Frello, structure et approches

Charte pédagogique

Objectifs de ce document : Présentation de Frello, utilisations et principes

pédagogiques

1. Connexion et utilisation de Frello par le professeur 3

2. Connexion et utilisation de Frello par l’apprenant 6

3. Frello, des outils numériques au service des professeurs de FLE 9

4. Le référentiel Frello / approche pédagogique 10

5. Structure de Frello 13

6. Approche méthodologique 20

6.1. Une langue authentique 21

6.2. Une approche inductive 25

6.3. Les principes d’un apprentissage numérique réussi 26

6.3.1. L’apprentissage par essai-erreur 26

6.3.2. Varier les présentations 28

6.3.3. Respecter la charge cognitive de l’apprenant via une attention focalisée 28

6.3.4. L’effort de récupération 33

6.3.5. Travailler sur le croisement des compétences 34

6.3.6. L’ancrage mémoriel 35

7. Conclusion 36

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 Frello, structure et approches

Frello est une plate-forme numérique d’enseignement-apprentissage du français

comme langue étrangère (FLE). Les termes “enseignement-apprentissage” sont utilisés
à dessein : en effet, Frello est tout autant destiné aux professeurs de FLE qu’aux
apprenants. Frello est destiné aux grands adolescents et aux adultes.

Ce document vise à aider les professeurs à une utilisation efficace de Frello, et cela
passe par une présentation rapide des moyens d’accès à la plate-forme, la description
de nos contenus et l’explicitation des principes pédagogiques sur lesquels nous nous
basons pour la conception de ces contenus. C’est ainsi nos objectifs que nous
présenterons et, ce faisant, les modalités d’utilisation de Frello. Cependant, ces dernières
ne seront présentées qu’à titre d’exemples. Les usages de Frello sont détaillés dans des
documents annexes, et au cours des formations des professeurs.

1. Connexion et utilisation de Frello par le

professeur
Lorsque l’établissement d’un professeur souscrit à une solution Frello, le professeur
reçoit un mail d’invitation pour créer son compte :

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 Frello, structure et approches

En se rendant sur le lien, le professeur pourra compléter son profil (nom, prénom, choix
du mot de passe et acceptation des Conditions Générales d’Utilisation). Le mot de passe
doit avoir au minimum 8 caractères et contenir au moins une lettre minuscule, une lettre
majuscule et un caractère numérique.

Une fois son compte activé, le professeur pourra alors se connecter :

Puisque c’est sa première connexion, le professeur n’a pas encore de classes. Il devra
créer sa première classe en cliquant sur “Créer classe” dans le menu de gauche, il aura
alors l’écran suivant :

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 Frello, structure et approches

Exemple :

Nom : Classe A2

Description : Classe de faux débutants et de nouveaux arrivants au sein de la structure.

Niveau A2, 14 apprenants. Objectif : B1 en juin.

Langue d’enseignement : Français

Après avoir validé, le professeur pourra alors retrouver sa classe sur l’écran d’accueil :

En cliquant sur une classe, puis sur “Paramètres”, le professeur aura alors accès à l’écran
suivant :

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 Frello, structure et approches

Le professeur peut alors communiquer le code de sa classe aux apprenants (par email,
en présentiel, via une liste de diffusion etc.) qui pourront rejoindre la classe.

Dans l’onglet “Programmes”, le professeur assigne des devoirs aux apprenants, selon les
usages non exclusifs de Frello qui sont la classe inversée, le manuel numérique et le
renforcement. Ces usages font l’objet d’un document annexe et l’objet d’une formation
aux professeurs utilisateurs de Frello.

L’onglet “suivi” permet au professeur d’accéder aux diagrammes de compétences, dont

l’utilisation est expliquée ​ici​.

