un organigramme dans les appendices de ce Mémoire.

2.2.5 Fonctionnement de l’ÉcoleLa vie de l'Ecole à travers les époques jusqu’ à

aujourd’hui

En 1991, la 6e année a été introduite en tant que salles rattachées à l'école secondaire de
Nampula afin de décongestionner cette école.

En 1992, la 7ème est introduite et à la fin de l'année, les premiers lycéens sortent diplômés
(EP2) et l'Ecole n'est plus supervisée, devient autonome.

En 1998, l'enseignement secondaire général a été introduit avec des classes de 8e et une seule
classe de 9e. Ainsi, l'institution a été rebaptisée "EscolaSecundária 12 de Outubro".

Fin 1999, EP2 a été supprimé. En 2006, sur ordre de la direction de l'éducation de la ville de
Nampula, les directives de 7e année ont été envoyées à l'école secondaire de Nampula.

La période de 1998 à 2000 a été caractérisée par la rupture des relations humaines et le manque
de confiance entre les responsables institutionnels, les enseignants et la communauté en
général. L'École est plongée dans une situation de crise financière qui accentue la méfiance
interne. En conséquence, la DPEC a ordonné la session du directeur de l'école (Armando
Comba) et a assermenté le nouveau directeur nommé MateusLampião en 2000.

C'est pendant le mandat de MateusLampião que le fonctionnement de l'école s'est amélioré.

En 2004, le 2e cycle de l'enseignement secondaire général a été introduit avec la 11e année.
L'année suivante, les premiers élèves de 12e année ont obtenu leur diplôme.
 34

_En 2005, l'école a eu l'honneur de recevoir 11 ordinateurs attribués par le MINED grâce à un
don du FDC ;

– Installation de l'Internet par la FDC (Fondation pour le Développement Communautaire) ;

– Construction du bâtiment pour ordinateurs et bibliothèque et d'un porche pour la lecture ;

– Construction de quatre latrines améliorées dont deux dégradées puis effondrées car fabriquées
en matériaux précaires.

En 2005, il y a eu un changement dans le domaine administratif concernant un nouveau critère

de paiement du salaire, qui était via la banque. Le processus de paiement via la banque n'a pas
été vu ou accepté par de nombreux enseignants. De nombreux enseignants ne voulaient pas être
intégrés dans ce système. Ce fut un moment de désaccord, mais comme il s'agissait d'une
question d'ordre supérieur, elle a fini par être mise en pratique par l'administrateur
SaulinoAlfinete.

Lampião a dirigé l'école avec engagement. Par conséquent, en 2006, il a été promu directeur de
l'éducation de la ville de Nampula. En tant que directeur de l'école, le Dr. Armando
SaídeVaravatché, un homme calme et prudent qui a travaillé paisiblement, continuant à élever
l'école à un niveau plus désirable et accessible. Il a révélé sa compétence dans des travaux tels
que :

• Construction du mur d'étanchéité ;

• Ouverture d'un point d'eau avec un débit d'exploitation de 1200 L/h (1.2m³ par heure). Le
fonds pour la construction de ce forage provenait de revenus internes (contributions des parents
et tuteurs).

• Construction du bloc pédagogique ;

• Troisième place en 2007 ;

• 1ère place en 2008 ;

 35

• 2ème place en 2009 ;

• Introduction du programme de visites d'étude internes du groupe Histoire dans divers lieux.

• Acquisition de quatre (4) ordinateurs et de deux (2) imprimantes pour tous les bureaux des
directeurs adjoints pédagogiques ;

• Construction d'une cabine pour les gardiens ;

• Création de Cercle d'Intérêts ;

En 2011, le PESD (Programme d'Enseignement Secondaire à Distance) a été mis en place dans
le but de décongestionner les classes à régime scolaire, qui regroupaient environ 130 élèves. Ce
programme a été suivi par le dr. José Sarajabo jusqu'en 2014, qui a été muté pour assumer le
poste de directeur du service de district de l'éducation, de la jeunesse et de la technologie de
Meconta. L'année de l'introduction de l'ESDP, il avait le personnel suivant inscrit:

8e année --- 47 étudiants dont 18 femmes

9e année --- 48 élèves dont 15 femmes

10e classe --- 49 étudiants étant 15 femmes

Total-----144étudiants.

En 2012, le professeur d'anglais qui dans la vie s'appelait Celestino Alfredo est décédé, victime
d'une maladie soudaine. Celestino, a perdu la vie à un moment où l'école faisait face à une
pénurie de professeurs d'anglais. Cette séparation physique avec lui a forcé la sous-charge de la
charge de travail de la part de certains collègues anglais.

En 2013, le phénomène de chute des élèves dans les locaux scolaires, majoritairement des
filles, s'est accentué. Pour mettre fin à cette réalité, le Conseil d'école, avec l'implication du
Conseil d'administration, a décidé et tenu une cérémonie traditionnelle dite « makeya ou
mukhutcho » au troisième trimestre scolaire 2013. Élèves, enseignants, personnel administratif
et communauté les dirigeants du quartier ont été témoins de l'événement. La cérémonie se
 36

déroulait sous un arbre situé à côté des bains publics masculins, lieu de vénération ou
d'invocation des ancêtres les plus respectés de la région.

En 2014, l'Ecole a reçu 11 ordinateurs et 2 cartes électroniques à la pointe de la technologie

alloués par le Ministère de l'Education.

En 2016, au cours du premier trimestre académique, l'école a reçu 10 (dix) ordinateurs donnés
par Movitel lors d'un tirage national organisé par cette société à Maputo.

En juin de la même année, le directeur Armando SaídeVaravatché a été transféré à l'école

secondaire Cossore où il a reçu le portefeuille de directeur d'école le 05/07/2016. L'école
secondaire de Cossore est située dans le poste administratif urbain de Muatala-ville de
Nampula. Varavachthé, a été l'un des Directeurs qui a longtemps travaillé parmi les autres
Directeurs qui ont passé du temps ici, depuis la fondation de l'enseignement secondaire
jusqu'en 2016, comme on peut le voir dans les données chronologiques référencées ci-dessus.

C'est en ce mois de juin/2016 qu'en remplacement du Dr Varvatché, l'École a reçu le nouveau

Directeur, MA. FlorianaAlianteFelizardo.

En juillet, conformément au plan de visite d'étude, le groupe d'histoire a visité les peintures
rupestres de Nacuaho dans le poste administratif de Nacavala, district de Meconta. Le groupe
était composé de 85 étudiants, deux journalistes, un de RM et un autre de Rádio Vida, deux
compagnons de l'école, à savoir:_MA. Samuel Tufail, DAE -2e cycle du cours du jour et
SaulinoAlfinete Professeur d'histoire, directeur de classe et responsable du plan de visite.

