Collection

5e

GUIDE
PDAGOGIQUE
2e CYC

LE

Franais

Sous la direction
dALAIN BENTOLILA

Roger BASTIEN
IEN
Paul BENAYCH
Directeur de site IUFM
Jean-Claude CARDINETTI
Conseiller pdagogique
Jacques CRINON
Professeur des Universits
lIUFM de Crteil
Robert CHISS
Directeur dcole
Marie DESCOUENS
Professeur des coles
Daniel GALLET
IEN
Daniel GURAULT
Conseiller pdagogique

Jean-Claude LALLIAS
Formateur
lIUFM de Crteil

Nathan

Irne BAJOR
IEN

Isabelle LE GUAY
Orthophoniste
Soizic PACHET
Formatrice lIUFM
Nadine ROBERT
Conseillre pdagogique
Sylvie SEBAG
Enseignante lIUFM
de Crteil-Paris 12,
diplme dtudes
approfondies
en littrature compare
Sophie SNEGAROFF
Professeur des coles
Jacqueline ZERBIB
IEN

Ouvrage adapt par Annie CHERPILLOD ROBINSON et Patricia CHAPPUIS,

membres du groupe dexperts romand.
Le papier de cet ouvrage est compos
de bres naturelles, renouvelables,
fabriques partir de bois
provenant de forts gres
de manire responsable.

CONFRENCE
INTERCANTONALE
DE LINSTRUCTION
PUBLIQUE
DE LA SUISSE ROMANDE
ET DU TESSIN

AVANT-PROPOS
Ce guide pdagogique pour lenseignant(e) est un complment indispensable au manuel de llve
Lle aux mots 5e. Il a t conu de faon fournir tous les supports qui faciliteront la mise en uvre
du manuel.
Ce guide offre :
Une prsentation dtaille de la collection : les objectifs de franais atteindre en 5e,
lorganisation du manuel de llve, les dmarches et les choix pdagogiques.

Nathan

Des ches pdagogiques :

Les ches pdagogiques sont regroupes par unit, en respectant lordre du manuel de llve. Mais
cest lenseignant dorganiser la succession des squences en fonction de ses lves.
Dans un premier temps sont prsentes les activits de lecture ( Des textes lire ), puis, dans un
second temps, les activits dexpression. Cette organisation permet de mettre en vidence la progression entre les activits dune mme unit. Cette prsentation ne suit donc pas lordre des activits du
manuel de llve (alternance entre lecture et expression).
Dans la rubrique Des textes lire , chaque texte est brivement prsent. Puis des questions prcdant la lecture sont proposes. Enn, les questions de la rubrique du manuel de llve Comprenons
le texte ensemble sont analyses an dindiquer les points de comprhension dvelopper en classe.
Dans la rubrique Expression , les activits de production orale et crite sont prsentes ensemble
an de rendre visible les liens qui existent entre elles. Cest pour cette raison que la rubrique Pour
crire des textes est prsente la n de lunit, et non dans lordre des activits du manuel de llve.
Pour la partie Lecture et expression , chaque unit du manuel lve est commente.
Les ches pdagogiques contiennent, pour les activits de lecture, la prsentation des textes du
manuel, des propositions de mise en uvre et les corrigs des questions de comprhension, des
questions complmentaires et, pour les activits dexpression orale et crite, des propositions de mise
en uvre pour chaque sance ainsi que des conseils pour la rcriture.
Pour la partie tude de la langue , chaque unit est commente.
Les ches pdagogiques dtaillent les objectifs, les repres thoriques, la mise en uvre
de chaque unit et des activits supplmentaires proposes en prolongement.
Les corrigs de tous les exercices du manuel lve sont regroups la n du guide, ainsi que
les corrigs du cahier dexercices.
Les rfrences bibliographiques des lectures en rseau prsentes la n de la partie Lecture/
Expression.

Nathan 25, avenue Pierre de Coubertin, 75013 Paris, 2011.

ISBN 978-2-09-122417-6

SOMMAIRE

INTRODUCTION
I. Articuler tous les domaines du franais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

II. Les outils de Lle aux mots . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

III. La dmarche type . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

11

LECTURE / EXPRESSION
1. Des portraits . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2. Des documentaires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3. Des expriences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4. Des rcits qui font peur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5. Des rcits humoristiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6. Des pomes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
7. Un rcit mystrieux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
8. Des randonnes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
9. Des contes du pourquoi et du comment . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
10. Des contes dici et dailleurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
11. Des rcits de dsirs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
12. Des rcits damiti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

27
33
38
43
48
53
57
62
66
70
74
78

Grammaire
1. quoi sert la grammaire ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2. Les acteurs de la communication . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3. Des phrases, un texte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4. Les formes affirmatives et ngatives . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5. Le sujet et le groupe verbal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6. Les fonctions grammaticales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
7. Autour du verbe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
8. Le sujet de la phrase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
9. Autour du nom (1) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
10. Autour du nom (2) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
11. Les dterminants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
12. Les pronoms personnels . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
13. Les adjectifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Orthographe
1. quoi sert lorthographe ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2. Le son [s] de sucre, poussin, . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3. Le son [k] de canard, phoque, . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4. Le son [] de garage, guirlande, . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5. Le son [j] de girafe, judo, . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6. Le son [
] de pantalon, menton, . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
7. Les lettres finales muettes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
8. Le masculin et le fminin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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103

Nathan

FICHES PDAGOGIQUES

9. Le singulier et le pluriel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
10. Laccord du verbe avec le sujet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
11. Laccord de ladjectif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
12. Les formes verbales ont et sont . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
13. Les formes verbales est et cest . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
14. La prposition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
15. La conjonction et . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
16. Le pronom on . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
17. Les formes verbales as et a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Nathan

Conjugaison
1. quoi sert la conjugaison ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2. Le fil du temps : pass, prsent, avenir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3. Le prsent des verbes en -er . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4. Le prsent des verbes avoir, tre, aller, dire et faire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5. Lutilisation du prsent . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6. Limparfait . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
7. Lutilisation de limparfait . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
8. Les verbes et leurs bases . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Vocabulaire
1. quoi sert le vocabulaire ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2. Lutilisation du dictionnaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3. Les synonymes (1) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4. Les synonymes (2) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5. Les homonymes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6. Les antonymes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
7. Des prfixes pour dire le contraire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
8. La famille dun mot . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
9. La formation des mots (1) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
10. La formation des mots (2) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
11. Les diffrents sens des mots . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
12. Le champ lexical . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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135

CORRIGS
Manuel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Cahier dexercices . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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DICTES

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156

INTRODUCTION

I Articuler tous les domaines du franais

1. La lecture, lexpression orale et crite
et ltude de la langue
a. Vers une matrise globale de la langue
Lapprentissage du franais au 2e cycle est orient vers une matrise globale de
la langue. Ceci implique donc celle des trois grands domaines de lactivit langagire langage oral, criture, lecture et aussi celle des apprentissages rflexifs
que sont la grammaire, lorthographe, la conjugaison, le vocabulaire. Les apprentissages rflexifs sont au service de lactivit langagire, et non linverse.

La mise en uvre de cette conception de lenseignement est une opration dlicate.

En effet, mme sils se compltent, activits langagires et apprentissages rflexifs
ne sont pas faciles coordonner. Pour llve, comme pour lenseignant(e), ils sont
parfois perus comme les deux versants dune montagne ; il nest pas ais de passer
de lun lautre. Et pourtant, cest impratif. En insistant fortement sur lactivit
langagire, on assure lexpression personnelle, limmdiatet, le bonheur de dcouvrir, les changes et la communication. Mais si lon en reste l, la communication
orale, les productions dcrits, les rencontres avec les textes se succdent sans quune
relle progression dans la matrise de la langue soit assure. Inversement, il nest pas
souhaitable de privilgier exagrment les activits rflexives. Il faut en permanence
mesurer le risque de dsincarner, de fossiliser les apprentissages rflexifs. En
effet, la consquence immdiate dun enseignement trop thorique de la langue est
le zapping de lenfant. Il ne comprendra pas le sens de ces exercices purement
scolaires si lon ne prend pas le temps de les lui expliquer, de le faire rflchir sur
le pourquoi pour donner du sens lapprentissage.

c. Les cueils viter

Le ncessaire quilibre entre pratique de la langue et description de son fonctionnement reste complexe. Comment faire dans le cadre de lanne, du mois, de la
semaine, de la journe de classe ? Comment rpartir le tout dans une dmarche
pdagogique cohrente ?
Un premier cueil est celui de la dispersion. Chaque semaine, chaque journe de
franais est dcoupe en tranches : un peu de lecture, un moment dcriture, une
squence de grammaire, un peu dorthographe Une telle conception prive videmment llve de toute vision globale, claire et structure. Un autre cueil pdagogique
est celui o toutes les activits de franais sont organises artificiellement autour
dun thme (les saisons ou les voyages, par exemple). Llve se rend vite compte
de la supercherie : le voyage ntait quun prtexte pour faire entrer en cachette,
comme par effraction , une leon de grammaire ou une squence dorthographe.
Le rsultat est dailleurs le plus souvent dcevant. Llve peut perdre la fois lenvie
dapprendre et le got du voyage Rendre lenfant acteur de ses apprentissages,
ce nest pas lui faire croire quil est auteur ou metteur en scne de cet apprentissage, mais cest lui indiquer clairement quel rle il doit jouer et dans quelle pice.

Introduction

Nathan

b. Les deux versants de la matrise du franais

INTRODUCTION
Le dfi quil faut relever, cest donc la fois de conserver chaque dmarche de
dcouverte son homognit propre la pratique langagire a sa cohrence, les activits rflexives ont la leur et de tisser entre ces diffrentes dmarches des liens
explicites, de faon ce que llve comprenne que la langue est un tout.

2. Les propositions de Lle aux mots

a. Une organisation claire en deux parties
Lecture et expression orale et crite
Les apprentissages en lecture et en expression (orale et crite) sont troitement lis :
ils se compltent et senrichissent. Cette relation dinterdpendance entre lire, dire
et crire commande la dmarche suivie pour les activits de lecture et dexpression.

tude de la langue
Les apprentissages dans les quatre domaines dactivits rflexives sur la langue ont
une mme ambition : faire comprendre lenfant le fonctionnement de la langue.

Nathan

Une mme dmarche, vritable rituel dapprentissage : analyser, comprendre, mmoriser et sexercer en intgrant ainsi les notions tudies afin de les transfrer lors
de productions crites ou orales.

Les passerelles
Entre les parties Lecture et expression et tude de la langue , des passerelles
simples et pertinentes ont t tablies, qui permettent lenfant :
de chercher dans un texte de lecture des terrains dapplication la rflexion fonctionnelle en grammaire, orthographe, conjugaison et vocabulaire afin que celle-ci
ne soit pas dsincarne . Exemple : Chercher des mots qui appartiennent au mme
champ lexical ; reprer les liens temporels qui organisent le texte
de passer dun projet dcriture une leon centre sur le fonctionnement de
la langue afin dindiquer aux lves les outils langagiers mobiliser lors de leur travail de production crite. Exemple : renvoi lunit 7 de conjugaison, Lutilisation
de limparfait, pour lcriture dun rcit au pass.

b. Un manuel unique
Par ses parcours la structure rptitive, par ses rituels dapprentissage , par les
ponts qui relient les deux parties, Lle aux mots est, tant dans sa forme que dans son
contenu, un ouvrage cohrent. Cette construction systmatique a un effet rassurant
pour llve car elle offre des repres, elle permet de crer des habitudes qui constituent les bases sur lesquelles vont se construire les apprentissages au fil des pages et
des semaines. Elle ne saurait cependant tre restrictive et fige.
Lle aux mots se veut un support la mise en uvre de lenseignement. Une dynamique interne forte et ambitieuse lanime. Elle sexprime dans la conception de sa
programmation pour chaque niveau (ici 5e) mais aussi dans la perspective des deux
annes conscutives du 2e cycle. Lenseignant(e) cherchera donc le plus possible
sinformer des contenus des degrs suivants ou prcdents.

INTRODUCTION
c. Une souplesse dutilisation
Lle aux mots propose une programmation souple et modulable qui sappuie sur des
ralits : lenseignant doit pouvoir utiliser le manuel comme un outil pour conduire
ses projets ; les lves construisent leurs apprentissages des rythmes diffrents et
il est ncessaire que lenseignant(e) puisse prendre en compte leurs besoins.
Que ce soit dans la partie Lecture et expression ou tude de la langue , le
nombre dunits proposes dans Lle aux mots permet de grer la planification du
travail avec souplesse. Il est ainsi possible de poursuivre ltude dune notion insuffisamment matrise, de prolonger la rcriture dun texte, dtendre les lectures sur
la mme thmatique, de passer plus vite sur un sujet dj abord lanne prcdente,
de tenir compte de lhtrognit de la classe et particulirement de mettre en uvre
les squences dexpression crite et orale (COROME) et OLE ducation et ouverture aux langues lcole , de conduire divers projets en lien avec un vnement
(un spectacle, une manifestation locale, un fait divers...) ou une opportunit (un
camp, la venue dun auteur, une lettre des correspondants, un concours, etc.) sans
sentir le poids du programme impos par un manuel contraignant.

II Les outils de Lle aux mots

Nathan

1. Le manuel lve
a. Un objet livre dcouvrir
Pour que le manuel soit rellement celui de llve, il est important que cet objet
livre soit manipul, explor, dcouvert avec les lves.
La couverture :

Quest-ce quvoque lillustration ? le titre ? le sous-titre ?

Pour te reprer dans ton manuel :

Quy a-t-il sur ces deux pages ? quoi servent-elles ?
Quels sont les logos utiliss ? Que signifient-ils ?
Les sommaires : Combien y a-t-il de sommaires ? quoi servent-ils ?
Comment sont-ils prsents ?
Comment sen servir ?
quoi correspondent les units numrotes ?
Comment trouver un texte ? une unit ? Selon quels repres ?
Lavant-propos : qui est-il destin ?

La mise en page intrieure :

Comment est organis le livre ? O trouve-t-on les textes ? la grammaire ? le vocabulaire ?
Que trouve-t-on dans une unit ?
Quelles rubriques reviennent rgulirement ? dans quel ordre ? Les retrouve-t-on
de manire identique dans une autre unit ?
Pourquoi certains passages sont-ils crits en couleurs ? en gras ? dans des cadres
jaunes ?

Introduction

INTRODUCTION
Laide-mmoire (pp. 187 190) :
quoi peut servir la page 187 ( Analyser une phrase ) ?
Comment saider de la page 190 pour viter les erreurs dorthographe ?
Les tableaux de conjugaison (pp. 191 193) :
Comment sont-ils prsents ?
Quels verbes trouve-t-on ?
Comment sont-ils classs ? Y a-t-il dautres verbes qui se conjuguent comme eux ?
Quand et comment se servir de ces tableaux ?

Nathan

Ces activits de manipulation, menes en dbut danne, faciliteront lutilisation

du manuel par llve, seront bnfiques pour la comprhension des activits et
permettront un recours plus autonome au livre.
On rflchira aussi avec la classe sur lusage quotidien et hebdomadaire du manuel.
quel moment nous en servons-nous pour lire, pour nous exprimer oralement
et par crit, pour faire des exercices (attention : on ncrit pas lintrieur du
manuel !) ?

b. Lecture et expression
Pour la lecture : des textes lire et comprendre.
Pour lexpression : des activits pour sexprimer loral et crire des textes.

Structure des units 1 7

Trois textes lire du mme genre ou propos de la mme thmatique.

Numro et titre
de lunit.

Une explication
du lexique difficile.

Des questions de comprhension.

INTRODUCTION
Une squence Identifier un genre avec des questions
prolongeant le premier texte pour amener les lves
dcouvrir les caractristiques du genre prsent.

Une squence Pour crire des textes avec

des activits visant construire des connaissances utiles
pour crire.

Le rappel sous
forme de conseil ou
de synthse dun
point de grammaire
de texte.

Une situation illustre

pour travailler
spcifiquement
lexpression orale.

Nathan

Une activit dexpression crite en trois tapes :

1. les activits collectives damorce et les aides
lexicales ;
2. la situation dcriture ;
3. les aides lcriture avec la grille de rcriture et
les passerelles vers la partie tude de la langue
indiquant les outils de langue mobiliser.

Des lectures en rseau pour lire des

uvres compltes en lien avec lunit
du manuel.

Structure des units 8 12

Deux textes lire du mme genre ou propos de la mme thmatique.

Numro et titre
de lunit.

Une explication
du lexique difficile.

Introduction

INTRODUCTION

Nathan

Le rappel sous
forme de conseil
ou de synthse
dun point
de grammaire
du texte.

Deux squences Pour crire des textes avec

des activits dcroches pour acqurir
des connaissances utiles pour crire.
Le plus souvent, deux sous-objectifs par page
en relation avec les situations dcriture.

Des questions de comprhension et des activits pour lire

le texte haute voix, donner son avis et dbattre.

Une page de conseils pour

amliorer les productions crites :
des ressources en vocabulaire,
des conseils pratiques pour utiliser
les outils de langue et une grille
de rcriture.

Des lectures en rseau pour lire

des uvres compltes en lien avec
lunit du manuel et dcouvrir
des textes de genres diffrents.

Une activit dexpression orale pour prparer collectivement la situation dcriture.

Deux situations dcriture, la premire, en dbut dunit, est gnralement plus guide ; la seconde
tant souvent plus ouverte.

10

INTRODUCTION
c. tude de la langue
Des units de grammaire, dorthographe, de conjugaison et de vocabulaire pour comprendre le fonctionnement de la langue franaise et apprendre utiliser les outils de la langue.
Au recto

Au verso

Des phrases, un texte lire ou des illustrations et des questions

de reprage pour travailler la notion en contexte.

Des savoirs institutionnaliser.

Numro
de lunit
et nom
du domaine
avec une
couleur
diffrente
pour chacun.

Les exercices
dentranement.

Un exercice faire
avec un camarade.

Nathan

Des activits
de manipulation
pour comprendre
et sapproprier
la notion.

III La dmarche type

1. Lecture et expression
a. Lire
Les textes lire
Lle aux mots propose deux ou trois textes par unit. Nous avons vari les thmatiques et les genres, et propos des textes comme la posie, le texte documentaire
ou la fiche dexprience. Apprendre lire des rcits est essentiel (le rcit est la mise
en forme fondamentale de lexprience humaine). Diversifier les comptences de
lecture des lves en les initiant aux spcificits dautres textes est un autre objectif
poursuivre. Cet objectif prend de limportance au fur et mesure que lon avance
dans les cycles, en particulier parce que savoir lire tous les genres de textes garantit
laccs autonome aux informations et aux savoirs.

Comprenons le texte ensemble

Les questions

Chaque texte est accompagn dun bref questionnaire de lecture, dans lequel sont
toujours privilgies les questions ouvertes. Ces questions ont deux buts :

AMENER PEU PEU LES LVES QUESTIONNER UN TEXTE

Ainsi, les questions fondamentales quil faut se poser propos dun rcit sont toujours les mmes : quels sont les personnages ? O se droule le rcit ? Quelle est la
suite des actions et des vnements ? Que veulent les personnages ? Comprendre
un rcit, cest tre capable de restituer ces lments. On cherche ce que les lves,

Introduction

11

INTRODUCTION
petit petit, puissent se passer de la formulation de ce type de questions, et se les
poser deux-mmes.
GUIDER LES LVES DANS LE REPRAGE DES SPCIFICITS DU TEXTE QUILS SONT EN TRAIN DE LIRE
ET DANS LA RSOLUTION DES PROBLMES QUIL POSE

Chaque texte est singulier et demande pour une part un questionnement singulier.
Ainsi, si on lit un conte des origines, on en reprera lagencement particulier, bien
diffrent de celui du conte de qute ( Il y a bien longtemps , Et depuis ce jourl ). Si on lit un article de journal, on cherchera savoir quelle est linformation
nouvelle, intressante, paradoxale que veut communiquer le journaliste. Le sel du
texte est parfois dans la prsence dindices tnus, presque imperceptibles (nigme
policire, textes humoristiques) ; les questions attireront alors lattention sur ces
indices. Si lenjeu du texte, au-del du plaisir du rcit, est de vhiculer des valeurs, de
donner rflchir sur la nature humaine et sur la vie en socit (fables, mythes),
le questionnaire est l pour aider faire merger cet implicite.

Quelles comptences de lecture ? 1

Toutes les questions ne mettent pas en uvre le mme type de comptences. En
fonction du but de leur lecture, les lecteurs doivent en effet matriser trois grands
types de comptences.

Nathan

PRLEVER DES INFORMATIONS

Llve doit tre capable de saisir linformation explicite de lcrit :
le thme : de qui, de quoi lon parle,
le propos : ce que le texte en dit.
COMPRENDRE ET INTERPRTER
Llve doit tre capable de reconstituer lorganisation de lexplicite, les divers enchanements du texte, dutiliser les indices tirs de la morphosyntaxe, de mettre en
relation lexplicite du texte avec ses propres connaissances. Il construit la cohrence
densemble du texte, interprte les intentions des personnages et les buts poursuivis
par lauteur.
RAGIR AU TEXTE
Llve doit tre capable de prendre une certaine distance par rapport au texte, dutiliser ses ides et son exprience pour avancer un jugement moral ou esthtique et
argumenter ce jugement. Il nonce des sentiments, des interprtations personnelles
ou encore compare le texte lu avec dautres uvres connues sur le thme abord.
Exemple : Quelle partie du texte revient plusieurs fois ? Quel est son rle ?

Comment conduire une sance de lecture ?

La recherche individuelle des rponses aux questions du manuel est une tape possible avant la mise en commun de la lecture. Avec une classe entrane, ce peut tre
une tape trs courte. Cest le moyen damener dans un premier temps tous les lves
(et pas seulement les plus vifs) lire attentivement le texte et en parler. Ce moment
individuel (o il nest pas interdit aux lves dcrire parfois leurs rponses) doit
toujours tre suivi dun moment dchange, de partage. Entendons-nous bien : pas
dun moment de correction, mais de construction collective du sens du texte ; les
lves ont y argumenter, aller plus loin quils ne lavaient fait individuellement, et
lenseignant(e), continuellement, demande de se rfrer au texte, aux passages, aux
mots, aux formes qui permettent dancrer la comprhension du contenu.
1. Se rfrer au Plan dtudes romand (PER, Langues, cycle 2, pp. 22 33) et lobjectif prioritaire : L1 21: Lire de manire autonome des textes
varis et dvelopper son efcacit en lecture, plus spciquement ses neuf composantes.

12

INTRODUCTION
Identifier un genre
Tout au long du premier cycle, les lves ont dvelopp la comptence du tri de
textes afin de faire apparatre la notion de genre. Progressivement, lenseignement
et lapprentissage de productions textuelles font lobjet dune tude.
Ces derniers apprentissages se complexifient tout au long du deuxime cycle et de
la scolarit obligatoire.
La rubrique Identifier un genre met laccent sur une premire sensibilisation la
dcouverte des caractristiques propres chaque genre textuel tudi dans les sept
premires units. chaque enseignant(e) dy faire rfrence lorsque cela lui semblera
pertinent dans les units qui suivent.
Les questions de cette rubrique proposes aux lves permettent de les amener
dgager les principales caractristiques du genre relatif au premier texte de lunit.

Je lis en rseau

En outre, devenir un lecteur comptent demande de beaucoup lire, loccasion des

activits de toutes les disciplines scolaires. Les lectures faites en classe (les extraits
qui se trouvent dans le manuel et les passages duvres prsentes sous leur forme
complte) appellent la lecture, la maison et la bibliothque, de romans, de nouvelles, de contes lus intgralement, de journaux, de documents et documentaires
divers, danthologies, de fichiers de posies

b. Travailler le langage oral2

Les comptences orales travailler en classe sont multiformes. Lle aux mots propose
dintgrer ce travail de manire fonctionnelle divers moments.

Parler pour rflchir et pour communiquer

Les sances de lecture sont conduites de manire orale afin que le groupe-classe aide
chacun se construire la signification de lensemble du texte. Chaque lve est donc
amen se prparer prendre la parole, prendre son tour dans la discussion et
intervenir par rapport ce qui a dj t dit, reformuler des lments du texte lu,
expliquer ce quil a compris, donner son interprtation ou son opinion.
chaque fois que le texte sy prte, une question permet de lancer un bref dbat contradictoire partir dun problme philosophique pos par le texte lu et
amorce un ventuel dbat rgul reli lducation la citoyennet.

1. Sur le rle des rseaux sur la construction dune premire culture littraire, et plus gnralement sur la lecture des textes littraires au cycle 3,
consulter : J. Crinon, B. Marin et J.-C. Lallias, Enseigner la littrature au cycle 3, coll. Les repres pdagogiques , Nathan, 2006.
2. Se rfrer au Plan dtudes romand (PER, Langues, cycle 2, pp. 42 54) et aux objectifs prioritaires : L1 23 : Comprendre des textes oraux
varis propres des situations de la vie courante et L1 24 : Produire des textes oraux varis propres des situations de la vie courante et
leurs composantes.

Introduction

13

Nathan

Au cours des changes collectifs qui accompagnent la lecture, un des rles de lenseignant est daider les lves mettre en relation ce quils lisent et ce quils ont
dj lu, mettre les textes en rseau , cest--dire crer une culture des textes et
une habitude relier ce quon est en train de lire une multiplicit dautres textes
qui lui donnent sens. Il peut sagir de faire des rapprochements thmatiques (en
particulier avec des uvres o apparat la mme figure littraire ), de pointer
des caractristiques typologiques, de reconnatre un genre, de rappeler des textes
du mme auteur1.

INTRODUCTION
Dire des textes
Le conte, la posie et le thtre sont des textes de loralit et le travail de loral y
occupe une place privilgie : apprendre raconter et mmoriser une histoire pour
un public, dire un pome, jouer une suite de rpliques de thtre.
Quel que soit le texte, la lecture expressive dun passage est une manire vivante
et efficace daccder une meilleure reprsentation mentale de la situation quil
dcrit et de son enjeu. Aussi avons-nous parfois insr une proposition parmi les
consignes de lecture.

Parler et dire pour prparer lexpression crite : les situations dexpression orale
Les sances de production crite accordent galement une place loral. En gnral,
lcriture (2e moment de production crite de lunit) est prcde dun moment
de planification orale, sous forme dchanges entre les lves. Cet oral particulier
permet de ne pas avoir penser en mme temps tous les problmes inhrents
une tche dcriture. Une premire phase est celle de leffervescence, du remuemninge (brainstorming), de la recherche collective dides correspondant au but
qui a t donn au texte crire : on dclenche ainsi une stimulation de la cration
au contact des ides des autres. La seconde phase est plus critique : on ne retient plus
que ce qui convient pour atteindre le but quon sest fix.

Nathan

c. Productions crites
crire beaucoup et souvent
De mme quon apprend lire en lisant, cest dabord en crivant quon apprend
crire. Toutes les disciplines sont loccasion de faire crire les lves : par exemple,
rdiger des recherches de solutions en mathmatiques, des comptes rendus dobservations ou des explications en sciences. Mais naturellement, les priodes de franais
sont un moment privilgi pour apprendre produire des textes.
Nous proposons dans chaque unit deux activits principales dcriture.
La premire est une activit simple et courte (un paragraphe rdiger, des paroles
de personnages de bande dessine imaginer, etc.) qui sera souvent guide, modlise .
La seconde est plus importante : il sagit dlaborer un texte complet et cohrent,
puis dans une autre sance, de le retravailler (rcriture). Cest de cette seconde
activit dcriture plus longue, cur de chaque unit, que nous allons expliciter
maintenant la logique.

Les situations dcriture

Les propositions dcriture sont aussi varies que les textes proposs la lecture.
En effet, lecture et production de textes se renforcent mutuellement. Les textes lus
servent de points de dpart et de ressources pour crire. En retour, lappropriation,
grce lcriture, des caractristiques dun genre ou de procds pour veiller lintrt rend ensuite le lecteur plus sensible ces caractristiques ou ces procds.

Quelle dmarche dcriture ?

Les squences de travail que nous proposons sappuient sur un aller et retour entre
lecture et criture1.

14

INTRODUCTION
Des textes la consigne dcriture
Les lves ont lu deux textes. Ils ont eu des discussions sur ceux-ci. Ils ont ces textes
prsents lesprit. Lenseignant(e) peut cependant dbuter la sance dexpression
crite en relisant lui-mme ces textes haute voix (et dautres textes signals dans
le manuel qui entrent en rsonance avec ceux-ci). Les lectures vont avoir le rle de
lanceurs dcriture ; soit parce que ces textes font cho lexprience des enfants,
veillent des souvenirs, initient lexpression personnelle ; soit parce quils proposent
une structure formelle qui guide la production et facilite ainsi la cration (voir par
exemple le conte des origines dans Des contes du pourquoi et du comment ,
unit 9). Il sagit donc de crer un lan dcriture.