2. Connexion et utilisation de Frello par

l’apprenant
Un apprenant peut se rendre sur frello.eu et créer son compte sans recevoir d’invitation :

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 Frello, structure et approches

Son inscription se fera selon les mêmes modalités que celles de l’inscription du
professeur :

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L’apprenant peut alors se connecter, et cliquer sur “Rejoindre une classe” dans le menu
de gauche :

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 Frello, structure et approches

C’est ici qu’il peut insérer le code que lui a transmis son professeur.

Certains apprenants, qui ont certaines difficultés avec le numérique, ont besoin d’aide
pour ces étapes, et il convient de les accompagner dans la découverte de Frello afin de
les rassurer.

3. Frello, des outils numériques au service des

professeurs de FLE
Les solutions d’apprentissage des langues numériques présentent un taux d’abandon
résultant d’une démotivation importante, notamment dans des dispositifs
d’apprentissage en totale autonomie. D’un autre côté, les outils numériques offrent des
possibilités intéressantes s’ils sont bien exploités. Les TIC “peuvent permettre d’être au
service d’un apprentissage fondé sur la découverte de la L2 à travers diverses modalités,
de fournir des rétroactions individualisées efficaces aux apprenants, de faciliter le travail
de groupe et les interactions entre pairs, de ménager l’accès à des documents
authentiques et variés, d’individualiser le travail de compréhension et de production et

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 Frello, structure et approches

de motiver les apprenants” (​Guichon​, 2012 : p. 6). Afin de permettre ces exploitations, et
d’autres, le rôle du professeur dans la motivation des apprenants est central.

En effet, ​Linard ​(1996) a très tôt (relativement à l’histoire de l’intégration des TICE aux
dispositifs d’apprentissage) identifié une corrélation entre “la qualité de la médiatisation
technique de l’apprentissage” et “la médiation des hommes qui l’interprètent et la font
vivre sur le terrain”. Cependant, en ce qui concerne les langues, “le rôle des enseignants
a été négligé par la recherche sur les TIC (...), comme si l’apparition des TIC (...) conduisait
naturellement à minorer l’importance des enseignants voire à les évacuer de la situation
d’apprentissage”. Ainsi, pendant une vingtaine d’années, les TIC ont été étudiées en tant
qu’outils pouvant amener tous les apprenants à apprendre seuls, sans se préoccuper du
rôle du professeur.

Frello est donc une plate-forme numérique d’enseignement-apprentissage du FLE, dont

l’efficience ne se manifeste que par la médiation d’un professeur. Il ne s’agit ni de
prétendre à la révolution de l’enseignement-apprentissage du FLE, ni d’une disruption
des pratiques enseignantes qui viserait à remplacer les professeurs en classes de
langues. Frello est un ensemble d’outils qui optimisent l’action des enseignants en leur
épargnant ce qui peut l’être, afin qu’ils consacrent leur temps à ce qui représente leur
cœur de métier.

4. Le référentiel Frello / approche

pédagogique
Frello s’organise autour d’un ​référentiel de compétences qui a été constitué dans le
respect du CECRL en ce qui concerne les niveaux communs de référence.
Actuellement, nous proposons les niveaux A1, A2 et B1. Nous avons parfaitement
conscience d’une problématique décrite par le CECRL :

Il faut être prudent dans l’interprétation d’un ensemble de niveaux et d’échelles

de la compétence langagière et ne pas les considérer comme un instrument de
mesure semblable à un mètre. Il n’existe pas d’échelle ni d’ensemble de niveaux
qui puisse se prévaloir d’être ainsi linéaire (...). Il faut user d’une extrême prudence

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 Frello, structure et approches

lorsqu’on utilise une échelle de niveaux, quelle qu’elle soit, pour calculer le
temps moyen de « face à face » nécessaire pour atteindre des objectifs donnés.
(CECRL, p. 20)

Nous avons aussi conscience que le temps nécessaire au passage d’un niveau à un
autre est de plus en plus important dans les niveaux supérieurs : un apprenant passera
plus rapidement du niveau A1 au niveau A2 que du niveau B2 au niveau C1. Cet état des
choses se reflète non pas dans la structure du référentiel Frello, mais dans son contenu :
le nombre d’unités et de leçons est le même dans chacun des trois niveaux, mais ce
sont le nombre de modules et la variété des contenus qui reflètent l’élargissement des
aptitudes et des discours, et une leçon de niveau B1 demandera logiquement davantage
de temps à l’apprenant.

