Les valeurs
Des interrogations du philosophe
au défi du pédagogue
À
propos des interrogations des philo-
sophes, un état des lieux sous forme
de grands débats reflète assez fidèle-
ment la réalité.
L ES INTERROGATIONS DES PHILOSOPHES
Définir la valeur
Qu’est-ce qu’une valeur ? Les tentatives les
plus récentes essaient de définir la valeur
  Eirick PRAIRAT
en l’identifiant, ou en l’opposant, à l’idée de
norme. La manière de procéder consiste à
confronter un concept (valeur) à un concept
voisin (norme) dont on pressent à la fois la
proximité et la distance. D’où toute une série
de points pour souligner cette « proximité
distante ». La valeur serait plus intimement
liée au monde des émotions que ne le serait
la norme ; ou encore, contrairement à cette
dernière, la valeur admettrait des degrés
– on peut en effet être plus ou moins coura-
geux, une situation peut être plus ou moins
intéressante ; ou bien encore, le domaine
d’application de la valeur serait beaucoup
plus ample que celui de la norme qui ne
concernerait, lui, que le registre de l’action.
Il faut bien comprendre que ce débat norme/
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Les valeurs : une question philosophique, un défi
pédagogique. Nous présentons d’abord, dans ce texte,
les grandes interrogations qui retiennent aujourd’hui
l’attention des philosophes, avant de faire le point sur
les grands débats en éducation. Enfin, nous montrons
que la question de la valeur est un redoutable défi pour
le pédagogue, car elle l’oblige à transmettre ce qui ne
peut être, de manière ultime, que librement choisi.
valeur a été une manière d’en prolonger un autre : celui
qui, dans le champ de l’éthique normative, opposait et
continue d’opposer les tenants d’une morale téléolo-
gique aux tenants d’une morale déontologique. La pre-
mière – appelée par Sidgwick « morale attractive » – en
appelle à l’horizon polarisant de la valeur, alors que la
seconde, « impérative », en appelle à la dimension obli-
geante du devoir et de la norme. Certains philosophes
moraux ont bien tenté de montrer, afin de faire prévaloir
leur position, que l’on pouvait procéder à une opération
de réduction : soit réduire la valeur à la norme, comme
l’a notamment suggéré Thomas Scanlon (1998), soit,
à l’inverse, réduire la norme à la valeur, comme l’a
proposé George Edward Moore dans ses Principia Ethica
(1903-1998). Sans entrer ici dans le détail de débats
éminemment techniques, il semble que ces opérations
de réduction se heurtent à de redoutables apories et
que, finalement, il soit pertinent de maintenir distincts,
sans trop les disjoindre, ces deux concepts de norme
et de valeur.
L’accès à la valeur
Comment prenons-nous conscience des valeurs ?
Comment celles-ci nous sont-elles révélées ? La phi-
losophe canadienne Christine Tappolet défend l’idée
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 que les émotions (l’admiration, le dégoût,
la surprise, la peur) sont les modes d’accès
privilégiés aux valeurs. Les émotions joue-
raient à l’égard des valeurs le même rôle
que les expériences perceptuelles à l’égard
des formes et des couleurs (Tappolet, 2000,
p. 167). Les émotions et les expériences
perceptuelles partagent en effet un grand
nombre de traits comme leurs propriétés
phénoménales, le fait de ne pas être direc-
tement soumises à la volonté, le fait d’être
appropriées ou encore celui d’être causées
par des réalités environnantes. Ces analo-
gies donnent une grande plausibilité à la
thèse selon laquelle les émotions sont des
perceptions de valeurs. D’où cette concep-
tion originale de l’émotion, comme une sorte
de voie médiane entre les approches qui
assimilent l’émotion à une simple sensation
(les conceptions dites phénoménalistes) et
celles qui réduisent l’émotion à une forme de
croyance (les conceptions intellectualistes).
