La cohrence et la cohsion textuelles : problme linguistique ou pdagogique ?

Mohammed ALKHATIB
Associate Professor Departement of Modern Languages Al-Albayt University / Jordan Sabbatical Leave in the University of Nizwa Nizwa Sultanat of Oman Recibido: enero 2011 Aceptado: marzo 2012

RSUM Lobjectif de notre recherche est de montrer limportance que lon doit apporter, apprenant et enseignant, la cohrence (se manifestant au niveau global du texte) et la cohsion (se manifestant au niveau local du texte) pour arriver un texte bien clair et comprhensible. Nous avons montr les principaux points quil faut prendre en compte dans la cohrence et la cohsion avec des exemples illustratifs. Nous sommes arrivs aussi au fait que la cohsion relve plutt dune connaissance linguistique (les connecteurs, lanaphore, ), alors que la cohrence exige une connaissance pdagogique, tant la technique et le mcanisme de bien grer la structure dun texte. Tout enseignant est cens prendre en considration ces deux lments lors de la correction des textes des apprenants en accordant une importance pas seulement la phrase, mais aussi la totalit du texte. Mots-cl : cohrence, cohsion, enseigner, apprenant, texte, connecteur, anaphore.

Text Coherence and cohesion: language or pedagogical problem?

ABSTRACT The objective of our research is to show the importance that we must attribute, learners and teachers, to the coherence (manifested in the overall level of text) and to the cohesion (manifested at the local level of text) to achieve a clear and understandable text. We showed the main points to be considered in the coherence and cohesion with illustrative examples. We concluded that cohesion is rather a linguistic knowledge (connectors, anaphora ...), and coherence requires pedagogical knowledge, such as the technique and mechanism to manage the structure of a text. Each teacher is expected to consider these two elements in the proofreading of learners by giving importance not only to the sentence, but also to the entire text. Key words: coherence, cohesion, teaching, learner, text, connector, anaphora.

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ISSN: 1130-0531

http://dx.doi.org/10.5209/rev_DIDA.2012.v24.39916

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La coherencia y la cohesin textuales: problema lingstico o pedaggico?

RESUMEN El objetivo de esta investigacin es mostrar la importancia que deben tener, para el profesor y el estudiante, la coherencia (que se manifiesta a nivel global del texto), y la cohesin (que se manifiesta a nivel local del texto) para conseguir un texto claro y comprensible. Mostraremos los principales elementos que hay que tener en cuenta en la coherencia y la cohesin con ejemplos. Hemos constatado el hecho de que la cohesin implica sobre todo un conocimiento lingstico (conectores, anforas, ), mientras que la coherencia exige un conocimiento pedaggico, que haga hincapi en la tcnica y en los mecanismos para gestionar perfectamente la estructura de un texto. Todo profesor debera tener en cuenta estos dos elementos cuando corrige los textos de los estudiantes, dando importancia no solo a la frase, sino tambin a la totalidad del texto. Palabras clave. Coherencia, cohesin, ensear, estudiante, texto, conectores, anfora. SOMMAIRE: Introduction; I. La typologie gnrale du texte. 1.1. La fonction rfrentielle. 1.2. La fonction conative. II. La cohrence textuelle. 2.1. La progression de linformation. 2.2. La relation entre les passages. 2.3. La non-contradiction. III. La cohsion textuelle. 3.1. Les connecteurs. 3.2. Lanaphore. 3.3. Le champ lexical. IV. Pour une dissertation cohrente. 4.1. La recherche dides. 4.2. La mise en forme. Conclusion. Rfrences bibliographiques.

INTRODUCTION Beaucoup denseignants dplorent le manque de cohrence des textes produits par les lves. On lit presque dans toutes les grilles de correction : Le texte doit tre cohrent . Mais quest-ce que cela veut dire pour llve ? Rares sont les manuels, les livres, les articles qui ont t consacrs la cohrence textuelle. Cette notion est souvent mal comprise et les enseignants disposent de peu de ressources pour aider leurs lves. Ce vocable cohrence n'est pas neuf ; son utilisation dans la correction non plus. Mais sait-on exactement ce qu'il recouvre ? Pour ne pas se limiter au sens que Le Robert prte ce mot passe-partout rapport troit d'ides qui s'accordent entre elles , il convient de rappeler que la cohrence constitue un lment important dans la linguistique textuelle, laquelle cherche mettre en lumire ...les proprits de cohsion et de cohrence qui font qu'un texte est irrductible une simple suite de phrases. RASTIER, F. (1989) La notion de texte commence tre traite vers la fin des annes 70 et le dbut des annes 80. Le texte est un ensemble structur et cohrent de phrases qui vhiculent un message dans une intention communicative. Un certain nombre de chercheurs ont commenc sintresser cette notion, comme Teun Van Dijk (1984), par exemple, partir de l'tymologie textus (tissu), met en relief le caractre indissociable des notions de cohrence et de texte. En ayant recours limage du tiss , Van Dijk explique, entre autres, que la cohrence d'un texte se