Considérant nos objectifs, ils s’inscrivent dans une démarche communicative et

actionnelle, mais nous tenons à nuancer notre propos. Nous entendons que l’objectif de
chaque leçon est de pouvoir réaliser une tâche, ce terme étant défini par le CECRL :

Les tâches ou activités sont l’un des faits courants de la vie quotidienne dans les
domaines personnel, public, éducationnel et professionnel. L’exécution d’une
tâche par un individu suppose la mise en œuvre stratégique de compétences
données, afin de mener à bien un ensemble d’actions finalisées dans un certain
domaine avec un but défini et un produit particulier. .La nature des tâches peut
être extrêmement variée et exiger plus ou moins d’activités langagières ; elles
peuvent être créatives (la peinture, l’écriture créative), fondées sur des habiletés
(le bricolage), de résolution de problèmes (puzzles, mots croisés), d’échanges
courants mais aussi telles que l’interprétation d’un rôle dans une pièce, la
participation à une discussion, la présentation d’un exposé, un projet, la lecture
d’un message et les réponses à y apporter (courrier électronique par exemple),
etc.

Puisque les tâches concernent différents domaines et qu’elles impliquent les

compétences linguistiques à des degrés divers, nous avons dû faire des choix et notre
ligne directrice est la suivante : une tâche (un objectif de la leçon) doit être une activité
qu’une personne vivant en France ou désirant venir vivre en France aura très

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 Frello, structure et approches

probablement à effectuer un jour ou l’autre, et elle doit impliquer un minimum d’activités

langagières. C’est ainsi que les objectifs sont par exemple : faire un achat, parler d’un
style vestimentaire (A1), décrire son état de santé, se renseigner sur un logement (A2),
faire une démarche administrative, parler de l’actualité (B1). Pour la réalisation de ces
tâches, l’apprenant a besoin d’un panel d’outils linguistiques qui, comme l’intitulé
l’indique, sont des outils et non des objectifs en soi :

Lien vers le référentiel

Ces objectifs sont communicatifs quand nous proposons à l’apprenant des simulations,
et actionnels quand nous lui proposons la réalisation de tâches réelles (individuelles ou
interactives). Mais nous tenions à nuancer notre propos quant aux moyens que nous
allouons pour la réalisation de ces objectifs. En effet, nous rappelons que le CECRL se
veut “aussi exhaustif que possible, ouvert, dynamique et non dogmatique” : pour que les
apprenants atteignent leurs objectifs, nous leur proposons des chemins pédagogiques
et méthodologiques divers que nous allons présenter dans les sections suivantes.

Dans le référentiel​, les trois catégories linguistiques (lexique, grammaire, phonétique)

comportent des sous-catégories, elles-mêmes divisées en plusieurs objectifs
linguistiques. Par exemple, pour la leçon 2 de l’unité 3 du A2 (A2U3L2) :

Catégorie Sous-catégorie Objectif linguistique

Lexique Culture 4 La musique
Grammaire Pronoms relatifs 1 Les pronoms relatifs “qui” et “que”
Phonétique Phonème 15 Les sons [f] et [v]

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 Frello, structure et approches

Les sous-catégories sont par exemple nommées Pronoms relatifs 1, Pronoms relatifs 2,
Pronoms relatifs 3 etc. pour des raisons techniques liées au système de
recommandations en cours de développement.

Le référentiel comporte également trois feuilles catégorielles :

Ces présentations permettent de visualiser la progression dans le programme d’une

compétence en particulier. Le professeur trouvera également l’emplacement d’un
module dans le programme : par exemple, Les activités sportives / A1U3L2 =
Programme A1, Unité 3, Leçon 2.