Expliquons-nous. Les émotions ont un
contenu mais ce contenu n’est pas d’ordre
conceptuel puisqu’on peut, par exemple,
très bien faire l’expérience de la peur tout
en ignorant le concept de danger. Si les émo-
tions ont un contenu et si celui-ci n’est pas
de nature propositionnelle, alors elles ne
sont ni de simples attitudes réactives (sans
contenu), ni de simples croyances (toujours
identifiées à un contenu propositionnel),
mais des perceptions. Ces travaux, on le
voit, invitent les pédagogues à repenser la
place des émotions dans le procès éducatif,
et plus particulièrement dans le travail sur
les valeurs. N’a-t-on pas fait une place trop
belle aux lectures rationalistes ? N’a-t-on
pas, en formation, accordé trop de place au
raisonnement et à la délibération ? N’a-t-on
pas, en somme, oublié de faire une place à la
sensibilité ? Ces travaux nous invitent, plus
fondamentalement, à ouvrir notre regard
à d’autres modalités pédagogiques. Quelle
place, par exemple, faire au cinéma, à la
littérature et plus largement aux arts pour
explorer le rôle des émotions dans l’accès
au monde des valeurs ?
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L A VALEUR ET L’ENGAGEMENT
Le dernier débat explore le lien entre jugement et enga-
gement. On dit d’une position qu’elle est internaliste
lorsqu’elle affirme que nos jugements de valeur et, plus
largement, nos jugements moraux nous inclinent à agir
conformément à ce qu’ils nous indiquent. En d’autres
termes, nos jugements moraux seraient intrinsèque-
ment motivants. La difficulté philosophique consiste à
expliquer le lien interne entre le jugement et l’action.
Sans entrer dans des commentaires trop longs, disons
que les explications se partagent entre David Hume, Pla-
ton et Aristote. De leur côté, les externalistes prennent
appui sur ce qu’il est convenu d’appeler « la faiblesse
de la volonté » (on voit le bien à faire mais on s’abstient
de le faire) pour récuser la force intrinsèquement moti-
vante des jugements moraux. Comment affirmer que
nos jugements nous inclinent à agir si, dans certaines
situations (les situations d’acrasie), nous agissons pré-
cisément à l’encontre de ce qu’ils nous indiquent de
faire ? Il faut alors concevoir, dit l’externaliste, les juge-
ments moraux comme des représentations inertes qui
requièrent un élément externe pour incliner à l’action.
D’où cette question : faut-il, en bon internaliste, recon-
naître à la valeur une dimension conative qui la rend
agissante, ou faut-il l’appréhender comme une croyance
qui, seule, ne nous incline guère à agir ? La conséquence
éducative est importante si on attend de tout homme
éduqué, c’est-à-dire pénétré de valeurs, qu’il agisse
conformément à ce que celles-ci lui commandent.
L ES DÉBATS EN ÉDUCATION
Pour le champ de l’éducation, nous pouvons repérer
trois grands débats autour de la question de la valeur.
La valeur de l’enseignement
La valeur de l’enseignement est, pourrions-nous dire,
le premier débat, celui qui s’impose à toute personne
qui enseigne ou qui reçoit un enseignement. Que vaut
l’enseignement dispensé ? À quelle condition a-t-il de
la valeur ? Nous devons en convenir : tout enseigne-
ment a besoin d’être justifié. Il faut qu’il en « vaille la
peine », comme le dit Olivier Reboul (1992, p. 2). Quel
critère justifie un enseignement de manière indis-
cutable ? On s’accorde généralement à reconnaître
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 que tout enseignement, dans une société
donnée, obéit à une nécessité anthropolo-
gique de perpétuation. Perpétuer la société,
perpétuer la communauté dans laquelle
les nouveaux venus viendront à leur tour
s’inscrire pour y laisser leur marque. En
termes arendtiens, l’enseignement est
requis par le souci d’assurer « la continuité
de la civilisation constituée » (Arendt, 1995,
p. 122). Or dans les démocraties libérales,
où l’individu est reconnu pour lui-même,
où il vaut comme sujet singulier – comme
« fin en soi » dirait Kant –, la considération
anthropologique de perpétuation ne saurait
suffire. C’est une condition certes néces-
saire mais pas suffisante. L’enseignement
ne vaut vraiment la peine que si, par-delà
la clause de perpétuation, il est capable de
proposer au nouveau venu une catégorie
d’activités intrinsèquement valables, c’est-
à-dire le conduisant vers un degré supérieur
d’accomplissement humain. Autrement dit :
l’enseignement ne vaut vraiment la peine
que si, par-delà la garantie de continua-
tion de la société, il sait offrir au nouveau
venu les conditions d’une libre autodéter-
mination. Voilà le critère, voilà la valeur qui
confère de la valeur à l’enseignement et,
conséquemment, à l’école.