En octobre, l'école a perdu un camarade de classe portugais qui était dans la vie
PascoaN.J.Nikhocholaka, qui était d'ailleurs le secrétaire ONP de l'école, victime d'un accident
de voiture. L'accident s'est produit alors qu'il se rendait à l'hôpital pour rendre visite à son fils
qui était hospitalisé. A 2km de chez elle, près du Jardin, la voiture qu'elle conduisait a percuté
un arbre et en est ressortie sans vie.

En 2017, le secteur administratif a construit deux tables fixes pour servir de vitrine à l'école.

En 2018, l'École a reçu une commande du Service de district de l'éducation, de la jeunesse et de

la technologie pour protéger les pièces attenantes à Maratane du 2e cycle de jour, 11e année
 37

Groupe A et B, introduites dans cette école. 19 étudiants des deux sexes étaient inscrits dans le
groupe A_, 19 femmes et aucun homme.

Groupe B 11 élèves de ces 4 femmes et 7 hommes

Total des étudiants 30 dont 23 femmes et 7 hommes.

En 2018, l'École a reçu une commande du Service de district de l'éducation, de la jeunesse et de

la technologie pour protéger les pièces attenantes à Maratane du 2e cycle de jour, 11e année
Groupe A et B, introduites dans cette école. 19 étudiants des deux sexes étaient inscrits dans le
groupe A_, 19 femmes et aucun homme.

Groupe B 11 élèves de ces 4 femmes et 7 hommes

Total des étudiants 30 dont 23 femmes et 7 hommes.

L'objectif de l'introduction de ces chambres mitoyennes était : d'accueillir des élèves ayant déjà
terminé le niveau de base de l'enseignement secondaire général et souhaitant poursuivre leurs
études. Mais en raison de la longue distance entre Maratane et EscolaSecundária 22 de Agosto
ou 12 de Outubro, ils n'ont pas été autorisés à voyager. C'est pourquoi, en mars 2018, en
réponse à une demande de la communauté de cette zone, le 2e cycle a été introduit avec une
seule classe_11e, et les cours ont commencé tardivement.

L'année scolaire 2018 a été désagréable et malheureuse pour l'école 12 de Outubro. Elle s'est
caractérisée par les mortalités des dirigeants et des employés de l'institution de manière
successive et sentimentale.

Le 12 novembre 2018, le nouveau directeur de l'école, le Dr Pedro Salvador da Cruz Segunda,

a été présenté par le directeur du service de l'éducation, de la technologie et de la jeunesse de
Nampula, José Henrique.

Le nouveau directeur a pris ses fonctions dans une phase de préparation du tableau des notes
d'examens pour la classe sans examens.
 38

2.2.6 Présentation de la Salle de Cours

D’abord nous nous rappelons que la salle de classe est la partie de l’école réservée aux
exercices scolaires.

Cependant, selon BOUGUERRA et CHAPALA (s/d:51) la classe de langue est:

Un lieu où se réunissent des individus socialement et culturellement situés et où l'expérience de

l'un enrichit celle de l'autre, et encore, un lieu où la diversité des apprenants converge vers un
seul objectif, l'apprentissage d'une langue étrangère, alors la compétence de communication sera
le but à atteindre par ces mêmes individus. La salle de cours est là aussi que les apprenants
séjournent le plus longtemps, forcement astreints à un silence, à une immobilité, a des attitudes,
à une contention d’esprit qui sont peu d’accord avec leur nature et qui, si l’on n’y prenait garde
compromettraient, bien loin de le favoriser, leur développement physique.

Normalement la salle de classe doit être grande et spacieuse, à proportion des élèves que l’on y
doit recevoir. Mais, ce qui se vérifie dans notre réalité les classes sont trop nombreuses et que
l’espace devient insuffisant pour le déplacement normal de l’enseignant pour vérifier les
travaux de chaque apprenant.

Il est clair aussi qu’une salle de cours est un lieu qui doit comporter l’équipement propre qui
permet la réalisation d’un cours, tel est par exemple:
 39

 Les chaises pour les élèves et pour les enseignants ;

 Un tableau plus au moins grand ;
 L’illumination suffisante et d’autres.

“La classe est constituée d’un déterminé nombre d’élèves qu’oscille, normalement, entre 15 à
30 étudiants. ” (TAVARES, 2002:141).

Nous avons travaillé avec la 10ème classe “2” qui fait ses cours dans la salle no9, le quatrième
bloc de salles de cours, au matin.

La classe était composée de 132 apprenants qui se présentaient toujours uniformisés dont 62
sont hommes et 70 femmes, un nombre très élevé tient compte des dimensions de la classe qui
étaient égales à quelque salle d’une école.

Contrairement, MWAMWENDA (2004:264) affirme que:

Si les salles de classe sont petites et avec beaucoup d'élèves, il sera difficile que les
enseignants puissent maintenir le contrôle. Alors, le comportement des élèves dans ces
types de salles peut être résultat du mécontentement et conséquemment de sa difficulté
de se concentrer.

La structure de la classe est composée par le chef de la classe, son adjointe, la cheftaine
d’hygiène et les chefs de groupes, pour ne pas parler du directeur de la classe qui est un
enseignant et deux représentants des chargés de l’éducation qui accompagnent le quotidien de
la classe.

Selon la réalité de la salle no9 où étudie la 10ème “2” nous avons observé que presque la moitié
des apprenants s’asseyent au sol, à cause de chaises qui sont insuffisantes et le nombre des
élèves.

“La classe doit être constituée par un nombre déterminé d’étudiants qui, aisément, établiront
entre eux un réseau de rapport plus concret de sympathie, d’antipathie, d’indifférence,
d’ambivalence, qui seront à la base de ses attitudes et de ses comportements.” (TAVARES,
2002:141).

Quant au matériel scolaire, la salle possédait un tableau à la dimension recommandable et avec

des fenêtres qui favorisent l’illumination suffisante pour la pratique des cours.
 40

2.3 Public

“Un public se définit comme la réunion d'individus ayant en commun le fait d'effectuer
unapprentissage linguistique dans une situation donnée. Le degré
d'homogénéité/hétérogénéitéde ce public peut être extrêmement variable quant à l'âge, la
culture, la langue maternelle, lesbesoins, etc. ...”. (BOUGUERRA et CHAPALA, s/d:83).

À notre part, nous définissons le public comme étant un groupe d’individus ayant mêmes
caractéristiques et que sont objet d’une étude.

D'après MARCONI et LAKATOS (1999:23),“un public est une réunion d'individu ayant en
commun le fait d'effectuer un apprentissage donné par exemple un apprentissage linguistique.”

Alors, pour l’élaboration de ce Mémoire notre public était composé d’apprenants de la 10 ème
“2”en nombre de 132, desquels 62 hommes et 70 femmes et, quant aux professeurs, nous avons
travaillé avec un univers populationnel composé par 2 professeurs du FLE.