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trouve dans les liens qui se forment entre la microstructure (niveau des phrases) et la macrostructure (le thme dvelopp d'une phrase l'autre et qui forme un ensemble). La microstructure correspond plutt ce quon appelle la cohsion, alors que la macrostructure reprsente la cohrence. Donc, quest-ce que cest la cohrence et la cohsion ? Plusieurs dfinitions ont t accordes ces deux termes qui tournent autour du mme sens : la cohrence se manifeste au niveau global du texte (champ lexical, progression des ides, relation entre passages ). Elle concerne la signification et signifie que les ides doivent se suivre logiquement l'une l'autre pour que le message rsulte clair. La cohsion se manifeste au niveau local, phrase phrase (connecteurs temporels (quand, alors), connecteurs spatiaux, connecteurs argumentatifs (mais, or, toutefois, ) Elle concerne plutt la forme et suppose le respect des normes morphologiques et syntaxiques. Comment peut-on juger quun texte est cohrent ? La cohrence textuelle peuttre assure quand les interrelations de la chane de mots et des groupes et de propositions tissent bien ce texte, au point d'y pouvoir en dgager des rseaux de relations organiques; ceux-ci donnent au texte de la cohsion par le biais de dispositifs qui laissent des marques portes par les mots et les morphmes. Il est important galement de prendre en compte la continuit du texte qui est inscrite dans sa structure. Quand on raconte une histoire, par exemple, il est habituellement facile d'en reconnatre le commencement, le milieu et la fin. Les relations smantiques entre les parties du texte rattaches ces trois segments de l'histoire ont pour objectif de dvelopper la cohrence. Toutefois, toute partie d'un texte a une texture mme si sa structure est incomplte ou dficiente. Aprs avoir eu une ide sur la cohrence textuelle, il nous faut passer la problmatique de notre recherche. Le problme de cohrence textuelle existe aussi bien chez les natifs que chez les apprenants trangers. Nous ne nous intressons ici quaux apprenants trangers, et nous avons pris des tudiants jordaniens comme exemple. Le manque de cohrence dans les textes produits par les tudiants jordaniens est-il d des problmes linguistiques ou pdagogiques ? Notre recherche comporte quatre parties principales : nous parlerons dans la premire de la typologie gnrale du texte, la deuxime se concentra sur la cohrence et la troisime sur la cohsion. La dernire partie comportera une proposition sur la rdaction dune dissertation cohrente. La deuxime et la troisime parties seront supportes par des exemples (des phrases, des passages, ) produits par des tudiants jordaniens. Ce groupe de cent tudiants a effectu trois ans dtudes universitaires en franais. 1- LA TYPOLOGIE GENERALE DU TEXTE Les textes se diffrencient par leur forme et leur fonction communicative. Les caractristiques formelles, telles que les caractres (grands, petits, gras, ), les

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titres, les photos, la disposition du texte sur la page, permettent de dfinir la typologie textuelle. Les fonctions communicatives jouent galement un rle important dans la reconnaissance de la typologie textuelle. Les textes peuvent avoir une fonction rfrentielle, lorsqu'ils se proposent un but d'information, et une fonction conative s'ils se proposent comme but la persuasion ou l'action. 1.1. La fonction rfrentielle (information). Les types de texte qui appartiennent la fonction rfrentielle sont les suivants : le texte descriptif, le texte narratif et le texte expositif. Le texte descriptif prsente les lments selon leur aspect et leur position dans l'espace. Une description, quil sagisse dun lieu ou dun portrait, sorganise selon certaines rgles. Concernant la description spatiale, elle est localise dans lespace laide dindications spatiales. La description dun lieu (paysage, btiment ) peut privilgier un axe horizontal ( droite, gauche, lest, louest, dun ct, de lautre ), vertical (en haut, en bas, en dessous, au-dessus ) ou mnager un effet de profondeur (au premier plan, plus loin, au fond ) Exemple : Lhtel Braud, bti vers le commencement du dix-septime sicle, tait une de ces constructions carres, noires et graves, aux troites et hautes fentres [] il navait que trois tages, des tages de quinze vingt pieds de hauteur. Le rez-de-chausse, plus cras, tait perc de fentres garnies dnormes barres de fer Emile Zola, 1840-1902. La Cure, roman, 1872. Le texte narratif prsente les lments selon leur droulement dans le temps. On utilise ici des indications temporelles (dabord, puis, ensuite, enfin ) pour souligner limpression de mouvement. Exemple : Ce jour-l, on avait jou Sigurd au thtre de la ville. [] Il faisait noir, noir, mais noir [] de loctroi chez moi, il y a un kilomtre environ, peut-tre un peu plus, soit vingt minutes de marche lente. Il tait une heure du matin, une heure ou une heure et demie Guy de Maupassant, 1850-1893, Qui sait ?, nouvelle fantastique, 1890. Le texte expositif prsente des ides ou des vnements suivant une succession logique. Autrement dit, les actions se suivent logiquement et le dplacement ou lenlvement dune delles nuira la comprhension. L'analyse du texte expositif doit permettre de reprer le thme principal ( cette fin reprer les mots-cls), les diffrentes squences et leur enchanement : squences introductives, conclusives, illustratives et les connecteurs: cause, consquence, but. Exemple : Japerus au loin la masse sombre de mon jardin, et je ne sais pas do me vint une sorte de malaise lide dentrer l-dedans. Je ralentis le pas. [] Jouvris ma barrire et je pntrai dans la longue alle de sycomores, qui sen allait vers le logis [] traversant des massifs opaques et contournant de gazons [] En approchant de la maison, un trouble bizarre me saisit. Guy de Maupassant, 1850-1893, Qui sait ?, nouvelle fantastique,1890.

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Les actions se suivent ainsi dans cet extrait : apercevoir quelque chose, ralentir le pas, ouvrir la barrire, pntrer le jardin, traverser les plantes, sapprocher de la maison 1.2. La fonction conative (persuasion / action). Le texte argumentatif et le texte instructif appartiennent la fonction conative de la persuasion. Mais le texte prescriptif fait partie de la fonction conative de laction. Le texte argumentatif se propose comme but de persuader. Il vise persuader le destinataire accepter une certaine thse, une certaine opinion avec des arguments. En gnral, tout texte argumentatif prsente les caractristiques suivantes qui permettent lidentifier : Concernant le contenu, le texte argumentatif expose une opinion, prsente deux lments importants : les arguments, c'est--dire des ides, et les exemples, c'est-dire des faits et il est dispos en paragraphes. Quant sa structure. Les parties du texte argumentatif sont : - le problme : le sujet qu'on a l'intention d'aborder ; - la thse : l'opinion qu'on veut soutenir ; - les arguments en faveur de la thse : convaincre le lecteur de la validit de sa propre thse avec des argumentations, des raisonnements logiques, des preuves ; - l'antithse : l'opposition la thse. Ici il s'agit de convaincre le lecteur que les possibles objections n'ont pas de fondement; - la conclusion : souligner la validit de la thse. Exemple : Il faut dcider o faire les tudes (problme). Luniversit idale mon avis est Al Albayt (thse). Je ne la connais pas bien, mais jai entendu dire que ctait une belle universit dont lquipe enseignante est bien qualifie. On y enseigne presque toutes les spcialits (argument en faveur de la thse). Je devrais peut-tre rflchir, car la ville o cette universit se situe nest pas trs intressante (antithse). Je pense que lessentiel est dapprofondir mes connaissances, denrichir ma culture et davoir un diplme qui me permettra de trouver un bon poste. Cela peut se faire dans toutes les universits (conclusion). Cette structure peut prsenter parfois des variantes, comme l'omission de l'antithse ou largument en faveur de la thse. Les diffrentes parties du texte argumentatif doivent tre relies entre elles par des connecteurs, dont nous parlerons en dtail dans la partie de la cohsion : connecteurs dopposition, connecteurs de cause, connecteurs de consquence, connecteurs de succession, connecteurs finaux, connecteurs dmonstratifs, connecteurs explicatifs. Le texte prescriptif incite faire quelque chose (il incite laction). On lappelle aussi texte instructif car il donne des instructions ou force faire quelque chose. Les caractristiques du texte prescriptif, formant sa structure gnrale, sont:

