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Particularités de l’enseignement des mathématiques à des élèves en difficulté

en classes régulières ou spéciales

Conference Paper · June 2010

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Vincent Martin Claudine Mary

Université de Sherbrooke Université de Sherbrooke
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 Particularités de l’enseignement des mathématiques à des élèves en difficulté
en classes régulières ou spéciales

Vincent Martin
Doctorant en éducation
Centre de recherche sur l’enseignement et l’apprentissage des sciences
(CREAS)
Université de Sherbrooke

Claudine Mary
Professeure agrégée
Centre de recherche sur l’enseignement et l’apprentissage des sciences
(CREAS)
Université de Sherbrooke

RÉSUMÉ. Notre contribution vise à éclairer, à partir d’une recension des écrits réalisée dans le
cadre de notre processus doctoral, certaines particularités de l’enseignement des mathématiques à
des élèves en difficulté en classes régulières ou spéciales. Dans ce sens, nous présentons d’abord
brièvement deux visions des élèves en difficultés d’apprentissage en mathématiques et certains
phénomènes d’enseignement se dégageant des écrits scientifiques consultés. Puis, nous exposons
une perspective alternative de l’enseignement des mathématiques aux élèves en difficulté
reposant sur des interventions non remédiatives.

DESCRIPTION DE LA DÉMARCHE
La réflexion que nous présentons est issue d’un travail réalisé en tutorat au cours de l’année 2009
sur l’enseignement des mathématiques aux élèves en difficulté ou l’apprentissage des
mathématiques par ces derniers. Au départ, cette réflexion s’est trouvée alimentée par les deux
questions suivantes:

x Qu’est-ce que certains écrits scientifiques peuvent nous apprendre sur les élèves ou les
classes « en difficulté » et plus particulièrement sur leur spécificité?

x Qu’est-ce que certains écrits scientifiques peuvent nous apprendre sur l’enseignement des
mathématiques ou sur les interventions en mathématiques auprès de ces élèves ou classes?
Pour tenter de répondre à ces questions, nous avons porté un regard sur une trentaine d’écrits
scientifiques portant sur les élèves en difficulté 1 en classe régulière ou spéciale et sur
l’enseignement ou l’apprentissage des mathématiques. Ces textes sont issus de trois horizons

1
Dans les faits, les articles parlent différemment des élèves: élève faible, élève en échec électif en mathématiques,
élève en difficulté d’apprentissage ou student with learning disabilities. Nous choisissons cependant de les nommer
élèves en difficulté dans un sens large et inclusif, en considérant que cette appellation pourrait inclure l’ensemble des
élèves rencontrant des difficultés dans le contexte scolaire.
GDM 2010 – COMMUNICATIONS

sociogéographiques: les textes québécois, les textes franco-européens, ainsi que les textes états-
uniens.2
Notre démarche réflexive nous a amenés à lire chacun des textes ciblés, puis à remplir des grilles
de lecture et à rédiger de brèves synthèses d’idées. Parallèlement à ceci, plusieurs rencontres se
sont tenues pour nous permettre d’analyser et de discuter les textes et leurs relations, notamment
sur les bases jetées par les grilles de lectures et les synthèses. De riches échanges sont survenus,
desquelles ont émergé un grand nombre d’idées. Nous choisissons d’en aborder quelques-unes
dans ce texte, en l’occurrence celle des différentes des visions des élèves en difficulté, celle des
phénomènes d’enseignement associés à l’enseignement des mathématiques aux élèves en
difficulté, ainsi que celle liée à une certaine perspective d’enseignement des mathématiques aux
élèves en difficulté.