Ainsi, les compétences linguistiques représentent bien des unités didactiques

minimales, mais elles s’inscrivent dans un objectif global actionnel.

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5. Structure de Frello
Chaque programme comprend 8 unités et chaque unité comprend 4 leçons. Une leçon
type comprend :

Un module de compréhension écrite Un module de phonétique

Un module de compréhension orale Un module d’expression écrite
Un module de lexique Un module d’expression orale
Un module de grammaire

Dans chaque module, il y a un certain nombre d’activités comme celle-ci :

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Le nombre d’activités par module varie en fonction de la compétence travaillée, les

chiffres suivants étant le nombre minimal d’activités par type de module :

CE : 8 / CO : 8 / Lexique : 15 / Grammaire : 12 / Phonétique : 10 / EE : 4 / EO : 4.

Dans plusieurs leçons, il peut y avoir plus d’un module pour la même compétence. En
tout, il y a sur Frello 96 leçons, environ 800 modules qui contiennent environ 6000
activités langagières.

Nous proposons une typologie d’activités basée sur le principe d’exercices

d’automatisation (​drills​) mais suffisamment variée pour que l’apprenant ne connaisse pas
un effet de lassitude dû à la répétition mécanique du même exercice. L’objectif est de
stabiliser l’activation de structures de la langue par la répétition. Nous proposons ainsi :

● des activités d’observation de supports pédagogiques (vidéos didactisées,

audios, images, textes) :

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● des glisser-déposer image-texte :

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● des glisser-déposer audio-texte :

● des glisser-déposer texte-texte :

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● des questions à choix multiples :

● des questions ouvertes :

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● des listes déroulantes :

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● des questions ouvertes auto-corrigées :

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● des textes à trous-textes :

La variété des exercices que nous proposons n’est donc pas uniquement formelle, c’est
une condition pour un apprentissage efficace et pérenne qui sollicite l’apprenant de
plusieurs manières différentes, tel que nous allons le voir lorsque nous présenterons le
troisième volet de notre approche méthodologique.

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6. Approche méthodologique
Nous différencions notre approche pédagogique (ce que nous voulons enseigner et
pourquoi) de notre approche méthodologique (comment nous voulons l’enseigner).
Nous avons présenté dans la section 4 nos objectifs pédagogiques. Ici, nous
présenterons notre méthodologie qui se base sur les principes suivants :

● Une langue authentique

● Une méthodologie inductive
● Une méthode numérique respectueuse des principes cognitifs permettant un
apprentissage réussi

6.1. Une langue authentique

Lors de la conception de nos contenus, nous avons prêté une attention toute particulière
à la proposition de supports pédagogiques authentiques. Par authentiques, nous
entendons qu’il s’agit de documents initialement créés à destination des natifs, et pour
d’autres finalités que l’enseignement du français. Précisons aussi qu’il ne s’agit pas de
documents fondamentalement langagiers mais de tous types de documents qui utilisent
la langue ; il y a donc, aux côtés des documents audios, écrits ou audiovisuels, des
tickets de métro, des affiches publicitaires, des SMS, des captures d’écran d’applications
mobiles etc.

Cependant, nous avons été confrontés à la difficulté de proposer des documents

réellement authentiques pour les niveaux A1 et A2, où l’accès au sens est entravé par le
panel linguistique encore en construction. Pour ces niveaux, nous avons donc eu recours
à la création de documents, à l’élicitation ou à la didactisation de documents
authentiques.