Les valeurs à promouvoir
Le deuxième débat regarde les valeurs que
l’école républicaine doit promouvoir. À l’évi-
dence, des valeurs intellectuelles comme la
rigueur, le souci de la preuve ou encore la
cohérence logique. Mais doit-elle également
transmettre des valeurs morales ? Est-ce
bien sa mission ? Et si oui, lesquelles ? Sur
ce point, le débat est loin d’être consensuel.
On peut, me semble-t-il, distinguer trois
positions, que j’appellerais respectivement
abstentionniste, procédurale et républicaine.
Explicitons chacune de ces positions.
La première, abstentionniste, est celle du
libéralisme radical. Elle consiste à dire qu’en
régime libéral, il n’y a ni religion d’État, ni
morale d’État. L’État est non seulement
tenu à la neutralité religieuse, mais il est
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également soumis à l’exigence de neutralité axiolo-
gique. Dès lors, l’école publique n’a pas à proposer
d’éducation morale, elle doit s’abstenir, un point c’est
tout.
La deuxième position, procédurale, est défendue par des
courants très différents. Nous trouverions dans le camp
des procéduraux, des libéraux soucieux de réduire l’in-
fluence de la puissance publique, des instructionnistes
qui souhaitent voir l’école s’en tenir à la seule tâche
d’instruction, et des disciples d’Habermas, toujours
enclins à réfuter toute fondation transcendante de la
morale. Cette position-là consiste à dire que les seules
valeurs morales qui puissent être transmises sont celles
qui sont impliquées dans l’exercice d’une discussion,
et un enseignement digne de ce nom prend toujours la
forme d’une discussion (dans laquelle l’accord repose
sur la libre et commune reconnaissance du meilleur
argument). Dans la perspective procédurale, il n’y a
donc pas de programmes particuliers à prévoir, même
si un inventaire est possible, car les valeurs morales à
transmettre sont celles impliquées par l’acte d’ensei-
gner, si celui-ci reste fidèle à la logique argumentative
de la discussion et aux présupposés moraux qu’elle
implique (probité, sincérité, reconnaissance d’autrui
comme d’un alter ego, etc.).
Enfin la troisième position est justement la position
républicaine. Elle reconnaît un ensemble de valeurs
morales précises à transmettre : la liberté, l’égale
dignité, la solidarité, la tolérance, le respect, l’esprit
de justice… Le raisonnement qui préside à l’établis-
sement de cette position – qui est notamment celle
du rapport sur l’enseignement laïque de la morale
de 2013 – est le suivant. Tout d’abord, il reconnaît que
l’école républicaine a une mission d’éducation morale
car l’idéal républicain ne saurait découler mécanique-
ment d’un projet d’instruction, aussi complet soit-il.
La question majeure est d’inventorier les valeurs à
promouvoir car nos sociétés démocratiques et plura-
listes sont marquées par ce que l’on appelle, à la suite
de John Rawls, « le fait du pluralisme », c’est-à-dire
l’idée que nos sociétés admettent en leur sein plusieurs
conceptions de la vie bonne. Ce pluralisme à propos des
conceptions du bonheur n’engage pas seulement chez
nos concitoyens des choix existentiels mais également
des choix de valeurs ou, tout au moins, une priorisation
de certaines valeurs par rapport à d’autres. On peut très
bien préférer la prospérité individuelle à l’entraide, les
libres rencontres à la fidélité, la sécurité au courage… Il
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 importe alors de délimiter les contours de la
morale scolaire pour qu’elle soit compatible
avec l’irréductible pluralisme qui caractérise
nos sociétés contemporaines. « La morale de
l’école » ne saurait donc être une morale du
Bien, comme elle a pu l’être sous la IIIe Répu-
blique, car toute morale du Bien promeut
un style de vie particulier auquel nul n’est
tenu de souscrire dans une société ouverte
et pluraliste. D’où il résulte que « la morale
de l’école » ne peut être qu’une morale du
juste (ou morale du vivre-ensemble), se pro-
posant de transmettre les seules valeurs qui
engagent notre rapport à autrui au sein d’un
espace public, pensé et défini comme lieu de
la coexistence des libertés.