Visions de l’élève en difficulté

Plusieurs écrits scientifiques révèlent deux perspectives relativement à la problématique des
élèves en difficulté d’apprentissage en mathématiques (DeBlois et Giroux, 1998; Giroux, 2007;
Giroux et Ste-Marie, 2006; Lemoyne et Lessard, 2003; Mary, Squalli et Schmidt, 2008; Roiné,
2009; Salin, 2006a). La première perspective est centrée sur l’identification et la description de
dysfonctionnements propres à l’élève, tandis que la seconde perspective est axée sur
l’identification des phénomènes didactiques qui sont spécifiques aux interactions dans
l’enseignement des mathématiques aux élèves en difficulté ou leur apprentissage par ces derniers.
Ces deux perspectives reposent sur des fondements théoriques et méthodologiques particuliers,
ainsi qu’elles sont alimentées et supportées par différents foyers (surtout universitaires) de
recherche. De plus, elles influencent l’enseignement des mathématiques à un certain groupe
d’élèves et par extension, elles influencent également l’apprentissage de cette discipline par ce
même groupe d’élèves.
Dans la première perspective, qui s’appuie surtout sur des travaux issus de la psychologie
développementale, de la neuropsychologie et des sciences cognitives (Giroux, 2007; Goupil,
2007; Lemoyne et Lessard, 2003), les difficultés d’apprentissage sont attribuées directement à
l’élève, c'est-à-dire qu’elles paraissent liées à ses caractéristiques fonctionnelles et structurales
(Lemoyne et Lessard, 2003). Dans ce sens, l’élève est vu comme un sujet dont les
caractéristiques doivent être comprises et mesurées, étant donné que d’elles découlent ces
difficultés d’apprentissage. De son côté, l’enseignant cherche à aider l’élève à pallier ses
difficultés à travers des interventions de nature remédiative qui visent à modifier les processus
cognitifs généraux. L’élève se trouve alors dans la position de celui qui a besoin d’aide; il se
trouve en attente d’interventions adaptées à ses lacunes.
Dans la seconde perspective, qui s’appuie essentiellement sur des fondements propres à la
didactique des mathématiques, les difficultés d’apprentissage sont vues comme la résultante de la
rencontre de l’élève et du système didactique au sein duquel celui-ci est plongé pour apprendre.
Dans ce sens, l’élève est vu comme un apprenant rencontrant certaines difficultés face à

2
Cependant, il convient de souligner que l’état de la réflexion présentée ici ne repose pas uniquement sur cet
ensemble original de textes, non seulement parce que des textes se sont ajoutés, mais également car certains textes
ont été délaissés. Ainsi, le corpus a été élargi par de nouvelles lectures sur le sujet, mais il a également été réduit par
la mise de côté de certains textes qui ne portaient pas sur les idées que nous avons choisi de rapporter dans ces lignes.

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 Vincent Martin et Claudine Mary

l’apprentissage des mathématiques au sein d’un certain type de contrat didactique 3 passé entre
l’enseignant (ou les enseignants) et lui (Brousseau et Warfield, 2002; Perrin-Glorian, 1993). De
son côté, l’enseignant cherche à prendre en compte les connaissances mathématiques de l’élève
pour mettre en place des conditions favorables à l’apprentissage à travers des interventions de
nature didactique. En bref, l’élève, qui présente un potentiel d’apprentissage des mathématiques
(Mary et al., 2008) en dépit des difficultés d’apprentissage qu’il rencontre, est vu comme un
apprenant actif face à un milieu didactique conçu par un enseignant prenant en compte ses
connaissances et son potentiel.

Phénomènes d’enseignement aux élèves en difficulté

L’étude par Brousseau du cas de Gaël durant les années 70 (Brousseau et Warfield, 2002) et la
recherche dans des classes « faibles » de Perrin-Glorian (1993) constituent des travaux fondateurs
du champ de la didactique des mathématiques sur les élèves en difficultés d’apprentissage. Ceux-
ci illustrent bien ce passage à une vision plus systémique de cette problématique que représente la
seconde perspective présentée ci-haut. En bref, ces travaux de recherche réalisés en Europe ont
permis de mettre en exergue diverses caractéristiques propres aux élèves en difficulté, mais ils
ont surtout soulevé l’idée que l’origine de certaines difficultés rencontrées par des élèves dans
l’apprentissage des mathématiques pourrait notamment être attribuable à des effets du contrat
didactique.
À la suite de ces travaux, une multitude de recherches en didactique des mathématiques ont
questionné les interactions didactiques propres à l’enseignement des mathématiques aux élèves
en difficultés d’apprentissage. Ces travaux ont permis de mettre en évidence différents
phénomènes didactiques spécifiques à l’enseignement de cette discipline à ce type d’élèves
(Salin, 2006b). Selon Giroux (2007, p. 6), ces phénomènes didactiques « témoignent de la
manière dont les contenus d’enseignement sont affectés, transformés par des intentions
d’enseignement adapté à une catégorie d’élèves pour lesquels l’enseignement régulier, avec ses
méthodes, a échoué ».
Un des phénomènes didactiques mis en lumière par des travaux en didactique des mathématiques
est lié à la progression plus lente du temps didactique 4 en classe spéciale qu’en classe régulière
(Cherel, 2005; Favre, 1997; Giroux et René de Cotret, 2001; René de Cotret et Giroux, 2003). En
effet, plusieurs travaux de recherches en didactique des mathématiques ont porté sur la
comparaison de l’enseignement et de l’apprentissage des mathématiques dans des classes
ordinaires et spécialisées (Cherel, 2005; Favre, 1997; Giroux et René de Cotret, 2001; René de
Cotret et Giroux, 2003). Ces travaux ont tous montré que le temps didactique progresse
différemment dans le système régulier et dans le système spécialisé, c'est-à-dire qu’il est moins
rapide dans la classe spéciale que dans la classe ordinaire. Dans la recherche de Cherel (2005),
qui a permis d’étudier l’intégration partielle de deux élèves d’une classe spéciale aux leçons de