Selon notre définition du document authentique, ceux que nous proposons n’en sont
donc pas. Nous maintenons néanmoins notre principe d’authenticité car nos documents
ont été créés dans un souci d’authenticité, au sens où nous avons voulu représenter la
langue telle qu’elle est véritablement écrite et parlée en France. Outre la difficulté

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 Frello, structure et approches

d’accès au sens pour les premiers niveaux, nous avons aussi dû faire face à la
disponibilité des documents authentiques, à la question des droits d’auteur de ces
documents et à l’absence d’un corpus oral de référence pour le français de France. Mais
nous avons fait notre possible pour que nos exemples, nous empruntons ici les termes
de Chomsky, représentent la performance linguistique au lieu de travailler la
compétence.

Le souci d’authenticité se reflète aussi dans la contextualisation systématique du lexique

et de la syntaxe. Les fiches lexicales et les flash cards (cartes-images) sont nombreuses
et disponibles sur Internet et ne permettent pas, à notre sens, la maîtrise d’une
compétence. C’est pourquoi nos exemples sont toujours des phrases complètes et
mises en contexte.

Pour représenter aux apprenants la langue telle qu’elle est pratiquée, l’authenticité des
données est un facteur nécessaire mais insuffisant, car il faut aussi prendre en compte la
fréquence d’utilisation des termes et des constructions. Pour ce faire, nous nous basons
sur des listes de fréquence :

● un outil de ​calcul de la fréquence des mots français ; nos textes de

compréhension écrite sont par exemple soumis à l’épreuve de fréquence de cet
outil :

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 Frello, structure et approches

● les ​listes des mots les plus fréquents de la langue française​, constituées par
Étienne Brunet, qui nous ont par exemple permis de choisir les verbes que nous
voulons travailler pour le A1 :

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 Frello, structure et approches

● l’outil ​n-gram de Google, qui permet de consulter la fréquence de termes ou de

constructions dans le répertoire littéraire francophone ; nous avons utilisé cet
outil pour, par exemple, déterminer avec quelles formes débuter la sensibilisation
des apprenants à la double pronominalisation :

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 Frello, structure et approches

6.2. Une approche inductive

Pour favoriser l’acquisition d’une compétence, nous avons adopté une méthodologie
inductive. C’est-à-dire que nous partons du particulier vers le général, des exemples
vers la règle. En plaçant l’apprenant dans une posture d’observation active, l’apprenant
construit son propre savoir. Ces choix proviennent de la raison d’être de Frello, qui est
avant tout un outil numérique au service du professeur. Ce faisant, c’est au professeur
de choisir, en fonction de l’usage de Frello, quand et comment formaliser. Les activités
inductives de Frello permettent alors :

● de préparer l’apprenant au cours en présentiel si les activités sont effectuées en

classe inversée ;
● de co-construire le savoir avec le professeur en présentiel si elles sont
effectuées en classe, en tant que manuel numérique ;
● de renforcer le savoir acquis en présentiel si elles sont effectuées après le cours.

Dans ces trois cas, l’objectif n’est donc pas la présentation des règles, mais la pratique
de la langue pour l’acquisition, ou le renforcement de ces règles, dont la formalisation
incombe au professeur.

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 Frello, structure et approches

6.3. Les principes d’un apprentissage numérique

réussi

Une méthode numérique ne signifie pas une méthode papier numérisée. Pour qu’un
apprentissage efficace soit mis en place, plusieurs principes doivent être respectés et,
contrairement aux choix de la démarche pédagogique (communicative/actionnelle) ou
méthodologique (directe/indirecte - inductif/déductif), ces principes ne sont pas
idéologiques ou tributaires des spécificités du public ou des objectifs. Ce sont des
principes scientifiques clairs, testés et éprouvés par la communauté scientifique. Pour
concevoir des contenus pédagogiques respectueux de ces principes, nous nous
sommes basés sur le document de ​la société Didask​, que nous tenons à citer et
remercier.

Ces principes sont les suivants :

6.3.1. L’apprentissage par essai-erreur

Sur Frello, les modules sont notés, et un module est considéré comme réussi si le taux
de réussite est supérieur à 70%.