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l'emploi des impratifs ou des infinitifs; une disposition typographique particulire; des dessins qui illustrent le texte; un lexique clair et prcis et parfois une description introduit le texte prescriptif. Les textes prescriptifs sont en gnral les recettes, les modes demploi, les rglements, les noncs dexercice et dautres. 2- LA COHERENCE TEXTUELLE A titre de rappel, la cohrence se manifeste au niveau global du texte et elle concerne la signification gnrale de ce texte. Pour quun texte remplisse les conditions de la cohrence textuelle, il faut quil obisse quatre rgles : une progression de linformation, une relation troite entre les passages et les ides, un champ lexical et la non-contradiction. 2.1. La progression de linformation Tout texte doit suivre le principe qui correspond la rgle de progression de l'information. Il est important quun texte prsente des informations nouvelles pour avoir un intrt communicatif. Lintrt de texte sera faible, voire nul sil consiste rpter de diffrentes faons la mme chose, et on dira qu'il pitine. Il y a diffrentes faons de faire progresser l'information, entre autres en utilisant des organisateurs textuels, en respectant les rgles du paragraphe ainsi que les squences de l'explication. Toutefois, un bon texte assure un quilibre entre le principe de continuit (rptition d'lments) et celui de progression de l'information. La progression de linformation suppose que chaque nouvelle phrase doit apporter une information nouvelle qui soit en rapport logique avec l'information prcdente. Autrement, le texte se rduit une suite inutile de rptitions et la pense pitine. Cet apport constant de nouvelles informations constitue une progression de l'information et par consquent un texte cohrent. Pour pouvoir reprer la nouvelle information dans le texte, il faut savoir que la phrase comprend deux parties : le thme et le propos. Le thme est la ralit dont il est question (habituellement rendu par le groupe sujet). Le propos est ce que l'on dit de cette ralit (habituellement rendu par le groupe verbal) ; c'est lui qui contient l'information nouvelle. Exemple : Le chmage en Jordanie (thme) a considrablement progress depuis une dizaine dannes (propos : information de dpart) . Il (thme repris, remarquer larticle "le" comme dterminant de reprise) a influenc ngativement la situation sociale du pays (propos : information nouvelle). Par exemple, beaucoup de jeunes chmeurs se sont dvergonds et certains ont commis des dlits. Il convient de rappeler que la progression de linformation peut-tre linaire ou constante. Dans la progression linaire, le propos de la premire phrase devient le

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thme de la phrase suivante, alors que dans la progression constante, le mme thme est repris dune phrase lautre et complt par un propos diffrent. Exemple sur la progression linaire : La manire la plus tranquille dtudier (thme 1), cest daller la bibliothque (propos 1). La bibliothque est lendroit idal (thme 2 = propos 1) pour travailler tranquillement (propos 2). Exemple sur la progression constante : Ltudiant (thme 1) peut travailler comme il veut (propos 1). Il (thme 2 = thme 1) peut consulter des ouvrages quand il veut (propos 2). Il (thme 3 = thme 1 et 2) fait des pauses et sarrte nimporte quand (propos 3). Pour bien matriser la progression de linformation, il faut faire attention aux trois rgles dterminant la cohrence du paragraphe. Ces rgles consistent sur le fait que les phrases jouent des rles diffrents tout en restant en troite cohsion : - Premire rgle : une des phrases nonce l'ide principale. Cette phrase contient des traits distinctifs signalant son ouverture (organisateurs textuels, substituts pronominaux, etc.) - Deuxime rgle : les autres phrases dveloppent la suite en fournissant des explications ou des arguments, des exemples ou des propos, des rapports d'opposition, de cause, de consquence... - Troisime rgle : la dernire phrase fait la synthse ou annonce une transition (phrase synthse, termes rcapitulatifs ou conclusifs, nonc qui annonce une nouvelle articulation dans le dveloppement, etc.). Exemple de paragraphe respectant ces rgles. Les adolescents daujourdhui ne lisent gure et peut-tre ne savant plus lire. Les enqutes et les sondages, les observations des enseignants et des bibliothcaires apportent sur ce point des tmoignages convergents. Mais lextension mme de la crise, ses symptmes et ses causes demeurent trop souvent mal connus. La lecture des adolescents, dans ses formes et dans ses objets, nous chappe. Elle est interprte tantt comme leffet dune lassitude de passagre, tantt comme signe dune aversion dfinitive lgard de la civilisation de limprim. Quelle place occupe donc lobjet-livre dans la vie des adolescents ? - La premire phrase nonce lide principale : les adolescents ne lisent pas. - La deuxime phrase apporte une explication : les tmoignages, les enqutes, les observations et les sondages sur ce point. - La troisime phrase apporte une deuxime explication (par lopposition) : les causes du problme sont inconnues. - La quatrime phrase rvle une consquence : la lecture des adolescents nous chappe ... - Les deux dernires phrases constituent la conclusion du paragraphe : ils ne lisent pas cause dune lassitude passagre ou de la saturation de limprim. Ainsi en respectant les rgles du paragraphe on s'assure de faire progresser l'information. Cette information sera cohrente et pertinente lorsque chaque phrase,