3
Le contrat didactique relève, au regard d’une connaissance mathématique visée, d’une « relation qui détermine –
explicitement pour une petite part, mais surtout implicitement – ce que chaque partenaire, l’enseignant et l’enseigné,
a la responsabilité de gérer et dont il sera, d’une manière ou d’une autre, responsable devant l’autre » (Brousseau,
1998, p. 61).
4
Le temps didactique se rapporte à l’introduction des objets de savoir à enseigner et à leur progression dans la classe.
Pour assurer cette progression, l’enseignant découpe les objets de savoir à enseigner en fonction du temps
d’enseignement dont il dispose et des échéances ponctuant le rythme de la vie scolaire (Giroux et René de Cotret,
2001; René de Cotret et Giroux, 2003).

231
GDM 2010 – COMMUNICATIONS

mathématiques dans deux classes régulières, il a été constaté que les manuels et le programme de
mathématiques déterminent l’avancée du temps didactique dans le milieu régulier, alors que ce
sont les objectifs de compréhension que l’enseignante se fixe à l’égard des élèves qui semblent
régir la progression du temps didactique dans la classe d’adaptation.
Par ailleurs, certains auteurs, dont Cherel (2005) et Giroux (2007) jugent que plusieurs
phénomènes didactiques participent au ralentissement du temps didactique dans l’enseignement
des mathématiques aux élèves en difficulté. Giroux et René de Cotret (2001) parlent dans ce sens
de marqueurs du ralentissement du temps didactique dans ce contexte, quoique chaque marqueur
puisse représenter un phénomène didactique en soi.
Un premier phénomène didactique participant au ralentissement du temps didactique réfère à une
certaine économie dans l’exposé du savoir (Cherel, 2005; Giroux et René de Cotret, 2001; René
de Cotret et Giroux, 2003). Ainsi, dans l’enseignement des mathématiques aux élèves en
difficulté, les contenus mathématiques sont généralement présentés avec moins de profondeur ou
de manière plus abrégée que dans l’enseignement ordinaire. René de Cotret et Giroux (2003) ont
donné un exemple de ce phénomène lorsqu’elles ont comparé l’enseignement des nombres
relatifs par la même personne enseignante dans deux classes (classe d’élèves doubleurs et classe
régulière). Celles-ci ont ainsi constaté que les caractéristiques des opposés, la distinction
soustraction-négatif et l’idée de valeur absolue n’ont pas été abordées dans la classe de doubleurs,
alors qu’elles l’ont été dans la classe régulière.
En lien avec l’exposé du savoir dans l’enseignement des mathématiques aux élèves en difficulté,
Brousseau et Warfield (2002) et Merri et Vannier (sous presses) ont décrié l’existence d’un
phénomène didactique référant à une intervention remédiative qualifiée par Watzlawick (1988)
d’« ultrasolution ». À des fins de rééducation, l’enseignant cherche dans cette perspective des
remèdes aux difficultés rencontrées par l’élève dans l’apprentissage des mathématiques par le
recours à plus de problèmes du même type. Pour sa part, Conne (1999) atteste que l’enseignant
court le danger d’une « reconduction dans l’ignorance » consistant à faire faire et refaire aux
élèves ce qu’ils ont déjà réussi dans le but inconscient d’une réassurance des élèves et de
l’enseignant.
Un second phénomène didactique contribuant au ralentissement du temps didactique est en lien
avec l’algorithmisation des objets de savoir dans l’enseignement des mathématiques aux élèves
en difficulté, qui amène ces derniers à travailler longtemps et de manière répétitive sur le même
contenu. Ce phénomène se traduit par un exposé qui tend plus directement vers la règle qui
permettra de résoudre les problèmes, c'est-à-dire à une transmission de règles à appliquer au
détriment de la construction de sens (Butlen, Charles-Pezard et Masselot, sous presse; Giroux,
2007; Giroux et René de Cotret, 2001; René de Cotret et Giroux, 2003; Salin, 2006a).
En lien avec cette idée de fournir hâtivement à l’élève ce dont il a besoin pour accomplir une
tâche, certains auteurs (Cherel, 2005; Favre, 1997, 1999; Giroux et René de Cotret, 2001; René
de Cotret et Fiola, 2006) ont souligné le caractère directif de l’enseignement des mathématiques
promulgué aux élèves en difficulté. Ainsi, ces études ont mis en lumière le fait que dans
l’enseignement des mathématiques à des élèves en difficulté, la personne enseignante cherche
souvent à orienter les élèves vers la bonne solution, par exemple en les guidant par une série de
questions ou en leur fournissant trop rapidement les outils nécessaires à la réalisation de la tâche.