Nous avons choisi ce public étant donné que ce sont des élèves débutant dont l’apprentissage
ou l’acquisition de la compétence de communication dépend extrêmement d’un essai de la
langue. Alors, ce travail va permettre d’évaluer le niveau et l’origine de difficulté qu’ils ont au
niveau de la langue française.

2.3.1 Caractéristiques du public

Il s’agissait d’un public captif1 constitué d’apprenants qui n’étaient en classe que pour
accomplir le programme de l’école et pour passer de classe.

Comme affirme TANGLIANTE (2001:62) “…un public est dit captif lorsqu'il suit un certain
apprentissage par imposition ou par obligation de quelqu'un d'autre.”

En fait, pour enseigner les apprenants qui nous avons eu comme public, il fallait faire un grand
effort pour la mise en pratique de ce que se dit en didactique: la perspective communicative.
Donc, ils ne parlaient pas, ils s’absentaient systématiquement et, souvent, ils ne faisaient pas de
devoirs.

1
Élève ou enseigné, sujet qui reçoit un enseignement imposé par l'institution. Il s'agit le plus souvent d'adolescent
scolaire, donc public contraint et captif.
 41

En faisant une appréciation générale, nous avons constaté que les élèves étaient préoccupés à
vouloir apprendre la langue française, malgré quelques uns qui étaient des indisciplinés, parce
que nous avons constaté qu’à la fin du trimestre quelques-uns savaient formuler un acte de
parole.

Quant à la situation socioculturelle, il s’agissait des apprenants provenant de différentes régions

du pays, c’est-à-dire, porteurs de différentes cultures et parlant différentes langues maternelles.

2.3.2 Échantillon

Comme nombre représentatif des élèves, nous avons adressé notre questionnaire à une classe, il
s’agit de la 10ème 1, comme nous avons dit à l’avance, composée par 132apprenants où nous
avons choisi 50, desquels 30 du sexe masculin et 20 féminin et concernant les enseignants,
nous avons trouvé suffisant travailler avec les deux, un du cours diurne et l’autre du cours
nocturne.

Le choix de l’échantillon a été intentionnel, donc, la classe choisie était celle où nous avons
fait le stage et ils s’agissaient des apprenants qui nous les connaissons déjà.

2.4 Techniqueset instruments de recueil de données

Pour le recueil de données nous avons utilisé l’observation et l’enquête par questionnaire.

Le choix de ces techniques s’est justifié par le fait qu’il a permis de faire un recueil de données
divers: l’observation a favorisé l’acquisition d’informations libres de quelque influence
intentionnel, ou encore, avec une marge de crédibilité, tandis que, le questionnaire nous a
permis d’ausculter à chacun des élèves et des professeurs ceux qui nous ont donné son point de
vue sur le sujet de recherche, l’interview nous a aidé à faire une confrontation de données.

En ce qui concerne les instruments, nous pouvons dire que nous n’avions pas des instruments
sophistiqués et dans ce sens nous avons utilisé ces que nous avions disponibles, comme la vue
pour l’observation et les papiers, les stylos pour le questionnaire et l’interview.

2.4.1 L’observation

L’observation est un instrument ou technique qui permet l’obtention d’information grâce à

l’utilisation des organes sensitifs (les yeux). Cette technique consiste non seulement à regarder et
entendre les évènements mais aussi d’en faire un examen. L’observation permet de vivre la
 42

situation dans sa dynamique contextuelle et là où se déroulent les évènements . (MARCONI

et LAKATOS, 1999:35).

Pendant la lecture de quelques ouvrages nous avons trouvé qu’il y a deux types d’observation:
directe et indirecte. La première il s’agit de l’observation dont les données sont recueillies de
façon caché, l’observé ne sait pas qu’il est en train d’être observé. Tandis que la deuxième,
désigne une observation dans laquelle les données sont fournies par l’observé, donc, l’observé
sait qu’il est en train d’être observé.

Parmi les deux types d’observation nous avons privilégié l’observation directe par les
avantages qu’elle offre, à savoir, la fiabilité des informations, qui n’ont pas aucune influence de
l’observé’, mais elle présente un inconvénient, parce que pour éviter déranger les activités
normales des observés où l’observateur est engagé comme un membre, il est difficile faire la
prise de note de tous événement, ce qui conduit à l’oubli.

L’observation directe nous a aidé beaucoup à faire la recueil de données en classe sur la mise
en pratique de l’approche communicative dans l’enseignement/apprentissage du FLE, une fois,
qu’elle nous a permis d’être vis-à-vis avec les éléments enquêtés, nous étions un membre actif
de la classe et nous vivions les mêmes situations avec nos enquêtés.

2.4.2 Le questionnaire

GIL (2001:128) affirme que “le questionnaire est une technique de recherche composée par un
nombre de questions présentées à l’écrit ayant l’objectif de connaître des opinions, des
sentiments, des croyances et d’autres situations de la vie.”

Nous acceptons la définition de l’auteur, certainement, le questionnaire est une technique de

recueil de données consistant dans la présentation d’un nombre de questions qui sont élaborées
par l’auteur et répondues par l’enquêté.

La différence du questionnaire réside dans le type des questions, donc nous trouvons les
questionnaires avec des questions fermées, semi-fermées et ouvertes. Les premières questions
se référent à ceux qui exigent une réponse limité. Par exemple, oui ou non, les deuxièmes
tiennent à voir avec le questionnaire qui présente un nombre de propositions desquelles
 43

l’enquêté choisi une celle qu’il croit que correspond à son opinion et, les dernières se référent à
des questions où l’enquêté est libre de donner son opinion.

Quant aux avantages et inconvénients, les premières et les deuxièmes facilitent l’interprétation
mais limitent les réponses. Les dernières sont susceptibles à créer une confusion à l’enquêté ou
s’en fuir du thème mais permettent que l’enquêté approfondisse son raisonnement sur le sujet
en étude. Les deux premières sont idéales pour les sujets simples tandis que les dernières sont
propres pour l’étude d’un sujet complexe.

Parmi tout, nous avons choisi le questionnaire avec des questions fermées et ouvertes. Fermées
pour les apprenants et ouvertes pour les enseignants. Ce choix avait été motivé par la simplicité
qu’elles offrent pour l’interprétation et parce que nous considérons le thème en étude comme
étant un thème simple.

En fait, nous avons cru que, les questions ouvertes permettraient de les enquêtés se manifester
librement et donner avec un approfondissement la réalité de l’approche communicative, alors
que, les questions fermées éviteront des confusions chez l’enquêté lors de la réponse du
questionnaire.

