Anthologie-Des Textes Clés-En Pédagogie

2010 anthologie de la pedagogie:coll pedago outils 22/03/10 14:17 Page 1
Anthologie
des textes clés
en pédagogie
Des idées pour enseigner
Textes choisis et commentés

par Danielle Alexandre
Tous les extraits de cette anthologie sont issus

de la collection « Pédagogies » dirigée par Philippe Meirieu,
et de la collection « Pratiques et enjeux pédagogiques » dirigée par Michel Develay.
© 2010 ESF éditeur

Division de la société Reed Business Information
SAS au capital de 4 099 168 €
2, rue Maurice Hartmann, 92133 Issy-les-Moulineaux cedex
Président : Antoine Duarte
Directeur de publication : Antoine Duarte
www.esf-editeur.fr
ISBN 978-2-7101-2914-1
ISSN 1158-4580
Le Code de la propriété intellectuelle n’autorisant, aux termes de l’article L. 122-5, 2e et 3e a, d’une part, que
les « copies ou reproductions strictement réservées à l’usage privé du copiste et non destinées à une utilisa-
tion collective » et, d’autre part, que les analyses et les courtes citations dans un but d’exemple et d’illustra-
tion, « toute représentation ou reproduction intégrale, ou partielle, faite sans le consentement de l’auteur ou
ses ayants droit, ou ayants cause, est illicite » (art. L. 122-4). Cette représentation ou reproduction, par
quelque procédé que ce soit, constituerait donc une contrefaçon sanctionnée par les articles L. 335-2 et
suivants du Code de la propriété intellectuelle.
Pédagogies
Collection dirigée par Philippe Meirieu
L a collection PÉDAGOGIES propose aux enseignants, formateurs, animateurs, édu-

cateurs et parents, des œuvres de référence associant étroitement la réflexion théorique
et le souci de l’instrumentation pratique.
Hommes et femmes de recherche et de terrain, les auteurs de ces livres ont, en effet, la
conviction que toute technique pédagogique ou didactique doit être référée à un projet
d’éducation. Pour eux, l’efficacité dans les apprentissages et l’accession aux savoirs sont
profondément liées à l’ensemble de la démarche éducative, et toute éducation passe par
l’appropriation d’objets culturels pour laquelle il convient d’inventer sans cesse de nouvelles
médiations.
Les ouvrages de cette collection, outils d’intelligibilité de la « chose éducative », donnent aux
acteurs de l’éducation les moyens de comprendre les situations auxquelles ils se trouvent
confrontés, et d’agir sur elles dans la claire conscience des enjeux. Ils contribuent ainsi à
introduire davantage de cohérence dans un domaine où coexistent trop souvent la géné-
rosité dans les intentions et l’improvisation dans les pratiques. Ils associent enfin la force
de l’argumentation et le plaisir de la lecture.
Car c’est sans doute par l’alliance, sans cesse à renouveler, de l’outil et du sens que l’entre-
prise éducative devient vraiment créatrice d’humanité.
Pédagogies/Outils : des instruments de travail au quotidien pour les enseignants, forma-

teurs, étudiants, chercheurs. L’état des connaissances facilement accessible. Des grilles
méthodologiques directement utilisables dans les pratiques.
3
Nous remercions vivement les auteurs qui, grâce

à leur aimable autorisation, ont permis à cette
anthologie de voir le jour.
Table des matières
Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
1re partie
Quand l’élève apprend
Apprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Processus d’apprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Savoirs et connaissances . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
Représentations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Schèmes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Points d’appui et déséquilibres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Conflit socio-cognitif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Curriculum caché . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Éthique et apprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Erreur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Statut de l’erreur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Analyse des erreurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Erreur et mémoire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
Difficulté et échec scolaires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

Difficulté et échec . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Le métier d’élève . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
Le sens de l’école et du travail scolaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Le rapport au savoir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Souffrance scolaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
5
Table des matières
2e partie
L’enseignant en situation
Objectifs pédagogiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
Objectifs pédagogiques et pédagogie par objectifs . . . . . . . . . . . 44
Objectifs obstacles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
Objectifs et situations d’apprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
Objectifs et compétences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
Compétences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
Le concept de compétence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
Compétences et connaissances . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
Compétence et performance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Inné et acquis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
Compétence et savoir-faire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
Compétences transversales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Différenciation/pédagogie différenciée . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Définitions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Différences et différenciation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Différenciation et soutien traditionnel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
Travail de groupe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
Pédagogie de contrat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
Aide aux élèves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

Fausses pistes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
Guidage et autonomie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
Métacognition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
Entretien d’explicitation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
Évaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
Valeur et valeurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
Objectivité/subjectivité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
Les fonctions de l’évaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
Les notes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
Évaluation par compétences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
6
Table des matières
3e partie
Enseigner et éduquer
Pédagogie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
Qu’est-ce que la pédagogie ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
Pédagogie et transmission des savoirs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
Relation pédagogique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100

Le triangle pédagogique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
Médiations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
Distance maître/élève . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
Autorité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
Autorité, transmission des savoirs et rapport à la loi . . . . . . . . . . 107
L’autorité éducative . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
Régulation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
Mobilisation des élèves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118

Motivation/mobilisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
Démarche de projet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
Situations problèmes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
La médiation des objets . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
Diversification . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
La culture comme levier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
4e partie
Le métier d’enseignant
Le métier d’enseignant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128

Un métier impossible ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
Des modèles de référence pour l’action . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
Schèmes et habitus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
Réfléchir dans et après l’action . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
Travailler avec les autres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
7
Table des matières
Relations avec les parents . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139

Enseigner par compétences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
Présentation des auteurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
Index . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
8
Introduction
Cette anthologie se propose d’accompagner la réflexion et l’action des ensei-

gnants en réunissant des textes originaux qui jalonnent la recherche pédago-
gique de ces trente dernières années.
Une anthologie à lire en toute liberté

Répartis en quatre parties, les textes sont sélectionnés et classés selon des
entrées principales puis secondaires. Ainsi, Apprentissage, Compétences ou
Autorité sont des entrées principales. Chacune d’entre elles se décline selon des
entrées secondaires, par exemple : Processus d’apprentissage, Compétences
transversales, Autorité éducative.
La première partie est centrée sur l’élève, elle analyse le processus d’apprentis-
sage et ses dysfonctionnements. La deuxième s’attache à observer et aider l’ensei-
gnant en situation. La troisième partie s’organise autour d’enseigner et éduquer, ces
deux dimensions indissociables du métier, et la quatrième concerne spécifiquement
le métier d’enseignant.
Un lecteur assidu pourra suivre de façon linéaire l’enchainement des textes
qui dessine une réflexion construite autour des 13 mots clés principaux consti-
tuant la charpente de l’ouvrage.
Mais l’ouvrage est aussi conçu pour un butinage vagabond afin que le lecteur
puisse se laisser porter par ses centres d’intérêt. À l’intérieur des mots clés prin-
cipaux, un classement thématique systématique assure la cohérence interne des
plus petites unités constituées par les mots clés secondaires. Un réseau de
« corrélats » invite à des parcours, l’index en suggère d’autres. Chacun peut ainsi
tracer son propre itinéraire sans risquer de perdre le fil.
Les commentaires, dont la typographie se distingue des extraits, permettent
de situer textes et auteurs par rapport au contexte d’aujourd'hui. Mises en
perspective ou éclairages facilitateurs, cette anthologie veut prendre en compte
des lecteurs aux attentes diverses.
Une anthologie pour accompagner un métier qui change

Le métier d’enseignant, au cours des trois dernières décennies, a considéra-
blement évolué. Face aux mutations de la société qui ont profondément modifié
la place de l'école, son image, les comportements et attentes de tous ses acteurs,
il est devenu difficile de se contenter d’intuitions, fussent-elles géniales. Encore
plus illusoire, l’idée de se référer à certaines pratiques traditionnelles liées à un
contexte qui n’a plus grand chose à voir avec celui d’aujourd'hui.
9
Introduction
Pour accompagner ces changements qui rendent l’exercice du métier plus

complexe et exigent une qualification plus poussée, l’apport des travaux de la
recherche en sciences de l’éducation a été essentiel.
Capitaliser cette réflexion tout en la rendant accessible, tel est l’un des objec-
tifs de cette anthologie.
Une anthologie pour revenir aux sources

Une démarche intellectuelle exigeante ne saurait se contenter d’un accès de
seconde main aux idées qui ont marqué l’histoire récente de la pédagogie. Mais
comment s’y retrouver dans le foisonnement des publications ?
Cette anthologie rassemble des textes puisés dans les collections « pédago-
gies » ou « pratiques et enjeux pédagogiques » des éditions ESF et reflète près de
30 années de travaux de recherche. On y trouvera de larges extraits de chercheurs
prestigieux mais aussi d’auteurs moins connus dont la voix originale apporte des
éléments de réflexion innovants. Cette polyphonie assumée n’a pas prétention
d’exhaustivité mais garantit la diversité des ressources avec l’intention de susci-
ter chez le lecteur l’envie d’en lire bien davantage.
Une anthologie pour montrer que théorie

et pratique sont indissociables
À l’image des collections qui ont servi de manne à cette anthologie, les
extraits choisis associent théorie et pratique. À côté de textes précisant des
concepts essentiels, on trouvera aussi des propositions très concrètes issues
directement des travaux de la recherche. Un préjugé courant tend à séparer théo-
rie et pratique, préjugé renforcé en France par des mesures qui privilégient la
formation des jeunes enseignants sur le terrain au détriment des apports plus
théoriques. Depuis la création de la première licence universitaire en 1967, les
sciences de l’éducation se sont considérablement développées. Elles proposent
analyses, concepts et outils. Cette anthologie montre qu’un exercice éclairé du
métier ne peut se passer de l’apport des chercheurs dont les travaux se nourris-
sent d’observations fines du terrain et sont en prise directe avec les interroga-
tions des enseignants.
L’enseignant d’aujourd'hui doit certes faire face à une réalité qui rend l’exer-
cice du métier plus difficile, mais il est indiscutablement mieux outillé pour le
faire à condition qu’on lui donne les moyens de se documenter et de se former.
Cette anthologie contribue à l’effort de diffusion des idées et témoigne de la vita-
lité de la réflexion au service de l’éthique démocratique d’une école de la réussite
pour tous.
10
Apprentissage
Apprentissage
Qu’ est-ce qu’apprendre ? Comment apprend-on ? Au cœur

du métier d’enseignant, ces questions charpentent l’indis-
pensable réflexion sur les processus et procédures d’apprentissage.
Au tournant des années 1970 et 1980, en France, l’école est confrontée
aux conséquences d’une première vague de massification scolaire.
L’accès de tous au collège puis à la classe de 3e, notamment par la sup-
pression des filières de fin d’études dans les écoles primaires en 1975
et la suppression progressive du palier d’orientation en 5e confronte les
enseignants de façon nouvelle aux difficultés d’apprentissage d’élèves
qu’ils n’avaient pas l’habitude d’accueillir ou qui, désormais, suivent
des cursus non spécifiques. Parallèlement, les sciences de l’éducation
se développent et font fructifier l’héritage des grandes figures, telles
que Piaget, Vygotski ou Freinet qui, dès la première moitié du XXe siè-
cle, ont posé des jalons essentiels pour l’ouverture de voies nouvelles
en pédagogie. Leurs travaux constituent encore aujourd’hui des repè-
res fondamentaux de la réflexion sur les apprentissages.
Dans ce contexte, le premier ouvrage de Philippe Meirieu, L’école mode
d’emploi, paru en 1985, fut très bien accueilli. Quant à Apprendre… oui,
mais comment, paru en 1987, il peut être considéré comme un best-seller
de la pédagogie, il reste aujourd’hui essentiel dans le parcours de forma-
tion professionnelle d’un enseignant. La question des apprentissages
occupe une place essentielle dans les recherches de Philippe Meirieu. On
trouvera donc ici plusieurs extraits de ses différents ouvrages.
D’autres textes sont issus des travaux publiés au début des années 1990.
Dans L’école pour apprendre, Jean-Pierre Astolfi analyse le processus
d’apprentissage, propose une synthèse efficace de ses points clés et
aide l’enseignant à repérer les points nodaux. Dans De l’apprentissage à
l’enseignement, Michel Develay interroge la complexité de toute démar-
che didactique. Il s’intéresse en particulier à la place et à la définition
même des savoirs, contribuant ainsi à une véritable épistémologie des
savoirs qu’il n’a jamais cessé d’approfondir.
11
Processus d’apprentissage
P remière distinction essentielle à poser : ne pas confondre ensei-

gner et apprendre. La polysémie du verbe apprendre en français
brouille les pistes, chercheurs et pédagogues ne cessent de rappeler
que l’acte d’apprendre est exclusivement du côté de l’élève. C’est cette
idée que les extraits suivants pointent de façon convergente. Comme le
dit Philippe Meirieu avec force, « la décision d’apprendre se prend
seul ». À travers la métaphore de Frankenstein, il souligne aussi que
l’élève n’est pas la créature soumise au maître, qu’apprendre engage
l’être tout entier et permet de « faire œuvre de soi-même ».
Dans cette même perspective, Jean-Pierre Astolfi rappelle que l’expres-
sion « construire son savoir » suppose une tension entre deux pôles.
Le premier, dans une perspective constructiviste piagétienne renvoie à
CORRÉLAT l’élève, tandis que le second rappelle l’extériorité des savoirs à acqué-
Pédagogie rir. L’enjeu est double, il s’agit bien de rompre avec toute illusion de
et transmission transmission passive des savoirs, mais aussi de réaffirmer leur place,
des savoirs ainsi que le rôle d’étayage du maître.
C’est l’élève qui apprend et lui seul

SOURCE “ Nous n’en sortirons pas sans cette évidence : c’est l’élève qui
apprend, et lui seul. II apprend à sa manière, comme n’a jamais
Philippe Meirieu,
L’école, mode d’emploi,
appris ni n’apprendra personne. Il apprend avec son histoire, en
1985, p. 95 partant de ce qu’il sait et de ce qu’il est. Aucune pédagogie ne peut
faire l’économie de ce phénomène ; toute pédagogie doit s’enraci-
ner dans l’élève, dans ses connaissances empiriques, ses représenta-
tions, son vécu. Apprendre, c’est toujours, d’abord, être impliqué et
se dégager progressivement de cette implication première pour
accéder à l’abstraction ; c’est un parcours singulier que personne ne
peut faire à votre place.
C’est pourquoi la plupart des pédagogues affirment qu’il convient
de partir de l’élève, de ses besoins et de ses intérêts. Et ils ajoutent
justement que l’on ne doit pas s’en tenir là, que l’on doit aussi lui
fournir des outils pour dépasser ces besoins et ces intérêts, lui
permettre d’accéder à des représentations épurées, à des connais-
sances scientifiques. La pédagogie, en ce sens, n’est rien d’autre que
l’art de la médiation, elle bricole dans l’intermédiaire, s’ingénie à
construire une arche entre l’enfant et le savoir. ”
12
Apprentissage
Apprendre, c’est faire œuvre de soi-même

“ La décision d’apprendre se prend seul et pour des raisons qui SOURCE
n’appartiennent pas, pourtant, à celui qui la prend. Elle se prend,
Philippe Meirieu,
au contraire, pour se « décoller » de ce que l’on « est », pour Frankenstein pédagogue,
« se dégager » de ce que l’on dit et l’on sait de vous, pour « diffé- 1996 p. 68-69
rer » de ce que l’on attend et de ce que l’on a prévu. Car il y a
toujours une multitude de « on », auprès de vous et en vous, qui
savent mieux que vous ce que vous pouvez et devez apprendre,
ce qui est à votre portée, ce qui correspond à votre profil, ce qui
entre dans vos capacités ou renvoie à votre ascendance astrologique.
Il y a toujours une multitude de « on » qui préféreraient, pour
reprendre la distinction de Paul Ricœur, vous voir enfermé dans
votre idem, dans votre « caractère » ou votre « personnalité », dans
ce dont vous avez hérité et qui constitue votre identité stable plutôt
que de vous laisser exprimer votre ipse, ce par quoi vous décidez de
différer de tout cela. Ceux-là ne vous autorisent pas – c’est-à-dire
n’acceptent pas de vous « rendre auteur » – d’autre chose que de la
« mêmeté » qui vous colle à la peau ; quand vous pourriez prendre
appui sur votre identité pour oser votre différence, ils vous assignent
à résidence en vous-même. Par leurs regards, par leurs gestes les plus
banals et par l’organisation de leur pédagogie, ils ne cessent de vous
dire, au nom du sacro-saint réalisme : « Voilà ce que tu es. Voilà
ce que tu dois faire. » Or, apprendre c’est précisément déjouer les
pronostics de tous les prophètes et les prédictions de tous ceux qui
vous veulent du bien et disent connaître votre véritable « nature ».
Apprendre, c’est oser subvertir sa véritable « nature », c’est un acte
de révolte contre tous les fatalismes et tous les enfermements, c’est
l’affirmation d’une liberté qui permet à un être de déborder de lui-
même. Apprendre, au fond, c’est « se faire œuvre de soi-même ». ”
C’est l’élève qui construit son savoir
“ Dans la lignée des mouvements d’éducation nouvelle, renforcée SOURCE
par la psychologie piagétienne, on se rend compte que c’est l’élève
Jean-Pierre Astolfi,
qui construit son savoir à partir de son activité (manipulatoire L’école pour apprendre,
comme intellectuelle), et que personne n’est en mesure de se substi- 1992, p. 113-114
tuer à lui dans ses réorganisations cognitives successives. C’est, ici,
la part d’autostructuration de la connaissance. Le rôle de l’ensei-
gnant est d’abord ici de mettre en place des dispositifs facilitants et
de réguler des apprentissages qui, en tant que tels, lui échappent.
L’autre pôle de la tension qu’il faut appréhender simultanément,
c’est l’idée que l’essentiel des connaissances que l’élève maîtrise, au
13
terme de sa scolarité, ne résulte pas, loin de là, de ses investigations

et de ses découvertes personnelles. Les apports externes ont, eux
aussi, une place tout à fait centrale, et surtout l’objet du savoir se
situe en rupture avec les intérêts, les besoins et les questions des
élèves au moins autant que dans leur prolongement. C’est là, la
part d’hétérostructuration des connaissances.
[…]
Dans ce processus, on voit bien que le rôle de l’enseignant est tout
à fait décisif, certains pourraient même dire manipulateur. En
réalité, il s’efforce de réussir la médiation vers un savoir qu’il sait ne
pas pouvoir donner, et auquel, pourtant, les élèves seraient incapa-
bles d’accéder de leur propre mouvement. Il est contraint pour ce
faire, d’intervenir de manière décisive, mais sur un mode qui n’est
pas substitutif à l’activité propre des élèves, sous peine de retomber
dans un effet Topaze. Un tel mode d’intervention, décisif mais non
CORRÉLAT
substitutif, peut être relié à ce que le psychologue américain Jerome
Médiation
Bruner a appelé la fonction d’étayage de l’adulte. ”
Savoirs et connaissances
P our clarifier les objets de l’apprentissage, Michel Develay propose

de réfléchir sur le lexique commun qui, employé trop souvent de
façon interchangeable, masque en particulier la part d’activité du sujet
apprenant. Une première distinction entre savoirs, connaissances et
informations étant posée, il attire l’attention sur le passage du décla-
ratif au procédural (et inversement) comme point sensible des appren-
tissages.
Philippe Meirieu souligne un autre malentendu qui pèse lourd dans les
conceptions des enseignants. Il récuse cette représentation fausse
CORRÉLAT selon laquelle les connaissances ne progresseraient que selon des
Prérequis étapes nettement hiérarchisées et emboîtées « comme des poupées
russes ».
Distinguer savoirs, connaissances, informations

SOURCE “ Le savoir : le terme est parfois distingué de celui de connaissance
ou d’information et se confond alors avec celui de science. Le savoir,
Michel Develay,
Donner du sens à l’école, ce n’est plus dans ce cas ce qui est personnel, mais c’est ce qui relève
1996, p. 41-42 d’une communauté qui a décidé de statuer sur une connaissance
pour l’ériger en savoir. Dans ce cas, le savoir serait universel, la
connaissance singulière. Jacques Legroux (1981) va dans ce sens.
14
Apprentissage
L’information, pour cet auteur, désigne des faits, des commentaires

dont il est possible de prendre connaissance dans son entourage par
la radio, la télévision, la presse, une conférence, une discussion,
une lecture. L’information constitue une donnée extérieure à la
personne, qu’il est possible de stocker (livre, bande magnétique ou
magnétoscopique, mémoire d’ordinateur) et de redécouvrir iden-
tique à plusieurs années de distance.
Lorsque l’information est reçue par une personne, celle-ci se l’appro-
prie, la fait sienne. L’information externe devient sa connaissance
propre. Ainsi le même discours est entendu diversement par ses
auditeurs, le même livre est perçu différemment selon ses lecteurs.
Pour chacun, l’information impersonnelle devient connaissance
personnelle.
La connaissance est intérieure à la personne et, en tant que telle,
n’est pas stockable ailleurs que dans la mémoire du sujet où le
temps la transforme. Elle risque de ne pas être identique chez un
sujet à plusieurs années de distance. ”
Connaissances déclaratives et procédurales
“ Les connaissances déclaratives : le terme est emprunté à la psy- SOURCE
chologie cognitive, depuis un article de Winograd (1975). « Les
Michel Develay,
connaissances déclaratives sont celles qui s’expriment dans le De l’apprentissage
langage naturel ou un autre langage symbolique, et les connaissan- à l’enseignement,
ces procédurales dans l’activité finalisée. » Conservons l’idée qui 1992, p. 36
resterait à affiner, que les connaissances déclaratives sont de l’ordre
du discours, du savoir, alors que les connaissances procédurales sont
de l’ordre de l’action, du savoir-faire.
Nous avons déjà rencontré des élèves qui maîtrisent des connais-
sances déclaratives parce que capables de réciter une règle de gram-
maire, une loi de physique, un théorème mathématique ou un
principe d’action pour analyser un texte, mais qui ne parviennent
pas à appliquer cette règle, cette loi, ce théorème, ce principe.
Inversement, certains élèves sont parfois capables d’appliquer un
algorithme de résolution d’un problème sans parvenir à expliciter
ce qu’ils ont fait. Le passage du déclaratif au procédural, et, inver-
sement, est une question importante pour comprendre les difficul-
tés d’apprentissage des élèves. ”
15
Les connaissances ne sont pas

des poupées russes
SOURCE “ On croit parfois, sans doute parce que cela renvoie à une appa-
rente rationalité, que les différents niveaux de l’apprentissage s’em-
Philippe Meirieu,
Apprendre… oui, boîtent comme des poupées russes : il y aurait d’abord une phase
mais comment, d’identification au cours de laquelle le sujet mettrait en œuvre des
1987, p. 54 activités perceptives appuyées sur des capacités sensorielles, suivie
d’une phase centrée sur la signification dans laquelle le sujet inté-
grerait la nouveauté en percevant son intérêt, l’usage qu’il peut en
faire ou le sens qu’il peut lui donner, et ensuite une phase d’utilisa-
tion où le sujet réinvestirait la connaissance, l’utiliserait à des fins
personnelles, bref en maîtriserait enfin l’usage et la posséderait
vraiment. Les connaissances s’emboîteraient, alors ainsi : je dois
d’abord savoir que le marteau est dans l’atelier, je dois ensuite
savoir à quoi sert le marteau pour pouvoir, enfin, utiliser cet outil.
Certes, une telle conception peut avoir une valeur régulatrice pour
permettre d’organiser un cours ; elle est d’ailleurs très largement
réfractée par la plupart des manuels scolaires : on y repère d’abord,
on y comprend ensuite, on fait les exercices enfin. Mais, en réalité,
cette conception ignore la réalité des processus mentaux ; elle
ignore, en particulier, qu’une simple identification perceptive
n’existe pas, qu’une information n’est identifiée que si elle est déjà,
d’une certaine manière, saisie dans un projet d’utilisation, intégrée
dans la dynamique du sujet et que c’est ce processus d’interaction
entre l’identification et l’utilisation qui est générateur de significa-
tion, c’est-à-dire de compréhension. ”
Représentations
D ans Pédagogie, Dictionnaire des concepts clés, Françoise Raynal

et Alain Rieunier définissent ainsi le terme de représentation men-
tale : « Construction intellectuelle momentanée qui permet de donner du
sens à une situation en utilisant les connaissances stockées en mémoire
et/ou les données issues de l’environnement. » Mais, lorsqu’il est em-
ployé dans le champ des sciences cognitives, le terme de représentation
a une acception large et « renvoie principalement aux conceptions des
apprenants et aux modèles implicites et explicites auxquels ils se réfèrent
pour décrire, expliquer comprendre un événement ou une situation ».
Prendre en compte ces représentations, leur part de vérité ou d’erreur,
travailler avec elles pour les faire évoluer, transformer les obstacles en
point d’appui, sont autant d’éléments de réflexion directement utiles
16
Apprentissage
dans la pratique quotidienne de la classe et sur lesquels les différents

extraits ci-dessous attirent l’attention.
Les représentations, obstacles et points d’appui

“ Jean Migne définit une représentation comme « la manière dont SOURCE
un individu donné, à un moment donné, dans une situation donnée
Michel Develay,
mobilise ses connaissances antérieures ». De l’apprentissage
Il s’agit bien d’une théorie personnelle du sujet, à distance plus ou à l’enseignement,
1992, p. 78-79
moins grande du concept, qui peut renvoyer à deux attitudes de la
part de l’enseignant :
– considérer la représentation comme une erreur à éliminer, et de
l’erreur à la faute il n’y a souvent qu’une faible distance à parcou-
rir. L’enseignement n’a pas alors à s’intéresser aux représentations ;
– aborder la représentation comme le système explicatif du sujet
qui est à comprendre et à analyser en termes d’obstacles ou de point
d’appui pour atteindre le concept. La représentation est alors à
prendre en compte de manière centrale dans un apprentissage
donné. Apprendre devient alors la capacité pour le sujet à changer
de système de représentations. ”
Travailler les représentations au sens
où un potier travaille la terre
“ […] L’enfant, en arrivant dans la classe, comme l’adulte en arri- SOURCE
vant en formation, dispose de toute une série de connaissances. Il
Philippe Meirieu,
« sait » comment marche une automobile, ce qu’est un rayon laser, Apprendre… oui,
pourquoi il y a du vent et comment se reproduisent les plantes… Il mais comment,
sait ce que sont la « nature » et la « fonction » d’un mot, ce que 1987, p. 59-60
représente « l’infini », de la même manière qu’il « sait » pourquoi on
lui pose ce problème et ce que l’on attend de lui en lui faisant faire
cet exercice… Certes, on peut toujours faire abstraction de ce
« savoir » et engager un apprentissage comme s’il n’en était rien ; on
a alors toutes les chances de simplement superposer à ce « savoir »
antérieur un « savoir scolaire », vernis superficiel qui craquera dès
que la situation scolaire qui l’a mis en place disparaîtra. Vous pouvez
expliquer à des enfants que ce qui fait pousser une graine, c’est l’eau,
et vérifier cette acquisition, sans toucher pour autant le moins du
monde à la représentation selon laquelle ce qui fait pousser la graine,
c’est la terre : quelques jours après la leçon, l’enfant se sera « libéré »
de votre savoir savant et sera revenu à la confusion terriblement
prégnante du lieu avec la cause… En interrogeant récemment des
17
élèves de première sur la Révolution de 1789, j’ai pu constater que

ceux-ci, alors qu’ils ont étudié au moins quatre fois dans leur scola-
rité cet événement historique, croient et affirment toujours que, en
1789, on a guillotiné le roi et instauré la République !
On n’a donc aucune chance de faire progresser un sujet si l’on ne
part pas de ses représentations, si on ne les fait pas émerger, si on
ne les « travaille pas », au sens où un potier travaille la terre, c’est-
à-dire non pour lui substituer autre chose mais pour la transformer.
Car il y aurait beaucoup d’illusion à croire que, quand on a repéré
la représentation par un entretien, une mise en situation ou un
dessin, il suffit de l’exorciser pour la chasser de l’esprit de l’élève et
lui substituer la vérité scientifique. Un sujet ne passe pas ainsi de
l’ignorance au savoir, il va d’une représentation à une autre, plus
performante, qui dispose d’un pouvoir explicatif plus grand et lui
permet de mettre en œuvre un projet plus ambitieux qui, lui-même,
contribue à la structurer. Et chaque représentation est, à la fois, un
progrès et un obstacle ; elle est même d’autant plus un obstacle
qu’elle aura constitué un progrès décisif et que, en raison de cela, le
sujet lui sera d’autant plus attaché. ”
Toujours faire un état des lieux des représentations
SOURCE “ Bref n° 7
Jean-Pierre Astolfi, 1. De très nombreuses recherches en didactique ont montré qu’a-
L’école pour apprendre, vant l’enseignement d’un concept, les élèves disposent souvent
1992, p. 91 déjà d’une représentation qu’ils s’en sont construite.
2. Surtout, ces représentations s’avèrent extrêmement résistantes à
l’enseignement. Elles perdurent jusque chez des étudiants avancés
dans leur discipline et, bien sûr, chez les adultes.
3. Pour un certain nombre de domaines conceptuels, particulière-
ment dans l’enseignement scientifique, les recherches ont permis
de dresser une sorte de cartographie des représentations fréquentes
auxquelles l’enseignant peut s’attendre.
4. On note une certaine « cohabitation » entre deux types de répon-
ses. Les unes mobilisant des savoirs scolaires appris chaque fois que
les élèves les reconnaissent comme tels sur le mode de la « coutume
didactique ». Les autres, résultant souvent de questions plus simples,
font ressortir un fonds de représentations inchangé.
5. On peut comprendre l’origine et le mode de fonctionnement de ces
représentations dans la double lignée des travaux épistémologiques
de Bachelard (rupture avec la connaissance commune) et de Piaget
(rééquilibration majorante des schèmes disponibles).
18
Apprentissage
6. Elles fonctionnent comme un mode d’organisation de la struc-

ture cognitive de l’individu, avec une large diversité quant à leur
origine. Ce caractère structural explique leur résistance didactique.
7. Il ne faudrait pourtant pas les réifier comme de simples « choses
mentales » stables, préexistantes au questionnement qui les identi-
fie. Toute réponse est aussi une production singulière, résultant
d’un processus d’interaction.
8. Tout enseignement qui se veut efficace du point de vue de la trans-
mission des savoirs, devrait être précédé d’une phase d’« état des lieux
théorique ». Un contrôle a posteriori n’est pas inutile non plus. ”
Schèmes
S i le concept de représentation insiste sur les conceptions de tous

ordres des apprenants, le concept de schème, lui, insiste sur les
potentialités d’action ou d’interprétation d’un sujet.
Un point commun des deux concepts est de contribuer à l’analyse du
« déjà là », d’en mesurer la stabilité pour ajuster les démarches péda-
gogiques qui devront développer des moyens pour faire évoluer repré-
sentations et schèmes.
Qu’est-ce qu’un schème ?

“ Si Bachelard alerte sur le fait que les erreurs des élèves sont les SOURCE
indices d’obstacles qui résistent et qu’on tend à sous-estimer, Piaget
a insisté pour sa part sur le fait qu’on ne peut pas brusquer les étapes. L’erreur,
À l’idée d’obstacle fait ici place celle de « schème », centrale chez un outil pour enseigner,
1997, p. 45-46
cet auteur. Pour lui, les schèmes sont les instruments de connais-
sance dont dispose un sujet pour comprendre et pour interpréter la
réalité extérieure. Ils se situent à différents niveaux, depuis les schè-
mes sensori-moteurs de la petite enfance (schèmes de succion ou de
préhension) jusqu’aux schèmes opératoires les plus élaborés de la
pensée formelle (schèmes de la proportionnalité) en passant par une
diversité de schèmes d’action.
Qu’est-ce qu’un schème ?
Le mot schème est construit sur la même racine que schéma (du grec:
skhêma, signifiant forme ou figure), tous deux ayant un statut abstrait
et stylisé, mais s’opposant un peu comme l’intention à l’action:
CORRÉLAT
– le schéma, bien qu’appartenant au domaine de l’image, conserve
Schèmes et habitus
un statut d’objet, aussi épuré soit-il ;
19
– le schème au contraire, n’est qu’une virtualité et ne désigne pas

l’action elle-même, mais la structure générale commune à un
ensemble d’actions.
Les schèmes ne sont donc pas les actions ni les opérations en elles-
mêmes, mais ce qu’il y a de transposable, de généralisable ou de
différenciable d’une situation à la suivante. Ils correspondent à une
« stylisation » des actions et opérations qui se « schématisent » par
répétition, autrement dit à la structure générale commune aux
diverses répliques ou applications de la même action. Nous dirons,
avec Marie-Françoise Legendre-Bergeron, qu’ils se caractérisent
par le fait qu’ils se conservent dans leurs répétitions, se consolident
par l’exercice et tendent à se généraliser au contact du milieu,
donnant alors lieu à des « différenciations » et des « coordina-
tions » variées. D’où l’apparition de nouvelles conduites, qui s’éla-
borent à partir des schèmes initiaux et de leurs interactions
adaptatives avec le milieu (Legendre-Bergeron, 1980).
N’oublions pas, de plus, que le schème constitue une totalité, c’est-
à-dire un ensemble cohérent d’éléments qui s’impliquent mutuelle-
ment et assurent la signification globale de l’acte. C’est ainsi qu’il
se distingue d’un simple automatisme ou d’un conditionnement. ”
Points d’appui et déséquilibres
I l n’y a pas d’apprentissage sans déstabilisation de l’équilibre pré-

existant. Jean Pierre Astolfi montre la continuité de la réflexion autour
de cette idée forte. Il s’appuie sur les travaux de Jean Piaget pour qui le
déséquilibre constitue un moteur des apprentissages. Il insiste sur l’ac-
tualité des travaux de Lev Vygotski et la pertinence du concept de zone
proximale de développement défini dans Pensée et langage publié à sa
CORRÉLATS
mort en 1934. Il fait le lien avec des travaux plus récents, ceux du psy-
Objectifs chologue américain Jerome Bruner mais aussi ceux de Martinand sur
Obstacles
l’objectif obstacle.
Les déséquilibres, moteurs des apprentissages

SOURCE “ Pour Piaget, l’évolution des schèmes au cours du développement
est lié aux déséquilibres que produisent les interactions de l’enfant
L’erreur, avec l’expérience et le milieu et, surtout, aux « rééquilibrations
un outil pour enseigner, majorantes » qui peuvent s’ensuivre. Dans son ouvrage théorique
1997, p. 47-48 majeur (1975), L’équilibration des structures cognitives, il explique
comment « l’une des sources du progrès dans le développement des
connaissances est à chercher dans les déséquilibres comme tels, qui
20
Apprentissage
seuls obligent un sujet à dépasser son état actuel ». Seulement,

ajoute-t-il, « si les déséquilibres constituent un facteur essentiel –
mais en premier lieu motivationnel – ils n’y parviennent qu’à la
condition de donner lieu à des dépassements, donc d’être surmon-
tés et d’aboutir à des rééquilibrations spécifiques. Ce sont ces
déséquilibres qui sont le moteur de la recherche, car sans eux la
connaissance demeurerait statique. Ils ne jouent qu’un rôle de
déclenchement, puisque leur fécondité se mesure à la possibilité de
les surmonter, autrement dit d’en sortir ».
Par conséquent, « la source réelle du progrès est à rechercher dans
la rééquilibration, non pas naturellement d’un retour à la forme
antérieure d’équilibre, dont l’insuffisance est responsable du conflit
auquel cette équilibration provisoire a abouti, mais d’une amélio-
ration de cette forme précédente. Néanmoins, conclut Piaget, sans
le déséquilibre, il n’y aurait pas eu de rééquilibration majorante »
(Piaget, 1975). ”
La zone proximale de développement,
entre point d’appui et déstabilisation
“ Une situation d’apprentissage véritable suppose de manière SOURCE
simultanée et complémentaire, une certaine déstabilisation (faute de
quoi, il n’y a rien, vraiment, à apprendre) en même temps qu’un L’école pour apprendre,
point d’appui possible (sinon ce qu’il y a à apprendre n’est même pas 1992, p. 141-142
repérable comme tel). Son efficacité suppose qu’elle joue bien sur ce
que Bruner appelle la zone proximale. Il reprend, ce faisant, les
travaux du grand psychologue russe Lev Vygotski, qu’il a contribué à
diffuser en Occident après la mort prématurée de ce dernier en 1934.
Aujourd’hui, avec même un effet de mode, on redécouvre Vygotski
(qui aurait sans doute été le challenger de Piaget) et, notamment,
son concept central de zone proximale du développement (ZPD) ou
zone du développement proche, selon les traductions.
Alors que la tradition piagétienne place les possibilités didactiques
sous la dépendance du développement intellectuel et de ses fameux
stades (au-delà de l’incompétence déclarée de l’intéressé en pédago-
gie), Vygotski conceptualise l’apprentissage d’une manière qui lui
« fait prendre les devants » par rapport à l’état cognitif présent. Il
ajoutait, suivant une expression restée célèbre que « si l’enfant fait
un pas par l’apprentissage, il avance de deux pas dans son dévelop-
pement ». On sait que, pour Vygotski, la ZPD est une distance, celle
qui sépare ce dont l’enfant est capable quand il travaille seul, de ce
qu’il est en mesure de réussir en collaboration avec un adulte ou des
21
pairs (cf. la « fonction de tutelle » chez Bruner). Et Vygotski d’ajou-

ter : « Ce que l’enfant sait faire aujourd’hui en collaboration, il saura
le faire tout seul demain. » C’est pourquoi certains préfèrent traduire
l’expression de Vygotski par zone du développement potentiel.
L’efficacité dans l’apprentissage consisterait ainsi à anticiper sur le
développement, dans les limites, évidemment, de la ZPD. Presque
soixante ans après, on n’a pas le sentiment que ces perspectives
soient aujourd’hui dépassées, quand on les rapporte à la nature des
activités scolaires auxquelles sont confrontés journellement les
élèves. Sur ce point, peut s’établir une parenté théorique avec le
concept d’objectif-obstacle. L’obstacle franchissable correspond bien
à ce qui est susceptible d’être réussi, même si la tâche n’est pas aisée,
à condition que des activités didactiques cohérentes soient mises en
place à cet effet, activités qui font évidemment jouer la coopération,
les activités par groupes et l’aide magistrale. Et qui conduisent, du
coup, à un progrès intellectuel, seul objectif véritablement en jeu et
possédant sa traduction en termes de développement. ”
Conflit socio-cognitif
M ais comment provoquer, déclencher, favoriser les déstabilisa-

tions indispensables aux apprentissages ?
La psychologie sociale du développement a complété les travaux de Jean
Piaget en insistant sur l’importance des interactions sociales dans la
construction de l’intelligence chez l’enfant. Dans cette perspective, le
conflit socio-cognitif occupe une place centrale, il est un moyen privilé-
gié de favoriser les progrès intellectuels de l’enfant. Philippe Meirieu
revient sur ce concept essentiel et montre comment on peut en faire un
efficace levier pédagogique pour « atteindre ce qui résiste ». Il insiste
sur l’intérêt d’une interaction avec les autres mais aussi sur l’importance
de la médiation des tiers, le maître bien sûr, mais aussi les pairs.
Un moyen pour atteindre ce qui résiste

SOURCE “ En réalité, seule la confrontation avec la différence peut susci-
ter chez l’élève ce que les psychologues nomment un « conflit
Philippe Meirieu,
Faire l’école, socio-cognitif ». Un sujet, en effet, n’évolue que par la nécessité
faire la classe, d’intégrer dans son architecture psychique de nouvelles données
2004, p. 48 qui l’amènent à la reconfigurer et à accéder à un niveau supérieur
de complexité. Il lui faut examiner d’autres solutions aux problèmes
qu’il rencontre que celles qui lui viennent spontanément à l’esprit ;
il doit introduire dans son système de pensée des faits nouveaux
22
Apprentissage
apportés par les autres ; il lui est nécessaire de confronter ses repré-
sentations des phénomènes à celles d’autrui, de comparer ses
manières d’apprendre avec celles de ses camarades, de rapprocher
ses conceptions d’autres façons de voir pour repérer ce qu’elles ont
en commun et ce qu’elles ont de différent. Bref, il doit se livrer à
une série d’exercices intellectuels qui lui permettent d’approcher et
d’intégrer l’altérité, de distinguer progressivement le « savoir » et le
« croire », d’atteindre « ce qui résiste » au cœur des différentes
expériences et conceptions et qui peut constituer un point d’accord,
un « savoir » où s’articulent « ce qui réunit » – et doit être admis
par tous – de « ce qui sépare » et relève des différences légitimes et
acceptables entre les visions, opinions et conceptions des uns et des
autres.
Certes, ce « conflit socio-cognitif » ne se produit pas spontanément
et il requiert un contrôle pédagogique strict pour éviter que la
confrontation ne tourne à un conflit d’influences et au triomphe de
l’intimidation. Le maître ne doit pas, ici, s’absenter et laisser jouer
la spontanéité : il a à vérifier que chacun peut s’exprimer, être
entendu et que la tâche commune requiert bien l’intervention de
tous. Mais, ces conditions une fois réunies, il découvre vite à quel
point l’interaction est efficace : elle permet non seulement l’enri-
chissement des plus « faibles », mais aussi de ceux qu’on identifiait
comme « les plus forts » et qui découvrent, à cette occasion, des
obstacles et objections qui leur permettent de s’approprier encore
mieux des connaissances qu’ils croyaient parfaitement acquises.
Chacun se voit contraint, à l’écoute des autres, de « réviser » son
système de pensée, de mieux asseoir certains de ses acquis, d’en
relativiser d’autres. La confrontation ouvre, de plus, des perspecti-
ves insoupçonnées : elle permet souvent des rapprochements inat-
tendus qui s’avèrent féconds, elle développe l’imagination et
stimule la curiosité… ”
Curriculum caché
E n France, les décideurs institutionnels définissent ce que l’on

appelle couramment « les programmes » auxquels enseignants,
élèves et parents se réfèrent sans cesse. Dans d’autres pays, on parle
plutôt de curriculum/curricula pour désigner globalement la même
chose, c’est-à-dire décrire finalités, objectifs et contenus de l’ensei-
gnement. Le point de vue est pourtant bien différent, les « program-
mes » renvoient aux décideurs, le curriculum, par son étymologie
même, au parcours des élèves.
23
POUR EN SAVOIR PLUS Philippe Perrenoud a introduit des distinctions qui permettent de lire
les écarts entre ce que l’institution affiche et les effets visibles. Il distin-
Philippe PERRENOUD,
Métier d’élève gue ainsi le curriculum formel tel qu’il est défini par les textes officiels,
et sens du travail scolaire, le curriculum réel qui correspond aux effets vraiment observés et le
1994. curriculum caché. À contre-courant des acteurs de l’école qui se focali-
sent souvent sur tout ce qu’elle n’a pas réussi à faire, Philippe
Perrenoud change lui radicalement d’angle pour pointer tout ce que
l’école enseigne sans l’afficher. La notion de curriculum caché dérange
et oblige à interroger ce « que cache le caché ».
L’école enseigne autre chose ou davantage

que ce qu’elle annonce
SOURCE “ Historiquement, la notion de curriculum n’est pas un concept
savant. Dans les pays anglo-saxons, on parle de curriculum pour
Philippe Perrenoud
in Jean Houssaye, désigner le parcours éducatif proposé aux apprenants, alors qu’en
La pédagogie, français, on dira plus volontiers plan d’études, programme ou
une encyclopédie cursus, selon qu’on met plutôt l’accent sur la progression dans les
pour aujourd’hui,
1993, p. 61 connaissances, les contenus successifs ou la structuration de la
carrière scolaire. Paradoxalement, c’est la notion de curriculum
caché (hidden curriculum) qui donne au concept son statut en scien-
ces humaines. Le curriculum caché, c’est la part des apprentissages
qui n’apparaît pas programmée par l’institution scolaire, du moins
pas explicitement. On se trouve ici dans le registre des notions
construites par la sociologie pour rendre compte des effets involon-
taires des actions et des institutions humaines. Merton a montré
que les systèmes sociaux ont des fonctions latentes et Boudon a mis
à la mode la notion d’effets pervers. Le curriculum caché fait partie
des concepts qui prétendent dévoiler l’envers du décor : l’école
enseigne autre chose ou davantage que ce qu’elle annonce. On se
trouve dès lors sur un terrain brûlant : que cache le caché ?
Pourquoi certains effets de la scolarisation restent-ils obscurs pour
les intéressés ? ”
Éthique et apprentissage
I l n’y a pas de vérité, encore moins de recette miracle en pédagogie.