Rcrire

Le travail de rcriture est important, la fois pour arriver matriser des comptences nouvelles et pour sapproprier une mthode de travail efficace, celle des
experts .
Une rcriture profitable demande que deux conditions au moins soient remplies :
Il est ncessaire damener les lves avoir une reprsentation claire de ce qui est
vis dans la rcriture. Pas seulement la correction formelle, mais aussi une amlioration du point de vue du lecteur (tre comprhensible, mettre de la chair pour
rendre son texte intressant, produire des effets). Cela doit tre discut en classe,
et cela implique des dispositifs o lenseignant(e) (le correcteur) nest pas lunique
destinataire des crits des lves.
Il est indispensable de mettre disposition des lves des ressources qui leur permettent damliorer leur texte. Il serait trange de penser quils pourraient soudain,
sans aide, faire ce quils ne savent pas faire. Ce nest que sils sont soutenus et guids
que les apprentis scripteurs, peu peu, parviendront faire ce travail de faon autonome.

Aider rcrire

Ainsi, sil est primordial de frquemment faire crire les lves, il est important
aussi de les accompagner dans cette criture et dans la rcriture, de les aider se
construire une meilleure image du but atteindre, de mettre leur disposition des
ressources pour crire.
Tel est le but des rubriques Pour crire des textes , Pour raconter et Pour
amliorer mon texte . On y invite les lves observer des textes, comprendre
certains aspects de leur fonctionnement, imiter des modles, sapproprier tant
des mthodes de travail que des moyens (linguistiques ou rhtoriques) dont la matrise est importante pour progresser et particulirement pour rdiger le texte de
lunit en cours.

1. On peut, dans certaines units, trouver des variantes de dtail par rapport la dmarche type ici dcrite : elles sont justies par le souci de ne
rien plaquer, de trouver ladquation la plus pertinente entre les textes lus et les crits produire.

Introduction

15

Nathan

De la consigne au premier jet

La premire phase est orale et collective. La consigne la plus frquente a pour forme :
Et vous ? . Chacun sexprime, dit ce quveillent en lui ces textes, raconte souvenirs
et anecdotes. Lorsque des matriaux suffisants ont ainsi t collects, on passe la
rdaction individuelle.
Les lves crivent leur premier jet (production initiale). Ce quils crivent nest
quune premire version, une part importante du travail se fera ensuite, dans une
autre sance.

INTRODUCTION
Les critres de rcriture, proposs la fin de chaque unit, sont la rcapitulation de
ce travail. Ils devraient tre labors collectivement en classe afin que cette laboration favorise une appropriation individuelle. Une grille de rcriture nest en effet
efficace que comme aide-mmoire sappuyant sur des comptences et des savoirs.
Si les savoirs rcapituls dans la grille ne sont pas acquis, elle na pas deffet sur la
qualit de la rcriture.
Par ailleurs, la rcriture gagne sappuyer non seulement sur les savoirs explicites
issus de lobservation des textes lus et repris dans une grille, mais aussi sur les lectures
elles-mmes. Cest souvent en allant piocher des mots, des phrases, des rpliques,
des ides, directement dans les textes lus (les textes du manuel et les autres) que les
enfants amliorent leur production initiale.

Sexprimer et savoir crire

Mais, objectera-t-on, ne serait-il pas plus simple de travailler dabord les
comptences atteindre, de rassembler le vocabulaire ncessaire, de se consacrer
aux rubriques Pour crire des textes et Pour raconter et de faire crire
les lves la fin, comme un couronnement de tout ce travail prparatoire ?
Nauraient-ils pas alors tous les atouts pour russir leur texte, et ds le premier jet ?

Nathan

Notre exprience de la classe ne nous pousse pas dans ce sens. Dans cette dmarche
trop contrainte, les enfants ont du mal se dmarquer du modle propos, la production de texte nest alors quexercice dapplication. Sans doute parce que, entre
autres raisons, les jeunes scripteurs ont alors trop dlments prendre en considration en mme temps et que la charge cognitive est trop lourde.
Les situations dcriture que nous proposons cherchent respecter la parole des
lves. crire nest pas quun savoir-faire technique. Cest aussi un moyen de saffirmer et de se structurer en tant que sujet.
Le texte personnel, parfois maladroit, quon a crit dabord, peut ensuite tre repris
avec un autre regard ; on clarifie alors ce que lon veut dire, on se soucie de la cohsion de son texte, de leffet quon veut produire. Cest l, au moment de la rcriture,
que les apprentissages techniques peuvent tre mis au service du texte, peuvent
rpondre aux problmes dcriture suscits par le premier jet.

Pour crire des textes

Chaque unit comporte deux pages consacres des connaissances importantes pour
lapprentissage de lcriture et rpondant aux besoins et aux difficults des lves
de cet ge : apprentissages gnraux (comme apprendre raconter une histoire de
mmoire) et apprentissages relatifs au fonctionnement des textes (insrer des
dialogues dans un rcit, prsenter des personnages, rdiger les lgendes de croquis
dobservation scientifique,).
La dmarche propose est toujours la suivante :
1. tape 1. Les lves ont sous les yeux un ou plusieurs extraits de textes (souvent
tirs dun texte quon a lu dans la mme unit). Cest un moment dominante collective. On observe, on compare, on classe afin dexpliciter ce qui pourra devenir
un conseil pour mieux crire.
2. On institutionalise ce quon a remarqu. Le manuel propose, en encadr sur
fond jaune, une formulation. Il est recommand de demander aux lves (et
lenseignant(e)) de noter une formulation qui leur est propre, ou des exemples pouvant ensuite fonctionner comme rfrence analogique.

16

INTRODUCTION
3. Le troisime moment ( Je mexerce ) est celui des exercices dentranement, en
gnral crits (exercice lacunaire, puzzle de lecture, consigne dcriture brve),
permettant de travailler nouveau sur ce quon a remarqu lors de la premire
observation. Selon le niveau des lves, ces exercices seront individuels ou raliss
en petits groupes.
Une sance Pour crire des textes est un moment dapprentissage dcroch de la
dmarche dcriture, mais qui prend tout son sens sil vient rpondre des problmes
qui se sont poss aux lves dans leur production initiale. En fonction des problmes
particuliers apparus dans les productions des lves, il est videmment possible de
sauter une des activits proposes ou, au contraire, dintroduire dans une unit
une sance supplmentaire btie sur le mme modle et fournissant dautres outils,
ou encore de faire retravailler certains lves sur des pages empruntes des units
dj parcourues (ventuellement en changeant les textes des exercices) dans le cadre
dune pdagogie diffrencie.

Pour amliorer mon texte

Elle se termine en gnral par une consigne dexploration plus large du vocabulaire
des textes et peut aboutir la confection de fiches-outils pour la rcriture.

Jtudie la langue pour

Lle aux mots a fait le choix de proposer un enseignement structur et progressif
de la langue dans sa seconde partie. Cet enseignement ne sera pleinement efficace
que sil permet aux lves de mobiliser les connaissances de la langue dans leurs
productions crites. Inversement, savoir crire des textes ncessite des comptences
respecter les normes et exploiter les possibilits de la syntaxe, de lorthographe et
de la conjugaison. Cette rubrique passerelle entre la premire et la seconde partie
de Lle aux mots aide rinvestir les connaissances orthographiques et grammaticales dans les activits de production de textes. Car, tout enseignant(e) la constat,
il ne suffit pas que les lves aient appris les rgularits de lorthographe pour tre
capables de mettre en uvre ces savoirs lorsquils crivent1.
Je relis et je rcris
Comme nous lavons indiqu plus haut, on demande aux lves, dans une dernire
phase du travail sur leur texte, de procder plusieurs relectures slectives de leurs
productions centres chaque fois sur une consigne de relecture. Lusage du traitement de texte est recommand. On peut galement utiliser lenregistrement pour
favoriser lautovaluation.

2. tude de la langue
Lle aux mots est un outil souple au service des besoins des lves : lenseignant(e)
peut dcider des modalits de son utilisation dans la classe et de la rpartition des
activits dans le temps.
1. La production de textes frquente permettra de faciliter le transfert des connaissances.

Introduction

17

Nathan

Je choisis mes mots

Mieux comprendre le vocabulaire des textes lus dans lunit, jouer avec les champs
lexicaux, utiliser le dictionnaire pour accrotre lventail des termes disponibles, tel
est lobjectif, classique et ncessaire, de cette rubrique.

INTRODUCTION
Lle aux mots est un outil au service de lenseignant(e) : celui-ci trouvera dans le
manuel les ressources ncessaires pour construire son enseignement tout en restant
matre de son projet.
Deux objectifs : 1. Donner lenseignant des repres thoriques
2. Proposer des pistes pdagogiques

a. Donner lenseignant(e) des repres thoriques

Le fonctionnement de sa langue
On pourrait se dire quun lve du 2e cycle ayant acquis une certaine habilet dans le
maniement de la langue orale va lutiliser de faon spontane sans avoir rflchir
au choix de chaque mot, de chaque structure et de chaque temps. Ds lors, serait-ce
lui imposer un travail superflu que de lui faire dcouvrir lorganisation des phrases
et leurs relations, la forme des terminaisons des verbes et leurs valeurs respectives
ou encore les modes de constructions des mots et leurs effets de sens ? Autrement
dit, est-il indispensable, pour matriser sa langue, de savoir comment elle fonctionne
et quoi elle sert ?

Nathan

La rponse est oui, sans aucun doute possible. Dvoiler de faon progressive et
cohrente les fonctions et les mcanismes de la langue franaise est un des objectifs
prioritaires du 2e cycle. Laccs la matrise de la langue, et notamment sa dimension polysmique, est un outil primordial pour pouvoir se forger une conscience
citoyenne fonde sur lexercice authentique de la libert de penser. Cet outil contribue la russite de linsertion culturelle, sociale et professionnelle des lves.
POUR SEXPRIMER LORAL
En situation de communication, les lves de 2e cycle doivent tre capables de prendre
la parole, dargumenter et de participer un dbat. Pour cela, ils doivent avoir avec
les outils linguistiques quils vont utiliser une relation plus lucide. En dautres termes,
plus ils auront expliquer, argumenter, dcrire avec prcision, et plus il leur sera
utile davoir une comprhension claire du fonctionnement du systme linguistique.
POUR LIRE ET CRIRE
La matrise de lcriture, la polyvalence du lecteur doivent se mettre en place au
2e cycle.
Lire, cest tre capable danalyser les lments grammaticaux dune phrase afin den
percevoir le sens, cest--dire de saisir les relations qui structurent un texte. crire,
cest tre capable de choisir et dorganiser les mots, de dfinir la construction des
phrases et des textes, et de dterminer les temps et les modes des verbes. crire, cest
aussi bien sr respecter les rgles de lorthographe. Plus encore que loral, lusage
de lcrit exige que llve ait une conscience claire des mcanismes du langage et
du statut des lments qui le composent. Quil sagisse dun exercice dimitation
ou dinvention, lcriture se nourrit dinformations et de connaissances concrtes.
Les activits langagires (lecture, expressions crite et orale) conservent une place
centrale et une antriorit chronologique sur les activits dtude de la langue .
On rflchit toujours mieux en sappuyant sur une pratique.
TUDIER LA LANGUE : UNE DMARCHE PDAGOGIQUE PART ENTIRE
Pourquoi avons-nous clairement spar ltude de la langue des apprentissages de
lecture et dcriture ? Pour faire dcouvrir de faon cohrente, logique et progressive les mcanismes en jeu dans les textes oraux et crits : il serait prjudiciable
lacquisition dune matrise optimale de la langue crite et de la langue orale de

18

INTRODUCTION
faire dcouvrir les mcanismes linguistiques de faon occasionnelle et alatoire. Les
systmes linguistiques ont une logique interne quon ne saurait ignorer en soumettant la dmarche pdagogique au hasard des rencontres de structures et de marques
repres dans tel ou tel texte.
Il faut quun lve ait une vision prcise du systme de la langue. Pour autant, les
rgles de grammaire, dorthographe, les marques de temps et lorganisation du vocabulaire nexistent que pour tre utilises dans des discours, loral comme lcrit.
Llve doit matriser les enjeux de lutilisation de la langue lorsquil parle, quil crit
ou quil lit.
Lcole doit accompagner llve dans la matrise des codes de lcrit sans ngliger, en
toute situation dapprentissage, de travailler la matrise de la lecture et de lcriture
et ses enjeux.
Ces deux objectifs sont complmentaires. Il serait contre-productif de les opposer.

QUEST-CE QUUNE PROGRESSION EN MATIRE DTUDE DE LA LANGUE ?

Dfinir une progression signifie que lon dtermine un parcours de dcouverte progressive des structures et du fonctionnement de la langue. Lcueil viter : que les
lves retrouvent en 6e, 7e, 8e et au 3e cycle exactement les mmes leons de grammaire, de conjugaison, dorthographe et de vocabulaire quen 5e, avec un habillage
diffrent et des exemples un peu plus complexes.
linverse, la dynamique de notre progression au 2e cycle vise ce quun lve prenne
progressivement conscience de la faon dont fonctionne la langue et comprenne
quoi elle sert non seulement lcole mais dans son rapport gnral au monde. La
grammaire nest pas simplement un ensemble de rgles et de termes apprendre
par cur, elle conditionne notre capacit crer du sens ; lorthographe nest pas
simplement une srie de piges viter, elle permet de communiquer par crit ; la
conjugaison nest pas une comptine rciter par cur, cest la faon dont la langue
ancre lexprience quelle transmet dans le pass, le prsent, lavenir ; le vocabulaire
ne se rduit pas des listes de mots, il permet de nommer et de dcrire le monde avec
prcision. Et la matrise de lensemble permet daccder aux lments fondamentaux
dune culture commune.
LA PROGRESSION EN 5e
Nous commenons donc mettre en vidence les fonctions essentielles de la grammaire (organiser la phrase pour dire le monde). La progression grammaticale insiste
sur la classe et la fonction des mots dans la phrase, mais en privilgiant le questionnement portant sur le sens de cette phrase. La grammaire dite grammaire de texte
fait lobjet dactivits structures dans la premire partie du manuel, en liaison avec
les textes lus et les projets dcriture. Dans les units, on tudie les marques dorganisation du texte, lutilisation des connecteurs, des substituts.
De plus, ltude de la grammaire a une fonction essentielle dans la construction de la
pense : tudier la langue, cest faire un dtour par rapport au strict but dapprendre
parler, lire et crire, cest mettre la langue distance et la prendre comme un objet
dtude, un peu comme en sciences quand on observe les objets du monde pour
les dcrire et tablir les lois qui les rgissent. Faire de la grammaire, cest classer ces
objets, construire des groupes, cest--dire abstraire. Faire de la grammaire, ce nest
donc pas apprendre des rgles et des dfinitions par cur. Sans cela, on risque le
verbalisme.

Introduction

19

Nathan

Une progression dans le cycle

INTRODUCTION
En orthographe, la relation phonme/graphme fait lobjet dune tude encore
systmatique. Aprs avoir soulign la fonction essentielle (identifier les mots), nous
tudions la chane du genre et du nombre. Ltude des homophones grammaticaux est volontairement dissocie pour viter daccrotre les confusions. La faon la
plus efficace daccompagner les lves dans une meilleure structuration de la langue
est de favoriser la perception des classes grammaticales. Par exemple, on associe des
formes verbales : ainsi est est tudi avec cest (unit 13), tandis que et est
tudi en tant que conjonction qui sert runir deux lments semblables (unit 15).
En conjugaison, aprs avoir soulign la fonction essentielle (situer les vnements
dans le temps), nous mettons en place la carte didentit des diffrents verbes, puis
nous abordons les temps du prsent et de limparfait en alternant ltude de lusage
et de la valeur des temps avec lanalyse formelle de leur conjugaison.
En vocabulaire, aprs avoir soulign la fonction essentielle (parler et crire avec
prcision), nous commenons, en articulation avec la 6e, par un travail simple sur
le sens des mots (synonymes, contraires, homonymes) avant de nous attacher un
travail morphologique plus complexe (composition, drivation).

La grammaire

Nathan

Il ne sagit pas dapprendre nommer des classes grammaticales ou des fonctions.

Lobjectif est de permettre aux lves de prendre un peu de recul avec la langue quils
parlent et lisent afin quils sinterrogent sur la faon dont les mots sorganisent, se
combinent et permettent de construire une ralit globale. Nous avons privilgi
lobservation et surtout la manipulation pour que les enfants de 8 9 ans puissent
se poser des questions sur les mots et les phrases et en percevoir les rgularits principales de fonctionnement.
Choix didactiques en grammaire : les units 3 et 4 prsentent la notion de la phrase
comme unit graphique, cest--dire dlimite par la majuscule et par le point.
Au sein des units 5, 6, 7, 8, 9 et 10 la phrase est traite comme unit syntaxique,
cest--dire comme phrase syntaxique autonome, compose de deux constituants
obligatoires et de constituants facultatifs.
On sensibilisera les lves au fait que les groupes entretiennent des relations dinterdpendance.
On mettra en vidence la notion de groupe pour faire comprendre llve que ce
sont les groupes qui ont une fonction syntaxique et non pas les mots.
Certaines grammaires ont repris le terme de Prdicat (ce que lon affirme ou dclare
propos du sujet) pour dsigner la fonction du groupe verbal. (verbe accompagn
ou non dun ou de complments). Le Plan dtudes romand (PER) ne le mentionne
pas au niveau des deux premiers cycles.
Le rle de lenseignant(e) va donc tre :
dune part de mettre en place des dispositifs de dcouverte linguistique, la classe
de 5e tant un moment privilgi de mise en relation des diverses rencontres que
llve fait et a pu faire avec la langue, principalement lors dactivits langagires et
manipulatoires ;
dautre part de rguler les apprentissages en permettant leur structuration lors
de moments de rflexion sur le fonctionnement de la langue. Par exemple :
dcouvrir des formes et des modes dorganisation linguistiques simples,
distinguer la classe grammaticale de la fonction,
reprer les accords du verbe avec le sujet et les accords au sein du groupe nominal.

20

INTRODUCTION
Ces dcouvertes sont toutes en relation avec la pratique langagire, mais progressivement llve shabitue considrer la langue comme un objet dtude.
LAide-mmoire sera prsent paralllement aux units grammaticales et orthographiques. Son utilisation sera encourage tout au long de lanne.

Lorthographe

Le principe phonologique
Pour transcrire les lments sonores de notre langue, on sappuie sur des units de
base que lon appelle des phonmes. Lorsque le phonme est identifi, on lui associe
des signes graphiques : les lettres. Dcouvrir le principe phonologique du franais
suppose de connatre les transcriptions de tous les phonmes.
Il existe 36 phonmes en franais et 130 graphmes 1 (lettre ou suite de lettres) pour
les coder. On peut largement ramener ltude de ces graphmes 70, parmi lesquels
seulement 45 sont considrs comme les graphmes de base.
Par ailleurs, il existe des conditions qui justifient la prsence de tel ou tel graphme
dans le mot. Leur prsence peut tre conditionne par la lettre qui les suit.
Par exemple le phonme [k] :
la lettre c est suivie des lettres : a, o, u, r, l ;
les lettres qu sont suivies des lettres : e et i.
Enfin, la position du phonme dans le mot peut renseigner sur le graphme utiliser : par exemple le phonme [] scrit toujours in ou im en dbut de mot (sauf
dans ainsi).
Lors dune tude phonmes/graphmes, un travail sappuyant sur les frquences
de rencontre dun graphme, sur les conditions de sa prsence et sur ses positions
possibles doit tre men.
Cette analyse permet de donner des bases orthographiques rgulires aux lves, qui
dcouvrent alors que notre langue prsente certaines rgularits.
Par exemple, le phonme [k] se transcrit :
c

53 %

cartable, classe, courage,

qu

45 %

quipe, maquette,

ch

2%

chorale

non dnombrable

karat

ck

non dnombrable

ticket

Au regard de ce tableau, il apparat clairement quil faut centrer lapprentissage sur

les deux premiers graphmes qui couvrent eux deux 98 % des transcriptions du
phonme [k] dans les mots franais.
1. Le graphme est la plus petite unit fonctionnelle de lcriture, en relation avec une unit de loral et/ou une unit pouvue de sens. Il y a quatre
graphmes dans chapeau : ch, a, p, eau ; dans prends , il y en a cinq : p, r, en, d, s.

Introduction

21

Nathan

Tous les systmes dcriture ont pour but de coder le langage oral, afin que les
hommes puissent se comprendre par crit.
Pour y parvenir le franais sappuie sur deux systmes : le systme phonologique
et le systme morphologique.
Un minimum de connaissances dans ces deux domaines peut lever bien des difficults orthographiques du franais. Il est ncessaire dapprendre aux lves raisonner
sur notre systme dcriture pour mieux le comprendre et ainsi parvenir mieux
le matriser.

INTRODUCTION
Par ailleurs, il est facile de distinguer leur cadre dapparition puisque leur prsence
est conditionne par la lettre qui les suit :
la lettre c est suivie des lettres : a, o, u, r, l ;
les lettres qu sont suivies des lettres : e et i.

Nathan

La morphologie de drivation (lexicale)

Lorthographe du franais se compose dun principe dominant phonologique sur
lequel vient sajouter des variations morphologiques porteuses de sens.
Ainsi la fonction morphologique des graphmes sert marquer :
le genre : -e du fminin (ami/amie) ;
le nombre : -s du pluriel (ami/amis) ;
la terminaison des formes verbales : -s de la 2e personne du singulier (tu danses),
-t de la 3e personne du singulier (il tient),...
Les graphmes servent galement de marques lexicales pour les familles de mots :
g dans le mot sang permet de relier ce nom ses drivs : sanguinaire, saigner,...
Ils permettent de distinguer les homophones lexicaux (vers, verre, vert,...) et grammaticaux (a/, on/ont). Ces mots que lon reconnat immdiatement par mmoire
visuelle et dont la graphie donne le sens, sappellent des logogrammes.
Certains graphmes ont une valeur tymologique ou historique. Ainsi, le p muet de loup
indique lorigine latine de ce mot (lupus). Le s du mot ailleurs est une lettre historique.
Ces catgories linguistiques permettent lenseignant(e) de reprer le type derreurs
orthographiques des lves, dvaluer leurs comptences orthographiques, individuellement ou collectivement, et dorienter en consquence son action pdagogique.
Des grilles peuvent tre constitues avec les lves. Puis, progressivement,
lenseignant(e) entranera les lves faire formuler les raisons des erreurs puis
les classer laide de grille de typologie des erreurs.
Une grille de relecture et de correction orthographique est propose dans Mon memento, p. 2 et 3.
Il faudrait aussi renoncer faire coexister des homophones ( a vs. , ou
vs. o , etc.), ce qui privilgie lidentit phonique au dtriment de la diffrence
orthographique. Il vaut mieux souligner les relations smantiques.
Bien souvent des affixes (prfixe et suffixe) viennent modifier un lment de base.
Exemple : place : placer, placement, dplacer Le mot comporte alors plusieurs units
significatives. 80 % des mots du dictionnaire sont morphologiquement complexes en
franais. Il est donc utile daborder lorthographe des mots en sappuyant sur la morphologie car elle peut renseigner sur le choix orthographique de certains phonmes.
Prenons lexemple du son [] qui se transcrit :
an, am

44 %

planche, ampoule

en, em

47 %

pente, ensemble

Nous savons que suivis dun p, b, ou m, les graphmes doivent, sauf exceptions,
scrire avec un m mais nous ne pouvons pas savoir si ce sera avec em ou am.
Il ny pas daide dans ltude du systme phonme/graphme. Il va donc falloir aller
chercher des solutions dans lapproche morphologique.
Pour aider les lves, il va falloir proposer des activits :
Autour des familles de mots.
Si je sais crire le [] de danse, alors je peux crire danser, danseur, danseuse,
De mme, si je sais crire le [] de vent, je peux crire ventilateur, ventail,

22

INTRODUCTION
Sur la composition du mot.
Nous nous appuierons alors sur la morphologie de drivation : le suffixe ment,
qui scrit toujours en, apparat pour composer des noms partir de verbes (loger
/ logement, parler / parlement) ou pour composer des adverbes partir dadjectifs (grande / grandement, vive / vivement). Le prfixe en- apparat dans les verbes
(fermer / enfermer, cercler / encercler ).
Deux approches diffrentes sont proposes pour lenseignement de la conjugaison.
1) Un premier modle se rfre la forme et au nombre de radicaux obtenus aprs
avoir limin les terminaisons. Une forme verbale comprendra deux lments : le
radical et la terminaison.
Exemples : ils pourraient : pour- (radical) + raient (terminaison du conditionnel) ;
ils mangeront : mang- (radical) + eront (terminaison du futur).
2) Le deuxime modle de conjugaison repose sur une classification des formes
verbales partir du nombre de bases. Par consquence, une forme verbale est compose de deux quatre lments : la base, une trois marques de temps et/ou de
personne. Dans lexemple suivant : ils pourraient, la base du verbe pouvoir pourest suivie de deux marques de temps : r (futur) / ai (imparfait) et dune marque de
personne ent (3e personne du pluriel).
Un verbe peut prsenter une seule base crite comme chant- pour chanter ou
plusieurs bases, par exemple cinq pour pouvoir : peu-, pouv-, peuv-, pour-, puiss(sans la forme rduite du pass simple p-).
Selon ce modle, le futur des verbes qui se terminent par -er ou des verbes comme
ouvrir se compose par exemple pour le verbe manger de la base mang- et de la
marque du temps er et de la marque de personne ont.
Conformment au PER, les formes verbales du prsent et de limparfait sont tudier lcrit.
Une premire sensibilisation aux valeurs de ces temps est propose dans le manuel.
Quelle que soit la dmarche adopte pour lenseignement de la conjugaison, limportant est que les lves construisent un modle de conjugaison conforme la ralit
du systme qui leur permette de se lapproprier pour lutiliser de manire autonome.

Le vocabulaire
Permettre lenfant de dcouvrir que chaque mot, mme inconnu, a un sens et que
ce sens lui est accessible, cest l le pari du vocabulaire. Llve doit apprendre mettre
le monde en mots pour dire le monde. Si le mot manque, on ne peut exprimer le
monde ni sexprimer dans le monde.
Pour quun lve enrichisse sa comprhension du monde, lcole doit lui offrir une
multiplicit de rencontres avec les mots et lui faire apprhender limportance de
leur relation.
Ltude de la langue consacre au vocabulaire ne pourra avoir deffets que si elle
trouve des prolongements au-del de ce qui est propos dans Lle aux mots. Dans
le cadre de la dcouverte du monde notamment, il est important de recenser pour
chaque partie du programme le vocabulaire spcifique qui sy rapporte et den garder trace dans un cahier ou un classeur rserv ce domaine : les mots du temps,
de lespace, du vivant, etc.
Par ailleurs, les mots nacquirent leur sens que dans un contexte donn. Les activits de lecture offrent la possibilit denrichir le vocabulaire des lves de faon

Introduction

23

Nathan

La conjugaison

INTRODUCTION
pertinente. Substituer un mot inconnu un autre dun usage plus courant, tout
en favorisant la comprhension du texte, permet aussi dinsister sur les nuances
quapporte le choix des mots. Apprendre mettre les mots en relation est galement
une stratgie acqurir pour devenir un lecteur comptent, quel que soit le type de
texte. Elle ncessite et entrane un intrt particulier pour le vocabulaire. Accordons
donc ltude de celui-ci la place qui lui revient dans lexploitation des textes de la
premire partie du manuel.
Mais le mouvement inverse est galement possible. On peut partir de la mise en
vidence dun fait lexical pour revenir vers les textes. Le vocabulaire est alors lobjet
dune tude spcifique propose dans la seconde partie du manuel.
Au cours de lanne, les moments consacrs au vocabulaire auront pour axes principaux :
la mise en relation smantique de mots au travers des familles de mots, des mots
de sens voisin ou contraire ;
la formation des mots partir de leur drivation.
Des passerelles peuvent tre tablies par lenseignant(e) entre la premire partie
du manuel et les tudes conduites dans la seconde.

Nathan

En effet, sil est important, la fin de chaque leon de vocabulaire, de procder la

synthse de ce qui a t appris, il peut savrer tout aussi utile de recenser les mots
rencontrs au cours des exercices de lecture ou dcriture. En garder trace dans le
cahier ou le classeur de franais, sous la rubrique vocabulaire (accompagne dun
sommaire), permet alors de complter au cours de lanne et de toute lecture les
classements oprs, ceci sans redondance avec les pages du manuel. En vocabulaire
comme en orthographe ou en grammaire, le premier objectif fix ces traces crites
sera dorganiser les connaissances par une organisation spatiale offrant une bonne
visualisation de ce qui a t dcouvert et construit.
Enfin, insistons sur lattention toute particulire quune telle approche du vocabulaire conduit porter lorthographe des mots recenss. Apprendre analyser les
mots, les dcomposer et accorder de lattention aux distinctions de sens quoffre
leur graphie est propre dvelopper des comptences orthographiques.

b. Dmarche pdagogique
Chaque unit a pour objectif damener llve structurer une notion partir de
lanalyse dun fait de langue.
En gnral,
deux temps structurent la premire page : tape 1 , tape 2 ;
sur la deuxime page, lencadr jaune permet de poser des repres pour la notion
tudier ; la partie Je mexerce contient des activits dentranement.
Le cahier dexercices tude de la langue propose des exercices supplmentaires
dentranement et dapprofondissement.

Quelle dmarche pdagogique adopter ?

EN SANCE 1
Matriel

24

Texte tape 1 de la premire page sur diffrents supports possibles : page du

manuel + tableau.