2.5 Méthodes d’analyse et interprétation de données

Concernant l’interprétation des données, nous privilégions l’usage des méthodes suivantes:

2.5.1 La méthode Inductive

Selon GIL (2001),“l’induction part de l’observation de faits que l’on désire connaître ses causes
pour après les comparer à fin de découvrir les relations existantes et procéder la
généralisation.”

Cette méthode nous a permis d’analyser les comportements de divers professeurs et élèves,
d’étudier les réponses de nos enquêtés pour après avoir une seule idée sur le sujet en question.

2.5.2 La méthode analytico-synthétique

 44

“Cette méthode permet, au chercheur, d’entrer sur les détails des donnés du travail statistique à
fin d’avoir des réponses aux enquêtes et elle cherche établir les relations nécessaires entre les
données obtenus et les hypothèses grâce à cette analyse.” (MARCONI et LAKATOS,
1999 :37)

Nous avons préféré d’utiliser cette méthode parce que nous en avions besoin pour la
vérification des hypothèses que nous avions formulé pour cette recherche. À travers cette
méthode nous avons analysé les données obtenues dans le terrain.

2.5.3 Méthode bibliographique

La méthode bibliographique cherche à expliquer des faits en tenant comme base des références
théoriques et d’autres sources. La théorie est comprise comme toute généralisation relative aux
phénomènes physiques ou sociaux établies avec la rigueur scientifique nécessaire pour servir de
base à l’interprétation de la réalité. (MARCONI et LAKATOS, 2003 :113).

Avec cette méthode nous avons expliqué les faits en tenant comme base des références
théoriques et d’autres sources.
 45

Chapitre III
Analyse et interprétation de données

Nous commençons le chapitre, d’abord, nous allons parler de façon résumée de ce que les
apprenants nous ont montré sur le thème, ainsi que les enseignants, ensuite, nous allons faire
une appréciation des réponses données par les enquêtés sur chaque questions ou groupe de
questions ayant un même but, finalement, nous allons faire une vérification des hypothèses.

3.4. Sur le public

Comme nous avons dit dans le chapitre précédant, ce Mémoire vise analyser l’importance de
l’Approche Communicative dans l’enseignement/apprentissage du FLE et, ceci étant, nous
avons fait un travail qui a consisté dans l’enquête d’un groupe représentative de 50 apprenant
de la 10 classe 1, École Secondaire 12 de Outubro, en 2018. Encore pour cette enquête nous
avons questionné deux enseignants du FLE de la même école.

3.5. La présentation des enquêtés face au thème

D’une manière générale, nous avons constaté que les enquêtés ont resté impressionné face au
thème, pour les apprenants, surtout, parce qu’il aborde les relations entre les enseignants et eux
 46

et, pour les enseignants, parce qu’il touche une partie très importante pour
l’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère – l’interaction apprenant-professeur.

Ils ont considéré le thème comme une étude ayant beaucoup de rapport avec ce qu’ils faisaient
dans leur quotidien et l’impression qu’ils nous ont donné nous garantissait leur collaboration
dans le fournissement des informations.

3.6. Présentation, analyse et interprétation de données

3.6.1. Sur le questionnaire pour les apprenants

Le questionnaire dirigé aux apprenants n’avait que six questions dont les réponses étaient
fermées et ouvertes, organisées en groupe d’accord avec l’objectif à atteindre.

Question numéro 1, 2 et 3

Ainsi, la première, la deuxième et la troisième question avaient l’objectif d’analyser dans quelle
mesure l’approche communicative, à travers les interactions, favorise l’acquisition de la
compétence de communication chez l’apprenant.

Pour la première question, concrètement, “discutez-vous avec vos collègues les sujets
d’apprentissage en classe ?”, 35apprenants,correspondant à 70%, ont répondu négativement, en
argumentant que c’est l’enseignant le seul qui parle en classe, en justifiant qu’ils n’entendent
pas le français. Les 15,correspondant à 30%, n’ont pas rendu rien sur cette question.

Pour la deuxième question, concrètement, est-ce que pour éviter de commettre des fautes il est
préférable s’abstenir de parler en classe? Des 50 apprenants enquêtés, 43,correspondant à
86%,ont répondu affirmativement en justifiant qu’en cas d’une faute ils son ris par ses
collègues. Les 7,correspondant à 14%,ont dit que non en justifiant que même sans savoir parler
bien la langue française, ils essayaient d’en parler parce qu’ils aimaient beaucoup cette langue.

Pour la troisième question, à savoir, est-ce que l’enseignant vous donne la parole pour
s’exprimer pendant les cours en classe ? 48 apprenants,correspondant à 96%, des 50 enquêtés
 47

ont répondu positivement, les 2,correspondant à 4%, ont dit que non. Il importe référer que
pour cette question nous avons demandé une justification.

Questions numéro 4, 5et 6

À travers ces questions, nous voulions analyser dans quelles mesures les travaux en autonomie,
particulièrement le jeu de rôle, favorisent l’acquisition de la compétence de communication
chez les apprenants.

Pour la quatrième question, concrètement, est-ce que l’enseignant vous donne des travaux pour
la maison? Les 50 enquêtés,correspondant à 100%, ont répondu affirmativement.

Pour la cinquième question: est-ce que vous faites les travaux à la maison que votre enseignant
vous donne ? À cette question, 42 des enquêtés,correspondant à 84%, ont dit que non, en
justifiant que les questions des travaux à la maison sont très difficiles et ils n’ont pas ni de
grammaires ni d’autres matériel didactique de la langue français. Les 8 ont répondu
affirmativement, en disant que l’enseignant les oblige.

Pour la sixième question: est-ce que vous faites des débats en classe avec vos collègues? Les
50 enquêtés, correspondant à 100%, ont dit que non.

Tableau 2: cadre de résultats de l’enquête aux apprenants

Réponse
No Question
oui non
1 Discutez-vous avec vos collègues les sujets d’apprentissage en classe? 15 35
2 Est-ce que pour éviter de commettre des fautes il est préférable
43 7
s’abstenir de parler en classe?
3 Est-ce que l’enseignant vous donne la parole pour s’exprimer pendant
48 2
les cours en classe?
4 Est-ce que l’enseignant vous donne des travaux pour la maison? 50 -
5 Est-ce que vous faites les travaux à la maison que votre enseignant
8 42
vous donne ?
6 Est-ce que vous faites des débats en classe avec vos collègues? - 50

3.6.2. Sur le questionnaire pour les enseignants

 48

Tel comme dans le cas des apprenants, ces questions avaient comme intention analyser dans
quelle mesure l’approche communicative, à travers les interactions, favorise l’acquisition de la
compétence de communication chez l’apprenant.

Question numéro 1, 2 et 3

Pour la première question, nommément, est-ce que l’interaction favorise l’acquisition de la

compétence de communication? Pour cette question, les 2 enseignants représentant à 100% ont
répondu positivement. En justifiant que pendant que l’apprenant parle il s’entraine et il dépasse
graduellement les difficultés.