Néanmoins, il faut oser affirmer que tout ne se vaut pas. Comment s’y
retrouver ? Comment faire ses choix ? Véritable fil rouge de toute sa
réflexion, la question des valeurs sous-tend les travaux de Philippe
Meirieu. Il rappelle que seule l’éthique permet de dépasser les débats
stériles, de sortir des impasses et de déjouer des pièges pour garder le
24
Apprentissage
cap d’un humanisme central dans les métiers de l’éducation, qu’il

s’agisse de la réflexion théorique ou de l’exercice même de la profession.
Au cœur de l’apprendre,
c’est bien d’éthique qu’il s’agit
“ Au cœur de l’apprendre, c’est donc bien d’éthique qu’il s’agit ; SOURCE
car seule l’éthique permet de dépasser les alternatives stériles de
Philippe Meirieu,
l’inné et de l’acquis, du rationalisme et de l’empirisme, de l’ensei- Apprendre… oui,
gnement et de l’apprentissage. Seule l’éthique permet que s’insti- mais comment,
tue, de temps en temps et toujours suspendues à la détermination 1987, p. 76
des hommes, des enclaves éducatives où l’on échappe aux simplifi-
cations du « fais comme tu veux » et du « fais comme je veux ».
Ainsi pourrait-on lire, d’ailleurs, l’histoire des institutions éducati-
ves en tentant de repérer celles où s’exprime et s’explicite l’élabo-
ration d’un vouloir commun, ou, mieux encore, d’un espace
contractuel. La pédagogie institutionnelle y apparaîtrait comme
une avancée plus décisive que Summerhill, la laborieuse mise en
place de « lieux-ressources » pour les jeunes en difficulté, plus
importante que de spectaculaires « expérimentations pédago-
giques »… Certes, tout cela est précaire et fragile et l’éducateur y
est, à bien des égards, dans une position intenable – c’est-à-dire une
position où l’on ne peut guère se tenir installé – mais c’est, à tous
égards, la seule position possible pour qui veut faire en sorte que
l’autre apprenne. ”
25
Erreur
T ous les travaux de recherche en sciences de l’éducation des

trente dernières années, qu’il s’agisse de réflexion sur l’apprentis-
sage, les difficultés scolaires, l’évaluation ou le métier même d’ensei-
gnant, ont contribué de façon directe ou indirecte à déstabiliser le statut
de l’erreur traditionnellement culpabilisée à l’école. Qu’en est-il réelle-
ment aujourd’hui ? La question du statut de l’erreur est essentielle et les
réponses sont unanimes. Non seulement l’erreur est inévitable en
phase d’apprentissage mais elle est un point d’appui pédagogique.
Pourtant, dans les classes, on est encore loin d’un « sans faute ».
Statut de l’erreur
L’ ouvrage de Sylvain Grandserre et Laurent Lescouarch paru en

2009 pointe la persistance d’une culture de la faute. L’erreur reste
à l’école encore trop souvent dramatisée au lieu d’être un levier péda-
gogique permettant de faire progresser les élèves.
L’une des formes les plus répandues de cet immense gâchis est,
comme le montre Jean-Pierre Astolfi, la stigmatisation systématique
des erreurs par les annotations sur les copies. Il pointe avec justesse
cette dépense d’énergie extrêmement coûteuse en temps pour l’ensei-
gnant, et souvent contre-productive pour les élèves. Le titre de son
ouvrage, L’erreur, un outil pour enseigner, résume bien le statut qui
devrait être celui de l’erreur à l’école.
Statut de l’erreur : à qui la faute ?

SOURCE “ Les enseignants semblent obsédés par les erreurs de leurs élèves. Ils
les perçoivent souvent comme des indicateurs d’un mal qu’il faudrait
Sylvain Grandserre,
Laurent Lescouarch, éviter et cette perception est souvent un obstacle dans la réflexion sur
Faire travailler les élèves la construction des situations d’apprentissages. Il est urgent que les
à l’école,
2009, p. 61-62
représentations évoluent sur ce point. Que penserait-on d’un méde-
cin qui ne supporterait pas que ses patients soient malades?
L’erreur fait partie intégrante du processus normal d’apprentissage. On
ne réussit pas tout du premier coup et il est bien souvent nécessaire de
commencer par se tromper avant de finir par réussir une tâche.
26
Erreur
Pourquoi cette règle ne s’appliquerait-elle pas en milieu scolaire?

L’erreur n’est donc pas une faute et constitue un indicateur, révéla-
teur de l’état des connaissances de l’enfant, de ses modèles implici-
tes de pensée et de ses procédures de travail. Elle n’est pas non plus
toujours l’indice d’un défaut de connaissance, mais plutôt d’une
inadéquation des connaissances de l’enfant.
Pourtant, dans de nombreuses pratiques pédagogiques, elle est
dramatisée et garde la figure culpabilisatrice de la faute. « Tu t’es
trompé, c’est mal ! » Cela n’est pas sans effets sur des enfants en
construction, vite paralysés par cet impératif de réussite immédiate
et à tous les coups. On nous dira que toutes les histoires de maux
de ventre et de terreurs infantiles sont à ranger au musée de l’édu-
cation. Pourtant, l’observation de classes bien contemporaines
vient totalement infirmer cette croyance. Pire, on peut penser que
le retour d’une vision musclée des formes d’apprentissage soit
mauvais signe et s’accompagne d’un état de grâce de tous les revan-
chards du système, les grognons, les bougons, les rigides, ceux qui
sont pour le « marche ou crève » parce que petits – mais l’ont-ils
oublié ? – ils ont eu des épaules sur lesquelles grimper…
Il faut donc changer la perception commune de l’erreur pour fonder
une démarche de travail différente. « Indice d’un mouvement vers
la connaissance » disent les plus optimistes, elle est effectivement
un matériau précieux pour qui veut découvrir les chemins emprun-
tés par celui qui apprend et non par celui qui enseigne !
Comme l’illustre la célèbre formule d’Einstein : « Je n’ai pas échoué,
j’ai trouvé dix mille moyens qui ne marchent pas », l’erreur est révé-
latrice d’une incompréhension, d’une stratégie erronée et doit cons-
tituer un des éléments dynamique de la situation pédagogique. Bien
souvent elle n’est pourtant encore perçue que dans son rôle d’évalua-
tion et il nous paraît cependant essentiel de favoriser chez l’enfant
une réflexion autonome sur les motifs de l’erreur devant lui permet-
tre justement de la dépasser. ”
Il est des heures et des jours de correction
qui ne servent à personne
“ Bien des pratiques relatives à l’erreur s’appuient sur des critères SOURCE
externes préformés, qu’on dira prêts à penser, ou plutôt « prêts
à barrer ». En désignant ainsi des défauts formels du travail, on L’erreur,
s’interdit d’entrer dans son économie propre pour en relever les un outil pour enseigner,
1997, p. 100-101
potentialités et en mesurer la chance. De plus, l’ambiguïté est
permanente de savoir si le jugement concerne l’action ou l’acteur,
27
le résultat ou le processus dont il témoigne. De sorte qu’on bascule

vite dans l’évaluation… avant d’avoir sérieusement exploré
l’apprentissage.
[…] Là réside le « geste professionnel » consistant à encourager
l’élève, tout en restant vrai avec lui. Pourtant, dira-t-on, s’il faut
ainsi pénétrer l’intelligence des copies tout en anticipant ce que
ressentira l’apprenant, on risque de n’en jamais sortir alors qu’on
passe déjà nos week-ends à les corriger… À la vérité, c’est peut-être
l’inverse, tant il est vrai qu’il est des heures et des jours de correc-
tions qui ne servent à personne. Ce qui est mortifère – pour les
enseignants comme pour les élèves –, c’est bien le temps intermi-
nable du signalement rituel et sans perspective des erreurs. Ce qui
épuise les uns comme les autres, c’est moins la réalité du lourd
travail effectué que le sentiment de s’user sans projet sur les mêmes
résistances.”
Vos erreurs m’intéressent !
SOURCE “ Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron écrivaient déjà en
1970 dans leur livre célèbre La reproduction : « Lorsque les profes-
L’erreur,
seurs plaisantent à propos des “perles”, ils oublient que ces ratés du
un outil pour enseigner, système en enferment la vérité. »
1997, p. 15-17
[…] Les erreurs commises ne sont plus des fautes condamnables ni
des bogues regrettables : elles deviennent les symptômes intéressants
d’obstacles auxquels la pensée des élèves est affrontée. « Vos erreurs
m’intéressent », semble penser ici le professeur puisqu’elles sont au
cœur même du processus d’apprentissage à réussir, et puisqu’elles
indiquent les progrès conceptuels à obtenir.
[…] L’erreur parvient à acquérir ici un statut nouveau : celui d’indi-
cateur et d’analyseur des processus intellectuels en jeu, ce qui ne
ressort absolument pas quand on corrige au stylo rouge. Au lieu d’une
fixation (un peu névrotique ?) sur l’écart à la norme, il s’agit plutôt
de décortiquer la « logique de l’erreur » et d’en tirer parti pour
améliorer les apprentissages.
[…] L’idée essentielle, quand on considère l’erreur d’un point de
vue constructiviste, c’est de renoncer à ce que J. Piaget appelait le
« n’importe quisme ». Aussi bizarre que paraissent les réponses de
prime abord, il s’agit de se mettre en quête du sens qu’elles peuvent
avoir, de retrouver les opérations intellectuelles dont elles sont la
trace. Certes, il n’est pas assuré qu’une réponse qui nous surprend
(ou nous irrite) contienne une logique identifiable, il se peut fort
bien même qu’elle soit le fruit de la seule l’ignorance ou de la
28
Erreur
distraction, mais voilà : si je pars de ce principe-là, je cesse de pous-

ser la réflexion au-delà. Et du coup, si du sens s’y trouvait caché, je
m’interdis de pouvoir y accéder. Un processus de fermeture symbo-
lique se met en route, qui m’offre réponse toute prête au lieu de
poursuivre l’investigation. ”
Analyse des erreurs
D ans L’erreur, un outil pour enseigner, Jean pierre Astolfi propose

une classification des erreurs. La visée n’est pas exhaustive, il
s’agit surtout de rompre avec les catégories traditionnellement utili-
CORRÉLATS
Schèmes
Préacquis/prérequis
sées (attention, mémoire, manque de travail…) afin d’affiner les outils Entretien
d’explicitation
d’analyse et suggérer des pistes de travail concrètes.
Une typologie des erreurs
SOURCE
Nature du diagnostic Médiations et remédiations
L’erreur,
un outil pour enseigner,
1. Erreurs relevant de la rédaction – Analyse de la lisibilité des textes scolaires 1997, p. 96-97
et de la compréhension des consignes – Travail sur la compréhension, la sélection,
la formulation de consignes
2. Erreurs résultant d’habitudes scolaires – Analyse du contrat et de la coutume

ou d’un mauvais décodage des attentes didactiques en vigueur
– Travail critique sur les attentes
3. Erreurs témoignant des conceptions – Analyse des représentations et des
alternatives des élèves obstacles sous-jacents à la notion étudiée
– Travail d’écoute, de prise de conscience par
les élèves et de débat scientifique
au sein de la classe
4. Erreurs liées aux opérations – Analyse des différences entre exercices

intellectuelles impliquées d’apparence proche, mais qui mettent en jeu
des compétences logico-
mathématiques diverses
– Sélection plus stricte des activités
et analyse des erreurs dans ce cadre
5. Erreurs portant sur les démarches adoptées – Analyse de la diversité des démarches
« spontanées », à distance de la stratégie
« canonique » attendue
– Travail sur différentes stratégies proposées
pour favoriser les évolutions individuelles
6. Erreurs dues à une surcharge cognitive – Analyse de la charge mentale de l’activité

au cours de l’activité – Décomposition en sous-tâches d’ampleur
cognitive appréhendable
29
Nature du diagnostic Médiations et remédiations
7. Erreurs ayant leur origine – Analyse des traits de structure communs et

dans une autre discipline des traits de surface différentiels
dans les deux disciplines
– Travail de recherche des éléments
invariants entre les situations
8. Erreurs causées par la complexité – Analyse didactique des nœuds

propre du contenu de difficulté internes à la notion,
insuffisamment analysés
Erreur et mémoire
L es sources d’erreur sont nombreuses et la typologie ci-dessus en

donne un aperçu. Les limites de la mémoire sont parmi les causes
d’erreurs souvent invoquées par les enseignants autant que par les
élèves. Pour aider à dépasser des explications simplistes, Jean-Pierre
Astolfi revient sur la distinction entre mémoire de travail et mémoire à
long terme.
Les deux mémoires

SOURCE “ Quand les enseignants, les parents, les élèves discutent au sujet
de la mémoire, c’est principalement aux caractéristiques de la
L’école pour apprendre, mémoire à long terme qu’ils font implicitement référence. Pour-
1992, p. 106 tant, ces dix dernières années, de très nombreuses études ont porté
sur l’activité intellectuelle en situation de résolution de problème.
Et là, ce sont des caractéristiques très différentes qui viennent au
premier plan et qui pèsent très fortement sur le fonctionnement
cognitif lors des activités scolaires.
La capacité de la mémoire à long terme est considérable, le problème
avec elle étant plutôt celui de l’accès aux informations stockées et les
difficultés pour leur récupération. Mais c’est ce qu’on tend à nommer
la mémoire de travail qui est en jeu lors de la résolution d’un
problème ou de la conduite d’une tâche intellectuelle. Celle-ci doit
combiner la gestion d’informations, dont certaines sont d’origine
externe par les voies sensorielles et d’autres proviennent d’une récu-
pération en mémoire à long terme. Résoudre un problème, c’est, en
effet, associer des données (fournies par l’énoncé ou la consigne)
avec des règles, des procédures, des connaissances (stockées en
mémoire, mais qu’il faut rendre disponibles).
30
Erreur
Pendant tout le temps que dure la résolution, il faut pouvoir garder

disponible cette diversité d’informations et cela est rendu d’autant
moins évident que la mémoire de travail se caractérise par les limi-
tes de l’espace de traitement. On a souvent évoqué le « nombre
magique » de 7 unités sémantiques pour caractériser cette limitation
drastique. Quels que soient les débats entre spécialistes sur ce point,
tous s’accordent, et c’est ici l’essentiel, sur les contraintes très fortes
qui obèrent le fonctionnement de la mémoire de travail. ”
L’espace très limité en mémoire
“ La métaphore informatique est souvent utilisée pour distinguer SOURCE
ces deux registres de fonctionnement :
– la mémoire à long terme s’apparente alors au stockage sur le L’erreur,
disque dur (l’information peut également y être stockée mais inac- un outil pour enseigner,
1997, p. 85
cessible, quand l’adressage que permet les secteurs boot et fat
devient défectueux) ;
– la mémoire de travail est représentée par le processeur central de
l’ordinateur qui peut activer certaines applications (traitement de
texte, base de données…), certains fichiers de données déjà stoc-
kés, ainsi que les informations nouvelles rentrées au clavier. Mais
on ne peut tout ouvrir en même temps, faute d’une mémoire vive
suffisante.”
31
Difficulté
et échec scolaires
I l faut vaincre difficulté et échec scolaires, tout le monde aujour-

d’hui s’accorde sur cette priorité mais pas forcément sur les
moyens. Mieux comprendre pour agir plus efficacement, tel est l’objec-
tif des textes réunis ci-dessous issus de différents travaux. Sociologie
et psychologie apportent des éclairages complémentaires sur le sujet.
Difficulté et échec
L’ usage confond souvent ces deux notions. Il s’agit pourtant de

réalités différentes comme le souligne Philippe Meirieu. « L’élève
“en difficulté” relève, le plus souvent, de procédures de “remédiation” :
il a besoin de plus de temps et d’autres explications, de nouveaux
exemples ou d’un meilleur entraînement. L’élève “en échec”, lui, est en
rupture par rapport à l’institution, au travail et aux savoirs scolaires : il
requiert une véritable alternative. La question de savoir quelle doit être
cette alternative, si elle relève de la “pédagogie ordinaire différenciée”,
d’interventions ponctuelles de spécialistes, d’une prise en charge diffé-
rente, voire de la mise en place de cursus spécialisés, est un objet de
travail fondamental aujourd’hui. »
Dans Apprendre… oui, mais comment, il suggère un certain nombre
d’indicateurs pour aider les praticiens à faire la distinction et orienter
leur action.
Repérage
SOURCE “ Cet outil (le tableau ci-dessous) peut permettre de distinguer les
élèves « en échec », qui requièrent impérativement une alternative
Philippe Meirieu,
Apprendre… oui, pédagogique, des élèves « en difficulté » pour lesquels un entraîne-
mais comment, ment supplémentaire peut être suffisant.
1987, p. 69-70
Il doit être manipulé avec précaution, car les deux aspects peuvent
être mêlés, surtout dès qu’il s’agit d’apprentissages complexes où, très
souvent, certains éléments relèvent plutôt de l’échec et d’autres
plutôt de la difficulté. C’est pourquoi il sera toujours préférable d’ef-
32
Difficulté et échec scolaires
fectuer l’observation sur des apprentissages précisément identifiés,

afin d’être en mesure d’engager des remédiations ciblées et adaptées.
Pour cela, nous proposons ci-dessous une série d’indicateurs que
l’on pourra, bien évidemment, compléter. Dans certains cas, le
repérage d’un seul d’entre eux apparaîtra comme déterminant ;
dans d’autres cas, c’est la conjonction de plusieurs d’entre eux qui
permettra de se déterminer.
Soulignons, enfin, que si un élève « en difficulté » peut parfois tirer
parti d’un changement de méthode, un élève « en échec » ne peut CORRÉLAT
jamais bénéficier de la persistance dans une méthode qui est précisé-
ment l’origine ou, au moins, un facteur déterminant de son blocage. ” Fausses pistes
À l’occasion d’un apprentissage déterminé…
… il y a plutôt « difficulté » si … il y a plutôt « échec » si

Les travaux de l’élève sont incomplets (ina- Les travaux de l’élève sont décentrés (hors sujet,
chevés, malhabiles ou « trop rapides »), mais la incohérents ou très fragmentaires), ils ne répon-
démarche générale est satisfaisante. dent pas du tout aux attentes du maître.
L’élève manifeste des inquiétudes et sollicite L’élève exprime son angoisse ou son découra-
de l’aide en cours d’élaboration d’un travail ; il gement avant même de commencer un
parvient à formuler des demandes précises sur travail ; il sollicite rarement de l’aide car il ne
tel ou tel point. voit pas bien à quoi elle pourrait lui servir.
L’élève se plaint souvent de manque de temps. L’élève n’utilise pas tout le temps qui lui est
proposé.
Après lecture des annotations sur une copie L’élève n’intègre pas les remarques qui lui sont
ou correction d’un devoir en classe, l’élève faites ; un travail refait après correction ne
peut refaire son travail en améliorant sensible- marque pas d’amélioration décisive.
ment sa performance.
L’élève reconnaît ses erreurs comme telles L’élève se sait en erreur avant même qu’on le
quand on les lui désigne ; il parvient, petit à lui indique ; il vit cet état de fait comme
petit, à les rectifier. inéluctable.
L’élève ne sait pas énoncer une règle, une loi ou Quand on l’interroge sur une règle, une loi ou
un concept ; il peut, néanmoins, même un concept, l’élève ne peut donner ni défini-
maladroitement, évoquer un exemple où l’on tion, ni exemple ; il évoque parfois une règle,
peut observer l’application de la règle, la mani- une loi ou un concept différents mais qui lui
festation de la loi ou la présence du concept. paraissent équivalents.
L’élève demande que l’on ralentisse une expli- L’élève manifeste le désir – voire la volonté –
cation ; il interrompt le maître ou arrête une de voir les explications écourtées; son compor-
lecture pour poser des questions ou demander tement invite le maître à accélérer le rythme
des précisions. plutôt qu’à le ralentir.
L’élève a besoin de mieux se représenter ce qui L’élève intervient en changeant systématique-
est exposé ; il manifeste ses objections en ment de registre ; il manifeste ses objections en
évoquant des situations ou des exemples légère- faisant appel à des expériences sans rapport
ment différents ou décalés, afin de mieux saisir apparent avec le domaine considéré.
la spécificité de ce dont on parle.
ﬂ ﬂ
Pour surmonter une difficulté, il est possible Pour dépasser un échec, il est indispensable de
de poursuivre et approfondir la méthode proposer une alternative en cherchant de
utilisée. nouveaux points d’appui ou en élaborant de
nouvelles méthodes.
33
L es difficultés scolaires et l’échec scolaire ont des causes multiples

et imbriquées. La littérature en sciences de l’éducation est abon-
dante sur ce sujet.
Le choix a été fait de privilégier des concepts issus des recherches en
sciences de l’éducation dans les trois dernières décennies et dont la
pertinence a eu immédiatement un grand retentissement sur le terrain.
En effet, ils venaient éclairer des points restés obscurs, en particulier
lorsqu’on se contentait pour expliquer échec et difficulté d’une théorie
du handicap socioculturel réduite à une caricature.
Des expressions telles « métier d’élève », « donner ou construire du
sens », « rapport au savoir » se sont banalisées mais il est utile de
revenir à la source pour s’assurer qu’il n’y a pas de malentendu sur les
concepts eux-mêmes avant même de s’interroger sur leurs conséquen-
ces pratiques.
Par ailleurs, des contributions issues des recherches en psychologie
complètent la sélection. Cet éclairage spécifique est indispensable à la
culture de tout enseignant.
Le métier d’élève
E n 1981, lorsque Philippe Perrenoud présente ses premiers travaux

sur le « métier d’élève », l’expression fait florès. Cet éclairage nou-
veau et la formule provocatrice alertent les enseignants sur la question
fondamentale du sens de l’école et des activités proposées en classe.
Dans Métier d’élève et sens du travail scolaire, Philippe Perrenoud
retrace diverses étapes de sa réflexion sur « ce drôle de métier ».
Certains élèves n’apprennent pas parce

qu’ils exercent leur métier n’importe comment
SOURCE “ Il y a des élèves qui n’apprennent pas, parce qu’ils exercent leur
métier n’importe comment ou pour d’autres raisons. Certains ne
Philippe Perrenoud,
Métier d’élève veulent pas apprendre et se contentent de faire les gestes du métier,
et sens du travail scolaire, la tête ailleurs. Il y a, par ailleurs, des maîtres qui ne forment pas,
1994, p. 13
eux aussi parce qu’ils exercent leur métier n’importe comment ou
pour d’autres raisons. Et certains, de même, ne veulent pas former
et se contentent de faire les gestes du métier, la tête ailleurs.
Exercer un métier, avoir un travail, c’est une façon d’être reconnu
par la société, une façon d’exister dans une organisation sans être
constamment et pleinement investi dans la poursuite de finalités
bien claires et moins encore dans la recherche permanente d’une
34
efficacité optimale. La sociologie du travail et des organisations

montre que tous les métiers sont pris dans une tension entre leur
rationalité idéale, ou du moins leur définition formelle, et leur exer-
cice effectif. Idéalement, le métier d’élève consiste à apprendre,
celui d’enseignant à former. En nommant d’emblée l’un apprenant,
l’autre formateur, on se prive de la possibilité d’objectiver cette
tension, d’expliquer la distance entre la norme et les pratiques. On
se prive donc de l’essentiel : comprendre pourquoi la réalité du
travail le détourne souvent de sa raison d’être. ”
Un drôle de métier
“ Si le métier d’élève est un drôle de métier, ce n’est pas d’abord SOURCE
parce qu’il n’est pas rétribué. C’est parce qu’il :
Philippe Perrenoud,
– n’est pas librement choisi, moins que tout autre ; Métier d’élève
et sens du travail scolaire,
– dépend fortement d’un tiers, non seulement dans ses finalités et 1994, p. 14
conditions principales, mais dans son détail, et, notamment, sa
fragmentation et son rapport au temps ;
– s’exerce en permanence sous le regard et le contrôle de tiers, non
seulement quant à ses résultats, mais quant à ses moindres modalités ;
– se trouve constamment au principe d’une évaluation des qualités
et des défauts de la personne, de son intelligence, de sa culture, de
son caractère. ”
Le sens de l’école et du travail scolaire
Q uel est le sens des activités scolaires et de l’école en général ?

Philippe Perrenoud pointe avec force cette question et souligne la
façon dont l’école l’esquive alors qu’elle est essentielle.
À l’école, on ne se pose guère de questions

sur le ou les savoirs
“ […] À l’école, on ne se pose guère de questions sur le ou les savoirs. SOURCE
On n’y travaille pas systématiquement des questions pourtant déter-
Philippe Perrenoud,
minantes pour construire une représentation du savoir, par exemple: Métier d’élève
• Comment le savoir se développe-t-il dans l’esprit de quelqu’un ? et sens du travail scolaire,
1994, p. 181-182
Par imitation, essais et erreur, transmission organisée, construction
active, apprentissage par cœur ?
• Quelle est la part de l’expérience personnelle et la part de la
transmission culturelle ? Faut-il les opposer ?
35
• Comment le savoir se conserve-t-il ? Est-il enregistré dans son

détail ou reconstruit au gré des besoins (problème de la mémoire et
de l’organisation des connaissances) ?
• Comment est-il mis en œuvre pratiquement, dans la pensée, l’ac-
tion et le discours ? De façon digitale (comme dans un ordinateur)
ou par analogie, Gestalt ?
• Y a-t-il des savoirs de natures diverses ? Comment les classer, les
distinguer ?
• Comment les savoirs sont-ils vérifiés, mis à l’épreuve de la
réalité ? Y a-t-il plusieurs modes de validation ?
• Comment le savoir d’une personne est-il observé, jaugé, mesuré,
reconnu dans les rapports sociaux ?
• Comment les savoirs sont-ils créés, élaborés, accumulés dans
l’histoire d’un groupe ou d’une société ?
• Pourquoi y a-t-il inégalité d’accès aux savoirs ? Quelles en sont les
conséquences ?
• À quoi servent les savoirs ? Pourquoi cherche-t-on à en produire
ou en acquérir, qu’il s’agisse d’une personne ou d’une collectivité ?
Quel rapport à la réussite sociale ? Au bonheur ? Au pouvoir ? À
l’autonomie ? À l’argent ? À la foi ? À l’estime de soi ? À l’identité ?
• Une personne sait-elle exactement ou confusément ce qu’elle
sait ? Et comment elle l’a appris ?
• Le savoir est-il une chose sérieuse ou ludique ? Libératrice ou alié-
nante ? Conservatrice ou novatrice ? Bénéfique ou dangereuse ?
À de telles questions, les discours pédagogiques ne répondent pas,
ou alors de façon normative et schématique. Alors que le savoir est
au centre de l’identité de l’école, elle le prend rarement pour objet
d’une interrogation ouverte, d’une métaconnaissance, d’une épisté-
mologie interne.
[…] Le métier d’élève est donc un métier du savoir qui le traite
comme une réalité simple, évidente, non problématique, dans un
rapport normatif plus qu’analytique. C’est donc dans une certaine
solitude que chacun s’efforce de comprendre, loin des normes
didactiques et des déclarations d’intention, ce qu’est le savoir, à
quoi il sert, comment on se l’approprie. ”
36
Peu d’êtres humains se résignent volontiers

au non-sens
“ Peu d’êtres humains se résignent volontiers au non-sens. SOURCE
Chacun tente de dire et de faire en priorité ce qui a le plus de sens
Philippe Perrenoud,
pour lui ; lorsqu’il est pris dans une situation dont il n’est pas Métier d’élève
maître, il cherche à fuir, ou à s’impliquer le moins possible. S’il n’y et sens du travail scolaire,
parvient pas, il essaye de construire du sens, en justifiant à ses prop- 1994, p. 163
res yeux sa soumission ou sa révolte. Face à l’école, l’élève est rare-
ment maître du jeu et il ne lui est guère facile de se soustraire aux
situations dans lesquelles on le place. Il est donc souvent contraint
à s’engager dans un travail, la recherche d’un compromis entre ses
préférences et les contraintes qu’il subit.
On ne peut enfermer le sens du travail et le travail du sens dans un
seul registre disciplinaire, qu’il soit psychanalytique, psychopéda-
gogique ou sociologique, ou dans un seul type d’explication. Le sens
des savoirs, des situations, des apprentissages scolaires a de multi-
ples sources, qui se conjuguent ou se compensent diversement d’une
situation ou d’une personne à une autre. Le sens dépend des envies
qu’il satisfait, des besoins qu’il comble, des projets qu’il sert, des obli-
gations qu’il honore. Chacun cherche à allier nécessité et vertu,
raison et sentiments, devoir et envie. Le travail du sens participe à
la fois des tactiques à court terme et des stratégies de longue haleine,
du principe de plaisir et du principe de réalité. ”
L orsqu’ils analysent les difficultés rencontrées par les élèves, nom-

breux sont les enseignants qui aujourd’hui se réfèrent à la question
du sens, c’est-à-dire à l’incapacité pour certains élèves à donner ou
trouver là du sens à ce qu’ils font. Mais que faire en classe pour aider
les élèves à « donner du sens » aux activités ? Dans les pratiques quoti-
diennes, en classe, la mise en œuvre se heurte à bien des difficultés.
Dans Donner du sens à l’école, Michel Develay approfondit cette ques-
tion et suggère des pistes pour agir.
Donner du sens, c’est construire

un rapport au monde
“ Le sens est dans la sérénité d’une direction fixée à sa pensée SOURCE
Donner du sens à l’École inclut la question du rapport à la loi qui Michel Develay,
vise la sérénité dans les relations et la question du rapport au savoir Donner du sens à l’école,
1996, p. 90-92
qui suppose l’accès à la vérité de ce qui est enseigné.
37
Trouver du sens à l’École c’est construire un ensemble de repères, se

fixer un ensemble de valeurs qui permettent de mettre son monde
en ordre et de le partager avec ceux d’autrui. Le sens se construit
ainsi dans l’action consciente du sujet qui s’implique et qui parvient
à regarder cette implication. Le sens est investissement et prise de
distance à son égard. Le sens est dans le lien que le sujet établit entre
l’implication et l’explication qu’il construit de ses actions. Le sens
est au cœur de la construction de la personne. Donner un sens à son
action, à sa vie, c’est se donner un dessein, une fin, un projet person-
nel et plus tard professionnel, c’est se construire une identité.
L’École peut constituer le théâtre de ces opérations.
La situation d’apprentissage ne prend du sens

pour celui qui apprend qu’à la condition de correspondre
à un dessein qu’il ambitionne d’atteindre.
Ce dessein peut être regardé sur trois plans : celui de la réalité, celui
de l’imaginaire, celui des symboles.
– La réalité, c’est le monde extérieur qui regroupe des êtres, des
objets et les règles qui les relient. La connaissance du réel révèle à
celui qui l’interroge une distance insurmontable entre ce qu’il en
comprend et ce qui est. Apprendre, c’est espérer connaître ce qui
m’échappera toujours, car une théorie prochaine remettra en cause
l’explication d’aujourd’hui. La connaissance du réel n’est que provi-
soire, elle n’est pas accès à l’éternité, elle est au contraire renonce-
ment au définitif. Nous donnons du sens aux choses, aux situations
que nous vivons parce que nous pensons à un moment les connaî-
tre, au sens de les dominer. Je peux par exemple trouver du sens dans
l’enseignement de la physique parce qu’elle me fait espérer que je
comprendrai, à travers elle, la matière inanimée.
– L’imaginaire correspond à notre manière personnelle de réagir à
l’interprétation et à la conceptualisation du monde. Ainsi existe-t-il,
dans toute signification que nous donnons aux choses, cette part
d’imaginaire qui la personnalise. Nous donnons du sens aux savoirs
par l’imaginaire qu’ils développent. Gaston Bachelard l’a magistra-
lement montré : la connaissance de la réalité se nourrit de nos
imaginaires. Je peux encore trouver du sens dans l’enseignement de
la physique parce qu’elle me permet d’imaginer l’infiniment petit
que je ne connais pas et que je ne connaîtrai sans doute jamais.
– Le symbolique correspond à un discours sur les choses ou les êtres en
retrouvant des symboles, donc une interprétation cachée, sous l’ap-
parente réalité. Le sens réside dans cette interprétation que nous
recherchons des choses que nous côtoyons. Je peux trouver du sens
38
dans l’enseignement de la physique parce qu’elle me convainc que

l’homme aura toujours la toute maîtrise de son environnement, que
l’homme sera toujours tout puissant. Nous cherchons à apprendre
autant pour les symboles présents dans les choses que nous décou-
vrons, que pour les symboles qui résulteront du fait de savoir.
Apprendre, c’est fréquemment se construire du pouvoir par du savoir.
Ainsi l’apprentissage, fondateur de notre rapport au monde,
emprunte-t-il en permanence au réel, à l’imaginaire, au symbo-
lique. ”
Le rapport au savoir
D ans les années 1990, l’équipe Escol explore le lien entre le rapport
au savoir et l’échec et la réussite scolaire. Un extrait de la contri-
bution de Bernard Charlot au Dictionnaire des inégalités scolaires de
Jean-Michel Barreau retrace la genèse de la réflexion du groupe dont
les travaux sur le rapport au savoir ont modifié la compréhension des
difficultés et de l’échec scolaires.
Contre la fatalité socioculturelle

“ La notion de rapport au savoir vise à comprendre, expliquer et SOURCE
contribuer à réduire les inégalités face à l’école. Il a été démontré dans
Bernard Charlot,
les années 1960, et maintes fois vérifié depuis, en divers pays, qu’il Dictionnaire
existe une corrélation statistique entre les résultats scolaires des élèves des inégalités,
et la position sociale de leur père – ce qu’on appelle, un peu (trop) 2007, p. 261-262
rapidement, une corrélation entre la réussite scolaire et l’origine
sociale. Le fait est irrécusable, mais son explication est difficile […].
Inégalité sociale ne signifie pas fatalité scolaire
Les sociologies « de la reproduction » ont expliqué qu’il est logique
que l’école de la société capitaliste contribue à reproduire les inégali-
tés sociales (P. Bourdieu et J.-C. Passeron, C. Baudelot et R. Establet,
S. Bowles et H. Gintis). C’est exact, mais il ne suffit pas de compren-
dre à qui profite le crime pour savoir avec quelle arme et comment il
a été perpétré. Dire que les familles dominantes transmettent à leurs
« héritiers » un « capital culturel », c’est développer une métaphore
envahissante qui masque des questions fondamentales: en quoi
consiste exactement ce capital, à travers quelles activités est-il trans-
mis, quel « capital » est transmis aux enfants des classes populaires?
Le fait de l’inégalité sociale face à l’école reste établi, indéniable.
Mais son explication doit prendre en compte d’autres faits.
39
Premièrement, comme l’ont montré les sociologies de la résistance,

les enfants des classes populaires ne sont pas de purs objets mani-
pulés par les dominants. Ils contribuent eux-mêmes à la reproduc-
tion scolaire des inégalités sociales, en opposant à l’école une
résistance, parfois même une culture anti-scolaire (P. Willis), voire
de la violence.
Deuxièmement, il faut savoir lire les statistiques dans les deux sens.
Par exemple, en 2003-2004, les étudiants des universités françaises
étaient, pour 32,4 %, des enfants de cadres supérieurs et professions
libérales et, pour 10,6 %, des enfants d’ouvriers. On peut voir là
une mesure des inégalités scolaires car, compte tenu du poids de ces
catégories professionnelles dans la population française, ces propor-
tions d’étudiants devraient être approximativement inverses.
Toutefois, il n’en reste pas moins que l’on trouve dans les universi-
tés françaises environ 134 000 enfants d’ouvriers. Qui sont-ils ?
Comment ont-ils échappé à la « reproduction » ? Inversement, il y
a également des enfants de cadres supérieurs, et même de profes-
seurs, qui échouent à l’école. Comment rendre compte de ces réus-
sites et échecs atypiques ?
Comment expliquer, également, que deux établissements scolaires
situés dans le même quartier, accueillant des populations sembla-
bles du point de vue socioculturel, atteignent des niveaux de réus-
site scolaire sensiblement différents (ce qu’on appelle « l’effet
établissement ») ? Pourquoi, dans le monde entier semble-t-il, les
filles réussissent-elles mieux à l’école que les garçons ?
Ces questions, et quelques autres, ont amené des chercheurs à s’in-
terroger sur le rapport des élèves au savoir et à l’école. La notion de
rapport au savoir n’a pas été spécifiquement élaborée pour traiter
des inégalités scolaires. Elle a été employée pour la première fois,
semble-t-il, par J. Lacan (1966). Plus récemment, J. Beillerot et
l’équipe de Paris-X (N. Mosconi, C. Blanchard-Laville, F. Hat-
chuel) l’ont utilisée pour traiter avant tout du désir de savoir, dans
une perspective psychanalytique et Y. Chevallard pour poser, en
Didactique, la question des formes institutionnelles du rapport au
savoir. C’est Charlot et l’équipe ESCOL de Paris-VIII (É. Bautier,
J.-Y. Rochex) qui ont développé la notion de rapport au savoir en
lien direct avec la question des inégalités scolaires.”
40
Souffrance scolaire
L’ apport de la psychologie est essentiel dans l’analyse des difficul-

tés scolaires. Les titres des ouvrages cités ci-dessous parlent
d’eux-mêmes : Enfants en souffrance, élèves en échec de Francis Imbert
CORRÉLAT
Médiations
ou Prévenir les souffrances d’école de Jacques Lévine et Jeanne Moll. Ils
témoignent du point de vue adopté, la difficulté scolaire est souvent en
relation directe avec une souffrance individuelle.
Comment aider les enseignants à mieux comprendre ce qui est en jeu
dans les difficultés scolaires observées pour rompre avec les compor-
tements qui les aggravent et des processus de fabrication de l’échec
scolaire ? Les textes ci dessous proposent l’éclairage de deux psycha-
nalystes qui ont pour points communs d’avoir non seulement travaillé
le lien entre pédagogie, psychologie et psychanalyse mais aussi d’être
engagés dans l’action pour aider les enseignants à réduire les difficul-
tés scolaires.
Francis Imbert, maître de conférences en IUFM et psychanalyste, a écrit
plusieurs ouvrages qui, à travers l’analyse de cas concrets, témoignent
des effets bénéfiques de la pédagogie institutionnelle. Il y apporte des
éléments de réflexion théorique pour soutenir la compréhension de ce
qui se joue dans la classe et permettre ainsi à chaque enseignant de POUR EN SAVOIR PLUS
mieux prendre du recul et agir de façon éclairée. Francis IMBERT,
Il réinterroge le mot souffrance pour pointer la responsabilité de l’école Médiations, institutions
et lois dans la classe,
et de ses acteurs, l’inertie ou l’incapacité à voir, à prendre en charge, à 1994, ESF éditeur.
entendre la souffrance scolaire.
Comme on parle d’un message

ou d’une affaire en souffrance
“ Je parlerai d’enfant en souffrance, dans le sens où l’on parle d’une SOURCE
affaire ou d’un message en souffrance. Un enfant laissé en suspens ;
Francis Imbert,
abandonné, oublié, déserté ; un enfant en panne ; selon toutes les Enfants en souffrance,
apparences mort au désir ; un enfant qui paraît avoir renoncé à tout élèves en échec,
espoir que puisse s’ouvrir quelque chemin, quelque passe où s’enga- 2004, p. 113-114
ger ; un enfant que personne n’invite, n’appelle, n’interpelle. Un
enfant qui ne peut pas s’autoriser. Un enfant cadenassé dans quelques
images destructrices ; un enfant-bolide, avec lequel toute rencontre,
tout commerce paraissent à jamais impossibles ou encore un enfant
sage-comme-une-image, effacé, qu’on n’entend pas, qui ne dérange
pas, dont on peut ne pas tenir compte ; un enfant demeuré, resté en
quelque endroit sans que personne ne vienne le réclamer, ne l’incite
à se mettre en marche ; un enfant qui ne laisse aucune marque ; un de
41
ces enfants évoqués par Christian Bobin : « Vous ne pourriez rien en

dire. Ils grandissent dans les familles modèles. Ils grandissent dans le
savoir que l’on a d’eux, ils ne surprennent jamais. Ils sont comme en
attente, empêchés. » Célestin Freinet évoquait à propos de l’école
l’enfant en souffrance sur un quai de gare : « Le voyageur se trouve
dans une immense gare d’où partent à tout instant des trains dans
toutes les directions. II est impossible qu’il ne trouve pas à s’embar-
quer : s’il ne trouve pas place dans un express, il aura un omnibus ; si
ce n’est pas un direct, il fera un détour mais il parviendra au but. Il a
fallu toute l’erreur d’une civilisation incohérente pour faire de cette
gare frémissante une pauvre petite gare de campagne où ne passe que
de loin en loin un train qui risque fort d’être complet et qui vous
laisse impuissant, sur le quai. » ”
J acques Lévine, docteur en psychologie et psychanalyste, n’a jamais

cessé de chercher à aider les enseignants à mieux comprendre la
difficulté scolaire et la singularité de chaque enfant grâce aux apports
de la psychanalyse.
L’enjeu de son dernier ouvrage co-écrit avec Jeanne Moll, Prévenir les
souffrances d’école, est d’aider les enseignants à modifier leur regard sur
les enfants et particulièrement ceux dont les comportements dérangent.
Il y explique aussi, à travers des études de cas, le fonctionnement des
groupes Balint enseignants qu’il a fondés au sein de l’Association de
Soutien au Soutien (l’AGSAS). L’extrait ci-dessous propose aux ensei-
gnants de rompre avec une attitude de stigmatisation encore largement
répandue pour prendre en compte la réalité telle qu’elle se présente.
Nous craignons de nous approcher

de ceux qui souffrent
SOURCE “ Nous craignons de nous approcher de ceux qui souffrent. On
préfère commenter, donner des conseils, faire des discours moralisa-
Jacques Lévine,
in Jacques Lévine, teurs et stigmatiser ceux qui sont hors cadre, si bien que l’enseignant
Jeanne Moll, et les parents, aussi bien que l’enfant, se trouvent également désignés.
Prévenir
les souffrances d’école, Il en va différemment pour un deuxième groupe d’observateurs. C’est
2009, p. 14-15 avec un regard diversifié et un fort souci de la réalité qu’ils regardent
la composition d’une classe. Ils s’installent d’emblée dans le refus du
PQP, c’est-à-dire d’une classe qui serait obligatoirement « pareille
que prévue », homogène en matière de discipline et d’apprentissage.
Ils acceptent l’AQP, l’« autrement que prévu », comme une donnée
inévitable, car il fait partie au plus haut point de la réalité de notre
42
temps. Cette prise en compte du surgissement de l’imprévu les oblige

certes à un effort de décentration et de renouvellement, mais elle est
aussi la condition d’un véritable travail de rapprochement d’avec la
vérité, donc la condition d’une lutte réelle contre l’immobilisme. Car
l’adversité est devenue, dans le contexte sociologique actuel, une
donnée que l’on ne peut évacuer.
[…] L’adulte qui se voulait représentant de la loi a compris qu’il
fallait utiliser d’autres méthodes que le dressage ou l’obéissance
immédiate, que ces enfants indociles pouvaient finir par se soumet-
tre au cadre commun s’ils se sentaient reconnus, accompagnés et
soutenus, tout au moins dans un premier temps, sans que leur façon
d’être spontanée fasse l’objet d’une démolition qu’ils vivraient
comme attentatoire à leur identité.
En gros, le regard de ces enseignants prévoit sans réticence d’être
confronté à trois sortes d’enfants :
– ceux qui acceptent la « progrédience » (marche en avant). Ils s’ins-
taurent à la fois héritiers et continuateurs, c’est-à-dire inventeurs. Ce
n’est pas toujours une mobilité facile, mais nous partons de l’hypo-
thèse que dans le cas de la progrédience ce danger est surmonté ;
– à l’inverse des « progrédients » qui se sentent heureux de grandir
pour entrer dans le monde de la socialisation avec tous les bénéfi-
ces qui en résultent, il y a ceux qui s’installent dans le refus de la
progrédience et, à la limite, dans la régrédience. Ce sont ceux qui
causent le plus d’ennuis aux enseignants et aux parents. Ils sont les
représentants d’une des maladies les plus dévastatrices de notre
époque, le mal-être scolaire, qui a valeur anthropologique en ce
sens qu’elle est la perte de maîtrise des adultes, donc de la société,
sur les enfants. À ce titre, nous utiliserons la notion de « déparen-
talisation » généralisée et nous la présenterons comme l’une des
figures majeures de l’état des lieux de la société, donc des tâches
prioritaires qui attendent tout un chacun ;
– entre les deux, entre progrédience et régrédience, il y a le monde
du doute, de tous et d’abord de l’enfant, très souvent enfermé dans
des attitudes suivistes d’imitation de ceux qui sont censés savoir
faire ou dans des attitudes de dépit, voire de défi ou de déni, chez des
enfants fiers qui ne veulent pas admettre qu’il leur faut sortir d’atti-
tudes mégalomaniaques, de prestance, de supériorité qui jusqu’alors
étaient la base de leurs certitudes identitaires. Ils connaissent donc
eux aussi une crise, mais ces enfants fiers ne laissent pas toujours
exploser leur ressentiment. Ils acceptent difficilement la perte de
l’image valeureuse antérieure, ils courent après sans montrer qu’ils
sont en recherche de cette face perdue. ”
43
Objectifs pédagogiques
D éfinir des objectifs est une phase de la préparation du travail

pédagogique que personne aujourd’hui ne songe à remettre en
cause. Et pourtant, ce n’est pas si simple…
Dans les années 1970-1980, le débat est vif car, selon l’expression de
Bertrand Schwartz, la pédagogie par objectifs « charrie le meilleur et le
pire ».
La réflexion de Daniel Hameline reste un élément important dans la clari-
fication de la notion et Les objectifs pédagogiques fut promis en son
temps à être « l’ouvrage le plus photocopié de France » selon la boutade
de Guy Jobert. Daniel Hameline y affirme avec vigueur l’intérêt d’une
pédagogie par objectifs, cet « outil de pensée qui contribue grandement
à rendre intelligible ce que l’on fabrique », mais il met aussi en garde
contre une mise en œuvre sans recul qui relèverait d’« un extrémisme qui
s’ignore ». Il invite donc l’éducateur « à l’action sensée ».
et pédagogie par objectifs
L’ expression « pédagogie par objectifs » pose problème parce qu’elle

peut recouvrir des réalités bien différentes. Source de progrès lors-
qu’elle désigne l’effort de rationalisation de l’action pédagogique, mais
aussi réduction redoutable lorsqu’elle se limite à une simple technique
consistant à décliner systématiquement tous les contenus en comporte-
ments observables chez les élèves. L’usage même du mot « pédagogie »
étant d’ailleurs, dans ce dernier cas de figure contestable, voire erroné.
Daniel Hameline insiste sur l’ambivalence de la notion et propose des
moyens pour dépasser les malentendus.
En montrer les limites pour en souligner la portée

SOURCE “ La première chose à écrire en commençant, c’est que la pédago-
gie par objectifs, ça n’existe pas, et qu’il est dangereux et absurde de
Daniel Hameline,
Les objectifs propager que définir des objectifs pédagogiques pourrait tenir lieu
pédagogiques, de « pédagogie ». L’un des buts de cet ouvrage est de montrer les
1979, p. 27 limites de cette technologie des activités éducatives. Car c’est à
44
condition d’en montrer les limites qu’on pourra en souligner la

portée. Et cette portée est grande, sans quoi on ne prendrait pas la
peine d’y consacrer du temps. ”
Proposition de définition
“ Je propose ici de rechercher un terme générique qui puisse, même SOURCE
par mode de convention, recouvrir tout énoncé où se trouvera
Daniel Hameline,
évoquée cette action volontaire, en ce qu’elle est recherche d’effets Les objectifs
et invocation de raisons. Comme il est nécessaire de réserver les pédagogiques,
notions de « fins », « buts » et « objectifs », je choisis le concept 1979, p. 54
d’intention, pris en son sens le plus large : « Ce que se proposent
l’auteur ou les auteurs d’une action. » Et je pose cette banalité que
toute action de formation est la résultante d’un faisceau d’inten-
tions, de provenances diverses, voire contradictoires. Cela revient à
dire, pour parler en termes rétrospectifs, qu’aucune action de forma-
tion n’est compréhensible si l’on ne se représente pas un certain
nombre d’intentions qui ont pu présider à sa conception, à sa mise
en œuvre, à son développement ou à sa suspension.
Je définis alors une « intention pédagogique » de la manière sui-
vante : « L’énoncé plus ou moins explicite d’effets, attendus à plus
ou moins longue échéance et avec plus ou moins de certitude et
d’intérêt par les formateurs, les personnes en formation, les pres-
cripteurs ou les commanditaires de la formation sans oublier la
société. »”
Quatre conditions pour
qu’une intention pédagogique
soit opérationnelle
“ On s’accorde généralement, à la suite de Tyler (1950) et de Mager SOURCE
(1962 ; cf. 1971 ; cf. Girard, 1972 ; Hyman, 1974 ; Mc Donald Ross,
Daniel Hameline,
1973 ; Lattman, 1974 ; De Landsheere et De Landsheere, 1976 ; Les objectifs
Fontaine, 1977, etc.), pour fixer quatre qualités vers lesquelles un pédagogiques,
énoncé d’intention pédagogique doit tendre pour mériter l’appella- 1979, p. 62
tion d’objectif pédagogique opérationnel.