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dans le mme paragraphe, contient un propos apportant une information nouvelle et lorsquaucune phrase ne rpte inutilement le propos nonc dans la phrase prcdente. Il faut vrifier que chaque phrase doit jouer un rle conforme aux rgles du paragraphe et assure ainsi une information nouvelle et quil y a aucune contradiction entre les phrases du mme paragraphe. Exemple du corpus Comme on la signal au dbut de cette recherche, on prsentera chaque fois un exemple sur le point trait, tir du corpus quon a fait avec un groupe de cent tudiants jordaniens apprenant le franais. Les extraits seront copis tels quels ont t crits par les tudiants sans correction de fautes. Le premier problme que lon a rencontr dans les textes des tudiants est lemploi de la ponctuation. 68 textes sur 100 emploient mal la ponctuation. Certains textes ne contiennent mme pas de ponctuation. Le dveloppement des faons de la communication et de la continuit, a fait de louverture est une chose invitable, avec laquelle on doit faire affaire ; parce que louverture aide beaucoup dans les faits collectifs, laccroissement de connaissance, et le transfert de la technologie, en meilleur faon et plus facile. Ce paragraphe constitue lintroduction du sujet parlant de la mondialisation. Concernant la ponctuation, il est bien clair quelle est mal employe. Cest la premire raison pour laquelle le lecteur a du mal comprendre ce paragraphe. En effet, on ne peut pas lappeler un paragraphe, mais plutt une longue phrase incohrente. Le dbut de la phrase est incomprhensible car le thme (le dveloppement des faons de la communication et de la continuit) a trois propos la suite (a fait de louverture / est une chose invitable / avec laquelle on doit faire affaire). Ltudiant essaie ensuite de donner une explication, mais elle est incomprhensible car le dbut de la phrase est dj mal structur : (parce que louverture aide beaucoup , laccroissement de connaissance, et le transfert de la technologie, ) On ne voit pas le rapport entre ces trois lments explicatifs et le propos. 2.2. La relation entre les passages Dans un texte bien cohrent, il faut que le passage dune ide lautre soit clair. Ce passage logique est important pour que le lecteur nait pas limpression que lauteur saute du coq lne. En gnral, ce passage se fait entre les paragraphes. On peut trouver dans certaines critures que la fin de chaque paragraphe annonce louverture ou le dbut du paragraphe suivant. En gnral, il faut que chaque paragraphe apporte une ide nouvelle ou complmentaire de lide principale. Exemple : Les adolescents daujourdhui ne lisent gure et peut-tre ne savant plus lire. [] Quelle place occupe donc lobjet-livre dans la vie des adolescents ? Lloignement lgard du livre en gnral est plus sensible encore vis--vis de la littrature. Le livre que quil soit, est assimil au livre de classe, obligatoire,

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donc ennuyeux. [] A la limite ce type dattitude conduit un refus de la dimension historique. La crise de la lecture, qui plus est, par le chois de nouveaux objets o limage tend de plus en plus supplanter le texte. [] les enfants rclament des dessins anims, des spots publicitaires, les adolescents collectionnent les affiches et les posters. - Le premier paragraphe annonce le sujet qui est le problme de lecture chez les adolescents. La dernire phrase de ce paragraphe se termine par une phrase interrogative dont la rponse est dans les paragraphes suivants. - Le deuxime paragraphe apporte la premire rponse : le rapport entre llve et le livre scolaire. - Le troisime paragraphe donne une autre rponse : la prfrence des imprimes illustres. Nous remarquons, donc, quil existe un rapport troit entre les paragraphes. Ce rapport, concrtis par lenchanement des ides dun paragraphe lautre, aide constituer un texte bien cohrent avec des faits relis entre eux. Par contre, ces faits doivent tre relis dune manire suffisamment explicite pour viter les incomprhensions. Exemple du corpus Il faut savoir, tout dabord, quil nous tait difficile de reconnatre les paragraphes dans les textes des tudiants car la plupart de ceux-ci constituent une seule unit. 85 textes sur 100 ne contiennent pas de paragraphes. Certains textes contiennent des paragraphes mal segments. Ltude de la langue franaise est un vrai plaisir pour chaque personne qui voudrait tudier cette belle langue. Mais cela ne veut pas dire quil ny a aucun problme lorsquon ltudie comme la multiplicit des informations apprises Si ltudiant essayait de se concentrer sur lun ou lautre, il rencontrerait un problme parce quil ne se concentre pas sur tous les lments. Sil essayait de grouper tous ces lments, il aurait le sentiment quil a beaucoup dinformations dont il ne peut pas se souvenir, ou il aurait le sentiment quil ne peut rien faire. Cet tudiant a t pris par le souci de faire des paragraphes en oubliant les rgles dterminant la constitution du paragraphe. Ces trois paragraphes doivent en constituer un seul. Le premier nonce le sujet (lapprentissage du franais), le deuxime et le troisime apportent des explications qui doivent accompagner le problme pos au dpart. En plus, le troisime paragraphe reprend la mme ide du premier paragraphe (beaucoup dinformations apprendre). 2.3. La non-contradiction Il est important quil ny ait pas de contradiction entre les phrases et les paragraphes. La non-contradiction assure la crdibilit du texte, en vitant