Pour la deuxième question, à savoir, est-ce que vos apprenants sont interactifs? Pour cette
question, tous les enseignants représentant à 100%, ont répondu négativement, en justifiant que
pour la 10ème classe il s’agit des apprenants encore débutants qui ne savent pas parler français.

Pour la troisième question, concrètement, est-ce que l’interaction en classe du FLE crée un
désordre et attarde l’acquisition de la compétence communicative chez les apprenants
débutants? Pour cette question 1 enseignant,correspondant à 50%, a répondu affirmativement,
en justifiant que n’est pas possible d’interagir avec des apprenants débutant, l’autre,
aussi,correspondant à 50%, a répondu négativement, en justifiant qu’il faut laisser que
l’apprenant puisse parler même n’importe comme.

Question numéro 4, 5et 6

Pour la quatrième question: est-ce que les apprenants sont capables de travailler en autonomies
en classe du FLE? Les 2 enseignants, correspondant à 100%, ont répondu négativement, en
justifiant que les apprenants n’ont pas de compétence communicative.

Pour la cinquième question: est-ce que les travaux en autonomie facilitent l’acquisition de la
compétence communicative en français? Les 2 enseignants,correspondant à 100%, ont répondu
positivement, en justifiant que les travaux en autonome facilitent la découverte chez les
apprenants.

Pour la sixième question: est-ce que les travaux en autonomie ne créent pas une paresse chez
les apprenants? Pour cette question, 1 enseignant,correspondant à 50%, a répondu
positivement, en affirmant que l’autonomie pour les apprenants débutant signifie un moment de
 49

loisir. Tandis que l’autre, aussi,correspondant à 50%, a répondu négativement, en justifiant que
les travaux en autonomie facilitent la découverte chez les apprenants.

Question numéro 7 et 8

Pour laseptième question: est-ce que les apprenants participent au jeu de rôle en classe du
FLE ?Pour cette question, 1 enseignant,correspondant à 50%, a répondu positivement, tandis
que l’autre, aussi,correspondant à 50%, a répondu négativement.

Pour la huitième question: d’après votre expérience, est-ce que le jeu de rôle ne crée pas des
contradictions entre les apprenants lors des échanges de parole ?Pour cette question,les 2
enseignants,correspondant à 100%, ont répondu positivement, avec la justification que les
apprenants ont l’habitude de rire les autres en cas de faute.

Tableau 3: cadre de résultats de l’enquête aux enseignants

Réponse
No Question oui non
1 Est-ce que l’interaction favorise l’acquisition de la compétence
de communication? 2 -
2 Est-ce que vos apprenants sont interactifs? - 2
3 Est-ce que l’interaction en classe du FLE crée un désordre et
attarde l’acquisition de la compétence communicative 1 1
chez les apprenants débutants?
4 Est-ce que les apprenants sont capables de travailler en
autonomies en classe du FLE? - 2
5 Est-ce que les travaux en autonomie facilitent l’acquisition de la
compétence communicative en français? 2
6 Est-ce que les travaux en autonomie ne créent pas une paresse
chez les apprenants? 1 1
7 Est-ce que les apprenants participent au jeu de rôle en classe du
FLE ? 1 1
8 D’après votre expérience, est-ce que le jeu de rôle ne crée pas
des contradictions entre les apprenants lors des échanges 2
de parole ?
 50

3.3.3 Vérification des Hypothèses

En regardant attentivement aux réponses données tant par les apprenants ainsi que par les
enseignants, nous arrivons à la perception que l’approche communicative est indispensable
pour l’enseignement/apprentissage du FLE, une fois qu’elle préconise un enseignement
interactif où l’apprenant n’apprend que pour l’essai-erreur.

Ceci étant et, en faisant une confrontation des réponses, nous constatons que la plupart a
répondu pour l’approche communicative, condition par laquelle nous affirmons que les
réponses vérifient les hypothèses.

Dans le questionnaire aux apprenants, le cas de n’est pas discuter avec les sujets
d’apprentissage en classe, justifie la difficulté que les apprenants nous ont montré au niveau de
la compétence de communication, révèle aussi la difficulté que les enseignants ont de faire
usage l’approche communicative, ça indique que si les enseignants commencent à faire des
cours à travers l’approche communicative le résultat serait satisfaisant.

Dans le questionnaire destiné aux enseignants, la question “est-ce que l’interaction favorise
l’acquisition de la compétence de communication?” ainsi que les autres de la même nature, ont
été répondues positivement, en montrant que l’approche communicative favorise l’acquisition
de la compétence de communication dans la mesure où elle préconise un enseignement
interactif entre professeur-élève et élève-élève, en classe du FLE, favorise l’acquisition de la
compétence de communication dans la mesure où elle privilégie un enseignement basé sur
l’autonomie et favorise l’acquisition de la compétence de communication dans la mesure où
elle préconise un enseignement basé sur le jeu de rôle, chez l’élève en classe du FLE.
 51

Conclusion

En guise de conclusion il nous convient d’abord de dire que les nouvelles tendances didactiques
préconisent un enseignement/apprentissage interactif, en parlant concrètement de l’approche
communicative, elle se préoccupe beaucoup par l’emploi de la langue en contexte et non
nécessairement la connaissance des règles linguistiques.

L’approche communicative est un ensemble de connaissances des règles et de l’application de

ces mêmes en situation diverses de communication, c’est savoir comment parler par exemple
danslʼhôpital, au marché, pour ne citer que ces deux exemples, c’est savoir quel est
l’interlocuteur, son statut social, Professional, son niveau de maitrise de la langue et son âge.

L’approche communicative permet l’intercompréhension entre les interlocuteurs étant donné

qu’elle privilégie le contexte et non pas la connaissance des règles linguistique, donc selon le
moment, le lieu, l’interlocuteur, nous pouvons utiliser un langage familier, standard ou soutenu.
Ceci étant, parler un langage soutenu en parlant avec un interlocuteur qui ne maitrise pas la
langue serait ne pas avoir la compétence de communication, donc il y a de contextes où ne pas
commettre une erreur est la commettre, ou bien, il faut accepter commettre une erreur.
 52

L’approche communicative est un moyen indispensable dans l’enseignement/apprentissage

d’une langue étrangère en parlant concrètement du français surtout par la méthode qu’elle
privilégie, concrètement la méthode interactive où l’enseignant n’est qu’un guide, un
facilitateur chargé de conduire les apprenants vers la découverte et l’apprenant n’étant jamais
une table rase mais un élément actif dans le processus d’enseignement/apprentissage, en
participant activement dans l’élaboration du son projet d’enseignement.