INTRODUCTION
Pour faciliter les changes, il sera toujours souhaitable que le support soit disponible
individuellement et collectivement sur le tableau.
tape 1

Ce temps danalyse est dabord individuel, ce qui est favoris par la consigne,
toujours la deuxime personne du singulier.
Lactivit donne lieu des changes, toujours par oral.
Le texte de dpart est le support de questionnement des lves ; il suscite des changes
qui sappuient sur le sens et sur lusage. Les questions proposent un cheminement
finalis par lobjectif de la sance.

tape 2

La dmarche pdagogique est identique : recherche individuelle, puis changes

oraux consigns par lenseignant(e).
Cette seconde phase est conue pour favoriser une investigation sur la notion aborde. Elle doit susciter des reprages, des classements, des substitutions, des transformations conduits collectivement et oralement.
Les hypothses des lves, la confrontation des diffrentes propositions doivent tre
privilgies pour entretenir et dvelopper un questionnement.
La validation des hypothses nintervient que par le retour au texte. Cest ce moment que prennent forme les premiers lments retenir, dans un espace rserv
du tableau, exploiter en dbut de sance 2.
Outre sa dimension pratique (prparation de la sance 2), cette phase est essentielle
sur le plan didactique : elle prpare la structuration dun savoir institutionnalis.

c. Comment dvelopper des attitudes propices

la mobilisation des connaissances ?
Chacun sait quil ne suffit pas de connatre une rgle pour tre capable de lappliquer
bon escient, en situation de communication orale ou de production dcrit. Encore
faut-il prcisment que llve ait dvelopp des attitudes de vigilance vis--vis du
fonctionnement de la langue. Savoir que ladjectif saccorde avec le nom est une
chose ; se poser la question au moment de lcriture : Quelle est la classe grammaticale de ce mot ? Quelle relation entretient-il avec les autres mots de la phrase ?
Autant de comptences qui peuvent sapprendre, qui doivent tre travailles dans
le cadre scolaire.
Lle aux mots propose des stratgies pour les favoriser.

Les passerelles
Nous avons tabli des passerelles entre lecture, criture (1re partie du manuel) et
tude de la langue (2e partie). Nous avons indiqu ces liens afin que lenseignant(e)
puisse revenir sur un fait de langue dj tudi ou annoncer ltude dune notion de
grammaire, dorthographe ou de conjugaison. Ces interactions utiles entre lecture/
criture et tude de la langue fondent des comptences de communication que le
PER (plan dtudes romand) prcise, notamment la volont de dvelopper chez
llve lexpression crite et orale et denrichir son vocabulaire.

Introduction

25

Nathan

Cette premire phase est une activit de recherche qui permet aux lves de mobiliser
leurs connaissances antrieures : ils sappuient sur ce quils savent dj, mais le texte
et les questions doivent dclencher un questionnement sur des faits de la langue
perus dans leur fonctionnement.

INTRODUCTION
Des pistes dans le guide pdagogique

Nathan

Chaque fois que cela est possible, nous proposons de placer llve en situation de
vigilance par rapport des productions corriger ou des exercices crer. Imaginer
un exercice pour dautres camarades ou corriger des erreurs permet llve de
changer de rle, dtre dans une posture non plus dapprenant mais dexpert.
Il rinvestit ses connaissances procdurales (savoir-faire) pour dvelopper des comptences dclaratives (savoirs).
Ce quil apprend dans ce type de situations scolaires , nous faisons lhypothse
quil peut le mettre en uvre en situation socialise de communication o il est
plus autonome. Cest pourquoi nous suggrons, dans les fiches correspondant aux
units du manuel, des pistes pour donner llve loccasion de crer des exercices
ou de corriger des crits rdigs par quelquun dautre. Llve est alors en posture
de mdiateur, ce qui favorise chez lui une attitude de mtacognition essentielle pour
le transfert de connaissances et de comptences.
La dmarche propose par Lle aux mots vise rendre llve acteur de ses apprentissages, pour quil devienne de plus en plus autonome dans son rapport la langue.

26

1 Des portraits
((pp. 8-13)

Les objectifs
Caractriser un conte merveilleux.
Lire et crire des portraits de personnages.
Relever les divers lments composant la description dun personnage.
Utiliser un vocabulaire prcis et diversifi.

Prsentation de lunit
Il sagit, dans cette unit, daborder le portrait partir de la description de diffrents personnages de fiction. La princesse
au petit pois dAndersen (texte 1), renvoie limaginaire des contes merveilleux. Dans le deuxime texte, le monstre fait
davantage cho au thme du fantastique et de la peur (cf. unit 4, Des rcits qui font peur), mais est-ce sa description ou
son illustration qui donne des frissons ? Enfin, le troisime texte invite dcouvrir un petit garon qui semble plus proche
de notre ralit, travers un touchant rcit damiti. Ce thme sera dvelopp dans lunit 12, Des rcits damiti.

Nathan

Le portrait est souvent abord en tant que tel avec de jeunes lves car il permet de structurer simplement un texte et
se prte facilement des activits ludiques. Nanmoins, dans la littrature, le portrait nest pas un texte autonome. Il est
toujours au service du rcit. Les caractristiques des personnages sont en relation avec leur rle dans le texte.

DES TEXTES LIRE

La princesse au petit pois

((p. 8)

Le texte
Ce conte clbre de Hans Christian Andersen reprend le thme rcurrent du pauvre prince qui souhaite se marier
mais qui dsespre de trouver lpouse parfaite. La jeune femme qui deviendra son pouse nest pas au dpart celle
que tout le monde (surtout le roi et la reine) esprait.
Demander aux lves sils connaissent dautres contes qui prsentent la mme situation (on pourra citer Peau dne,
Cendrillon).
Faire lire le titre du texte et prciser qui est lauteur (pour viter des confusions entre les deux noms cits en bas du
texte). Demander aux lves sils les connaissent et sils peuvent citer dautres contes dAndersen. Cest le moment
dvoquer dautres auteurs de contes (Grimm Blanche-Neige, Hansel et Gretel, Dame Hiver , Perrault Barbe-Bleue,
Contes de ma mre lOye, Les fes ) et de leur associer leurs contes les plus clbres.
Faire dcrire lillustration. mettre des hypothses : Qui sont les deux personnages ? De quoi est fait le lit ?
On considre dans ce texte que lintroduction constitue le dbut du conte. Proposer aux lves de lire lintroduction,

seuls et silencieusement, puis faire lire le texte haute voix par quelques lves.
Demander aux lves dexpliquer : un luxueux palais, sa robe dgoulinait, ses souliers de soie, sans la moindre
servante, couverte de bleus, une personne de sang royal, sur-le-champ, des matelas bien moelleux.
Sassurer que tous ont compris de quel personnage il sagit quand on parle de la chambre de linconnue .
Motiver les lves faire part de toute autre question et mobiliser lensemble de la classe pour rechercher une ou
plusieurs rponses. Lenseignant(e) nintervient quensuite pour complter ou prciser certains lments si ncessaire.

Unit 1 Des portraits

27

Comprenons le texte ensemble

1 Les rponses aux questions sont trouver dans lintroduction.

Nathan

2 Revenir sur la phrase aucune princesse ntait

exactement son got . Demander ce que signifient les
points de suspension dans la phrase les unes ntaient
pas assez polies, les autres avaient de trop grands
pieds . Faire chercher dautres raisons.

une grosse pierre sous le lit ). Cette question permet de

sassurer que les lves ont bien compris quil ny a pas de
pierre, mais que la princesse a la peau tellement sensible
quun simple petit pois enfoui sous des grandes quantits
de matelas et de couettes lui fait aussi mal au dos quune
grosse pierre.
Revenir sur lexpression une personne de sang royal et
demander aux lves dexpliquer pourquoi seules ces
personnes seraient aussi sensibles, selon la reine. Prciser que cela nest valable que dans le cadre dun conte.

3 Faire relire le premier paragraphe du texte (lignes 1 4),

puis recueillir les lments de rponses. Faire rechercher
pourquoi la jeune fille est dans cet tat (car elle tait sous
un orage). Quelle soit toute seule, sans la moindre
servante accentue les doutes de la reine. Dvelopper
diffrentes hypothses avec les lves pour expliciter les
causes ventuelles de cet tat de fait.

5 Faire voquer le fait que pour la reine, il tait important que la future pouse du prince soit de sang royal et
revenir sur cette perspective. La mauvaise nuit passe par
la jeune fille la rassure sur ce point. Possibilit de revenir
sur cette question au travers dun dbat argument.

4 Faire relire les phrases qui permettent de trouver

la rponse : lignes 7 10. Les lves doivent cependant
avoir compris le but de la manuvre de la reine, donc le
paragraphe suivant.
Ils doivent pouvoir expliquer pourquoi la jeune fille a
pass une mauvaise nuit (car elle imagine qu il y avait

6 Le conte se termine bien : ils se marirent et vcurent

trs heureux. Noter que la formule de fin est ici adapte
la situation. On peut lire : et dormirent heureux
sur des matelas bien moelleux et non pas et eurent
beaucoup denfants , formule plus courante faire retrouver par les lves.

IDENTIFIER UN GENRE

Le conte

Lobjectif est didentifier un conte en mettant en vidence

les caractristiques qui permettent de le dfinir. Ce conte,
sil ne se rattache pas directement aux contes merveilleux,
permet nanmoins de mettre en vidence la structure
de base propose par Auguste Pasquier dans la squence
didactique Le conte merveilleux *. Cette unit peut
tre considre comme une premire approche en vue
dentreprendre le travail propos par la squence didactique Le conte merveilleux .
* Sld Dolz, J., Noverraz, M. & Schneuwly, B. Sexprimer en
franais : squences didactiques pour loral et pour lcrit :
notes mthodologiques (Vol. 2). Bruxelles : De Boeck ; Neuchtel :
COROME, 2001-2002.

1 Lextrait de texte propos, La princesse au petit pois ,

est adapt dun conte dAndersen. Les lves peuvent
aisment mettre en vidence les lments suivants pour
rpondre cette question :
en lisant la fin du texte : Daprs un conte de Hans
Christian Andersen ;
en remarquant que le texte commence par la formulette
Il tait une fois .
2 Une situation de dpart (ou situation initiale avec
un problme) : Il tait une fois un prince qui voulait se
marier, mais aucune princesse ntait exactement son
got : les unes ntaient pas assez polies, les autres avaient
de trop grands pieds Nous retrouvons ici la situation

28

Unit 1 Des portraits

((p. 9)

initiale avec un problme. Un soir dorage, une jeune

fille frappe la porte du luxueux palais. La jeune fille se
prsente sans la moindre servante et trempe par la pluie,
mais elle insiste et dit quelle est une princesse.
Plusieurs actions pour rsoudre le problme (ou ce qui sest
pass entre le dbut et la fin) : La reine trouve une ruse
pour le vrifier : elle place un petit pois au centre du
sommier et empile sur lui plusieurs matelas. Comme la
princesse affirme avoir trs mal dormi et dit quil y avait
une grosse pierre sous le matelas, la reine comprend que
cest bien une princesse, car seule une princesse bnficiant du confort qui leur est rserv habituellement peut
tre aussi sensible un simple petit pois dissimul sous
un nombre considrable de matelas superposs.
La situation finale (o le problme est rsolu) : Le prince
est trs content et insiste pour se marier sur-le-champ .
On peut observer la formulette Ils vcurent trs heureux et la variable et dormirent toujours sur des
matelas bien moelleux , par opposition et eurent
beaucoup denfants .

3 Plusieurs interprtations sont envisageables en fonction de cette adaptation : larrive inexplique dune
princesse au chteau sous la pluie ; le fait que la reine
sinquite de dfinir son rang (princier ou non); le fait
que la demoiselle sente un petit pois sous plusieurs matelas et quelle passe une trs mauvaise nuit cause de cela ;

le mariage dcid trs rapidement Lenseignant(e)

peut galement proposer une version intgrale du texte,
titre comparatif.

4 Dautres contes semblent a priori saffranchir de

lobligation lie une certaine galit de rang (Peau
dne, Cendrillon, ). Mais on dcouvre souvent que
ces hrones, infortunes au moment de leur rencontre

avec le prince, ont en dfinitive une origine sociale comparable celle de leur prtendant.

5 On peut mettre nouveau en vidence les formulettes Il tait une fois un prince et Ils vcurent
heureux et dormirent toujours sur des matelas bien
moelleux , en relevant la particularit de la formulette
finale.

Le monstre poilu

((p. 10)

Le texte
Ce texte est un extrait dun album de Henriette Bichonnier, Le monstre poilu. Il sagit du dbut du rcit.
Lauteure y fait une description dtaille du monstre : laid, poilu et peu sympathique. Il rve de manger des gens,
mais peut difficilement le faire car ses tout petits pieds lempchent de courir et de les attraper. Ce livre est drle et
facile lire. Il peut tout fait trouver sa place dans la bibliothque de la classe.
Lire le texte aux lves, sans que ceux-ci laient sous les yeux.

Faire lire le nom de lauteure et de lillustrateur. Certains lves connatront peut-tre le nom de Pef et pourront
citer des titres de cet auteur et illustrateur, devenus des classiques de la littrature de jeunesse. Lien possible vers le
texte La princesse Dzcolles, p. 127 du manuel, quoi sert lorthographe ?, du mme auteur.
Expliquer la phrase Il se postait sur le seuil de sa caverne et des ricanements sinistres .
Sassurer que les lves ont compris ce que sont les deux longs bras qui surgirent... , l. 22-23 (cf. question 5) et
quils ont eu le temps de poser toute autre question. Lenseignant veillera relancer les interventions entre lves et
apporter les rponses ncessaires lorsque la classe na pas de proposition formuler pour rpondre aux questions
de leur(s) camarade(s).

Comprenons le texte ensemble

1 Faire relire la phrase o lon trouve les deux lments
de rponses : au milieu dune sombre fort et dans une
caverne humide et grise (l. 1-2).
2 De nombreux lments de description sont relever.
Lenseignant peut ventuellement crire au tableau les
rponses attendues en demandant aux lves de relire
chaque passage : laid, une tte norme directement pose
sur deux petits pieds ridicules, une grande bouche, deux
petits yeux glauques, deux longs bras minces qui partaient
de ses oreilles, des poils partout : au nez, aux pieds, au dos,
aux dents, aux yeux, et ailleurs, des ricanements sinistres.
Le fait de rajouter et ailleurs (l. 10) suffit imaginer
des poils vraiment partout. On comprend mieux pourquoi on lappelle le monstre poilu .
3 Le premier lment de rponse se trouve dans deux
phrases du texte. Dans le deuxime paragraphe, on apprend que le monstre a deux longs bras minces qui

lui permettaient dattraper des souris et, la dernire

ligne, il attrape enfin quelque chose manger de
meilleur que les souris.
Cest la ligne 11 que les lves peuvent dcouvrir que
le monstre rve de manger des gens . La dernire ligne
du texte confirme que cela lui convient davantage que
les souris.

4 La rponse se trouve dans le paragraphe qui commence la ligne 15. Faire relire ce paragraphe, au besoin.
Deux lments sont relever : tout dabord, personne ne
passe par l. Faire prciser ce quest ce l (la caverne
et ses alentours) et pourquoi (parce quelle est trop sombre
et trop profonde). Ensuite, le monstre ne peut attraper
personne. Faire ici aussi prciser pourquoi (car il ne peut
pas courir cause de ses petits pieds ridicules).
5 Il est prcis dans la question prcdente que personne ne passe prs de la caverne du monstre. Faire relever par mgarde, expliqu dans la note lexicale.
Unit 1 Des portraits

29

Nathan

Toujours sans avoir ouvert le livre, faire dessiner le monstre (formuler la consigne de lexercice 6 : Dessiner le monstre
selon la description entendue ).
Comparer les dessins des lves et lillustration du livre.
Lire le titre et mettre des hypothses sur le contenu.

 Demander aux lves de citer de nouveau le passage de

la description qui concerne les bras du monstre. : et
deux longs bras minces qui lui permettaient dattraper
les souris . Le monstre attrape le roi de la mme faon
que les souris.

6 Insister sur la libert de chacun, qui permet dimaginer dautres reprsentations du monstre (en fonction de
la description).

Mon copain bizarre

((p. 12)

Le texte
Ce texte est le dbut dun rcit crit par Jean Guillor, Mon copain bizarre.

Le texte est crit la premire personne. Le narrateur est un petit garon qui se lie damiti avec le nouvel lve de
sa classe, un enfant diffrent, bizarre, qui subit des moqueries de la part des autres lves.
travers ce texte, lenseignant a loccasion de faire dcouvrir un nouveau personnage partir de descriptions
physiques, mais aussi de dtails sur ses origines et sur sa personnalit.
Faire lire le titre et demander ce quil voque.
Inviter les lves observer lillustration et la mettre en lien avec le titre, puis mettre des hypothses sur les deux
personnages, leur attitude et sur lendroit o ils se trouvent.

Nathan

Inviter les lves lire silencieusement le texte. Pour les lves en difficult, proposer une lecture magistrale du
texte. Faire lire ensuite quelques lves haute voix et reprendre, au besoin, la lecture de certains passages de faon
magistrale.
voquer le double sens de brosse : accessoire pour se coiffer / nom donn un type de coiffure ( avoir les
cheveux en brosse ) ; renvoyer alors lillustration sur laquelle on voit la coiffure en brosse du garon de droite : sa
coiffure et la couleur de ses cheveux sont bizarres , ce qui permet dexpliquer le titre.
Expliquer les mots et expressions : unique au monde, orphelin, le jour de la saint-Brice, adopt, blouis, le papier
daluminium, en cours danne.
Veiller ce que les lves aient compris quoi correspond ce biz amput dans Cest vrai quils taient plutt
bizeuh, tranges .

Comprenons le texte ensemble

1 Laisser un temps aux lves pour survoler le texte
et retrouver le prnom et le nom du personnage, Brice
Bosard.
2 De nombreuses informations utiles pour rpondre
cette question sont donnes dans le deuxime paragraphe. Les lves doivent trier ces informations : Brice
a t trouv lorsquil tait bb. Faire prciser pourquoi il
porte ce prnom (car il a t recueilli le jour de la SaintBrice). De vieilles personnes lont adopt et lui ont donn
leur nom de famille, Bosard.
travers ces explications, prciser ce quest un orphelin. Proposer une discussion sur le thme. noter que
le texte dcrit plutt une situation dabandon. La phrase
personne na su qui taient ses parents est la seule qui
permette de conclure quil est orphelin ; ce qui nest pas
tout fait exact puisque ne pas connatre ses parents nest
pas forcment la mme chose qutre orphelin.

30

Unit 1 Des portraits

3 Veiller au droulement des faits. On apprend, dans

le dernier paragraphe, que le narrateur a t le seul qui
na pas ri quand Brice est entr pour la premire fois
en classe. Les lves dduisent que tous les autres ont ri
puisquils dcouvrent en amont que les autres ne laimaient pas. Ils lavaient surnomm Brosse Bizarre, cause
de ses cheveux qui brillaient dans la lumire .
Il nest pas dit explicitement dans le texte pourquoi les
autres naimaient pas Brice. Inviter les lves proposer des explications. La couleur des cheveux de Brice
ne suft pas comprendre le sentiment de rejet des
autres. voquer le thme de la diffrence.

4 Faire relire le passage qui dcrit la chevelure de Brice.

Ils taient aussi brillants que le papier daluminium qui
entoure les tablettes de chocolat et on aurait dit
casque sur la tte , (l. 15 17).

6 Inviter les lves relever les adjectifs qui donnent

des renseignements sur la personnalit de Brice : tranquille, intelligent. Leur demander comment on caractrise quelquun qui regarde les oiseaux par la fentre alors
quil se trouve en classe (distrait, rveur, pensif). voquer les aspects dvelopps dans le dernier paragraphe.

Il est possible de proposer un dbat ou une activit sur

les intelligences multiples.
Rfrences bibliographiques :
H. Gardner, Les 5 formes dintelligence pour affronter
lavenir, 2009, ditions Odile Jacob.
H. Gardner, Les formes de lintelligence, 1997, ditions
Retz.
Site internet : Description des huit types dintelligence
selon H. Gardner, Portes franaises, trousse pdagogique
(Canada) : http://www.qesnrecit.qc.ca/FLS/trousse/
pra_intel.htm

Je lis en rseau
Des rcits propos de la diffrence
lose Paris Ce livre plein dhumour permet de dcouvrir un personnage hors du commun et trs attachant,
lose. Le livre est crit la premire personne et tout au
long des pages, la petite fille dvoile son caractre, ses habitudes et ses lubies. Les illustrations permettent dapprcier doublement lhrone et ses btises. Lenseignant(e)
pourra choisir den exploiter certains extraits pour illustrer le thme du portrait.
Lili se trouve moche Ce petit album est une bande
dessine qui met en scne Lili, un personnage rcurrent de la collection, et son amie Marlne. Les deux

((p. 13)
fillettes souffrent des moqueries des autres car elles
ont chacune un physique un peu diffrent . Ce livre
permettra dalimenter un dbat sur la diffrence et
lacceptation de soi.
Shrek ! Shrek est devenu un personnage clbre et attachant pour les enfants dans le dessin anim qui porte
le mme nom. travers lalbum, les lves dcouvriront le livre qui a inspir le film. Mais ce personnage
est ici horrible et repoussant, et pouse une princesse
aussi laide que lui. Lenseignant pourra proposer un
travail comparatif avec le texte 2, Le monstre poilu.

EXPRESSION
Je
J dcris un personnage
1 Proposer aux lves dobserver les illustrations puis
de lire les quatre phrases silencieusement et de les associer aux personnages.
Passer ensuite la validation en invitant certains lves
lire les portraits (1. Clara, 2. Paul, 3. Lonard, 4. Zo).
Leur demander quels sont les lments de description
mis en vidence : la couleur des cheveux, les vtements,
le sexe, la taille, les accessoires, le style et les attitudes.
Les crire au tableau pour faciliter le travail de lactivit
suivante.

((p. 9)
2 Il reste dresser le portrait de Romain, Fatou, Marion et Omar. Faire attention lemploi du fminin pour
les adjectifs, dans llaboration des portraits des filles.
Orthographe 9, p. 143, Le singulier et le pluriel
Grammaire 9, p. 117, Autour du nom (1)

Unit 1 Des portraits

31

Nathan

5 Faire argumenter les rponses. La rponse est trouver dans la suite du texte. Cest en fait un rcit damiti
mais aussi un rcit de science-fiction : il se trouve que
Brice est un extra-terrestre. Son vaisseau spatial vient le
rechercher la fin du rcit.

Jcris le portrait dun personnage

Nathan

Le choix du personnage se fera surtout pour la deuxime

partie de lactivit, dans laquelle les lves doivent crire
un portrait. Lexercice 1 est propos loral et toute la
classe est invite rpondre aux questions.
Comme indiqu dans la prsentation de lunit, un portrait est en gnral intgr au dbut dun rcit afin que le
lecteur puisse se construire une image des personnages.
Il serait alors pertinent de proposer aux lves un dbut
de rcit qui donnerait un cadre au portrait.
Les personnages proposs dans cette activit doivent voluer dans un monde de conte merveilleux. Pour faire le
lien avec le conte dAndersen, on pourrait proposer aux
lves de dcrire le prince et la princesse, le jour de leur
mariage. Les phrases suivantes seraient donnes comme
amorce : Quand ils arrivrent dans la grande salle du
chteau, le banquet tait prt. Les tables brillaient la
lumire des bougies. Les invits eurent le souffle coup.
Le prince tait La princesse tait

POUR CRIRE DES TEXTES

1 Proposer dabord une lecture silencieuse et individuelle du texte, puis demander un ou deux lves de
le relire haute voix. a. Faire relever les mots loral
dans un premier temps. b. crire au tableau les mots
silhouette, cheveux les uns sous les autres en expliquant
certains dentre eux si ncessaire. Inviter ensuite les lves
les recopier en compltant par les mots correspondants.
Valider par une correction collective en crivant les rponses attendues au tableau.
silhouette petite ; cheveux bruns ; visage yeux
verts ; vtements manteau rouge ; accessoires panier ; attitude lair press.
2 Proposer dabord une lecture silencieuse et individuelle du texte, puis le relire de faon magistrale. a. Ltude du texte Le monstre poilu et le travail sur la description permettent aux lves de se rendre compte que cette
description-l nest pas complte. Faire formuler quon
peut apporter plus de prcisions pour dcrire le monstre.
c. Mettre en vidence la diversit des reprsentations en
tant que richesse tout en relevant les concordances

Unit 1 Des portraits

1 Commencer par dcrire le prince. Laisser un temps

pour observer lillustration et lire les mots proposs.
(Prciser que dautres mots peuvent tre utiliss.) Inviter
un lve lire la question a. Passer ensuite la question
suivante, etc. Faire le mme travail pour le personnage
de la princesse.
2 Lister au tableau les lments du portrait qui doivent
apparatre lcrit, dans lordre propos (pour plus de
simplicit) : la silhouette, les lments du visage, les cheveux, les vtements, les accessoires et lattitude. Utiliser
la grille de rcriture.
Grammaire 9 et 10, pp. 117-119, Autour du nom (1)
et (2)
Grammaire 13, p. 125, Les adjectifs
Orthographe 11, p. 147, Laccord de ladjectif

Je dcris un personnage

Composer le portrait dun personnage partir de

diffrents lments descriptifs.

32

((p. 13)

((p. 11)

lies au descriptif (ne pas insister sur le juste ou le

faux !).

Je mexerce
1 voquer lexercice prcdent (ex. 2 de la rubrique prcdente) pour rpondre la question. a. Formuler ainsi
pour aider les lves : Il est dit dans le texte Le monstre
avait une tte norme . Peut-on remplacer norme
par un autre mot ? Poursuivre lactivit loral et de faon collective, en validant toutes les rponses adquates
(exemple : accepter Le monstre avait une tte gonfle, monte sur ressort, minuscule mais refuser Le monstre avait
une tte petite car on dit plutt le monstre avait une petite
tte). Prciser quon ne cherche pas obtenir une description similaire du monstre poilu laide de synonymes.
b. Proposer aux lves dcrire dabord le texte complter sur un cahier dessai. c. Ce travail peut faire lobjet
dune sance darts visuels.
2 Inviter les lves fermer les yeux pour imaginer un
nouveau personnage. a. Lister ses caractristiques. b. Les
lire un camarade afin quil dessine le personnage dcrit.
c. Analyser deux les correspondances (en fonction de
la description).

2 Des documentaires
((pp. 14-19)

Les objectifs
Mettre en vidence les diffrences entre le texte narratif et le texte explicatif (cf. lunit 3 Des expriences).
Trouver des informations prcises au travers des textes documentaires ainsi que des illustrations, cartes, tableaux
qui les accompagnent.
Apprendre lgender un document pour expliquer et faire comprendre ce que lon veut mettre en vidence.
crire une fiche didentit pour prsenter un animal.

Prsentation de lunit
Cette unit propose plusieurs textes documentaires qui apportent des informations sur le thme de lenvironnement.
Le texte 1 invite les lves lire des informations sur lours polaire. Le texte 2 leur permet de dcouvrir que cet animal, et
bien dautres dans le monde entier, sont menacs de disparition. Le texte 3 explique pourquoi la plante est en danger en
pointant les menaces lies la pollution.

Nathan

Les textes de cette unit poursuivent un autre but : convaincre le lecteur dagir pour protger notre plante. Cette dimension
argumentative est particulirement prsente dans Des animaux en danger et Une plante protger ! Lobservation des titres
(Lours blanc/Des animaux en danger) peut dj mettre les lves sur la piste de la dimension incitative/argumentative. De
par leur double fonction (informer et argumenter), ces textes permettent de sensibiliser les lves la pluralit des vises
dun crit. Pour approfondir cette rflexion, il est possible damener les lves distinguer les informations qui sont les plus
objectives .

DES TEXTES LIRE

Lours polaire

((p. 14)

Le texte
Ce texte propose une fiche didentit de lours polaire illustre par une photo lgende, ainsi que deux paragraphes

qui dveloppent deux thmes prcis : la chasse et la reproduction chez lours polaire.
Faire lire le titre du texte puis observer le document : De quoi parle-t-il ? Quallons-nous apprendre ?

Faire remarquer la prsentation de la page et nommer les diffrentes parties : une introduction en italique, un encadr
avec texte et photo, deux paragraphes introduits par un titre ( faire reprer et lire par les lves).
Faire dcrire ce que lon voit sur la photo.
Laisser un temps aux lves pour dcouvrir et lire silencieusement tous les documents.

Faire lire haute voix par diffrents lves lintroduction, les diffrents lments de la fiche didentit,
les lgendes de la photo, puis les deux paragraphes.
Reprendre la lecture de faon magistrale, si ncessaire.
Sassurer que les lves comprennent le sens de la prposition parmi, au dbut de lintroduction.

Faire prciser ce quest une espce animale, lodorat, une tanire convenable, ce que sont des tempratures glaciales,
ainsi que des ursids (famille des carnivores plantigrades).
Expliquer la terre ferme, des kilomtres de distance, le lait maternel, partir laventure, son odorat trs fin.
Demander aux lves de prciser ce quvoquent la dure et le lieu de vie, dans la fiche didentit.