Pour autant, cette notation n’est en rien sommative, car les évaluations visent à former
les apprenants. L’erreur n’est pas une “faute” de parcours, mais une pratique
recommandée qui leur permet de comprendre pour ensuite maîtriser. Par exemple (pour
des raisons d’approche inductive également), la première activité demandée à
l’apprenant sur le module “imparfait” est la suivante :

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 Frello, structure et approches

Si l’apprenant se trompe, il en déduira les flexions verbales correspondantes aux

variations de personne et de nombre qui lui sont proposées. Ce qu’il aura observé fera
l’objet d’une nouvelle activité plus tard dans le module :

Il en va de même pour le lexique, où on demande à l’apprenant de répondre à ces

questions sans lui avoir présenté de listes de vocabulaire :

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 Frello, structure et approches

L’erreur étant une étape naturelle à tout processus d’apprentissage, nous l’intégrons
donc à notre démarche d’apprentissage par induction.

6.3.2. Varier les présentations

Présenter la même information sur différents supports améliore le processus

d’apprentissage en donnant une représentation plus complète de la compétence à
maîtriser. La multiplication des modalités sensorielles ne répond donc pas au mythe de
“l’apprenant visuel”, “l’apprenant auditif” ou “l’apprenant textuel” ; nous avons tous besoin
de varier les supports pour mieux appréhender et maîtriser une nouvelle compétence.
Sur Frello, cela se traduit par le recours à l’image, à la vidéo et à l’audio en support au
texte ; il ne s’agit pas d’agrémenter une information de tels supports, mais de la
présenter plusieurs fois via des médiums différents.

6.3.3. Respecter la charge cognitive de l’apprenant via une attention focalisée

D’après ​Didask​. sur la surcharge mentale :

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 Frello, structure et approches

La surcharge mentale a lieu lorsqu’un apprenant traite trop d’informations en

même temps ou que celles-ci sont trop complexes par rapport à son niveau de
connaissance initial.

D’après Didask également, sur l’attention focalisée :

Face à la tentation de l’éparpillement, focaliser l’attention sur l’essentiel doit

s’imposer comme l’un des piliers de l’apprentissage, sans lequel vos apprenants
seront incapables de mémoriser et de mettre en pratique ce que vous leur
transmettez.

En raison de ces deux constats (un apprenant a une mémoire de travail qui n’est pas
illimitée et son attention doit rester focalisée sur un point essentiel), les modules de
Frello ont été conçus pour un travail par paliers. Cela veut dire qu’une compétence ne
peut être acquise grâce à un seul module, et elle sera alors travaillée dans plusieurs
leçons du programme et en difficulté croissante. Par exemple, pour que les apprenants
acquièrent la formation et les valeurs de l’imparfait de l’indicatif, plusieurs modules sont
à leur disposition :

● L'imparfait des verbes impersonnels

● L'imparfait (base)
● Le passé composé et l'imparfait
● L'imparfait et le présent
● L’imparfait de description
● Emettre une hypothèse à l'imparfait

En travaillant par paliers espacés (les apprenants découvrent l’imparfait en début de A1,
et continuent à le travailler jusqu’à la fin du A2), les apprenants évitent une charge
cognitive trop importante. Dans le premier module, il leur est uniquement demandé de
choisir entre deux formes de structures impersonnelles à l’imparfait :

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 Frello, structure et approches

Bien que ce soit une tâche active (l’apprenant a à faire des choix), l’objectif est ici
l’observation de ces structures. Ce travail d’observation est répété dans un autre
module, plus tard dans le parcours d’apprentissage, et il est élargi à d’autres verbes :

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 Frello, structure et approches

Il sera ensuite demandé un effort de récupération à l’apprenant dans les modules

suivants :

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 Frello, structure et approches

Encore plus tard, un autre module abordera l’opposition entre la valeur de l’imparfait par
rapport à celle du présent :

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 Frello, structure et approches

Le travail par paliers vise donc à :

● ne pas surcharger cognitivement l’apprenant ;

● traiter une information précise, pour que l’attention de l’apprenant soit focalisée.