1. – Pour qu’une intention pédagogique tende à devenir opération-
nelle, son contenu doit être énoncé de la manière la moins équi-
voque possible.
nelle, elle doit décrire une activité de l’apprenant identifiable par
un comportement observable.
45

nelle, elle doit mentionner les conditions dans lesquelles le
comportement escompté doit se manifester.
nelle, elle doit indiquer le niveau d’exigence auquel l’apprentissage
est tenu de se situer, et les critères qui serviront à l’évaluation de
cet apprentissage. ”
Pour une action sensée
SOURCE “ Définir des objectifs, planifier des opérations, mesurer des effets,
distinguer des formes de l’évaluation : toutes choses belles et
Daniel Hameline,
Les objectifs bonnes. Et hautement recommandables. Mais ce peut être pure
pédagogiques, agitation sous les apparences du calme. Ce peut être extrémisme
1979, p. 196-197 déraisonnable sous les oripeaux de la modération. Un extrémisme
qui s’ignore, et qui ne sait pas qu’il est vénéneux.
Qui s’estime à couvert des risques de l’insanité, fait déjà la preuve
qu’il est atteint par elle.
Toute action est insensée dès lors que l’acteur n’est plus en mesure
de rendre compte lui-même à d’autres en quoi, par cette action-là,
son intention subit une passion essentielle. Et jusqu’à encourir le
risque que l’intention se retourne contre elle-même. ”
Objectifs obstacles
C omment éviter les pièges d’une pédagogie par objectifs extré-

miste et réductrice dénoncée avec force par Daniel Hameline ? La
notion d’objectif obstacle développée par Jean-Pierre Astolfi permet
d’éviter bien des écueils.
Faire du franchissement d’un obstacle

le véritable objectif
SOURCE “ Le problème principal pour l’enseignement, c’est bien ici de
retenir, parmi la diversité des objectifs possibles, celui qui se révé-
L’école pour apprendre, lera le plus judicieux pour une séquence, ni trop facile à atteindre
1992, p. 134 à 136 ni hors de portée des élèves. Ici, l’idée d’objectif-obstacle intervient
comme un outil conceptuel important pour mieux pouvoir penser
les choses. Martinand s’efforce, on l’aura compris, de coupler ces
deux points de vue, ce qui, du coup, les renouvelle partiellement.
Au lieu de définir séparément obstacles et objectifs et de les faire
46
s’affronter, il propose d’utiliser la caractérisation des obstacles

comme un mode de sélection des objectifs. En quoi un objectif
possible est-il intéressant ? demande-t-il. Deux raisons le condui-
sent à choisir ceux qui correspondent à des obstacles franchissables
au cours des activités.
« La première raison est que les objectifs doivent être en nombre
limité, si l’on veut qu’ils puissent réellement être utilisés par les
enseignants. Or, les objectifs de type comportemental sont toujours
beaucoup trop nombreux, ponctuels et dispersés, pour être une aide
permanente. La première hypothèse est qu’il est possible de trouver
un nombre limité de progrès décisifs, non acquis spontanément,
mais qui ont une signification du point de vue des attitudes et des
capacités correspondantes.
La seconde raison est que, si l’éducation ne consiste pas à cons-
truire sur terrain vierge, mais à transformer des attitudes, des repré-
sentations, des habiletés qui existent déjà et qui trouvent à
s’investir par ailleurs, c’est aux difficultés de ces transformations,
plus qu’aux produits finaux, qu’il faut se référer pour guider les acti-
vités didactiques. La seconde hypothèse est qu’il existe à un
moment donné du cheminement éducatif, dans une activité
donnée, un obstacle décisif dont l’aspect dominant se situe dans
une des grandes catégories d’objectifs, attitudes, méthodes,
connaissances, langages, savoir-faire… 1 ».
[…]
Martinand insiste sur le fait que si les obstacles ont une significa-
tion profonde par rapport aux apprentissages à réussir, ce sont bien
eux qu’il faut mettre au centre pour définir les véritables objectifs.
Une chose est de définir les objectifs à partir de la seule analyse des
programmes et contenus (ce que fait la pédagogie par objectifs),
autre chose est de faire du franchissement d’un obstacle l’objectif
vraiment recherché. Citons-le à nouveau : « Dans la mesure où ces
obstacles ont une signification épistémologique profonde, je crois
qu’ils fournissent la clé pour formuler les buts les plus essentiels de
l’éducation. Autrement dit, il s’agit d’exprimer les objectifs en
termes d’obstacles franchissables, car parmi la diversité des objec-
tifs possibles, les objectifs intéressants sont les objectifs-obstacles. »
Il lui paraît ainsi légitime « de faire de leur franchissement les vrais
objectifs conceptuels ». ”
1. Jean-Louis Martinand, Connaître et transformer la matière, Berne, Peter Lang, 1986
47
Objectifs et situations d’apprentissage
S i la définition d’objectifs clairs est nécessaire, elle n’est pas suffi-

sante. Il reste, comme le souligne Philippe Meirieu, à imaginer les
dispositifs didactiques efficaces qui permettront aux élèves de les
atteindre dans un ensemble qui ait du sens.
Un dispositif didactique n’est pas

la définition d’un objectif
SOURCE “ Tout apprentissage est ainsi : ce qui le constitue est irréductible
aux descriptions comportementales qui peuvent en être faites. On
Philippe Meirieu,
Apprendre… oui,
peut accumuler les objectifs opérationnels sans y trouver la moin-
mais comment, dre trace de l’intentionnalité susceptible de les relier dans une
1987, p. 108 dynamique mentale. « Il est tout aussi impossible, pourrait-on dire
en reprenant la célèbre formule de Sartre, d’atteindre l’opération
mentale qui régit un apprentissage en entassant des objectifs que
d’aboutir à l’unité en ajoutant indéfiniment des chiffres à la droite,
de 0,99. » Entre les comportements observables et le geste mental
qui les supporte, il y a une rupture, un saut qualitatif : on ne parle
pas de la même chose, on n’est pas dans le même domaine. C’est là
la grande leçon de la phénoménologie : « Il n’y aurait pas de pensée
et de vérité, explique M. Merleau-Ponty, sans un acte par lequel je
surmonte la dispersion temporelle des phases de la pensée et la
simple existence de fait de mes événements psychiques. » Un acte,
un geste, une certaine modalité de notre prise sur le monde et les
choses, une opération mentale par laquelle nous tentons de nous
relier au savoir, une structuration fugace et qui disparaît sans doute
avec le mouvement qui l’institue, mais qui, un instant, nous met en
correspondance avec les choses et nous permet de les comprendre. ”
Objectifs et compétences
Q uelle est l’articulation possible entre objectif et compétence ?

Philippe Perrenoud répond à cette interrogation.
SOURCE Trois fausses pistes

Philippe Perrenoud, “ Parfois, on ne parle de compétences que pour insister sur la néces-
Construire sité d’exprimer les objectifs d’un enseignement en termes de condui-
des compétences
dès l’école, tes ou de pratiques observables ; on renoue alors avec la « tradition »
1997, p. 23-24 de la pédagogie de la maîtrise ou des diverses formes de pédagogie par
48
objectifs. Ces approches ne sont nullement dépassées, à condition

d’en maîtriser les excès maintenant connus : béhaviorisme sommaire,
taxonomies interminables, fractionnement excessif des objectifs,
organisation de l’enseignement objectif par objectif, etc. [Hameline,
1979, Saint Onge, 1995]. Connaissant ces limites, on ne devrait
plus, aujourd’hui, oser enseigner sans poursuivre des buts explicites,
communicables aux étudiants et sans en évaluer régulièrement,
avec les apprenants, le degré de réalisation, d’abord à des fins
de régulation (évaluation formative), ensuite, lorsqu’il ne reste plus
de temps d’enseignement-apprentissage, à des fins certificatives.
Toutefois, parler à ce propos de compétence n’ajoute pas grand-
chose à l’idée d’objectif. On peut d’ailleurs enseigner et évaluer par
objectifs sans se soucier du transfert des connaissances, encore
moins de leur mobilisation face à des situations complexes.
L’assimilation d’une compétence à un simple objectif d’apprentis-
sage brouille les cartes et suggère, à tort, que chaque acquis scolaire
vérifiable est une compétence, alors que la pédagogie par objectifs CORRÉLAT
est parfaitement compatible avec un enseignement exclusivement Compétences
centré sur les connaissances. ”
49
Compétences
«S i la compétence n’existait pas il faudrait l’inventer », Philippe

Meirieu pointe ainsi avec humour la pertinence du concept de
compétence en sciences de l’éducation.
Dès la fin des années 1980, la notion de compétence émerge des
travaux des chercheurs. Dans les années 1990, la réflexion s’approfon-
dit. En Belgique, dès 1997, un décret officialise une approche par
compétences pour l’enseignement obligatoire. En 2001, le Parlement
européen se positionne pour favoriser un enseignement par compé-
tences. En 2006, il définit huit compétences clés et la France propose
les 7 piliers du socle commun de connaissances et de compétences. La
notion de compétence est, en France, depuis 2008, explicitement
raccrochée aux programmes officiels en vigueur à l’école et au collège.
Le concept de compétence vient bousculer d’autres notions de la
culture commune des enseignants. Les autres emplois du mot compé-
tence interfèrent dans le débat. Les questions des enseignants sont
donc nombreuses et légitimes car il s’agit bien, selon l’expression de
Philippe Perrenoud, « d’une petite révolution culturelle ».
Les textes rassemblés ci-dessous sont extraits de deux ouvrages qui
ont largement contribué à clarifier le débat. Philippe Perrenoud dans
Construire des compétences dès l’école, propose de précieux éléments
de réflexion en prise directe avec les interrogations des enseignants
face à l’injonction d’enseigner par compétences. Bernard Rey, dans Les
compétences transversales en question, interroge le concept de
compétence transversale dans sa complexité.
Le concept de compétence
«P our qui est étranger aux sciences de l’éducation, qu’évoque le

mot compétence ? » C’est ainsi que Bernard Rey ouvre le pre-
mier chapitre de son ouvrage. Que nous apprennent les emplois
courants du mot compétence ? Comment éclairent-ils le débat ? Quels
sont les liens avec son usage actuel en sciences de l’éducation ?
50
Compétences
À propos de l’usage courant du mot compétence

“ (Il y a) difficulté à définir une compétence en dehors d’un type SOURCE
d’activités spécifié et sans rapport avec un objet précis. Examinons
Bernard Rey,
celle-ci, dans son usage ordinaire, c’est-à-dire en dehors de l’uni- Les compétences
vers scolaire. Ce qu’on appelle compétence renvoie ordinairement transversales
à un champ d’activités spécifié : un métier, une fonction, une tech- en question,
1996, p. 23
nique. On parlera de la compétence d’un soudeur à l’arc, d’un
médecin, d’un cuisinier et la compétence du soudeur n’est pas celle
du médecin ; toute compétence est exclusive, ce qui ne signifie pas
qu’un individu unique ne puisse cumuler deux ou plusieurs compé-
tences, mais dans ce cas elles coexistent en lui sans se mêler : elles
sont a priori hétérogènes.
Il n’est pas inutile ici de rappeler le sens originel du mot « compé-
tence », qui est juridique : il s’agit du droit qu’a une juridiction de
connaître une cause. Elle se détaille en compétence d’attribution
(qui fixe la nature des causes entrant dans la compétence) et en
compétence territoriale (qui prévoit le territoire sur lequel s’exerce
la compétence). L’idée centrale est là, à l’évidence, celle de limite :
la compétence de telle instance judiciaire se définit par une déli-
mitation territoriale associée à une délimitation de la catégorie de
causes judiciaires qu’elle peut prendre en compte. Mais il est essen-
tiel de noter également que cette délimitation se définit comme
délimitation des objets auxquels la compétence s’applique, délimi-
tation à la fois qualitative (le type de causes) et quantitative (la
circonscription).
Or, en revenant à l’usage courant du mot, on retrouve les mêmes
idées : ce qui définit une compétence, c’est la délimitation des tra-
vaux qu’elle permet de mener à bien. Le principe de la délimitation
tient encore à l’objet auquel s’applique la compétence. Cette déli-
mitation doit être rigoureuse, afin d’offrir à la fois une garantie
technique et une protection statutaire : faire faire des travaux de
plomberie par un maçon, c’est prendre un risque quant à la qualité
du travail et c’est aussi léser un corps de métier La valeur consti-
tutive de la limite semble s’opposer radicalement à l’idée de trans-
versalité, laquelle implique une subversion des limites et la possibilité
de passage d’un domaine à un autre. Que serait une compétence
sans limite ? Une compétence sans objet ? ”
51
E n sciences de l’éducation, les définitions proposées ont évolué en

même temps que les travaux des chercheurs. Le concept est main-
tenant arrivé à maturité et Philippe Perrenoud en propose la définition
suivante : « Une compétence est la faculté de mobiliser un ensemble
de ressources cognitives (savoirs, capacités, informations, etc.) pour
faire face avec pertinence et efficacité à une famille de situations. »
Qu’il s’agisse de l’école ou de la formation professionnelle, quelles que
soient les formulations, on retrouve dans la définition des compéten-
ces des invariants : les notions de ressources et de mobilisation en
situation.
Proposition de définition
SOURCE “ La notion de compétence désignera ici une capacité de mobili-
ser diverses ressources cognitives pour faire face à un type de situa-
Philippe Perrenoud,
Dix nouvelles
tions. Cette définition insiste sur quatre aspects :
compétences 1. Les compétences ne sont pas elles-mêmes des savoirs, des savoir-
pour enseigner,
1999, p. 17 faire ou des attitudes, mais elles mobilisent, intègrent, orchestrent
de telles ressources.
2. Cette mobilisation n’a de pertinence qu’en situation, chaque
situation étant singulière, même si on peut la traiter par analogie
avec d’autres, déjà rencontrées.
3. L’exercice de la compétence passe par des opérations mentales,
complexes, sous-tendues par des schèmes de pensée 1, ceux qui
permettent de déterminer (plus ou moins consciemment et rapide-
ment) et de réaliser (plus ou moins efficacement) une action rela-
tivement adaptée à la situation.
4. Les compétences professionnelles se construisent, en formation,
mais aussi au gré de la navigation quotidienne d’un praticien, d’une
situation de travail à une autre 2. ”
1. M. Altet, Ph. Perrenoud (dir.), Former des enseignants professionnels. Quelles stratégies? Quelles
compétences? De Boeck, 1996.
2. G. Le Boterf, De la compétence à la navigation professionnelle, éditions d’Organisation, 1997.
Compétences et connaissances
«L e débat sur les compétences ravive l’éternel débat sur les

têtes bien faites ou têtes bien pleines. » Les réponses de
Philippe Perrenoud et Bernard Rey sont claires : l’opposition entre
connaissances et compétences est un faux problème, toute compétence
mobilise des savoirs qui peuvent être de natures très variées et les
52
Compétences
compétences ne sont pas réductibles aux savoirs. L’enseignement

par compétences met l’accent sur l’indispensable activité des élèves en
phase d’apprentissage comme en phase d’évaluation.
Développer des compétences

ou acquérir des connaissances ?
“ Va-t-on à l’école pour acquérir des connaissances ou développer SOURCE

des compétences ? Cette question cache un malentendu et désigne
Philippe Perrenoud,
un vrai dilemme. Construire
des compétences
Le malentendu consiste à croire qu’en développant des compéten- dès l’école,
ces, on renonce à transmettre des connaissances. Presque toutes les 1997, p. 7
actions humaines exigent des connaissances, parfois sommaires,
parfois très étendues, qu’elles soient issues de l’expérience person-
nelle, du sens commun, de la culture partagée au sein d’un cercle
de praticiens ou de la recherche technologique ou scientifique. Plus
les actions envisagées sont complexes, abstraites, médiatisées par
des technologies, fondées sur des modèles systémiques de la réalité,
plus elles exigent des connaissances étendues, pointues, organisées
”
et fiables.
En présentant le savoir comme une compétence,

on l’envisage comme pouvant être utilisé par l’élève
“ Avant de poursuivre, ne laissons pas croire que les concepts- SOURCE

outils (ou connaissances-compétences) n’existent qu’en mathéma-
Bernard Rey,
tiques Qu’est-ce qu’un pronom relatif ? Qu’est-ce que connaître le Les compétences
pronom relatif ? Ce peut être connaître sa définition grammaticale : transversales
savoir, par exemple, que sa forme dépend à la fois de son anté- en question, 1996,
p. 204-205
cédent qui appartient à la proposition principale et de sa fonction
qui relève de la proposition relative. Mais il nous semble qu’une
véritable connaissance du pronom relatif consistera à savoir en user
pour faciliter l’expression, à savoir comment la proposition relative
et le pronom relatif peuvent servir à déterminer, à qualifier, à éviter
des redites, à créer des effets, etc. Là encore, une connaissance est
un pouvoir d’usage, une compétence.
En présentant le savoir comme une compétence, on l’envisage
comme pouvant être utilisé par l’élève. C’est le signe qu’on se
préoccupe de l’activité de celui-ci aussi bien dans l’apprentissage
que dans le bénéfice qu’il pourra retirer du savoir une fois acquis.
En outre, les conditions sont ainsi réunies pour que les connaissan-
ces, d’emblée perçues comme un pouvoir intellectuel, prennent du
53
sens aux yeux de l’élève. La notion de compétence s’inscrit donc

dans le cadre d’une pédagogie résolument centrée sur l’élève.
Cependant, ce qui donne là sens au savoir, c’est le projet d’en faire
usage pour résoudre le problème posé ou accomplir la tâche. Mais
ce sens n’affleure que si l’élève a ce projet, c’est-à-dire s’il s’est
installé dans la réalisation de cette tâche. Or, cela présuppose qu’un
certain nombre de conditions aient été réalisées : que l’élève ait
accepté d’entrer dans le jeu scolaire, c’est-à-dire qu’il interprète
l’école comme autre chose qu’une séquestration, qu’il saisisse le
travail demandé par l’enseignant non comme une injustifiable
contrainte ni comme une brimade personnalisée, mais comme une
activité légitime au sein d’un apprentissage dont il sera le bénéfi-
ciaire, qu’il estime que la tâche est à sa portée, soit parce qu’il la
voit comme objet d’application d’une compétence qu’il possède
déjà, soit parce qu’il pense pouvoir, à l’occasion même de cette
tâche, construire la compétence qui convient, etc.
Ainsi, avant même que le savoir à acquérir ne puisse prendre sens
au sein de son usage dans une activité, il faut que l’activité ait été
saisie par l’élève comme à faire et faisable, qu’elle ait été découpée
et constituée comme telle par une saisie intentionnelle particu-
lière, au sein d’une situation qui comporte bien d’autres éléments
que le seul problème intellectuel posé par le maître et à laquelle
une autre intention aurait donné un sens, tout autre.
Par suite, si l’on veut vraiment élaborer une pédagogie qui se centre
sur l’élève, il ne suffit pas de porter son attention sur les mécanis-
mes de construction ou d’exercice d’une compétence, qui consti-
tuent en quelque sorte la partie terminale du processus. Il faut aussi
s’occuper des actes intentionnels qui, en amont, constituent la
situation en lieu d’élaboration ou d’usage d’une compétence. ”
54
Compétences
Compétence et performance
U ne des interrogations récurrentes des enseignants concerne l’arti-

culation entre compétence et performance, en particulier dans
une perspective d’évaluation. Philippe Perrenoud recentre le débat.
Nul ne se risquerait à défendre une école

qui viserait des performances sans lendemain
“ Autre signification courante : on oppose la notion de compé- SOURCE
tence à celle de performance : la performance observée serait un
Philippe Perrenoud,
indicateur plus ou moins fiable d’une compétence, supposée plus Construire
stable, qui n’est mesurable qu’indirectement. C’est une acception des compétences
dès l’école,
développée en linguistique aussi bien qu’en psychométrie. Sa seule 1997, p. 24
vertu est d’opposer des dispositions virtuelles à leur actualisation,
sans rien dire de leur nature « ontologique ». Elle est salutaire dans
le débat sur l’évaluation, elle fonde une critique des examens, qui
jugent du niveau d’une personne sur la base d’une performance
ponctuelle, exigée dans des conditions très particulières. Nul ne se
risquerait à défendre une école qui viserait des performances sans
lendemain, quand bien même le bachotage, désavoué en doctrine,
est encouragé en pratique. Que la compétence, invisible, ne soit
approchable qu’à travers des performances observables laisse
entière la question de sa conceptualisation. On pourrait certes
décrire une famille d’actions qui renverrait à la compétence sous-
jacente, sans qu’on se demande comment elle fonctionne. On
parviendrait peut-être, de la sorte, à nommer, classer, répertorier les
compétences en ajoutant le verbe « savoir » devant un verbe carac-
térisant une famille d’actions semblables : savoir tourner une
séquence vidéo, dénouer un conflit, opérer un partage équitable,
reconnaître une erreur, négocier un compromis, décrire un inci-
dent, mettre fin à une relation, composer un repas, etc. Cependant,
cette forme de tautologie ne suffit pas lorsqu’on veut former à de
telles compétences. On a alors besoin d’un inventaire des ressour-
ces mobilisées et d’un modèle théorique de la mobilisation. Pour cela,
il faut se faire une idée de ce qui se passe dans la boîte noire des
opérations mentales, au risque d’en rester à des représentations
métaphoriques en l’état des sciences de l’esprit. ”
55
Inné et acquis
L a compétence est-elle enseignable, relève-t-elle de l’inné ou de

l’acquis ? La réponse de Philippe Perrenoud est sans ambiguïté.
Les compétences sont des acquis

SOURCE “ […] Aucune compétence n’est donnée au départ, les potentiali-
tés du sujet ne se transforment en compétences effectives qu’au gré
Philippe Perrenoud,
Construire
d’apprentissages, qui ne surviennent pas spontanément, par exem-
des compétences ple au gré d’une maturation du système nerveux, et ne s’accomplis-
dès l’école, sent pas au même degré chez chaque être humain. Chacun doit
1997, p. 25
apprendre à parler, quand bien même il en est génétiquement capa-
ble. Les compétences, au sens où on en traitera ici, sont des acquis,
des apprentissages construits, non des virtualités de l’espèce. ”
Compétence et savoir-faire
D istinguer compétence et savoir-faire n’est pas si simple. Philippe

Perrenoud entre dans la complexité des notions pour aider à y voir
plus clair.
Une réduction fréquente

SOURCE “ Dans divers contextes, compétence et savoir-faire paraissent des
expressions interchangeables. La notion de savoir-faire est assez
Philippe Perrenoud,
Construire
ambiguë. Elle désigne, selon le contexte et le locuteur :
des compétences – soit une connaissance procédurale, un schéma de l’ordre de la
dès l’école,
1997, p. 34-35
représentation, un « savoir comment faire » ;
– soit un « savoir y faire », un schème d’une certaine complexité,
existant à l’état pratique, qui procède en général d’un entraînement
intensif, à la manière du patineur, du virtuose, de l’artisan dont les
gestes sont devenus « une seconde nature », se sont fondus dans
l’habitus ;
– soit une compétence élémentaire, où la part de l’action manuelle.
J’opterai pour la seconde formule (le « savoir y faire »), avec trois
conséquences :
• Un savoir-faire existe à l’état pratique, sans être toujours, tout de
suite, associé à une connaissance procédurale, correspond à une
connaissance procédurale, il peut en dériver, par automatisation,
simplification et enrichissement progressifs ; une procédure peut,
56
Compétences
à l’inverse, résulter de la codification du savoir-faire préexistant à

l’état pratique.
• Tout savoir-faire est une compétence, mais une compétence peut
être plus complexe, ouverte, flexible qu’un savoir-faire, plus articu- CORRÉLATS
lée à des connaissances théoriques. Connaissances
procédurales,
Un savoir-faire peut fonctionner comme ressource mobilisable par
schèmes, habitus
une ou plusieurs compétences de plus haut niveau. ”
Compétences transversales
L a définition et l’identification de compétences transversales

animent depuis longtemps le monde de la recherche. Mais cette
question agite aussi les acteurs de l’école, spécialement dans le
second degré en France, où l’approche disciplinaire est prégnante,
voire exclusive, malgré quelques dispositifs à visée interdisciplinaire
mis en place depuis les années 2000.
Bernard Rey aide à clarifier le débat.
Sortir de l’implicite
“ Toute discipline scolaire comporte des tâches qui lui sont prop- SOURCE
res et celles-ci requièrent des compétences que cette discipline est
Bernard Rey,
en mesure de transmettre. Mais chacun sait bien qu’elles exigent en Les compétences
même temps un grand nombre de compétences que la discipline ne transversales
peut faire acquérir parce qu’elles lui sont extérieures. en question,
1996, p. 17-18
[…] Deux catégories apparaissent :
– Il y a d’abord des compétences qui, exigées par les tâches d’une
discipline, sont enseignées par d’autres : ainsi en va-t-il de la capa-
cité à calculer la dérivée d’une fonction, des compétences
syntaxiques et orthographiques ou de la capacité à lire efficace-
ment. On pourrait contester qu’elles soient dites « transversales » :
ne sont-elles pas plutôt des compétences disciplinaires, même si
elles sont utilisées après coup dans d’autres disciplines que celles en
lesquelles elles ont été forgées ?
Pourtant, les choses ne sont pas si simples. Les enseignants répètent
à l’envi que les élèves ne pensent jamais à utiliser dans une matière
ce qu’ils ont appris dans une autre. Par exemple, certains enfants
qui ont une orthographe acceptable dans les exercices qui lui sont
explicitement consacrés, paraissent tout oublier dès qu’il est ques-
tion de sciences, d’histoire ou d’autre chose. Se pose ainsi très
concrètement à l’occasion de telles difficultés la question de savoir
57
à quelles conditions une compétence stabilisée dans le cadre d’une

discipline peut être mise en œuvre avec succès dans une autre,
c’est-à-dire comment une compétence peut devenir, au sens litté-
ral, « transversale ».
– Mais, parmi les compétences requises par une discipline sans être
transmises par elle, il y a une deuxième catégorie : celle des compé-
tences dont la construction ne paraît relever, du moins à première
vue, d’aucune discipline. Parmi elles, il y a celles qu’on appelle
parfois « méthodologiques » : savoir se servir d’une table des matiè-
res, savoir organiser son travail, savoir prendre des notes ou prépa-
rer un exposé, etc. Longtemps, beaucoup de professeurs du
secondaire ont plus ou moins explicitement rejeté la responsabilité
de leur apprentissage sur les collègues qui les précèdent dans le
cursus et, parfois, avec aigreur. Les définir comme « transversales »,
c’est faire sortir de l’implicite leur dévolution et laisser espérer que
des dispositifs précis peuvent être mis en œuvre pour les faire
apprendre.
D’autres, en revanche, sont telles qu’on entrevoit moins clairement
les conditions qui pourraient les faire acquérir : savoir distinguer
cause et conséquence, savoir repérer toutes les combinaisons entre
plusieurs termes, savoir déduire, ou bien encore avoir envie d’ap-
prendre, être autonome, etc. Dresser des listes de telles compéten-
ces, les regrouper sous l’appellation de compétences transversales,
ce n’est, certes, pas résoudre le problème de leur apprentissage, mais
c’est déjà identifier les difficultés et les faire sortir de l’opacité du
malaise ressenti. ”
SOURCE Toute compétence véritable est “transversale”
Bernard Rey,
par rapport à une gamme de situations
“
Les compétences
transversales Au cœur de l’intérêt pour les compétences transversales, il y a
en question, l’énigme du transfert. Pourquoi tant d’élèves qui réussissent dans les
1996, p. 18 situations où ils ont appris, sont-ils incapables de transférer leur
manière de faire à des activités légèrement différentes, relevant
pourtant de la même discipline ? Tous les enseignants ressentent
CORRÉLATS d’une manière vive cette difficulté. Une compétence, pour être
Objectifs digne de ce nom, doit pouvoir être mise en œuvre dans d’autres
et compétences situations que celles au sein desquelles elle a été apprise. En ce sens,
Évaluation toute compétence véritable est « transversale » par rapport à une
”
par compétences
gamme de situations.
58
Différenciation/pédagogie différenciée
Différenciation/
pédagogie différenciée
D ans le langage courant, « pédagogie différenciée » ou « différen-

ciation pédagogique » sont deux expressions désignant toute
démarche pédagogique visant à s’ajuster aux besoins de chaque élève.
Selon les pays, c’est l’une ou l’autre de ces expressions qui s’est impo-
sée. Le point de vue n’est néanmoins pas le même et il y a quelque
risque à privilégier, comme on le fait en France, la première expression
qui peut laisser penser que la pédagogie différenciée est un courant
pédagogique parmi d’autres, alors qu’il s’agit d’une démarche.
En France, en 1983 sous l’influence de Louis Legrand, la pédagogie diffé-

renciée a été officiellement proposée comme réponse à l’hétérogénéité
croissante des élèves. Mais aujourd’hui encore, la notion reste souvent
bien floue et perçue comme un idéal inaccessible pour nombre d’ensei-
gnants qui se sentent démunis lorsqu’il s’agit de la mettre en œuvre. Si
des adjectifs tels que « individualisé » ou « personnalisé » sont apparus
plus récemment dans les injonctions officielles en France, il ne s’agit pas
d’une remise en cause de la pédagogie différenciée qui reste la démarche
fondamentale dans laquelle toute aide doit s’inscrire. Loin d’être dépas-
sée, sa mise en œuvre est une question de fond, il s’agit de « rompre avec
l’indifférence aux différences » selon la belle formule de Pierre Bourdieu,
elle se pose avec une acuité accrue aujourd’hui.
Les textes sélectionnés ci-dessous visent à resituer historiquement ce

que recouvre exactement l’expression « pédagogie différenciée » mais
aussi à proposer des pistes pour agir.
Définitions
L’ expression « pédagogie différenciée » a été proposée par Louis

Legrand en 1971 qui en donne la définition suivante : « un effort de
diversification méthodologique susceptible de répondre à la diversité
des élèves. » Il explique la genèse du concept hérité de la pédagogie de
la maîtrise qui s’est développée à la fin des années 1960 et est peu
connue sous ce nom en France. Dans les faits, sur le terrain, ce n’est
59
guère cette filiation qui a été retenue, et le concept s’est développé de

façon autonome.
De la pédagogie de maîtrise
à la pédagogie différenciée
SOURCE “ La pédagogie dite de « maîtrise » amorce une véritable conversion.
Dans cette technique l’élève apparaît de façon précise face aux conte-
Louis Legrand,
in Jean Houssaye,
nus de programme: c’est l’évaluation, dite formative, qui devient la
La pédagogie pièce essentielle sur laquelle un cours plus adapté pourra se bâtir. Au
une encyclopédie début de chaque année et ensuite pour chaque sujet étudié, l’élève est
pour aujourd’hui,
1993, p. 138 observé par tests quantifiables de façon à détecter ses connaissances
et ses compétences par rapport au sujet d’étude. L’action pédagogique
qui suit tient compte de ces observations: elle adapte le sujet d’étude,
elle construit les prérequis manquants, elle adapte la méthode aux
caractéristiques individuelles repérées. Il est clair que cette descrip-
tion reste très largement idyllique. Tout dépend de la nature des
épreuves et de la différenciation des actions pédagogiques qui suivent.
La tentation est forte de rester dans la sphère de l’enseignement,
privilégiant le savoir et la didactique verbale et impositive. Pour qu’il
y ait véritablement prise en compte de l’élève dans sa spécificité, il
convient que cette pédagogie de maîtrise satisfasse aux exigences
suivantes: les épreuves formatives doivent inclure les divers modes
d’appréhension de la matière, c’est-à-dire tenir compte de la psycho-
logie différentielle et génétique; la pédagogie qui suit doit varier les
méthodes en fonction des observations faites; le système doit accep-
ter une relativisation des objectifs cognitifs; l’élève est associé à l’éva-
luation comme auto-évaluation et choix des cursus proposés. Par là
se définit ce qu’il convient d’appeler la pédagogie différenciée ou
plutôt la différenciation de la pédagogie pour marquer le caractère
actif et volontaire des décisions prises au vu de la diversité. ”
P hilippe Perrenoud et Philippe Meirieu ont largement contribué à

préciser ce que recouvrait la notion de pédagogie différenciée.
Travaillant les résistances et les opacités, leurs travaux ont permis de
la rendre plus accessible pour que les enseignants puissent s’en saisir.
SOURCE Différencier, c’est…

Philippe Perrenoud,
La pédagogie
“ Toute situation didactique proposée ou imposée uniformément à
à l’école des différences, un groupe d’élèves est inévitablement inadéquate pour une partie
1995, p. 28-29 d’entre eux. Pour quelques-uns, elle est trop facilement maîtrisable
60
pour constituer un défi et provoquer un apprentissage. D’autres

élèves, au contraire, ne parviennent pas à comprendre la tâche, donc
à s’y impliquer. Même lorsque la situation est en harmonie avec le
niveau de développement et les capacités cognitives des élèves, elle
peut leur sembler dénuée de sens, d’enjeu, d’intérêt et n’engendrer
aucune activité intellectuelle notable, donc aucune construction de
connaissances nouvelles, ni même aucun renforcement des acquis.
D’où une définition possible de la différenciation de l’enseignement :
différencier, c’est organiser les interactions et les activités, de sorte
que chaque élève soit constamment ou du moins très souvent
confronté aux situations didactiques les plus fécondes pour lui.
Comment atteindre cet idéal ? Distinguons d’abord deux cas de
figure, selon qu’on vise ou non les mêmes types de maîtrises chez
tous les élèves :
– si l’on vise les mêmes maîtrises, les élèves suivront sinon un curri-
culum unique, du moins des chemins conduisant en principe aux
mêmes compétences ; je parlerai alors de différenciation restreinte ;
– si l’on ne vise pas les mêmes maîtrises, on répartira en général les
élèves en filières, groupes de niveaux, ou cours à options, dotés cha-
cun d’un curriculum spécifique ; je parlerai alors de différenciation
étendue.
J’ai discuté ailleurs (Perrenoud, 1991) des limites de la diversifica-
tion des formes d’excellence et des effets pervers possibles de la dif-
férenciation étendue. Je m’en tiendrai ici à la problématique de la
différenciation restreinte, dans le cadre d’objectifs communs. En
soulignant cependant d’emblée :
– qu’elle ne condamne pas à l’uniformité des contenus ; on peut
atteindre les mêmes maîtrises par des itinéraires divers ; la différen-
ciation restreinte porte donc sur le curriculum comme suite d’expé-
riences formatrices ;
– qu’elle voue moins encore à l’uniformité des rythmes de progres-
sion, des démarches et des contrats didactiques ;
– qu’elle ne veut donc pas dire « plus du même », ne se borne pas
au soutien ou aux remédiations classiques ;
– qu’elle n’est pas davantage synonyme d’individualisation de l’en-
seignement ; certes, il n’y a pas de différenciation sans gestion plus
individualisée des processus d’apprentissage ; cela ne signifie pas
que les élèves travaillent seuls ou face au maître seulement, mais
que les régulations et les parcours sont individualisés ;
– enfin, qu’elle ne peut être enfermée dans aucune méthodologie,
aucune classe d’âge, aucune catégorie de contenus ou de maîtrises.
61
La différenciation de l’enseignement doit rester un paradigme

général, donc assez abstrait, détaché de telle ou telle modalité de
réalisation. S’il fallait le caractériser globalement, on pourrait dire
qu’il s’agit de rompre avec l’indifférence aux différences analysée
par Bourdieu (1966), donc de neutraliser l’un des principaux méca-
nismes de fabrication de l’échec scolaire (Perrenoud, 1989). ”
La différenciation n’est pas l’atomisation

SOURCE “ […] Il n’est pas possible, pour autant, d’individualiser complète-
ment le fonctionnement d’une classe. Cela, d’ailleurs, ne serait pas
Philippe Meirieu,
Faire l’école,
souhaitable. La classe est un collectif qui doit se donner des temps
faire la classe, de travail communs : l’attention de tous doit être focalisée réguliè-
2004, p.184 rement sur les mêmes objets ; l’interaction entre les personnes
requiert qu’un langage partagé soit construit et que les mêmes
consignes soient appliquées. Plus encore : on ne tirera vraiment
profit d’un temps de travail individuel avec une démarche spéci-
fique que si l’on peut aussi se confronter avec d’autres qui ont
travaillé autrement. Et il convient toujours que, régulièrement, le
maître recadre le travail et fasse le point, effectue des synthèses,
formalise les acquis et indique les objectifs à atteindre par tous.
C’est pourquoi la différenciation pédagogique n’est pas l’atomisa-
tion de la classe ou la disparition du cadre scolaire au profit du seul
tutorat individuel, de l’enseignement à distance ou assisté par ordi-
nateur. C’est, d’abord, la capacité à alterner différentes méthodes
dans la durée, afin qu’une même notion fasse l’objet d’approches
successives et complémentaires. C’est, ensuite, le fait de ménager
des temps de travail individuels où l’attention du maître portera sur
la manière dont chacun travaille, les difficultés qu’il rencontre et les
façons possibles de l’aider. C’est, enfin, la mise en œuvre de « grou-
pes de besoin », qui peuvent être centrés soit sur des acquis, soit sur
des méthodes : des acquis à reprendre, des notions mal stabilisées,
des savoir-faire qui requièrent un entraînement plus systématique,
des connaissances à approfondir… ou bien des méthodes qui appa-
raissent plus adaptées pour faire un exercice, rédiger un texte, révi-
ser une leçon ou un contrôle. L’efficacité de la différenciation
pédagogique est donc subordonnée à la richesse de la palette métho-
dologique de l’enseignant, à sa capacité à puiser dans sa mémoire
pédagogique des matériaux, des dispositifs, des méthodes de travail
qu’il peut ordonner aux objectifs qu’il cherche à atteindre.
Ainsi la différenciation pédagogique ne peut être une structure
rigide, administrée de manière technocratique par une multitude
62
d’évaluations ; c’est une démarche ouverte, vectorisée par des objec-

tifs communs et régulée par l’observation en temps réel du travail des
élèves. Ce n’est pas un système organisé sur la base d’une succession
de diagnostics et qui viserait à placer, au bout du compte, the right
man at the right place, mais un ensemble d’activités articulées entre
elles et qui s’ajustent et se fécondent réciproquement pour ouvrir à
chacun et à chacune des espaces et des possibilités inexplorées. Ce
n’est pas une manière de remplacer le « prêt-à-porter » traditionnel
par du « sur mesure » systématique, afin de faire correspondre à
l’hypothétique nature de chacun « la bonne méthode » et « les bons
objectifs », mais un effort permanent pour dialectiser l’acquis et
l’apprendre, le donné et le possible, le déjà-là et la promesse d’un
avenir différent.”
Différences et différenciation
L a pédagogie différenciée n’a pas surgi brutalement de nulle part,

c’est une exigence qui renvoie à des valeurs mais aussi à des
évidences comme le soulignent les postulats formulés par R. Burns en
1971. Jeanne Moll rappelle aussi que nul ne peut ignorer les travaux des
psychanalystes qui, eux aussi, présentent comme indispensable la
prise en compte de la singularité de chacun.
Les postulats de Burns