232
 Vincent Martin et Claudine Mary

Un troisième phénomène didactique prenant part au ralentissement du temps didactique est lié à
l’investissement du savoir dans l’enseignement des mathématiques aux élèves en difficulté, que
certains auteurs évoquent en termes de surinvestissement et de désinvestissement du savoir
(Cange et Favre, 2003; Cherel, 2005; Conne, 1999, 2003; Conne, Favre et Giroux, 2006; Giroux,
2007; Lemoyne et Bisaillon, 2006; Merri et Vannier, sous presses; Salin, 2006b). Effectivement,
certains contenus sont évacués de l’enseignement spécialisé afin d’étirer le temps consacré aux
objets de savoir jugés essentiels (Cherel, 2005). À l’opposé, les objets de savoir qui se trouvent
désinvestis le sont soit parce qu’ils semblent moins primordiaux ou au contraire parce qu’ils
semblent trop difficiles (Ibid.). Dans ce sens, un fort accent est souvent mis dans l’enseignement
des mathématiques aux élèves en difficulté sur la numération (Ibid.) et sur les habiletés de base
(Cange et Favre, 2003; Conne, 1999), alors qu’à l’opposé, la résolution de problèmes est souvent
négligée dans un tel contexte (Cherel, 2005; René de Cotret et Giroux, 2003).
Un quatrième phénomène didactique relié au ralentissement du temps didactique dans
l’enseignement des mathématiques aux élèves en difficulté relève d’un manque
d’institutionnalisation (Butlen et al., sous presse; Cherel, 2005). Cherel (2005) a décrit le fait que
l’enseignante de la classe spéciale qu’elle a observée avait tendance à différer
l’institutionnalisation, c'est-à-dire à ne pas établir de rapport clair entre les connaissances ayant
fonctionné en situation et le savoir institué. Selon l’auteure, la coexistence de différents faits
didactiques, notamment des termes, des méthodes ou des références à du matériel divers, apparus
au cours de l’apprentissage était donc maintenue par l’enseignante, sans qu’elle en élimine de
peur que les élèves ne perdent les sens qui leur sont rattachés. De plus, celle-ci avance que cette
situation surcharge de connaissances fortement contextualisées la mémoire didactique de la
classe, ce qui peut rendre les échanges didactiques confus et empêcher le changement de statut
des connaissances (Brousseau et Centeno, 1991). De leur côté, Butlen et al. (sous presses) ont
également été témoin de ce manque d’institutionnalisation dans l’enseignement des
mathématiques aux élèves en difficulté, par le biais d’un travail réalisé dans des écoles de ZEP en
France sur les pratiques effectives de professeurs des écoles débutants enseignant les
mathématiques à des élèves issus de milieux très défavorisés. Ainsi, ces auteurs soutiennent que
dans ce contexte, les enseignants prennent en compte les productions de tous les élèves sans
s’autoriser à en écarter certaines en fonction du niveau de raisonnement et de leur pertinence, afin
de maintenir la paix sociale dans la classe. Les productions sont donc présentées sans
hiérarchisation, ce qui peut être dommageable pour les apprentissages des élèves.
Un cinquième phénomène didactique contribuant au ralentissement du temps didactique dans
l’enseignement des mathématiques aux élèves en difficulté est en lien avec une gestion à chaud
des erreurs et de l’échec. Ce phénomène a été abordé par nombre de recherche en didactique des
mathématiques (Brousseau et Warfield, 2002; Cange et Favre, 2003; Cherel, 2005; Favre, 1997,
1999; Giroux, 2004, 2007; Giroux et René de Cotret, 2001; Perrin-Glorian, 1993; René de Cotret
et Giroux, 2003). Par exemple, une enseignante enseignant à des élèves en difficulté cherche à
résoudre les erreurs et les manifestations d’incompréhension repérées chez les élèves. Ainsi, afin
de s’assurer que tout a été bien compris, celle-ci prend le temps d’interroger chaque élève ou de
vérifier toutes les productions. Cette constatation rejoint les résultats de Favre (1997, 1999), dont
le travail a porté sur la comparaison de l’enseignement et de l’apprentissage de la multiplication
dans une classe spécialisée et dans une classe ordinaire du primaire. Celui-ci a pointé le fait que
la résolution de toutes les incompréhensions dont font preuve les élèves durant les leçons de
mathématiques par l’enseignante ralentit le temps didactique de la classe spéciale par rapport à