Unit 2 Des documentaires

33

Comprenons le texte ensemble

1 Toutes les rponses sont trouver dans lencadr de
la fiche didentit.
Faire prciser o se trouvent les lments de rponse
qui concernent le lieu de vie ( la fois gauche de
lencadr : banquise autour du ple Nord et sous
la photo : en Arctique ). La lgende de la photo sera
aborde spcifiquement dans le texte 2.
Prciser ce quest lArctique et situer cette rgion sur
un planisphre. Cest le moment de parler des climats
du monde et du climat glacial caractristique de cette
rgion des ples (car elle est la plus loigne du Soleil).
Savoir quil fait trs froid au ple Nord fait partie des
connaissances des lves, mais dautres indices peuvent
les mettre sur la voie : la neige qui apparat sur la photo
ainsi que le groupe nominal les tempratures glaciales.
La dernire partie de la question est trouver dans
la lgende situe au-dessus de la photo ( la couche de
graisse sous sa peau lui permet de rsister aux tempratures glaciales ). Prciser ce quest la couche de graisse .

2 La rponse est donne de faon quelque peu implicite (son plat prfr est le phoque) mais cela ne devrait
pas poser de difficult. Cette information se trouve dans
le paragraphe sur la chasse. Demander aux lves pourquoi (car lours chasse le phoque pour se nourrir).
3 Faire prciser ce quest la reproduction (cest le fait
de se reproduire, donc de faire des petits). Cest pour cela
que lon parle des petits des ours dans le paragraphe qui
sintitule la reproduction.
4 Faire relire le paragraphe.
Inciter utiliser des mots qui permettent de comprendre lordre des actions, en faisant reformuler les
phrases du texte : Aprs sa naissance, il tte le lait de sa
mre pendant quelle hiberne. Puis ils quittent la tanire
pour aller dcouvrir lextrieur. Il apprend chasser et
choisir une bonne tanire. Enfin, lourson quitte sa mre.

Nathan

IDENTIFIER UN GENRE

((p. 15)

Le texte documentaire
Lobjectif est didentifier un texte documentaire en mettant en vidence les caractristiques qui permettent de le
dfinir. Le texte documentaire runit un ensemble dinformations (en lien avec une thmatique prcise pour
transmettre des savoirs). Il est ncessaire de relever galement limportance des illustrations qui transmettent
aussi des informations, tout en explicitant le terme de
lgende dans ce contexte.

1 Cest un texte qui vise transmettre des savoirs.

2 Grande diversit de rponses en fonction du vcu
des lves.
O les as-tu trouvs : dans des livres documentaires, des
encyclopdies, sur des sites internet.

Des animaux en danger

((p. 16)

Le texte
Les lves dcouvrent ici un texte plus difficile que le prcdent, qui traite dun sujet auquel ils sont gnralement
sensibiliss : les animaux en danger. Des documents varis composent la page du manuel : des textes, une photo
lgende, une carte du monde et un tableau.
Faire observer lorganisation gnrale de ce texte documentaire et larticulation des lments qui le composent.
Demander aux lves de les nommer. Ne pas oublier dvoquer le titre.
Poser la question suivante : votre avis, quallons-nous apprendre dans ce texte ? Faire relever les diffrents soustitres (Lours polaire, Le tigre, Dautres animaux menacs aux quatre coins de la plante !) Souligner leur importance
pour aider le lecteur se reprer dans la page.
Faire lire le texte entier de faon silencieuse.
Lire ensuite lintroduction, qui prsente des difficults de comprhension, de faon magistrale.
Inviter quelques lves lire les phrases du texte haute voix. Puis reprendre la lecture magistrale entire.
Apporter des claircissements sur certains lments de lintroduction : des millions despces animales, de nombreux

animaux sont menacs, la pche intensive.

Demander aux lves dexpliquer ce quest la pollution (ce sera le thme du texte 3).
Dans le premier paragraphe, veiller ce quil ny ait pas de confusion de sens entre la chasse lours pratique par
les hommes et la chasse, moyen que lours a pour se nourrir, voque dans le texte prcdent.

34

Unit 2 Des documentaires

Dans le second paragraphe, expliquer le sens de malgr linterdiction.

Prciser ce que sont les forts tropicales (on pourra montrer des photos) et expliquer en quoi ces forts sont importantes
pour la plante.
Expliquer les termes aux quatre coins de la plante.
Laugmentation des tempratures de lair pourra tre voque dans la question 1.

Comprenons le texte ensemble

2 La difficult est de relever les deux menaces : lexistence de braconniers dont le but est de vendre la fourrure
des tigres (expliquer que cest un trafic interdit par la loi)
et la destruction des forts qui rduit le territoire des tigres.
Cette dernire cause peut savrer difficile comprendre.
Les tigres ont besoin dimmenses espaces sans habitant
pour ne pas se sentir menacs.

plusieurs reprises dans le texte : on apprend dans lintroduction que la chasse est une des causes de menace
des animaux. Il est dit dans les deux paragraphes que
la chasse de lours et du tigre est aujourdhui interdite
pour protger lours et parce qu il ne reste plus que
cinq espces de tigres sur terre .

4 Laisser dabord les lves exprimer leurs connaissances. Ils sont souvent dj sensibiliss ce sujet.
Les inviter ensuite voquer le tableau qui prsente
dautres animaux menacs. Sassurer que la lecture dun
tel tableau ne pose pas de difficult.
5 La carte permet aux lves de situer les continents et
les ocans voqus dans le tableau, et de rendre compte
du titre Dautres animaux menacs aux quatre coins
de la plante .
6 Demander aux lves en quoi ce texte documentaire
serait diffrent sans la photo du tigre. La photo illustre ce
dont on parle.
On peut revenir aux deux pages prcdentes et observer aussi les photos de lours polaire et du renard blanc.
Toutes les photos sont lgendes.
Faire lire les lgendes voix haute. Elles dcrivent ce qui
est reprsent sur la photo.

3 Il nest pas dit explicitement pourquoi la chasse de

ces deux animaux est interdite. Mais la chasse est voque

Une plante protger !

((p. 18)

Le texte
Si la pollution a t voque dans lintroduction du texte 2, ce thme est maintenant dvelopp.
Mettre en relation le titre du texte et les deux photos. Demander aux lves de dcrire ce quils voient sur ces
photos.
Rinvestir ce qui a t vu dans le texte prcdent et demander comment sappellent les phrases qui se trouvent
sous les photos.
Sarrter sur lorganisation gnrale du texte documentaire et raliser au tableau un schma qui rcapitule la mise
en page.
Faire lire le texte entier de faon silencieuse, puis proposer un lve de lire lintroduction haute voix.
Inviter quelques lves lire un paragraphe chacun, haute voix, ainsi que les lgendes des photos (en exigeant
deux une lecture expressive et une bonne matrise de leur vitesse de lecture).
Reprendre la lecture entire de faon magistrale.

Unit 2 Des documentaires

35

Nathan

1 Demander aux lves o se situe lexplication apporter (dans le paragraphe intitul Lours polaire ). Le
phnomne expliquer nest pas simple comprendre
car il sagit dun enchanement de causalits, la cause de
dpart voque ici tant laugmentation des tempratures de lair (le rchauffement climatique). Lenseignant peut prciser quil y a galement une explication
cette augmentation des tempratures, mais le sujet sera
abord dans le texte 3.
Demander aux lves pourquoi la banquise diminue,
pourquoi lours a moins despace pour chasser le phoque,
pour sassurer que les causes et les effets sont compris.
Lenseignant pourra aller plus loin et amener les lves
formuler les consquences de ce phnomne en chane :
les ours sont aujourdhui plus fragiles, meurent plus tt
et se reproduisent moins. Ils sont donc de moins en
moins nombreux.

 Faire prciser ce quest le chauffage, ce que sont les gaz qui schappent de certaines usines ou des voitures .
Faire dfinir ce quest un ptrolier. Les lves dfiniront la mare noire dans la question 2.
Expliquer, au besoin, lexpression faire naufrage et les mots englus, toxique et carburants.

Nathan

Comprenons le texte ensemble

1 Les lves auront peut-tre dj repr que le texte
sorganise en trois paragraphes, dont lun sintitule La
pollution de lair . Cest un vaste sujet dactualit auquel
ils sont sensibiliss. Les usines et les voitures rejettent des
gaz apparents que les lves assimilent maintenant assez
facilement des polluants. On parle moins des gaz mis
par le chauffage, mais le fait que ces trois causes apparaissent dans une mme phrase les aidera les identifier.

par les lves. Dans lintroduction et la premire phrase

du premier paragraphe, les menaces pour la sant de
lhomme sont voques ; dans le premier paragraphe,
il est question du rchauffement climatique (certaines
consquences ont t tudies dans le texte prcdent) ;
dans le deuxime paragraphe, les menaces sur certaines
espces animales et vgtales sont mises en avant (entranant un dsquilibre de la vie sur Terre).

2 Lexplication est trouver dans le paragraphe 2. Faire

expliquer les consquences des naufrages des ptroliers
et demander pourquoi on appelle cette catastrophe une
mare noire. (Prciser que le ptrole, de couleur noire,
se rpand cause de la mare. Expliquer brivement et
en simplifiant le phnomne des mares.)
Faire commenter la photo de gauche.

5 Faire voquer par les lves les mesures dont on parle

beaucoup dans les mdias actuellement pour limiter la
pollution. De nombreux domaines sont concerns :
transports, chauffage, production intensive, usage de
pesticides, isolation des btiments, etc.

3 Si les lves ont compris que les mares noires taient

la cause de la pollution des ocans, ils vont dabord voquer les oiseaux car cest la photo de loiseau englu qui
saute aux yeux en premier. Prciser que cest parce que
les oiseaux de mer se posent parfois sur leau pour flotter
et pcher quils se retrouvent pris au pige.
Inviter les lves complter leur rponse en allant
chercher linformation aussi dans le texte : Le ptrole
pollue les poissons et les crustacs qui sont les premiers
touchs par une mare noire.
4 Il faut protger la plante car les diffrentes pollutions entranent des consquences graves faire citer

Je lis en rseau
Des documentaires propos
de la protection de la nature
S.O.S. animaux en danger Ce livre documentaire prsente une quarantaine despces danimaux en danger
travers diffrents types dcrit : des textes qui retracent
lhistoire de lespce, mais aussi des interviews qui mettent en scne un journaliste et lanimal lui-mme, des
discussions entre congnres ou des lettres dont lauteur
est lanimal, tmoignages de certaines situations proccupantes.
Ce livre offre la possibilit de poursuivre ltude du
thme des animaux en danger. En outre, il permet de revenir sur diffrents types dcrit tudis dans le manuel.

36

Unit 2 Des documentaires

6 Souvent trs concerns par la protection de lenvironnement, les lves sont gnralement habitus raliser des petits gestes faciles et quotidiens, comme teindre
les lumires, conomiser leau, trier les dchets, marcher
ou faire du vlo plutt que de prendre sa voiture pour des
petits trajets Inciter les lves comprendre le pourquoi de ces gestes.
7 Revenir sur lorganisation du texte, voque plus
haut. Les sous-titres de couleur permettent de visualiser plus facilement la prsence des trois paragraphes qui
abordent chaque fois un thme diffrent.
On pourra faire remarquer que seul le deuxime paragraphe est illustr.

((p. 19)
Protgeons la plante ! Dans ce livre documentaire, les
lves pourront dcouvrir pourquoi et comment protger la nature. Aprs une prsentation magistrale, ce livre
pourra trouver sa place dans la bibliothque de la classe
en consultation libre.
Je protge la nature Cet album apporte des rponses
quatre questions essentielles pour aborder le thme de la
protection de lenvironnement : Quest-ce que la nature ?
Comment la nature est-elle pollue ? Qui met la nature
en danger ? Comment respecter la nature ?
Les lments de rponses apparaissent travers des illustrations et dans de courts paragraphes que lenseignant
pourra exploiter avec ses lves.

EXPRESSION
Je
J recherche des informations

Le mot silhouette a t vu dans lunit 1 (Des portraits).

Faire reprciser de quoi il sagit ici (la taille et le poids
permettent de dfinir la silhouette du renard). Faire

dfinir galement le mot alimentation. Ne pas oublier

dvoquer la lgende.
Demander aux lves de citer ce qui na pas t voqu : la famille (on pourra faire chercher le mot canids
dans le dictionnaire), la dure et les lieux de vie puis faire
formuler des phrases syntaxiquement correctes.
Les lves choisissent librement trois informations quils
sentranent formuler par oral.

Je rdige la fiche didentit dun animal

Pour rester dans le thme de la protection des animaux,
il est important de choisir un animal sauvage : vivant en libert et/ou devant tre protg ( distinguer
des animaux domestiques). On peut relever limportance
de sauver les espces en voie de disparition et la ncessit
de prserver le milieu naturel de ces animaux.
Utiliser la grille de rcriture pour rdiger et corriger
la fiche didentit. Ce travail peut tre conduit en tant
quactivit prparatoire ou dintroduction la squence

((p. 19)

didactique rdige par Lisiane Berney Larticle encyclopdique *.

* Sld Dolz, J., Noverraz, M. & Schneuwly, B. Sexprimer en
franais : squences didactiques pour loral et pour lcrit :
notes mthodologiques (Vol. 2). Bruxelles : De Boeck ; Neuchtel :
COROME, 2001-2002.
Orthographe 10, p. 145, Laccord du verbe avec le sujet
Orthographe 11, p. 147, Laccord de ladjectif

((p. 17)

POUR CRIRE DES TEXTES

Je transmets des informations prcises

Mettre en forme un texte documentaire et crire la
lgende dune photo.

1 Laisser un temps aux lves pour quils lisent silencieusement ces deux textes. Rappeler ce que sont un rcit
(texte 2) et un texte documentaire (texte 1).
Faire la liste des lments du rcit : des personnages
(Angle lhirondelle et Moineau), des guillemets pour
faire parler un des personnages, lemploi du pronom je.
partir de ces lments, faire remarquer quil ny a
jamais de prise de parole de la part dun personnage dans
un texte documentaire. Les pronoms du discours je et tu
ne sont donc jamais employs.
2 Faire lire les trois propositions. La difficult rside
dans le fait que les trois phrases sont vraies et conviennent aux manchots. Seule la lgende b dcrit prcisment
ce que lon voit sur la photo.

Je mexerce
1 Faire lire le dbut du texte documentaire haute
voix par un lve.
a. Laisser un temps toute la classe pour dcouvrir,
silencieusement, les trois phrases suivantes. Mettre en
vidence les indices linguistiques qui aident les lves
tablir les liens de causalit :

Elles ne peuvent pas remonter la surface et se noient.

Pourtant, certains hommes continuent de les chasser alors
que cest interdit.
Il reste donc aujourdhui trs peu de baleines bosse.
Inviter les lves proposer des titres, crire les propositions au tableau et argumenter.
b. Afficher les photos ou les dessins puis travailler sur
llaboration de la lgende par oral, en invitant les lves
dcrire prcisment ce quils voient par une phrase syntaxiquement correcte. Passer ensuite lcrit.

2 a. Faire lire les mots proposs et prciser le sens de

certains dentre eux, si ncessaire (carnivores, savane).
Lire chaque question et inviter les lves y rpondre
par oral :
Je vois un lion, des lionnes et des lionceaux.
Ces animaux vivent dans la savane africaine.
Ils vivent en groupe.
Ils dvorent un animal (une proie).
Proposer aux lves de donner le plus dinformations
possible dans la lgende : Dans la savane, le lion et les
lionceaux dvorent un animal. Dans la savane africaine, le
lion carnivore partage une proie avec ses lionceaux.
b. Les mots lion, lionne et lionceau pourront notamment
tre recherchs dans le dictionnaire.

Unit 2 Des documentaires

37

Nathan

Laisser un temps aux lves pour quils dcouvrent la

fiche et quils la lisent. Puis la faire lire haute voix. Prciser le sens de certains mots : canids, fourrure, touffue,
charognes.

((p. 15)

3 Des expriences
((pp. 20-25)

Les objectifs
Comparer des textes qui transmettent des savoirs (textes documentaires) et des textes qui rglent des comportements
(fiches techniques) et qui expliquent une marche suivre.
Comprendre un texte qui dcrit une exprience.
Rdiger une fiche technique.

Prsentation de lunit
Il sagit ici de dcouvrir et de comprendre, travers quelques expriences, des notions de Dcouverte du monde (rle
du Soleil, sens de la vue, croissance dune plante).

Nathan

En plus de la liste du matriel et de la liste des actions effectuer, certaines fiches dexpriences contiennent encore une
partie explicative. En effet, il ne faut pas oublier que le but dune fiche dexprience est double :
1. Permettre de raliser lexprience. En cela, la fiche dexprience se rapproche de la recette, de la marche suivre de
bricolage ou de la rgle de jeu. Cest une description dactions raliser dans un ordre prcis.
2. Expliquer un phnomne scientifique ou naturel. Cette partie-l est propre la fiche technique. Elle cherche clarifier
les liens de causalit entre les diffrents lments et actions dun phnomne observ.

DES TEXTES LIRE

Quelques secrets sur le Soleil

((p. 20)

Les textes
Le premier texte est un texte documentaire qui donne des informations sur le Soleil.
Le second texte est une fiche technique qui nous permet de raliser une exprience : crer un arc-en-ciel, cest--dire
faire apparatre les couleurs contenues dans la lumire du Soleil.
crire au tableau le titre de lunit Des expriences. Le faire lire puis demander ce que cela signifie.

Faire lire le titre Quelques secrets sur le Soleil et inviter les lves voquer leurs connaissances autour du thme
du Soleil.
Mener un questionnement : Voyez-vous dautres titres dans la page (Crer un arc-en-ciel) ? Combien y a-t-il
de textes diffrents ? Sont-ils prsents de la mme faon ?
Observer les autres documents. Demander de quel type de documents il sagit (une photo, un dessin) et sils sont en
lien avec les textes.
Proposer une lecture silencieuse du texte 1, puis inviter les lves le lire haute voix.
Faire lire la note lexicale.
Par la suite, leur laisser le temps de dcouvrir le texte 2, avant de mener un questionnement plus prcis sur
la prsentation du texte : Comment est prsent ce texte ? Avez-vous dj rencontr un texte prsent de cette
faon ? Que voyez-vous au dbut de certaines lignes ? Inviter les lves lire haute voix la premire partie (le
matriel). Demander quelques lves de lire les consignes. Recueillir les ractions. Reprendre ensuite la lecture du
texte entier de faon magistrale.
Texte 1 : Expliquer ce que reprsente le pronom y dans la phrase : Personne ne pourrait y vivre .

Revenir, au besoin, sur lexpression la lumire du Soleil est en fait compose de et sassurer que le sens de
rouge lextrieur ne pose pas de difficult (voir la photo et le dessin).
Texte 2 : Veiller ce que tous les lves comprennent les expressions assiette creuse, plonger moiti dans leau,
ainsi que les verbes fixer et orienter.
Attention, le verbe fixer apparat dans les deux textes, mais na pas le mme sens (texte 1 : regarder fixement ;
texte 2 : coller ou accrocher solidement).

38

Unit 3 Des expriences

Comprenons le texte ensemble

1 Faire rechercher la rponse dans la premire
phrase. Rechercher les dfinitions des mots toile
et plante dans le dictionnaire pour les distinguer.
2 Faire rechercher la rponse dans la deuxime
phrase laide de la dfinition du mot fusion (fiche
lexicale).
3 En raison de sa proximit, nous avons de la peine
imaginer quil soit une simple toile , dautant

4 Faire voquer les dangers lis une trop grande

proximit (la chaleur, par exemple).
5 Lire la lgende de lillustration ou reprer le dessin
reprsentant lexprience : il y en a sept qui apparaissent toujours dans le mme ordre : rouge lextrieur,
orange, jaune, vert, bleu, indigo bleu fonc et violet.

La fiche dexprience

Lobjectif est didentifier un texte qui rgle les comportements en mettant en vidence les caractristiques qui
permettent de le dfinir et de le distinguer du texte documentaire (cf. unit 2).

1 La premire partie correspond au texte documentaire (Quelques secrets sur le soleil).

Lobjectif du deuxime texte est de permettre la ralisation dune exprience : crer un arc-en-ciel.
2 La fiche dexprience est compose dune liste du
matriel rassembler et regroupe ensuite les consignes

((p. 21)

numrotes dfinissant lordre des diffrentes actions

accomplir pour raliser lexprience.

3 Variable en fonction des connaissances des lves

(autres expriences, recettes, ) Le but de ces textes est
damener le lecteur suivre une dmarche structure en
tapes successives. On peut trouver des fiches dexpriences dans des livres spcialiss, des magazines pour
enfants, des instructions de montage, des livres de cuisine, (cf. Je lis en rseau , p. 25)
Nathan

IDENTIFIER UN GENRE

plus que nous ne le voyons pas la nuit, puisquil claire

lautre hmisphre pendant ce temps.

Des images trompeuses

Les textes
On trouve ici deux textes :

Un texte documentaire (surtout lintroduction) dans lequel trois illusions doptique sont prsentes (introduites
partir de questions). Elles sont extraites de deux livres documentaires scientifiques, Les Cinq Sens et
Expriences avec les sens.
Une fiche technique (ou une notice de fabrication) qui permet de construire un thaumatrope, un jouet optique que lon
ralise partir dun disque illustr sur ses deux faces. En faisant rouler entre le pouce et lindex deux petits lastiques
que lon fixe de part et dautre des dessins, le disque se met tourner rapidement sur lui-mme et les deux dessins
se confondent.
Faire lire le titre crit en gras, demander ce quil voque. Faire rechercher un autre titre, voquer sa couleur et
demander si un titre semblable a dj t rencontr (le texte 1 prsente dj une fiche technique introduite par un
titre de couleur et de police identiques).
Demander quoi correspondent les deux premires lignes crites en italique. Les lves ont dj rencontr une
introduction en italique dans des textes prcdents. Ici, il sagit dune introduction qui annonce le thme trait. Elle
na pas le mme statut quune introduction qui rsumerait le dbut dun texte narratif.
Pour la premire partie, lire lintroduction de faon magistrale, puis chaque question une une, en laissant les

lves observer lillustration.

Pour la fiche technique, inviter certains lves lire haute voix la liste du matriel, puis les consignes. Reprendre la
lecture de faon magistrale, en sarrtant aprs chaque consigne pour laisser observer lillustration qui lui correspond.
Texte 1 : Sassurer que les lves comprennent le sens des mots mesurer et dimension et que les termes illusions

doptique soient mis en lien avec les diffrentes illustrations.

Texte 2 : Veiller ce quils comprennent ce que sont les barreaux dune cage.

Unit 3 Des expriences

39

Comprenons le texte ensemble

1 Faire dcrire chaque illustration et faire formuler
ce qui est illustr et ce qui est illusion. Ces images trompeuses sont appeles des illusions doptique.
La rponse la deuxime partie de la question est
chercher dans lintroduction mais aussi dans le constat
formul de faon collective par la classe, savoir que les
trois illustrations prsentes nous trompent.
2 Il sagit ici de faire reformuler les consignes prsentes tout en laissant la possibilit aux lves de saider
des quatre illustrations. Laisser les lves utiliser la formulation qui leur est la plus familire (Je dcoupe On
dcoupe On doit dcouper)
Veiller faire respecter les quatre tapes.

3 Pour y rpondre, on peut prvoir une sance pour

faire raliser des thaumatropes par les lves, ou bien
avoir construit un thaumatrope et le faire fonctionner
devant eux pour leur montrer lillusion doptique. En
outre, la rponse peut tre obtenue en observant la quatrime illustration.
4 Dautres illusions doptique sont illustres dans les
deux livres prcdemment cits.
5 Pour sassurer que tous ont compris que les tapes
dune notice de fabrication doivent tre prsentes dans
un ordre prcis, demander pourquoi les consignes sont
numrotes. Inviter un lve lire les consignes dans le
dsordre et recueillir les remarques.

Nathan

De quoi une graine a-t-elle besoin pour germer ?

((p. 24)

Le texte
Ce texte invite les lves raliser une exprience qui leur permettra de rpondre la question pose dans le titre
De quoi une graine a-t-elle besoin pour germer ? partir dhypothses formules dans lintroduction. Il est vivement
conseill de raliser lexprience.
Le matriel ncessaire lexprience apparat dans le premier encadr. Les cinq tapes de lexprimentation sont
dcrites dans le second encadr. Le dernier paragraphe rsume lobservation que pourraient mener les lves en
ralisant lexprience. Le texte se termine par une question Que peux-tu en dduire ? qui invite les lves
formuler une conclusion.
Inviter les lves observer la page du manuel, puis leur demander ce quils y voient : des textes encadrs ou non,
des photos, un dessin, une note lexicale.
Faire prciser ce quils voient sur les photos et dans le dessin.
Leur demander sils imaginent de quoi parle le texte.
Faire lire le titre et demander ce que signifie germer .
Faire fermer le manuel puis inviter les lves proposer des rponses la question De quoi une graine a-t-elle besoin
pour germer ? Noter les ides au tableau.
(Si lenseignant choisit de mener une squence de sciences autour de ce thme, la dmarche pour tudier ce texte
pourra tre diffrente.)
Inviter les lves lire silencieusement lintroduction avant de demander lun dentre eux de la lire haute voix.
Mettre ces questions en lien avec les hypothses formules prcdemment par les lves.
Faire lire ensuite le premier encadr et la note lexicale.
Relire depuis le dbut de faon magistrale, puis enchaner sur le second encadr et le dernier paragraphe. Demander
quelques lves de relire les tapes et le dernier paragraphe.
Sassurer que le titre est compris, car le sens de la phrase est complexe, tant par sa construction que par la prsence

du mot germer. De mme, la phrase de lintroduction Quel est llment essentiel pour quune graine germe ?
peut prsenter des difficults lies au sens.
Expliquer, au besoin, le sens des mots : un rcipient, un aquarium, le long des parois, une pousse, le germe (faire
observer la photo), rgulirement, dduire.
Sarrter sur le sens du mot ombre : ombre ne signifie pas noir. Ainsi, les rcipients en verre (aquariums) 2 et 3 sont placs
lombre pour viter une lumire et une chaleur ventuelles trop fortes, mais les graines profiteront quand mme de la lumire.
Faire formuler ce qui se passe quand on met le rcipient en verre (aquarium) 1 dans une armoire (on le prive de
lumire). Les faire sinterroger sur le sens de lombre et les raisons pour lesquelles on met les rcipients en
verre 2 et 3 lombre (pour que la plante ne se dessche pas en plein soleil).

40

Unit 3 Des expriences

Comprenons le texte ensemble

2 Les rponses sont chercher dans la question du titre

et plus prcisment dans les hypothses formules dans
lintroduction : La graine a-t-elle besoin deau, de lumire
pour pousser ? (Elles reprennent les reprsentations initiales des enfants propos des plantations en gnral : il
faut de leau et de la lumire pour quune graine puisse
pousser.)
3 dfaut davoir ralis lexprience en classe, reprsenter au tableau trois rcipients en verre (aquariums),
dans chacune des situations dcrites, puis les numroter.
Insister sur les lments dont chacun va bnficier : la
lumire (ou le noir) et leau (ou non). Insister sur lopposition des deux situations : lombre (donc, profitant
de la lumire) ou bien dans un placard (donc, ne recevant
aucune lumire).

Pour dcouvrir les besoins dune graine pour germer, on exprimente les trois situations :
1) pas de lumire / de leau.
2) de la lumire / pas deau.
3) de la lumire / de leau.

4 Reformuler la question si ncessaire : De quoi la

graine a-t-elle absolument besoin pour germer ? Faire relire
le dernier paragraphe. Guider les lves en difficult en
revenant sur la situation n 2 et en proposant un questionnement : les graines de ce rcipient en verre ont-elles
t arroses ? (Non.) Ont-elles reu de la lumire ? (Oui.)
Pourtant elles nont pas germ. Que leur a-t-il manqu
alors ? (De leau)
5 Demander de relever certains indices graphiques
qui permettent de rpondre : les tirets constituent une
liste, celle du matriel ; les numros permettent dordonner les consignes (dj observs prcdemment dans
lunit).

Je lis en rseau
Des livres pour faire des expriences
40 expriences et dfis scientifiques pour les petits
dbrouillards Ce livre regroupe diffrentes expriences
que lenseignant peut mener de faon magistrale, ou
quil peut proposer aux lves. Les photos des diffrentes
tapes de lexprience facilitent sa ralisation.

((p. 25)
Expriences pour les petits curieux De nombreuses expriences sur des thmes tels que les sens, les insectes,
la lumire, lair ou encore le corps sont prsentes dans
ce livre documentaire. partir dune question ou dun
constat, lauteur propose au lecteur le matriel ncessaire
et les consignes pour mener une exprience et apporter
des rponses scientifiques.

EXPRESSION
J dcris une exprience
Je
Pour viter que les lves ne dcouvrent trop rapidement lexprience, lactivit peut tre prsente sans faire
ouvrir le manuel. Proposer le titre de lactivit loral Je
dcris une exprience et poser la question Peut-on faire
flotter une pomme de terre ? Recueillir les rponses des
lves et faire argumenter.
Dans un deuxime temps, les inviter ouvrir le manuel
et faire lire la liste du matriel par certains dentre eux,
voix haute. Sassurer que le vocabulaire est compris
(bouchons de lige, cure-dents, bassine).