“ Les postulats de Burns peuvent nous guider dans la prise de cons- SOURCE
cience de la nécessité de différencier car ils mettent en évidence la
Sylvain Grandserre,
singularité de chaque situation d’apprentissage : Laurent Lescouarch,
Faire travailler les élèves
– Il n’y a pas deux apprenants qui progressent à la même vitesse. à l’école,
– Il n’y a pas deux apprenants qui soient prêts à apprendre en même 2009, p. 147
temps.
– Il n’y a pas deux apprenants qui utilisent les mêmes techniques
d’étude.
– Il n’y a pas deux apprenants qui résolvent les problèmes exacte-
ment de la même manière.
– Il n’y a pas deux apprenants qui possèdent le même répertoire de
comportements.
– Il n’y a pas deux apprenants qui possèdent le même profil d’intérêt.
– Il n’y a pas deux apprenants qui soient motivés pour atteindre les
mêmes buts. ”
63
Nous n’avons pas le droit de faire comme si

tous les enfants d’une classe d’âge étaient semblables
“ Les élèves de nos établissements scolaires ont changé, c’est
évident. Dans une société elle-même en pleine mutation, l’institu-
tion scolaire a subi le contrecoup des courants multiformes qui ont
SOURCE érodé les anciennes structures sociofamiliales. Pour faire face aux
changements, des réformes et des dispositifs d’aide ont été mis en
Jeanne Moll,
in Jacques Lévine,
place, de nouveaux instituts de formation des maîtres ont été créés
Jeanne Moll, puis récemment supprimés. Mais le désarroi, face au « nouveau
Prévenir peuple scolaire » comme l’a appelé Jacques Lévine, ne fait qu’aug-
les souffrances d’école,
2009, p. 9 menter, chez les praticiens de l’enseignement et de l’éducation
comme dans les familles. Parallèlement, le nombre grandissant
d’élèves déstructurés et trop souvent en échec ne laisse d’inquiéter.
Certes, nous ne pouvons pas nous passer d’une analyse institution-
nelle pour comprendre les bouleversements dans lesquels nous som-
mes pris.
Mais au niveau de l’école elle-même, ne parlons-nous pas trop
uniment, sur le mode d’une généralité abusive, des enfants, des
enseignants et des professionnels de l’éducation ?
En les englobant tous dans un même pluriel, nous ne faisons pas
droit à ce que la psychanalyse – en tant que corps de connaissances
– nous a permis de découvrir, à savoir la singularité de tout être
humain, la complexité du psychisme individuel, toujours divisé, où
l’inconscient pulsionnel est intriqué à la conscience.
De même, nous négligeons l’importance de l’intersubjectivité,
c’est-à-dire les influences multiples et invisibles qui s’exercent
souterrainement entre les êtres, et ce, dès le début de la vie de
chacun d’entre nous.
Tout enfant qui arrive à l’école, et pour commencer, à la mater-
nelle, est déjà porteur d’une histoire liée intimement à celle de ses
proches, il a vécu plus ou moins douloureusement des séparations,
des blessures narcissiques, il a été plus ou moins bien nourri affec-
tivement et différemment éveillé au monde ; la construction de son
moi est encore très fragile.
Comment s’est opéré, pour chacun des enfants, le passage de la
famille, plus ou moins étayante, plus ou moins structurée, à l’école ?
Et là, comment est-il accueilli par les grandes personnes chargées
de l’instruire et de poursuivre sa socialisation ?
Nous n’avons pas le droit de faire comme si tous les enfants d’une
classe d’âge étaient semblables. Leur maturité cognitive et affective
diffère autant que leur développement physique.
64
À ce problème du développement de l’enfant, qui est sujet de désir

et de parole, à la question de son accueil dans la famille et à l’école,
la psychanalyse nous invite à être extrêmement attentifs.
De même, elle nous questionne, nous adultes qui travaillons avec
des enfants et des adolescents, à propos de ce qui nous habite inti-
mement dans notre relation à l’autre, et elle nous renvoie à la ques-
tion de l’origine de notre désir d’enseigner et d’éduquer car il a ses
racines pulsionnelles dans notre propre enfance. ”
Différenciation
et soutien traditionnel
L a mise en œuvre dans les classes de la différenciation pédagogique

se heurte à un certain nombre d’obstacles, liés en particulier à des
représentations erronées que les enseignants s’en font, par exemple
l’idée qu’elle renvoie à des protocoles contraignants ou qu’elle est en
concurrence avec d’autres dispositifs.
Philippe Perrenoud recentre le débat et rappelle que « Différencier,
c’est rompre avec la pédagogie frontale – la même leçon, les mêmes
exercices pour tous ; c’est surtout mettre en place une organisation du
travail et des dispositifs didactiques qui placent régulièrement chacun
dans une situation optimale. La pédagogie différenciée consiste à utili-
ser toutes les ressources disponibles, à jouer sur tous les paramètres
pour organiser les activités de sorte que chaque élève soit constam-
ment ou du moins très souvent confronté aux situations didactiques les
plus fécondes pour lui. La pédagogie différenciée pose le problème
d'amener les élèves non pas à un point déterminé (comme nous le
faisons en fonction de nos programmes actuels) mais chacun à son
plus haut niveau de compétence ».
Il pointe ci-dessous quelques écueils afin d’aider les praticiens à mieux
les éviter.
En finir avec les maladies infantiles

de la différenciation
“ Quelques unes des maladies infantiles de la différenciation sont SOURCE
en voie de disparition :
Philippe Perrenoud,
– la planification de l’enseignement en fonction de taxonomies Pédagogie différenciée,
d’objectifs ; on sait maintenant que les grilles d’objectifs sont des des intentions à l’action,
1997, p. 46
outils de régulation ex post plutôt que les organisateurs de situations
65
complexes d’enseignement apprentissage, qui touchent en général

à plusieurs objectifs ;
– la prégnance du modèle de la remédiation et du soutien pédago-
gique, selon lequel la différenciation est essentiellement réparatrice
et n’intervient que lorsque les difficultés sont importantes, voire
irréversibles ;
– la confusion entre pédagogie différenciée et préceptorat généra-
lisé, l’impression que différencier, c’est faire autant de cours parti-
culiers qu’il y a d’élèves.
Il reste à tordre le cou au rêve d’en savoir suffisamment sur chaque
élève pour lui proposer a priori une situation d’apprentissage sur
mesure. ”
Travail de groupe
C e sont ses recherches sur le travail de groupe qui ont fait connaître
Philippe Meirieu dans les années 1980. Trente ans plus tard, et
presque un siècle après Dewey ou Freinet qui en avait proposé les
bases, ce formidable outil pédagogique de gestion de l’hétérogénéité
reste encore sous-exploité par les enseignants.
« De l’identique, on n’apprend rien », « Tout élève a besoin d’être consi-
déré dans sa différence et regroupé avec d’autres », Philippe Meirieu,
dans l’extrait ci-dessous, insiste sur la nécessaire articulation de temps
de travail en classe entière et en groupes restreints temporaires, à l’ex-
clusion de tout regroupement en groupe de niveau pérenne. L’enjeu est
de transformer l’obstacle, c’est-à-dire l’hétérogénéité des élèves, en
levier pédagogique.
Le travail de groupe, outil de la différenciation

SOURCE “ 1. Tout élève a besoin d’être considéré dans sa différence et
regroupé avec d’autres afin d’être pris en charge en fonction de
Philippe Meirieu,
Faire l’école, leurs besoins communs spécifiques.
faire la classe, Même dans la classe la plus homogène, les élèves présentent une
2004, p. 117
multitude de différences, tant dans leurs sensibilités réciproques
que dans leurs acquis antérieurs, leurs stratégies d’apprentissage et
leurs rapports au savoir. Et si, bien évidemment, l’enseignant doit
s’adresser régulièrement à toute la classe pour donner des informa-
tions ou des consignes, même s’il peut, à l’occasion d’une expé-
rience, d’une lecture ou d’un récit focaliser l’attention, structurer
un apport collectif dont tous vont pouvoir profiter, il n’en reste pas
66
moins que chaque élève présente des caractéristiques qui justifient

un travail personnel particulier d’appropriation.
[…]
« Différencier la pédagogie », c’est donner à chacun les moyens de
s’approprier les savoirs en respectant ses besoins spécifiques et en
l’accompagnant au mieux dans sa démarche d’apprentissage.
Reste que, s’ils souhaitent répondre scrupuleusement à cette exigence,
les enseignants risquent bien d’être pris de vertige: comment traiter
une diversité qui concerne autant de dimensions différentes, qui
recoupe les domaines cognitifs, affectifs, sociaux et qui aboutit irré-
médiablement à reconnaître le caractère idiosyncrasique, c’est-à-dire
radicalement singulier, de chaque élève en train d’apprendre?
[…]
Il faut donc trouver une façon de réduire et traiter la diversité de
manière acceptable : sans faire voler la classe en éclats ni renvoyer
le suivi individualisé à l’aléatoire des bonnes volontés individuelles
et à la richesse de l’environnement de chacun. C’est, précisément,
ce à quoi peuvent correspondre des « regroupements temporaires
sur des besoins spécifiques ». Ces regroupements, organisés à partir
d’un diagnostic dont le caractère est toujours assez largement hypo-
thétique, sont fondés sur un type d’homogénéité qu’on réussit à
identifier et qu’on a les moyens de traiter : tels élèves semblent
manquer d’entraînement sur tel ou tel exercice ; tels autres parais-
sent pouvoir profiter efficacement d’une nouvelle explication ; tels
autres, encore, semblent pouvoir être regroupés, un moment, en
fonction de leur rythme de travail ; tels autres doivent être réunis
en raison d’acquis antérieurs mal stabilisés, etc. Il arrive même que
ce soit les dispositifs pédagogiques dont on dispose – ressources
documentaires, types d’exercices, tuteurs possibles, fichiers de
travail utilisables, etc. – qui servent de base à la constitution des
groupes… Mais peu importe : car ces regroupements restent, néan-
moins et tout à la fois, un moyen de reconnaître chacun dans sa
spécificité et de traiter, en la réduisant, une diversité sur laquelle,
sinon, l’enseignant n’aurait guère de prise.
2. Les regroupements homogènes risquent toujours de se pérenni-

ser et d’engendrer des processus d’enfermement, voire de ghettos.
On le sait bien : l’angoisse devant la diversité est telle que tout
enseignant est tenté, à un moment ou à un autre, de penser celle-
ci en termes de catégories, de créer des typologies définitives, d’en-
fermer les élèves dans des cases et de leur coller dessus des
étiquettes. Les groupes temporaires sont toujours conçus avec les
67
meilleures intentions du monde et chacun clame bien fort son refus

de les transformer en ghettos. Mais ils sont vite saisis d’une forme
d’entropie. Des habitudes se créent, les élèves ne tardent pas à
nommer leur groupe et à se conférer une identité… jusqu’à ce qu’ils
s’approprient cette identité et la revendiquent : se reconstituent
ainsi, à chaque occasion, le groupe des « lents » et celui des « rapi-
des », ceux qui sont « en retard » et ceux qui sont « en avance »,
les « faibles à l’écrit » et les « timides », etc. Ce qui devait être une
aide temporaire devient une forme d’organisation définitive ; l’ins-
titution réintègre en son sein le suivi individualisé, mais se cons-
truit exclusivement sur celui-ci, oubliant ses autres missions et, en
particulier, la nécessité de favoriser toutes les formes possibles d’en-
richissement réciproque par les différences. […]
3. Tout élève a besoin de travailler avec d’autres ayant des sensibi-
lités, des stratégies d’apprentissage et des niveaux différents, afin de
s’enrichir de ces différences.
[…] On a besoin d’apprendre « avec les mêmes » (ceux qui ont les
mêmes besoins, aspirations ou difficultés), on n’apprend toujours
que « des autres ». On a besoin de se retrouver « avec les mêmes »
pour se sentir pris en compte dans ses spécificités, mais, même avec
« les mêmes », on n’apprend que « des autres » ou, plus exactement
que parce que « les mêmes » dans un domaine considéré, sont
toujours aussi « des autres » dans un autre domaine…
De l’identique, on n’apprend rien : on se conforte dans ses certitu-
des, on s’admire comme Narcisse dans le miroir de l’autre, avant,
très vite, de basculer dans la rivalité mimétique des « frères enne-
mis ». ”
68
C omment expliquer la frilosité qui, très souvent encore, freine la

mise en œuvre du travail par groupes ? Dans le tableau ci-dessous,
Jean-Pierre Astolfi en examine un certain nombre de modalités, mais
s’il met en garde contre un certain nombre de difficultés qu’il nomme
des dérives possibles, ce n’est pas pour décourager, mais au contraire
pour aider chacun à penser le dispositif de travail en groupe avec le
maximum d’efficacité.
Il existe de nombreuses variantes

du travail par groupes
“ Ce qui vaut pour la logique de construction d’une séquence, vaut SOURCE
pour l’élaboration de dispositifs de travail par groupes. De façon
comparable, on tend à considérer le travail par groupes de façon L’école pour apprendre,
unitaire, alors qu’il en existe de nombreuses variantes dont la dyna- 1992, p. 177-178
mique de fonctionnement diffère profondément. De façon compa-
rable, on se déplace dans des conditions d’impossibilité en refusant
d’éliminer, en résistant à l’idée de choisir un point de vue directeur
et de laisser d’autres aspects en position subordonnée.
Le tableau ci-contre cherche ainsi à préciser, sous une forme systé-
matisée, différentes fonctions possibles des groupes d’apprentissage.
L’idée centrale est que tout choix en ce domaine comporte, inévi-
tablement liés comme l’avers et le revers d’une carte, une logique
et une dérive. La logique, on la comprend bien, puisque c’est en
fonction d’elle qu’on a retenu cette modalité de travail. Ce qui est
moins apparent, c’est que la dérive est généralement inscrite dès
l’origine, alors qu’on tend à l’interpréter comme un dysfonctionne-
ment, voire un échec du dispositif. ”
69
70
Groupes d’apprentissage
Groupes Groupes Groupe Groupes Groupes Groupes

de découverte de confrontation d’inter-évaluation d’assimilation d’entraînement mutuel de besoin
Objectif visé Permettre à chaque groupe Organiser Utiliser d’autres lectures Laisser à des groupes Rendre la tâche plus Permettre la reprise
d’approfondir un aspect la confrontation de points pour faire apparaître le temps de se redire, facile à chaque élève d’une notion et
d’une question, de vue initiaux différents, les faiblesses d’un travail avec leurs mots propres, grâce aux ressources son approfondissement,
sur la base d’un problème afin de provoquer et en faciliter une notion qui vient collectives du groupe en tenant compte
collectif à la classe leur dépassement le rebondissement d’être présentée de difficultés précises
constatées
Logique Logique du projet Logique du conflit Logique Logique Logique Logique

du fonction nement socio-cognitif de la communication de la reformulation de l’appui collectif de la remédiation
2010 anthologie de la pedagogie:coll pedago outils
Régulation S’assurer que le but S’assurer que chacun S’assurer que chacun S’assurer que la discussion S’assurer que l’échange S’assurer du caractère
à introduire du travail ne dérive pas prend bien en compte s’efforce d’entrer porte effectivement permet à chacun temporaire du groupe-
sans contrôle, les objections dans la logique sur le point décidé d’effectuer une part ment, et de la mobilité
au fil du temps que les autres lui font de ce qui est écrit du travail individuel possible des élèves
22/03/10
Problème principal Éviter les synthèses Composer le groupe pour Surveiller la nature Faire fonctionner assez Ne pas noyer le caractère Construire un moment
collectives, artificielles et favoriser l’émergence des critiques afin qu’elles rapidement le dispositif, personnel de l’apprentis- d’évaluation formative,
14:17
ennuyeuses ; les organiser d’un conflit intellectuel, ne soient pas trop négatives, pour enchaîner – sage dans la réflexion permettant de fonder
sur des points particuliers, origine du problème et que le critique si nécessaire – sur du groupe ; faire admettre sur des indices précis
transversaux à résoudre ne tente pas une reprise d’explication que des phases ultérieures la répartition
aux divers groupes de se substituer à l’auteur seront individuelles des groupes
qu’il n’est pas
Page 70
Dérive inscrite Dérive productive Dérive Dérive destructrice Dérive destructrice Dérive bavarde Dérive paresseuse
oppositionnelle ou fusionnelle
Dérive sélective
Pédagogie de contrat
D ans le Dictionnaire des concepts clés, Françoise Raynal et Alain

Rieunier proposent une définition de la pédagogie de contrat. Dans
L’école, mode d’emploi, publié en 1985, Philippe Meirieu consacre un
long développement à la mise en œuvre d’une pédagogie de contrat qui
représente, selon sa propre expression, « la différenciation en actes ». Il
insiste ici sur son intérêt.
Le contrat, une ressource

pour la pédagogie différenciée
“ […] Cette pédagogie retrouve aujourd’hui ses lettres de noblesse SOURCE
au sein de la pédagogie différenciée.
Françoise Raynal,
En renouant avec le courant d’individualisation de la formation, Alain Rieunier,
cette technique d’enseignement/apprentissage permet à un ensei- Pédagogie, dictionnaire
des concepts clés,
gnant de négocier avec le formé un travail personnel correspondant 1997, p. 338
à un objectif déterminé. L’élève peut ainsi, choisissant lui-même la
nature et la difficulté de la tâche qu’il aura à accomplir, s’engager
« par contrat » avec le maître ou l’équipe pédagogique, et promettre
qu’en un temps donné, il aura, sinon acquis de nouvelles compéten-
ces, du moins résolu un problème particulier. Un tel engagement
implique toutefois la réciprocité de la relation, et impose au maître
une attitude générale de soutien et d’accompagnement, ainsi qu’une
instrumentation précise : tableau de bord, prêt de documents, CORRÉLAT
conception de dossiers de formation individualisée, éventuellement Aide aux élèves
contact avec la famille. ”
Du contrat tacite et unique
aux contrats individuels et diversifiés
“ À partir du moment où l’on accepte qu’une multiplicité d’itiné- SOURCE
raires se substitue à la route unique, l’on prend le risque de perdre de
Philippe Meirieu,
vue un grand nombre d’élèves ; car il ne peut plus être question alors L’école, mode d’emploi,
d’imposer à tous les mêmes critères de comportements, les mêmes 1985, p. 156
types de travaux, le même rythme d’acquisition. Il est donc indispen-
sable de substituer ici au contrat tacite et unique qui liait le maître à
toute une classe, des contrats individuels et diversifiés qui engagent
chaque élève, précisent exactement ce que l’on attend de chacun
d’entre eux et les soutiens sur lesquels il peut compter.
En fait, ce que nous proposons là n’introduit pas dans l’École une
réalité nouvelle : dès qu’il y a rapport pédagogique, il y a contrat et,
71
si ceux-ci sont le plus souvent implicites, ils n’en structurent pas

moins toute situation scolaire : chaque enseignant attend quelque
chose de chacun des élèves et chaque élève agit plus ou moins en
fonction de la représentation qu’il se fait de l’attente du maître à
son égard. Tout le problème est que, parce qu’ils restent très large-
ment invisibles, la plupart des contrats sont traversés d’ambiguïtés
et laissent massivement jouer les phénomènes de complicité cultu-
relle et d’affinités relationnelles. En revanche, en installant la
CORRÉLAT négociation individuelle du contrat au cour de l’acte pédagogique,
l’on se donne les moyens d’engager une différenciation réfléchie,
Entretien d’explicitation
engageant à la fois, sur un objectif commun, le maître et l’élève.”
72
Aide aux élèves
Aide aux élèves
L a question de l’aide à apporter aux élèves doit être réfléchie, elle

fait partie intégrante de l’acte d’enseigner, elle est inséparable de
la notion même de pédagogie. Pourtant, la façon dont l’institution
pointe cette nécessité laisse penser que cela ne va pas de soi. Ainsi,
injonctions et dispositifs variés se sont succédé au fil des instructions
officielles au cours des trois dernières décennies, soulignant la diffi-
culté d’une mise en œuvre satisfaisante sur le terrain.
Les textes réunis ci-dessous ne s’attachent donc pas à définir tel ou tel
dispositif figé ou banalisé par des injonctions officielles dont la fortune
a été diverse (soutien, remédiation, aide personnalisée, aide individua-
lisée) mais à rappeler un certain nombre de principes essentiels et à
suggérer des pistes qui ont prouvé leur efficacité.
Fausses pistes
U ne représentation tenace consiste à penser l’aide prioritairement et

exclusivement en termes quantitatifs : « On fait “plus de la même
chose”, alors que c’est autre chose qu’il faudrait faire ; on se fixe sur le
combien pour éviter de s’interroger sur le comment. » Ce constat fait il y a
presque 30 ans par Philippe Meirieu n’a rien perdu de son actualité.
Il ne suffit pas de faire plus pour faire mieux

“ Nous touchons là, certainement, au noyau le plus dur des repré- SOURCE
sentations dominantes de l’apprentissage et, en particulier, à cette
Philippe Meirieu,
représentation, si tenace et partagée, selon laquelle il suffit de faire Apprendre… oui,
plus pour faire mieux. Certes, il arrive qu’il en soit ainsi et qu’un mais comment,
élève ait effectivement besoin d’« un peu plus de travail », il arrive 1987, p. 65
qu’une difficulté scolaire soit due à un manque de temps, d’entraî-

nement, d’imprégnation… C’est même cela qui caractérise préci-
sément la notion de difficulté : c’est « difficile » quand j’ai besoin
d’aller plus lentement ou de refaire plusieurs fois, quand il me
manque des explications. Mais, quand je peux dire « c’est diffi-
cile », c’est que, d’une certaine manière, je sais déjà le faire ou que
j’entrevois la solution. En revanche, il est des cas où les choses sont
73
d’un autre ordre, où je ne suis pas seulement « en difficulté », mais où

je suis « en échec » : augmenter, multiplier ce qui m’a amené à cet
échec, ce n’est pas m’aider à le surmonter, c’est malheureusement lui
ajouter parfois un caractère dramatique. Or telle est bien la dérive
« naturelle » de l’institution scolaire : quand cela ne marche pas, on
reprend les explications, plus longuement, de manière insistante,
souvent en plus petits groupes, en augmentant le « travail person-
nel », bref on grossit démesurément un dispositif qui a pourtant fait
CORRÉLAT la preuve de son inefficacité. On fait « plus de la même chose », alors
Difficulté et échec
que c’est autre chose qu’il faudrait faire ; on se fixe sur le combien
pour éviter de s’interroger sur le comment. ”
U ne autre représentation qui pèse sur les stratégies d’aide mises en

œuvre dans les classes concerne la notion de prérequis qui conduit
à une focalisation excessive voire exclusive sur les « bases ». On retrouve
là une représentation rigide de la hiérarchisation de l’acquisition des
connaissances évoquée précédemment qui résiste mal à l’analyse. Pour
la dépasser, Jean-Pierre Astolfi propose de raisonner en termes de
« préacquis », ce n’est pas une question de vocabulaire mais un chan-
CORRÉLAT gement radical de perspective : au lieu d’ériger en barrage des pré-
requis considérés comme indispensables, il s’agit de s’appuyer sur les
Savoirs et connaissances
connaissances réellement acquises.
On confond souvent à tort

prérequis et préacquis
SOURCE “ Si, comme il a été dit, l’erreur est intimement liée au processus
d’apprentissage, et si elle peut même être le témoin d’une évolution
L’erreur, un outil
intellectuelle en cours, alors il nous faut moduler l’idée familière de
pour enseigner, prérequis qui seraient nécessaires à un apprentissage, et sur lesquels
1997, p. 103 nous devrions pouvoir compter pour enseigner avec efficacité.
D’ailleurs, on confond souvent à tort prérequis et préacquis, alors
que les premiers soulignent ce qui est exigible pour aborder un
contenu nouveau, tandis que les seconds s’efforcent de décrire un
« état des lieux » initial à prendre en compte tel qu’il est.
Sans qu’on le réalise toujours, parler de prérequis introduit une
certaine norme dans les apprentissages et suppose une hiérarchie dans
les acquisitions: « ceci doit être appris avant cela ». La conséquence
en est souvent qu’on juge insuffisantes les « bases » et qu’on estime
nécessaire d’y revenir. Or, le procédé est négatif pour tous. Pour les
élèves car dès qu’on les ramène aux fameuses bases, ils s’y révèlent plus
compétents qu’on ne l’a cru, mais déçus par l’aspect défloré d’activi-
74
Aide aux élèves
tés répétitives. Pour les enseignants tout autant, à cause du vécu

destructeur d’échec et de piétinement qu’ils ressentent.
L’idée de préacquis est beaucoup plus pragmatique et finalement
plus juste.”
Guidage et autonomie
A ider l’élève renvoie au choix consciemment assumé par l’ensei-

gnant de diverses postures qu’il peut adopter selon les besoins.
Ajuster, doser le guidage fait partie des paramètres à prendre en compte
pour amener chaque élève à une véritable autonomie.
Étayage et désétayage
“ Le pédagogue ne vise donc pas l’autonomie absolue de chacun SOURCE
de ses élèves ; il met en place un processus d’autonomisation qui
Philippe Meirieu,
intègre la critique même de ce processus dans sa démarche. Il Faire l’école,
procède, pour cela, par étayages et désétayages successifs : étayages faire la classe,
par la mise en place de structures rigoureuses de contraintes et de 2004, p. 108
ressources, désétayages par la suppression progressive et contrôlée

des étais. Et cette suppression qui ne peut se faire ni prématurément
– au risque que le mur, insuffisamment stabilisé, ne s’écroule –, ni
brutalement – au risque que l’individu ne s’engage, alors, dans des
difficultés qu’il sera incapable de surmonter –, ni sans réflexion sur
les enjeux de ce qui se passe – au risque que l’élève ne s’imagine
pouvoir se passer à jamais de toute aide. Le processus d’étayage/
désétayage n’est donc pas une succession mécanique d’aides et
d’abandons, de dispositifs de contrôle absolu auxquels succéderait
un retrait total… Rien, d’ailleurs, ne serait pire que cela : l’élève
soumis à des changements brutaux d’attitudes serait complètement
déstabilisé. La dialectique étayage/désétayage doit donc être accom-
pagnée, en permanence, par ce que nous nommons des activités de
« métacognition » : repérage de ce que l’on utilise, des appuis dont
on a besoin et, en même temps, des marges d’initiative dont on peut
disposer. Identification des ressources apportées par le maître
auxquelles peuvent se substituer progressivement des ressources
documentaires ou un recours aux propositions de l’environnement.
Et, à chaque étape, à chaque marche franchie dans le processus
d’autonomisation, repérage des ressources dont on aura besoin pour
aller plus loin, des efforts qu’il faudra faire et du soutien qui sera
nécessaire. Ainsi l’École joue-t-elle vraiment son rôle, articulant,
sur chacun de ses objectifs, accompagnement et émancipation, et
75
développant simultanément, pour chaque élève et de manière

progressive, la prise de conscience du processus d’autonomisation
dans lequel il est engagé 1. ”
1. Vygotski aujourd’hui, sous la direction de Bernard Schneuwly et Jean-Paul Bronckart,
Neuchâtel et Paris, Delachaux et Niestlé, 1989.
Métacognition
L e concept de métacognition est irremplaçable, il fait partie de la

culture de base indispensable à chaque enseignant, ses applica-
tions pratiques sont déclinables à l’infini en classe et son efficacité
unanimement reconnue. Pourtant, nombre d’enseignants sont réti-
cents à ce qu’ils appellent le jargon, le mot lui-même en rebute certains
et cela peut conduire à jeter le bébé avec l’eau du bain. D’autres,
comme Monsieur Jourdain, s’en servent, mais sans le savoir.
Le texte ci-dessous est donc essentiel puisqu’il dédramatise ce concept
clé pour qui veut aider les élèves dans leurs apprentissages.
La métacognition,
ce n’est pas une affaire compliquée
SOURCE “ La métacognition, ce n’est pas une affaire compliquée ! C’est le
fait d’effectuer un retour sur son propre processus d’apprentissage et
Philippe Meirieu,
Frankenstein pédagogue, d’interroger, de l’extérieur en quelque sorte, avec l’aide de ses pairs,
1996, p. 103 de ses maîtres et des supports culturels nécessaires, la dynamique
même du transfert de connaissance. C’est une manière de travailler
sur ce transfert en n’étant plus dans le processus mais face au
processus. Une façon de séparer le dedans et le dehors, de passer au
crible de la régulation collective et de la verbalisation rationnelle
le rapport que l’on a établi entre les connaissances que l’on a appri-
ses et le monde dans lequel on vit. C’est une manière d’échapper
complètement au pouvoir de l’éducateur en se distanciant et en
s’interrogeant sur le rapport que l’on établit entre les savoirs et sa
propre vie. C’est une manière de dire : « Voilà ce que j’ai appris.
Voilà à quoi cela me renvoie. Mais il ne s’agit pas d’une simple
évocation. Il ne s’agit pas d’un rapport purement subjectif qui
m’échappe en partie et me met entre les mains de celui qui peut me
manipuler ainsi. C’est moi-même qui peut statuer sur la pertinence
de ce rapport. Je ne laisse personne me tenir à sa merci en utilisant
mes émotions à mon insu. Je ne contrôle pas tout, certes. Mais, par
ma pensée, je m’exhausse au-dessus des situations scolaires et
76
Aide aux élèves
des situations sociales tout à la fois. Je ne maîtrise pas complète-

ment tout cela et, sans doute ne le maîtriserai-je jamais, mais je
comprends le rapport qu’entretiennent mes connaissances et
mes expériences. Et je fais de la maîtrise de ce rapport entre mes
connaissances et mes expériences un des enjeux essentiels de mon
existence. »
Accompagner sans la contrôler une telle histoire est bien le rôle de
l’éducateur. ”
M ichel Grangeat a coordonné un ouvrage dont le titre explicite clai-

rement le contenu : La métacognition, une aide au travail des
élèves. On y trouve un approfondissement théorique qui permet de
cerner le concept dans sa complexité mais aussi des pistes de travail
précisant les conditions d’une mise en œuvre efficace. Les deux
extraits retenus ci-dessous montrent que la réflexion métacognitive
peut s’intégrer dans la pratique quotidienne, en classe. Le premier
souligne le rôle médiateur de l’enseignant pendant les moments de
réflexion métacognitive, le second donne des indicateurs concrets
permettant à l’enseignant de repérer ce qui se joue dans les situations
ordinaires de la classe.
Enrichir la panoplie des stratégies cognitives

“ Par la médiation qu’il instaure, l’enseignant conduit l’apprenant SOURCE
à enrichir la panoplie de ses conduites cognitives. Ainsi, du fait
Michel Grangeat,
qu’il est confronté à des conceptions différentes des siennes, le sujet La métacognition,
– surtout s’il est enclin à gommer les contradictions dans ses prop- une aide au travail
res représentations ou à rester figé dans ses perceptions initiales – des élèves,
1997, p. 162-163
se trouve forcé d’admettre que certains de ses pairs ne pensent pas
comme lui à chaque instant et que d’autres n’utilisent pas les mêmes
démarches, tout en atteignant des buts identiques. Ainsi, il est amené
à s’intéresser à des stratégies qui ne lui sont pas spontanées et c’est
alors que les procédures, plus canoniques ou classiques, apportées
par l’enseignant, peuvent être plus facilement appropriées. De sorte
que l’élève devient de plus en plus à même d’expliciter et de nuan-
cer ses propres processus mentaux.
En conséquence, pour organiser et structurer la métacognition, l’ensei-
gnant a tout avantage à instaurer des moments de confrontation des stra-
tégies cognitives, à propos de problèmes complexes et finalisés. Dans ces
épisodes, son rôle est celui d’un médiateur chargé, à la fois, de
mettre en évidence les diverses démarches valides utilisées par les
élèves et de proposer les procédures plus ordinaires admises généra-
77
lement. De telles interactions sociales, de tels rapprochements

graduels, permettent aux élèves, surtout à ceux qui peinent dans
leurs apprentissages scolaires, de considérer leur propre change-
ment intellectuel comme une évolution envisageable et même
souhaitable. ”
Sept indicateurs pour la métacognition
SOURCE “ Dès la définition du concept (Flavell, 1976 ; 1985), la métaco-
gnition comporte deux aspects : les métaconnaissances, qui concer-
Michel Grangeat,
La métacognition, nent les trois domaines cités plus haut, et le contrôle de l’activité
une aide au travail cognitive par le sujet. Le premier aspect de la définition – dans la
des élèves, mesure où il concerne la mise à distance des connaissances acqui-
1997, p. 99
ses – tout comme le second – qui concerne la conduite de son acti-
vité par le sujet – entrent directement dans la ligne de nos visées
puisqu’ils représentent deux des critères utilisés pour définir la réus-
site de l’apprentissage. Mais, l’adéquation du concept de métaco-
gnition avec la procédure pédagogique recherchée peut être encore
précisée grâce aux idées que J. Piaget avait formulées à propos de la
prise de conscience (Piaget, 1974), idées qui ont fortement inspiré
J.H. Flavell. Le chercheur genevois montre, en effet, que la réflexion
POUR EN SAVOIR PLUS sur les actions cognitives, en procurant au sujet de nouvelles possi-
bilités de régulation – l’anticipation et la possibilité de choisir entre
Sur le contrôle
de l’activité cognitive
plusieurs moyens d’action – lui permet, d’une part, d’accroître son
par le sujet, voir : pouvoir de coordination et, d’autre part, de donner plus de signifi-
A.-M. DOLY, cation à ses actions. Ces deux derniers points – la coordination et la
in La métacognition,
une aide au travail
signification – en s’ajoutant aux précédents – le contrôle, notamment
des élèves, – confèrent à la métacognition des caractéristiques totalement
M. GRANGEAT coord., compatibles avec les critères retenus pour spécifier la réussite des
ESF éditeur, 1997. apprentissages et donc pour caractériser l’autonomisation dans l’acti-
vité pédagogique.
La personne – L’énonciation: le sujet explicite ses processus ou ses états mentaux.

« J’écris deux zéros après la virgule; ça sert à rien, mais ça m’aide. »
« Je ne sais jamais combien font 7 x 8. »
– La décentration : le sujet tient compte des processus ou des états

mentaux d’autrui.
« On ne trouve pas le même résultat. On refait le calcul ensemble si tu
veux?
Non, c’est moi qui me suis trompé. Ah oui, t’as ajouté et il fallait sous-
traire? »
78
Aide aux élèves
La tâche – L’identification: le sujet précise le repérable des éléments implicites et

justifie la production des inférences ou des coordinations d’opérations.
« Si Marie achète un livre à 148 F et qu’il lui reste 26 F, on peut croire
que c’est une soustraction mais quand on regarde bien le texte, on
s’aperçoit que c’est une addition. »
– La référenciation : le sujet établit clairement un lien avec une tâche

semblable rencontrée par ailleurs.
« Tu me dis qu’il faut ajouter 1 au quotient pour trouver le nombre de
boîtes nécessaire pour ranger tous les petits pains, mais c’est faux.
Rappelle-toi, avec le prof, on avait fait un problème pareil : pour
remplir toutes les bouteilles, il fallait prendre le quotient sans s’occu-
per du reste. »
La stratégie – L’anticipation : le sujet planifie explicitement des procédures d’effec-

tuation.
« Tu traces ton rectangle, et après tu trouves le milieu de la longueur ;
alors, tu pourras facilement tracer un demi-cercle au-dessus du rec-
tangle. »
– L’adaptation : le sujet dit comment il ajuste les procédures prévues à

l’aide des résultats intermédiaires de l’action.
« 154 + 28 = 182, c’est juste ; donc maintenant, il faut trouver la
phrase de l’énoncé qui fait calculer 154 + 28. »
« Comme je me suis trompé, je vais refaire tout seul cette multiplica-
tion et tu vas me surveiller pour me dire si c’est juste. »
– L’appréciation : le sujet évalue la pertinence des procédures qu’il a

employées, à la lumière des résultats obtenus.
« Toi, tu as écrit une réponse plus longue que la mienne, mais ça veut
dire la même chose ; on a juste tous les deux. » ”
Entretien d’explicitation
S i la métacognition peut s’exercer sans dispositif particulier, comme

Michel Grangeat le montrait ci-dessus, l’entretien d’explicitation
propose un protocole précis pour la favoriser, mais ce n’est pas sa
POUR EN SAVOIR PLUS
Pierre VERMERSCH,
Maryse MAUREL,
seule fonction. Pratiques
de l’entretien
Au milieu des années 1990, Pierre Vermersch a élaboré une méthodolo-
d’explicitation,
gie spécifique de l’entretien d’explicitation dont la visée est la verbalisa- 1994.
tion de l’action par l’acteur lui-même, ce qui rend visibles les procédures
réellement mises en œuvre. L’intérêt de son usage à l’école est évident
pour l’élève comme pour l’enseignant puisque cette méthode permet
d’accéder à la boîte noire des opérations effectuées par chaque individu
pour un retour sur l’action et son réajustement si nécessaire.
Les milieux professionnels, les formateurs d’adultes et les travailleurs
sociaux se sont depuis longtemps saisi de cet outil et en ont mesuré
79
l’utilité (analyse des erreurs, fonction de debriefing…). On peut s’éton-

ner que les travaux de Pierre Vermersch qui allient étayage théorique et
précision méthodologique n’aient pas encore rencontré l’écho mérité
dans les pratiques quotidiennes des enseignants. L’entretien d’explici-
tation est peu utilisé à l’école, c’est pourtant un outil d’aide individua-
lisée extrêmement performant.
La spécificité de l’entretien d’explicitation

SOURCE “ La spécificité de l’entretien d’explicitation est de viser la verba-
lisation de l’action. D’une part, parce que connaître en détail le
Pierre Vermersch,
L’entretien d’explicitation, déroulement d’une action apporte une information précieuse et,
1994. p. 17-19 d’autre part, parce que la verbalisation de l’action pose des problè-
mes qui ont été sous-estimés et qui nécessitent, pour être surmon-
tés, l’utilisation d’une technique de questionnement très précise
qui doit être apprise.
Dans toutes les activités qui impliquent des tâches à effectuer
(exercices scolaires, activités professionnelles, remédiation, analyse
de pratique), il est important pour en analyser les difficultés d’ap-
prentissage, les causes d’erreurs et de dysfonctionnement, ou ce qui
en constitue la réussite et l’expertise, de connaître le déroulement
de l’exécution de la tâche. La connaissance du résultat final seul est
insuffisante pour diagnostiquer la nature et la cause d’une difficulté
ou d’une réussite exceptionnelle. Si par action, je désigne la réali-
sation d’une tâche, l’entretien d’explicitation vise la description du
déroulement de cette action, telle qu’elle a été effectivement mise
en œuvre dans une tâche réelle.
De plus, ce déroulement d’action est la seule source d’inférences
fiables pour mettre en évidence les raisonnements effectivement
mis en œuvre (différents de ceux adoptés hors de l’engagement
dans l’action), pour identifier les buts réellement poursuivis
(souvent distincts de ce que l’on croit poursuivre), pour repérer les
savoirs théoriques effectivement utilisés dans la pratique (souvent
différents de ceux maîtrisés en question de cours), pour cerner les
représentations ou les pré-conceptions sources de difficultés.
Je vise la verbalisation de l’action, parce qu’elle me paraît une
source d’information extrêmement importante, et qui n’a pas reçu
toute l’attention qu’elle mérite.
Mais la verbalisation de l’action se heurte à plusieurs problèmes
difficiles.
Le premier est que l’action est, pour une bonne part, une connais-
sance autonome et qu’elle contient par construction une part cruciale
80
Aide aux élèves
de savoir-faire en acte, c’est-à-dire non conscient. Autrement dit,

toute action comporte une part implicite dans sa réalisation, précisé-
ment pour celui qui l’effectue. Mettre à jour cet implicite de façon à
obtenir une description détaillée du déroulement de l’action, c’est ce
qui a donné son nom à la technique que j’ai développée: l’entretien
d’explicitation (de ce qui reste implicite dans l’action).
Le second, c’est que verbaliser cette action n’est pas habituel, nous
n’avons jamais été formés à le faire. Ce qui vient en premier, spon-
tanément, ce sont plutôt des jugements, des commentaires, des
généralités ou la description des circonstances. La verbalisation de
l’action ne se fera pas sans aide, pour l’obtenir, il y faut une média-
tion, un guidage, une aide.
Le troisième, c’est que les techniques efficaces pour apporter cette
aide sont largement contre-intuitives. C’est-à-dire que ce qui nous
vient spontanément à l’idée pour apporter cette aide est précisé-
ment ce qui risque de créer les pires obstacles ! Non seulement il
faut une médiation, mais il faut en apprendre les techniques.
On pourrait en citer un quatrième, qui n’est pas particulier à la
verbalisation de l’action, mais qui est propre à tous les questionne-
ments qui se pratiquent a posteriori, c’est celui de la mémoire et de
la qualité du rappel des faits.”
Comment questionner ?
“ Par rapport à l’action, nous nous trouvons devant une grande SOURCE
dichotomie :
Pierre Vermersch,
– D’une part, les connaissances déjà conceptualisées, déjà cons- L’entretien d’explicitation,
1994, p. 86-87
cientisées : savoirs théoriques, savoirs procéduraux formalisés,
savoirs pratiques conceptualisés comme le sont les savoirs expé-
rientiels qui ne posent pas de problèmes de verbalisation à l’élève
ou au professionnel parce qu’il les connaît et les a déjà verbalisés.
– D’autre part, des savoirs en acte, préréfléchis, n’ayant pas fait
l’objet d’une prise de conscience et que le sujet croit ne pas possé-
der ou, en tout cas, ne sait pas qu’il possède et donc ne sait pas
verbaliser tout seul.
Cette dichotomie de base va nous conduire à poser deux grands
principes dans la formulation des questions propres à l’entretien
d’explicitation :
1) Ne pas poser de questions qui induisent des réponses de l’ordre
du déjà conceptualisé. En résumé, éviter tout ce qui est demande
d’explication directe, en particulier : pourquoi.
81
2) Formuler des questions qui guident vers le préréfléchi. En

résumé, toutes les questions qui induiront une réponse ponctuelle
et descriptive.
L’application du premier principe est particulièrement difficile, parce
qu’il est contre-intuitif. En d’autres mots, c’est tellement le genre de
questions qui vient le plus spontanément que s’en abstenir n’est pas
naturel. C’est facilement compréhensible si l’on distingue l’intention
et les moyens.
L’intention du formateur, du psychologue est de comprendre ce qui
fait que l’autre a procédé de cette façon particulière, d’autant plus
que l’on s’éloigne de la réponse attendue. Dans ces situations ce qui
semble s’imposer c’est : « Mais pourquoi avez-vous fait cela ? »
L’intention est juste dans la mesure où toute personne placée dans
la même situation chercherait aussi à comprendre.
Mais le moyen est inadéquat pour plusieurs raisons : d’une part,
rétorquera l’élève, si je savais pourquoi, je ne me serais pas trompé ;
d’autre part, pris dans le contrat didactique, dans certains cas, il va
essayer de donner une explication et il y a peu de chances que ce
soit autre chose que des justifications, des excuses, des rationalisa-
tions, des jugements ; enfin, si on a affaire à un expert, la question
va déclencher une conférence, qui le conduira à parler de tout ce
qu’il sait déjà et lui évitera (l’empêchera) de parler de son vécu.
Par contre, si l’on change de moyen, il est possible d’atteindre le
même objectif (il n’a donc pas changé) mais de manière indirecte.
Au lieu de faire porter à l’élève la charge de l’explication, je vais lui
demander de me décrire ce qu’il a fait. Non pas « Pourquoi il a fait
telle chose ? », mais « Que fait-il quand il fait cette chose ? »,
« Comment le fait-il ? ». Le questionnement descriptif est là pour
documenter le détail de l’action effectuée, jusqu’à être suffisam-
ment bien informé pour comprendre la logique intrinsèque de
production de la réponse. L’intelligibilité de la conduite de l’élève
apparaît avec la description de ce qu’il a réellement fait.
Nous verrons, dans le chapitre 8, le détail des formulations propres
au questionnement descriptif, le but de ce paragraphe était de faire
saisir en quoi le caractère non conscient du vécu de l’action néces-
sitait une formulation particulière des questions pour pouvoir être
atteint.”
82
Évaluation
Évaluation
L’ évaluation reste aujourd’hui l’un des points sensibles de l’ensei-

gnement. Des avancées importantes ont certes eu lieu puisqu’on
est passé, en France, d’une culture encore exclusivement centrée sur la
note et le classement des personnes dans les années 1970 à une
réflexion sur l’évaluation des résultats, même si, dans les pratiques
effectives, on reste encore souvent loin des démarches qui seront
décrites ci-dessous. L’injonction récente d’évaluer par compétences
relance avec vigueur le débat sur l’évaluation.
Les travaux sur l’évaluation d’André de Peretti ont contribué à la prise
de conscience des problématiques essentielles de l’évaluation et ont
favorisé l’appropriation par les enseignants de démarches et outils
novateurs. Ils constituent encore aujourd’hui une référence incontour-
nable. On trouvera donc plusieurs extraits de ses ouvrages. L’ouvrage
de Charles Hadji, L’évaluation, règle du jeu également cité, propose
d’utiles synthèses sur la question de l’évaluation et de ses pratiques.
Valeur et valeurs
A ndré de Peretti pose fermement le cadre éthique de toute réflexion

sur l’évaluation. L’évaluation, c’est une question de valeurs, elle
doit être au service des élèves.
Faire sortir des valeurs