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GDM 2010 – COMMUNICATIONS

celui de la classe ordinaire, dans laquelle l’enseignante semble pouvoir se contenter de la

compréhension d’une majorité d’élèves pour introduire de nouveaux objets de savoirs. Giroux
(2007), en référence aux travaux de Favre (1997, 1999) et de Giroux (2004), que ce phénomène
didactique mène souvent à la dissolution et à l’évanouissement du savoir en jeu dans l’échange
didactique.
Ce phénomène de gestion à chaud des erreurs et de l’échec se traduit selon Giroux (2004) par un
autre phénomène didactique, se traduisant par un recours à des échanges didactiques serrés pour
l’enseignement des mathématiques aux élèves en difficulté. En effet, dans ce contexte, les
échanges didactiques sont souvent menés dans un mode question-réponse (Cherel, 2005; René de
Cotret et Giroux, 2003). Giroux (2004) attribue ce phénomène au fait que la personne
enseignante de la classe spéciale cherche dans le hic et nunc les occasions d’accorder son
enseignement aux difficultés ou aux erreurs de l’élève au moment où elles se présentent.
Également relié aux échanges didactiques survenant lors de l’enseignement des mathématiques à
des élèves en difficulté, Minnasian et Munoz (sous presses) et Cherel (2005) ont mis en lumière
un phénomène didactique d’exclusion des élèves en difficulté des débats ou des discussions.
Ainsi, Minassian et Munoz (sous presses) ont souligné que les élèves jugés faibles sont parfois
exclus des discussions au profit des élèves jugés « tête de la classe ». L’enseignant, qui ne semble
pas opérer cette exclusion volontairement, l’argumente cependant en soutenant que les erreurs ne
doivent pas être visualisées par les élèves. Allant dans ce sens, Cherel (2005) souligne le fait que
la personne enseignante, en voulant prioriser l’obtention de la procédure la plus économique et
qui pourra être réutilisable ultérieurement, peut évacuer les réponses non conformes ou
divergentes pour ne retenir que celles qui vont dans la direction voulue.
Un autre phénomène didactique associé à la progression du temps didactique dans
l’enseignement des mathématiques aux élèves en difficulté a été mis en lumière dans une étude
qui a cherché à caractériser les interactions dans les classes de mathématiques d’élèves faibles
(Giroux et René de Cotret, 2001; René de Cotret et Giroux 2003). Celui-ci renvoie à un
défilement des objets de savoir, c'est-à-dire à une obsolescence rapide des objets de savoir
(Sensevy, 1998, In René de Cotret et Giroux, 2003). Ainsi, l’élève se trouve témoin d’une
succession d’objets sans qu’il puisse construire des relations entre ces objets, ce qui rend difficile
la réalisation d’apprentissages s’inscrivant dans la durée et fondés sur la compréhension.
Ce phénomène de succession rapide et déconnectée des savoirs nous semble lié à un phénomène
didactique pouvant aussi être observé dans l’enseignement des mathématiques aux élèves en
difficulté, qui relève de ce que Cange et Favre (2003) ont appelé un morcellement des savoirs.
Évoquant vraisemblablement le même phénomène, René de Cotret et Giroux (2003) traitent de la
segmentation des objets de savoir qui n’offre pas l’opportunité de construction dans la durée et
dans la continuité, alors que Butlen et al. (sous presse) mentionnent le découpage du savoir en
micro tâches. Ce phénomène semble pouvoir être expliqué par le fait que la personne enseignante
œuvrant avec des élèves en difficulté tente de travailler dans une logique de réussite à court
terme, voire instantané, et qu’elle veut éviter de lasser les élèves (Ibid.). Ce phénomène
didactique renvoie à l’investissement des erreurs par la personne enseignante dans
l’enseignement des mathématiques aux élèves en difficulté (Butlen et al., sous presse; Cange et
Favre, 2003).