((p. 21)
1. Planter un cure-dent dans chaque bouchon.
2. Piquer les cure-dents autour de la pomme de terre.
3. Dposer la pomme de terre dans une bassine remplie
deau.
Mener cette activit par groupes de 2 ou 3 lves en faisant reformuler les consignes si ncessaire.

2 Une fois lexprience ralise, et le rsultat exprim,

demander aux lves pourquoi la pomme de terre flotte
et partir de combien de bouchons en fonction de sa
taille.

1 Lire la consigne puis laisser un temps aux lves pour

quils formulent les consignes attendues :

Unit 3 Des expriences

41

Nathan

1 La rponse est trouver dans le premier encadr.

Si les lves ont compris la question du titre, savoir
quil est question de planter des graines, ils peuvent dj
avoir trouv la rponse implicitement en ayant observ
la photo des radis et le dessin.

Jcris une fiche technique

((p. 25)

1 Faire observer les photos et lire la note lexicale.

a. Faire lire haute voix la liste du matriel telle quelle
apparat, puis soulever les difficults de sens (expliquer
ce que sont un aimant, du ruban adhsif ; un bouchon de
lige a dj t rencontr dans lactivit orale), puis demander certains lves dassocier ces objets aux photos.
b. Faire dduire les associations verbe / photo (car laction de la photo n 1 nest pas trs facile interprter).
Faire formuler les consignes loral.
2 a. Chercher un titre de faon collective. Revenir au
besoin sur les titres des pages prcdentes qui apparaissent en rose. Inviter les lves proposer des titres puis
les crire au tableau : Crer une boussole ou Construire
une boussole ou Fabriquer une boussole.

Nathan

POUR CRIRE DES TEXTES

Conjugaison 1, p. 155, quoi sert la conjugaison ?

c. et d. Sassurer que les lves reprent bien les deux

sries de consignes. Les inviter pointer, avec leurs deux
index, les deux verbes des consignes quivalentes (Dcoupe / Dcouper). crire ces couples de mots au tableau. Faire chercher une diffrence de sens plus quune
diffrence formelle (car les lves ne connaissent pas le
prsent de limpratif, et peu linfinitif dun verbe). En
effet, on sadresse une seule personne que lon connat
ou qui est un enfant quand on emploie le prsent de limpratif au singulier.

2 Faire lire le texte et faire reprer la liste du matriel

et les consignes.
Rinvestir les notions dcouvertes travers ltude
du texte 2 : Les consignes sont prsentes dans un ordre
prcis qui doit tre respect.

Unit 3 Des expriences

Conjugaison 1, p. 155, quoi sert la conjugaison ?

Jnumre des consignes

1 a. Rinvestir ce qui a t dcouvert dans ltude des

textes 1 et 2. Les consignes permettent dexpliquer ce que
lon doit faire, dtre guid dans une dmarche.
b. crire les quatre verbes linfinitif au tableau, en
les faisant prcder des chiffres 1, 2 Cest loccasion
daborder la leon de grammaire sur le verbe dans la
phrase, ou dy revenir. Si ce nest pas fait, il faudra consacrer un peu de temps la distinction nom / verbe.

42

b. Proposer cet exercice dabord loral, de faon collective. Demander quelques lves de venir au tableau
crire la liste des objets ncessaires la fabrication de la
boussole. (Ne pas oublier les tirets.)
c. Faire remarquer les deux formulations possibles (les
consignes qui commencent par un prsent de limpratif ou celles qui commencent par un innitif).
Inviter les lves crire les quatre consignes puis
corriger si possible individuellement laide de la grille
daide lcriture.

((p. 23)

Je mexerce
1 Mener ce travail dabord de faon collective. Faire
observer les quatre photos, puis faire dcrire pour chaque
tape le matriel et les ingrdients utiliss et laction effectue. Sassurer que le vocabulaire est connu et compris
des lves (saladier, cuillre en bois, ingrdients).
Inviter certains lves lire les verbes crits en bleu
haute voix (faire comprendre le sens du mot malaxe
laide de lillustration).
Individuellement, leur proposer dassocier chaque
verbe une photo (les rponses pourront tre donnes
oralement ou par crit). Faire ensuite lire les phrases lacunaires haute voix et retrouver le verbe qui convient,
laide des photos.
Guider les lves qui ont des difficults dans la rcriture : faire apparatre au tableau le dbut de chaque
consigne en la numrotant.
2 Proposer une relecture de lencadr jaune avant de
commencer cet exercice. Insister sur la terminaison obtenue linfinitif en -er. Proposer diffrentes consignes
commenant par un verbe qui se termine en -er conjugu
au prsent de limpratif et inviter les lves transformer la consigne avec un infinitif (Dcoupe Dcouper)
Faire chercher, loral, linfinitif des verbes de lexercice.
Faire apparatre au tableau la transformation Malaxe
Malaxer. Inviter ensuite les lves passer lcrit, en
ncrivant que les verbes, puis en copiant les consignes
entires.

4 Des rcits qui font peur

((pp. 26-31)

Les objectifs
Approfondir la dcouverte de textes narratifs (personnages, lieux et moments du rcit).
Dcouvrir un nouveau genre de texte : la fable.
Prendre conscience de lordre logique qui sous-tend tout le texte, travers les lectures, la situation dcriture et
les activits proposes. Les trois textes narratifs qui constituent les lectures de cette unit prsentent en effet une
unit de sens et une chronologie bien marque.

Prsentation de lunit
Les trois textes voquent les peurs qui habitent et qui construisent lenfance. Peur du loup, cauchemar, peur du noir,
chaque texte permet daborder ce thme dune faon diffrente : la morale (texte1), langoisse personnifie (texte 2) ou
lhumour puisque le personnage est un loup qui a peur du noir (texte 3).

Le garon qui criait Au loup !

((p. 26)

Le texte
Ce texte reprend la fable universelle et morale, crite au dpart par sope, de lenfant qui crie au loup. Il est crit
comme un conte, il dbute par la formule Il tait une fois .
partir de lillustration, sinterroger sur le personnage : O est-il ? Que fait-il ?
voquer lutilisation des guillemets (dans le titre et dans le texte) et en expliquer le sens : on met entre guillemets les
paroles du personnage, ici du jeune berger.
Proposer, dans un premier temps, une lecture silencieuse individuelle. Ensuite inviter certains lves lire le texte
haute voix.
Revenir sur le sens des mots cits ci-dessus. Faire expliquer les mots apeurs et affols en utilisant ses propres
connaissances ou le contexte.

Comprenons le texte ensemble

1 La rponse se trouve dans la premire phrase du texte
que lon fera relire.
2 Les lves trouveront la rponse la ligne 7. Certains
enfants se demanderont peut-tre pourquoi il nest pas
lcole. Loccasion de parler de lobligation de frquenter
lcole pour tous, qui est somme toute rcente.
3 Les lves feront des hypothses. Il sagit dun jeune
berger, dun garon selon le texte. Ils essaieront de simaginer comment eux-mme pourrait passer leur journe
surveiller des moutons patre. Demander aux lves ce
quils feraient pour soccuper.

4 La rponse est dduire des deux phrases : Il sennuyait beaucoup et Un jour, il eut une drle dide .
Leffet escompt par le garon est dduire de la phrase
suivante : Apeurs, les gens du village accoururent
mais ils ne virent aucun loup. Faire expliciter en quoi
consiste la farce du jeune garon : il fait croire aux
villageois quil y a un loup, en criant Au loup ! et cela
lamuse de leur faire peur pour rien.
5 Insister sur leffet de la farce dans la dure.
6 Amener les lves sinterroger sur la moralit de ce
texte : peut-on rire de tout et avec tout (ici avec le danger
Unit 4 Des rcits qui font peur

43

Nathan

DES TEXTES LIRE

rel que reprsente le loup) ? Que se passe-t-il si lon

raconte sans arrt des blagues ou des mensonges ? (On
nest plus cru au moment o lon est sincre.)
7 La dernire phrase du texte indique quil sagit dune
fin malheureuse. Demander aux lves dvoquer une
autre fin possible (le jeune berger pourrait galement
se faire dvorer). Dans lalbum de Tony Ross prsent

IDENTIFIER UN GENRE

La fable

La fable est tudie en tant que texte narratif. Cest un

genre qui sera lu et produit au 3e cycle. ce stade de
la scolarit, il sagit dune premire sensibilisation. Les
questions permettront aux lves dmettre et de formuler des hypothses partir dun texte court. Les
lves constateront peut-tre que les fables de Jean de
la Fontaine sont crites en vers (pome leurs yeux). La
dfinition du genre permettra de dcouvrir la caractristique commune ces deux textes, lcriture narrative
et la morale.

Nathan

sous la rubrique : Je lis en rseau, lenfant se fait dvorer

pour le dessert. Il va sans dire que le loup a mang tous
les adultes en plats principaux. Faire dcrire lillustration
de la couverture.
Des extraits de la version du texte de Tony Ross sont
reproduits et prsents pour lunit 6 propos de limparfait (p.165, 166 et 168).

1 Prsenter brivement le personnage dsope. Pour

les Grecs de lAntiquit, le genre de la fable est insparable de son crateur : sope. La premire mention
de cet homme, aux origines pour le moins obscures, se
trouve dans le rcit dHrodote au Ve sicle av. J. C. Il

((p. 27)

est prsent comme un esclave et dcrit comme un tre

laid et difforme. Accus davoir commis un sacrilge en
volant une coupe dor du temple de Delphes, il aurait t
prcipit dun rocher. Les fables dites dsope ont largement inspir Jean de la Fontaine. Les lves en connaissent peut-tre certaines (Le corbeau et le renard, Le livre
et la tortue, ...).

2 Lier cette question la question 6 du texte de la page

prcdente. On insistera sur la vise du texte.
3 et 4 On peut traiter les questions paralllement.
Dans cette fable, lauteur exprime plus une vrit quune
morale. La question 4 ouvre le dbat concernant la
cruaut et la rciprocit (humain-animal).

Il y a un cauchemar dans mon placard

((p. 28)

Le texte
Ce texte est un extrait de lalbum Il y a un cauchemar dans mon placard, de Mercer Mayer. crit en 1968, lalbum
est devenu un classique de la littrature de jeunesse.
Ce texte narratif renvoie aux peurs qui habitent chaque enfant. Elles sexpriment ici par le biais dun cauchemar qui
prend la forme dun personnage invisible.
La dcouverte du texte peut poser des difficults aux lves, il est donc souhaitable de les laisser sexprimer oralement
sur ce sujet, partir du texte et dexpriences personnelles.
partir de lillustration, sinterroger sur les personnages : que fait lenfant ? Quel est ce monstre ? Pourquoi estil dans cet tat ? Sinterroger ensuite sur le titre : Pourquoi dit-on quil y a un cauchemar dans le placard ? Est-ce
possible ?
Mettre en relation les hypothses formules partir de lillustration et du titre du texte.
Proposer dabord une lecture magistrale. Ce texte aura besoin dtre lu plusieurs fois pour tre bien compris.

Demander certains lves de le lire haute voix.

Prciser si ncessaire le sens des mots ci-dessus ainsi que de Cependant (l. 3), regagn mon lit (l. 4) et une fois

pour toutes (l. 5).

En amont de la lecture : proposer la premire phrase du texte au tableau et chercher qui est reprsent par le pronom je.
Noter labsence de rptition du pronom dans les phrases Jallumai brusquement la lumire et [je] le surpris assis
au milieu de mon cauchemar, je le pris par la main et [je] linstallai
Au fur et mesure de la lecture, sassurer que les verbes conjugus au pass simple sont reconnus et compris. Faire
rechercher leur infinitif : pris (prendre), surpris (surprendre)

44

Unit 4 Des rcits qui font peur

Comprenons le texte ensemble

2 Elle permet de sassurer de la bonne comprhension

de la premire partie du texte (premier paragraphe).
3 Demander aux lves de retrouver la phrase dans le
texte (l. 5-6) et de la lire.
4 voquer ici les consquences de la dcision de lenfant.
5 Revenir sur le texte et utiliser les diffrents indices.
Lignes 1, 7 et 8. Le cauchemar peut se cacher dans un
placard sans tre vu, glisser, sasseoir, ragir lattaque
( je tire ) du garon, pleurer.

Les lves pourront dcrire le cauchemar partir de ces

indices.

6 Dgager les diffrents moments.

1. Lenfant surprend le cauchemar au milieu de son lit, il
lui dit de partir, sinon il tire.
2. Lenfant tire et fait pleurer le cauchemar.
3. Lenfant prend le cauchemar par la main et linstalle
dans son lit.
Cette question nest pas simple mais elle est taye par la
question 4. Certains lves auront du mal se reprsenter
la scne et lenchanement des vnements. Lexpression
Va-ten cauchemar ou je tire laisse libre de toute interprtation. On pourra voquer lutilisation dune arme
par lenfant, mais factice, en limaginant en train de tirer
avec sa main, comme le font parfois les enfants.

Le loup qui avait peur de tout

((p. 30)

Le texte
Ce texte narratif est lextrait dun petit roman crit par Ann Rocard. Lauteure voque le thme de la peur du noir
et le tourne en drision puisque cest un loup qui vit ces angoisses.
Le texte intgral pourra tre lu en classe et le livre trouvera sa place dans la bibliothque de classe. Les lves auront
la possibilit de prolonger leur lecture en dcouvrant dautres textes crits par la mme auteure dans lesquels on
retrouve Garou-Garou, le loup du rcit (Le loup qui navait jamais vu la mer).
Mettre en lien le titre du texte et lillustration. Proposer le questionnement suivant : Quel animal apparat sur

lillustration ? O est-il ? Que tient-il dans la main ? Pourquoi ?

Dbattre sur le thme du loup : Connaissez-vous beaucoup de rcits dans lesquels les loups ont peur ? Ny a-t-il
pas davantage de livres o les loups font peur ? Inviter les lves citer des titres (Les Trois Petits Cochons, Le Petit
Chaperon rouge, Pierre et le loup et Le garon qui criait Au loup ! )
Lire ou faire lire lintroduction en italique. Souligner le paradoxe de la situation : Tous les animaux ont peur de lui
et pourtant il a peur de tout.
Proposer dabord une lecture magistrale. Puis inviter quelques lves lire haute voix les paragraphes de ce texte.

Comprenons le texte ensemble

1 Identifier le personnage et ses diffrentes peurs. La
rponse la premire partie de la question se trouve
dans la premire phrase de lintroduction, que lon fera
relire. La deuxime partie de la question permet de revenir sur le sens du verbe dtester dans la premire
phrase du texte : ce que Garou-Garou dtestait pardessus tout signifiant implicitement ce dont il avait
le plus peur .

2 Chercher quelles sont les fonctions de la veilleuse, de

la lampe de poche et de la phrase prononce trois fois :
rituel, incantation, prire Quelques ingrdients pour
se persuader quon ne va pas avoir peur.
3 voquer le pouvoir dimagination du personnage.
Cette question permet de sassurer que les lves ont bien
compris que ce que le loup croit voir (l. 8 10) nest que

Unit 4 Des rcits qui font peur

45

Nathan

1 aucun moment la chambre nest mentionne. Le

lieu sera donc trouv de faon implicite. Grce aux indices cauchemar, dormir, lit (l. 2), on dcouvre quil sagit
davant daller dormir.

le fruit de son imagination. Faire formuler clairement

que le loup prend les arbres et les buissons pour des sorcires et des ogres. Leur demander dimaginer ce quil
prend pour des gants (un lampadaire ? un trs grand
arbre ? le clocher dune glise ?).

4 Les lves devront voquer des animaux prdateurs,

tels que le lion, le tigre.
5 Chaque moment de la nuit agite du loup correspond un nouveau paragraphe introduit par un mot

Je lis en rseau
Des rcits de loups et un livre sur les peurs

Nathan

Le loup est revenu ! Cet album de Geoffroy de Pennart

convoque dans un mme rcit de nombreux personnages
sortant de contes diffrents et qui ont eu loccasion de
ctoyer un loup : les trois petits cochons, la chvre et les
sept chevreaux
Petite souris, le grand livre des peurs Cet album liste
toutes les peurs que lon peut rencontrer depuis larachnophobie (la peur des araignes) jusqu la musophobie
(la peur des souris) en passant par la Osuisjephobie

particulier : une interjection (a. Hlas) ou un organisateur (b. Puis c. Aussitt). On peut simplement
voquer ici que les mots puis et aussitt indiquent une
succession dactions qui font suite au rveil du loup.

6 et 7 Discussion sur le thme du cauchemar : ponctuel, rcurrent, analys, insoutenable, finalement drle
chacun voudra sans doute raconter une exprience personnelle. Prvoir du temps pour que tous les lves puissent sexprimer.

((p. 31)
(la peur de se perdre). Cest un support plein dhumour
qui permettra dvoquer les peurs et peut-tre de leur
tordre le cou.
Le garon qui criait : Au loup ! de Tony Ross.
Lintrt de cet album est la fois dans le texte et dans
lillustration. Cet ouvrage permet de susciter un dbat
interprtatif sur la signification du texte et sa morale.
relever que mme les adultes nchappent pas aux
dangers du mensonge. Lhumour de lillustrateur permet de prendre de la distance vis--vis de la gravit de
la situation.

EXPRESSION
Je
J reformule une fable
Cette activit permet de revenir sur le contenu du texte
1 et de sassurer quil est compris par tous en proposant
de le reformuler.
Faire observer les trois illustrations et proposer un
questionnement : Qui est le personnage ? Que fait-il ?
Que se passe-t-il ? Si le texte 1 a t tudi trs peu de
temps avant cette activit, ces questions seront peut-tre
superflues.

Jcris un rcit
1 Lire la consigne 1 pour camper la situation propose
par les trois images : la scne se passe dans un magasin et
il sagit de Victor et de sa maman.
Mener le questionnaire loral de faon collective aprs
avoir demand aux lves dobserver les trois images et
davoir imagin un texte.
Proposer de raconter oralement cette scne, en formulant une phrase par image. Il sera peut-tre difficile
dobtenir une seule phrase pour limage 1. Les questions
poses sous-tendent le contenu des phrases attendues.

46

Unit 4 Des rcits qui font peur

((p. 27)
1 et 2 Faire lire les diffrentes propositions. Les
phrases sont longues et se ressemblent volontairement.
De plus, aucune ne prsente un non-sens. La nuance nest
donc pas si aise saisir.
3 Pour la fin du texte, amener les lves formuler une
phrase complexe o apparaissent les deux ides : Le jeune
berger crie au secours mais personne ne lui vient en aide.

((p. 31)
2 Faire lire les trois mots proposs et suggrer de les
utiliser.
Demander diffrents lves de reformuler chaque
phrase en alternant dbut, milieu et n du rcit.
Passer par lcrit pour une production initiale.
Reprendre collectivement la grille de relecture.
Grammaire 3, p. 105, Des phrases, un texte

POUR CRIRE DES TEXTES

((p. 29)

Je mets les tapes du rcit dans lordre

Je mexerce
1 Inviter les lves observer attentivement les trois
images et prciser quil sagit dun texte. Leur faire dire
quil sagit du dbut, du milieu et de la fin du rcit. En
intgrant les trois moments du texte et son droulement,
ils auront moins de difficult associer les phrases.
Pour que chaque lve cherche la rponse, proposer
par exemple dinscrire les lettres A, B et C en colonne

et dy associer les numros des phrases. La correction

sera collective. Faire relire ensuite le texte dans lordre
haute voix.

2 Proposer de commencer lexercice de faon collective

en invitant les lves lire les phrases haute voix, puis
retrouver lordre du rcit.
3 Lire ou faire lire les deux phrases de lexercice 3.
Demander aux enfants quel moment du texte (dbut,
milieu et fin) elles correspondent. Chercher collectivement le contenu du dbut de ce texte. laborer diffrentes phrases en insistant sur la syntaxe. Inviter ensuite
les lves crire cette premire phrase. Corriger individuellement avant de faire rcrire le texte en entier.

Nathan

Raconter un rcit ou rdiger un texte en respectant la

chronologie des actions.
Cette rubrique reprend le contenu du texte 2 de lunit.
Le texte a t tudi peu de temps auparavant, les lves
doivent encore avoir le droulement du rcit en tte.
Lexercice propose un bref rsum travers trois phrases
qui ne prsentent aucune difficult de lecture.

Unit 4 Des rcits qui font peur

47

5 Des rcits humoristiques

((pp. 32-37)

Les objectifs
Comprendre certains procds qui rendent un texte humoristique.
crire un texte autour dun personnage et utiliser des reprises pour viter les rptitions.
Reprer les reprises nominales et pronominales utilises dans un texte (noms, groupes nominaux, pronoms) pour
dsigner un personnage.

Prsentation de lunit
Les textes proposs prsentent dtranges personnages : un python qui ne peut pas siffler et un monstre qui se nourrit
de la peur des enfants.

Nathan

Les deux premiers textes sont une lecture suivie. Le troisime, Le monstre de Monsieur Stravinski, est une invitation la
lecture intgrale du livre pour dcouvrir la chute du rcit.

DES TEXTES LIRE

Le roi des orthophonistes (1)

((p. 32)

Le texte
Ce texte est crit par Marie-Odile Judes. Il est prsent en deux pisodes. Lon est un pauvre python qui narrive

pas siffler comme le font tous les pythons. Il dcide de consulter un orthophoniste pour tenter de trouver une
solution son problme.
Ce texte permet daborder la notion de dialogue : les paroles des diffrents personnages apparaissent entre guillemets.
En outre, il offre loccasion dvoquer ce quest un logopdiste ou orthophoniste et pourquoi certains enfants ont
besoin dun traitement.
Faire rechercher les indices qui permettent de savoir quil y a une suite ce rcit.
Faire lire le titre du texte, puis dcrire lillustration. mettre des hypothses sur le personnage. Qui est-il ? Est-ce le
roi dont parle le titre ?
Inviter les lves lire le texte de faon silencieuse, en abordant les difficults mentionnes ci-dessous. Proposer

ensuite quelques lves une lecture haute voix. Passer directement aux questions de comprhension sans proposer
de lecture magistrale.
Demander aux lves sils savent ce que sont une cocotte-minute et des cailles.

Expliquer les mots chuintait, zozoter et les groupes de mots tomber sur une annonce et en guise de.
Sassurer que les reprises nominales ne provoquent pas des confusions chez certains lves (Lon, le pauvre python
et il dsignent le mme personnage).

48

Unit 5 Des rcits humoristiques

Comprenons le texte ensemble

1 Le titre du texte peut prter confusion, car ici le
personnage principal est le python. Faire trouver son
prnom. La cause de son tat malheureux est explique
dans les deux premiers paragraphes. Aborder le thme
du handicap, dont les troubles du langage, ou de la particularit physique qui rendent diffrent et qui peuvent
faire souffrir.
2 Le texte ne donne pas explicitement la rponse, le
lecteur doit la dduire partir de la phrase il tomba
sur une annonce . Le numro de tlphone tait inscrit
dans lannonce. Le texte de lannonce, qui apparat entre
guillemets, fait mention du mtier de monsieur Parlotte :
il est orthophoniste (logopdiste).

4 Cest loccasion de faire lire chacune des phrases

haute voix par quelques lves, en leur demandant de
soigner lintonation et de matriser leur vitesse de lecture. Faire rechercher qui est dsign par le pronom
il en faisant lire haute voix ce qui prcde (Lon,
puis monsieur Parlotte). On pourra crire les deux
phrases au tableau et entourer, dans chacune dentre
elles, le pronom et le nom auquel il fait rfrence.

Le rcit humoristique

Les trois premires questions doivent amener les lves

dcouvrir les caractristiques du genre.
Lors de la question 1, on saisira loccasion dune premire
sensibilisation aux reprises nominales. Cette notion sera
tudie la page 35 de la prsente unit.

((p. 33)

la question 2, les lves devront expliquer le comique

de la situation.
Nathan

IDENTIFIER UN GENRE

3 Tout est dit dans lannonce qui semble convenir parfaitement au python : il peut courir chez monsieur Parlotte puisquil chuinte et quil est triste. Monsieur Parlotte
semble pouvoir trouver une solution son problme.

Le roi des orthophonistes (2)

((p. 34)

Le texte
Ce texte est la seconde moiti du texte Le roi des orthophonistes. Elle contient de nombreux moments de dialogue

exploiter. Les deux locuteurs sont Lon le python et monsieur Parlotte, le roi des orthophonistes qui va trouver la
cause de son problme de chuintement.
Demander aux lves de restituer le contexte du rcit : Qui sont les deux personnages ? O sont-ils ? Pourquoi le
python se rend-il chez un orthophoniste ?
Faire dcrire lillustration.
Inviter les lves lire le texte de faon silencieuse, plusieurs fois si ncessaire, en abordant les difficults mentionnes

ci-dessous. Proposer ensuite quelques lves une lecture haute voix. Passer directement aux questions de
comprhension sans proposer de lecture magistrale.
la fin de ltude du texte, on pourra proposer aux lves une lecture expressive des passages dialogus et
ventuellement les enregistrer.
Laisser les lves comprendre le sens du mot chiffler. Voir question 1.
Expliquer les mots postillonnant, lacharnement, la gurison, et bons dans dix bons centimtres, ainsi que plonger
la tte, au besoin.

Unit 5 Des rcits humoristiques

49

Comprenons le texte ensemble

1 Ceci a dj t expliqu dans le premier texte. Ici,
cest la faon dont Lon lexprime qui est nouvelle et
amusante : il ne sait pas chiffler (le python ne sait
pas prononcer le s, il ne fait que chuinter). Demander
aux lves si Lon sait pourquoi il ne peut pas siffler
(cest en fait lorthophoniste qui dcouvre la cause de
son problme).

4 Faire relire la phrase par plusieurs lves, de faon la

plus expressive possible. Faire relever tous les mots qui
contiennent le son [s] et faire rappeler ce que Lon ne
pouvait pas faire avant de consulter monsieur Parlotte.
Inviter les lves trouver dautres plats que Lon aurait pu choisir et prononcer de cette faon.

Nathan

2 Faire relire le passage qui dcrit comment monsieur

Parlotte sy prend et faire ressortir le ct exagr et comique de la scne.
Recueillir les ractions des lves concernant les mthodes des orthophonistes. Certains lves pourront
peut-tre parler de leurs expriences, diffrentes de celle
de Lon.

3 Ces sons transcrits auront peut-tre pos des problmes de dchiffrage certains lves. Demander aux
lves si ce sont des mots (que lon trouve dans le dictionnaire) et les faire relire. Les lettres rptes permettent de
prolonger le son.
Faire rechercher quel endroit du texte ce procd est
repris (dans les deux dernires lignes avec le son [s]).

Le monstre de monsieur Stravinski

((p. 36)

Le texte
Ce texte est un extrait du Monstre de M. Stravinski, crit par Marie Bataille.
Le texte renvoie aux peurs et aux fantasmes des enfants, lis ce qui pourrait tre cach dans un placard. Ignace est
ici un monstre qui vit dans le placard de M. Stravinski, un professeur de violon. Quand un lve arrive et accroche son
manteau, le monstre du placard nhsite pas lui faire peur.
On retrouve dans ce texte les caractristiques gnrales dun dialogue inscrit dans un texte narratif. Cependant, la
multiplicit des reprises anaphoriques et le vocabulaire riche le rendent plus complexe que les prcdents.
Partir des connaissances et des reprsentations des lves : relever des noms de monstres. Comment les reconnat-

on ? Quelles sont leurs caractristiques physiques ? Ont-ils bon caractre ?

partir de lillustration et du titre, mettre des hypothses sur le nombre de personnages du rcit et sur le lieu o
il se droule.
Prciser que Stravinski est le nom dun grand compositeur de musique, do le choix de ce nom pour le personnage.
Inviter les lves lire lintroduction de faon silencieuse, puis proposer lun dentre eux de la lire haute voix.

Le texte tant un peu difficile, entrecoup de nombreux dialogues, inviter les lves en couter la lecture magistrale.
Faire lire ensuite le texte haute voix par diffrents lves.
Expliquer, au besoin, les mots : hideuse, un cintre, un frisson, un concerto, une ruse et donner la signification de se

hisser sur la pointe des pieds, se lcher les babines, lide de, le souffle coup, sous le choc, sentendre rpondre,
laisser chapper sa proie et mettre les choses au clair.
Sassurer que les lves comprennent la signification de la phrase Je vous attends, mon petit, pressons, pressons.

50

Unit 5 Des rcits humoristiques

Comprenons le texte ensemble

2 Le texte ne donne pas explicitement la rponse. Les

lves doivent relever plusieurs indices et faire des dductions : monsieur Stravinski, chez qui il y a un placard o vit Ignace, donne des leons de violon. Une petite fille (dsigne aussi par la petite violoniste, puis par
Albertine), se hisse sur la pointe des pieds pour saisir un
cintre (du placard o vit Ignace), se trouve donc chez
M. Stravinski. Lillustration vient confirmer ces rponses
(les deux yeux du monstre dans le placard, o une petite
violoniste prend un cintre).