“ On peut d’abord prendre à sa racine étymologique le concept SOURCE
d’évaluation comme celui d’une incitation délibérée à « faire sortir
André de Peretti,
des valeurs », à valoriser. Il s’agit alors clairement d’une visée d’en- in André de Peretti,
couragement des élèves dans leur travail, établissant au voisinage Jean Boniface,
de l’enseignant un climat de confiance : en vue de soutenir et de Jean-André Legrand,
Encyclopédie
rythmer, chez les enseignés, les efforts d’apprentissage, de savoir- de l’évaluation
faire et d’obtention de savoir, en se protégeant de tout laxisme. en formation
et en éducation,
« Je veux qu’ils ressentent le goût et la fierté d’apprendre. » 1998, p. 474
Il s’agit aussi de vouloir renseigner les élèves, ainsi que leur famille,
sur leur progression dans un cursus déterminé et, plus spécifique-
ment, sur l’état de connaissances et de pratiques atteint par chaque
83
individu ou par certains groupes. « Je veux qu’ils sachent où ils en

sont. »
Mais progression ou état atteint peuvent se disposer à la fois dans
le domaine de telle discipline ou de telle autre discipline ou plus
globalement dans le développement des personnalités individuelles
et dans leur socialisation réciproque. « Je veux qu’ils perçoivent
leur développement personnel et social. »
La mise au point focale de telles visées antagonistes ne sera jamais
aisée ni simple pour les enseignants. ”
Mettre en valeur
SOURCE “ Une évaluation qui met en valeur les élèves correspond à une
disposition profonde, proche d’une des invitations faite par Kant et
André de Peretti,
in André de Peretti,
qu’on pourrait formuler ainsi : « Agis, comme évaluateur, de telle
Jean Boniface, manière que tu rendes probable pour chaque élève, le développe-
Jean-André Legrand, ment du maximum de possibles : en culture, en réalisations, en
Encyclopédie
de l’évaluation représentations régulées, en responsabilités, en motivation comme
en formation
et en éducation,
en entraide et en excellence. » ”
1998, p. 488
Trois lois
SOURCE “ Tout d’abord chaque individu doit pouvoir être suffisamment
consistant, suffisamment sûr de lui et de son identité subjective, pour
André de Peretti,
in André de Peretti,
supporter la pression des interactions directes et indirectes provenant
Jean Boniface, des autres : loi de consistance élémentaire. En second lieu, il importe
Jean-André Legrand, d’observer que la potentialité maximale d’un système est atteinte si,
Encyclopédie
de l’évaluation et seulement si, chaque élément a un gradient (une capacité) de
en formation croissance égal(e), a une chance égale d’atteindre son excellence
et en éducation, propre. Enfin la troisième loi, formulée par William Ashby, dit que le
1998, p. 487
sous-système régulateur (évaluateur) doit disposer d’une variété de
modalités d’intervention sur les éléments au moins égale à la variété
manifestée dans leurs différences réciproques : c’est la loi de la
« variété requise ».
Appliquées à la situation du système scolaire, ces trois lois signi-
fient que :
1) l’évaluation doit renforcer l’image que chaque élève a de lui-
même, son identité positive, sa capacité à progresser, quel qu’il soit ;
2) la meilleure réussite d’un pays ou d’une région n’est possible que
si chaque futur citoyen, chaque élève, a accédé à son excellence
propre ;
84
Évaluation
3) les modalités d’évaluation doivent éviter les risques de réduc-

tionnisme et de stéréotypie, mais au contraire doivent être aussi
variées que possible. ”
La pierre de touche : l’effet sur les élèves
“ La pierre de touche, pour observer la qualité d’une pratique SOURCE
d’évaluation, c’est son effet sur les élèves : les encourage-t-elle, les
André de Peretti,
éclaire-t-elle, les valorise-t-elle ? Ou bien, à l’opposé, les décourage- in André de Peretti,
t-elle, les trouble-t-elle, les dévalorise-t-elle ? Il faut choisir entre la Jean Boniface,
stimulation de l’activité des élèves, leur juste motivation, qui Jean-André Legrand,
Encyclopédie
permettront des exigences mesurées et différenciées selon les uns et de l’évaluation
les autres ; ou bien la distinction séparant les élèves par des compé- en formation et
en éducation,
titions, en motivant certains et en dissuadant les autres. L’enjeu est 1998, p. 486
clair : s’agit-il d’un jugement de sélection (qui peut être prématuré
pour des enfants et même des jeunes) ? Ou bien importe-t-il d’en-
traîner chaque élève, fût-il handicapé, à progresser vers son excel-
lence propre ? ”
Objectivité/subjectivité
L a question de la subjectivité est sans doute la plus visible des diffi-

cultés de l’évaluation. La tentation d’une objectivité rigoureuse est
l’un des premiers écueils d’une volonté louable d’évaluer plus juste. Le
texte qui suit est donc essentiel, André de Peretti se saisit de cette
question complexe et plaide pour une subjectivité prudente et
réflexive.
Le paradoxe de la subjectivité en évaluation

“ Il nous faudrait faire ensemble la part entre la chimère de l’ob- SOURCE
jectivité recherchée en évaluation et le paradoxe que l’évaluation
André de Peretti,
n’existe que par la subjectivité. Il ne s’agit pas d’évacuer la subjec- in André de Peretti,
tivité, mais plutôt de faire avec, en tout refus de l’arbitraire toujours François Muller,
endémique dans les opérations évaluatives. Mille et une propositions
pédagogiques,
Ainsi, nous pourrions par exemple nous appuyer sur les constats 2008, p. 150
contrastés, contradictoires, de l’analyse faite par Jean Cardinet, en
2002, à la suite de celle Jacques Weiss, en 1984.
• L’objectivité de l’évaluation est nécessaire : rendre plus explicites
les objets et l’objectif de l’évaluation vaut tout autant pour l’éva-
luateur que pour l’évalué. C’est même l’une des conditions premiè-
res de l’évaluation.
85
• L’objectivité de l’évaluation est souhaitée : car comment expli-

quer que des évaluations de mêmes réalités conduisent à des déci-
sions différentes ? Les évaluations sont plus souvent rapportées à la
personne qu’aux compétences.
• L’objectivité de l’évaluation est impossible : malgré les program-
mes, les objectifs d’apprentissage sont différents selon les ensei-
gnants, les performances évaluées sont différentes, les conditions
d’observation sont différentes, les exigences sont différentes, le sens
de l’évaluation est différent selon les contextes.
• L’objectivité de l’évaluation est à rejeter : une exhaustivité des
critères, des indicateurs déboucherait sur une standardisation
extrême : « Le flou des échelles d’appréciation est le jeu de l’engre-
nage pour éviter que la machine ne se bloque » (Perrenoud, 1984).
Il importe, pour sortir de l’impasse, de consentir à se concentrer sur
des instruments permettant une interprétation clinique, partager
des banques d’items étalonnés, favoriser des portfolios et… donner
du sens à l’observation, ensemble mais subjectivement, et en
« métacognition » de nos procédures personnelles.
La subjectivité est nécessaire, à condition d’être prudente et réflexive.
Nous pouvons donc nous autoriser ensemble à réintroduire et
travailler avec notre subjectivité ; non pour être « sujets », mais
bien acteurs et responsables de nos actes, « auteurs » même de
supports favorisant la clarté. ”
Les fonctions de l’évaluation
S i l’on reprend la définition proposée par Jean-Marie de Ketele en

1989, évaluer implique de : « Recueillir un ensemble d’informa-
tions suffisamment pertinentes, valides et fiables ; d’examiner le degré
d’adéquation entre cet ensemble d’informations et un ensemble de
critères adéquats aux objectifs fixés au départ ou ajustés en cours de
route ; en vue de prendre une décision évaluative. »
Ce dernier point détermine les fonctions de l’évaluation. L’évaluateur
doit en effet réfléchir sur le type de décision à prendre et sur l’objectif
de l’évaluation : diagnostique, formative, sommative. C’est cette termi-
nologie maintenant bien connue que Charles Hadji explicite.
Jean-Pierre Astofi, lui, pointe avec acuité, dans une formule percutante,
l’un des dysfonctionnements les plus fréquents : la confusion des fonc-
tions d’entraîneur et d’arbitre. L’évaluation survient souvent trop tôt,
trop vite, et les outils destinés à faire des bilans sont détournés pour
être utilisés en phase d’apprentissage.
86
Évaluation
Évaluation diagnostique, formative et sommative

“ Ainsi, se distinguent trois objectifs qui entraîneront chacun la SOURCE
mise en œuvre d’une stratégie particulière.
Charles Hadji,
– Si l’objectif dominant est de certifier (faire le point sur les acquis, L’évaluation,
et octroyer éventuellement un diplôme), l’observation portera sur règles du jeu,
1989, p. 86
les comportements globaux, socialement significatifs. Le certificat
d’études primaires attestait ainsi que l’on savait lire, écrire et comp-
ter, trois comportements jugés fondamentaux, pour ses citoyens,
par la République.
– Si l’objectif est de réguler (guider constamment le processus d’ap-
prentissage), l’évaluateur s’efforcera d’obtenir des informations
portant sur les stratégies d’approche des problèmes et sur les diffi-
cultés rencontrées.
– Si l’objectif est d’orienter (choisir les voies et modalités d’étude
les plus appropriées), l’évaluation portera principalement sur les
aptitudes, les intérêts et les capacités et compétences considérées
comme des prérequis pour de futures acquisitions.
Pour désigner les pratiques qui s’organisent autour de ces trois gran-
des fonctions (orienter, réguler, certifier), on parle aujourd’hui
d’évaluation diagnostique ou pronostique, ou prédictive ; d’évalua-
tion formative ; et d’évaluation sommative. Cette terminologie
nous invite à considérer la façon dont s’insère l’acte d’évaluation
dans l’activité globale de l’enseignant. Car le sens de cet acte
dépend pour une bonne part de sa place par rapport à l’action de
formation ou d’enseignement proprement dite (tableau suivant).
Fonctions de l’évaluation selon sa place

par rapport à la séquence de formation
1 2 3
Séquence ou action
de formation
En (1) En (2) En (3)

Avant l’action de formation Pendant l’action Après l’action de formation
Évaluation : Évaluation : Évaluation :
• Diagnostique • Formative • Sommative
• Pronostique • Progressive • Terminale
• Prédictive
Fonction : Fonction : Fonction :
• Orienter • Réguler • Vérifier
• Adapter • Faciliter (l’apprentissage) • Certifier
Centrée sur : Centrée sur : Centrée sur :
• Le producteur • Les processus de • Les produits
et ses caractéristiques production
(identification) • L’activité
87
On parlera d’évaluation diagnostique lorsqu’il s’agit d’explorer ou

d’identifier certaines caractéristiques d’un apprenant (par exemple,
des représentations ou des acquis) en vue de choisir la séquence de
formation la mieux adaptée à ces caractéristiques.
L’expression évaluation formative a été proposée par Scriven en 1967.
Elle a, depuis, fait florès, ce type d’évaluation faisant l’objet d’un très
grand nombre de travaux. L’évaluation dite formative est tout d’abord
à visée pédagogique, ce qui la distingue de l’évaluation administrative,
à visée probatoire et certificative. Son caractère essentiel est d’être
intégrée à l’action de « formation », d’être incorporée à l’acte même
d’enseignement. Elle a pour objectif de contribuer à l’amélioration de
l’apprentissage en cours, en informant l’enseignant sur les conditions
dans lesquelles il se déroule, et l’apprenant sur son propre parcours, sur
ses réussites et ses difficultés. Cette fonction générale d’aide à l’ap-
prentissage recouvre un certain nombre de fonctions annexes:
– Sécurisation : affermir la confiance en soi de l’apprenant.
– Assistance : fournir des repères, donner des points d’appui pour
progresser.
– Feedback : donner le plus vite possible une information utile sur
les étapes franchies et les difficultés rencontrées.
– Dialogue : nourrir un véritable dialogue enseignant/apprenant qui
sera fondé sur des données précises.
Selon J.-J. Bonniol et R. Amigues, pour être formative, l’évaluation
doit remplir trois fonctions. En effet, la fonction régulatrice qui
permet à l’élève d’ajuster ses stratégies et à l’enseignant d’adapter son
dispositif pédagogique – ce qui correspond à la double rétroaction,
sur l’élève et sur le maître, décrite par G. Noizet et J.-P. Caverni –
dépend de deux autres fonctions :
– une fonction renforçatrice : renforcement positif de tout compor-
tement conforme à l’objectif ;
– une fonction correctrice : l’élève doit pouvoir reconnaître et
corriger lui-même ses erreurs.
Enfin l’évaluation est dite sommative lorsqu’elle se propose de faire
un bilan (une somme), après une ou plusieurs séquences ou, d’une
façon plus générale, après un cycle de formation. C’est pourquoi
elle est le plus souvent ponctuelle, effectuée à un moment déter-
miné (bien que l’on puisse aussi mettre en œuvre un processus
cumulatif, le bilan terminal prenant en compte une série de bilans
partiels), et publique. Les élèves sont souvent classés les uns par
rapport aux autres (évaluation normative) et les résultats sont
communiqués à l’administration et aux parents. ”
88
Évaluation
Confondre les fonctions

d’entraîneur et d’arbitre
“ 1. L’évaluation survient souvent à un moment trop précoce par SOURCE
rapport au processus d’apprentissage en cours. Il serait utile de la
Jean-Pierre Astofi,
différer. L’école pour apprendre,
2. Les élèves n’en sont qu’à repérer l’objectif, quand l’enseignant 1992, p. 64
l’imagine déjà maîtrisé (voire transférable) et, du coup, l’exercice
d’évaluation risque de fonctionner comme le premier moment réel
de l’apprentissage.
3. Les fonctions d’entraîneur et d’arbitre sont trop souvent confon-
dues. C’est toujours celle d’entraîneur dont le poids est minoré. On
CORRÉLAT
peut se demander quand les élèves peuvent véritablement appren-
dre. ” Statut de l’erreur
Les notes
D ans les années 1970, des travaux sur la docimologie ébranlent

définitivement le respect naguère accordé aux notes dans le sys-
tème scolaire. Charles Hadji les évoquent ci-dessous. Mais 40 ans plus
tard, la note reste la référence en France, en coexistence avec d’autres
systèmes d’évaluation plus ou moins reconnus.
Paul Robert a consacré un ouvrage à l’étude du système scolaire finlan-
dais dont les bons résultats aux évaluations internationales, type Pisa,
ont marqué l’opinion publique. L’extrait choisi apporte un témoignage
sur la façon dont l’institution finlandaise limite la place des notes.
Vraies notes et fausses notes

“ Pour le sens commun, noter, c’est mesurer. Or, nous le savons,
mesurer signifie assigner un nombre à un objet en saisissant celui-ci à SOURCE
travers un système d’unités qui s’y appliquent, et qui est valable pour
Charles Hadji,
tous les objets du même type. Et évaluer revient à dire ce qu’il L’évaluation, règle du jeu,
convient de penser d’une réalité en fonction d’une grille de lecture 1989, p. 93-94
particulière, et construite à cet effet. Le principal risque de l’évaluation
estimative – par défaut de mesure – est d’oublier cette distinction, et
de prétendre alors produire un discours qui soit la mesure des choses.
Si l’on prétend pouvoir, en quelque sorte immédiatement, mesurer un
objet, alors que l’on n’est pas véritablement en mesure de pouvoir le
faire, pour des raisons qui tiennent à la nature de l’objet (qui ne se
réduit pas à ce qui est donné de lui dans l’espace), ou à son « ambi-
guïté » (« l’objet » réellement visé – par exemple la compétence du
89
producteur – étant distinct de l’objet saisi – la copie produite) ; alors

donc que l’on ne peut que tenter de dire (produire un discours,
nécessairement équivoque) ce que l’on voudrait mesurer (saisir dans
un système de symboles univoques). On est presque condamné à ne
plus savoir ce que l’on dit. Tel est le piège de l’objectivisme, dont
aurait dû faire prendre conscience la critique docimologique.
Car cette critique a mis en évidence un fait massif, qui est l’absence
de fiabilité des procédures de notation. Rappelons trois exemples
devenus classiques.
– Une comparaison des moyennes des notes attribuées, dans une
même matière, par différents jurys de baccalauréat, entre lesquels
les candidats avaient été répartis au hasard (relatif) de l’ordre
alphabétique, montre que ces moyennes fluctuent d’une façon
importante par exemple, de 5,81 à 9,06 pour l’épreuve écrite de
mathématiques, discipline traditionnellement considérée comme
donnant lieu aux estimations les plus objectives (session de
juillet 1955, pour treize jurys)… Les jurys ne corrigent pas de la
même façon, les divergences étant plus importantes encore pour les
épreuves orales. Conséquence importante les pourcentages de
candidats admis par les différents jurys fluctuent en proportion (par
exemple, de 31 à 53 ‰ des cas ci-dessus 1).
– Les expériences de multicorrection ont mis en évidence que des
examinateurs différents ne corrigent pas de la même façon. Une
expérience réalisée en 1967 dans les académies de Lyon, Clermont
et Limoges, met en lumière l’importance des fluctuations.
Corrigées par 150 professeurs différents enseignant en classe de
troisième, trois compositions françaises obtiennent des notes qui
varient de 4,5 à 13,75 pour la première, de 2,5 à 12,5 pour la
seconde et de 5,5 à 17,5 pour la troisième. Pour trois devoirs de
mathématiques, les notent fluctuent respectivement de 0,5 à 11,5,
de 11,5 à 20, et de 3,5 à 11,5 2.
– Enfin, les notes attribuées varient également dans le temps, ce qui
conduit G. de Lansheere à parler « d’infidélité » du correcteur 3. Une
recherche que cite Piéron, portant sur des compositions d’histoire, le
met en relief. Quinze copies ont reçu la même note moyenne. On les
soumet à quinze autres correcteurs: on obtient quarante notes distinc-
tes. Douze mois plus tard, les mêmes correcteurs mettent des notes
différentes. Et sept mois plus tard, les notes diffèrent encore 4. ”
1. M. Reuchlin, in Traité des sciences pédagogiques, t. IV, PUF, 1974.
2. Docimologie et examens, Lyon, CRDP, 1980.
3. G. de Landsheere, Évaluation continue et examens. Précis de docimologie, Nathan, 1976.
4. H. Pieron, Examens et docimologie, PUF, 1963.
90
Évaluation
Peut-on supprimer les notes ?

L’exemple de la Finlande
“ « Ce qui est important, c’est que les élèves aient le sentiment SOURCE
d’être bons dans quelque chose. »
Paul Robert,
Qu’en est-il des notes en Finlande ? Comment ce pays évalue-t-il La Finlande: Un modèle
les élèves ? A-t-il trouvé un moyen de réconcilier évaluation et éducatif pour la France?,
2008, p. 72-73
motivation ?
Jusqu’à 12 ans, les élèves ne sont généralement pas notés. « Par
rapport aux notes, l’école primaire est, dans une large mesure, une
zone franche (a testing-free zone) réservée à l’apprentissage des
savoirs et des savoir-faire et au développement de la curiosité natu-
relle. » Chacun va ainsi pouvoir progresser à son rythme sans inté-
rioriser, s’il ne suit pas à la vitesse voulue par la norme académique,
ce sentiment de déficience, voire de « nullité », qui produira tant
d’échecs ultérieurs, cette image de soi si dégradée qui fait que, pour
beaucoup d’élèves, les premiers pas sur les chemins de la connais-
sance sont si souvent générateurs d’angoisse et de souffrance. La
Finlande a fait le choix de faire confiance à la curiosité et à la soif
naturelle d’apprendre des enfants. Les notes à ce stade ne seraient
qu’un obstacle. À l’école de Kanenvala, par exemple, des bulletins
sont envoyés deux fois par an aux familles, mais ils ne comportent
que des appréciations non chiffrées qui servent à informer les
familles des progrès de leurs enfants.
Les textes officiels encouragent aussi la pratique de l’autoévaluation:
l’image que l’enfant se fait de lui peut être la base d’échanges fruc-
tueux avec le professeur; par ce biais, il peut amener l’élève à prendre
conscience de ses capacités et à mobiliser toutes ses ressources pour
progresser.
Les notes chiffrées apparaissent à partir des classes 6 ou 7. Elles
peuvent aller de 4 à 10. Cette échelle de notes, assez surprenante
pour nous, Français, qui avons toujours la religion de la note sur 20,
est symptomatique de la volonté de valoriser l’élève : il sait ou ne
sait pas ; s’il ne sait pas, il obtient 4, note qui implique de devoir
recommencer l’apprentissage non accompli. On a proscrit le 0 infa-
mant et les notes très basses : quel intérêt de construire une échelle
de l’ignorance ?
En revanche, on peut distinguer des niveaux de perfectibilité : une
connaissance a pu être acquise sans être poussée à sa perfection,
c’est ce que signifient les notes entre 5 et 9. Mais, malgré cet effort
pour en atténuer l’impact négatif, le poids de la note chiffrée
devient, à ce stade, plus déterminant. Une sorte de « moyenne »
91
(au sens où nous l’entendons du 10/20) s’est reconstituée autour de

7 et les programmes précisent, pour chaque discipline, les compé-
tences attendues à la fin de chaque niveau pour obtenir un 8,
récompensant une « bonne performance ».
À l’issue de l’éducation fondamentale, les notes servent de base pour
la sélection à l’entrée dans les lycées généraux ou professionnels.
Elles deviennent de ce fait l’objet de contestations fréquentes auprès
du bureau d’État de la province, occupant une grande partie des
fonctionnaires de ce service, qui se font un devoir de les instruire. ”
Évaluation par compétences
A lors qu’en France, on n’arrive toujours pas, malgré des efforts

évidents sur le terrain, à se dégager de la prégnance de la note,
comment négocier le virage de l’évaluation par compétences ? La diffi-
culté est stimulante puisque ce type d’évaluation fait voler en éclats les
procédures traditionnelles, comme le montre Philippe Perrenoud.
SOURCE Évaluer le maçon au pied du mur
“
Philippe Perrenoud,
Construire À quelle évaluation l’approche par compétences renvoie-t-elle ?
des compétences Il ne s’agit pas seulement de penser une évaluation formative,
dès l’école,
1997, p. 102-103
même si elle est indispensable dans une pédagogie des situations-
problèmes ou dans des démarches de projets. Quand ils apprennent
selon ces démarches, les élèves sont nécessairement en situation
d’observation formative, amenés à confronter leurs façons de faire
et à se donner mutuellement des feed-back. Dans ce cas, l’évalua-
tion ne porte pas sur des acquis mais sur des processus en cours, au
gré d’une suite d’interactions, d’explications et d’hésitations
successives.
Il est impossible d’évaluer des compétences de façon standardisée.
Il faut donc faire le deuil de l’épreuve scolaire classique comme
paradigme évaluatif, renoncer à organiser un « examen de compé-
tences » en plaçant tous les « concurrents » sur la même ligne de
départ. Les compétences s’évaluent, certes, mais au gré des situa-
tions qui font que, suivant les cas, certains sont plus actifs que d’au-
tres, car tout le monde ne fait pas la même chose en même temps.
Par contre, chacun donne largement à voir ce qu’il sait faire, en
agissant, en raisonnant à haute voix, en prenant des initiatives et
des risques. Cela permet, quand il le faut, à des fins formatives ou
certificatives, d’établir des bilans individualisés de compétences.
92
Évaluation
Ces bilans seront suspects d’arbitraire, surtout si l’école et les ensei-

gnants n’ont pas explicité et négocié un autre contrat d’évaluation,
sans barèmes, ni compétition. Il importe que les élèves et leurs
parents acceptent que le professeur juge les compétences globale-
ment, en situation, comme on le fait en formation professionnelle,
parce qu’il a lui-même une expertise et qu’il sait évaluer le maçon
« au pied du mur ». Ce professeur-là ne va pas évaluer en faisant des
comparaisons entre les élèves ; il fera plutôt une comparaison entre
la tâche à accomplir, ce que l’élève a fait, et ce qu’il ferait s’il était
plus compétent. On s’écarte radicalement du « Que le meilleur
gagne ! », chacun subissant la même épreuve dans des conditions
semblables. Du point de vue du professeur, la distinction entre le
formatif et le certificatif s’atténue, car il prend en compte les mêmes
indicateurs de compétences, à des stades différents de leur construc-
tion, en sachant qu’à la fin de l’année scolaire ou du cycle, l’évalua-
tion sera plutôt certificative. Il reste à articuler les deux logiques de
l’évaluation 1, dont l’une exige la confiance alors que l’autre oppose
évaluateur et évalué. L’approche par compétences ne résout pas le
dilemme, mais elle inscrit les deux fonctions de l’évaluation dans
des situations coopératives et un autre climat de travail.
Dans le champ des formations professionnelles et de l’éducation
des adultes, l’observation en situation est complétée par la prise en
compte de portfolios réunissant des œuvres ou des traces d’activités
accumulées sur une plus longue période, qui témoignent des
compétences à travers certains de leurs produits. On peut évoquer
aussi les mémoires, dossiers et autres « chefs-d’œuvre » qui, mobi-
lisant les divers acquis d’une formation longue, permettent de se
faire une idée synthétique des compétences construites.
Il n’y a pas aujourd’hui d’alternative unique au système des épreu-
ves scolaires et des examens de connaissances. Les systèmes éduca-
tifs chercheront inévitablement à retrouver quelque chose d’aussi
simple et économique. Le plus sage serait d’y renoncer au plus vite,
CORRÉLATS
pour faire de nécessité vertu : l’évaluation des compétences ne peut
qu’être complexe, personnalisée, imbriquée au travail de formation Compétences
”
La médiation des objets
proprement dit.
1. Ph. Perrenoud, L’évaluation des élèves. De la fabrication de l’excellence à la régulation des appren-
tissages, De Boeck, 1997.
93
Pédagogie
L e mot pédagogie est récemment sorti de son domaine d’emploi

naguère exclusivement lié à celui des apprentissages. Les domai-
nes politique et commercial s’en sont saisi pour des usages qui véhi-
culent des valeurs peu compatibles avec une mission éducative.
Par ailleurs, en France, des mesures ministérielles récentes de réorga-
nisation de la formation des enseignants qui proposent de la réduire à
une formation « sur le tas » peuvent laisser penser que la pédagogie
n’a pas de dimension professionnelle particulière et appartient à tous
ou, pire, à personne.
Il est donc utile d’en réaffirmer l’importance autant que la spécificité.
Qu’est-ce que la pédagogie ?
«P as de démocratie sans pédagogie », la formule choc de Philippe

Meirieu et le titre de son ouvrage, Pédagogie : le devoir de résis-
ter, prennent une résonance particulière dans le contexte récent évoqué
ci-dessus. En répondant à la question « Qu’est-ce que la pédagogie ? », il
en réaffirme les fondements éthiques. Quant à Jean Houssaye, il rappelle
que la pédagogie se nourrit de savoirs savants issus de la recherche en
sciences de l’éducation et de savoirs pratiques mais ne s’y réduit pas.
Pas de démocratie sans pédagogie

SOURCE “ […] L’École n’est pas seulement une institution de la démocra-
tie, c’est aussi sa condition de possibilité. Pas de démocratie sans
Philippe Meirieu,
Pédagogie: une École capable, en même temps, d’instruire et d’émanciper. Pas
le devoir de résister, de démocratie sans la transmission à toutes et à tous des savoirs qui
2007, p. 123-124 permettent de comprendre le monde. Pas de démocratie sans le
partage d’une culture qui résonne avec ce que chacun a de plus
intime et lui permet, en même temps, de se relier aux autres dans
ce que nous avons ensemble de plus universel. Pas de démocratie
sans la formation de citoyens debout qui osent penser par eux-
mêmes. Pas de démocratie sans l’apprentissage long et patient de la
construction d’un bien commun qui transcende les intérêts indivi-
duels. Pas de démocratie sans pédagogie. ”
94
Pédagogie
Dépasser la contradiction
entre éducabilité et liberté
“ […] En référence à l’histoire des doctrines pédagogiques et aux SOURCE
tensions qu’elle révèle, la pédagogie se reconnaît au fait qu’elle se
Philippe Meirieu,
coltine la contradiction entre éducabilité et liberté, et travaille à la Pédagogie:
dépasser. Pour elle : le devoir de résister,
2007, p. 80-82
– Tout le monde peut apprendre et nul ne peut jamais décider, pour
une personne donnée, qu’un apprentissage est définitivement impos-
sible : c’est le principe d’éducabilité.
– L’apprentissage ne se décrète pas… et rien ne permet de l’impo-
ser à quiconque. Tout apprentissage s’effectue, pour chacun, à sa
propre initiative et requiert de sa part un engagement personnel :
c’est le principe de liberté.
– Ces deux principes, tenus ensemble, structurent la pédagogie :
s’en tenir au premier, c’est basculer dans le fatalisme, s’en tenir au
second, c’est basculer dans le dressage. Tenir les deux ensemble,
c’est inventer sans cesse des situations qui permettent à celui qui
apprend d’engager sa liberté. Tenir les deux ensemble, c’est s’obsti-
ner à proposer des médiations, au nom de l’éducabilité de tous, et
chercher à susciter l’engagement personnel, au nom du respect de
la liberté de chacun.
– Ces deux principes, tenus ensemble, amènent à travailler dans la
temporalité et à penser en permanence la question du passage :
passage entre l’hétéronomie et l’autonomie, entre l’intérêt de l’élève
et ce qui est « dans son intérêt », entre la contrainte et la liberté,
entre ce qui fait sens et ce qui permet d’acquérir des mécanismes.
– Pour cela, la pédagogie récuse l’opposition entre le travail et la
motivation, tout comme elle refuse d’imposer des exercices méca-
niques en préalable à l’investissement dans un projet. Elle s’efforce,
à la fois, de mobiliser les élèves à travers l’exposé des savoirs élaborés
et de leur faire découvrir la nécessité d’entraînements systématiques
quand elle les implique dans une dynamique mobilisatrice. Dans tous
les cas, elle prend l’obstacle comme levier : il faut développer des
projets pour s’approprier des connaissances, comme il faut effectuer
des apprentissages techniques pour pouvoir mener à bien des projets.
– La pédagogie reconnaît que les recherches en psychologie et en
didactique peuvent permettre, par l’observation des conditions
optimales de l’apprentissage, d’aider à l’invention de dispositifs
pédagogiques. Mais ces dispositifs ne sont nullement déductibles
mécaniquement de ce que les sciences permettent d’observer ; ils
requièrent un travail de création spécifique. Ils sont utiles pour
95
pallier l’aléatoire des situations personnelles et sociales d’appren-

tissage, mais ils ne peuvent jamais se substituer à la détermination
du sujet qui apprend.
– La pédagogie considère que chacun apprend avec une stratégie
qui lui est propre mais qui n’est pas, pour autant, figée ; il peut la
modifier et l’enrichir en fonction de ses expériences. La découverte
progressive de stratégies d’apprentissage est un moyen d’accéder à
l’autonomie.
– Pour la pédagogie, il est impossible de séparer la méthode et le
contenu : il n’existe pas de méthode qui fonctionnerait à vide, pas
plus qu’il n’existe de contenu qui puisse être appréhendé sans
méthode. Pour reprendre une opposition communément admise, il
n’est pas d’instruction sans éducation, puisque la manière d’ins-
truire est toujours porteuse d’un projet éducatif, fût-ce à son insu,
et que toute éducation est une transmission de savoirs et de valeurs
indissolublement liés.
– Pour la pédagogie, il est impossible de séparer le cognitif et l’affec-
tif : apprendre suppose un travail sur l’image de soi et toute acquisi-
tion de connaissance engage nécessairement un réaménagement de
la personne. On peut faire le choix méthodologique de travailler sur
la médiation cognitive – c’est même particulièrement conseillé
quand on est enseignant –, on ne peut pas abolir par décret ce qu’on
ne prend pas en compte par méthode.
– Pour la pédagogie, il est impossible de séparer l’individuel et le
social : personne ne peut apprendre absolument seul et la manière
d’apprendre révèle toujours une conception de la socialité, des rap-
ports au savoir et au pouvoir. Il n’est aucune connaissance qui
puisse être acquise en dehors d’une relation sociale et cette relation
peut entretenir l’assujettissement ou, au contraire, permettre l’éman-
cipation.
– Pour la pédagogie, apprendre c’est s’enrichir et progresser, c’est
toujours dépasser le donné et subvertir un ordre social où chacun
aurait une place définitivement attribuée. À cet égard, la pédagogie
ne peut accepter aucune forme d’enfermement, qu’elle soit culturelle,
sociale, génétique; elle travaille, au contraire, pour que chacun et
chacune puissent « se faire œuvre de lui-même » (J.-H. Pestalozzi).
– Enfin, pour la pédagogie, apprendre, c’est construire l’humanité
dans l’Homme, accéder à une culture qui relie l’intime à l’universel.
L’universalité ne préexiste pas à ce mouvement et se construit dans le
processus de transmission lui-même. Elle s’ébauche quand l’Homme
refuse de soumettre l’Autre, mais décide de se soumettre, avec l’Autre,
à un échange sans violence. Dans ce cadre, l’enseignement a pour
96
Pédagogie
objectif de relier les humains entre eux à travers les œuvres: œuvres
du passé et du présent où ceux et celles qui arrivent peuvent décou-
vrir leur humanité et trouver le courage de prolonger le monde… ”
Le chaudron de la pédagogie,
entre théorie et pratique
“ Si la pédagogie est l’enveloppement mutuel et dialectique de la SOURCE
théorie et de la pratique éducatives par la même personne, sur la
Jean Houssaye,
même personne, le pédagogue est avant tout un praticien-théoricien in J. Houssaye,
de l’action éducative. Le pédagogue est celui qui cherche à conjoin- M. Soëtard,
dre la théorie et la pratique à partir de sa propre action. C’est dans D. Hameline,
M. Fabre,
cette production spécifique du rapport théorie-pratique en éducation Manifeste pour
que s’origine, se crée, s’invente et se renouvelle la pédagogie. les pédagogues,
2002, p. 8
Par définition, le pédagogue ne peut être ni un pur et simple prati-
cien ni un pur et simple théoricien. Il est entre les deux, il est cet
entre-deux. Le lien doit être à la fois permanent et irréductible. Car
le fossé entre la théorie et la pratique ne peut que subsister. C’est
cette béance qui permet la production pédagogique. En consé-
quence, le praticien en lui-même n’est pas un pédagogue, il est le
plus souvent un utilisateur d’éléments, de cohérences ou de systè-
mes pédagogiques. Mais le théoricien de l’éducation comme tel
n’est pas non plus pédagogue ; penser l’acte pédagogique ne suffit
pas. Seul sera considéré comme pédagogue celui qui fera surgir un
« plus » dans et par l’articulation théorie-pratique en éducation.
Tel est le chaudron de la fabrication pédagogique. ”
Pédagogie et transmission des savoirs
U ne réduction fréquente consiste à définir la relation pédagogique

en posant les questions en termes de transmission des savoirs.
Les extraits ci-dessous analysent un certain nombre de représentations
encore largement répandues qui constituent des freins tenaces et sont
un élément d’explication au manque d’efficacité de nombreuses prati-
ques pourtant indiscutablement consciencieuses.
Apprendre et enseigner sont

deux processus non miscibles
SOURCE
“ 1. La langue française autorise l’emploi interchangeable des mots Jean-Pierre Astolfi,
enseigner et apprendre, alors que l’acte d’apprendre est individuel. La saveur des savoirs,
Il rime avec « à prendre » et avec « entreprendre ». L’appréhension 2008, p. 61
97
est toujours une captation, qui permet au sujet de reconquérir en

première personne ce qui est déjà socialement acquis et culturelle-
ment disponible.
2. Enseigner et apprendre sont deux processus qui ne sont pas
miscibles l’un dans l’autre. Alors que le processus enseigner est
orienté du simple vers le complexe, dans le processus apprendre,
c’est la complexité qui est initiale et la simplicité qui ne se révèle
qu’au terme.
3. L’amalgame s’explique par le maintien d’un « inconscient béha-
vioriste », qui fonctionne comme une représentation encore vivace
de l’acte d’apprendre, malgré l’abandon du béhaviorisme comme
théorie de référence en psychologie. Cette représentation fonc-
tionne de façon latente et fait donc partie au premier chef du sens
commun pédagogique à déconstruire.
4. La substitution lexicale entre enseigner et apprendre provient
aussi du fait que les pédagogies innovantes associent souvent le mot
enseignement au dogmatisme et préfèrent du coup utiliser celui de
médiation. Or, la médiation est une modalité indirecte du proces-
sus enseigner, processus présent d’une façon ou d’une autre dès lors
qu’existe une intention d’instruire. ”
Il ne suffit pas d’enseigner
pour que les élèves apprennent
SOURCE “ Les pédagogues, depuis bien longtemps, n’ont cessé de dénoncer
l’idée qu’il suffisait d’enseigner pour que les élèves apprennent. […]
Philippe Meirieu,
Frankenstein pédagogue, Bien évidemment, fera-t-on remarquer, il existe des situations d’en-
1996, p. 64 et 66 seignement qui fonctionnent très bien et où les élèves ou les étu-
diants « absorbent » complètement et parfaitement la pensée du
maître. Ces situations relèvent d’un cas particulier que l’on pourrait
décrire, en utilisant une métaphore informatique, comme des situa-
tions où « les apprenants ont reformaté leur système d’apprentissage
dans le système d’exploitation du système d’enseignement ». Ces
élèves-là ont bénéficié de tout un environnement favorable qui leur
a permis d’effectuer ce « reformatage » : ils comprennent le cours
parce qu’ils ont appris à entrer dans une rationalité linéaire ; ils
attendent les exemples au moment où ils arrivent et retiennent les
formules de synthèse… Et ce ne sont pas eux, évidemment, qui
posent problème dans les classes. Pour les autres, en revanche, la
résistance est là et la transmission difficile. Pour les autres, la tenta-
tion nous guette en permanence de basculer dans l’exclusion ou
dans l’affrontement en espérant qu’ainsi nous « passerons en force »
98
Pédagogie
et que la transmission s’effectuera. Mais on ne passe pas en force

quand il s’agit d’une personne, d’un sujet en formation, d’un « petit
d’homme » qui s’essaye à grandir et que l’on ne peut brutaliser sans
risquer de le briser ou d’entrer avec lui, pour longtemps, dans un
face-à-face qui se fait vite corps-à-corps et qui nous entraîne, malgré
nous, vers les solitudes désertiques où règnent « le froid et la déso-
lation ».”
99
Relation pédagogique
Le triangle pédagogique
Q uelle place accorde-t-on à l’élève dans la relation pédagogique ?