Les valeurs requises
Nous venons d’évoquer les valeurs à pro-
mouvoir, il faut maintenant parler des
valeurs requises, de celles qui doivent être
convoquées. C’est une banalité de dire que
deux grandes conceptions se sont opposées
tout au long du xxe siècle sur la manière de
penser l’acte d’enseigner : une conception
traditionnelle, qui en appelle à l’autorité,
à l’effort, au travail et à l’esprit de disci-
pline ; et une conception appelée nouvelle
ou moderne, pour la démarquer de celle qui
la précédait, et qui préfère insister sur les
valeurs d’initiative, d’autonomie et de libre
engagement
Ces deux conceptions ont dessiné deux posi-
tions dans le champ de la philosophie de
l’éducation. La première, longtemps majo-
ritaire, se retrouve dans les pas de l’édu-
cation nouvelle. Son argument majeur est
celui de la cohérence ; il consiste à dire que
les valeurs exigées par l’acte d’enseigner
doivent être en harmonie avec les valeurs
visées. La fin est en somme déjà inscrite,
comme en pointillés, dans les moyens que
l’on met en œuvre. La seconde position, que
l’on peut qualifier de critique, s’attache à
exhumer la part de vérité que renferme cha-
cune des deux grandes conceptions, affir-
mant notamment que l’on ne peut révoquer
sans autre forme de procès les questions de
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la discipline, de l’autorité, voire de la sanction, pour-
tant tenue par nombre de novateurs comme le point
de basculement qui nous ferait échapper à la sphère
de l’éducation.
Pour ce second courant, si on peut légitimement adres-
ser des critiques à l’axiologie et aux usages qui orga-
nisent les pédagogies traditionnelles (qui, en passant,
sont tout aussi plurielles que les pédagogies nouvelles),
on doit tout aussi légitimement leur reconnaître une
part de vérité. Et cette part de vérité est que toute édu-
cation est une conquête de soi, un effort pour s’arra-
cher à sa condition première. Tout ne saurait donc se
dénouer dans l’immédiateté du désir ou dans les libres
jeux de l’intérêt.
L E DÉFI DES PÉDAGOGUES
La transmission des valeurs
La question pédagogique est toujours une question
pratique : comment transmettre des valeurs ? Compre-
nons bien que lorsque le professeur enseigne la justice
à Paul, ce n’est pas seulement pour lui donner quelques
lumières sur l’idée de justice, mais c’est pour qu’il
devienne juste. Enseigner les valeurs n’est donc pas un
enseignement comme les autres. On ne peut esquisser
de solution à ce redoutable problème qu’à partir d’une
précompréhension de ce que l’on appelle une valeur.
On peut raisonnablement souscrire à l’idée internaliste
que la valeur renferme trois caractéristiques : cogni-
tive, affective et conative. Explicitons chacune de ces
caractéristiques.
La dimension cognitive de la valeur consiste avant tout
en une idée, un contenu pourrions-nous dire. Si j’expli-
cite la valeur justice, je serai attentif à montrer qu’elle
renferme une forme d’égalité ; que, être juste, c’est
savoir donner à chacun la part légitime qui lui revient.
Mais une valeur n’est pas un concept, elle ne saurait se
réduire à l’idée qui la définit, elle a aussi une dimension
affective. Elle est, comme le mot « valeur » l’indique, ce
qui vaut pour moi, ce que je souhaite librement valori-
ser dans le champ des possibles symboliques. La valeur
renferme enfin une dimension conative, elle irrigue nos
comportements en nous donnant une raison d’agir.