L’interaction apparait dans l’approche communicative comme le point principal dans

l’enseignement/apprentissage d’une langue surtout étrangère de façon que ne pas créer une
ambiance d’interaction apprenant-enseignant, apprenant-apprenant serait une déviance à
laquelle il fallait renoncer immédiatement si nous voulons faire rapidement acquérir une réelle
compétence de communication à l’apprenant.

Cependant, malheureusement la mise en pratique de l’approche communicative en classe du

FLE est encombrée, d’un côté à cause des apprenants qui ne présentent pas des pré requis
nécessaires lors de l’entrée en classe, ils ne font des recherches si bien qu’ils ne sont pas actifs
dans le processus d’enseignement/apprentissage, ne participent pas activement dans
l’élaboration de son projet d’enseignement, super valorisent son enseignant auquel ils regardent
comme s’il s’agissait d’un détecteur du savoir. D’autre côté à cause des enseignants qui ne
motivent pas les apprenants à faire des recherches, à lire, ne donnent pas des activités en classe
comme le jeu de rôle ou la simulation.

Malgré la difficulté de la mise en pratique de l’approche communicative en classe du FLE, sa

valeur est reconnue explicitement à la part des enseignants, comme montrent les réponses au
questionnaire.

Les réponses du questionnaire pour les apprenants montre de forme explicite que les apprenants
ne sont pas actifs devant le processus d’enseignement/apprentissage une foisqu’ils ne font pas
des débats et ne discutent pas avec ses collègues les sujets d’apprentissage en classe, malgré
l’acceptation que l’enseignant leurs donne la parole pour s’exprimer pendant les cours en
classe.
 53

Proposition

Face aux constats et pour contribuer au développement du processus

d’enseignement/apprentissage, en créant un enseignement chaque fois mieux et motivant, à
travers de l’utilisation des principes des nouvelles tendances méthodologiques surtout le
placement de l’apprenant au cœur du processus ce qui conduira à ce que l’enseignant
n’enseigne pas mais il soit un guide, un orienteur, celui qui conduira l’apprenant vers la
découverte, il nous convient de proposer le suivant:

 Les enseignants du FLE devraient continuer donner des travaux à la maison aux
apprenants et les corriger toujours en les évaluant;
 Les enseignants du FLE devraient évaluer les apprenants qui interagissent toujours en
classe pendant les cours pour motiver les autres ;
 Les enseignants du FLE devraient donner des travaux en autonomie ;
 Les enseignants du FLE devraient enseigner comment traiter les informations obtenues
de la lecture ou de l’internet.
 Les enseignants du FLE devraient enseigner aux apprenants comment utiliser les
nouvelles technologies d’informations.
 54

Bibliographie

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Première Année. France, Université Paul Valery, Montpellier, Mozambique, Université
Pédagogique, s/d.

BÉRARD, E. L’Approche Communicative – Théories et Pratiques. CLÉ International, Colo,

DLE, 1991.

BUGUERRA, Tayeb et CHAPALA, Domingos. Cours de Didactique du FLE III. France,

Université Paul-Valery, Montpelier III et Mozambique, Université Pédagogique, Maputo,
s/d.

DEBYSER, Francis, CARE, Jean-Marc. Jeu, langage et créativité: les jeux dans la classe de
français. Hachette FLE. Paris.1991.

DUBOIS, Jean et al. Dictionnaire de linguistique et des sciences de langage. Éditions

Larousse. Paris, 2002.

GIL, António Carlos. Como Elaborar Projecto de Pesquisa. 4.ed., São, Paulo, Atlas. 2001.
 55

KAPLÚN, Mário. Processos Educativos e Canais de Comunicação. Revista, Comunicação &

Educação. São Paulo: Moderna, 1999.

LAKATOS, Eva Maria e MARCONI, Maria de Andrade. Fundamentos de metodologia

cientifica. Atlas. Säo Paulo. 2003.

MARCONI, Maria de Andrade, LAKATOS, Eva Maria. Métodos de trabalho Científico, 6a

edição, Atlas editora, Sao Paulo, 1999.

M’BANZE, Jorge. Cours de Didactique du Français Langue Étrangère. Mozambique,

UniversitéPédagogique, Maputo, s/d.

MWAMWENDA, Tuntufye S. Psicologia Educacional, Uma Perspectiva Africana,

Moçambique, Texto Editora, 2004.

RICHTERICH, R. et WIDDOWSON, H. G. description, présentation et enseignement des

langues. Langues et apprentissage des langues. Éditions Didier, Paris, 1991.

SCHIFFLER, Ludger. Pour un enseignement interactif des langues étrangères. France, 2008.

TAGLIANTE, Christine. La classe de langue. Nouvelle édition, Paris, 2004.

TAVARES, José et ALCARÃO, Isabel. Psychologie de Développement et de l’Apprentissage.

1ère ed. Coimbra, 2002.

Elaboré:pour:

dr.Saulino Alfinete Sobra

soursbibliographique:

Relatórios da instituição, livros de turma, mapas

Estatísticos e vários documentos do arquivo da Escola

Soursorals:

dr Armando SaídeVaravatche

dr Abílio InvaculaMoneia

drMengos Nazaré
 56

SrQuerubin Victor

Appendices
 57

Appendice 1: Questionnaire aux enseignants.

Cher enseignant

Cette enquête fait partie de la recherche de l’auteur du travail (MaimunaMuentaAssane) qui propose un
questionnaire sur l’enseignement/apprentissage du français langue étrangère. La recherche s’insère dans
le contexte d’un Mémoire scientifique dont le thème est intitulé: La mise en pratique de l’approche
communicative en classe du FLE. Le Mémoire sera présenté au département de langues, cours de
français.

Ceci étant, nous vous proposons le présent questionnaire dont les informations vont contribuer pour
l’amélioration de l’enseignement/apprentissage du FLE, en remerciant à l’avance votre participation et
collaboration.

Questionnaire

Répondez aux questions et remplissez avec X dans la réponse qui convient

1. Est-ce que l’interaction favorise l’acquisition de la compétence de communication?

Oui Non

Pourquoi ?
 58

___________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________

2. Es-ce que vos apprenants sont interactifs?

Oui Non

Dans quelle façon ?

___________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________

3. Est-ce que l’interaction en classe du FLE crée un désordre et attarde l’acquisition de la compétence
communicative chez les apprenants débutants?

Oui Non

Pourquoi ?

___________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________

4. Est-ce que les apprenants sont capables de travailler en autonomies en classe du FLE?

Oui Non

Comment ?

___________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________

5. Est-ce que les travaux en autonomie facilitent l’acquisition de la compétence communicative en

français?

Oui Non

Pourquoi?

___________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________

6. Est-ce que les travaux en autonomie ne créent pas une paresse chez les apprenants?

Oui Non
 59

Pourquoi ?