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 Vincent Martin et Claudine Mary

Par ailleurs, Roiné (2009) a identifié dans le cadre de sa thèse deux nouveaux phénomènes
didactiques associés à l’enseignement des mathématiques à des élèves en difficulté et découlant
de ce qu’il a appelé une cécité didactique. Cette dernière est liée à une absence de visibilité dans
l’enseignement des conditions didactiques susceptibles de faire progresser l’acquisition de savoir
chez les élèves. Ainsi, l’enseignant cherche à agir directement sur les mécanismes mentaux qui
sont supposés expliquer les difficultés des élèves, plutôt que d’agir sur la situation
d’enseignement, c'est-à-dire « d’organiser en amont et de piloter en aval un milieu didactique
structuré par une situation pertinente, et enrichi par des interactions finalisées par l’acquisition
d’un savoir spécifique » (Ibid., p. 255).
D’abord, le premier phénomène didactique, appelé « effet pharmakéia » par l’auteur, fait
référence à l’ajout par l’enseignant de dispositifs d’aide à la représentation ou au transfert censés
aider l’élève à surmonter ses difficultés, mais qui complexifie la tâche de l’élève et qui modifie le
contrat didactique en œuvre dans la classe. Ainsi, de remède, les dispositifs se révèlent des
poisons potentiels puisque l’enseignant ne prend pas en compte les conditions didactiques
associées à leur utilisation. À notre sens, ce phénomène n’est pas sans rappeler le glissement
métadidactique ou métacognitif identifié par Brousseau (1996).
Puis, le second phénomène didactique est lié à des mises en commun provoquées par l’enseignant
cherchant à faire expliciter leurs procédures aux élèves, entre autres lorsqu’elles sont erronées.
Ces mises en commun, qui permettent de mettre en lumière les erreurs des élèves et qui incitent
ces derniers à adopter un regard métacognitif sur leur procédure, ne mettent pas en place les
conditions didactiques pour que ces erreurs puissent réellement être surmontées. Ce phénomène
fait écho à celui de gestion à chaud des erreurs et de l’échec, puisque les deux rapportent une
véritable chasse à l’erreur dans l’enseignement des mathématiques aux élèves en difficulté. Il
peut également être mis en lien avec le phénomène didactique d’exclusion des élèves en difficulté
des débats ou des discussions, survenant lors des phases de mise en commun du travail des
élèves.
Ce phénomène de mise en commun dont parle Roiné (2009) apparaît lié à un phénomène
didactique, relevé par Favre (1997) et par Cherel (2005), qui relève d’une plus grande part
publique du travail de l’élève dans l’enseignement des mathématiques aux élèves en difficulté
qu’aux autres élèves. Dans ce sens, Favre (1997) a constaté qu’en fonction du type de classe dans
lequel l’élève évolue, une plus ou moins grande part de son travail peut être traitée publiquement.
D’un côté, l’élève de la classe ordinaire travaille en général de façon privée et il doit rarement
justifier sa réponse, faire état de sa démarche ou prouver ce qu’il avance, et ce, même lorsqu’il
est interrogé par la personne enseignante. De l’autre côté, l’élève de la classe spéciale est
davantage sollicité par la personne enseignante pour expliciter sa démarche et pour démontrer sa
compréhension. Cherel (2005) a également souligné l’existence de ce phénomène dans des
classes étudiées dans sa recherche. Cette augmentation de la part publique du travail de l’élève en
difficulté par l’enseignant afin de s’assurer de la compréhension de celui-ci apparaît reliée au
phénomène de gestion à chaud de l’erreur et de l’échec abordé précédemment.
Finalement, Butlen et al. (sous presse) ont souligné l’existence d'un phénomène didactique plus
général lié à l’enseignement des mathématiques aux élèves en difficulté, qui consiste en une
diminution des exigences, à un aplanissement des difficultés ou à une simplification des
situations. En effet, ceux-ci ont remarqué, dans le contexte de l’enseignement des mathématiques
à des élèves en difficultés en zone d’éducation prioritaire (ZEP), que les enseignants encouragent,