« L’élève au centre » : cette expression, apparue dans les textes
officiels dans les années 1980, continue à provoquer bien des débats.
Jean Houssaye propose de penser la relation pédagogique selon trois
pôles, l’élève, le professeur et le savoir. Cet outil d’analyse s’avère
extrêmement performant, non seulement pour dépasser les débats
stériles mais aussi pour lire les pratiques pédagogiques : leurs réussi-
tes autant que leurs échecs ou leurs dérives, les postures profession-
nelles adoptées par les enseignants et les choix de valeurs qui les
sous-tendent.
Le savoir, le professeur et les élèves

SOURCE “ La situation pédagogique peut être définie comme un triangle
composé de trois éléments, le savoir, le professeur et les élèves, dont
Jean Houssaye,
La pédagogie,
deux se constituent comme sujets tandis que le troisième doit
une encyclopédie accepter la place du mort ou, à défaut, se mettre à faire le fou.
pour aujourd’hui,
1993, p. 15-16 S
(Savoir)
2 sujets
1 mort
ou
1 fou
P E
(Professeur) (Élève)
Les termes savoir (S), professeur (P) et élèves (E) sont ici à prendre
dans un sens générique. Le savoir désigne les contenus, les discipli-
nes, les programmes, les acquisitions, etc. Les élèves renvoient aux
éduqués, aux formés, aux enseignés, aux apprenants, aux s’édu-
quants, etc. Le professeur est aussi bien l’instituteur, le formateur,
l’éducateur, l’initiateur, l’accompagnateur, etc.
100
La notion de sujet est, elle, plus particulière. Le sujet, ici, c’est celui
avec qui je peux établir dans une situation donnée une relation
privilégiée, c’est celui qui compte particulièrement pour moi, c’est
celui qui me permet d’exister de façon réciproque et préférentielle,
c’est celui qui fait forme sur le fond de la situation. Il ne peut y
avoir de sujet sans autre qui le reconnaisse comme tel.
Le mort, à l’inverse, c’est celui qui a établi un trou dans les relations,
que je ne peux plus reconnaître comme sujet (sinon sous des formes
détournées), qui ne peut plus me constituer comme sujet. Son mode
de présence tient plus de l’absence que de la réciprocité. En allant plus
loin, le mort dont il est question ici est le mort du jeu de bridge: un
des joueurs doit en effet y tenir la place du mort. Autrement dit, ses
cartes sont étalées sur la table et on le fait jouer plus qu’il ne joue.
Mais son rôle est indispensable car, sans lui, il n’y a plus de jeu. Voici
donc quelqu’un dont on ne peut pas se passer mais qui ne peut jouer
qu’en mineur: sa place dans la partie est constamment assignée, défi-
nie et déroulée par les autres, véritables sujets de la situation.
Quant au fou, c’est celui qui récuse les termes du langage et du
fonctionnement communs. De ce fait, je ne peux pas le reconnaî-
tre comme sujet, je ne peux plus établir de relation privilégiée avec
lui ; il refuse en quelque sorte de me permettre de me constituer
comme sujet. Il a perdu les règles de l’entendement commun et il
le fait savoir, perturbant le jeu ordinaire, engendrant des situations
difficilement contrôlables car elles bafouent les modes acceptés de
la reconnaissance.
Toute pédagogie est articulée sur la relation privilégiée entre deux
des trois éléments et l’exclusion du troisième avec qui cependant
chaque élu doit maintenir des contacts. Changer de pédagogie
revient à changer de relation de base, soit de processus.
Constituer une pédagogie, faire acte pédagogique, c’est, parmi le
savoir, le professeur et les élèves, choisir à qui l’on attribue la place
du mort. Par là même, les deux autres se constituent et se recon-
naissent comme sujets ; ce sont eux qui structurent véritablement la
situation pédagogique, le mort n’ayant qu’une fonction mineure,
quoique indispensable. Une pédagogie est donc l’articulation de la
relation privilégiée entre deux sujets sur l’exclusion du troisième
terme. C’est cette figure que nous allons considérer comme un
processus, soit comme un ensemble structuré de phénomènes actifs
et organisés dans le temps. Ne prenons pas le terme d’exclusion dans
un sens trop fort car il ne peut s’agir de rupture, dans la mesure où
le mort doit tenir sa place, dans la mesure où les sujets entendent
bien le faire être et agir. On pourrait presque en arriver à parler de
101
tiers inclus pour désigner cette présence sur un mode minoritaire qui
lui est assigné.
Les processus sont au nombre de trois : « enseigner », qui privilégie
l’axe professeur-savoir ; « former », qui privilégie l’axe professeur-
élèves ; « apprendre », qui privilégie l’axe élèves-savoir. Sachant
qu’on ne peut tenir équivalemment les trois axes, il faut en retenir
un et redéfinir les deux exclus en fonction de lui. ”
POUR EN SAVOIR PLUS

L es trois pôles du triangle pédagogique doivent être continuelle-
ment questionnés et leur mise en relation consciente fait partie de
la réflexion pédagogique.
Jacques LÉVINE,
Jeanne MOLL, Jeanne Moll, dont les recherches ont exploré les liens entre psychana-
Prévenir lyse et pédagogie, analyse les hiérarchies qui s’installent le plus sou-
2009.
vent sans être discutées ou réfléchies et sous-tendent les postures
professionnelles adoptées par les enseignants.
Rapport au savoir sacralisé

et rapport à autrui hiérarchisé
SOURCE “ Longtemps, on a cru qu’enseigner consistait simplement à trans-
mettre un savoir par le moyen de la parole. Dépositaire du savoir,
Jeanne Moll,
in Jean Houssaye,
le maître avait à le déverser en des élèves-réceptacles ; certains
La pédagogie, s’avéraient capables de transformer et de restituer au besoin la
une encyclopédie nourriture absorbée, mais d’autres refusaient le contenu, ou bien se
pour aujourd’hui,
1993, p. 168 vidaient au fur et à mesure de son instillation. Certes, les appren-
tissages premiers de la lecture et de l’écriture requéraient un
accompagnement du geste de l’enfant de la part de l’instituteur,
mais l’instrument privilégié de l’enseignement était sa parole sacro-
sainte. En maître qui s’identifiait au savoir, il régnait sur les
écoliers, distribuait à son gré paroles d’encouragement et paroles de
blâmes quand il ne châtiait pas les récalcitrants qui ne se pliaient
pas à l’ordre du savoir souverain et de la discipline imposée.
Dans ce type de rapport vertical, fortement hiérarchisé et fondé sur
le pouvoir que confère un savoir sacralisé, les élèves sont considé-
rés comme des « ignorants » ; voués au silence et à la répétition, ils
encourent le mépris du maître lorsqu’ils ne consentent pas à deve-
nir ses copies conformes. Dans une situation pédagogique où l’un
est tout et l’autre rien, il peut paraître dérisoire d’utiliser le terme
de « relation » ; il serait en effet plus approprié de parler d’un
rapport de force. D’ailleurs, on est tenté de croire que ce mode
d’être et de faire relève du passé.
102
Or, cette double relation de subordination – du maître au savoir qui

fait autorité et de l’élève au maître – est encore bien présente de
nos jours : c’est que le désir de pouvoir sur l’autre, qui découle du
désir de reconnaissance absolue, est inhérent à l’humain, et singu-
lièrement lorsque l’autre de la relation est perçu comme inférieur
ou plus faible ; c’est le cas de l’enfant en face de qui l’adulte retrouve
inconsciemment les fantômes de son passé et ses fantasmes infan-
tiles de toute-puissance. ”
Médiations
L es travaux de Lev Vygotski en URSS, Jerome Bruner aux États-Unis

ou encore Henri Wallon en France ont développé l’idée que la média-
tion d’un adulte mais aussi celle des pairs favorisait les apprentissages.
POUR EN SAVOIR PLUS
Sylvain CONNAC,
Apprendre
Si le terme médiation a, dans le contexte de la pédagogie institution- avec les pédagogies
coopératives,
nelle, un usage fortement codé, il a aussi un emploi beaucoup plus large.
2009.
Le concept de médiation est au cœur de mouvements pédagogiques et
en particulier de la pédagogie institutionnelle. Ce courant qui fait par-
tie des pédagogies coopératives est issu du mouvement Freinet par
rapport auquel il a pris son autonomie en 1962. Il est fortement nourri
de travaux de psychanalystes. Il fait de la médiation un principe péda-
gogique fondamental mais comme l’explique Francis Imbert, psycha-
nalyste, l’enjeu explicite de cette médiation de l’adulte est l’accès à la
pensée symbolique, qui permet à chacun de se situer parmi les autres
et dans le monde.
Des médiations capables de soutenir la fonction

symbolique, au cœur de la pédagogie institutionnelle
“ On sait que cet engagement dans le travail d’articulation de SOURCE

médiations capables de soutenir la fonction symbolique de tiers
Francis Imbert,
constitue le cœur de la pédagogie institutionnelle inaugurée dans Médiations, institutions
les années soixante par Aïda Vasquez et Fernand Oury. Cette et lois dans la classe,
centration sur les enjeux symboliques de la médiation – de l’insti- 1994, p. 25
tution – et leurs effets, nourrie d’un passage par Lacan et la psycho-

thérapie institutionnelle (François Tosquelles, Jean Oury), allait
permettre une reprise et un développement de la pédagogie Frei-
net : de mieux saisir les enjeux structurants d’une pédagogie coopé-
rative, de mieux mobiliser les outils et les techniques qui, dans la
classe, au-delà des objectifs déjà repérés – donner du pouvoir aux
enfants, développer leurs capacités d’auto-organisation, etc. –,
103
pouvaient permettre un travail de remaniement des identifications,

de dégagement des captations imaginaires et des manèges narcis-
siques. Aussi bien, de la classe coopérative (Freinet) à la Pédagogie
Institutionnelle, l’avancée consiste en la reconnaissance de l’in-
conscient. ”
M ais le concept de médiation déborde largement cet emploi,

comme le montre la définition proposée par Philippe Meirieu. Il
nourrit la réflexion sur l’ajustement des postures professionnelles des
enseignants et la nécessaire interaction entre celui qui apprend et celui
qui cherche à l’aider. En ce sens très large, tout enseignant doit être
médiateur pour permettre à celui qui apprend de trouver sa place.
La médiation, garante de la transmission des savoirs

et de l’émancipation du sujet
SOURCE “ Médiation : désigne à la fois ce qui, dans le rapport pédagogique,
relie le sujet au savoir et sépare le sujet de la situation d’acquisition.
Philippe Meirieu,
Apprendre… oui, Elle assure ainsi, contradictoirement mais indissolublement, la
mais comment, transmission du savoir et l’émancipation du sujet. Constituant un
1987, glossaire, p.187 point fixe par rapport auquel apprenant et formateur se « mettent
en jeu », elle est aussi ce grâce à quoi ils se « dégagent ». Des insti-
tutions, des règles, des objets, des méthodes peuvent constituer des
médiations. ”
Distance maître/élève
L a médiation interroge la relation maître-élève, Philippe Meirieu et

Jeanne Moll apportent chacun leur éclairage pour aider le maître à
trouver la juste distance.
Faire de la place à celui qui vient

SOURCE “ L’éducation doit donc permettre à chacun de prendre sa place et
d’oser changer de place. Pour cela, les espaces éducatifs doivent
Philippe Meirieu,
Frankenstein pédagogue,
être construits comme des « espaces de sécurité ». Or, c’est peu dire
1996, p. 70-71 que la sécurité y est rarement assurée ; dans leur immense majorité,
les espaces éducatifs, qu’ils soient scolaires ou non, sont des lieux
où la prise de risque n’est guère possible : le regard de l’adulte qui
juge et évalue, le regard des autres qui se moquent et enferment, les
attentes de tous dont il faut se montrer digne constituent autant
104
d’obstacles à l’apprentissage. Personne ne peut « tenter de faire

quelque chose qu’il ne sait pas faire pour apprendre à le faire » s’il
n’est pas assuré de pouvoir tâtonner sans être ridicule, de pouvoir
se tromper et recommencer sans que cette erreur soit, pour long-
temps, retenue contre lui. Un espace de sécurité est d’abord un
espace où l’on suspend la pression de l’évaluation et où l’on
désamorce le jeu des attentes réciproques en rendant possibles des
prises de rôles et de risques inédites. « Faire de la place à celui qui
vient », c’est d’abord lui offrir de tels espaces, dans la famille, à
l’école, au sein des activités socioculturelles dans lesquelles il
pourra s’engager. Cela, bien sûr, suppose que, très tôt, soient posées
des règles et soient construits des interdits : mais des interdits n’ont
de sens que si, par ailleurs, ils autorisent… et si l’enfant le sait.
L’interdit de la moquerie, que Fernand Oury qualifie de « petit
meurtre mesquin », n’a de signification que parce qu’il est la condi-
tion pour que chacun puisse, sans se soucier d’être maladroit, s’es-
sayer à des apprentissages nouveaux. Chacun doit savoir que cet
interdit est la condition de sa liberté, qu’il contribue à la construc-
tion de l’espace éducatif comme « espace de sécurité ».
« Faire de la place à celui qui vient… et lui offrir les moyens de l’oc-
cuper. » Nous avons bien écrit « offrir », car il ne peut être ici ques-
tion d’imposer. Et c’est cela qu’ont voulu dire les pédagogues, depuis
plus d’un siècle, en parlant d’« éducation fonctionnelle » comme
Claparède, ou de « respect des besoins de l’enfant », comme tant
d’autres. Il ne s’agit pas, contrairement à ce que laissent entendre les
discours caricaturaux des adversaires de la pédagogie, de se soumet-
tre aux caprices aléatoires d’un enfant-roi. Il s’agit d’inscrire les
propositions culturelles qui lui permettent de grandir dans une
dynamique au sein de laquelle il puisse devenir sujet. ”
La dépendance affective barre le chemin
vers l’émancipation nécessaire
“ Certains adultes éprouvent un tel besoin d’être aimés qu’ils SOURCE
instaurent inconsciemment une relation très forte mais aussi très
Jeanne Moll,
exclusive avec leurs classes. Autant par le biais d’un rapport in Jean Houssaye,
passionné au savoir qu’ils enseignent que par une attention parti- La pédagogie
une encyclopédie
culière aux personnes des élèves, ou du moins de certains d’entre pour aujourd’hui,
eux, ils cherchent à susciter une admiration sans réserve, à s’atta- 1993, p. 173
cher les adolescents en manque de repères et de supports identifi-
catoires et prêts à les suivre aveuglément. La relation jalouse et
fusionnelle qui lie alors le petit groupe des élus à l’adulte qui les
subjugue entraîne une dépendance affective dangereuse en ce
105
qu’elle obstrue, voire barre le chemin vers l’émancipation néces-

saire. « Les jeunes courtisés courtisent à leur tour et s’enferment
dans une relation de type narcissique où l’on est avec un autre
imaginaire » (Postic, 1990). Ils ne voient pas que l’adulte les mani-
pule, qu’il exerce sur eux une forme insidieuse de violence qui ne
dit pas son nom. La relation prétendument fondée sur l’amour
ressemble à une captation narcissique qui, tout autant que la rela-
tion fondée sur la domination et la peur, vise à obtenir la dévotion
d’enfants-reflets du maître.
Il conviendrait donc que l’adulte qui souhaite travailler avec des
jeunes soit assez assuré en lui-même, assez au clair de sa propre
affectivité pour n’avoir pas à quémander leur amour. ”
106
Autorité
Autorité
D ans la relation pédagogique, la question de l’autorité mobilise

beaucoup d’énergie, au point même, parfois, de prendre le pas sur
toute autre réflexion d’ordre pédagogique. Si elle a toujours fait partie
de façon évidente du métier d’enseignant, dire que son exercice
aujourd’hui est plus difficile est un truisme.
Les extraits ci-dessous ne visent pas à traiter le problème de la violence
à l’école, le point de vue adopté est plus limité et s’applique seulement
à poser quelques jalons pour donner un aperçu de la réflexion sur la
question de l’autorité.
Autorité, transmission des savoirs

et rapport à la loi
P hilippe Meirieu attire notre attention sur un point décisif : l’auto-

rité et en particulier « la discipline », c’est-à-dire la partie la plus
visible quand on observe les élèves, ne sont pas séparables de la façon
dont l’enseignant pense et organise les apprentissages dans sa classe.
Ne faisons pas des questions de discipline

un domaine séparé
“ À cet égard, la notion de « pédagogie de projet » est un pléo- SOURCE
nasme : toute véritable pédagogie met en projet des élèves autour
Philippe Meirieu,
d’un objectif commun. Toute véritable pédagogie structure le groupe Lettre
à partir du projet. Et amène chaque élève à s’investir dans une tâche à un jeune professeur,
à travers laquelle il peut s’exhausser au-dessus de toutes les formes de 2005, p. 62
conformisme et de fatalité… C’est ainsi qu’on découvre, à l’École,
que l’interdit n’est pas le caprice de la tribu d’en face, que le respect
des règles autorise des satisfactions plus importantes que les frustra-
tions qu’elles imposent. Que la place de chacun n’est garantie que
parce qu’il respecte la loi qui s’impose à tous. Qu’une parole n’est
possible que si l’on écoute les autres. Et que la loi n’agresse pas, mais
protège.
Ne faisons donc pas de ces questions de discipline un domaine
séparé. Ne nous en déchargeons surtout pas systématiquement sur
107
des personnels spécialisés qui seraient chargés d’assurer le maintien

de l’ordre pour que nous puissions, de notre côté, enseigner tran-
quillement. Nous ne pouvons enseigner que si nous faisons de la
discipline en classe notre problème : le problème de l’organisation
d’un espace et d’un temps socialisés pour permettre la transmission
des savoirs ; le problème, pensé et débattu progressivement avec les
élèves, en fonction de leur âge et de leur niveau de développement,
des conditions qu’on doit se donner pour apprendre ensemble… ”
Q uelle place pour les normes à l’école ? Michel Develay souligne

que le rapport d’autorité du maître s’inscrit dans la démarche globale
de construction de sens et ne peut se limiter à imposer des normes.
Sans construction de la loi, toute entreprise

éducative est vouée au conditionnement
SOURCE “ La classe est le plus souvent une société de droit coutumier, c’est-
à-dire de droit oral, dans laquelle peu des obligations respectives de
Michel Develay,
Donner du sens à l’école, l’enseignant et des élèves ont été discutées. Ceux-ci doivent décou-
1996, p. 82 vrir ce qui est possible et ce qui ne l’est pas. Celui-là se sent investi
d’un pouvoir naturel qui ne le contraindrait à rien, sauf à chercher
à instruire dans les meilleures conditions. C’est la position du
maître et de l’esclave, au plan symbolique.
Construire de la loi en classe, c’est pour un enseignant accepter de
discuter en mettant à plat ses désirs et en entendant ceux de ses
élèves, à propos de ce qu’il est utile de faire pour apprendre et vivre
ensemble, ce qui va se traduire en dernier ressort par le règlement
de la classe. La loi, élaborée collectivement, est l’exigence pour
passer d’une société de droit oral à une société de droit écrit. Elle
est la condition pour faire vivre une classe comme une réalité grou-
pale et pas uniquement comme la somme d’individus. Elle est la
disposition nécessaire pour dénouer la relation maître-esclave et
faire vivre une relation éducative basée sur un rapport de confiance
et non pas sur un rapport d’autorité charismatique ou même de
compétence. Sans construction de la loi, toute entreprise éducative
est vouée au conditionnement. ”
S téphane Bonnéry et Élisabeth Martin ont consacré un ouvrage aux

classes et dispositifs relais qui accueillent des élèves en rupture
d’école. Ils apportent une distinction fine entre la « normalisation » en
tant qu’action contrainte exercée sur un sujet au nom de normes externes,
108
Autorité
et la « normativité » interne à un champ de savoirs, productrice de

repères et de cadres de pensée structurants. L’extrait ci-dessous
montre comment, pour des élèves en conflit avec l’école, le refus des
contraintes de la vie scolaire se confond avec celui des normes propres
aux disciplines enseignées, les privant ainsi de tout accès à la normati-
vité constructive de ces savoirs pourtant véritablement émancipatrice.
Normalisation et normativité
“ La normalisation : créer de l’ordre par une mise en conformité SOURCE
Par « normalisation », nous entendons l’action d’une personne ou Stéphane Bonnéry,
d’un système sur un sujet, pour rendre ce dernier « conforme » aux Élisabeth Martin,
attentes de celui qui pose la norme. Dans l’idée de normalisation, la Les classes relais.
Un dispositif
référence posée implicitement ou explicitement, celle au nom de pour les élèves
quoi est légitimée l’action d’une personne sur une autre, est un arbi- en rupture avec l’école,
traire du registre « socio-politique » ou « socio-institutionnel ». Un 2002, p. 98 à 100
contexte normalisateur impose des normes, crée de l’ordre, et

contraint celui à qui la norme s’applique à une posture d’obéissance.
Les modalités d’organisation de l’école, les échanges entre ensei-
gnant et enseigné, les relations entre adultes, entre pairs, l’acte
d’apprentissage, les contenus mêmes des savoirs dispensés, sont des
domaines normés. Lorsque le jeune vit ces situations, il va leur
attribuer, selon sa singularité et son historicité, un sens particulier,
le sens s’élaborant par des choix et des interprétations de la situa-
tion vécue. Si les jeunes ne construisent qu’un sens normalisant à
l’école, ils n’accordent à leur présence dans cette école que le sens
de devoir se conformer aux exigences posées par les enseignants,
comme si cette conformité était un but en soi. Or, ce sens est réduc-
teur par rapport aux significations sociales que recouvre l’école.
[…]
Comme nous l’avons précédemment exposé, l’une des grandes signi-
fications sociales de l’école est l’appropriation par les élèves de savoirs
spécifiques. Ces savoirs privilégient l’étude et le rapport à l’écrit, ils
contraignent les élèves à acquérir une posture différente de celle qu’ils
ont dans leur expérience de vie au quotidien, posture pourtant qui
peut les aider à reconsidérer leur propre expérience. Et à notre sens,
les normes comportementales à l’école n’ont de légitimité que si elles
sont comprises comme étant au service de l’acquisition de savoirs.
Le fait que l’institution scolaire (ou ses agents) tende à considérer
que ses propres normes sont conçues pour créer un lieu de vie socia-
lisant, en dissociant le rôle des savoirs dans cette socialisation (et
donc sans se référer à la spécificité des pratiques d’enseignement et
109
d’appropriation des savoirs), conduit les jeunes à accorder un rôle

normalisant à l’école.
Autrement dit, en cherchant à légitimer en soi le rôle de l’école
dans la domestication de ces jeunes, on donne également à voir
pour normalisatrices les normes propres aux savoirs et à l’activité
d’apprentissage.
[…]
La normativité : un arbitraire symbolique

Se différencie de la notion de normalisation celle de normativité. Si
dans « normalisation », le suffixe comporte l’idée de modification, de
l’action d’une personne sur une autre (on parle de la normalisation
des élèves ou de leurs comportements), dans « normativité », le
suffixe traduit l’idée d’une caractéristique qui découle de l’appropria-
tion d’un objet tiers. Cette dissymétrie langagière rend compte de
l’incongruité qu’il y aurait à utiliser le verbe normativer. On peut
normaliser mais pas normativer quelqu’un, on ne peut que créer les
conditions pour qu’il s’approprie une normativité, celle des contenus
tiers, que sont la loi ou les savoirs par exemple. Seul le sujet apprenant
peut faire acte d’appropriation. Alors que la normalisation est impo-
sée, la normativité s’impose, parce que le sujet qui l’éprouve y trouve
un caractère nécessaire et pertinent dans sa propre activité.
La normativité d’un domaine disciplinaire est l’ensemble des signi-
fications et postures de pensée imposées par ce domaine et qui déter-
mine un certain regard sur le monde. Ainsi l’humanité a-t-elle
élaboré les domaines normatifs que sont l’écriture, la physique, la
biologie, les mathématiques… Chacun de ces domaines normés est
sous-tendu par des questions existentielles que se pose l’humanité,
et s’est construit par des choix arbitraires de normes qui imposent un
cadre particulier dans lequel la pensée ainsi contrainte va s’exercer.
Ces arbitraires sont de l’ordre du symbolique, en cela, ils ne sont
pas de même nature que les arbitraires sociopolitiques ou socio-
économiques qui induisent la normalisation.
Les savoirs construits par l’humanité obéissent ainsi à des normes
de nature épistémologique qui portent en elles les traces de l’his-
toire, les contraintes des sociétés, les découvertes ou les choix des
inventeurs. Bénéficier du regard que chaque domaine procure passe
donc par des activités qui conduisent à s’approprier, à assumer la
normativité des savoirs. L’appropriation de ces normes, qui contrai-
gnent dans un premier temps (l’apprentissage de l’écriture par
exemple), va se révéler une activité émancipatrice car permettant
l’accès à de nouveaux savoirs, structurant de nouvelles compéten-
110
Autorité
ces (la créativité par l’expression écrite, l’accès à d’autres types de

réflexion par l’activité d’écriture…).
Dans un premier temps, le sujet doit toujours accepter une soumis-
sion. Mais cette dernière est différente de celle qui est à l’œuvre quand
il est question de normalisation. Tout d’abord, dans ce cas, il ne s’agit
pas de se soumettre pour se soumettre, autrement dit la conformité
n’est pas l’objectif en soi. Les contraintes inhérentes aux normes sont
ici, au contraire, une nécessité à leur appropriation et à la possibilité
pour le sujet de s’émanciper grâce à elles en les faisant fonctionner
dans ses pratiques. L’expérience normalisante de soumission/obéis-
sance est remplacée par celle de soumission/émancipation. ”
D ans l’extrait ci-dessous, le point de vue est différent puisqu’il

s’agit de celui d’un psychanalyste, Francis Imbert, mais l’enjeu est
le même : l’accès à la pensée symbolique est indispensable pour orga-
niser le monde et s’y situer.
Lorsque la trame symbolique s’effrite SOURCE
“ Aujourd’hui, l’effritement des « formes », des repères symboli- Francis Imbert,

L’impossible métier
ques, des institutions qui tiennent les sujets et supportent le vivre-
de pédagogue,
ensemble atteint un tel point que précisément, plus rien ne tient. 2000, p. 99-100
Temps d’une « désinstitutionnalisation » 1 qui voit un sujet « incer-
tain » 2, perdu, désarrimé, se confronter à l’« insoutenable légèreté
de l’être » 3. Un aphorisme bien connu de Groucho Marx pourrait
illustrer la situation actuelle de délitement des Noms du Père 4 :
« Dieu est mort, Marx est mort, et moi, je ne me sens pas bien du
tout »… Désormais, l’individu « n’est plus guidé par la boussole
intérieure de quelques valeurs bien établies, il se livre sans défense
aux médias, aux modes, aux gourous qui lui promettent une pléni-
tude et un bonheur immédiats » 5.
Lorsque la trame symbolique s’effrite, on peut redouter l’emballe-
ment de la dimension imaginaire-spéculaire : « La désinstitutionnali-
sation projette les relations interpersonnelles et subjectives sur le
devant de la scène. » De là, dans le champ éducatif-pédagogique, des
face-à-face, des confrontations, des emmêlements, des violences que
des tiers, des interdits mités, ne sont plus en passe de pouvoir régler.
Tout relève alors d’un travail dont l’enjeu essentiel consiste à
s’affronter à la tâche d’inscrire-réinscrire les conditions structurantes
d’un monde humain : de mobiliser les conditions d’une mise en
pratique de la Loi. Mise en pratique qui n’a rien à voir avec l’ordre
de la fabrication. Elle revient à promouvoir, à travers la mobilisa-
111
tion de tiers et de médiations, le rappel des enjeux de l’interdit et

CORRÉLAT de la castration symbolique 6. C’est bien au travail de (re) articula-
tion de la Loi, condition de l’avènement du sujet, que les éduca-
”
Médiations
teurs et les pédagogues se voient conviés.
1. F. Dubet, D. Martuccelli, Dans quelle société vivons-nous?, Le Seuil, 1998.

2. A. Ehrenberg, L’individu incertain, Calmann-Lévy, 1995.
3. M. Kundera, L’art du roman, Gallimard.
4 et 5. F. Dubet, D. Martuccelli, Dans quelle société vivons-nous?
6. J. Lacan, J.-D. Nasio, Enseignement de 7 concepts cruciaux de la psychanalyse, Le Seuil, 1998.
P our décrire ces enfants en perdition, qui ne trouvent aucune place,

faute de repères symboliques, Francis Imbert emploie l’expression
d’« enfants bolides ». Pour eux, il faut rétablir l’autorité, au sens étymo-
logique du terme, « auctoritas » qui dérive d’auctor, l’auteur. L’autorité
est constructrice et doit permettre à ces enfants de devenir auteur d’eux-
mêmes.
Les enfants bolides

SOURCE “ Le champ éducatif-pédagogique subit en première ligne, pourrait-
on avancer, l’effet de cette désintégration de l’autorité et, plus
Francis Imbert,
Enfants en souffrance, gravement, de la désintégration de l’auctoritas. Cela donne entre
élèves en échec, autres symptômes l’apparition de ce que je désigne sous l’appellation
2004, p. 186
de l’enfant-bolide. Une expression qui pointe les effets sur l’enfant et
l’adolescent d’un processus de dé-symbolisation : de désintégration de
la dimension du « avec » – des repères, des limites et des inter-dits
qui sous-tendent le devenir-auteur. ”
L’autorité éducative
A utorité et éducation sont deux termes qui délimitent le champ

problématique de l’exercice de l’autorité à l’école comme en
témoignent les titres des ouvrages cités ci-dessous. Jean Houssaye a
publié en 1995 Autorité ou éducation et Bruno Robbes a consacré un
ouvrage paru en 2010, à questionner « l’autorité éducative ».
Après avoir étudié les grandes tendances historiques dans le domaine
de l’autorité, Bruno Robbes interroge les représentations les plus
répandues. Il met ainsi sur la sellette cette variante de l’idéologie des
dons, la notion d’autorité naturelle, qu’il réfute pour revendiquer que
l’autorité s’apprend.
112
Autorité
L’autorité est-elle naturelle ?

“ Nombreux sont les professionnels de l’éducation aujourd’hui SOURCE
démunis, sans repères pour agir. Cette impuissance est renforcée
Bruno Robbes,
par l’existence d’une représentation tenace, diffusée dans la société L’autorité éducative
comme dans les milieux d’éducation, qu’il existerait une autorité dans la classe,
2010, p. 10
naturelle. Le « bon » professeur serait doté d’une autorité qui s’im-
poserait d’elle-même du seul fait qu’il détient le savoir, sans néces-
sité qu’il en fasse la preuve, qu’il persuade ou argumente. Il « en a »
alors que d’autres « n’en ont pas ».
Posséderait-il quelque don particulier ? Faut-il parler de charisme
personnel ? Cette façon de poser le problème ne peut satisfaire le
chercheur, le formateur et encore moins le praticien en quête d’élé-
ments d’analyse rationnels pour comprendre et agir.
Dans la première partie de la recherche que nous avons conduite
auprès d’enseignants des premier et second degrés, nous avons mis
en évidence que l’idée d’autorité naturelle relevait du mythe. Elle
apparaît paradoxalement comme une autorité qui ne s’exerce pas –
et qui, par conséquent, ne parvient pas à être codifiée –, mais qui
se transmet à partir d’une perception nostalgique du vécu d’élève.
Ainsi se propage cette représentation professionnelle, mais aussi
sociale : l’autorité naturelle serait un attribut que détiendraient
certaines personnes incapables d’en expliquer elles-mêmes les
origines.
C’est ainsi qu’est occultée la question de l’autorité effective, celle
que se posent actuellement de nombreux professeurs, celle sur
laquelle a porté la seconde partie de notre recherche et qui fait l’ob-
jet de ce livre : comment les enseignants s’y prennent-ils pour exer-
cer leur autorité ? Ne nous satisfaisant pas de l’explication par
l’autorité naturelle, nous soutenons que l’autorité peut s’apprendre,
se développer, s’acquérir. Encore convient-il d’approcher comment
elle s’exerce. C’est pour cette raison que nous n’avons ni voulu
dresser un inventaire des qualités de l’enseignant à la personnalité
exceptionnelle – ce qui fut et reste encore de mise dans certains
écrits –, ni cherché à établir de typologies relatives à des figures
d’autorité. Pour nous, l’exercice de l’autorité enseignante relève de
la mise en œuvre de savoirs dans l’action et notre travail vise à
mettre au jour ces savoirs d’origines diverses ; savoirs effectivement
mobilisés dans des situations spécifiques et contextualisées. En ce
sens, nous nous inscrivons dans l’effort de rationalisation des
savoirs d’action, qui trouve ses origines dans les travaux sur le prati-
cien réflexif, la professionnalité enseignante et l’explicitation des
savoirs implicites de l’acte pédagogique effectivement utilisés par
113
les professionnels. Ce type de recherche nous paraît fondamental,

car la mise au jour de tels savoirs peut permettre de dédramatiser les
difficultés qu’un enseignant rencontre – en particulier en début de
carrière – et inclure la question de l’autorité dans la formation
professionnelle. ”
C omment résoudre la difficile tension entre autorité et éducation ?

« Le concept d’autorité doit être repensé » écrit Jean Houssaye en
1995.
Autorité ou éducation, faut-il choisir ?

SOURCE “ Certes, traditionnellement, la finalité de l’éducation n’est autre
que l’autonomie des sujets. Mais celle-ci est en fait projetée parce
Jean Houssaye,
Autorité ou éducation?, qu’obtenue à l’école par une contrainte directrice, bien que provi-
1996, p. 180-181 soire. L’impératif de la loi morale et la liberté du sujet sont alors
identifiés. La moralité a beau être vécue comme un postulat, cha-
cun a beau se voir reconnaître les ressources pour être moral, encore
convient-il de « contrôler » et d’« éduquer » le libre arbitre pour
pouvoir atteindre la vraie liberté. Un tel édifice justificatif n’a pour-
tant pas manqué de s’effondrer car l’autorité-hiérarchie-imposition
a perdu ses sources absolues. Le concept d’autorité doit alors être
repensé. Éduquer suppose désormais qu’on apprenne à construire la
loi, à se donner des devoirs ensemble, à se contraindre ensemble,
sans pour autant que ces contraintes puissent être considérées
comme préalables et externes. Cet apprentissage ne peut se fonder
que sur la conciliation, l’égalité et la démocratie ; il récuse l’auto-
rité, la hiérarchie et l’autocratie. Il convient une fois de plus de
souligner l’identité du pédagogique et du politique.
Cette identité doit pourtant être interrogée. Nous avons été en
effet frappés de constater comment des systèmes de référence aussi
différents que le christianisme, le socialisme ou le libéralisme en
sont venus à justifier les mêmes pratiques autoritaires. La
« défense » des valeurs a souvent servi à imposer l’autorité, à justi-
fier le coup de force, à faire obtenir obéissance, soumission, le tout
en tant que conditions de liberté. L’autorité s’est donnée comme
l’action de l’autre sur soi pour que le « mauvais » soi, le « faux » soi
trouve ou retrouve sa nature originelle ou conquise d’homme de
raison, d’autonomie, de responsabilité, de liberté. À l’inverse, la plu-
part des pédagogues ont posé l’autorité comme anti-éducative. Certes,
les voies qu’ils tracent divergent mais elles montrent avant tout que
le sens de l’éducation s’allie à la liberté. Pour eux, le sens de l’école
114
Autorité
réside dans la conjugaison et la déclinaison du vivre ensemble, de

l’agir ensemble, du vouloir ensemble, et ce dans la confrontation au
savoir. En sachant que le savoir, à lui seul, même et surtout si le maître
s’en réclame, ne résout et ne dissout pas le vivre-ensemble. ”
L’ ouvrage de Bruno Robbes vise à cerner une conception « spéci-

fique et émergente de l’autorité ». Il propose la définition suivante
de l’autorité éducative.
Qu’est-ce que l’autorité éducative ?

“ Elle ne se réduit pas selon nous à l’autorité en éducation, mais à SOURCE
une conception spécifique et émergente de l’autorité que nous
Bruno Robbes,
avons définie, avec ses caractéristiques particulières : l’autorité L’autorité éducative
éducative est une relation statutairement asymétrique dans laquelle dans la classe,
l’auteur, disposant de savoirs qu’il met en action dans un contexte 2010, glossaire, p. 245
et introduction p. 11
spécifié, manifeste la volonté d’exercer une influence sur l’autre
reconnu comme sujet, en vue d’obtenir de sa part et sans recours à
la violence une reconnaissance qui fait que cette influence lui
permet d’être à son tour auteur de lui-même.
La reconnaissance par l’autre – à partir de l’identification de savoirs
mis en œuvre dans l’action, selon les modalités de la légitimité
démocratique et une éthique référées aux lois anthropologiques
fondatrices de toute vie sociale – constitue l’élément clé du proces-
sus de légitimation de l’autorité éducative.
Deux tensions dialectiques sont constitutives de l’exercice de la rela-
tion d’autorité éducative : la tension dialectique « soumission,
contrainte/autonomie, liberté », dont la reconnaissance et le dépas-
sement par l’obéissance/consentement peuvent permettre d’identi-
fier les conditions d’une influence favorable ; la tension dialectique
« nécessité d’une mise en question, d’une instabilité permanente/
recherche de solidité, de sécurité », qui inscrit le processus de légiti-
mation de l’autorité dans un rapport à la durée.
Elle est aussi qualifiée d’« autorité de référence » (Prairat).
[…]
Précisons encore un point essentiel : l’autorité que nous appelons
« éducative » – conception développée dans cet ouvrage – ne peut
s’exercer qu’en référence à une éthique respectueuse de l’élève
considéré comme être humain. Cela signifie pour nous qu’à travers
les savoirs d’action qu’ils seront amenés à utiliser, les enseignants
115
n’exerceront pas sur les élèves de violences psychiques ou physiques

qu’ils érigeraient en principes de fonctionnement. Ils n’utiliseront pas
non plus de sanctions dégradantes, humiliantes ou anti-éducatives.
L’autorité éducative n’est donc pas une sorte de « juste milieu », un
équilibre entre autoritarisme et laisser-faire, mais une tentative qui se
donne pour but de dépasser cette tension. ”
Régulation
F rancis Imbert et Yves Guégan exposent deux principes forts pour

que le maître ne se retrouve pas dans l’impasse face à des moments
où son autorité est fragilisée.
On trouvera par ailleurs dans l’ouvrage de Bruno Robbes (voir p. 115)
des outils expérimentés dans des établissements ou des classes pour
prévenir et gérer les situations de crise.
Parler alors que la parole défaille

SOURCE “ Parler, alors même que la parole défaille ; que les mots sont en
passe d’exploser, de se transformer en projectiles. C’est à ce moment-
Francis Imbert,
Enfants en souffrance, là précisément où les cris vont prendre la place de la parole, où la
élèves en échec, parole – nouée en forme de parole-bolide, de parole-jet – va céder à
2004, p. 237
l’effet d’emballement des cris que Anne nous dit s’être trouvée mise
en demeure de soutenir, d’actualiser, envers et contre la pente qui
s’accélère, le cadre éthique de sa fonction : « surtout ne pas crier, ne
pas insulter, jamais ! » ; ne pas refermer l’ouvert où la parole et le
désir puissent advenir – où des sujets puissent s’autoriser à apparaî-
tre. Temps de la refondation de la parole qui s’opère au moment du
plus grand désarroi. Au moment précis où la gorge se noue, aux
abords même de la catastrophe, se rappelle l’enjeu éthique de la
parole. L’éthique – étrangère à l’ordre de la maîtrise et de la gestion
des biens et des personnes – se fonde dans le temps d’une remise en
jeu radicale de toute assurance et de toute contenance ; dans le
temps où se joue la vie ou la mort du désir.
Veiller avant tout aux conditions d’une parole possible. Ne pas
céder à la jouissance de l’insulte, du rejet, de la mise à mort. S’assu-
rer que chacun ait retrouvé et repris sa place ; conditions élémen-
taires, cruciales, d’une parole au travail, d’une parole qui démêle,
sépare, désincorpore – soutienne un travail d’auctorisation. Tenir le
cap des enjeux symboliques. Stopper les emballements imaginaires
et leurs effets de ségrégation. Celle qui ne peut presque pas parler
met ce qui lui reste de forces au service des conditions d’une parole
116
Autorité
possible. Parler, alors même que la parole est en passe de défaillir ou

de s’enflammer. Ne pas se laisser emporter. Retrouver et tenir ses
marques. Maintenir le cap. Le cap toujours sur le point de se
perdre. ”
Différer pour éviter l’emballement émotionnel
des réactions à chaud
“ Lorsque des tensions surgissent en classe, leur traitement immé- SOURCE
diat est parfois indispensable pour couper court aux dérives possi-
Yves Guégan,
bles, mais il est souvent plus judicieux de laisser le temps produire Les ruses éducatives,
un effet d’apaisement. Car la réactivité à chaud présente le risque 2008, p. 124-125
de provoquer un emballement émotionnel, qui aura pour consé-
quence d’envenimer les choses plutôt que de les régler. Le temps
permet la réflexion et la prise de distance. Il laisse le loisir de mesu-
rer les enjeux de la situation et en définitive, il la modifie aux yeux
des protagonistes.
[…]
Les crispations relationnelles présentent la caractéristique de
monter toutes seules en puissance, parfois indépendamment de la
volonté des protagonistes. C’est souvent sans le vouloir que les gens
« sortent de leurs gonds ». Avant d’en arriver là, la suspension de
l’action peut changer la donne car le temps a la propriété d’apaiser
les esprits. On a vu qu’il pouvait même inverser une situation
conflictuelle pour la transformer en alliance. Remettre les choses à
plus tard conduit ainsi à changer la manière de les voir, et donc de
les traiter dans un cadre renouvelé. La stratégie de rupture et d’es-
CORRÉLAT
quive qu’adopte alors l’enseignant exerce une influence d’autant
Réfléchir dans
plus efficace qu’elle est imperceptible. Nul besoin d’exprimer un et après l’action
souhait ou une volonté, le temps fait seul la besogne. ”
117
Mobilisation des élèves
P our décrire les difficultés des élèves à s’investir dans le travail, les
enseignants emploient souvent un certain nombre d’expressions
qui se sont quelque peu figées et méritent d’être réinterrogées. Ainsi
est-il fréquent d’entendre évoquer « le manque de motivation » des
élèves. Ce constat prend surtout en compte les affects des élèves,
certes importants, mais laisse de côté la question de l’indispensable
mise en activité du sujet. Il faut donc que l’élève « entre dans les
apprentissages », autre formule qui peut laisser penser qu’il y a un
moment clé, l’entrée, et qu’ensuite tout est joué.
Ces expressions renvoient à la responsabilité de l’élève alors que
« mobiliser » est le défi posé à l’enseignant. Les extraits rassemblés ci-
dessous visent à questionner la nécessaire mise en mouvement des
élèves, leur mobilisation à toutes les phases du travail, mobilisation
sans laquelle la rencontre avec les savoirs est compromise.
Motivation/mobilisation
D ans le chapitre 10 de Métier d’élève et sens du travail scolaire,

Philippe Perrenoud explique pourquoi le mot « motivation » est à
ses yeux un mot « creux » qui fait obstacle à une analyse satisfaisante
de la façon dont les élèves s’investissent dans le travail scolaire. Voici
les trois derniers points de son argumentaire.
Désengluer le concept de motivation

SOURCE “ 3. On suggère souvent que la motivation est une caractéristique
de la personne ou de la personnalité, quelque chose de durable ;
Philippe Perrenoud,
Métier d’élève on est « motivé pour les langues étrangères » à la manière dont on
et sens du travail scolaire, aurait « la bosse des maths », comme si on était né comme ça… Je
1994, p. 162 résiste à cette analyse, en plaidant plutôt pour une approche qui lie
la motivation, non pas seulement à la personne, mais à la relation,
à l’interaction, à la situation.
4. La motivation est un concept qui s’enracine avant tout dans la
psychologie. Or les besoins, les désirs, les envies, les intérêts relè-
vent tout autant d’une approche anthropologique et sociologique,
118
en termes d’appartenance à une communauté, à une culture, à une

classe sociale, à une organisation, en termes aussi de stratégies
d’acteurs, de rapports de pouvoir, de conformisme.
5. La motivation semble échapper au sujet, il paraît en être le jouet,
alors qu’elle relève à mon sens, pour une part, de ses stratégies
[Perrenoud, 1988 a, chapitre 6 dans cet ouvrage]. Tout acteur un peu
expérimenté dose son investissement dans l’action, et, notamment,
le travail scolaire, en fonction des besoins qu’il éprouve et des buts
qu’il se fixe. Il n’est pas toujours nécessaire d’être « motivé » pour
s’en tirer. Certes, être motivé empêche de s’ennuyer, mais c’est en
même temps une dépense d’énergie, voire une prise de risques.
Chacun pèse avantages et inconvénients. Il peut jusqu’à un certain
point « choisir » d’être ou de paraître passif ou actif, ennuyé ou inté-
ressé. Il peut se persuader de faire quelque chose qui le rebutait
cinq minutes auparavant, ou se dégoûter activement de quelque
chose qui le passionnait. Chacun navigue à vue, de façon assez
opportuniste, en fonction de l’énergie qu’il a et de ce que son atti-
tude peut lui valoir. La paresse et le désintérêt scolaire sont, pour
certains élèves, des stratégies parfaitement adéquates, parce qu’être
« motivés » ne leur apporterait guère de bénéfices, alors que d’autres
« se défoncent » dans n’importe quelle activité juste pour conserver
l’estime ou les faveurs de l’enseignant !
Pour ces diverses raisons, je suggère une option de méthode : tenter
de se « désengluer » des images toutes faites associées au concept de
motivation et essayer de trouver un autre langage et une approche
moins normative, plus constructiviste et interdisciplinaire. Je
propose de parler du sens du travail, des savoirs, des situations et
des apprentissages scolaires, en esquissant trois thèses :
1. Le sens se construit ; il n’est pas donné d’avance.
2. Il se construit à partir d’une culture, d’un ensemble de valeurs et
de représentations.
3. Il se construit en situation, dans une interaction et une relation.”
Démarche de projet
L a démarche de projet est de nature à prendre en compte la complexité

et l’imbrication des motifs et stratégies de chaque élève. Naguère
réservée à des projets d’envergure, pluri-disciplinaires, souvent réali-
sés sur une année scolaire entière, l’expression « projet pédagogique »
s’est banalisée parallèlement à l’élargissement de son sens. On parle
désormais de « démarche de projet » et son domaine d’emploi n’est
plus seulement celui de l’école.
119
La démarche de projet traduit dans les actes la place centrale accordée

au sujet apprenant.
Philippe Perrenoud revient sur la démarche elle-même, ses fonde-
ments, son intérêt indiscutable.
Il y a projet dès qu’il y a représentation

d’un état désirable et désiré
SOURCE “ La notion de projet évoque souvent des activités complexes et
de longue haleine. En fait, il y a projet dès qu’il y a représentation
Philippe Perrenoud,
Pédagogie différenciée, d’un état désirable et désiré, qui n’adviendra qu’au prix d’une
des intentions à l’action, action volontariste et efficace. Les projets intéressants pour l’ensei-
1997, p. 68-69
gnement sont évidemment ceux pour lesquels il ne suffit pas, pour
réussir, de mobiliser des routines en y mettant l’énergie et la rigueur
voulues. Un projet n’est formateur que s’il oblige à se confronter à
des situations dans lesquelles le cours optimal de l’action n’apparaît
pas immédiatement, parce qu’il faut, pour avancer, construire une
stratégie et résoudre une série de problèmes, dont chacun fait appel
à des ressources cognitives diverses, parfois détenues par des person-
nes différentes. Selon le mode de gestion des ressources humaines
dans le groupe, cette dimension coopérative peut permettre à
chacun d’apprendre ou au contraire confier chaque tâche à celui qui
s’en tire le mieux. C’est dire qu’il ne suffit pas de « mettre les élèves
CORRÉLATS
en projet ». La démarche ne vaut que par les obstacles qu’elle
Objectifs obstacles rencontre et par le dispositif qui interdit de les contourner, qui les
Points d’appui
et déséquilibres transforme en objectifs-obstacles 1, donc en sources d’apprentissage
ou du moins en occasions de transfert. ”
1. J.-P. Astolfi, L’école pour apprendre, ESF éditeur, 1992 ; J.-P. Astolfi et M. Develay, La didac-
tique des sciences, PUF, Que sais-je ?, 2002 ; J.-P. Astolfi, E. Darot, Y. Ginsburger-Vogel et
J. Toussaint, Mots-clés de la didactique des sciences, De Boeck, 1997 ; J.-L. Martinand,
Connaître et transformer la matière, Peter Lang, 1986 ; Ph. Meirieu, Apprendre… oui, mais
comment, 1987 ; Ph. Meirieu, L’école, mode d’emploi. Des méthodes actives à la pédagogie diffé-
renciée, 1985.
Situations problèmes
M aintenir les élèves en activité suppose la mise en place de situa-

tions d’apprentissage réfléchies.
Pour désigner les situations d’apprentissage efficaces, la terminologie
« situations problèmes » est maintenant banalisée et Philippe Meirieu en
donne la définition suivante : « situation didactique dans laquelle il est
proposé au sujet une tâche qu’il ne peut mener à bien sans accomplir un
120
apprentissage précis. Cet apprentissage constitue le véritable objectif de

la situation problème. »
Ce que les pédagogues nomment

une situation problème
“ Que reste-t-il donc à l’enseignant qui ne peut, pour mettre ses SOURCE
élèves en projet d’apprendre, utiliser ni la contrainte ni la séduc- Philippe Meirieu,
tion ? Proposer des projets qu’il juge capables de mobiliser ses élèves Faire l’école,
et qui comporteront, dans leur exécution même, la possibilité de faire la classe,
2004, p. 85-86
rencontrer des obstacles correspondant précisément aux objectifs
programmatiques qui sont visés. Ce n’est pas là, de toute évidence,
un exercice simple. Il consiste à prendre en compte deux séries d’exi-
gences parfaitement hétérogènes : des exigences afférentes à la capa-
cité de stimulation que peuvent avoir certains projets et des
exigences afférentes aux obstacles que ces projets comportent et qui
permettent d’effectuer des acquisitions repérables. Il faut, à la fois,
que le projet mobilise et qu’il ne soit pas réalisable sans acquérir des
savoirs qui, précisément, sont imposés par le programme. C’est préci-
sément ce que les pédagogues nomment une situation-problème :
« une situation qui fait problème » et qui, à ce titre, incite l’élève à
se mettre en route pour le résoudre ; « une situation qui contient un
problème » et qui, à ce titre, invite l’élève à chercher à comprendre
et à acquérir les savoirs qui lui permettront de le résoudre. ”
La médiation des objets
L es objets ont un rôle médiateur important dans les apprentissages.