6.3.4. L’effort de récupération

Il ne suffit pas de travailler par paliers, il faut aussi demander un effort de récupération.
Lorsqu’un apprentissage est en construction, la quantité d’informations est souvent trop
importante pour que ces informations deviennent des savoirs ou des compétences.
Durant l’exposition aux informations, le cerveau les place dans la mémoire de travail, aux
capacités limitées, et de nouvelles informations viennent continuellement remplacer
celles qui sont dans la mémoire de travail, par définition éphémère.

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 Frello, structure et approches

Pour que les informations de la mémoire de travail ne s’effacent pas définitivement, la

condition est de les solliciter en demandant au cerveau un effort de récupération :

L’effort de récupération est l’un des piliers les plus fondamentaux de

l’apprentissage : si vous ne fournissez jamais cet effort, il vous est beaucoup plus
difficile de mobiliser ce que vous avez appris sur le long terme. La récupération
consiste à retrouver dans sa mémoire les notions apprises et les restituer avec le
moins d’aide possible. (​Didask​)

Sur Frello, cela se traduit par des activités de restitution systématiques des observations
que les apprenants font lors des premières activités. Cela passe par la multiplication des
activités, des modules et des modalités traitant d’une même compétence.

6.3.5. Travailler sur le croisement des compétences

Dans sa progression dans la maîtrise d’un savoir-faire communicatif, il est très rare
qu’une seule compétence linguistique entre en jeu. Par exemple, pour raconter des faits
au passé, il est nécessaire de maîtriser l’imparfait (je jouais), mais aussi la conjugaison
des verbes pronominaux ou la négation (simple ou complexe), autant de compétences
parfois convoquées pour la construction d’un seul énoncé :

Je ne m’ennuyais jamais.

Il n’est bien entendu pas question de présenter toutes les modalités possibles d’un fait
linguistique. C’est pourquoi certains modules de Frello visent à faire travailler des
compétences croisées. Par exemple, certains modules concernent le passé composé,
d’autres les verbes pronominaux ; pour le renforcement de ces deux compétences, il est
proposé aux apprenants un module où est travaillé le “passé composé des verbes
pronominaux” :

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 Frello, structure et approches

En parallèle aux bénéfices du ​travail sur les compétences croisées​, l’apprenant répète
l’effort de récupération, et renforce ainsi des compétences en cours d’acquisition.

6.3.6. L’ancrage mémoriel

Le travail par paliers, l’attention focalisée et le travail sur le croisement des compétences
sont autant de principes en harmonie avec le principe de l’ancrage mémoriel : pour un
apprentissage durable, la notion d’espacement est indispensable :

En vous laissant le temps d’oublier puis de vous rappeler, vous aurez davantage
de difficultés sur le court terme, mais ce dont vous vous souviendrez restera plus
longtemps avec vous. Trop souvent sacrifiée pour des contraintes pratiques,

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 Frello, structure et approches

cette question de l’espacement est pourtant capitale au vu de son impact

significatif sur l’acquisition des compétences. (​Didask​)

Cet espacement se traduit, là aussi, par le fait de travailler une compétence sur plusieurs
modules, par paliers, en espaçant les séances de travail : quand un effort de
récupération est alors demandé, l’effort que fournit le cerveau est certes conséquent,
mais est nécessaire pour que les notions soient acquises.

7. Conclusion
Ce document ne couvre pas tous les aspects de la conception sur Frello, qui font l’objet
d’une formation de plusieurs jours, ni les usages possibles (et leurs modalités) de Frello
par le professeur, qui font l’objet d’une formation plus courte, mais nécessaire. Nous
espérons néanmoins que ces pages auront permis une présentation détaillée de l’outil,
et nous restons à votre disposition pour vos demandes, qu’elles soient générales ou
précises.

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