Le paradoxe de la transmission des valeurs réside en
ce point : il faut enseigner la valeur de justice – et bien
d’autres encore – aux nouveaux venus mais toutes
ces valeurs ne peuvent, en raison de leur dimension
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 affective, qu’être librement choisies. La seule
manière de sortir de ce cercle (qui consiste
à transmettre ce qui ne peut être que libre-
ment choisi) est de rendre la valeur désirable.
La valeur ne s’impose pas, elle se propose.
L’exemplarité du professeur
Il appartient ainsi déjà au professeur de
rendre la valeur désirable. Il n’y a pas de
transmission de valeurs sans exemplarité
magistrale. Or celle-ci n’est pas à cher-
cher du côté de la perfection, mais tout au
contraire du côté d’une fidélité silencieuse
à quelques grands principes. Relisons Rous-
seau, qui est sur ce point éclairant :
Une autre erreur que j’ai combattue, mais
qui ne sortira jamais des petits esprits, c’est
d’affecter toujours la dignité magistrale et de
vouloir passer pour un homme parfait dans
l’esprit de votre disciple […] Montrez vos fai-
blesses à votre élève si vous voulez le guérir
des siennes ; qu’il voie en vous les mêmes
combats qu’il éprouve, qu’il apprenne à se
vaincre à votre exemple […].
(Émile ou De l’éducation, Livre IV.)
C’est sans doute cette fidélité, cet engage-
ment obstiné et sans emphase qui rend
le professeur respectable aux yeux de ses
élèves. L’exemplarité professorale – et ce
n’est pas un paradoxe de dire cela – est une
exemplarité ordinaire. Mais l’éthique profes-
sorale est toujours vacillante, toujours fra-
gile, si elle ne peut s’appuyer sur une déon-
tologie clairement explicitée – car dans toute
profession, il y a des choses à faire et à ne
pas faire. On peut raisonnablement penser
que la moralité d’un professionnel, pour être
constante, prend appui non seulement sur le
comportement respectable d’une majorité de
collègues, mais également sur la promotion,
par la profession elle-même, de standards
moraux. La sociologie des professions anglo-
saxonne réserve d’ailleurs le terme de pro-
fession (qu’elle oppose à celui d’occupation)
aux activités professionnelles capables de
formaliser leurs propres normes morales.
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Au-delà du professeur, l’école
Les valeurs « passent » aussi par les contenus d’en-
seignement ; elles « passent » enfin et surtout par les
situations scolaires, par les formes d’organisation et
de régulation institutionnelles, par ce que l’on appelle
aujourd’hui « la forme scolaire ». Rendre les valeurs
désirables, c’est aussi les rendre préférables à d’autres
car elles sont, par définition, plurielles. Weber parlait, il
y a près d’un siècle déjà (1919), de « guerre des dieux »
pour souligner la pluralité conflictuelle des valeurs dans
le monde moderne (Weber, 2002). S’il y a une incom-
mensurabilité des valeurs, aucun conflit de valeurs ne
peut alors être résolu de manière froide et rationnelle.
Le choix de certaines valeurs, au détriment d’autres,
suppose donc une forme d’intervention spécifique, plus
permanente, qui en un mot appelle une forme de vie.
Penser la forme scolaire comme une forme de vie laïque
qui rend les valeurs républicaines désirables, tel est le
défi de l’école d’aujourd’hui.
EIRICK PRAIRAT
Université de Lorraine,
Institut universitaire de France
RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES
ARENDT H. [1972], La Crise de la culture, Paris, Gallimard.
BERGOUNIOUX A., LOEFFEL L., SCHWARTZ R. (2013),
« Pour un enseignement laïque de la morale », Rapport
remis à Vincent Peillon, ministre de l’Éducation natio-
nale, lundi 22 avril 2013, Ministère de l’Éducation natio-
nale (consultable sur www.education.gouv.fr).
REBOUL Ol. (1992), Les Valeurs de l’éducation, Paris, PUF
(2e éd. 1999).
ROUSSEAU J.-J., Émile ou De l’éducation, Livre IV.
TAPPOLET C. (2000), Émotions et Valeurs, Paris, PUF.
WEBER M. (2002, nouv. éd.), Le Savant et le Politique [1919],
Paris, 10/18.
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