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dopposer des informations, dites ou implicites. Il existe, en fait, deux types de contradiction : - La contradiction nonciative. Il faut viter les modifications brusques, comme le changement de temps (du pass simple au pass compos), ou le changement de personne (du pronom il au pronom je ). Exemple : Il insiste dans son discours sur le fait que la crise conomique auquel le gouvernement a fait face fut ( la place de a t ) trs complique. Je ( la place de il ) rpte la mme ide dans tous les discours. - La contradiction en plan rfrentiel. Cette contradiction est relative la cohrence du plan rfrentiel. Par exemple, le point principal dans le texte ou dans le paragraphe tourne autour de lInternet, et lauteur commence parler du sport. Ce changement de sujet, appel aussi une digression inapproprie, peut nuire la cohrence textuelle. Exemple du corpus Toues les tudiants ont fait attention ce point. On ne trouve pas de contradiction importante dans les textes ni au niveau nonciatif ni au niveau du plan rfrentiel. Cela prouve que les tudiants se concentrent bien sur le sujet sans faire de digression ou dintervention hors sujet. 3- LA COHESION TEXTUELLE Il convient de rappeler la diffrence entre la cohrence et la cohsion textuelle. Il sagit dans la premire de la globalit du texte, alors que la deuxime concerne les relations locales du texte : les rgles morphologiques et syntaxiques, les connecteurs argumentatifs, les organisateurs, etc. Nous allons parler ici de trois composants principaux de la cohsion : les connecteurs temporels et spatiaux, lanaphore et le champ lexical. 3.1. Les connecteurs Les connecteurs sont des phrases, des groupes de mots ou des mots qui indiquent l'organisation d'un texte. Ils annoncent un nouveau passage, rsument, marquent une transition, concluent... Ils sont souvent placs au dbut ou la fin d'un paragraphe. Ils peuvent indiquer que, dans une mme squence textuelle, on change de lieu, de temps, d'aspect trait, d'argument, etc. Ils soulignent explicitement qu'on change de sujet (en ce qui concerne... quant ...) et ils indiquent qu'on veut clore le passage (enfin, en conclusion...). La grammairienne S. Chartrand appelle les connecteurs des organisateur textuels . En ce sens, ils jouent un rle discursif diffrent des marqueurs de relation ; ils interviennent sur des passages du texte qui sont prsents comme des units cohrentes. Les connecteurs servent construire des phrases de niveau suprieur constituant un nonc complet dont dpend une autre phrase, appele subordonne. Toute

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phrase subordonne doit tre introduite par un subordonnant. Ce dernier, qui fait partie des organisateurs textuels, est un mot ou un groupe de mots qui marque le dbut de la phrase subordonne. De plus, ce subordonnant exprime une valeur, cest--dire le type de lien qui existe entre la phrase subordonne et la phrase de niveau suprieur. Exemple : Depuis que les examens ont commenc, Marie ne va plus au cinma. ------------------------------------ ---------------------------------Phrase subordonne Phrase de niveau suprieur Depuis que exprime une valeur de temps. Qui dit connecteurs, dira aussi marqueurs de relations . Ce terme est employ pour designer les coordonnants et les subordonnants servant joindre des phrases. Exemple du corpus Tous les textes des tudiants contiennent presque les mmes connecteurs (et, aussi, car, parce que, mais, enfin, afin de, par exemple, comme), mais beaucoup de ces connecteurs sont mal placs. Les salaires ne suffisent pas, cest normal. Car le gouvernement ne peut pas augmenter les salaires mais comment une grande famille de douze membres peut conomiser ? ou rduire la consommation, mais les essentielles notamment, quand il y a un seul homme qui travaille dans la grande famille. Il sagit ici dun problme de ponctuation. Il faut remplacer le point avant car par une virgule. Quant au mais , le premier est bien plac mais le deuxime na pas de sens. Si les subordonnants sont presque absents dans les productions des tudiants, certains textes nutilisent jamais les organisateurs textuels. On trouve des phrases spares sous formes dnumration. Il y a des tudiants qui choisissent des spcialits qui ne conviennent pas leur niveau. Certains tudiants naiment pas leurs spcialits. Il y plusieurs tudiants qui nont pas envie de travailler. 3.2. Lanaphore Sassurer de la cohrence dun texte, cest entre autres vrifier si certains lments de sens sont communs dune phrase une autre. Ainsi, la reprise de linformation entre les phrases certifie quil y a un lien entre ces dernires. Dune phrase une autre, la reprise de linformation est assure par des substituts dont les pronoms constituent une catgorie importante. Les substituts pronominaux ont plusieurs formes : des anaphores et des dictiques.

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Le dictique ne se comprend que dans une situation de communication. Concernant lanaphore, dont le rfrent est plac toujours avant, il a plusieurs formes : - Anaphore lexicale fidle (on reprend textuellement le mot) Exemple : Je travaille dans une cole publique. Cest une trs grande cole. - Anaphore lexicale infidle (on reprend par un groupe nominal) Exemple : Elle a dcid daller en Afrique. Ce voyage sera trs fructueux. - Anaphore conceptuelle (le rfrent est une ide qui est reprise) Exemple: Il choue toujours dans toutes les matires. Le fait de ne pas russir le dprime. - Anaphore associative : une partie qui reprend un tout : Exemple : Jhabite dans une petite maison. Ce toit me protge de tout. - possessif de 3me personne (Mme X et son frre) Exemple : Jai rencontr monsieur Michel et sa fille. Lorsque le terme de reprise est un pronom, il faut sassurer quil nexiste aucune ambigut quant lidentification du terme quil reprend. Le pronom de reprise doit renvoyer un mot clairement reprable par le lecteur. Exemple : Chaque mot dans le texte doit tre bien crit. Il est important, parce quon y trouve lide principale. Le pronom il renvoie-t-il mot ou texte ? On corrigera la confusion ainsi : Chaque mot dans le texte doit tre bien crit. Celui-ci est important, parce quon y trouve lide principale. Pour mieux matriser la reprise, nous proposons les procds suivants : - reprise par un groupe nominal : Exemple : Nadine et Philippe vont se marier. Jespre que cette union dura longtemps. - reprise par un pronom : Exemple : Jaime bien Nadine. Elle est trs cultive. Je veux lui faire un cadeau. - reprise par une priphrase : Exemple : Stphane a battu cinq hommes. Ce jeune courageux habite Paris. - reprise par un pronom dmonstratif : Exemple : Pierre espre que Marie acceptera de se marier avec lui, mais celle-ci est trs orgueilleuse. - reprise par un groupe nominal de lieu : Exemple : Voil la maison o je suis n. Dici on peut voir la montagne. - reprise par un groupe nominal gnrique : Exemple : Lautomobile stant arrte, tous les passagers sont sortis du vhicule. - reprise par un groupe nominal synthtique : Exemple : Lautomobile a heurt un train. Heureusement, laccident na pas fait de victimes. Lorsquun pronom reprend entirement le sens de son antcdent, ce pronom de reprise doit tre du mme genre et du mme nombre que son antcdent. Beaucoup