3 Faire relire toutes les prises de parole de la petite

fille qui traduisent son tat : elle a dabord peur, puis
discute avec le monstre, poursuit en se prsentant lui
et termine par lui demander son nom. Faire relever la
phrase : Cette petite tait en train de le fixer sans sourciller. Non seulement elle na pas peur, mais en plus
elle sadresse lui.
Demander dimaginer quelle est la raction des enfants
qui arrivent chez monsieur Stravinski, dhabitude.
4 Faire relire ces lignes pour retrouver les groupes de
mots suivants : une charmante enfant, la petite fille, la
petite violoniste, cette petite. Pour prolonger la question,
demander aux lves de trouver dautres groupes de mots
que lauteur du texte aurait pu utiliser pour parler de ce
personnage (la jeune enfant, la petite musicienne, la petite
Albertine...)

Je lis en rseau
Des personnages tonnants
Le gant de Zralda Ce texte classique de la littrature
de jeunesse met en scne une petite fille qui sappelle
Zralda et un ogre. Lauteur utilise diffrents mots ou
groupes de mots pour les dsigner, que les lves pourront rechercher travers ltude du texte.
Scoop ! : un court album de Gianni Rodari, illustr par
Pef, qui propose une autre forme dhumour : aucun
mensonge dans les faits divers rapports par ce journaliste, puisquil est bien prcis quils ne se sont pas produits : Hier, 14 h 35, sur la nationale 897, il ne sest

((p. 37)
pas produit une terrifiante collision dans laquelle cinq
personnes nont pas perdu la vie... . Et les raisonnements
qui conduisent le journaliste publier ces nouvelles
en premire page sont parfaitement logiques... autant
que compltement absurdes.
Peau dne Ce conte pourra tre lu de faon magistrale
la classe. Lenseignant pourra demander aux lves de
relever tous les mots et groupes de mots qui dsignent
le personnage de Peau dne (la princesse, lInfante, cette
ravissante personne, une souillon...).

EXPRESSION
Je
J repre les personnages
1 Lire le petit texte.
a. Recueillir les impressions des lves sur la rptition
du prnom du personnage.
b. Relire les phrases en proposant aux lves de remplacer Lili. Faire varier les reprises.
c. Faire lire les mots et les groupes de mots proposs.
Demander aux lves dexpliquer les raisons pour lesquelles certains mots conviennent et dautres non. crire
au tableau ceux qui peuvent remplacer Lili.
Proposer aux lves de reformuler le texte.

((p. 33)
2 Lire la consigne puis inviter les lves la reformuler,
pour sassurer quils ont compris ce quon attend deux :
ne pas remplacer systmatiquement Lili par Mario, mais
utiliser de nouvelles reprises pour viter la rptition.
Mener dabord loral une recherche collective pour
trouver des mots et groupes de mots qui remplaceraient
Mario et les crire au tableau. Lexercice prcdent peut
mettre les lves sur la voie (le garon, le judoka, le petit
sportif, le champion, il).
Proposer aux lves de reformuler le texte.

Unit 5 Des rcits humoristiques

51

Nathan

1 Toutes les rponses sont trouver dans lintroduction. Ignace est un monstre qui vit dans le placard de
monsieur Stravinski. Faire relire ce passage et faire expliquer la phrase Ignace est un monstre qui se nourrit de
la peur des enfants.

Jcris un texte autour dun personnage

1 Laisser un temps aux lves pour observer les quatre
images.
a. Expliquer quil sagit de trouver diffrentes faon de
dsigner monsieur Stravinski pour viter de rpter son
nom. Faire retrouver collectivement les mots violoniste,
artiste et musicien.
b. Rinvestir ce qui a t appris au travers des exercices
de la rubrique POUR CRIRE DES TEXTES , p. 35.
2 Proposer de raconter le texte dabord loral, en
commenant par lamorce en italique. Pour cadrer lactivit, inciter les lves laborer quatre phrases : Le vio-

POUR CRIRE DES TEXTES

Nathan

Cette unit permet daborder la notion du pronom.

1 a. et b. En fonction des deux mots proposs pour

dsigner les deux personnages du rcit, les lves relvent
les autres mots :
Lon, le pauvre python, le python.
Monsieur Parlotte, lorthophoniste.
2 crire les deux phrases au tableau (chaque phrase si
possible sur une mme ligne), puis faire rechercher, collectivement, les pronoms anaphoriques (qui reprennent
un mot antrieur). Entourer les trois pronoms singuliers
il dans la premire phrase, puis le pronom pluriel ils dans
la seconde.
Au tableau, les lves peuvent facilement reprer que les
pronoms sont situs aprs les mots crits en bleu.

Je mexerce
1 Faire lire les mots proposs puis recueillir les rponses des lves loral avant de passer lcrit.
2 Faire observer les personnages puis crire au tableau
les propositions des lves : le monstre, le petit monstre
vert, la bte gluante, lhomme, le gant, logre barbu, le
grand-pre
3 Veiller ce que la consigne nentrane pas de confusion prnoms / pronoms.

52

loniste arrive sur scne. Il commence jouer son concerto.

Lartiste continue de jouer mais il a trs faim : il pense au
bon poulet rti quil mangera aprs le concert. la fin,
le musicien salue son public qui lapplaudit. Il ne jouera
certainement pas le bis .
Demander plusieurs lves de reformuler le texte, puis
proposer de passer lcrit pour faciliter la correction
individualise.
Grammaire 10, p. 119, Autour du nom (2)
Grammaire 12, p. 123, Les pronoms personnels

Je dsigne un personnage

Utiliser les procds de reprise nominale et pronominale.

Unit 5 Des rcits humoristiques

((p. 37)

((p. 35)

Faire relever les prnoms dans chaque phrase lue

haute voix, avant de trouver les reprises pronominales.
Les phrases pourront tre crites au tableau pour faciliter
le reprage des mots remplacer.
Proposer cet exercice lcrit pour sassurer que tous
les lves ont compris quel pronom convient et comment
lorthographier :
Bob et Tom Ils
Julie et capucine Elles
Rodolphe et Samantha Ils
Ici, il est important de faire remarquer lemploi de ils
dans la dernire phrase et de rappeler la rgle dusage :
lorsque lon remplace un nom masculin et un nom fminin par un seul pronom : le pronom correspondant
est au masculin.

4 Une fois lordre retrouv, crire le texte au tableau

et demander aux lves de relier par des flches le nom
et le pronom qui le remplace :
Ma grand-mre sappelle Samia. Elle vit avec son chat. Il
attrape toutes les souris.
Constater que le pronom vient directement aprs le
nom qui lui correspond.
On pourra proposer un autre ordre : Ma grand-mre
sappelle Samia. Il attrape toutes les souris, et constater
que le pronom masculin ne convient pas pour le prnom fminin.

6 Des pomes
((pp. 38-43)

Les objectifs
Dcouvrir des textes potiques et en identifier la vise.
Dcouvrir lorganisation gnrale dun pome en vers comportant des rimes.
Lire un pome en linterprtant.
crire un pome en imitant une structure donne.

Prsentation de lunit
Bien que les pomes soient de formes extrmement varies, nous avons choisi de les prsenter comme un genre . Les
pomes de cette unit possdent tous plusieurs strophes construites avec une structure rptitive qui aide la mmorisation
et facilite limitation (crire un pome la manire de). La rime est galement une de leurs caractristiques.
Pour largir les reprsentations des lves, leur prsenter des pomes possdant dautres caractristiques : absence de
majuscule et de ponctuation, de rime, pas de strophe, utilisation de typographies diffrentes

DES TEXTES LIRE

Les mensonges

((p. 38)

Le texte
Ce pome de Claude Roy est compos de quatre strophes de six vers chacune. Certains vers sont repris dans chaque

strophe. Le rythme est assez irrgulier (4 6 syllabes selon les vers). Les vers riment entre eux de faon rgulire (aa
bb cc).
Deux personnages se parlent dans chaque strophe, sans marque typographique particulire.
Lire le titre du pome et faire rechercher o est mentionn le nom de lauteur.
Observer les illustrations une une : Qui sont les personnages ? Que font-ils ?
Remarquer lorganisation du pome dans la page (les strophes 3 et 4 ont t dcales pour des raisons de mise en
page).
Prciser que deux personnes parlent dans chaque strophe. Expliquer ce terme si besoin. (Cf. question 5.)
Proposer une lecture magistrale du texte, en insistant ventuellement sur les rimes et en modulant sa voix pour
distinguer les deux locuteurs du pome.
Inviter ensuite les lves relire silencieusement le texte puis les faire lire par deux.
Le mot compr : au sens vieilli, signifie ami, camarade. Le mot a t amput de sa lettre finale (e) peut-tre pour
conserver la mtrique des deux premiers vers de chaque strophe (5 syllabes). Laisser les lves expliquer le sens du
mot (cf. question 6).
Pour saller marier (l. 23) : pour aller se marier.
La fte de la Saint-Jean (l. 5) marque le dbut de lt. Elle a lieu le 23 juin, jour de la saint Jean-Baptiste et elle
clbre le solstice dt.

Comprenons le texte ensemble

1 et 2 Ces questions devraient permettre aux lves
de reprer et de nommer les strophes. La notion de pa-

ragraphes les aidera identifier les diffrentes parties du

pome.

Unit 6 Des pomes

53

Nathan

Inviter les lves feuilleter les pages de lunit pour dcouvrir le genre de texte travaill, le pome, que les enfants ont
sans doute rencontr auparavant mais sans en tudier prcisment la structure. Les quatre pomes abords dans lunit
voquent le thme des mensonges et des rves, familier des lves.

3 Pour retrouver les phrases communes toutes les

strophes, proposer une relecture haute voix du pome
par les lves. Le reprage des trois phrases qui sont des
vers sert faire merger le moule syntaxique de ce pome.
4 Le reprage des paroles de chaque personnage dans
chaque strophe peut reprsenter une relle difficult
pour certains lves. Lenseignant(e) pourra travailler
partir du texte photocopi afin de leur faire surligner
de deux couleurs les paroles des diffrents personnages.
Oh, jai vu, jai vu
Comprquas-tu vu ?
Jai vu une vache

IDENTIFIER UN GENRE

Qui dansait sur la glace

la Saint-Jean dt
Comprvous mentez.
Faire relire chaque strophe par deux lves, chacun lisant les paroles de lun des deux personnages, comme
dans un dialogue.

5 Il sagit de faire reprer le mot compr et de

demander aux lves de lexpliquer grce au contexte.
Est-ce plutt une interpellation amicale ou narquoise ?
6 Demander aux lves dargumenter leurs rponses.
Faire la distinction entre exagration et mensonge
ou bien imagination et mensonge .

Le pome

Ils sont galement conduits identifier la sonorit des

diffrentes rimes et les sons dominants dun vers et de
prciser la place quils occupent.
Prvoir dquiper la classe dun choix de recueils de posies et de les orienter sur des sites Internet consacrs la
posie enfantine.

Nathan

Nous avons choisi de prsenter le pome comme genre

littraire et de faire ainsi cho lobjectif du Plan
dtudes Romand relatif la rubrique : Un texte qui joue
avec la langue.
Les trois premires questions poses visent amener les
lves reprer et nommer les vers et les rimes dun
pome.

((p. 39)

Les menteurs

((p. 40)

Le texte
Il sagit dun extrait du recueil de pomes de Maurice Carme, La Cage aux grillons. Le pome est reproduit dans

son intgralit. Il a une construction proche du prcdent (quatre strophes, reprise de certains mots dans chaque
strophe, rythme rgulier, rimes mais cette fois-ci croises).
Ce sont des mensonges denfants qui se lancent des dfis, lenvi, celui qui dira le plus gros mensonge !
Faire observer les illustrations : quels animaux voit-on ? Que forment certains dentre eux ?
Comme prcdemment, lenseignant(e) lit le pome haute voix en insistant ventuellement sur les rimes. Les
lves peuvent couter en fermant les yeux. Dsigner ensuite certains lecteurs pour une relecture collective.
Expliquer les mots groseilles, dunes et lexpression mettre la voile (l. 15) qui signifie mettre les voiles, faire

avancer le bateau .

Comprenons le texte ensemble

1 Veiller ce que les lves ne confondent pas le titre
du pome ( Les menteurs ) et le titre du recueil (La
Cage aux grillons). Indiquer que le nom de lauteur et le
titre du recueil sont toujours prciss la fin du pome.
2 Les lves ont dj dcouvert ce quest une strophe
dans le texte 1. Ici, la notion est donc rinvestie.
3 Attirer lattention sur les tirets et en rappeler la signification. A priori, chaque strophe correspond la prise
de parole dun personnage.

54

Unit 6 Des pomes

Faire reprer le dbut de chaque strophe : Jai vu, Moi,

jai vu, Moi, jai vu, Et moi
Faire sinterroger les lves sur qui est je dans chaque
strophe (un personnage diffrent chaque fois ou peuttre deux locuteurs seulement).

4 et 5 Aprs la confrontation des ides des lves,

proposer un rsum de chaque strophe en insistant sur la
vraisemblance de ce qui est rapport. Une fois le contenu
des strophes analys, il sera simple dexpliquer le titre.

 Chez moi et La fourmi

((p. 42)

Les textes
Le premier texte est un extrait du pome Chez moi , de Ren de Obaldia. Lenseignant pourra se procurer le texte
entier et en proposer une lecture magistrale ses lves.
Le second pome, de Robert Desnos, est reproduit dans son intgralit.
Faire lire les titres et les noms des deux auteurs.
Observer les illustrations, demander aux lves de les dcrire. mettre des hypothses sur le contenu des pomes.
Mettre en relation les deux textes : Comment sont-ils prsents ? Combien de strophes comporte chacun deux ?
Apparaissent-ils en entier ? Pourquoi ?
Proposer une lecture magistrale du premier pome. Laisser les lves en faire une lecture silencieuse puis inviter
certains dentre eux lire une strophe.
Faire de mme pour le second pome.
Chez moi
Le jeu de mots En latin et en laitue ne sera peut-tre pas peru, mais il ne gne en rien la comprhension de la
strophe. Prciser que le latin est une langue parle autrefois par les Romains et que la langue franaise a une origine
latine.
Expliquer certains mots mentionns ci-dessus, si besoin.
Prciser quun Iroquois est un Indien dAmrique du Nord.
La fourmi

Comprenons le texte ensemble

Chez moi

1 linverse du pome Les mensonges (texte 2),

il ny a que deux enfants qui changent des mensonges.
Faire relever les indices dans les vers suivants : Chez
moi, dit la petite fille et Chez moi, dit le petit garon .
2 Faire relire haute voix ce que dit la petite fille. Demander aux lves dargumenter leurs rponses.
3 Demander aux lves qui intervient en premier dans
ce dialogue et qui rpond. Le petit garon a probablement compris que la petite fille racontait des mensonges,
mais il ne veut pas tre en reste.
La fourmi
4 char / canards et franais / javanais sont les couples

de mots qui riment. En revanche, mtres et tte sont deux

mots qui ne riment pas. crire tous ces mots au tableau
et entourer les groupes de lettres qui mettent les sons
communs.

5 Il sagit ici de souligner que la posie permet de faire

exister limagination du pote, tel un rve. Demander
aux lves sils ont dj rv de choses totalement imaginaires, qui nexistent pas .
6 Rcapituler tout ce qui a t appris au niveau de la
structure du pome et prciser que malgr les contraintes
formelles de la posie, le pote est libre de proposer autant de strophes quil le souhaite, avec autant de vers, et
que les rimes peuvent tre disposes diffremment dun
pome lautre.

Je lis en rseau
Des pomes
En sortant de lcole Ce livre magnifiquement illustr
prsente le clbre pome de Jacques Prvert. Il y est
question dun grand rve puisque les enfants partent
pour un fantastique voyage autour de la Terre. Ce texte
peut tre propos aux lves lu ou chant (il est mis en
musique par Joseph Kosma et interprt par Yves Montand). Un travail autour du vocabulaire peut tre men

((p. 43)
car le lexique est riche et les thmes du voyage, de la mer
et des transports y sont voqus.
La structure du pome est en revanche assez libre
(strophes de diffrentes longueurs, et rimes irrgulires).
Je mamuse en rimant Les pomes de Jean Tardieu jouent
avec les mathmatiques. Ils offrent des structures diffrentes et sont de plus en plus longs. Lenseignant(e) pourra
choisir den tudier plusieurs moments de lanne.

Unit 6 Des pomes

55

Nathan

Le javanais est la langue parle sur lle de Java, moins que le pote ne fasse rfrence largot qui consiste
intercaler dans les mots av.

EXPRESSION
J cherche des rimes
Je

((p. 39)

Cette activit reprend le moule syntaxique du pome

tudi prcdemment.

1 Les lves sont invits inventer une nouvelle

strophe partir dillustrations et de mots utiliser. Les
deux premiers vers ainsi que le dernier sont donns,
il faut donc imaginer les trois autres en respectant les
contraintes des rimes.

Jai vu une poule

Qui jouait aux boules
Un soir en t.

Les vers 3 et 4 riment.

Le vers 5 rime avec le vers 6 qui se termine en [e].
Observer dans un premier temps les illustrations et les
dcrire laide des mots proposs.

2 Recopier la strophe avec ses espaces blancs au tableau et inviter les lves la complter pour chaque
illustration. Exemples :

Jai vu un moustique
Qui jouait de la musique
Prs dun grand pommier.

Jai vu une fourmi

Danser toute la nuit
Avec un scarabe.

Nathan

Jcris un pome

((p. 43 )

1 Observer les trois illustrations. Poser les questions

qui amneront les lves formuler le vocabulaire attendu : un pyjama, un uf au plat, un kimono, sur son dos,
un th, une araigne. Relire le pome La fourmi et faire
prciser les vers dans lesquels les rimes sont attendues
(les deux premiers vers de chaque strophe).

POUR CRIRE DES TEXTES

Je compose un pome

Inventer une strophe en respectant les rgles dcriture dun pome.

1 et 2 Lactivit porte sur la premire strophe du

pome Les menteurs . Les lves peuvent donc passer
des questions de lexercice au pome sans difficult.
a. Lexercice propose de revenir sur la notion de vers .
b. Faire dcouvrir dautres principes qui rgissent lcriture du pome : un vers ne correspond pas une phrase,
il commence systmatiquement par une majuscule (proposer de revenir au texte 1 pour le constater).
c. Faire rinvestir la notion de rimes . Mener lactivit
loral, pour viter de se retrouver confront des mots
qui rimeraient mais dont la fin scrirait diffremment :
soleil peut rimer avec rveil, merveille, abeille, pareil,
oreille fagot avec gteau, chapeau, moto, photo, manteau, crapaud, Margot, Lo
3 crire au tableau les couples de mots qui riment puis
faire souligner les graphies. Les lves remarqueront ainsi
quun mme son ne scrit pas forcment de la mme faon.

Je mexerce
1 Le retour la ligne seffectue juste aprs le prnom.
Inviter les lves faire une lecture haute voix pour
mettre les rimes en avant. Faire relever les couples de
mots qui riment.

56

Unit 6 Des pomes

2 Les lves crivent un petit nombre de mots dont

lorthographe nest pas forcment connue. Proposer une
activit de vocabulaire : faire rechercher ces mots dans le
dictionnaire pour sassurer de leur orthographe.

((p. 41)

Demander pourquoi ce pome nest pas crit correctement .

Collectivement, recopier au tableau la premire phrase
comme il convient :
Charlotte
Fait de la compote
La suite de lactivit peut tre mene individuellement.
a. Collectivement, faire rechercher des mots qui riment
avec Margaux, Gaston, Martin, et Arthur. Demander aux
lves volontaires de proposer, loral, le nouveau pome
quils viennent de composer, avant, ventuellement, de
le faire crire.
b. Mener lactivit loral et collectivement dans un
premier temps.

2 Faire lire les vers manquants, puis le pome incomplet haute voix. Cest grce au son entendu la fin de
chaque vers quils russiront lactivit.
Pour les lves en difficult, recopier les vers manquants
au tableau, y faire souligner le dernier mot.
Demander aux lves quel son ils entendent la fin de
ce mot, puis faire rechercher dans le pome incomplet
le mot qui rime.
3 Cet exercice est proche du prcdent, la difficult est
de retrouver le premier vers. Prciser quil est crit sur le
modle du prcdent (ex. 2) : les vers commencent par
les mmes mots :
Trois
Lautre sappelle
Lun sappelle
Et le troisime

7 Un rcit mystrieux
((pp. 44-49)

Les objectifs
Retrouver les moments o lauteur fait basculer son rcit, en insrant des rebondissements et des situations
inattendues.
Inventer la fin dun texte et rtablir un quilibre, ou au contraire ouvrir des possibles .
Utiliser des reprises varies pour parler du hros.

Prsentation de lunit
Cette unit prsente le genre fantastique afin de sensibiliser les lves lexistence de genres littraires qui mettent en
scne le surnaturel mais qui le font de manire diffrente du conte merveilleux.
Le fantastique est dfini par une irruption du surnaturel dans le quotidien, par des manifestations tranges qui peuvent
angoisser, par un malaise qui suscite chez le lecteur un conflit entre notre monde rel, rationnel, et un monde irrel.

Nathan

Le texte propos est une trange histoire de dmons de la mer et de marins perdus. Cest un conte dans lequel la curiosit
est punie, un rcit qui permet limaginaire de chacun dinventer sa propre reprsentation car la fin ouvre sur tous les
possibles. Les trois textes forment une lecture suivie, mais ici, le lecteur ne suit pas simplement lordre chronologique des
faits. Lauteur propose, au milieu de son rcit, un retour en arrire : un rcit dans le rcit. Chaque texte sollicite la curiosit
du lecteur et invite la lecture de la suite du rcit.

DES TEXTES LIRE

Les dmons de la mer (1)

((p. 44)

Le texte
Le premier pisode du rcit crit par Marie-Sabine Roger met en scne deux personnages : Tho, un jeune garon
et pp Alphonse, un vieux marin. Tho a dcouvert une mystrieuse bouteille au bord de la plage. Il sapprte
louvrir, mais pp Alphonse len empche. Le vieil homme rvle quil sagit dune fiole turbulon. Il en a trop dit
ou pas assez Tho veut en savoir plus.
La rencontre avec les deux personnages se droule sans prambule (pas de portrait), les lves sont tout de suite
invits suivre Tho et Alphonse comme sils les connaissaient dj. Ils sont directement plongs dans le rcit.
Faire observer la prsentation du texte et laisser les lves dcouvrir quil sagit dune lecture suivie.
Faire lire le titre de lunit et celui du texte. Demander aux lves ce que sont des dmons.
Faire observer lillustration et demander aux lves sils peuvent mettre des hypothses sur le contenu du rcit.
Faire lire le texte silencieusement, puis proposer certains de le lire haute voix.
Une fois le texte tudi et bien compris, proposer de le lire, de faon expressive trois voix : un narrateur (aprs avoir
expliqu ce que cest), un lecteur pour Tho et un autre pour pp Alphonse.
Procder collectivement avant la lecture un surlignage des parties du texte lire par chacun ( partir dune photocopie
de cette page) ; on pourra ensuite inviter les lves lire partir du texte surlign ; les lves laise peuvent lire
directement dans le manuel.
Demander dexpliquer ce quest de la cire et quoi elle sert. Il sagit de cire cacheter utilise pour rendre le
bouchon hermtique.
Le bouchon de lige a dj t rencontr dans la fiche technique de la boussole, unit 3.
Revenir sur le sens du mot malheureux dans les phrases Ne fais surtout pas a, malheureux ! et Et les pires qui
soient ! , l. 10.

Unit 7 Un rcit mystrieux

57

Comprenons le texte ensemble

Nathan

1 Les deux personnages sont rapidement dsigns par

leur prnom dans le texte : Tho et Alphonse. On apprend
demble, dans le premier paragraphe, qui est pp Alphonse : un vieux pcheur. En revanche, il faut attendre
la fin du texte pour apprendre que Tho est un garon , l. 21. Lillustration est un indice supplmentaire
pour identifier les deux personnages.
Demander aux lves pourquoi le vieux pcheur sappelle pp : non pas parce quil est le grand-pre de
Tho mais parce quil est g. Faire rechercher ce qui
permet de deviner quil ne sagit pas du grand-pre de
Tho (l. 3-4 il est prsent comme pp Alphonse, un
vieux pcheur et non comme le grand-pre de Tho).
Faire reprer les diffrentes dsignations qui permettent
de savoir quil est g, hormis lillustration : le vieux
(l. 8), l. 12-13 on apprend quil a plus de 70 ans, le vieil
homme (l. 15).
2 La rponse cette question se trouve lignes 1 et 2 :
Tho trouve une mystrieuse bouteille, ferme par un
bouchon de lige et de la cire . Demander aux lves de
relever un groupe nominal qui dsigne le mme objet,
une fiole turbulon , l. 8. Le passage qui suit est lexplication que donne Alphonse au sujet des turbulons. Faire
relever lindice ils se cachent dans ces bouteilles qui
voque explicitement ce quil y a dans la fiole.

IDENTIFIER UN GENRE

3 Faire expliquer pourquoi Alphonse se tait (car il

avait commenc par parler et raconter une histoire mystrieuse). La suite du texte claire le froncement de sourcils : Quoi ? Ctait tout ? Le vieil homme nallait pas en
dire davantage ? (l. 14-15). On comprend alors quil est
la fois curieux den savoir plus et du, contrari que le
vieil homme sarrte l.
Demander aux lves quelle serait leur raction sils
taient la place de Tho (tonnement, frustration, dsir
de dcouvrir la suite).
4 Recueillir les avis des lves en leur demandant dargumenter. Les lves se demanderont peut-tre si les turbulons existent vraiment. Le mot se trouve-t-il dans le
dictionnaire ? Attention ce mot peut ne pas figurer dans
un dictionnaire courant, ce qui ne veut pas dire pour autant quil a t invent ; il peut par exemple ntre trouv
que dans un dictionnaire thmatique (par exemple, dictionnaire des tres imaginaires, ou dictionnaire des fes
et autres cratures extraordinaires).
5 Cette question est relativement simple car les
lves se sont, par deux fois dans le manuel, retrouvs
dans cette situation (chiffre (1) aprs le titre et mention de lexpression suivre).

Le rcit fantastique

Il sagit dune premire sensibilisation lidentification

des caractristiques du rcit fantastique. Ce genre est
inscrit dans le curriculum des lves du 3e cycle et fait
lobjet dune squence didactique Sexprimer en franais,
COROME.

((p. 45)

La premire question (1) est loccasion daborder ou de

rinvestir la notion de champ lexical dans un rcit. Se
rfrer au Vocabulaire, unit 12.
Toutes les questions permettent de conduire les lves
dcouvrir les diffrents lments qui constituent la dfinition du genre.

Les dmons de la mer (2)

((p. 46)

Le texte
Ce deuxime pisode prsente des vnements antrieurs la conversation des deux personnages du texte 1.
Pp Alphonse raconte des faits qui se sont drouls quand il tait jeune ( cette poque-l, jtais tout jeune ).
Lenseignant(e) pourra faire rechercher lindice du texte prcdent qui voque le moment o a eu lieu ce quAlphonse
va maintenant raconter ( et ctait il y a plus de soixante-dix ans , l. 13, p. 44).
Le lecteur dcouvre dans cet pisode quAlphonse a dj eu affaire au turbulon quand il tait un jeune marin.
Proposer aux lves de rappeler ce que lon sait des personnages et de leur conversation.
Faire observer lillustration et la dcrire. Connat-on les personnages ? (Alphonse est facilement identifiable puisquil
porte les mmes vtements et le mme chapeau que sur lillustration de la p. 44. Cependant, il parat plus mince.)
Quel objet se retrouve pris dans le filet, au milieu des poissons ?
Faire lire la note lexicale et demander de localiser le bastingage sur lillustration (on pourra aussi prciser ce quest
le pont dun bateau).
Faire lire le texte silencieusement, puis proposer certains de le lire haute voix.
Une fois le texte tudi et compris, proposer de le relire, de faon expressive.
Faire rechercher le passage correspondant lillustration et le faire relire (l. 3 5, Un soir lige ).

58

Unit 7 Un rcit mystrieux

 Expliquer, au besoin : sous peine de malheur, un vent infernal et les mots fracass, jaillir, effroyable, pulvris,

chavir et le mt.
Les mots utiliss dans la description du turbulon seront expliqus travers la question 4.

Comprenons le texte ensemble

2 Lindication sous peine de malheur est la seule raison

qui explique pourquoi le frre an veut rejeter la fiole.
Demander aux lves sils imaginent ce quoi pense ce
personnage et sil sait prcisment ce que la fiole peut
provoquer. (En fait, il semble dire que la fiole porte malheur, sans en savoir plus.)

Il nest pas dit explicitement qui nest pas daccord avec

lui, mais le petit frre la trait didiot et de peureux ,
cest--dire quil trouve son comportement inadapt.

3 Faire relire les lignes 8 11. Les lves doivent comprendre que le pronom il de la lignes 9 dsigne mon plus
jeune frre.
4 Faire relire le passage dans lequel lauteur dcrit le
turbulon. Expliquer les mots dont le sens ne serait pas
forcment connu (ratatin, fourchue, palms, braises). Ne
pas oublier le rire pouvantable qui participe du portrait
diabolique et effrayant de ce petit monstre.
5 Lintervention de Tho dans le dialogue ( Et ensuite ? murmura Tho ) laisse penser que la tempte
est la consquence directe de lapparition du turbulon.
6 Lindice ( suivre) indique que le rcit se poursuit.
Les points de suspension de la dernire phrase laissent
penser quil y a une suite. Demander aux lves si lhistoire pourrait se terminer sur cette fin.
Laisser un temps pour quils laborent un petit scnario
de fin dans leur tte, puis interroger certains dentre eux.