235
GDM 2010 – COMMUNICATIONS

rassurent et félicitent leurs élèves le plus souvent possible afin de créer un climat de confiance
dans la classe. Ceci les amène souvent à abaisser leurs exigences et à aplanir les difficultés que
les élèves rencontrent. Un cercle vicieux s’instaure alors, puisque plus les tâches sont simplifiées,
moins les élèves s’investissent, ce qui au final, met en péril la construction de nouvelles
connaissances par les élèves.
En somme, ces phénomènes d’enseignement ne découlent pas d’interventions mal intentionnées,
mais plutôt d’interventions visant à conduire l’élève à la réussite et à lui éviter d’être confronté (à
nouveau) à l’échec. Toutefois, plusieurs de celles-ci tendent plutôt à provoquer des effets négatifs
chez les élèves. D’une part, elles peuvent priver l’élève du défi ou de la confrontation nécessaire,
ce qui peut le mener à un désengagement ou à une démobilisation (René de Cotret et Fiola,
2006). D’autre part, celles-ci peuvent amener l’élève à adopter une position d’attente ou des
stratégies d’évitement face à la tâche (Brousseau, 1980; Brousseau et Warfield, 2002; Cherel,
2005; DeBlois, 2008; Mary et al., 2008; René de Cotret et Fiola, 2006).

PERSPECTIVE ALTERNATIVE D’ENSEIGNEMENT AUX ÉLÈVES EN DIFFICULTÉ

Nous pouvons penser que plusieurs des phénomènes recensés découlent d’une vision déficitaire
de l’élève en difficulté en mathématiques: le morcellement des savoirs, leur algorithmisation,
l’effet pharmakéia, le surinvestissement et de désinvestissement du savoir, pour ne citer que
ceux-là. Avec cette vision déficitaire, c’est aussi une vision de l’enseignement des mathématiques
qui est en jeu.
Pour Roiné (2009), les interventions mises en œuvre par les enseignants en cohérence avec l’idée
que les difficultés sont inhérentes à l’élève tendent à provoquer une démathématisation de
l’enseignement et une dédidactisation du regard de l’enseignant. Dans le même sens, Mary et al.
(2008) ont fait écho à de nombreux écrits scientifiques en mentionnant que les interventions
remédiatives misant sur l’individualisation et le surenseignement placent l’élève dans un état
d’attente qui réduira son niveau d’autonomie, en plus de l’amener à développer la conception
d’une mathématique indiscutable et sur laquelle il n’a pas de réel pouvoir.
Dans la seconde perspective, où les difficultés sont vues comme découlant du système didactique
dans lequel l’élève est plongé, les actions de l’enseignant s’orientent vers les conditions
d’apprentissage mises en place pour permettre à l’élève d’apprendre. Cette perspective implique
donc, selon Roiné (2009), que les actions de l’enseignant soient directement orientées vers le
milieu didactique. Et même si les connaissances et les capacités de raisonnement des élèves sont
prises en compte par les interventions de l’enseignant, ce ne sera pas parce qu’il les juge
lacunaires, mais plutôt pour les exploiter (Mary et al., 2008). Ainsi, l’enseignement, qui n’aura
pas comme objectif de remédier aux lacunes des élèves, visera au contraire le développement du
potentiel d’apprentissage des mathématiques de l’élève à travers des situations exigeant réflexion
et construction de raisonnements (Mary et al., 2008; Mary et Theis, 2007), quitte à accepter que
l’élève ne dispose pas de tous les préalables mathématiques (Cange et Favre, 2003). Pour y
arriver, l’enseignant doit faire des choix didactiques pour concevoir et proposer de telles
situations, ainsi que pour pouvoir intervenir lorsque les élèves leur font face.
Dans le sens d’un tel enseignement des mathématiques, différents auteurs suggèrent des
interventions face aux difficultés rencontrées par les élèves dans l’apprentissage. Ainsi, Salin
(2006a, 2006b) propose la mise en place de situations intermédiaires et de situations à dimension