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dlves se trompent quand ils rencontrent un nom ou un groupe nominal au singulier qui reprsente un groupe. Exemple : Ce groupe du chant national reprsente la tradition du pays. Ils chantent trs bien. Ici, le pronom de reprise. ils de la deuxime phrase reprend entirement le sens du groupe nominal Ce groupe du chant national de la premire phrase. Mais le pronom de reprise et le groupe nominal ne sont pas du mme nombre : le noyau du groupe nominal est le nom groupe , qui est du masculin singulier. On ne peut pas utiliser le pronom de reprise. ils (pluriel) pour remplacer le nom groupe (singulier). Voici les corrections possibles : - Ce groupe du chant national reprsente la tradition du pays. Il chante trs bien. - Ce groupe du chant national reprsente la tradition du pays. Ses chanteurs chantent trs bien. Peut-on considrer les marques morphologiques comme lments de reprise ? En effet, les rgles daccord et les terminaisons morphologiques aident le lecteur identifier le nom ou le groupe nominal repris. Exemple : Pierre a achet son ordinateur le mme jour o il a rencontr Samira. Il la vue dans un grand magasin dinformatique. - Pierre a achet son ordinateur le mme jour o il a rencontr Samira. Il la vu dans un grand magasin dinformatique. Quelle diffrence fait-on entre ces deux phases ? Dans la premire, lajout de la lettre e la fin du mot vu , suivant la rgle daccord du participe pass, nous indique quil sagit dun complment dobjet fminin Samira . Alors que dans la deuxime phrase, labsence de la lettre e dans le mot vu montre que le complment dobjet concern est au masculin ordinateur . Il convient de rappeler, en fin de compte quil faut vrifier lorsquon est affront une anaphore: - que la premire phrase nonce lide principale du paragraphe, chaque phrase du texte est en rapport troit avec le sujet, avec ce qui prcde et avec ce qui suit ; - les termes de reprise sont appropris et en nombre suffisant. Exemple du corpus La plupart des tudiants ont eu recours la reprise par un pronom. Ils ne matrisent pas encore les autres formes de reprise. Par contre, il y a beaucoup de fautes daccord et de conjugaison ce qui influence ngativement la reprise par des marques morphologiques. Beaucoup de pays souffrent aujourdhui dun grand problme, cest celui des dettes Quand ces pays ne peuvent pas rgler les intrts, ils deviennent endetts

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Les dettes des pays arabes one t atteint plus de 155 milliards et les pays arabes doit se confier en mnageant les affaires de la vie conomique. 3.3. Le champ lexical Quentendons-nous par le champ lexical ? Ce terme dsigne le rseau du vocabulaire qui tisse le texte. Ce vocabulaire doit correspondre au type dcrit et au sujet trait. Autrement dit, dans le texte littraire, il faut utiliser des mots du haut langage (langage littraire soutenu), dans le texte scientifique il convient davoir recours des mots scientifiques spcialiss, etc. Lutilisation impropre du vocabulaire peut nuire la cohrence du texte et par consquent sa comprhension. Chaque texte aurait deux types de champ lexical : un champ lexical local et un champ lexical gnral. Le premier est au niveau des phrases et du paragraphe, alors que le deuxime concerne le texte entier. Exemple : Les adolescents daujourdhui ne lisent gure et peut-tre ne savant plus lire. Les enqutes et les sondages, les observations des enseignants et des bibliothcaires apportent sur ce point des tmoignages convergents. La lecture des adolescents, dans ses formes et dans ses objets, nous chappe. [] La crise de la lecture se marque par le choix de nouveaux objets o limage tend de plus en plus supplanter le texte. Aux romans, aux essais, les jeunes prfrent les magazines illustrs, les bandes dessines, les photos romans. Les enfants rclament des dessins anims, des spots publicitaires [] Dans ces deux paragraphes qui sont tirs dun texte qui parle de la lecture chez les jeunes on trouve un champ lexical local et un autre gnral. Le champ lexical gnral qui concerne lentit du texte est : lire, enseignants, bibliothques, lecture, roman, essais, livre, cole, lycen, lecteur, etc. Le champ lexical local dans le deuxime paragraphe concerne les illustrations : image, magazines illustrs, bandes dessines, photos romans, dessins anims, spots publicitaires. Il en dcoule donc, que llve doit choisir le vocabulaire appropri qui correspond au thme gnral du sujet et lide locale au niveau des noncs ou du paragraphe. Exemple du corpus Etant donn que le vocabulaire de ces tudiants est restreint, le champ lexical dans leurs textes est trs limit. Faute de synonymes et dantonymes, les tudiants recourent la rptition de certains mots. Le problme nest pas l, car le texte reste comprhensible mme avec un vocabulaire limit, mais le mauvais choix et lemploi inappropri de certains mots pourraient nuire la comprhension du texte. Lmigration est transporter dun endroit un autre et reculer au pays dorigine [ ...] Il y a beaucoup de migrateurs qui ont prouv des difficults et qui ont souffert de la privation et de la nostalgie de leur patrie sans des rsultes [] il y a des migrateurs qui sortent leurs pays pour rassembler beaucoup dargent