Les dmons de la mer (3)

((p. 48)

Le texte
Ce dernier pisode offre un droulement chronologique en quatre temps :
La fin du rcit de pp Alphonse (l.1 - 3) qui avait commenc lors de lpisode prcdent.
Le retour la situation de dpart : la conversation entre Alphonse et Tho.
Le soir mme (l. 12), quand Tho est rentr chez lui et quil raconte le rcit dAlphonse son pre.
Le lendemain (l. 24), quand Tho et son pre se rendent sur la plage.
La fin du rcit ouvre sur un nouveau rebondissement qui peut laisser imaginer plusieurs fins possibles.
Demander dvoquer les vnements qui se sont drouls dans les deux textes prcdents.

Observer lillustration et mettre des hypothses sur le sort du bateau dAlphonse, de ses deux frres (ils napparaissent
pas sur le radeau)
Faire lire la note lexicale.
Faire lire le texte silencieusement, puis proposer certains de le lire haute voix.
Une fois le texte tudi et compris, on pourra proposer quatre lves de le relire, de faon expressive (le narrateur,
Alphonse, Tho et son pre). Proposer aux lves de surligner les passages lire partir du texte photocopi (cf. la
rubrique Modalits de lecture du texte 1 p. 56).
la fin de ltude de lunit, proposer une lecture du rcit dans son intgralit.
Expliquer les mots driv, lpave, dsempar, des aiguilles de pin, un naufrage, distinctement ainsi que : dune

voix mal assure, dans un demi-sourire, ta fameuse fiole.

Prciser le sens particulier de matelas (au sens de paisse couche ).

Unit 7 Un rcit mystrieux

59

Nathan

1 Demander aux lves de prciser ce qui se passe dans

la fin du texte prcdent ou les inviter revenir en arrire pour lire les dernires lignes (l. 17-23), afin quils
se rendent compte quAlphonse commence raconter
sa propre exprience.
Rappeler la signification du tiret (un personnage
prend la parole) et qui prend la parole. Il sagit bien
dAlphonse.
Dans les passages Pierre, mon frre an et Yves,
mon plus jeune frre , faire deviner que les dterminants
(possessifs) mon traduisent bien le fait quAlphonse parle
de ses frres. Lillustration peut aider certains lves
comprendre quils sont trois frres en tout, Alphonse
compris.

Comprenons le texte ensemble

1 La difficult est de reprer la fin du rcit dAlphonse,
distinguer de la fin du conte. Faire relire ce passage
(lignes 1 3).
2 Faire expliquer la phrase : Tho, dsempar, regardait la fiole en se demandant ce quil allait bien pouvoir
en faire. Pourquoi Tho est-il dsempar ? (Car il est
impressionn et effray par le rcit dAlphonse.) La rponse est trouver dans les paroles dAlphonse : pour
que personne ne puisse la trouver .
3 Faire relire les propos du pre de Tho (lignes 13
15). Demander aux lves ce quils pensent de tels pro-

Nathan

Je lis en rseau
Le neuvime mtro Lili est bien dcide sauver son
pre, conducteur et prisonnier du neuvime mtro. Dans
ce mtro, elle fait de drles de rencontres et traverse les
saisons, entre rve et ralit. Les lves pourront retrouver les diffrentes tapes de ce rcit avant den apprcier
la fin heureuse.

pos. (Ils sont crdibles car le pre voque le naufrage, il

a donc bien eu lieu.)

4 Faire relever lindice qui laisserait supposer que

les turbulons existent (les empreintes palmes en sont la
preuve et on imagine facilement le turbulon schapper
seul de la fiole).
Inviter les lves donner leur avis en argumentant.
Vers lcrit Faire prciser ce quest un paragraphe
(voir lunit 8) et relever le mot introducteur qui indique
un nouveau et dernier moment de lhistoire (Le lendemain).

((p. 109)
Le buveur dencre Cette histoire fantastique peut tre
tudie en classe ou simplement lue de faon magistrale
par lenseignant. Il pourra demander aux lves den
imaginer la chute.

EXPRESSION
Jimagine
J
une fin possible
1 Laisser un temps dobservation et inviter les lves
formuler plusieurs phrases pour imaginer le dbut, puis
le milieu de ce rcit. Veiller ce que la description et le
vocabulaire utilis soient prcis : bateau voile (driveur,
optimiste), gilet de sauvetage, matre-nageur, ponton
Image 1 : Ce matin, Mina se rend son cours de voile. Elle
a mis son gilet de sauvetage. Le matre-nageur, debout sur
le ponton, lui donne des conseils et lui dit de rester prudente.
Mina navigue tranquillement.

((p. 45)
Dans la deuxime image, on peut considrer que Mina
est effraye cause du monstre, ou bien que le vent la
fait paniquer, mais quelle na pas encore dcouvert le
monstre. Ces deux scnarios permettent dimaginer des
fins varies.
Image 2 : Soudain, le vent se met souffler. Le bateau est
secou et Mina narrive plus le diriger pour revenir vers
la cte. Elle panique quand, tout coup, un monstre surgit
du fond des ocans.

2 a. Inviter les lves lire les questions et crire au tableau les diffrentes propositions en deux colonnes, suggrant
une fin drle ou effrayante.
Quelques ides pour imaginer une fin cette histoire (voir tableau page suivante) :

60

Unit 7 Un rcit mystrieux

b. Faire prendre conscience aux lves quils vont laborer plusieurs fins possibles.
Il serait utile de conserver une trace crite des ides des lves pour pouvoir les voquer nouveau.
Pour une fin drle
Rigolo
Poilu
Rose
Parfum la fraise

Il monte bord du bateau et propose Mina de jouer aux

cartes en attendant que le vent se calme.

Pour une fin effrayante

norme
Hideux
Avec daffreux tentacules

Il monte bord du bateau dans le but de faire quune bouche

de Mina.

Il souhaite aider Mina en poussant le bateau jusqu la cte.

Il veut lui faire du mal et secoue le bateau pour que Mina

tombe leau.

Finalement, le monstre porte Mina sur son dos.

Finalement Mina assomme le monstre avec une rame.

Le monstre poilu disparat mais promet de revenir la voir le

lendemain.

Le monstre disparat au fond des ocans.

Jcris la fin dun rcit

((p. 49)

POUR CRIRE DES TEXTES

Une fois le paragraphe crit, leur demander de relire le

dbut et le milieu du rcit puis leur propre fin pour voir
si lenchanement des deux est correct.
Grammaire 12, p. 123, Les pronoms personnels
Nathan

1 voquer les fins possibles que les lves avaient proposes travers lactivit loral .
Faire lire les questions puis reprciser que le monstre
peut tre soit sympathique, soit mchant.
Les trois questions a, b et c sont une aide pour que les
lves rdigent la fin de leur rcit.

Je repre les vnements importants

pour imaginer la fin du rcit

Reprer les vnements dclencheurs dun rcit et

trouver la fin en tenant compte de la logique du rcit.

1 a. Numros des phrases dans lordre attendu : 3-1-2.

b. La consigne permet dintroduire les notions de situation de dpart (Alphonse trouve une fiole) et d vnement important (son frre casse la fiole).
2 Faire lire les couples de phrases et faire argumenter
les lves sur leur choix de phrase.

((p. 47)

Je mexerce
1 Proposer une lecture silencieuse des deux parties du
texte (dbut et fin). On pourra les inciter rester dans la
thmatique du fantastique (exemple : Soudain, un drle
doiseau multicolore le rattrapa).
2 Aprs avoir invit les lves lire le dbut du texte,
leur demander dans un premier temps dimaginer la fin,
loral. Recueillir les propositions. Ensuite, faire lire les
quatre fins proposes. Faire argumenter les lves quant
leurs choix.

Unit 7 Un rcit mystrieux

61

8 Des randonnes
((pp. 52-59)

Lobjectif
Raconter un conte de randonne :
en mettant le ton et en jouant les personnages ;
en respectant le droulement chronologique et en utilisant des organisateurs ;
en utilisant des mots prcis pour dsigner les personnages.

Prsentation de lunit
Il sagit cette fois dapprendre raconter. Cest pourquoi les deux rcits proposs relvent de la tradition orale o
le statut de lauteur est mconnu.
Les contes traditionnels ont t collects et transcrits. Les collecteurs clbres sont Alexandre Afanassiev (Russie),

Jean-Franois Blad (Gascogne), Franois-Marie Luzel (Bretagne) et les frres Grimm (Allemagne). Les grandes collectes
ont eu lieu au XIXe sicle en ce qui concerne lEurope. Charles Perrault est un peu part, plus proche de lauteur que
du collecteur.

Nathan

DES TEXTES LIRE

Horace

((pp. 50-51)

Le texte
Le conte de randonne est un conte progressant par accumulation de personnages ou dobjets constituant une

liste. Ce type de conte, prsent dans toutes les cultures orales, est facile mmoriser : la liste est rpte, elle grossit,
sarrte ou repart en sens inverse, selon une grande varit de structures. Chaque randonne est unique en son
genre. Dans Horace, la liste des personnages, au lieu de se construire au fil du texte, est donne au dpart et le rcit
progresse par soustraction et non par accumulation.
Lidal est que lenseignant(e) raconte une autre randonne avant le dmarrage de la lecture (ou la veille). Lattention

des lves peut tre galement focalise sur lensemble du texte et certains verront le etc. et les lignes de pointills.
On lit le texte et on en discute. La comprhension de etc. du texte est un bon moteur de la lecture collective.
Les questions du manuel seront utilises dans un second temps pour permettre aux lves un peu plus lents de se
rapproprier le texte leur rythme, aprs la phase dchange collectif.

Comprenons le texte ensemble

Le genre du texte et prparation la mmorisation.
Aucun dtail inutile : cest la progression du rcit qui
compte.

1 Reprage des lments de la liste retenir numrs

au dbut du texte (l. 2 4). Quatre gnrations par ordre
danciennet, la petite Lulu est la plus jeune.
2 Horace a mang Arrire-grand-papa (l. 15).
3 La famille proteste parce que Horace, aussi glouton
quil soit, est aim de tous au point quon lui pardonne
ses btises successives. Le pre, qui reprsente la loi, est
furieux, de plus en plus furieux, mais il craque devant
Horace.

62

Unit 8 Des randonnes

Protestations : Il est si mignon ! Il na pas fait exprs !

On ne peut tout de mme pas ! Cest trop cruel ! etc.

4 b. Recherche orale.
Les lves doivent formuler la structure rptitive :
chaque fois que le pre retourne la chasse, on perd un
personnage de la liste (le suivant).
c. On peut sexercer en groupe avec un changement de
conteur chaque reprise de et le lendemain .
Sapproprier le texte jusquau bout avec la surprise
finale, marque par cest Horace qui partit la
chasse .
Insister sur les caractristiques du genre et familiariser
les lves avec ce genre textuel.

Le chne de logre

((pp. 53-54)

Le texte
Taos Amrouche, clbre en France et en Algrie ds les annes 1950, est surtout connue comme chanteuse du
rpertoire berbre de Kabylie hrit de sa mre. Le grain magique, recueil de contes, pomes et proverbes berbres
de Kabylie, est ddi sa mre. Cest un livre magnifique, le pendant kabyle des contes de Grimm. Le chne de
logre ressemble au Petit Chaperon rouge et le grand plaisir des lves sera de reconnatre le conte franais sous la
transposition algrienne.
Le rcit de Taos Amrouche est plus raliste que celui de Perrault ou de Grimm.
Logre (ou logresse) est un personnage trs familier en Afrique du Nord. Il meurt gnralement par le feu, en

clatant.

Mmorisation des personnages, des changes

et de la dure du rcit.

1 Acha est une petite fille qui, malgr son jeune ge,
soccupe chaque jour de son grand-pre qui ne peut plus
bouger : mnage, repas, causette.
2 La formule est reprise cinq fois : deux fois par la
petite fille avec la rponse du grand-pre, deux fois par
lOgre (mais la premire fois le grand-pre le reconnat),
une fois par la petite fille avec la rponse de lOgre.
3 Quatre jours. Auparavant, il a essay plusieurs
reprises (l. 27).
Comprhension globale de lpisode.

4 Elle ne reconnat pas la voix de son grand-pre.

Mise en rseau avec dautres contes.

sont communs : le personnage de la petite fille, la galette, la relation avec un grand-parent (laeul, l. 42), la
formule, une personne qui se fait dvorer.
Les autres lments sont diffrents : le cadre (Kabylie), le
couscous, grand-pre / grand-mre, Ogre / loup, le sorcier (lpisode du miel fait penser au conte de Grimm
Le loup et les sept chevreaux), la mort de lOgre par le
feu, le chne.
Nous assistons une ruse qui permet dabord au
personnage de lOgre datteindre son but (il dvore le
grand-pre), mais qui choue avec Acha.

6 Au-del de lintonation chantante trouver pour

dire les formulettes, on pourra travailler sur la manire
de dire les paroles dAcha (l. 47-48 et l. 54-55) : en jouant
sur le rythme (lent / rapide) et sur lintensit, on arrivera
des interprtations diffrentes : sang-froid, motion,
peur

5 Il sagit du Petit Chaperon rouge. Plusieurs lments

Je lis en rseau
1 Des virelangues
Chacun connat des virelangues : Un chasseur sachant
chasser, etc. , Les chaussettes de larchiduchesse sont
sches, archisches , La reine Didon dna, dit-on,
du dos dun dodu dindon Elles sont bonnes pour
lchauffement ( dire de plus en plus vite, sans se tromper) et elles rassurent.
2 Une randonne
et des contes traditionnels
La maison que Jack a btie est une randonne anglaise
traditionnelle, apprendre et raconter lorsque le travail
propos dans cette unit ( Pour raconter p. 54 et p. 58)

((p. 57)
aura prpar les lves le faire. Une autre version de
cette randonne est reproduite page 54 ( Voici la maison que Pierre a btie ). Les images de Quentin Blake
viennent enrichir le texte dun foisonnement dautres
significations. Un support adapt pour comprendre que,
dans un album, limage nest pas seulement lillustration
du texte.
On trouvera encore dautres randonnes dans les Contes
merveilleux des pays de France (ditions Iona).
Les trois autres pistes de lectures proposes invitent les
lves, aprs la lecture du Chne de logre, se plonger
dans le riche rpertoire des contes traditionnels dAfrique
du Nord.
Unit 8 Des randonnes

63

Nathan

Comprenons le texte ensemble

EXPRESSION
Lobjectif central de lunit concerne loral. Ce sont donc les situations de production orale qui occupent la place
la plus importante.
Horace est un conte facile travailler si un projet simple est propos aux enfants. Par exemple : aller le raconter
lcole enfantine.

Je raconte une histoire

qui se rpte

Nathan

( 51)
(p.
Pour certains, cest dans cette phase dcriture que la
comprhension du fonctionnement du rcit se fera
vraiment. Ce travail exigera de la vigilance : on le rpte, cest facile. Mais attention, il y a des piges : il faut
veiller utiliser les pronoms qui conviennent (passage de
ils elle quand il ne reste plus que la petite Lulu)
et transformer la tournure, difficile mais intressante
matriser, Du plus loin quils le virent Du plus
loin quelle le vit .
Dans Pour raconter , leffet de loupe propos sur le
reprage des personnages et de la structure crite du rcit
restera au service de la matrise du rcit oral.

Je prends des notes

pour me rappeler
un rcit

( 55)
(p.
Lobjectif tant de raconter, lcriture assure ici une fonction de mmorisation et dappropriation du texte.
Cette criture permet lenseignant de mesurer les difficults de llve prendre en compte des repres (quand ?

o ?) et situer les personnages (qui ?) dans leur cadre

(quoi ?). La phase initiale du rcit sarrte avec lentre en
scne de lOgre, marque par Mais un jour (l. 17)
et le passage au pass simple.

Je raconte une histoire

que jai lue

( 55)
(p.
Reprendre les bases de la mmorisation : reprsentation
mentale, matrise de la chronologie ( Pour raconter
p. 54 et p. 58).
Bien faire la diffrence entre ce qui doit rester identique
pour produire un effet sur lauditoire (lchange travers
la porte qui permet la reconnaissance du visiteur) et ce
qui relve de la mise en mots personnelle du conteur, une
fois le contenu et le sens du texte bien tablis.
Le travail sur la voix de lOgre est amusant et trs important pour sduire le public. Cest aussi un lment
porteur de sens.
Organiser la classe de faon ce que les lves puissent
sentraner raconter, seuls ou en petits groupes. Un magntophone est disposition pour senregistrer et sautovaluer afin damliorer sa production orale.

POUR RACONTER

Je raconte
une histoire (1)

((p. 52)

Reprer les personnages

Envisager de faire cet exercice deux, car il demande
beaucoup defforts danalyse. Voir lencadr jaune de la
rgle retenir.

Je mexerce
1 Partir de la fin : maison (que Pierre a btie), grenier, farine, rat, chat, chien, vache, servante, brigand, bon
monsieur, coq, grain, Pierre.

64

Unit 8 Des randonnes

La partie manquante est donc : Voici le rat qui a mang

la farine qui est dans le grenier de la maison que Pierre a
btie. Voici le chat qui a attrap le rat, etc.
2 1 = poutre, 2 = chat, 3 = rat, 4 = corde.

Reprer la structure du rcit

a. Au bois de lAlzonne apparat au dbut et la
fin de la chanson.
b. On progresse par reprise du dernier lment, avec la
mme structure il y a , puis apparaissent le chant de
loiseau et la rcapitulation de la liste en ordre inverse.
c. Pour retenir facilement la chanson, il faudra donc,
comme dans les randonnes de la colonne 1, retenir la
liste des personnages et des objets.

Je mexerce
((p. 56)

Commentaires et dmarche
Il est prfrable que cette sance ait lieu avant la mise
en situation de la page 57 ( Je prends des notes et Je
raconte une histoire que jai lue ).
Reprer les lieux de laction
Photographie : relief, chemin empierr, vgtation
sur la colline, maisons modestes (au premier plan et sur
la hauteur), petit troupeau de bovins au premier plan,
quelques personnes vtues de gandoura (tuniques dorigine berbre), le soleil (voir les ombres) Une scne
rurale traditionnelle : on conduit le troupeau au pr.

POUR AMLIORER MON TEXTE

Je choisis mes mots

Invitation relire le texte de prs, toujours dans le souci
dviter loral les il et elle .
Recherche individuelle et synthse au tableau.
Acha : petite fille (l. 4, l. 45), fillette (l. 7, l. 12, l. 22, l.
39, l. 52), ma fille (l. 11, l. 21, l. 51), lenfant (l. 17).
Le grand-pre : un pauvre vieux (l. 1, l. 44), ce/le vieux
(l. 4, l. 25), mon pre Inoubba (l. 9, l. 19, l. 24, l. 41, l. 49),
le grand-pre (l. 10, l. 47, l. 52, l. 54), le vieillard (l. 14,
l. 20, l. 27, l. 49), laeul (l. 42).
ge : un pauvre vieux, ce/le vieux, le vieillard ; petite
fille, fillette, enfant.
Parent : petite fille, (ma) fille, (mon) pre, (mon)
grand-pre, laeul.

a. Mots indiquant les lieux dans Le chne de logre :

masure (l. 2), en dehors du village (l. 3) ; puis
village (l. 53), la place publique (l. 56).

Reprer la chronologie du rcit

Mots indiquant la chronologie : un jour , le lendemain , plusieurs reprises , le quatrime jour ,
lanne suivante .

Je mexerce
Les indications de temps : Un soir, le bcheron dit
[] Alors le Petit Poucet sortit et []. De bon matin on
partit. Lorsquils se virent seuls, les enfants [].

((p. 59)

Jutilise les pronoms personnels

pour viter les rptitions
Lobjectif est ici le mme que dans la rubrique Je choisis
mes mots , en lien avec le travail conduit par ailleurs en
grammaire sur les pronoms. On expliquera que, sil y a
risque dambigut, il vaut mieux rpter un nom ou,
mieux, trouver un groupe de mots pour dsigner prcisment un personnage.

Jamliore ma faon de raconter

Lessentiel est dapprendre couter les autres et se
donner le droit lerreur. Cest un atelier dapprentis
conteurs quon a propos. Aller jusquau bout du projet et raconter devant un vrai public ou enregistrer la
production.
L encore, la grille doit tre construite et formule collectivement pour correspondre ce qui sest rellement
pass lors de ce travail.

Unit 8 Des randonnes

65

Nathan

Je raconte
une histoire (2)

9 Des contes du pourquoi

et du comment

((pp. 58-65)

Les objectifs
Lire et produire des contes du pourquoi et du comment en respectant lordre chronologique.
Utiliser des organisateurs et des paragraphes pour structurer les trois parties du texte.

Prsentation de lunit
Lunit est centre sur un genre de rcit quil sagit dapprendre reconnatre et distinguer dautres genres : le rcit

en pourquoi . Ce genre, le rcit tiologique (aitios en grec : la raison, la cause), constitue une vaste catgorie o
les ethnologues rangent aussi bien les mythes des origines que les rcits en pourquoi . Dans tous les cas, il sagit
de fournir une explication tel ou tel phnomne observ en imaginant pourquoi ou comment on en est arriv l.
Les mythes des origines (cosmogoniques ou thogoniques) sont gnralement plus srieux car dordre religieux ou
spirituel. Les rcits en pourquoi sont plus lgers, plus ludiques.
Ils proviennent gnralement de la tradition populaire et nont pas dauteur. Ils sont prsents dans toutes les cultures.

Le grand auteur de rcits en pourquoi est Kipling, avec les Histoires comme a.

DES TEXTES LIRE

Nathan

Voil pourquoi le crocodile vit dans les rivires

Le texte
Le texte a t choisi pour son accessibilit, sa brivet et son caractre amusant,

((pp. 58-59)

dans un recueil pouvant aisment intresser les lves.

Lactivit peut dbuter par une lecture individuelle et silencieuse.
Les impressions de lecture sont ensuite mises en commun.

Comprenons le texte ensemble

Cls du genre et relation entre le titre
et la spcificit du rcit.
Le titre, les repres temporels initiaux qui nous transportent dans un monde mythique davant, par opposition
au monde daujourdhui, qui commence avec depuis
ce jour-l .

2 Au dbut de la cration du monde : Quand le

monde tait encore jeune et que les choses taient
autres (l. 1).

4 Le crocodile : il a honte de sa gueule fendue

jusquaux deux oreilles (l. 26), il a peur quon se moque
de lui.
Apprhension des pourquoi : questions gnrales
et culturelles.
Si la question pose dans ces contes est pertinente, la
rponse nest jamais scientifique, elle passe par une explication fantaisiste. Tous les coups sont bons pourvu quon
intresse son public. Cette question conduit les lves
une rflexion culturelle. La tradition orale, la transmission de bouche oreille, les points de similitude entre les
cultures quand il sagit de stonner, de smerveiller, de
se demander le pourquoi des choses.

Comprhension globale du texte :

qui ? quoi ? dans quel but ?

5 Cest une histoire imaginaire. Demander aux lves

dexpliquer pourquoi.

1 la fin du texte : Jaime mieux me cacher dans la

rivire (l. 23), Depuis ce jour [] il vit au fond de
leau (l. 26-27).

3 On distingue les deux personnages amis, le chien et

le crocodile, qui vont agir pour sortir de leur situation
dplorable : le chien veut pouvoir mordre convenablement. Le crocodile trouve lide trs intressante et
demande la pareille.

66

Unit 8 Des randonnes

6 Non. Aucun auteur nest indiqu en rfrence.

On fera nanmoins remarquer la rfrence racontes par Alena Benesova qui montre que ce genre de
rcit se transmet gnralement de faon orale.

Questions complmentaires

2 Do peut venir ce conte ?

1 Inviter les lves regarder les rfrences en bas de

page dans le manuel ou dans des recueils dhistoires pour
les amener prendre conscience que labsence dauteur
nest pas une ngligence, mais quil sagit dune histoire
transmise.

3 Pourquoi dit-on demble le chien, le crocodile ? (Rapprocher ce texte du Chne de logre de Taos
Amrouche, pp. 53-54.)

Le lopard et le feu
Le texte

((pp. 61-62)

Ce rcit provient du mme recueil que le prcdent. Mme genre, mme absence dauteur. Cest un rcit en
pourquoi , mme si le titre ne le dit pas. Le ton de ce texte est plus grave que le prcdent. Il sagit de la puissance
dvastatrice du feu et le lopard est un peu comme lapprenti sorcier. Il insiste, fait confiance son ami qui le prvient
pourtant.
La structure tiologique de ce texte prsente une situation initiale assez longue. La phase daction est russie, avec
un suspense, la supplication du lopard. La conclusion est rapide. On note le Et depuis , cl du genre.

Comprenons le texte ensemble

1 Le lopard et le feu sont lis par lamiti. Celle-ci se

manifeste par le plaisir quils ont se rendre visite lun
lautre.
2 Le dsir de rciprocit : dsir du lopard que le feu
lui donne une preuve de son amiti.
3 Certains lecteurs devinent ce qui va se passer ds la
premire partie, quand le feu avertit son compagnon.
Pour certains, dans la deuxime, quand le feu commence
se propager, se rvler comme force indomptable.
Apprhension du rcit comme rcit tiologique.

phrase du conte est introduite par un Et depuis (l. 34)

qui marque la diffrence entre la situation dautrefois et
la situation actuelle.

5 La reformulation du titre doit sappuyer videmment

sur les dernires lignes du texte : Voil pourquoi le lopard a le pelage tachet et craint le feu.
6 largissement du dbat. La ressemblance entre les
deux textes a merg au cours des changes qui ont
suivi la lecture. Le manuel donne une information et on
revient sur leur caractre fantaisiste, non scientifique.
De la lecture lcriture
On commence matriser la structure dun rcit en
pourquoi . Lire alors dautres textes de ce type pour
que limprgnation joue son rle, avant de passer
lcriture.

4 Le lopard ne meurt pas, mais il est marqu physiquement (pelage) et moralement (peur). La dernire

Je lis en rseau

((p. 63)

1 Un extrait de texte documentaire

Il reprend lunit 2 et prcise la diffrence entre les rponses srieuses aux questions des lves et les rponses
fantaisistes des rcits en pourquoi .
2 Des contes du pourquoi et du comment
Comment le chameau a eu sa bosse est lune des
plus clbres histoires comme a de Kipling. Elle est

traduite magistralement par Pierre Gripari dans ldition

propose. Sa lecture intgrale simpose dans le cadre
de cette unit, car elle fait partie de la culture littraire
commune faire acqurir et en raison de la force de ce
conte au rythme envotant et de son humour.
Dautres rcits en pourquoi , donns en rfrence,
peuvent tre lus par les lves chez eux ou en bibliothque, ou parfois lus haute voix par lenseignant(e).

Unit 9 Des contes du pourquoi et du comment

67

Nathan

Comprhension globale du texte :

les personnages et leur amiti.
Le dsquilibre dans la relation (le feu ne rend pas les
visites du lopard), leffort du lopard pour rtablir
lquilibre, la visite du feu qui se solde par une rupture.

EXPRESSION
Leffort pour se transporter mentalement dans un avant et pour laborer le passage, la mtamorphose, est

trs formateur. Cest le regard sur le monde qui est en question. En stonnant, on se libre. En inventant des
mtamorphoses, on refait le monde.
Lastuce et la difficult sont de comprendre quil faut partir de la fin du rcit pour en laborer la premire phase
(avant) et la deuxime (transformation, mtamorphose). On va procder en deux tapes.

Jinvente
des transformations

Nathan

( 59)
(p.
Faire merger collectivement le lien entre les exemples
et le texte de lecture : faire retrouver la question pourquoi et la rponse parce que .
Aprs la lecture des exemples, laisser place aux ractions
des lves. Il sagit de mettre en vidence le lien avec ce
qui prcde, mais aussi les diffrences : les exemples se
prsentent comme de courts pomes.
Les propositions dcriture sont ici, en raccourci, un jeu
de crativit qui reprend lopposition pass / prsent afin
de stimuler limagination. On peut amorcer lcriture
individuelle par une phase collective brve, qui rassure
les lves.

Jinvente un conte
du pourquoi
et du comment

( 63)
(p.
Ce moment oral prpare lcriture. Le projet est
ambitieux : il sagit dcrire un rcit complet et conforme

au genre. Pour cela, il faut un point de dpart : ici, ce sera

un animal.
Dans cette phase de recherche, inutile de puiser dans
les documentaires, on travaille avec ses propres
reprsentations danimaux.
Les lves saideront de la rubrique Je choisis mes mots
pour trouver lanimal.

Jcris un conte
du pourquoi
et du comment

((p. 65)
Lcriture proprement dite suit un schma.
Il faut les laisser crire leur conte comme ils lentendent.
Les exercices de la rubrique Pour crire des textes sont
l pour approfondir le problme de la structure de ce
type de rcit.