Des exemples aussi célèbres que l’imprimerie de Célestin Freinet
ou la Main à la pâte de Georges Charpak en témoignent. Philippe Mei-
rieu montre comment « la présence et l’arbitrage des objets » viennent
« lester les relations » interpersonnelles, comment ils permettent de
sortir d’un affrontement de paroles et de personnes. Mais contrepoint
essentiel, il rappelle aussi que les tâches ne sont à l’école qu’un
prétexte et non une fin en soi. L’objectif essentiel restant l’acquisition
et l’évaluation de compétences.
L’arbitrage et la médiation des objets SOURCE
“ La classe est un lieu où les relations entre les personnes doivent Philippe Meirieu,
Faire l’école,
être construites à partir des objectifs d’apprentissage et non des affi- faire la classe,
nités ou des antipathies réciproques. 2004, p. 165-166
121
• Comment ? II n’y a pas de mystère : pour lester le navire quand

les tempêtes de l’affectivité le menacent, il faut y introduire des
objets concrets, des matériaux qui viennent mettre un peu d’ordre
dans le chaos des relations anarchiques. Si la méthode de « La main
à la pâte » introduite, en particulier, par Georges Charpak est inté-
ressante, c’est, bien sûr, parce qu’elle permet d’abord de lutter
contre l’illettrisme scientifique et la pensée magique, mais c’est
aussi parce qu’elle introduit, entre les élèves, la médiation d’objets
qui, d’une certaine manière, viennent arbitrer leurs conflits. Rien
de très différent, au fond, de ce qui inspira Célestin Freinet quand
il proposa l’imprimerie à l’école. Rien de très différent, non plus, de
ce qui préside à la mise en place des projets technologiques ou
culturels. Quand des professeurs de français, d’histoire, de mathé-
matiques et de technologie travaillent ensemble pour réaliser une
maquette commentée d’une ville romaine, ils incarnent chacun, à
travers leur discipline propre et leurs exigences techniques spéci-
fiques, une autorité qui s’impose et qu’impose la réussite même du
projet : il faudra que des textes soient précisément étudiés, que des
documents soient compilés et comparés, que des calculs soient
effectués, que des plans soient dessinés, que des matériaux soient
découpés, que des légendes soient rédigées… II s’agit là, en réalité,
de sortir du face à face – qui se fait parfois corps à corps – entre
deux paroles qui s’affrontent, pour entrer dans une activité où l’au-
torité du maître incarne les nécessités mêmes du projet collectif. ”
La tâche n’est qu’un prétexte
SOURCE “ La tâche n’est qu’un prétexte : 1) un prétexte pour s’exercer en
situation d’apprentissage ; 2) un prétexte pour vérifier qu’on a acquis
Philippe Meirieu,
Faire l’école, certaines habiletés cognitives ou motrices, en situation d’évaluation.
faire la classe, Cette différenciation du statut de la tâche dans les situations d’ap-
2004, p. 174-175
prentissage, d’un côté, et d’évaluation, de l’autre, est déterminante.
En situation d’apprentissage, il convient de travailler avec les élèves,
non pas seulement sur le « produit fini », mais aussi sur les différentes
étapes de sa préparation, d’analyser les esquisses, la planification du
travail, les brouillons et les différentes traces laissées au cours du pro-
cessus pour tenter de comprendre où les difficultés ont émergé,
quand, au contraire, on a pu franchir un « saut cognitif » et comment.
En situation d’évaluation, la tâche, incontestablement, est encore plus
prégnante : l’élève a le sentiment que seule la réussite d’une tâche
donnée compte et il risque d’investir toute son énergie dans la
recherche d’une hypothétique conformité à un modèle plutôt que de
chercher vraiment à comprendre ce qui lui est demandé pour « faire
122
preuve » de ses compétences. On peut donc, pour diminuer cette

pression, proposer plusieurs tâches qui, chacune, peuvent permettre
d’évaluer les mêmes acquisitions, mais dont la pluralité a le mérite de
relativiser la portée et de diminuer les effets parasites : il est fréquent,
en effet, qu’en croyant, à travers une tâche, évaluer une compétence,
on évalue, bien au-delà, la connivence de l’élève avec cette tâche, ou
bien sa connaissance conjoncturelle des éléments du contexte…
Enfin, on n’insistera jamais assez sur l’importance d’une évaluation
positive et diversifiée : pourquoi trouve-t-on si rarement, sur les
carnets de liaison et bulletins scolaires, des appréciations comme
« Pierre a appris, ce mois-ci, à s’organiser dans ses révisions… »,
« Myriam a animé une réunion de classe avec une grande compé-
tence… », « José a réussi à lire un livre en entier et à en faire un
résumé oral très clair à ses camarades… », « Jonathan a organisé la
paillasse pour une expérience en faisant montre de grandes qualités
de minutie et de rigueur… » ? Autant de tâches à travers lesquelles
peuvent se révéler des compétences qui seront de précieux points
d’appui pour de nouvelles acquisitions. ”
Diversification
P hilippe Perrenoud attire l’attention sur la nécessaire diversification

des activités et la part de choix laissée aux élèves. Un extrait de
Mille et une propositions pédagogiques d’André de Peretti et François
Muller montre cette diversification en actes.
L’art de faire de la diversité la règle
“ Pourtant, chacun le sait, le sens d’une activité, pour n’importe SOURCE

qui, dépend fortement de son caractère choisi ou non ; lorsque l’ac-
Philippe Perrenoud,
tivité elle-même est imposée, son sens dépend encore de la possibi- Dix nouvelles
lité de choisir la méthode, les moyens, les étapes de réalisation, le compétences
lieu de travail, les échéances, les partenaires. L’activité dont il ne pour enseigner,
1999, p. 74
choisit aucune composante a bien peu de chances d’impliquer
l’élève. Étudiant les effets de l’organisation du travail sur la dyna-
mique psychique, Dejours (1993) montre que la fatigue, le stress,
l’insatisfaction, le sentiment d’aliénation et de non-sens s’accrois-
sent lorsque l’organisation du travail est rigide et ne laisse aucune
marge à la personne pour adapter la tâche à ses rythmes, son corps,
ses préférences, sa vision des choses. Ce qui vaut pour les travail-
leurs dans l’entreprise vaut aussi pour les élèves.
123
On pourrait définir la compétence professionnelle visée ici comme

« l’art de faire de la diversité la règle », la standardisation des activi-
tés n’apparaissant que de cas en cas pour des raisons spécifiques. ”
D ans Mille et une propositions pédagogiques, André de Peretti et

François Muller s’intéressent à la mise en œuvre concrète des acti-
vités dans la classe. Astucieux jusque dans sa présentation en interac-
tion avec le lecteur, cet ouvrage recense aussi mille et un petits gestes
qui améliorent la qualité des pratiques pédagogiques sans jamais
perdre de vue les questions de fond essentielles. La mise en activité
des élèves est bien sûr au cœur des préoccupations des auteurs.
Le début de cours est un moment particulièrement stratégique. Le
ralenti proposé sur les premières minutes souligne à quel point chaque
geste fait sens.
1001 façons de commencer un cours

SOURCE “ La manière de commencer un cours, délibérée ou routinière, porte
en effet un sens: elle signale, dans le premier cas, une intention et
André de Peretti,
François Muller, dénote, dans le second, chez le professeur, une manière d’être et de se
Mille et une propositions sentir (face à l’institution, face à la classe présente), générale ou au
pédagogiques, contraire très momentanée. Ce début donnera le « ton » à l’ensemble
2008, p. 16-17
du cours ou de l’enseignement. Il importe donc d’y prendre garde et
d’éviter les risques d’automatismes (trop souvent, les cours commen-
cent par des phrases toutes faites, ou par un rite répétitif et inopérant).
Mais une manière de commencer ne renferme pas un sens en elle-
même ; son sens est conditionné par le contexte, constitué par le
professeur, les élèves et la situation dans laquelle ils se trouvent :
par exemple, le professeur jette son cartable sur le bureau ; ce geste
peut être, selon le cas, signe d’une épreuve de force ou de désin-
volture, voire d’ennui. Le début doit être ajusté pour prendre un
sens autant que possible pédagogique (et sensé !).
Ce sens peut être perçu plus ou moins clairement par les élèves ; il
peut avoir des incidences sur la suite de la séance. Il peut éveiller
leur attention intellectuelle ou affective. Il est donc important que
ces débuts de cours ne soient pas totalement aléatoires et qu’ils
aient été, dans chaque cas, préparés, médités, ou prémédités afin
d’assurer leur variété et leur pertinence. Qu’en pensez-vous ? ”
124
Multiplicité des possibilités de choix

parmi les débuts de différents types de cours
“ Dans la plupart des cas, les débuts procèdent de la volonté du
professeur de mettre en place, on dirait aussi mettre en « scène »,
son cours (contenu et/ou organisation des activités de la séance).
Les débuts procédant d’une attitude de disponibilité par rapport à
la classe semblent moins fréquents. Ils pourraient être davantage
utilisés. Dans la quasi-totalité des cas, le professeur prend la parole
devant la classe qui l’écoute comme un auditoire dans une salle de
spectacle. Il a confisqué la parole, quitte à la lui rendre rapidement.
Serait-ce la seule façon de faire ?
[…] Avant d’entrer en classe : L’enseignant, vous peut-être, sortant
de la salle des professeurs, se remémore naturellement les décisions
d’organisation qu’il a pu élaborer au cours de la préparation de son
enseignement. Il peut ensuite adopter trois comportements : entrer
dans la salle de classe avant ses élèves, entrer avec eux ou encore
après eux. Élémentaire tiercé de choses possibles !
• En premier lieu (ou temps), s’il lui arrive d’entrer avant ses élèves,
il lui est possible de prendre quelques dispositions prévues dans sa
préparation : l’inscription d’un message au tableau, la disposition du
mobilier, tables et chaises, soit de façon circulaire, soit suivant les
habitudes, en rangées. Il peut aussi tester la disposition en U, ou en
« Parlement » anglais. Ou encore en série de sous-groupes. Plus géné-
ralement, il peut choisir entre huit dispositions intéressantes et tout
à fait réalisables, en fonction des objectifs de l’enseignement.
• En seconde possibilité, il lui est loisible de se rendre disponible,
accueillant ses élèves, debout dans la classe, s’il le souhaite, dès leur
entrée ou bien assis à son bureau pour saluer chaque élève qui
entre. Il peut aussi les accueillir un à un à l’entrée, avec un petit
mot à quelques-uns ou à tous. Il y a là une description de possibili-
tés suivant les moments du cours et de la classe qui vont avoir lieu,
lesquels gagnent à être différents en début d’année et de trimestre,
comme en milieu ou en fin des périodes. Que la variété soit obser-
vée, aux fins d’ajustements à l’évolution des relations !
• L’enseignant, dans certains cas, peut avoir eu à donner un signal
pour que les élèves entrent devant lui en rang et se mettent à leur
place, tranquillement le souhaite-t-on, voire en silence dans
certains cas opportuns. ”
125
La culture comme levier

POUR EN SAVOIR PLUS
Jean-Pierre ASTOFI,
M ais la mobilisation des élèves n’est pas seulement affaire de stra-
tégies, aussi efficaces soient-elles. Le sens s’ancre dans une
culture où « chacun est juché sur les épaules des générations précé-
La saveur des savoirs,
2008. dentes et entouré de ses condisciples » rappelle Philippe Perrenoud.
La culture est ainsi point d’appui et porte en elle-même un pouvoir
d’attraction sur lequel chaque enseignant peut s’appuyer. C’est ce que
développe Jean-Michel Zakhartchouk dans son ouvrage L’enseignant, un
passeur culturel. Enfin, comme le rappelle Jean-Pierre Astolfi dans son
dernier ouvrage, saveur et savoir ont la même racine étymologique.
Tout enseignant doit être un passeur culturel

SOURCE “ La culture, en même temps qu’elle est un héritage, nécessite une
construction personnelle. Sans l’intériorisation, sans le passage par
Jean-Michel
Zakhartchouk,
le « moule individuel », elle n’est que vernis superficiel, culture
L’enseignant, pour briller ou avoir des diplômes.
un passeur culturel,
1999, p. 82 et 112 Ceci implique un double refus :
– celui d’une culture altière, qui exige de chacun qu’il renonce à
son être social, à son souci du quotidien, qui demande un arrache-
ment et une transformation radicale ;
– mais aussi celui d’une illusoire continuité entre univers familier
et univers culturel, alors que l’entrée dans la culture ne se fait pas
sans déstabilisation, souvent douloureuse.
On ne peut échapper à un certain déchirement, mais il doit s’accom-
pagner du plaisir de se rencontrer d’une certaine façon dans ces
œuvres qui paraissaient si lointaines ou si étranges.
[…]
Les enseignants français n’ont sans doute jamais dans leur masse
« possédé » une aussi grande culture qu’aujourd’hui. Le niveau
d’exigence des concours de recrutement est élevé et par ailleurs, on
sait que les enseignants forment les gros bataillons de spectateurs
de théâtre et de concert ou de visiteurs de musée.
Cela suffit-il pour en faire des « passeurs culturels » ?
Sûrement pas. Il y a risque au contraire que ne se creusent des fossés
entre eux et la plupart de leurs élèves dont ils connaissent peut-être
de moins en moins les conditions de vie.
Pourtant, cette culture est bien évidemment un atout, à condition
qu’elle soit ouverte, accueillante, curieuse de tout, à condition qu’il
y ait dans la formation une vraie réflexion sur les stratégies de
126
médiation culturelle, à condition qu’il y ait dialogue entre les disci-

plines et non enfermement dans sa spécialité, enfermement qui
empêche le recul critique.
Achevons donc ce tour d’horizon des conditions à réunir pour qu’il
y ait passage culturel à l’école par quelques propositions pour une
formation adéquate, d’où ressortent trois grandes directions :
– un travail sur le rapport personnel à la culture de chaque ensei-
gnant ou futur enseignant, point d’appui et passage obligé pour une
formation culturelle des élèves ;
– une intégration de la réflexion sur la culture dans toute forma-
tion, notamment disciplinaire ;
– la mise en place d’une articulation entre apprentissage de tech-
niques pédagogiques et formation culturelle. ”
127
L es 30 dernières années ont vu se développer des travaux de cher-

cheurs qui ont contribué à professionnaliser le métier d’ensei-
gnant. Grâce à cela, nous disposons maintenant d’outils conceptuels
d’une grande finesse qui permettent de mieux penser la formation et
de la rendre plus efficiente.
Et pourtant, affirmer qu’enseigner est un métier pourrait bien passer en
France aujourd’hui pour un acte de résistance puisque des mesures
nationales imposent de placer les professeurs débutants face aux élè-
ves sans formation préalable. Étonnante proposition qui consiste à
priver les enseignants des ressources issues des recherches en didac-
tique des disciplines et en sciences de l’éducation. C’est l’identité même
du métier d’enseignant qui est en jeu.
Les extraits rassemblés ci-dessous témoignent de la richesse de la
réflexion qui interroge la complexité du métier et propose des outils
pour comprendre et agir. Un patrimoine à défendre !
Un métier impossible ?
A vec la politique et la thérapie, l’enseignement était pour Freud

« l’un des trois métiers impossibles » rappelle Philippe Perrenoud
qui propose justement dans Développer la pratique réflexive dans le
métier d’enseignant des moyens pour aider à vivre ce métier impossi-
ble. L’extrait suivant vise à cerner la complexité de l’action éducative.
Paradigme pour un métier impossible

SOURCE “ Esquisse d’un paradigme
Philippe Perrenoud, Un paradigme s’entend ici comme une vision de la pratique qui ne
Développer prétend pas en faire le tour, mais en énoncer quelques dimensions
la pratique réflexive essentielles, qui sont autant de regards sur la complexité de l’action
dans
le métier d’enseignant, humaine et singulièrement de l’action éducative.
2001, p. 124-125
Pour le sociologue interactionniste, pour l’anthropologue, une pra-
tique pédagogique :
128
• s’inscrit dans un réseau de communication et de relations, dans

une interaction sociale discontinue, mais dense et de longue durée,
donc dans une histoire intersubjective ;
• confronte toujours à l’autre, qui poursuit ses propres fins et
demeure en partie imprévisible ;
• s’apparente donc fondamentalement à une praxis, qui ne peut
atteindre son but qu’en s’assurant la coopération active de l’autre,
en le mettant en mouvement de son plein gré ;
• relève d’un métier impossible, dans lequel l’échec est toujours
possible, parfois probable ;
• a pour cadre une institution et s’exerce à la faveur d’une déléga-
tion de pouvoir constitutive de l’autorité pédagogique ;
• participe toujours d’une rencontre entre les cultures (de classes
sociales, de classes d’âge, de sexe, de communautés diverses) dont
les individus sont porteurs, en partie à leur insu ;
• est confrontée à la diversité irréductible des apprenants, de leurs
familles, de leur culture ;
• mobilise tous les sentiments humains (amour, sollicitude, solida-
rité, courage, don de soi aussi bien que peur, sadisme, narcissisme,
goût du pouvoir, jalousie, etc.) ;
• ne peut éviter une part de séduction et de violence symbolique
pour parvenir à ses fins ;
• est investie d’un rapport au savoir construit dès l’enfance de l’en-
seignant, au gré de ses propres expériences scolaires, qui joue un rôle
majeur dans la transposition didactique et le choix des activités ;
• se caractérise souvent (surtout dans le second degré) par une
surestimation du poids des savoirs et une sous-estimation des autres
logiques des acteurs dans les interactions en classe ;
• est engoncée dans un ensemble enchevêtré de mythes justifica-
teurs de la « violence éducative » faite aux enfants par la société
adulte « pour leur bien » ;
• permet plus que d’autres pratiques professionnelles l’expression
de la part de folie et des valeurs que chacun porte en lui ;
• est condamnée à une rationalité limitée, donc à un certain écart
entre un idéal de cohérence et l’obligation de « faire ce qu’on peut
avec les moyens du bord » ;
• participe en même temps d’une illusion et d’un désir démesuré de
maîtrise et plus encore d’apparence de maîtrise aux yeux de l’en-
tourage ;
• est fortement surveillée et en même temps largement invisible ;
129
• s’exerce dans une culture professionnelle à la fois très individua-

liste et très portée au jugement de valeur sur le peu qu’on aperçoit
des pratiques des autres ;
• n’offre guère de références externes au praticien pour qu’il puisse
juger « objectivement » de la valeur de ce qu’il fait ;
• peut nourrir le doute, sans donner les moyens de le dépasser ;
• oblige de plus en plus à coopérer avec d’autres adultes, parents,
professionnels du travail social et de la prise en charge médico-
pédagogique ou autres enseignants ;
• est inséparable d’une part de routine et d’ennui ;
• manie constamment des valeurs et des normes, administre la
justice, interprète la politique de l’éducation ;
• est pétrie des contradictions indépassables de la société en matière
d’instruction et d’éducation;
• ne cesse d’évaluer les performances, et à travers elles, les compé-
tences et le caractère des personnes, de façon souvent unilatérale ;
• fabrique des hiérarchies d’excellence et des inégalités, donne ou
retire des chances.
Il y a sans doute quelque risque à énoncer de la sorte quelques
caractéristiques générales des pratiques pédagogiques. Cet inven-
taire ne fait pas justice à leur diversité. Chaque élément de cette
liste attire simplement l’attention sur une dimension de la pratique,
donc sur un éclairage possible. Tous ces traits disent la complexité
du métier d’enseignant, d’un métier de l’humain, pris dans des
contradictions indépassables, avec lesquelles le praticien doit vivre.
Ces traits forment système et constituent des noyaux de résistance
au changement et même à l’analyse. ”
Des modèles de référence pour l’action
C omment assumer et gérer la complexité et, en particulier, l’imprévu,

caractéristique essentielle de l’exercice du métier. Philippe Meirieu
montre la nécessité de se référer à des modèles mais aussi de les inter-
roger en dehors de toute mise en œuvre dogmatique ou servile.
SOURCE Sans modèle, même rustique,

tout professionnel est aveugle
Philippe Meirieu,
Faire l’école,
faire la classe, “ Comme tout professionnel, l’enseignant doit disposer de modè-
2004, p. 124 les qui lui permettent de penser et d’organiser son action.
130
Sans modèle, même rustique, tout professionnel est aveugle. Il POUR EN SAVOIR PLUS
tâtonne de manière empirique sans avoir la moindre vision d’en-
Françoise RAYNAL,
semble de ce qu’il fait ni la moindre chance d’atteindre les objec- Alain RIEUNIER,
tifs qu’il s’est fixés. Voilà qui est évident aussi bien pour l’artisan, Pédagogie,
l’ingénieur, l’agriculteur, le chirurgien que le professeur. dictionnaire
des concepts clés,
Mais en quoi consiste un « modèle professionnel » ? C’est une repré- « Modèles
d’enseignement »,
sentation, même sommaire, de la réalité sur laquelle on veut agir,
1997, p. 295.
de ses principales composantes, de son agencement interne et des
entrées possibles qui permettent de la faire évoluer. C’est un
ensemble d’hypothèses – qui peuvent s’avérer inexactes au regard
de la vérité scientifique stricte – mais qui offrent des prises possi-
bles à l’action. Ce sont des conceptions, plus ou moins formalisées,
qui permettent d’anticiper les conséquences possibles d’un acte, de
les confronter avec les objectifs qu’on cherche à atteindre, d’ajus-
ter sa stratégie, de vérifier ses résultats, de remédier, au fur et à
mesure, aux difficultés rencontrées.
À cet égard, tout enseignant dispose, le plus souvent à son insu, d’un
« modèle professionnel » qui combine une représentation psycholo-
gique de ses élèves, une représentation historique et institutionnelle
de ce que doit être une classe ainsi qu’une conception idéologique du
rôle qu’un enseignant doit y tenir.
[…]
La difficulté majeure, on le voit, c’est que ce « modèle profession-
nel », outre son caractère syncrétique, est plus du registre d’un
implicite culturel que d’une véritable compétence arrimée aux
finalités de l’École et nourrie d’apports pédagogiques et didactiques
assumés. L’identité professionnelle enseignante se construit donc,
très largement, par la combinaison d’une représentation dominante
dans la profession, d’une histoire personnelle et de quelques
constatations empiriques. Elle est fort peu l’objet d’un travail d’éla-
boration rigoureux et cette absence de réflexion explique assez
largement les passions et les crispations qui s’emparent de la profes-
sion dès qu’on paraît toucher à la définition des missions de l’en-
seignant. Toucher à ce qui n’a pas été élaboré lucidement comme
un « modèle professionnel pertinent » mais est vécu comme une
« nature intrinsèque du métier », c’est s’attaquer à la personne
même, c’est la mettre en péril. En revanche, si la question de l’éla-
boration des modèles professionnels était au centre du processus de
professionnalisation, tout apport et toute discussion de ceux-ci
seraient vécus comme enrichissants. Non plus sur le registre de
l’agression mais sur celui de l’amélioration des performances profes-
sionnelles visées.
131
C’est pourquoi il faut se défaire des « modèles identitaires », par

définition intouchables, pour élaborer des « modèles profession-
nels », par définition discutables. ”
Schèmes et habitus
L’ ouvrage de Philippe Perrenoud, Enseigner, agir dans l’urgence,

décider dans l’incertitude, s’intéresse aux compétences nécessai-
res à la gestion de la classe en situation, à tout ce qui dans le métier, à
l’opposé de la planification rationnelle et de l’anticipation, relève de
l’imprévu ou de l’imprévisible. Pour comprendre ce qui se joue, il est
nécessaire de revenir sur la notion de schèmes et d’habitus, « ces puis-
CORRÉLAT
sants instruments d’adaptation à la réalité, donc de création, d’inven-
Schème
tion d’actions originales sur la base d’une trame disponible ».
L’habitus comme grammaire

génératrice de nos pratiques
SOURCE “ Lorsqu’il pense, le sujet rationnel utilise une « logique naturelle »
qui ne coïncide que rarement avec les formalisations épurées des
Philippe Perrenoud,
Enseigner, logiciens. La plupart du temps, les données sont ambiguës et incom-
agir dans l’urgence, plètes, les théories insuffisantes, incertaines ou incohérentes, et
décider dans l’incertitude, l’acteur jongle donc d’une façon pragmatique avec du flou, de
1996, p. 176-177
l’incertitude, des approximations, il recourt parfois à des opérations
formellement irréprochables et souvent à d’autres qui le sont moins.
Astolfi, dans une de ses conférences, disait qu’on ne discerne dans
l’action humaine que des « îlots de rationalité ». Dans le meilleur des
cas, ils forment un archipel relativement dense, parfois presque un
continent avec de petits lacs d’intuition. En général, ils sont plutôt
perdus dans un océan d’intuition et d’à peu près.
Pour désigner ce qui sous-tend ces opérations, Piaget a proposé le
concept de schème, qu’il a étendu à toutes les actions, en le définis-
sant comme l’invariant, la structure de base de l’action, celle qu’on
retrouve dans chaque actualisation du schème. Vergnaud (1991,
1996), en développant sa théorie des champs conceptuels et des
« concepts-en-actes » ou des « théorèmes-en-actes », a considérable-
ment étoffé cette notion.
De son côté, Bourdieu (1972, 1980) a défini l’habitus comme le
système de schèmes qui « gouvernent » notre rapport au réel, comme
la « grammaire génératrice » de nos pratiques. Psychologie cogni-
tive, didactique et anthropologie de la pratique convergent donc
132
pour rompre avec une vision de l’action comme mise en œuvre de

savoirs et de règles, aussi bien que comme habitude stéréotypée. Les
schèmes sont de puissants instruments d’adaptation à la réalité,
donc de création, d’invention d’actions originales sur la base d’une
trame disponible. ”
D ans Professionnaliser le métier d’enseignant, publié en 2002,

Anne Jorro s’intéresse aux gestes professionnels, c’est-à-dire « au
grain discret de la pratique ». Par opposition aux gestes du métier
emblématiques puisés dans la culture collective, les gestes profes-
sionnels décrivent les ajustements effectués en contexte par chaque
enseignant. Les identifier, les décrire et les analyser permet de rendre
lisible ce qui fait le style professionnel de chacun et, partant, à
comprendre pourquoi tel enseignant réussit mieux qu’un autre. Ce
champ de réflexion s’est depuis considérablement développé et a
permis de grandes avancées, tant en formation que sur le terrain.
Gestes du métier et gestes professionnels

“ Les gestes du métier et les gestes professionnels ne recouvrent SOURCE
pas la même réalité. Par gestes du métier, il importe de comprendre
Anne Jorro,
gestes codifiés, répertoriés dans la mémoire du métier et de saisir Professionnaliser
leur effet structurant dans l’activité. Leur caractère social, public le métier d’enseignant,
caractériserait le genre de l’activité (Clot, 1999). Les caractéris- 2002, p. 40
tiques structurelles et fonctionnelles des gestes du métier donnent

à l’activité un socle invariant.
[…]
Une conception externe et générique: les gestes du métier
Cette conception s’appuie sur un ensemble de codes sociaux prop-
res au métier (le genre d’une activité), d’invariants de situation qui
permettent d’identifier les paramètres structuraux de la profession-
nalité. Cette première approche, qui peut être qualifiée de fonc-
tionnelle (Anadon, 1999), concerne les gestes du métier que les
novices, enseignants et formateurs, cherchent à incorporer dans
leur pratique. L’évocation des gestes du métier, nous l’avons dit
précédemment, suggère dans un premier temps une lecture parti-
culière, celle qui puise sa symbolique dans la transmission cultu-
relle, historique. La culture du métier est peuplée de gestes
emblématiques : le maître devant le tableau noir, la craie à la main,
reste une image forte.
[…]
133
Une conception singulière et contextuelle :

les gestes professionnels
Avec les gestes professionnels, une lecture symbolique et interaction-
niste de l’activité professionnelle est en jeu. Ainsi, le formateur, l’en-
seignant seraient appréhendés dans la spécificité biographique de
leurs gestes. Il n’est plus tant question de répertorier des actes mais de
saisir la valeur symbolique, affective, émotive de ces actes. Autrement
dit, il s’agit de mettre en évidence, au delà de la technicité des gestes,
la dimension intersubjective de l’activité professionnelle, de repérer
ce qui fait le style professionnel de tel enseignant, de tel formateur.”
F ace aux difficultés du métier, voire aux échecs rencontrés, le poids

de l’identité professionnelle peut entraîner une grande souffrance
individuelle. Partant de ce constat et d’analyses de cas, Anne Jorro,
propose de rompre avec une analyse en termes de logique identitaire
et de raisonner en termes de postures consciemment assumées.
Assumer une posture professionnelle

SOURCE “ La logique identitaire suppose une approche générale, décontex-
tualisée, intemporelle […]. La question « qui suis-je » apparaît par-
Anne Jorro,
Professionnaliser tielle, réductrice. Alors que l’identité suppose une image stabilisée,
le métier d’enseignant, la posture professionnelle dépend d’un contexte, notamment d’un
2002, p. 68 projet d’intervention en un temps et en un lieu donnés. Dans ce cas,
le praticien garderait à l’esprit les questions suivantes : « Comment
est-ce que j’interviens ici, comment vais-je me situer dans ce projet
précis ? », sachant que ces questions se représenteront dans chaque
situation. La posture déplace de façon opportune la question de
l’identité de métier, en intégrant d’autres paramètres tels ceux qui
ont trait au contexte éducatif, à la présence d’élèves en difficulté, à
la question de leur rapport au savoir, au projet d’action.
Sur un plan général, les postures professionnelles entament une
rupture avec l’identité de métier : désormais, il s’agit moins de se
définir que de se situer. C’est une petite révolution pour la pensée !
La priorité est donnée au contexte et les interactions deviennent
des clés de lecture de la situation. Connaissant les spécificités de la
situation, le praticien ajuste son intervention. Ainsi, à partir des
mondes qu’il traverse, le praticien peut mobiliser différentes pos-
tures professionnelles (Jorro, 1998). Plutôt que de se figer dans le
rôle de l’enseignant ou du formateur, il s’agit de se situer :
– comme instructeur ;
– comme entraîneur ;
134
– comme didacticien ;
– comme passeur. ”
Réfléchir dans et après l’action
L oin des recettes toutes faites, l’attitude réflexive permet à chacun

d’évoluer, d’interroger ses propres schèmes d’action. Philippe
Perrenoud en montre l’intérêt et la nécessité. Son ouvrage Développer
la pratique réflexive dans le métier d’enseignant fournit des pistes
nombreuses pour interroger les zones d’ombre.
Développer une capacité réflexive mobilisable

dans l’urgence et dans l’incertitude
“ Dans le feu de l’action pédagogique, on a peu de temps pour SOURCE
méditer, on réfléchit surtout pour piloter le pas suivant, pour déci-
Philippe Perrenoud,
der de la marche à suivre : interrompre ou non un bavardage, enta- Développer la pratique
mer ou non un nouveau chapitre avant la fin de l’heure, accepter réflexive dans le métier
d’enseignant,
ou non une excuse, punir ou non un élève indiscipliné, répondre 2001, p. 33-34
ou non à une question insolente, idiote ou hors du sujet, laisser ou
non sortir un élève, etc.
Chacune de ces microdécisions mobilise une activité mentale.
Lorsqu’on est dans la routine, l’activité apparaît « préréfléchie », à
la limite de la conscience. On pense, mais on n’a pas conscience de
penser, il n’y a pas de délibération intérieure, pas d’hésitation,
donc, dira-t-on, pas de réflexion, au sens fort de l’expression.
Parfois, le doute surgit, on balance entre deux possibilités, entre des
impulsions contradictoires, entre un mouvement affectif et la
raison qui le tempère. Lorsqu’on ne sait pas très bien ce qu’il faut
faire, vu les circonstances, le temps qui reste, le climat de la classe,
le travail engagé, il peut s’amorcer une réflexion dans le vif de
l’action, quand bien même le flux des événements ne s’interrompt
pas et interdit un véritable « arrêt d’agir » (Pelletier, 1995). Ne pas
intervenir est alors aussi une façon d’agir, au sens où cette attitude
pèsera tout autant, d’une autre manière, sur le cours des événe-
ments. Si on ne décide rien, on laisse la situation évoluer et peut-
être empirer. La réflexion dans l’action est donc rapide, elle guide
un processus de « décision », sans recours possible à des avis externes,
sans possibilité de demander un « temps mort », comme une équipe
de basket-ball a le droit de le faire durant un match.
Ce processus peut aboutir à la décision de ne pas intervenir immé-
diatement pour se laisser le temps de réfléchir plus tranquillement.
135
C’est ce que Pelletier suggère aux gestionnaires, en invoquant un

« savoir d’inaction », qu’on peut interpréter comme une forme de
sagesse incorporée à l’habitus, qui conduit à différer la décision.
Toute indécision n’est pas fatale. Certaines situations justifient une
réponse différée. L’enseignant sent qu’agir trop vite serait
maladroit, qu’il est sous l’empire de l’émotion ou qu’il manque
d’éléments d’appréciation pour décider en connaissance de cause.
Parfois, il peut dire ouvertement à ses élèves : « Je ne sais pas. Je
vais réfléchir. Je vous dirai demain. » Dans d’autres situations, cette
pensée reste privée.
En classe, certains comportements ne deviennent problématiques
que parce qu’ils sont répétitifs, par exemple un bavardage chro-
nique, des arrivées tardives régulières, une fuite constante devant la
mise au travail, l’agression renouvelée d’un camarade, une imperti-
nence habituelle. La décision ne porte pas alors sur une situation
singulière, mais sur une série de situations semblables, ce qui laisse
le temps de se faire une opinion, d’envisager diverses stratégies.
Une partie importante de la réflexion dans l’action permet simple-
ment de décider si l’on doit agir immédiatement ou si l’on peut se
donner le temps d’une réflexion plus tranquille.
Que ce soit pour estimer l’urgence d’une décision ou pour la pren-
dre sur-le-champ si elle ne peut être différée, il importe que les
praticiens développent une capacité réflexive mobilisable « dans
l’urgence et l’incertitude » (Perrenoud, 1996) . ”
Lorsque l’expérience n’est pas encore

un long fleuve tranquille
SOURCE “ Développer une pratique réflexive, c’est apprendre à tirer de la
réflexion plusieurs profits :
Philippe Perrenoud,
Développer – un ajustement des schèmes d’action, permettant une interven-
la pratique réflexive tion plus rapide, plus ciblée ou plus sûre ;
dans le métier
d’enseignant, – un renforcement de l’image de soi comme professionnel réflexif
2001, p. 49 en train d’évoluer ;
– un savoir capitalisé, qui permettra de comprendre et de maîtriser
d’autres problèmes professionnels. ”
136
Réfléchir sur sa pratique pour la transformer

“ Si les enseignants ont intérêt à savoir analyser et expliciter leurs SOURCE
pratiques, ce n’est pas d’abord pour tenir leur rôle dans les disposi-
Philippe Perrenoud,
tifs de formation continue. Cette compétence est en réalité la base Dix nouvelles
d’une autoformation : compétences
pour enseigner,
– se former, ce n’est pas – comme une vision bureaucratique pour- 1999, p. 153-154
rait parfois le faire croire – aller suivre des cours (même active-
ment) ; c’est apprendre, changer, à partir de diverses démarches
personnelles et collectives d’autoformation ;
– parmi ces démarches, on peut mentionner la lecture, l’expéri-
mentation, l’innovation, le travail d’équipe, la participation à un
projet d’établissement, la réflexion personnelle régulière, l’écriture
d’un journal ou la simple discussion avec des collègues ;
– on sait de plus en plus clairement que le mécanisme fondamental
relève de ce qu’on appelle désormais avec Schön (1994, 1996) une
pratique réflexive (Perrenoud, 1998).
Réflexive : l’adjectif prête à confusion. Toute pratique est réflexive,
au double sens où son auteur réfléchit pour agir et entretient dans
l’après-coup un rapport réflexif à l’action menée. Une partie de
notre vie mentale consiste à penser à ce que nous allons faire, à ce
que nous faisons, à ce que nous avons fait, Tout être humain est un
praticien réflexif. Si l’on y insiste, c’est pour inviter à une réflexion
plus méthodique, qui ne soit pas mue seulement par ses mobiles
habituels – angoisse, souci d’anticiper, résistance du réel, régulation
ou justification de l’action – mais par une volonté d’apprendre
méthodiquement de l’expérience et de transformer sa pratique
d’année en année.
Dans tous les cas, la pratique réflexive est une source d’apprentis-
sage et de régulation. ”
Travailler avec les autres
O ù trouver le temps et les lieux pour échanger et réfléchir sur ce que

l’on fait ? La formation initiale et continue qui offre de tels espaces
de réflexion est, de toute évidence, irremplaçable. Mais dans la prati-
que quotidienne, c’est le rapprochement avec les autres membres de
l’équipe éducative qui facilite cette prise de recul. Comme le rappelle si
bien Célestin Freinet, « l’enfant est de la même nature que nous »,
l’interaction sociale, indispensable aux apprentissages des élèves l’est
autant pour l’enseignant dans l’exercice quotidien de son métier. Le
travail en équipe, outre ses effets bénéfiques déjà évoqués pour les
137
élèves, peut être l’occasion de parler de son métier. Philippe Perrenoud

et Jeanne Moll, avec des points de vue différents, en soulignent l’intérêt.
Ouvrir un espace de parole

SOURCE “ Le projet de travailler ensemble s’étend aux relations profession-
nelles quotidiennes, manifeste le besoin de partager, de rompre la
Philippe Perrenoud,
Dix nouvelles solitude, de faire partie d’un groupe, toutes choses qui exposent
compétences parfois au ricanement des cyniques, aux mises en garde des scep-
pour enseigner, tiques ou aux railleries de ceux qui prennent tout doute profession-
1999, p 81
nel pour un aveu de faiblesse ou d’incompétence.
Dans les deux cas, la genèse d’un projet est une question de repré-
sentations partagées de ce que les acteurs veulent faire ensemble.
S’ils ne font pas ce travail en amont, ils devront le faire par la suite,
à la première divergence grave, à la première crise. Si une équipe
n’est pas capable de se dire, explicitement, ce qui la tient ensemble,
elle se défait ou régresse à un faux semblant devant les premiers
obstacles. Or, articuler des représentations, c’est ouvrir un espace
de libre parole dans le projet et avant le projet, écouter les proposi-
tions, mais aussi décoder les désirs moins avoués de ses partenaires,
expliciter les siens, chercher des compromis intelligents.
Cette compétence dépasse la simple capacité de communiquer. Elle
suppose une certaine compréhension des dynamiques de groupes et
des diverses phases du « cycle de vie d’un projet », notamment de sa
genèse, toujours incertaine. Parler des peurs, des fantasmes de perdre
son autonomie, des territoires à protéger, des pouvoirs à prendre ou
à subir (Perrenoud, 1996), des compétences et des incompétences à
manifester ou à construire, bref, de toutes les vicissitudes des rela-
tions intersubjectives (Cifali, 1994) n’est alors pas un luxe, mais une
condition de démarrage, dans une relative transparence et un
certain équilibre entre les désirs des uns et des autres. ”
Rompre la solitude
et être entendu par ses pairs
SOURCE “ Certains professeurs devinent ou savent que les difficultés d’ap-
prentissage, que les échecs scolaires sont liés aux problèmes psycho-
Jeanne Moll,
in Jacques Lévine, logiques des jeunes et ils parviennent parfois à faire face à
Jeanne Moll, l’inattendu qui les surprend, ils cherchent sans relâche les moyens
Prévenir d’aider les enfants qui ne peuvent devenir élèves.
2009, p. 10 Souvent cependant, ils ne comprennent pas ce qui se passe et ils se
sentent en échec de ne pouvoir remplir leur tâche d’enseignement,
138
leur mission de transmission auprès de ces jeunes démunis qu’ils

savent en profond désarroi, en déshérence.
Pouvoir rompre la solitude et être entendu par des pairs à même
d’accueillir, sans juger, le chaos émotionnel que l’on ressent,
pouvoir dire le malaise que l’on éprouve à supporter tel ou tel élève
ou tel groupe, et surtout pouvoir être accompagné, dans un lieu CORRÉLAT
sécurisant, dans l’élaboration de ces souffrances multiformes, c’est Autorité,
transmission des savoirs
ce qu’attendent, sans toujours savoir où se diriger et à qui s’adres- et rapport à la loi
ser, de nombreux professionnels de l’éducation. ”
Relations avec les parents
Q uelle est la place des parents à l’école et comment collaborer avec

eux ? « Informer et impliquer les parents » est l’une des Dix nou-
velles compétences pour enseigner, développées par Philippe Perre-
noud dans l’ouvrage qui porte ce titre. Il rappelle que « les parents ne
sont pas de simples usagers, ils n’ont pas le pouvoir de renoncer à la
scolarité ». Il examine la complexité de cette relation et propose des
pistes très concrètes.
Dialoguer avec les parents