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Ces phrases semblent incomprhensibles cause du mauvais emploi de certains mots. Les mots souligns dans cet extrait doivent tre remplacs par les mots suivants avec quelques modifications syntaxiques : transporter quitter / reculer retourner / prouver faire face / rsultes rsultats / sortent abandonner / rassembler conomiser ou gagner. 4- POUR UNE DISSERTATION COHERENTE Aprs avoir vu les points gnraux que llve doit prendre en compte pour arriver un texte cohrent, il est important que lon lui montre les procds quil doit suivre pour rdiger un texte complet au niveau de la forme et cohrent au niveau du contenu. Les deux points auxquels tout lve doit songer avant de prendre la plume sont : la recherche des ides et la mise en forme du texte. Sous ces deux points, il y a des procds que llve doit bien suivre pour raliser un texte cohrent. 4.1. La recherche des ides Avant tout, llve est cens noter les ides gnrales avec les justificatifs et les exemples. - La thse ou lide directrice Il sagit ici du point de vue quil faut justifier. Autrement dit, on est confront justifier la problmatique du sujet par des arguments et des exemples. Je ne conois quune manire de voyager agrable que daller en voiture ou en train, cest daller cheval. - Les arguments Les arguments sont les lments abstraits qui permettent de justifier la thse. Plus les arguments sont logiques et solides plus la thse est soutenue et plus le texte est convaincant. * Argument 1 : le fait de voyager cheval permet dtre plus libre (paragraphe 1) * Argument 2 : ce genre de voyage donne loccasion denrichir ses connaissances culturelles, gographiques, etc. (paragraphe 2) * Argument 3 : le voyageur peut en profiter pour avoir une bonne sant (paragraphe 3) - Les exemples Les exemples sont les lments concrets qui servent illustrer les arguments. Il est important que lon y avoir recours afin de supporter les arguments. Chaque exemple doit accompagner largument quil faut illustrer. * Exemple illustrant largument 1 : dormir dans la nature, contempler les paysages, voir des animaux dans leur nature

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* Exemple illustrant largument 2 : connatre des villes, des villages, des montagnes, des lacs, et rencontrer des gens et connatre leur habitudes, leur histoire, * Exemple illustrant largument 3 : tre cheval cest faire du sport, respirer du bon air, avoir un bon sommeil, oublier ses problmes, Concernant les exemples, ils peuvent tre emprunts tous les domaines : on peut exploiter en particulier son exprience personnelle, ses connaissances historiques, sociologiques, artistiques et littraires, les grands vnements de lactualit, etc. Il ne suffit pas de donner une allusion rapide comme mentionner un nom propre ou le titre dune uvre. Il faut montrer en quoi lexemple illustre prcisment largument expos. Il ne faut pas non plus dvelopper lexemple trop longuement. Celui-ci ne doit pas servir de prtexte un expos dhistoire ou de littrature. Lexemple ne vaut pas pour lui-mme ; il na de sens que par rapport largument quil illustre. 4.2. La mise en forme Il sagit ici dune forme canonique que lon doit suivre, en gnral, dans toutes les rdactions : introduction, dveloppement, conclusion. - Lintroduction Comme lintroduction constitue le dbut du devoir, il faut quelle attire lattention du lecteur. En gnral, Il est conseill dutiliser des phrases courtes, des interrogations et des formules percutantes. Lintroduction, comportant la formulation du problme, doit amener le sujet, le poser et annoncer le dveloppement qui va suivre. - Amener le sujet : Le point de dpart de la rflexion peut tre fait dune observation concrte (fournie par lactualit ou la vie quotidienne), ou bien prsenter le sujet de manire historique, ou encore lier la question une rflexion plus gnrale. - Poser le sujet : Le problme doit tre formul de faon claire et complte. On peut le supporter par une citation. Si elle est brve, on la cite entirement, si elle est longue on en extrait les passages qui nous importent. La formulation dune question dintroduction est fondamentale : cest cette interrogation initiale que rpondra le reste de la dissertation. Une introduction qui ne dgage aucun problme ne permet pas de construire une argumentation : elle annonce seulement un catalogue ou une description. - Prsenter la mthode : Aprs avoir pos le problme, il faut annoncer le plan qui sera suivi dans largumentation, par exemple, en posant quelques questions simples. Il ne faut jamais rpondre au problme ds lintroduction : celle-ci ne doit pas anticiper sur le dveloppement ou sur la conclusion. Cette partie finale de lintroduction, qui doit

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tre brve, prcise et qui doit annoncer les diffrentes parties du devoir, est destine guider le lecteur. - Le dveloppement Il sagit ici de la discussion du problme. Cette discussion doit tre progressive avec des arguments logiques et des exemples illustratifs. Lordre des arguments : le plan Les arguments doivent tre regroups selon un logique. Il nexiste pas de plan modle ; toute combinaison est possible, pourvu quelle soit cohrente et mnage une progression. Il faut viter de ne faire quun catalogue. Il existe en fait deux types de plan que lon peut suivre : dans le plan progressif on part de lide la moins importante la plus importante ; ou de lide la plus vidente et la plus banale la plus originale. Mais dans le plan dialectique il y a une succession dune thse, dune antithse et dune synthse. Exemple :- La recherche sur Internet permet davoir beaucoup dinformations (la thse) Mais le livre est plus pratique pour la lecture et bien cibl. (lantithse) Lidale cest de savoir comment prciser la recherche sur Internet et dimprimer le sujet. (la synthse) La progression de largumentation : La bonne argumentation doit tre ralise par trois lments importants : dabord, il faut utiliser les signes de ponctuation appropris, qui permettent de suivre le rythme logique de la pense ; ensuite adopter la bonne disposition en paragraphes, dont chacun correspond un argument prcis et contient un ou plusieurs exemples qui illustrent cet argument ; et enfin faire attention aux liens logiques qui prcisent le rapport entre les diffrents lments de largumentation. Le passage dune ide lautre : Tout nonc contient un lment connu qui sert de point de dpart (le thme), et il apporte un lment dinformation nouveau qui constitue laboutissement de la pense (le propos). On en a parl plus en dtails plus haut. Lorganisation du thme et du propos dans une suite de phrases permet de distinguer deux types de progression : dans la progression linaire le propos de la premire phrase devient le thme de la phrase suivante ; alors que le thme de la progression constante est repris dune phrase lautre et complt par un propos diffrent. - La conclusion Cest dans cette partie que lon doit rpondre au problme. Largumentation doit aboutir une rponse prcise la question pose dans lintroduction. La conclusion qui formule cette rponse rsume rapidement largumentation, et clt ainsi la rflexion : elle peut tre loccasion, aprs la prsentation dune argumentation objective, dexprimer un point de vue personnel. Il est conseill parfois douvrir dans la conclusion des perspectives plus larges et de montrer que la question pose se rattache un sujet plus vaste : la discussion sachve ainsi sur un nouveau problme qui fait rebondir le dbat.