___________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________

7. Est-ce que les apprenants participent au jeu de rôle en classe du FLE ?

Oui Non

8. D’après votre expérience, est-ce que le jeu de rôle ne crée pas des contradictions entre les apprenants
lors des échanges de parole ?

Oui Non

Justifiez ?

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Appendice 1: Questionnaire aux apprenants.

Cher apprenant

Cette enquête fait partie d’un travail de recherche fait par MaimunaMuentaAssane, à propos du thème,
«la mise en pratique de l’approche communicative en classe du FLE», pour l’obtention du degré de
maîtrise en enseignement du FLE, lequel, à travers le présent questionnaire, espère votre contribution
en donnant des informations nécessaires pour l’amélioration du processus d’enseignement/apprentissage
du FLE et en remerciant à l’avance votre participation et collaboration.

Questionnaire

Répondez aux questions et remplissez avec X dans la réponse qui convient

1. Discutez-vous avec vos collègues les sujets d’apprentissage en classe?

Oui Non

2. Est-ce que pour éviter de commettre des fautes il est préférable s’abstenir de parler en classe?

Oui Non

Pourquoi ?
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__________________________________________________________________

3. Est-ce que l’enseignant vous donne la parole pour s’exprimer pendant les cours en classe ?

Oui Non

4. Est-ce que l’enseignant vous donne des travaux pour la maison?

Oui Non

5. Est-ce que vous faites les travaux à la maison que votre enseignant vous donne ?

Oui Non

Pourquoi ?

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__________________________________________________________________

6. Est-ce que vous faites des débats en classe avec vos collègues?

OuiNon
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Anexes

Armando SaideVaratche, foi Director depuis 2006 até 2016.

Pedro Salvador da Cruz Segunda, Director: depuis12/09/2018…

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Samuel Tufail. DAE, 2018… SoaresRihaneque,DAE, 2010…

Castro Pascoal DAE,2019…DeltaAbiboChapacar DAA, 2016….

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Chefe da barreau ,2019…

Saulino Alfinete Sobra Administratif et chef da barreau cumulativament ,2005.

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UNIVERSIDADE ROVUMA

NAMPULA

CURSO DE LICENCIATURA EM ENSINO DE FRANCES LÍNGUA ESTRAGEIRA

Exmosenhor Director do curso

Assunto: Autorização de submissão da monografia científica para a marcação da

defesa

Mateus Henrique Monteiro, Mestre em Linguística, Assistente Universitário afecto

neste curso, declara que a estudante de nome MaimunaMuentaAssane, seguiu
positivamente todas as orientações desde a concepção do projecto, recolha de dados
e redacção final da sua monografia científica intitulada: LA MISE EN PRATIQUE DE
L’APPROCHE COMMUNICATIVE EN CLASSE DU FLE

Cas étudié à l’école secondaire ‘’12 de Outubro’’, en 10eme 1, 2018.

Assim sendo, na qualidade de supervisor do trabalho autoriza a candidata a submetê-

lo diante de v. excia para que lhe seja marcada a defesa. Ciente de que v. excia
tratara melhor os passos seguintes agradece antecipadamente vossa atenção,
subscrevendo-se com mais elevada estima e consideração. Votos de bomtrabalho!

Atentamente!

Nampula, 2022

_____________________________________________

Mateus Henrique Monteiro

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CURRICULUM VITAE

Dados Pessoais
Apelido: Assane Contacto:
Nome: Maimuna +258845528173-Pessoal
Filiação: MuentacazoAssane e de Juliana +258875528173 - Pessoal
Alfredo +258842998046 - Mãe
Data de Nascimento: 15 de Julho de 1993 +258875757523 - Pai
Naturalidade: Nampula- Nampula +258843906759 - Irmã
Nacionalidade: Moçambicana +258848563301 - Irmão
Estado Civil: Solteira
B.I no030100926964N, emitidoemNampulaaos E-mail:maimunaassane2017@gmail.com
12/02/2016

FormaçãoAcadémica
 2021 – ConcluiuLicenciaturaemEnsino de Français com HabilitaçãoLiteráriaemInglês
 2011 – Concluiu 12a ClassenaEscolaSecundaria 12 de Outubro
 2010 – Concluiu 10a ClassenaEscolaSecundaria 12 de Outubro
 Em 2005, concluiu a 7ª ClassenaEscolaPrimariaCompleta de IngúriemAngoche.

OutrasFormações
 2017 - Fez a Carta de ConduçãonaRodauto - Nampula
 2013 - 2016 - Formou-se comoTécnicoProfissional e Aduaneiro de Moçambique
 2012 - Fez o curso de Informáticana CPRD Nampula
 209-2011 – Fez o curso de Inglês ate ultimo nível – 5 o, no Instituto de Línguas-
Nampula
ExperiênciaProfissional
 Actualmente–TrabalhacomoProfessora da línguaInglesana Wells of Knowledge
Internacional School
 2019 –TrabalhoucomoFormadora da línguaInglesa - MozaServiço de
Moçambique
 2013 – TrabalhoucomoContabilista
 2012 – TrabalhoucomoGestora de RecursosHumanos
 2013 –Trabalhoucomo Date Enter (DigitadoraSalarial)
 2013 – Trabalhoucomogestorafiel do Armazém
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Domínio de Línguas
Idioma Expressão Escrita Compreensão
Português Excelente Excelente Excelente
Inglês Excelente Excelente Excelente
Français Excelente Excelente Excelente
Emakhua Excelente Razoável Excelente
Ekoti Excelente Razoável Excelente

InformaçõesAdicionais
 Boa apresentação, dinâmico e competente, alto sentido de responsabilidade;
 Facilidade de adaptação a qualquertipo de trabalho;
 Bomambiente de trabalho, capacidade de trabalhoemequipa e rápido de aprender;
 Disponibilidadeparadentrooufora da cidade e sigiloprofissional;
 Domínioemuso de computadornospacotes: Windows, Microsoft Office Word,
Microsoft, PowerPoint, Excel.
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CURRICULUM VITAE

IDENTIFICAÇÃO

ApelidoAssane

Nome MaimunaMuenta

FiliaçãoMuentacazoAssane e Juliana Alfredo

Data de nascimento 15.07.1993

NaturalidadeNampula

NacionalidadeMoçambicana

Emailmaimunaassane2017@gmail.com

BI n˚030100926964N

HABILITAÇÕES LITERARIAS
2021 – ConcluiuLicenciaturaemEnsino de Français com HabilitaçãoLiteráriaemInglês

2011 – Concluiu 12a ClassenaEscolaSecundaria 12 de Outubro

2010 – Concluiu10a ClassenaEscolaSecundaria 12 de Outubro

FORMAÇÃO PROFISSIONAL
 2017 - Fez a Carta de ConduçãonaRodauto - Nampula
 2013 - 2016 - Formou-se comoTécnicoProfissional e Aduaneiro de Moçambique
 2012 - Fez o curso de Informáticana CPRD Nampula
 209-2011 – Fez o curso de Inglês ate ultimo nível – 5o, no Instituto de LínguasNampula
 EXPERIENCIA PROFISSIONAL
 Actualmente - TrabalhacomoProfessora da línguaInglesana Wells of Knowledge
Internacional School
 2019 - TrabalhoucomoFormadora da línguaInglesa - MozaServiço de Moçambique
 2013 – TrabalhoucomoContabilista
 2012 – TrabalhoucomoGestora de RecursosHumanos
 2013- Trabalhoucomo Date Enter (DigitadoraSalarial)
 2013 – Trabalhoucomogestorafiel do Armazém.