“ Dialoguer avec les parents, avant d’être un problème de compé- SOURCE
tences, est une question d’identité, de rapport au métier, de concep-
Philippe Perrenoud,
tion du dialogue et du partage des tâches avec la famille. À quoi Dix nouvelles
servirait-il d’avoir des compétences pour un dialogue dont on ne compétences
voit ni le sens, ni la légitimité ? À l’inverse, la maîtrise des situa- pour enseigner,
1999, p. 109
tions permet de les envisager plus sereinement, sans se sentir aussi-
tôt sur la défensive. La capacité de communiquer tranquillement
avec les parents ne peut suffire à convaincre un enseignant d’adhé-
rer au principe d’un tel dialogue. Elle le protège au moins de la
tentation de rejeter ou de mépriser ce dialogue pour l’unique raison
qu’il en a peur…
Informer et impliquer les parents est donc à la fois un mot d’ordre
et une compétence. Le référentiel adopté ici retient trois compo-
santes de cette compétence globale :
– Animer des réunions d’information et de débat.
– Conduire des entretiens.
– Impliquer les parents dans la construction des savoirs.
Qu’on «oublie pas que derrière ces formulations très «raisonnables»
se cachent des attitudes et des valeurs, sur fond de rapports de
139
pouvoir et de craintes mutuelles. J’insisterai donc sur des compé-

tences d’analyse de la relation et des situations au moins autant que
sur des savoir-faire en apparence « plus pratiques ». Être à la fois
parent et enseignant peut être une source de décentration salutaire
(Maulini, 1997 a). Comme ce n’est pas un passage obligé, la forma-
tion des enseignants devrait garantir à tous ce que l’expérience de
vie ne donne qu’à quelques-uns. ”
Trouver la juste distance
SOURCE “ Dans les relations avec les parents, l’une des compétences
majeures d’un enseignant est de distinguer clairement ce qui relève
Philippe Perrenoud,
Dix nouvelles de son autonomie professionnelle, en l’assumant pleinement, et ce
compétences qui relève des instances chargées d’adopter une politique de l’édu-
pour enseigner, cation, les programmes, les règles d’évaluation ou les structures sco-
1999, p 111
laires qui commandent le moment et la sévérité de la sélection. Se
désolidariser entièrement de l’institution qui l’emploie est aussi
maladroit que de « prendre sur soi » tous les articles de loi, toutes
les pages du plan d’études, toutes les réformes, toutes les décisions
de l’administration.
Il importe que l’enseignant sache se situer, d’abord à ses propres
yeux, ensuite à ceux des parents.
L’agressivité monte lorsqu’il entretient la confusion ou oscille entre
des attitudes contradictoires. Il peut assumer globalement les gran-
des orientations du système éducatif, en faisant comprendre qu’il
n’est pas comptable de tout. Il peut, à ses risques et périls, se distan-
cer ouvertement d’aspects définis de la politique éducative, mais les
parents ne peuvent facilement faire confiance à un enseignant qui
dénigre tout ce qu’il est censé faire, pas plus qu’ils ne peuvent esti-
mer un professionnel qui ne manifeste aucune pensée personnelle.
La première compétence est donc d’être « bien dans sa peau », de
trouver la juste distance, le ton qui convient, de ne pas louvoyer.
Sur ces questions, il importe de mettre les choses au point, de dire
explicitement, lorsque c’est justifié : « Je ne suis pas le bon interlo-
cuteur. » ”
Conduire un entretien avec les parents
SOURCE
Laurent Lescouarch “ Un des rares moments où la famille et l’école se rencontrent
in Sylvain Grandserre, pour parler de l’enfant est l’entretien. C’est un moment particuliè-
Laurent Lescouarch, rement difficile à mener et cependant, il ne fait l’objet d’aucune
Faire travailler les élèves
à l’école,
formation spécifique et repose généralement sur les caractéristiques
2009, p. 186 personnelles des acteurs en présence. Pourtant, l’entretien est une
140
situation interpersonnelle souvent délicate qui met en jeu de

nombreuses dimensions sociologiques et psychologiques.
L’entretien avec les parents devrait être un moment important de
rencontre et d’échanges entre co-éducateurs. Pour l’enseignant,
l’objectif est de rendre compte de la situation aux parents pour
discuter de l’enfant sereinement et, le cas échéant, faire évoluer les
représentations réciproques pour construire un partenariat au
service de l’enfant.
Cela n’est possible que si l’enseignant se situe dans une forme de
neutralité. Pour ce faire, il est important de se poser en spécialiste
qui écoute mais reste référent dans le domaine scolaire tout en
étant sur un mode explicatif, descriptif sans jugement de valeurs
dans les interventions. On parlera par hypothèses, et non en posant
des verdicts sur une situation, ceci pour permettre des ouvertures
dans le dialogue, des prises de conscience mais aussi l’émergence
d’explications qui peuvent nous échapper.
Avec des parents par définition maintenus éloignés du quotidien de
la classe, il est souvent pertinent d’illustrer ses remarques par
quelques exemples mais sans entrer dans le jeu du listing des
problèmes posés par l’enfant qui, au lieu d’aider à prendre cons-
cience, vont plutôt donner à la famille l’idée d’une véritable persé-
cution de leur enfant. « C’est toujours lui… »
L’enseignant ne doit pas oublier que l’enfant que l’on connaît n’est
pas celui que les parents connaissent (il peut y avoir un décalage
important du comportement de l’enfant à l’école et à la maison).
Dans certains cas, il faut savoir alerter sur une situation tout en
laissant une porte de sortie.
Enfin, on évitera d’entrer (sauf si c’est nécessaire et dans ce cas,
voir avec l’équipe, le directeur) dans la sphère privée des parents.
Cela peut être vécu comme très intrusif et contribuer à un rejet de
l’école. Si les enseignants peuvent être prescriptifs pour ce qui
concerne le scolaire (exemple : donner des conseils pour les
devoirs), le reste appartient à la sphère privée de la famille.
D’une manière générale, l’enseignant doit essayer de faire en sorte
qu’à la sortie de l’entretien, personne n’ait perdu la face. Et ce n’est
pas toujours facile ! Malgré ces précautions, si les méthodes de
travail de l’enseignant ou les pratiques sont remises en cause, celui-
ci doit être en mesure de se distancier pour se placer dans une
posture professionnelle et non personnelle. ”
141
Enseigner par compétences
L’ enseignement par compétences n’est pas une évolution à la

marge, une réforme de plus, la démarche s’inscrit dans la logique
de tous les travaux dont on peut lire des extraits dans cette anthologie
et redessine les contours du métier d’enseignant comme le montre
Philippe Perrenoud.
Une transformation considérable du métier

SOURCE “ Former à de véritables compétences durant la scolarité générale
suppose, on commence peut-être à le mesurer, une transformation
Philippe Perrenoud,
Construire considérable du rapport au savoir des enseignants, de leurs façons
des compétences de « faire la classe » et, en fin de compte, de leur identité et de leurs
dès l’école, propres compétences professionnelles.
1997, p. 69
À terme, on peut considérer avec Meirieu (1990) qu’on s’achemine
vers un métier nouveau, dont l’enjeu est de faire apprendre plutôt que
d’enseigner. L’approche par compétences ajoute aux exigences de la
centration sur l’apprenant, de la pédagogie différenciée et des métho-
des actives, puisqu’elle aussi invite fermement les enseignants à:
– considérer les savoirs comme des ressources à mobiliser ;
– travailler régulièrement par problèmes ;
– créer ou utiliser d’autres moyens d’enseignement ;
– négocier et conduire des projets avec ses élèves ;
– adopter une planification souple et indicative, improviser ;
– mettre en place et expliciter un nouveau contrat didactique ;
– pratiquer une évaluation formatrice, en situation de travail ;
– aller vers un moindre cloisonnement disciplinaire. ”
Passer d’une logique d’enseignement
à une logique de l’entraînement
SOURCE “ La formation de compétences exige une petite « révolution
culturelle », pour passer d’une logique de l’enseignement à une
Philippe Perrenoud,
Construire logique de l’entraînement (coaching) sur la base d’un postulat assez
des compétences simple : les compétences se construisent en s’exerçant face à des
dès l’école, situations d’emblée complexes. C’est ainsi que les facultés de méde-
1997, p. 71
cine ayant opté pour l’apprentissage par problèmes ont pratique-
ment renoncé aux cours ex cathedra. Dès la première année, le
cursus confronte les étudiants à de véritables problèmes cliniques,
qui les obligent à aller chercher des informations et des savoirs,
142
donc à identifier les ressources qui leur manquent et à les acquérir

pour revenir, mieux armés, au traitement de la situation. La tâche
des professeurs n’est pas, alors, d’improviser des cours. Elle porte sur
la régulation du processus et, en amont, sur la construction de
problèmes de complexité croissante. Là est l’investissement
majeur : on voit bien qu’il renvoie à une autre épistémologie et à
une autre représentation de la construction des savoirs dans l’esprit
humain. Aujourd’hui, malgré plus d’un siècle de mouvements
d’école nouvelle et de pédagogies actives, malgré plusieurs décen-
nies d’approches constructivistes, interactionnistes et systémiques
en sciences de l’éducation, les modèles transmissifs et association- CORRÉLAT
nistes conservent leur légitimité et tiennent encore, assez souvent, Compétences
le haut du pavé. ”
143
Présentation des auteurs
Jean-Pierre Astolfi, professeur de sciences de l’éducation à l’université de Rouen, est

l’auteur de nombreuses publications, dont La saveur des savoirs, son dernier ouvrage
paru en 2008. Ses travaux se centrent sur les conditions à réunir pour que les appren-
tissages scolaires aboutissent à une maîtrise effective des savoirs par les élèves. Il a
aussi conduit des recherches en didactique des sciences.
Stéphane Bonnéry est maître de conférences à l’université Paris-VIII au sein de l’équipe
de recherche ESSI-ESCol. Ses recherches portent notamment sur les processus de
déscolarisation et la construction des inégalités sociales de réussite scolaire.
Bernard Charlot a longtemps été professeur en sciences de l’éducation à l’université Paris-
VIII où il a fondé le groupe de recherche ESCol en 1987. Il est actuellement professor-
visitante (professeur invité) à l’université fédérale de Sergipe, au Brésil. Ses travaux et
ses publications portent sur les questions du rapport aux savoirs, de l’exclusion et du
lien social dans le cadre des politiques éducatives.
Michel Develay, docteur en didactiques des disciplines et docteur ès lettres et sciences
humaines, a longtemps été professeur d’École normale d’instituteurs puis professeur
en sciences de l’éducation à l’université Lumière-Lyon. Il est l’auteur de nombreux
ouvrages centrés sur la didactique, les apprentissages et l’épistémologie des savoirs.
Michel Grangeat est maître de conférences en sciences de l’éducation à l’université de
Grenoble. Il conduit des recherches au Laboratoire des sciences de l’éducation (LSE EA
602) et est coordonnateur pour la France du projet européen S-TEAM « enseignement
des sciences ». Ses recherches portent notamment sur le développement des compé-
tences professionnelles et l’ingénierie des formations.
Sylvain Grandserre est professeur d’école, militant des mouvements d’éducation nouvelle
et membre de l’Institut coopératif de l’école moderne. Il est également chroniqueur à
RMC et au Journal des professionnels de l’enfance.
Yves Guégan, ancien professeur de lettres, est psychosociologue. Formateur des ensei-
gnants de CFA (Centres de formation des apprentis), il travaille sur la motivation des
apprentis, la conduite de la classe, la gestion des comportements difficiles.
Charles Hadji s’est consacré à la formation des enseignants avant de devenir maître de
conférences en sciences de l’éducation à l’université Lumière-Lyon-II, puis professeur
des universités à l’IUFM de Grenoble. Il a effectué de nombreux travaux sur la question
de l’évaluation.
Daniel Hameline a été directeur des études à l’Institut supérieur de pédagogie, puis profes-
seur à l’université Paris-Dauphine, et professeur ordinaire de philosophie de l’éducation
et d’histoire des idées pédagogiques à l’université de Genève. Il a publié de très nom-
breux ouvrages traduits en plusieurs langues dont Les objectifs pédagogiques en for-
mation initiale et continue.
145
Jean Houssaye est professeur en sciences de l’éducation à l’université de Rouen et res-

ponsable du laboratoire CIVIIC. Il a formalisé le fameux « triangle pédagogique »
(savoir/professeur/élèves). Ses recherches actuelles portent sur la philosophie de l’édu-
cation, l’histoire des pédagogues et des pédagogies mais aussi les loisirs collectifs des
enfants. Il a publié et coordonné de nombreux travaux dont plusieurs ouvrages de
synthèse.
Francis Imbert, agrégé de philosophie, docteur ès lettres et sciences humaines, est maître
de conférences à l’IUFM de Créteil et psychanalyste. Depuis une trentaine d’années, il
travaille à la formation initiale et continue des maîtres de l’enseignement élémentaire et
pré-élémentaire. Il a fondé, en Seine-Saint-Denis, le Groupe de recherche en pédagogie
institutionnelle (GRPI).
Anne Jorro est professeur en sciences de l’éducation à l’université de Toulouse. Elle est
vice-présidente de l’ADMEE-Europe (Association pour le développement des métho-
dologies d’évaluation en éducation). Ses travaux et ses publications portent sur l’éva-
luation et la professionnalisation des acteurs.
Louis Legrand, professeur puis proviseur, a été membre de différentes commissions natio-
nales et internationales dans les années 70-80. Il a officialisé l’expression « pédagogie
différenciée » et travaillé pour sa mise en œuvre effective.
Laurent Lescouarch, maître de conférences en sciences de l’éducation et chercheur au labo-
ratoire CIVIIC, exerce actuellement à l’université de Rouen. Il est militant des mouvements
d’éducation nouvelle et membre de l’Institut coopératif de l’école moderne.
Jacques Lévine, docteur en psychologie et psychanalyste, est l’auteur de nombreux arti-
cles parus dans des revues professionnelles. Il est à l’origine de la création des grou-
pes de soutien au soutien et de Balint-enseignants. Avec ses collaborateurs, il a fondé
l’AGSAS en 1993 ainsi que la revue désormais annuelle JE est un autre. Sous ce même
titre, un ouvrage sur ses travaux a été publié chez ESF éditeur.
Élisabeth Martin est agrégée de biologie. Elle a été enseignante notamment en classe
relais et coordonnatrice en ZEP. Elle est actuellement coordinatrice des classes et
dispositifs relais et collabore au CAAEE (centre académique d’aide aux écoles et aux
établissements) de l’académie de Versailles.
Philippe Meirieu, auteur de nombreux ouvrages de pédagogie traduits dans le monde entier,
a enseigné à tous les échelons de l’institution scolaire. Il a mené de nombreuses recher-
ches sur l’école et participé à plusieurs reprises à des chantiers importants. Professeur en
sciences de l’éducation à l’université Lumière-Lyon-II, il a dirigé l’Institut national de
recherche pédagogique et l’Institut universitaire de formation des maîtres de l’académie
de Lyon. Il poursuit aujourd’hui son travail universitaire et dirige Cap Canal, une chaîne de
télévision pour l’éducation.
Jeanne Moll, docteur en sciences de l’éducation, a enseigné en lycée puis à l’IUFM de
Strasbourg. Elle est actuellement présidente de l’AGSAS et rédactrice en chef de sa revue
annuelle, JE est un autre.
François Muller, responsable de formation, consultant auprès de nombreux établisse-
ments et formateur de formateurs, exerce actuellement la fonction de responsable
académique de la mission Innovation et expérimentation à Paris. Il anime l’un des sites
pédagogiques les plus fréquentés : http://francois.muller.free.fr/diversifier/index.htm.
146
André de Peretti a été, successivement, professeur de lettres, parlementaire, formateur en

tant que directeur des études à l’Institut national d’administration scolaire et universi-
taire, chercheur en tant que directeur de programme à l’INRP et conseiller de plusieurs
ministres. Il est l’auteur de nombreux ouvrages de référence dans le domaine de la
pédagogie.
Philippe Perrenoud, sociologue, est professeur à l’université de Genève. Ses travaux sur
la fabrication des inégalités et de l’échec scolaire l’ont conduit à s’intéresser à la diffé-
renciation de l’enseignement, et plus globalement au curriculum, au travail scolaire et
aux pratiques pédagogiques, à l’innovation et à la formation des enseignants. Il est
l’auteur de très nombreux ouvrages de notoriété internationale.
Françoise Raynal, psychopédagogue, est actuellement responsable administratif des
ressources humaines de la direction générale de l’enseignement supérieur, au ministère
de l’Enseignement supérieur et de la Recherche. Avec Alain Rieunier, elle est l’auteur de
Pédagogie, dictionnaire des concepts clés, ouvrage de référence.
Bernard Rey, docteur en sciences de l’éducation, a enseigné au collège et au lycée avant
de se consacrer à la formation des enseignants du primaire et du secondaire. Dans ce
cadre, il a conduit des travaux sur la question de la polyvalence des maîtres. Il est
actuellement titulaire de la chaire internationale en éducation à l’université libre de
Bruxelles. Ses travaux sur les compétences sont une référence.
Alain Rieunier, psychopédagogue, formateur d’enseignants, consultant pour l’entreprise
et pour divers organismes internationaux, poursuit toujours le même idéal : tenter de
formaliser ses idées et ses pratiques pour aider les jeunes enseignants et/ou forma-
teurs à mieux comprendre et à mieux exercer leur métier. Avec Françoise Raynal, il est
auteur de Pédagogie, dictionnaire des concepts clés, ouvrage de référence.
Bruno Robbes est maître de conférences en sciences de l’éducation à l’université de Cergy-
Pontoise et membre du laboratoire CREF, dans l’équipe « Crise, école, terrains sensi-
bles ». Ses travaux concernent les violences en milieu scolaire, la gestion des conflits,
l’autorité, les pédagogies coopérative et institutionnelle. Il a reçu le prix Louis Cros
2009 pour ses travaux sur l’autorité éducative de l’enseignant.
Paul Robert, agrégé de lettres classiques, est actuellement principal d’un collège dans le
Gard. Il est l’auteur de La Finlande : un modèle éducatif pour la France ? publié en 2008
à la suite de divers voyages d’étude en Finlande.
Pierre Vermersch est chargé de recherche au CNRS, psychologue et psychothérapeute de
formation. Depuis de nombreuses années, il développe la réflexion et la mise en
pratique de l’entretien d’explicitation et collabore étroitement avec des enseignants et
formateurs dans divers cadres institutionnels. Il préside l’association Groupe de
recherche sur l’explicitation – GREX (www.expliciter.fr).
Jean-Michel Zakhartchouk enseigne dans un collège ZEP depuis de nombreuses années.
Membre du CRAP-Cahiers pédagogiques dont il a longtemps été rédacteur en chef, il
dirige aussi une collection au CRDP d’Amiens intitulée « Repères pour agir ». Il est
également formateur d’enseignants et auteur de plusieurs ouvrages.
147
Index
Acquis, 49, 56, 74, 87, 88, 92

Action, activité, 15, 19-21, 55, 56, 80-82, 132, 135, 136
Aide aux élèves, 73-82
Aide individualisée, 73, 80
Apprentissage, 11-25, 61, 67-68, 70, 73-74, 76, 87-88, 89, 95-96, 122
Astolfi Jean-Pierre, 11-13, 18-21, 26-31, 46, 69, 74, 97, 126, 132
Autonomie, 75, 95-96, 114-115
Autorité, 107-117, 122
Autorité éducative, 112-115
Béhaviorisme, 49, 98
Bonnéry Stéphane, 108, 109
Bourdieu Pierre, 28, 39, 59, 62, 132
Bruner Jerome, 14, 20, 21, 103
Charlot Bernard, 39, 40
Compétence, 48, 50-58, 92, 123
Compétences transversales, 57-58
Conflit socio-cognitif, 22-23, 70
Connaissances, 14-20, 52
Contrat (pédagogie de), 71
Culture, 126
Curriculum caché, 23
Démarche de projet, 119-120
Develay Michel, 14, 15, 17, 37, 108
Différences, 63-64
Différenciation, 59-72
Difficultés scolaires, 30, 32-43, 66, 73, 80, 88
Distance maître/élève, 104
Diversification, 123
Échec scolaire, 32-43, 74, 91
Entretien d’explicitation, 79-82
149
Index
Erreur, 17, 19, 26-31, 80, 105

Étayage, 14, 75
Éthique, 24, 83, 94, 115, 116
Évaluation, 27, 28, 35, 55, 60, 70, 83-93, 105, 122, 142
Freinet Célestin, 42, 103, 121, 137
Gestes professionnels, 133
Grangeat Michel, 77, 78
Grandserre Sylvain, 26, 63, 140
Groupe (travail de), 22, 66-70
Guégan Yves, 116, 117
Guidage, 75, 81
Habitus, 132, 136
Hadji Charles, 83, 86, 87, 89
Hameline Daniel, 44-46, 49, 97
Houssaye Jean, 94, 97, 100-101, 112, 114
Imbert Francis, 41, 103, 111, 112, 116
Inné, 56
Interaction, 16, 20, 22-23, 61, 78, 92, 119, 129
Jorro Anne, 133, 134
Legrand Louis, 59, 60
Lescouarch Laurent, 26, 63, 140
Lévine Jacques, 41, 42, 64, 102, 138
Loi (rapport à la), 37, 43, 107, 110, 114, 115
Martin Élisabeth, 108, 109
Médiation, 12, 29, 77, 98, 103
Médiation des objets, 121
Meirieu Philippe, 11-14, 16, 17, 22, 24, 25, 32, 48, 50, 60, 62, 66, 71, 73, 75, 76,
94, 95, 98, 104, 107, 120, 121, 122, 130
Mémoire, 30
Métacognition, 76-78
Métier d’élève, 34
Métier d’enseignant, 128-143
Mobilisation des élèves, 118-126
Moll Jeanne, 41, 42, 63, 64, 102, 104, 105, 138
150
Index
Motivation, 118
Muller François, 85, 124
Notes, 89-91
Objectifs obstacles, 22, 46, 120
Objectifs pédagogiques, 44-49, 62-63, 65, 89, 121
Objectivité, 85
Parents, 139-141
Pédagogie, 12, 94-98, 107
Pédagogie de maîtrise, 60
Pédagogie différenciée, 59-71
Pédagogie institutionnelle, 25, 41, 103
Pédagogie par objectifs, 44
Peretti André de, 83-85, 124
Performance, 55, 130
Perrenoud Philippe, 24, 34-37, 48, 50, 52, 53, 55, 56, 60, 65, 92
Piaget Jean, 20, 21, 28
Portfolios, 93
Posture professionnelle, 134
Préceptorat, 66
Processus d’apprentissage, 12-14, 26
Projet pédagogique, 38, 54, 92, 95, 107, 119, 138
Rapport – Voir Loi
Rapport au savoir, 37, 39, 102, 129, 134, 142
Raynal Françoise, 16, 71
Régulation, 116-117
Relation pédagogique, 100
Remédiation, 32, 61, 66, 70, 73, 80
Représentations, 16-18, 29, 35, 47, 56, 65, 73, 74, 80, 97, 98, 113, 131, 138, 141
Rey Bernard, 50, 51, 53, 57, 58
Rieunier Alain, 16, 71
Robbes Bruno, 112, 113, 115, 116
Robert Paul, 89, 91
Savoir-faire, 52, 56
Savoir(s), 12, 13, 14-16, 17, 35-36, 52-54, 100, 110, 142
151
Index
Schèmes, 18, 19, 20, 52, 132, 136

Sens de l’école, 35-36
Situations d’apprentissage, 21, 38, 48, 66
Situations problèmes, 120
Souffrance scolaire, 41
Soutien, 61, 65, 66, 73
Symbolique, 38-39, 110, 111
Triangle pédagogique, 100
Valeur(s), 24, 38, 83, 96
Vermersch Pierre, 79-81
Vygotski Lev, 20, 21, 103
Wallon Henri, 103
Zakhartchouk Jean-Michel, 126
152
Dans la collection Pédagogies
ADMINISTRER, GÉRER, ÉVALUER LES SYSTÈMES ÉDUCATIFS

Une encyclopédie pour aujourd’hui
Sous la direction de Jean-Jacques Paul
À L’ÉCOLE DE L’INTELLIGENCE
Comprendre pour apprendre
Jean-Yves Fournier
À L’ÉCOLE DES BANLIEUES

Gérard Chauveau, Éliane Rogovas-Chauveau
APPRENDRE À PENSER, PARLER, LIRE, ÉCRIRE

Acquisition du langage oral et écrit
Laurence Lentin
APPRENDRE AVEC LES PÉDAGOGIES COOPÉRATIVES

Démarches et outils pour l’école
Sylvain Connac
APPRENDRE ENSEMBLE, APPRENDRE EN CYCLES

Classes maternelles et primaires avec la Maison des Trois Espaces
APPRENDRE ET ÊTRE
Langage, littérature et expérience de formation
Jorge Larrosa
APPRENDRE… OUI, MAIS COMMENT ?

Philippe Meirieu
L’APPRENTI-CITOYEN
Une éducation civique et morale pour notre temps
Georges Roche
L’AUTORITÉ ÉDUCATIVE DANS LA CLASSE

Douze situations pour apprendre à l’exercer
Bruno Robbes
L’AUTORITÉ EN ÉDUCATION
Sortir de la crise
Gérard Guillot
AUTORITÉ ET DISCIPLINE À L’ÉCOLE

Maria Teresa Estrela
AUTORITÉ OU ÉDUCATION ?
Entre savoir et socialisation: le sens de l’éducation
Jean Houssaye
BANLIEUES : LES DÉFIS D’UN COLLÈGE CITOYEN

Jacques Pain, Marie-Pierre Grandin-Degois, Claude Le Goff
LE CHOIX D’ÉDUQUER
Éthique et pédagogie
Philippe Meirieu
LES CLASSES RELAIS

Un dispositif pour les élèves en rupture avec l’école
Élisabeth Martin, Stéphane Bonnéry
LES COMPÉTENCES TRANSVERSALES EN QUESTION

Bernard Rey
COMPRENDRE ET AIDER LES ÉLÈVES EN ÉCHEC

L’instant d’apprendre
Emmanuelle Plantevin-Yanni
CONSTRUIRE LA FORMATION CEPEC,

Sous la direction de Pierre Gillet
COURANTS ET CONTRE-COURANTS DANS LA PÉDAGOGIE CONTEMPORAINE

Daniel Hameline
DE L’APPRENTISSAGE À L’ENSEIGNEMENT
Pour une épistémologie scolaire
Michel Develay
DÉBUTER DANS L’ENSEIGNEMENT

Témoignages d’enseignants, conseils d’experts
Coordonné par Jean-Luc Ubaldi
DE L’ÉDUCATION TECHNOLOGIQUE À LA CULTURE TECHNIQUE

Yves Deforge
DE LA FORMATION AU MÉTIER
Savoir transférer ses connaissances dans l’action
Louis Toupin
LA DÉMOCRATIE AU LYCÉE
Robert Ballion
LA DÉMOCRATISATION DE L’ENSEIGNEMENT AUJOURD’HUI

Gabriel Langouët
DES ENFANTS ET DES HOMMES

Littérature et pédagogie 1: la promesse de grandir
Philippe Meirieu
DÉVELOPPER LA CAPACITÉ D’APPRENDRE

Jean Berbaum
DÉVELOPPER LA PRATIQUE RÉFLEXIVE DANS LE MÉTIER D’ENSEIGNANT

Professionnalisation et raison pédagogique
Philippe Perrenoud
DEVENIR COLLÉGIEN
L’entrée en classe de sixième
Olivier Cousin, Georges Felouzis
DICTIONNAIRE DES INÉGALITÉS SCOLAIRES

Coordonné par Jean-Michel Barreau
DIDACTIQUE DU FRANÇAIS
De la planification à ses organisateurs cognitifs
François Victor Tochon
DIX NOUVELLES COMPÉTENCES POUR ENSEIGNER

Invitation au voyage
Philippe Perrenoud
L’ÉCOLE À L’ÉPREUVE DE L’ACTUALITÉ

Enseigner des questions vives
Coordonné par Alain Legardez et Laurence Simonneaux
L’ÉCOLE FACE AUX PARENTS

Analyse d’une pratique de médiation
Patrick Bouveau, Olivier Cousin, Joëlle Favre-Perroton
L’ÉCOLE HORS L’ÉCOLE

Soutien scolaire et quartiers
Sous la direction de Dominique Glasman
L’ÉCOLE, MODE D’EMPLOI

Des « méthodes actives » à la pédagogie différenciée
Philippe Meirieu
L’ÉCOLE POUR APPRENDRE

Jean-Pierre Astolfi
L’ÉDUCATION CIVIQUE AUJOURD’HUI : DICTIONNAIRE ENCYCLOPÉDIQUE

Georges Roche avec Y. Basset, J.-M. Fayol-Noireterre, M. Langanay, C. Paillole, G. Bach
ÉDUCATION ET FORMATION : NOUVELLES QUESTIONS, NOUVEAUX MÉTIERS

Sous la direction de Jean-Pierre Astolfi
ÉDUCATION ET PHILOSOPHIE
Approches contemporaines
Sous la direction de Jean Houssaye
L’ÉDUCATION FACE À LA VIOLENCE

Vers une éthique de la gestion de la classe
Yannick Joyeux
L’ÉDUCATION, SES IMAGES ET SON PROPOS

Daniel Hameline
ÉDUQUER CONTRE AUSCHWITZ

Histoire et mémoire
Jean-François Forges
ÉLÈVES À PROBLÈMES, ÉCOLES À SOLUTIONS ?

Cécile Delannoy
ÉMILE, REVIENS VITE… ILS SONT DEVENUS FOUS

Philippe Meirieu, Michel Develay
ENCYCLOPÉDIE DE L’ÉVALUATION EN FORMATION ET EN ÉDUCATION

André de Peretti, Jean Boniface,
Jean-André Legrand
ENFANTS EN SOUFFRANCE, ÉLÈVES EN ÉCHEC

Ouvrir des chemins
Francis Imbert
ENFANTS PERDUS, ENFANTS EXCLUS

Andréa Canevaro
L’ENFANT PHILOSOPHE, AVENIR DE L’HUMANITÉ

Ateliers AGSAS de réflexion sur la condition humaine (ARCH)
Jacques Lévine avec la collaboration de Geneviève Chambard, Michèle Sillam, Daniel Gostain
ENSEIGNANT ET COMÉDIEN, UN MÊME MÉTIER ?

Edmée Runtz-Christan
L’ENSEIGNEMENT PROFESSIONNEL AUJOURD’HUI

Dominique Raulin
ENSEIGNER À L’ÉCOLE MATERNELLE

Quelles pratiques pour quels enjeux ?
Jacqueline Pillot
ENSEIGNER : AGIR DANS L’URGENCE, DÉCIDER DANS L’INCERTITUDE

Philippe Perrenoud
ENSEIGNER, SCÉNARIO POUR UN MÉTIER NOUVEAU

Philippe Meirieu
ENTRER DANS L’ÉCRIT AVEC LA LITTÉRATURE DE JEUNESSE

Laurence Pasa, Serge Ragano, Jacques Fijalkow
L’ENTRETIEN D’EXPLICITATION EN FORMATION INITIALE ET EN FORMATION CONTINUE

Pierre Vermersch
L’ENVERS DU TABLEAU
Quelle pédagogie pour quelle école ?
Philippe Meirieu
L’ÉTABLISSEMENT SCOLAIRE, AUTONOMIE LOCALE ET SERVICE PUBLIC

Jean-Louis Derouet, Yves Dutercq
L’ÉVALUATION EN QUESTIONS
Charles Delorme et le CEPEC
L’ÉVALUATION, RÈGLES DU JEU

Des intentions aux outils
Charles Hadji
L’ÉVALUATION SCOLAIRE, MYTHES ET RÉALITÉS

Michel Barlow
FAIRE L’ÉCOLE, FAIRE LA CLASSE

Philippe Meirieu
FAIRE TRAVAILLER LES ÉLÈVES À L’ÉCOLE

Sylvain Grandserre, Laurent Lescouarch
LA FINLANDE : UN MODÈLE ÉDUCATIF POUR LA FRANCE ?

Paul Robert
FOOTBALL : UN TERRAIN IDÉAL POUR L’ÉDUCATION

Michel Amram, Emmanuel Audusse
GUIDE DE L’ACCOMPAGNATEUR BÉNÉVOLE

AFEV, Muriel Florin
LE GUIDE JURIDIQUE DES ENSEIGNANTS

Écoles, collèges et lycées
de l’enseignement public
Laurent Piau
L’IMPOSSIBLE MÉTIER DE PÉDAGOGUE

Praxis ou poièsis. Éthique ou morale
Francis Imbert
L’INCONSCIENT DANS LA CLASSE

Transferts et contre-transferts
Francis Imbert et le Groupe de Recherche en Pédagogie Institutionnelle
INNOVER AU CŒUR DE L’ÉTABLISSEMENT SCOLAIRE

Monica Gather Thurler
INNOVER POUR RÉUSSIR

Sous la direction de Charles Hadji
JE EST UN AUTRE
Pour un dialogue pédagogie-psychanalyse
Jacques Lévine, Jeanne Moll
LES MATHÉMATIQUES AU LYCÉE

Clés pour une réussite
Sylviane Gasquet
MÉDIATIONS, INSTITUTIONS ET LOI DANS LA CLASSE

Francis Imbert et le Groupe de Recherche en Pédagogie Institutionnelle
LA MÉTACOGNITION, UNE AIDE AU TRAVAIL DES ÉLÈVES

Coordonné par Michel Grangeat, sous la direction de Philippe Meirieu
MÉTIER D’ÉLÈVE ET SENS DU TRAVAIL SCOLAIRE

Philippe Perrenoud
MÉTIER IMPOSSIBLE
La situation morale des enseignants
Pascal Bouchard
1914-1998, LE TRAVAIL DE MÉMOIRE

Dossier pédagogique sous la direction du Parc de la Villette
Jean-François Forges
MILLE ET UNE PROPOSITIONS PÉDAGOGIQUES

Pour animer son cours et innover en classe
André de Peretti, François Muller
MOTIVATION, PROJET PERSONNEL, APPRENTISSAGES

Monique Croizier
MOTS POUR MAUX À L’ÉCOLE PRIMAIRE

Enseigner, c’est possible !
Élisabeth Godon
MUTATIONS TERRITORIALES ET ÉDUCATION

De la forme scolaire vers la forme éducative
Bernard Bier, André Chambon,
Jean-Manuel de Queiroz
LA NEUVILLE : L’ÉCOLE AVEC FRANÇOISE DOLTO suivi de DIX ANS APRÈS

Fabienne d’Ortoli et Michel Amram
LES OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES EN FORMATION INITIALE ET EN FORMATION CONTINUE

Daniel Hameline
ORTHOGRAPHE : À QUI LA FAUTE ?

Danièle Manesse, Danièle Cogis, Michèle Dorgans, Christine Tallet
LA PÉDAGOGIE À L’ÉCOLE DES DIFFÉRENCES

Fragments d’une sociologie de l’échec
Philippe Perrenoud
PÉDAGOGIE : DICTIONNAIRE DES CONCEPTS CLÉS

Apprentissage, formation et psychologie cognitive.
Françoise Raynal, Alain Rieunier
PÉDAGOGIE DIFFÉRENCIÉE : DES INTENTIONS À L’ACTION

Philippe Perrenoud
LA PÉDAGOGIE ENTRE LE DIRE ET LE FAIRE

Le courage des commencements
Philippe Meirieu
LA PÉDAGOGIE : UNE ENCYCLOPÉDIE POUR AUJOURD’HUI

PÉDAGOGUE ET RÉPUBLICAIN : L’IMPOSSIBLE SYNTHÈSE ?

Philippe Lecarme
PENSER L’ÉDUCATION
Notions clés en philosophie de l’éducation
Coordonné par Alain Vergnioux
PETITE ENFANCE : ENJEUX ÉDUCATIFS DE 0 À 6 ANS

Coordonné par Nicole Geneix
et Laurence Chartier
PEUT-ON FORMER LES ENSEIGNANTS?

Michel Develay
LES POLITIQUES ET L’ÉCOLE

Entre le mensonge et l’ignorance
Maurice Niveau
LES POLITIQUES SCOLAIRES MISES EN EXAMEN

Onze questions en débat
Claude Lelièvre
POUR MIEUX APPRENDRE

Conseils et exercices pour élèves de lycées, étudiants, adultes
Jean Berbaum
POUR UNE DÉONTOLOGIE DE L’ENSEIGNEMENT

Gilbert Longhi
POUR UNE ÉTHIQUE DE L’INSPECTION

Dominique Sénore
POUR UNE PÉDAGOGIE DE LA PAROLE

De la culture à l’éthique
Claude Lagarde avec Annie Laporte, Joël Molinario, Christian Picard
POUR UNE SOCIÉTÉ ÉDUCATIVE

Une réflexion syndicale sur l’école et la société
Unsa Éducation – Textes rassemblés par Dominique Lassarre
PRATIQUES DE L’ENTRETIEN D’EXPLICITATION

Sous la direction de Pierre Vermersch
et Maryse Maurel
PREMIERS PÉDAGOGUES : DE L’ANTIQUITÉ À LA RENAISSANCE

PRÉPARER UN COURS
Tome 1 : Applications pratiques
Alain Rieunier
PRÉPARER UN COURS
Tome 2 : Les stratégies pédagogiques efficaces
Alain Rieunier
PRÉVENIR LES SOUFFRANCES D’ÉCOLE

Pratique du Soutien au Soutien
Jacques Lévine, Jeanne Moll
PROFESSEURS ET ÉLÈVES : LES BONS ET LES MAUVAIS

Jean Houssaye
QU’EST-CE QUE LA PÉDAGOGIE ?

Le pédagogue au risque de la philosophie
Michel Soëtard
QUESTIONS DE SAVOIR
Gabrielle Di Lorenzo
QUESTIONNER POUR ENSEIGNER ET POUR APPRENDRE

Le rapport au savoir dans la classe
Olivier Maulini
RADIOGRAPHIE DU PEUPLE LYCÉEN

Pour changer le lycée
Coordonné par Roger Establet
LES RUSES ÉDUCATIVES

Cent stratégies pour mobiliser les élèves
Yves Guégan
LA SAVEUR DES SAVOIRS

Disciplines et plaisir d’apprendre
Jean-Pierre Astolfi
SAVOIRS SCOLAIRES ET DIDACTIQUES DES DISCIPLINES

Une encyclopédie pour aujourd’hui
Sous la direction de Michel Develay
SE CONSTRUIRE DANS LE SAVOIR

À l’école, en formation d’adulte
Odette Bassis
LES SCIENCES DE L’ÉDUCATION, UN ENJEU, UN DÉFI

Bernard Charlot avec la collaboration de la CORESE, J. Gautherin, J. Hédoux et A. Tuijnman
SYSTÈME, PERSONNE ET PÉDAGOGIE

Une nouvelle voie pour l’Éducation
Georges Lerbet
VIOLENCES ENTRE ÉLÈVES, HARCÈLEMENTS ET BRUTALITÉS

Les faits, les solutions
Dan Olweus
VIVRE ENSEMBLE, UN ENJEU POUR L’ÉCOLE

Francis Imbert et le Groupe de Recherche
en Pédagogie Institutionnelle
Y A-T-IL UNE VIE APRÈS L’ÉCOLE ?

Georges Snyder
Hors série
ÉCOLE CHERCHE MINISTRE

Pascal Bouchard
ÉCOLE, DEMANDEZ LE PROGRAMME
Philippe Meirieu
LETTRE À UN JEUNE PROFESSEUR
Philippe Meirieu
PÉDAGOGIE : LE DEVOIR DE RÉSISTER
Philippe Meirieu

Anthologie-Des Textes Clés-En Pédagogie

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2010 anthologie de la pedagogie:coll pedago outils 22/03/10 14:17 Page 1

Des idées pour enseigner

Textes choisis et commentés

Tous les extraits de cette anthologie sont issus

© 2010 ESF éditeur

L a collection PÉDAGOGIES propose aux enseignants, formateurs, animateurs, édu-

Pédagogies/Outils : des instruments de travail au quotidien pour les enseignants, forma-

Nous remercions vivement les auteurs qui, grâce

Table des matières

Difficulté et échec scolaires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

Table des matières

Aide aux élèves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

Table des matières

Relation pédagogique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100

Mobilisation des élèves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118

Le métier d’enseignant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128

Table des matières

Relations avec les parents . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139

Présentation des auteurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145

Cette anthologie se propose d’accompagner la réflexion et l’action des ensei-

Une anthologie à lire en toute liberté

Une anthologie pour accompagner un métier qui change

Pour accompagner ces changements qui rendent l’exercice du métier plus

Une anthologie pour revenir aux sources

Une anthologie pour montrer que théorie

Qu’ est-ce qu’apprendre ? Comment apprend-on ? Au cœur

Quand l’élève apprend

P remière distinction essentielle à poser : ne pas confondre ensei-

C’est l’élève qui apprend et lui seul

Apprendre, c’est faire œuvre de soi-même

Quand l’élève apprend

terme de sa scolarité, ne résulte pas, loin de là, de ses investigations

P our clarifier les objets de l’apprentissage, Michel Develay propose

Distinguer savoirs, connaissances, informations

L’information, pour cet auteur, désigne des faits, des commentaires

Quand l’élève apprend

Les connaissances ne sont pas

D ans Pédagogie, Dictionnaire des concepts clés, Françoise Raynal

dans la pratique quotidienne de la classe et sur lesquels les différents

Les représentations, obstacles et points d’appui

Quand l’élève apprend

élèves de première sur la Révolution de 1789, j’ai pu constater que

6. Elles fonctionnent comme un mode d’organisation de la struc-

S i le concept de représentation insiste sur les conceptions de tous

Qu’est-ce qu’un schème ?

Quand l’élève apprend

– le schème au contraire, n’est qu’une virtualité et ne désigne pas

Points d’appui et déséquilibres

I l n’y a pas d’apprentissage sans déstabilisation de l’équilibre pré-

Les déséquilibres, moteurs des apprentissages

seuls obligent un sujet à dépasser son état actuel ». Seulement,

Quand l’élève apprend

pairs (cf. la « fonction de tutelle » chez Bruner). Et Vygotski d’ajou-

M ais comment provoquer, déclencher, favoriser les déstabilisa-

Un moyen pour atteindre ce qui résiste

E n France, les décideurs institutionnels définissent ce que l’on

Quand l’élève apprend

L’école enseigne autre chose ou davantage

I l n’y a pas de vérité, encore moins de recette miracle en pédagogie.

cap d’un humanisme central dans les métiers de l’éducation, qu’il

Quand l’élève apprend

T ous les travaux de recherche en sciences de l’éducation des

L’ ouvrage de Sylvain Grandserre et Laurent Lescouarch paru en