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CONCLUSION Aprs avoir eu une ide sur ce qui est la cohrence et la cohsion textuelles avec les rgles qui les dterminent, et comment rdiger une dissertation cohrente, il convient de rpondre la question apporte par le titre de cette recherche : dans la cohrence et la cohsion textuelles, il sagit dun problme linguistique ou pdagogique ? Il est bien vident que ces deux derniers lments jouent un rle important dans la constitution dun texte cohrent. La connaissance linguistique joue un rle plus important dans la cohsion que dans la cohrence, et vis versa pour la connaissance pdagogique. Les trois composants de la cohsion (les connecteurs, lanaphore, le champ lexical) exigent une connaissance linguistique pour les matriser. Concernant les connecteurs, on doit savoir le quel est le plus appropri par rapport au sen exprim par lnonc : contradiction, cause, justification, addition, Il en est de mme pour le champ lexical, si bien que le mauvais choix dun verbe ou dun adjectif, par exemple, pourrait conduire une mauvaise comprhension ou une incomprhension totale. Quant lanaphore, la reprise par un pronom (personnel, possessif, dmonstratif) ou par un groupe nominal doit tre bien matrise pour dterminer exactement le nom repris. Par contre, la cohrence dpend, en gnral, de la connaissance pdagogique qui est la technique de bien grer la structure et la forme du texte. Cette technique ne peut pas tre apprise seulement par des cours thoriques et des rgles sur papier, mais il faut des exemples illustratifs et des applications concertes : comment poser la thse et largumenter, comment grer la progression de linformation dune phrase lautre et dun paragraphe lautre et comment clore le sujet sans contradiction. Les deux connaissances : linguistique et pdagogique peuvent tre fournies par lenseignant. Mais il sagit dans la premire des informations syntaxiques et smantiques, alors que la deuxime soccupe plutt des informations techniques. Pourquoi les textes de ces tudiants jordaniens ne sont pas bien cohrents ? La rponse cette question a deux volets aussi : un problme linguistique et un problme pdagogique. Concernant le premier, beaucoup dtudiants apprennent des rgles grammaticales et de mots, mais sans savoir dans quel contexte il faut les utiliser. Certains tudiants sont capables de faire des phrases isoles correctes, mais ils ne peuvent pas rdiger un texte cohrent. Il y a donc un manque de pratique. Quant au problme pdagogique, il est d un problme pdagogique dans le systme ducatif jordanien, surtout lcole, qui ne donne pas dimportance la technique et lart de rdaction. Beaucoup dtudiants jordaniens reconnaissent ne pas avoir appris lcole comment rdiger une dissertation en arabe. Le fait de ne pas savoir comment rdiger un texte cohrent en langue maternelle influence srement la rdaction en langue trangre.

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Il est trs important donc que lenseignant accorde une importance la correction non pas seulement au niveau de la phrase, mais aussi au niveau de la totalit du texte. Beaucoup denseignants apportent des remarques prcises et bien dlimites au niveau des phrases (remarques grammaticales), mais ds quils passent au niveau du texte, ils emploient de moins en moins de termes techniques et font des remarques floues, impressionnistes mme. Pour aider llve bien matriser la rdaction cohrente, lenseignant est cens apporter des remarques prciss et dtailles sur la formation textuelle : la rptition (observation et utilisation de procds de rappel) ; la progression (utilisation des connecteurs, des marqueurs de texte, des types de progression thmatique) ; la relation (prise en considration de la situation de communication : aspects contextuels, intention de l'nonciateur, type de texte) ; la non-contradiction (aucun lment smantique ne doit contredire un contenu pos ou prsuppos), etc. Au regard d'une situation concrte d'enseignement, la thorie de la cohrence textuelle peut se rvler intressante ds lors qu'elle se transforme en guide favorisant, chez les lves, la rdaction de textes de qualit et, chez les enseignants, une correction plus rigoureuse et plus efficace. REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES APOTHELOZ, Denis et al (2007) : Squentialit et mouvements dans le discours , in Cahiers de praxmatique, No48, Montpellier, Presses universitaires de la Mditerrane. CHAROLLES, Michel (1978): Enseignement du rcit et cohrence du texte in Langue franaise, no 38, Larousse, Paris, p.128. CHARTRAND, Suzanne-G. et al.(1999) :Grammaire pdagogique du franais daujourdhui, Editions Graficor, Boucherville, p.400. COMBETTE, Bernard (1996): Travaux de linguistique langue et linguistique , Grammaire de phrase et cohrence textuelle : le traitement des constructions dtaches, Duculot, Bruxelles, No 33, 39-50. DRILLON, Jacques. (1991): Trait de la ponctuation franaise, Gallimard, Paris, p.472. FATOL, M. (1986): Cohrence et cohsion , Revue des travaux franais de psychologie exprimentale, Buske, Humburg (Sans numro du priodique), 125-146. FLAMENT-BOISTRANCOURT, Danielle et TREVISE, Anne (2011) : Les connecteurs : description, traduction, apprentissage , in Revue franaise de linguistique, Amsterdam, De Werelt, 1 vol. 2011. FORTIER, D., TRUDEAU, S., et al. (2000): Lessentiel est plus : Une grammaire pour tous les jours, Les ditions CEC, Montral, 2000, p.140. GENEVAY, Eric (1994): Ouvrir la grammaire, Editions de la Chenelire, Montral, p.274.

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