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 Vincent Martin et Claudine Mary

adidactique, c'est-à-dire des situations de prévision permettant d’entraîner les élèves à anticiper
un résultat. Elle suggère également de confronter les élèves à des situations retournées, c'est-à-
dire des situations qui les forcent à questionner les liens existants entre un milieu matériel sur
lequel l’action doit être réalisée et un résultat à obtenir, considérant qu’elles établissent des
conditions à propos du résultat à obtenir. Pour sa part, Giroux suggère de plonger les élèves dans
des dialectiques d’action variées qui sollicitent un même objet de savoir (Giroux, 2007) tout en
contribuant par un jeu de relances à mailler chacune de ces situations de manière à faire porter
l’apprentissage non pas sur l’appropriation des différents contextes, mais sur l’enjeu
mathématique sous-jacent (Giroux et Ste-Marie, 2006).
Mary et Theis (2007) ainsi que Mary et al. (2008) proposent de faire entrer les élèves dans une
réelle activité mathématique. La résolution se trouve alors en partie à la charge de l’élève, la
méthode de résolution n’étant pas fournie à l’élève, contrairement aux pratiques consistant à
enseigner d’abord les méthodes et à les appliquer ensuite. Cette approche compte sur les
connaissances des élèves pour mettre en branle des méthodes de résolution qui seront discutées,
validées et revues. La résolution du problème sert alors au développement de nouvelles
connaissances.
De nombreux travaux en didactique des mathématiques ont récemment placé les élèves dits en
difficulté en situation de résolution de problèmes complexes pour étudier ou bien leurs
raisonnements dans de telles situations ou bien le potentiel des situations pour favoriser le
développement de certaines connaissances. Ces travaux sont effectués autour de différents
contenus mathématiques, notamment les nombres rationnels (Blouin et Lemoyne, 2002),
l’arithmétique (Giroux et Ste-Marie, 2006), l’algèbre (Lemoyne et Bisaillon, 2006; René de
Cotret et Fiola, 2006) et le raisonnement algébrique (Mary et al., 2008), les statistiques (Mary et
Theis, 2007; Theis et Martin, 2007), ainsi que les probabilités (Martin et Theis, sous presse).
Plusieurs de ces travaux misent sur les interactions entre les élèves, ce qui rejoint l’idée de Mary
et al. (2008), qui insistent sur l’importance de la dimension sociale des situations, puisque « les
interactions sociales servent en grande partie à la confrontation des stratégies ou des méthodes de
résolution de problèmes et à la progression du savoir en classe » (p. 174).
En somme, ces mesures proposées par les différents didacticiens vont toutes dans le sens d’un
enseignement qui, face aux difficultés rencontrées par certains élèves dans l’apprentissage des
mathématiques, se trouve à intervenir sur le plan didactique, c'est-à-dire à réaliser des
interventions pour modifier les conditions d’apprentissage au regard des contenus mathématiques
à enseigner tout en misant sur le potentiel mathématique de tous les élèves.

Remarques conclusives
L’originalité de notre contribution à la question des particularités de l’enseignement des
mathématiques à des élèves en difficulté en classes régulières ou spéciales est double. D’une part,
elle présente une recension plus complète et mise à jour des phénomènes d’enseignement des
mathématiques aux élèves en difficulté par rapport à d’autres travaux ayant abordé cette question.
D’autre part, elle a permis de recenser un certain nombre d’écrits scientifiques rapportant des
interventions non remédiatives pour l’enseignement des mathématiques aux élèves en difficulté,
essentiellement issus du champ québécois de la didactique des mathématiques.

237
GDM 2010 – COMMUNICATIONS

Notre contribution se trouve divisée en trois parties. Nous avons d’abord présenté deux visions
des élèves en difficultés d’apprentissage en mathématiques et ensuite certains phénomènes
d’enseignement associés à une vision déficitaire de l’élève en difficulté. Nous avons également
mis en lumière une perspective alternative de l’enseignement des mathématiques aux élèves en
difficulté, qui est soutenue par des auteurs dont les travaux s’inscrivent en cohérence avec la
vision d’un élève rencontrant des difficultés au sein d’un système didactique, mais présentant
néanmoins un potentiel mathématique.
Une telle perspective d’enseignement des mathématiques aux élèves en difficulté soulève à notre
avis divers questionnements. Que font les enseignants lorsqu’ils présentent des problèmes
mathématiques complexes à des élèves en difficulté? Comment enseignent-ils les mathématiques
dans ce contexte? De leur côté, quelle expérience mathématique vivent les élèves en difficulté
dans une telle perspective? Notre recherche doctorale permettra dans une certaine mesure de
chercher des réponses à quelques-unes de ces questions, puisqu’elle visera à décrire et
comprendre le rôle de l’enseignant dans l’enseignement des mathématiques à des élèves en
difficulté dans le sens d’une telle perspective.

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