DISPONIBILIDADE

 Disponibilidade de trabalharemambiente multicultural

 Alto sentido de responsabilidade e iniciativa
 Criatividade e facilidade de assimilar o trabalho
 Bomrelacionamento entre pessoal e criatividade de trabalharemEquipa
 Dedicação e Pontualidade
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LÍNGUAS
IDIOMA Expressã Escrita Leitura Compreensão
o
Inglês Excelente Excelente Excelente Excelente
Français Excelente Excelente Excelente Excelente
Português Excelente Excelente Excelente Excelente
Macua Excelente Excelente Excelente Excelente
Ékote Excelente Razoável Excelente Excelente

CONTACTO

845528173/ 842998046/875757523/843906759/848563301
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MAIMUNA MEMOIRE SIMILATION

UNIVERSITE ROVUMA

Faculté de lettres et sciences sociales

Département de sciences du langage, communication et arts

COURS DE FRANCAIS

PRESENTATION ORALE DELA SOUTENACE

Candidate : dra Maimuna Muenta ASSANE

Superviseur : MA Mateus Henrique MONTEIRO

Thème : LA MISE EN PRATIQUE DE L’APPROCHE COMMUNICATIVE

EN CLASSE DU FLE

Cas étudié a l’école secondaire ‘’12 de outubro’’, en 10eme 1, 2018.

Merci beaucoup monsieur le président !

Je salue les membres du jury ci-présents, et d’une manière spéciale

mon directeur derecherche monsieur Mateus Monteiro pour m’avoir
accompagnéedès la conception du projet, la récolte de données, la
rédaction du mémoire et dans cette soutenance, merci monsieur !

Je tiens encore à remercier la présence de tout le monde pour avoir

laissé vos affaires pour venir témoigner ce moment autant spécial da
ma vie professionnelle ! Merci a vous toutes et tous !
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Rendre la classe de langue un endroit plus communicatif c’est le

rêve de presque tous les linguistes et didacticiens. En effet avec
l’émergence de l’approche communicative beaucoup des choses ont
changés et les attentions se rendent vers l’importance de celui qui
apprend et il doit être l’auteur principal du processus.

Lors de notre stage professionnel à l’école secondaire 12 de

Outubro en 2018, c’était le moment de l’observation des classes,
nous avons constaté que le professeur tuteur avait autant des
difficultés de rendre sa classe la plus communicative possible. Le
professeur avait du mal a mobilier sa classe autour d’une dynamique
rendant la classe assez communicative.

Face à cette constatation nous avons vous pris la décision de faire

une aventure de la recherche avec la problématique suivante :

«dans quelles mesure l’approche communicative favorise-t-il

l’acquisition de la compétence de communication chez les élèves?».

Dans une recherche on a toujours des suppositions, et pour celle-ci,

face a la problématique que nous venons de citer, nous avançons
les hypothèses suivantes :

 L’approche communicative favorise l’acquisition de la

compétence de communication dans la mesure où elle
préconise un enseignement interactif entre professeur-élève et
élève-élève, en classe du FLE.
 L’approche communicative favorise l’acquisition de la
compétence de communication dans la mesure où elle
privilégie un enseignement basé sur l’autonomie.
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 L’approche communicative favorise l’acquisition de la

compétence de communication dans la mesure où elle
préconise un enseignement basé sur le jeu de rôle, chez l’élève
en classe du FLE.

Comme tentative de résoudre ce problème nous avons conçu nos

objectifs ; ceci étant, nous avons comme objectif général :

Analyser l’importance de l’approche communicative dans le

processus d’enseignement/apprentissage du FLE.

Et pour rendre plus dynamique notre recherche nous avons conçu

les objectifs suivants :

- décrire l’approche communicative ;

- nommer les rôles du professeur et de l’élève dans une situation
d’enseignement/apprentissage basé sur l’approche
communicative; et
- identifier les avantages et les désavantages de l’approche
communicative dans l’enseignement/apprentissage du FLE.

Notre recherche, étant explicative a eu comme population toutes

les classes de la dixième, et comme échantillon une classe
dixième 1 qui est composée par 132 élèves. La méthodologie
dominat de notre recherche a été l’observation
directeaccompagnée par une revue bibliographique.

Après avoir fait l’analyse et interprétation de donnée nous

avonsatteins aux conclusions suivantes:

L’approche communicative est un moyen indispensable dans

l’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère en parlant
concrètement du français surtout par la méthode qu’elle privilégie,
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concrètement la méthode interactive où l’enseignant n’est qu’un

guide, un facilitateur chargé de conduire les apprenants vers la
découverte et l’apprenant n’étant jamais un table rase mais un
élément actif dans le processus d’enseignement/apprentissage, en
participant activement dans l’élaboration du son projet
d’enseignement.

Malgré la difficulté de la mise en pratique de l’approche

communicative en classe du FLE, sa valeur est reconnue
explicitement à la part des enseignants, comme montrent les
réponses au questionnaire.

Ces conclusions nous mènent a avancer les propositions suivantes :

 Les enseignants du FLE devraient continuer donner des

travaux à la maison aux apprenants et les corriger toujours en
les évaluant;
 Les enseignants du FLE devraient évaluer les apprenants qui
interagissent toujours en classe pendant les cours pour
motiver les autres ;
 Les enseignants du FLE devraient donner des travaux en
autonomie ;
 Les enseignants du FLE devraient enseigner comment traiter
les informations obtenues de la lecture ou de l’internet.
 Les enseignants du FLE devraient enseigner aux apprenants
comment utiliser les nouvelles technologies d’informations.
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Avec ces mots et guidés par l’incertitude scientifique on laisse

ouverte la discussion autours de ce sujet en accueillant toutes les
contributions, suggestion et commentaires, et avec ces mots on
termine notre présentation en vous remerciant encore pour l’écoute.

Mercibeaucoup !

Koshukuro !

Alhandulilah!

DraMaimuna Muenta Assane

____________________________________

(Licenciada em ensino de francês)