POUR CRIRE DES TEXTES

Jorganise le conte (1)

((p. 60)

Les lves tiendront compte des virgules qui dlimitent

les groupes de mots, complments de phrase.

Commentaires et dmarche
On peut traiter collectivement la premire question
qui touche lenfance de lhumanit et ne mettre
les lves en travail individuel quaprs. La notion de
paragraphe est essentielle. On constate la difficult des
lves, lorsquils crivent des rcits, de sapproprier cette
notion.

Je mexerce
La phrase dorigine est : En ce temps-l, il ny avait
ni contes, ni histoires.
Il faudra orienter la lecture des lves pour quils comprennent que cest au temps o lon ne racontait pas
dhistoires.

crire le dbut du conte

1 a. Au dbut du rcit, il y a trs longtemps, les choses
taient diffrentes de ce quon connat aujourdhui. b. Voir
les propositions dans lencadr jaune de la rgle retenir.
2 1. Jadis ; 2. Au dbut des temps ; 3. Il y a bien longtemps, lpoque de la cration ; 4. Ctait il y a trs,
trs longtemps ; 5. Bien avant lapparition de lhomme
sur terre.

68

Organiser son texte en paragraphes

a. Il y a trois paragraphes. Voir lencadr jaune de la
rgle retenir. b. Diverses propositions possibles, par
exemple : Paragraphe 1 : les deux amis. Paragraphe 2 :
une situation dplorable. Paragraphe 3 : la solution.
c. Voir lencadr jaune de la rgle retenir.

Unit 9 Des contes du pourquoi et du comment

Je mexerce
1 Le texte Voil pourquoi le crocodile contient
sept paragraphes. Bien distinguer les retraits (alinas)
indiquant les dbuts de paragraphe de ceux indiquant
une parole rapporte.
2 Trois paragraphes peuvent tre crs : Autrefois /
Quand arrivait / La cigale

((p. 64)

Utiliser les mots qui organisent le conte

Le retour sur le texte 1 (Voil pourquoi le crocodile
vit dans les rivires) permet denchaner sur la notion de
paragraphe.
On remarque en effet que les organisateurs temporels se
situent la plupart du temps au dbut des paragraphes,
permettant ainsi de scander le rcit et denchaner les
actions la fois.

POUR AMLIORER MON TEXTE

lphant
aigle, tous les rapaces
plican
flamant
escargot
kangourou

Raconter dans lordre chronologique

a. Oui, ce sont des particularits de chacun de ces
animaux tels quon les connat aujourdhui. b. la
fin : rsultat de la transformation. c. Depuis ce jour ,
Maintenant , Depuis lors
Je mexerce
Ordre : 3, 2, 1, 4, 7, 6, 5.

((p. 65)

Je choisis mes mots

Animal
rhinocros

1 Mais, pas de fraises ce soir-l au dner. Peu aprs

cest au tour dAllita, sa sur, daller cueillir des framboises et de rencontrer le serpent. Puis, elle aussi accepte
lchange framboises contre histoires et rentre avec un
panier vide la maison. Un beau matin dautomne,
Allita et Beno vont cueillir des pommes dans le verger.
Cette fois, ce sont eux qui attendent le serpent pour avoir
des histoires

Caractristique
corne
trompe, dfenses, taille des
oreilles
serres
bec
couleur rose
coquille, yeux lextrmit
des cornes
poche ventrale

Je vrifie la chane des accords

Lautomatisation, dans les situations dcriture relle
(copie, dicte ou production de texte), de lemploi des
rgles orthographiques des accords ne se fait qu long
terme. Le souci des accords doit tre constamment
rappel, et accompagn de conseils mthodologiques
qui en facilitent la mise en uvre. La matrialisation
des chanes daccord sur la production initiale aide, une

fois que les rgles sont acquises, ce que les lves ne

les oublient pas lorsquils ont grer la complexit de la
production dun texte.

Je relis et je rcris
Les productions initiales des lves sont lues devant
la classe. On peut en slectionner quelques-uns,
reprsentatifs, et les soumettre au groupe-classe en vue
dune critique constructive. La question essentielle
rgler est de dcider si cest un rcit en pourquoi
ou non. La discussion doit permettre de construire une
grille de critres quivalente celle qui est propose dans
le manuel. La lecture haute voix prsente lavantage
de valoriser lauteur et fait passer au second plan les
problmes dorthographe, qui est ensuite travaille de
manire spcifique.
Orthographe 10, p. 145, Laccord du verbe
avec le sujet

Unit 9 Des contes du pourquoi et du comment

69

Nathan

Jorganise le conte (2)

Je mexerce

10 Des contes
dici et dailleurs

((pp. 66-73)

Les objectifs
Comprendre et crire un conte qui se rpte en tant attentif la logique du rcit.
Utiliser des organisateurs temporels pour marquer la chronologie des actions.
Faire des paragraphes.

Prsentation de lunit
Les deux contes prsents dans cette unit ont une particularit commune : une structure rptitive. En ce sens, ils
se rapprochent des contes de randonnes mais, dans ces contes, il ny a pas de formulette qui rythme et structure le
conte. Le schma rptitif concerne le scnario. Le scnario se rpte avant darriver la chute.
Si lenseignant(e) a travaill les units 8, 9 et 10, il (elle) peut, lors dune activit de synthse, proposer de comparer les

caractristiques (points communs et diffrences) entre les diffrents genres de contes abords. Les lves consolideront
ainsi les notions acquises au fil des units.

Nathan

Les lments comparer sont nombreux et lenseignant(e) en choisira quelques-uns en fonction de ce qui a t
travaill en classe et de lintrt des lves. Voici quelques critres : le monde dans lequel se droule le conte (rel
ou imaginaire) ; les caractristiques du hros (humain, animal) ; la structure du conte (nombre de parties) et les
organisateurs utiliss ; ce qui dclenche lhistoire ; la fin (heureuse, malheureuse) ; la prsence dune morale ; la
prsence/labsence de formules douverture et de clture

DES TEXTES LIRE

Conte kirghize

((pp. 66-67)

Le texte
Cest un conte de loup et un conte de btise : deux bonnes raisons pour le lire. Les contes de loup lis la peur
ancestrale du loup, constituent eux seuls un trsor culturel dont le recueil signal la page 71 (contes collects par
J.-F. Blad dans le Sud-Ouest) offre un bel chantillon.
Mettre en scne un loup bte et stupide constituait autrefois un exorcisme : on riait de ce qui faisait peur. Les

contes de loup modernes poursuivent la tradition et vont encore plus loin en mettant en scne des loups de plus en
plus inoffensifs, voire vgtariens.

Comprenons le texte ensemble

Comprhension globale du texte.

1 manger (l. 1).

2 Trois rencontres (comme souvent dans les contes) :
chvre (l. 3 l. 10), mouton ( l. 13 1. 24), cheval (l. 27
la fin). Mais chaque fois, il y a une transition : le loup
reprit son chemin et voil quil rencontra .
3 Les deux premires rencontres se terminent par un
fiasco, mais la troisime le loup est mis hors dtat de
nuire pour le restant de sa vie .
4 Lordre 1 et 2 est alatoire, mais il faut un dernier
pisode efficace.

70

Unit 10 Des contes dici et dailleurs

5 Questions plus gnrales et culturelles : transition

vers lcriture.
Non, il ne fait pas peur. Cette question fait appel la
culture des lves pour citer dautres contes de loup.
On ne sait pas sil arrivera manger. Ce nest pas le problme. Il est bte, tant pis pour lui, dit le conte.
Rapprocher aussi de la figure de la ruse.
6 Rponses personnelles.

Les cinq frres chinois

((pp. 69-70)

Le texte
Ce texte est la traduction, par Claire Huchet, dune version amricaine dun conte chinois. Il a connu, depuis sa
parution aux tats-Unis, plus de trente-six rditions. Une sorte de randonne, avec des rptitions, et un rcit qui
avance par substitution : les cinq frres ont chacun un don. Pour lutter contre un juge injuste, ils vont, chacun leur
tour, subir le chtiment impos par le juge et la foule jusqu ce que le juge cde devant tant de miracles successifs :
Cest sans doute que vous tes innocent.
La phase initiale, celle de la mort de lenfant noy cause de sa propre dsobissance, peut paratre grave : elle
pose en tout cas le problme de la culpabilit ou de linnocence en des termes concrets. Il suffit davoir mmoris les
cinq dons des frres chinois pour drouler le rcit, avec le plaisir de la rptition du mme scnario, sauf que le rcit
avance, par substitution du type de chtiment et, partant, de celui auquel la sentence sapplique.

Comprenons le texte ensemble

1 Ils se ressemblent comme cinq gouttes deau et sont
donc interchangeables. Ils ont chacun un don.
numrer ces dons dans lordre et les mmoriser
aidera laborer la suite du rcit.
Comprhension de la situation initiale
et de la condamnation.

2 Parce quil estime que cest imprudent. Cest lobstination de lenfant qui le fait cder. Il pense que la promesse que lenfant lui fait de lui obir suffira. Il est sans
doute imprudent par faiblesse et inexprience.
3 Dbat mener, avec change darguments. Ce dbat
pourra tre prolong en ducation civique selon les
modalits dun dbat rgul : coupable, responsable,
circonstances attnuantes, etc.
Lenchanement des actions.

4 Il demande au juge lautorisation daller dire adieu

sa mre.
5 Mise en vidence du rle du don du deuxime
frre pour expliquer lchec de lexcution et le systme
qui va sensuivre. Lexcution choue, car cest le second

frre chinois qui la remplac. Or ce deuxime frre a un

cou en fer . Donc il ne peut tre dcapit.

6 Le juge le condamne tre noy. La foule joue un

rle. Cest elle qui semble prendre les dcisions en influenant le juge. Elle exprime son mcontentement, elle
veut un chtiment.
7 Le troisime frre qui avait des jambes qui sallongeaient, qui sallongeaient . On devine que, grce ce
don, il pourra chapper la noyade.
8 travers les diffrentes interprtations, ce sont des
rapports de force diffrents qui sinstaurent entre les
deux personnages, voire des caractres diffrents qui se
dessinent. mettre en lien avec la discussion sur les responsabilits respectives du premier frre et de lenfant
dans le drame initial.

De la lecture lcriture
Il est important, pour le passage linvention de la suite,
que les lves aient compris le fonctionnement du texte :
ils doivent savoir retrouver dans celui-ci lnumration
des qualits respectives des cinq frres, et on peut jouer
avec eux les mmoriser.

Je lis en rseau
Des contes dans lesquels les situations se rptent
1 Un pome
Rptition et rupture dans le pome Le plican produisent une surprise : cette audace est le propre de la posie.
Possibilit de lentraner haute voix ou de le faire apprendre par cur.
2 Des contes dans lesquels les situations
se rptent
Un conte de Grimm magnifiquement illustr dans cette
dition. Moins connu que Les trois nains de la fort
(Grimm) ou Les fes (Perrault), Dame Hiver est bti sur
la mme structure rptitive et le mme ressort : la bonne

((p. 71)
fille est rcompense par la fe quelle a servie dans le
monde souterrain, la mauvaise fille, qui essaie dacqurir
son tour les bonnes grces de la fe, ne peut contenir
son mauvais naturel et elle est punie.
Le nom du personnage, Dame Hiver, est la traduction
propose, dans cette dition, de lallemand Frau Holle ;
en fait Holle est le nom dune divinit paenne germanique
qui rgnait sur le monde souterrain des morts.
Les autres contes, proposs la lecture personnelle, sont
aussi des classiques. Acqurir une familiarit avec les
formes et avec les thmatiques des contes merveilleux
passe par la lecture de nombreux contes.

Unit 10 Des contes dici et dailleurs

71

Nathan

Anticipation et matrise ultrieure du rcit.

EXPRESSION
Inventer un conte traditionnel na pas de sens. En revanche, crire un pisode supplmentaire ou une suite contrainte

par ce qui prcde est la fois amusant et propdeutique la matrise du rcit. Cest le but des activits successives
proposes ici.

Jcris
un nouvel pisode

( 67)
(p.
partir des deux premires questions, revenir sur la
structure du rcit quon vient de lire. Faire comprendre
aux lves que la rptition par trois fois des msaventures du loup est alatoire et quon peut faire grandir
le conte de lintrieur en ajoutant en deuxime ou en
troisime position un pisode supplmentaire. On donne
alors le sentiment de participer la cration du rcit.
Le retour de la mme formulation, une fois repr
( Et voil quil rencontra ), facilite le dmarrage de
lcriture.
Les changes entre les lves peuvent aider trouver des
ides et concevoir cet pisode.

Jinvente la suite
dun conte qui se rpte

( 71)
(p.
On peut appeler cette proposition suite contrainte
dun rcit. On passe dabord par loral, puis par lcrit :
la planification et le rcit oral faciliteront lcriture. Rappelons que le rcit est une criture longue, complexe et
difficile, parce quil faut tenir plusieurs fils la fois : savoir
o lon va (planification), mettre le rcit en mots, avec
toutes les contraintes que cela implique, dorthographe,
de vocabulaire, de geste graphique. Il faut sassurer que
les lves ont bien saisi la structure rptitive, et lintrt
de garder tel quel lchange avec le juge.

Jcris
la suite dun conte

Nathan

( 71)
(p.
Lcriture comporte donc une partie de copie et une partie dinvention, notamment de la chute du rcit. Chaque
groupe aura sans doute sa propre fin et ces diffrentes
fins peuvent tre confrontes celle de Claire Huchet.

POUR CRIRE DES TEXTES

Jimagine
la suite dun conte (1)

((p. 68)

Commentaires et dmarche
Le premier texte est un autre conte de loup, goinfre, cette
fois. Les lves peuvent travailler seuls dans un premier
temps. Une mise en commun parat ncessaire avant de
continuer. Le second texte amusera les lves. Ils peuvent
le dcouvrir seuls, mais un change est l aussi ncessaire
dans un deuxime temps.
Reprer les indices qui annoncent la suite
1 a. Le loup est le personnage principal. La premire
phrase dit trs prcisment, comme pour le conte prcdent, la principale caractristique de ce loup : sa gourmandise effrne. On sait que cest une gourmandise qui
sera le ressort de lhistoire.
b. La balance conseille par le mdecin permet au loup
de surveiller son rgime : sept livres de viande et pas plus.

72

Unit 10 Des contes dici et dailleurs

2 Mise en vidence du rle de la balance qui ne suffit

pas freiner lapptit du loup. Le mdecin la prvenu,
mais le loup nen a pas tenu compte.

Je mexerce
1 a. Personnages principaux : la fille du diable, son
pre, les dmons. Caractristiques des personnages : tous
plus affreux les uns que les autres. Objets importants :
qui vont avec son genre de beaut . Situation : les cadeaux, logique oblige, rendent malade la fille du diable.
On prend le contre-pied des contes merveilleux. Le roi
cherche gurir sa fille. Il appellera donc des hros.
b. La fille est tombe malade, sans doute parce que les
cadeaux des dmons ne peuvent qutre empoisonns.
2 Les lves peuvent rver sur la dernire ligne : bien
plus loin quil ne le pensait : pas de mariage ! Le hros
est expdi au diable !

((p. 72)

Rpter une situation plusieurs fois

a. La formule prononce par les animaux pour avoir
la vie sauve est en italique. Les points de suspension dsignent clairement la reprise. Mais au-del des signes
typographiques, le caractre potique de la formule la
distingue du rcit proprement dit.
b. Un vieux livre, un renard. Par la suite, dans le conte,
ils rencontreront de la mme faon un loup, un ours et
un lion.

Je mexerce
Suite du conte : chaque fois, les deux frres gardent les
petits et ils vont se retrouver avec toute une suite leur
service. Leur bon cur sera rcompens : les animaux
rendront service, chacun leur tour. Il faut donc chercher
des situations o le renard puisse exercer sa ruse

POUR AMLIORER MON TEXTE

Je choisis mes mots

Le lendemain ; le jour suivant. Lexercice lacunaire ramne les lves au texte pour une relecture cible qui leur
permet de reprer les diffrents moments de lpisode
quils crivent.
Alors (5 fois : l. 27, l. 33, l. 37, l. 48, l. 59) ; Mais
(4 fois : l. 17, l. 34, l. 38, l. 41) ; Il tait une fois (1 fois :
l. 1) ; Tous les matins (1 fois : l. 11) ; Un jour
(1 fois : l. 14) ; Le lendemain matin (1 fois : l. 22) ; Le
matin (2 fois : l. 44 et l. 56).
On peut relever au tableau ces organisateurs dans
lordre du rcit pour faciliter la remmoration des parties rptitives.

Je vrifie lorthographe
de mon texte laide
de documents de rfrence

On peut aussi anticiper que les deux frres se partageront

la troupe et se spareront.

Imaginer la fin
a. Le petit tailleur devenu roi et les serviteurs.
Le petit tailleur est le hros.
b. Les serviteurs se sauvent, effrays.
c. Le conte se termine trs bien pour le petit tailleur.

Je mexerce
a. Le petit garon.
b. Suite du conte : on peut imaginer que, tel Mose, lenfant survivra. Il sera recueilli et adopt par une femme
obscure qui lvera lenfant.
Il est plus difficile dintgrer le titre du conte dans lhistoire : srie dpreuves que le mchant roi imposera au
prtendant qui veut pouser sa fille.
Cest videmment notre hros qui saura arracher les fils
dor au diable.

((p. 73)

Nathan

Jimagine
la suite dun conte (2)

connaissances orthographiques et grammaticales

acquises progressivement par ltude des units de la
partie tude de la langue .
Beaucoup dlves prouvent des difficults, mme si
ladulte leur signale une erreur orthographique, identifier la nature de cette erreur. Il est utile de les entraner
rechercher la nature de lerreur, pralable indispensable
la recherche de lorthographe qui convient.

Je relis et je rcris
La grille est assez complexe et, comme on la dj soulign, les lves doivent reconstruire eux-mmes en
quelque sorte la grille pour progresser dans la relecture
de leur production initiale / ou lcriture dun nouveau
texte.
Grammaire 12, p. 123, Les pronoms personnels
Vocabulaire 2, p. 176, Lutilisation du dictionnaire

Cette rubrique est loccasion de donner des mthodes

de travail afin dutiliser en situation dcriture les

Unit 10 Des contes dici et dailleurs

73

11 Des rcits de dsirs

((pp. 74-81)

Les objectifs
Reprer un dialogue dans un rcit.
crire un dialogue en respectant la ponctuation de celui-ci pour linsrer dans un rcit.

Prsentation de lunit
Les rcits de cette unit mettent en scne les dsirs, les passions ou simplement les envies de jeunes personnages,
du sport la confiture et leurs consquences.
La particularit de ces deux rcits, crits pour le premier au pass simple/imparfait et pour le second au pass

compos/imparfait, rside dans les ruptures temporelles. Dans Fou de foot, aux lignes 16-17, lemploi du futur permet
de donner une impression de reportage sportif. Dans Les histoires de Rosalie, cest la ligne 20 que le texte passe
au prsent (prsent de narration), donnant ainsi de la vivacit laction.

Nathan

DES TEXTES LIRE

Fou de football

((pp. 74-75)

Le texte
La passion pour le sport, le dsir de sintgrer un groupe, davoir des amis, voil ce qui anime le jeune hros de
ce petit livre. En cela, il ressemble beaucoup denfants.

Comprenons le texte ensemble

Les actions et leur enchanement.

Faire argumenter les lves sur ce qui les amne

1 Au football, le mot penalty dsigne dune part

une faute grave commise par un joueur dans la surface
de rparation et, dautre part, le tir au but qui la sanctionne, tir face au seul gardien. Larbitre siffle un penalty
deux minutes de la fin du match (l. 5-6).

citer tel ou tel moment, quil sagisse de ce qui est dit

dans le texte ou quil sagisse de leur propre interprtation, tire de leur exprience de situations semblables.

2 Bruno est le responsable du penalty, cest lui qui

a commis la faute, clouant Isidore au sol au lieu de
bloquer le ballon (l. 3-4).
3 Lordre des vnements du rcit : b, d, e, a, c.
Le point de vue du personnage principal.

4 Le moment o Bruno est dfinitivement accept par

ses nouveaux copains est le meilleur moment de sa journe (l. 35 39). Mais il y a dautres moments o Bruno
ressent une joie particulire : les acclamations de ses parents (l. 33-34), quand il est port en triomphe (l. 31-32),
lovation de la foule (l. 18).

74

Unit 11 Des rcits de dsirs

Les possibles narratifs.

5 Dans tout rcit, le personnage souhaite ou cherche

obtenir quelque chose : il russit ou bien choue atteindre son but. Ici, Bruno est devenu membre part
entire de lquipe de foot, comme il le dsirait. Le restera-t-il ? Lquipe gagnera-t-elle dautres matchs ?

Questions complmentaires
1 Le titre Fou de football te parat-il bien choisi ? Pourquoi ?
2 Pourquoi dit-on lAjax dAlexandre, le Ral dIsidore ? Dans quelle quipe Bruno joue-t-il ?

Les histoires de Rosalie

((pp. 77-78)

Le texte
Rosalie est la grand-mre de lauteur. Elle vit Moscou au dbut du

XXe sicle, dans une famille aise. Chaque

chapitre du livre raconte une msaventure de Rosalie : ce nest pas vraiment une enfant sage et, quand elle a envie
de faire quelque chose, elle passe rapidement laction.

Comprenons le texte ensemble

1 Le personnage principal sappelle Rosalie. La nounou
et la mre appellent la petite fille par le diminutif
Rosatchka : petite Rosalie en russe.
2 Rosalie a mang trop de confiture, ce qui la rend
malade.
3 La question demande quon rappelle dabord en
quoi consiste lattitude de la mre. Lorsquelle dcouvre
pourquoi Rosalie est malade, elle indique que la
dsobissance de sa fille mrite une punition. Mais en se
rendant malade, Rosalie est dj punie.
Faire discuter les lves : comment leurs parents
ragiraient-ils ? Comment ragiraient-ils eux-mmes
la place de la mre de Rosalie ?
Interprtation du texte.

4 Rosalie, malade, fait un mauvais rve : elle est tombe

dans un trou o tout autour delle est rouge (l. 38-39).
Ce rve est li directement sa dsobissance et sa
gourmandise : elle vient de manger plusieurs pots de
confitures de fruits rouges. Sans doute, au fond dellemme, Rosalie se sent-elle coupable.

Titres possibles : Les Confitures, Gourmandise

Faire justifier le titre propos, qui doit mettre en
vidence un aspect important du texte.

5 Cette discussion a pour but dancrer la comprhension

du droulement de ce rcit sur lexprience des lves.
6 Reprer les personnages qui interviennent dans le
dialogue : Rosalie, la nounou, la mre.
Ne faire lire que les parties dialogues. Tenir compte
des parties narratives qui donnent des indications sur la
manire de lire (Rosalie gmit, la voix douce de la mre,
etc.).
Faire plusieurs essais, en adaptant la voix ce quon
comprend de la situation : comment faire parler Rosalie
malade ? Et sa mre, dabord inquite, puis rassure
quand elle comprend pourquoi Rosalie est malade : une
voix douce, mais une menace
On peut diviser la lecture en trois scnes , car on a
en fait trois dialogues, situs trois moments successifs
dans le temps : le soir dner, plus tard lorsque les parents
rentrent, quand la maman revient dans la chambre.
Prolongement : jeu dramatique.

Je lis en rseau
Des rcits de dsirs et de rves denfants
1 Un pome
Le pome La confiture voque le plaisir tout simple des
choses sucres et, comme dans Les histoires de Rosalie,
des souvenirs un peu nostalgiques du temps pass et
lhumour de la chute. On pourra amener les lves voquer, eux aussi, un souvenir agrable li une sensation,
une impression, une image (une odeur, une sensation
gustative, une image visuelle).
2 Des rcits de dsirs et de rves denfants
Le grand livre vert, un classique de la littrature de
jeunesse, est luvre de deux auteurs majeurs, lAnglais

((p. 79)
Robert Graves, et lAmricain Maurice Sendak, qui la
illustr.
Un petit garon, Jack, grce un livre de magie, va se
mtamorphoser en vieil homme et ainsi chapper la
tyrannie de son oncle et de sa tante, les mystifier et les
soumettre ses volonts.

Les autres ouvrages prsents (deux dAstrid Lindgren et

un de la comtesse de Sgur) sont galement des classiques
qui ont enchant des gnrations de jeunes lecteurs. Le
thme de la ralisation des dsirs denfants et des btises
qui en rsultent y est trs prsent.

Unit 11 Des rcits de dsirs

75

Nathan

Les personnages et la suite des actions.

EXPRESSION
Les lves oublient souvent que le fait de mettre des dialogues dans un rcit est une manire facile de rendre

celui-ci vivant, de donner de la prsence aux personnages. En outre, lorsque les lves font parler leurs personnages
dans leurs productions crites, labsence des sauts de lignes, des guillemets, etc. rend souvent le texte difficile lire.

Nathan

Jcris
un dialogue (1)

( 75)
(p.
Aprs Fou de football, cette situation dcriture propose
un autre sport, le base-ball, et un autre garon amateur
de sport, Calvin.
Faire lire et observer la bande dessine.
Faire raconter oralement le droulement par les lves,
en rfrence ce quils savent des rgles du base-ball. Que
pensent-ils de la rflexion finale du garon ?
Faire ensuite procder au travail crit : transcription du
contenu des bulles.
On peut par exemple obtenir :
Calvin dit :
Un point ? La balle mest passe trois mtres au-dessus
de la tte !
Hobbes rpond :
Ha ! Ce coup tait parfait ! Tes trop petit, cest tout.
Calvin, en colre, crie :
Ah ouais ? Ben toi, tes trop bte !
Bon, et toi, tes trop laid ! rplique le tigre.
Ils se jettent de la poussire.
la fin, Calvin dit : Ce quil y a de drle, dans le sport,
cest de se salir.

Je transpose
un rcit loral

((p. 79)
Raconter loral, en direct, ncessite davoir en tte
le film des vnements , sans se rfrer au texte au
moment o lon parle. On peut couter des extraits de
retransmissions sportives, pour en imiter le style et mme
en parodier les tics. Ne pas oublier les commentaires,
lenthousiasme du reporter quand Bruno sauve le but .

Jcris un dialogue (2)

((p. 79)

Comme dans Les histoires de Rosalie, la bande dessine

propose raconte lenvie de quelque chose et les msaventures qui sensuivent.
Partir dune description orale des images pour imaginer
le dialogue : deux garons dont lun (Lo) emprunte ses
patins lautre (Christophe) ; il nen a jamais fait, il veut
essayer. Christophe met en garde Lo qui continue et
heurte une passante.
Faire crire individuellement les paroles changes par
les personnages (on peut numroter les bulles).
Passer ensuite la transformation en rcit. On fera raconter
tout ce qui est ncessaire pour que lhistoire soit comprise.
Les paroles changes peuvent tre insres ensuite.

POUR CRIRE DES TEXTES

Je fais dialoguer
les personnages
dans un rcit (1)

((p. 76)

Commentaires et dmarche
Il y a plusieurs normes possibles pour la prsentation des
dialogues. Les plus courantes sont les deux suivantes :
Saut de ligne avant chaque rplique. Lensemble du
dialogue est encadr par des guillemets. lintrieur du
dialogue, le changement dinterlocuteur est signal par
un tiret. On nutilise jamais de tiret aprs les guillemets
ouvrants.
Saut de ligne et tiret avant chaque rplique. On nutilise
alors pas de guillemets.

76

Unit 11 Des rcits de dsirs

Donner la parole aux personnages

a. Le texte 1 dcrit des vnements et la raction des
personnages alors que le texte 2 fait directement parler les
personnages qui expriment eux-mmes leurs sentiments.
Je mexerce
[] On ne voulait pas, parce quelle nous embte
toujours.
Alors Julie lui a dit :
Taratata ! Non, on ne touvrira pas !
Mais Graldine sest mise en colre et a pleur. Moi, cela
ma rendu triste : a ma fait penser moi quand jtais
petite, car, avec ma grande sur, ctait pareil.
Donc, jai demand Julie :
Dis-moi, on ne pourrait pas quand mme la laisser
entrer ?

Je mexerce
Bruno mourait denvie de se joindre eux. / Pourquoi
ne vas-tu pas jouer avec eux ? lui demanda sa mre. / Je
ne les connais pas. Ils ne maccepteront pas , rpliqua
Bruno.

Je fais dialoguer
les personnages
dans un rcit (2)

((p. 80)

Commentaires et dmarche
Dans le premier systme de prsentation (1re colonne),
on insistera particulirement sur les deux-points qui
prcdent les paroles rapportes. Dans le deuxime
systme (2de colonne), sur la (ou les) virgule(s) qui
spare(nt) lincise des paroles rapportes.
Indiquer qui est-ce qui parle (1)
a. Les paroles sont prononces par Calvin et sont
introduites par le verbe dire , plac avant les paroles.
b. On retrouve les guillemets qui encadrent les paroles
du personnage.

POUR AMLIORER MON TEXTE

Je choisis mes mots

Il sagit ici de choisir les verbes introducteurs de dialogue en fonction de leur sens. Ces verbes ne servent pas
seulement indiquer qui parle.
dit demande rpond. Certains verbes introduisent
des dclarations, dautres des questions (dire, dclarer /
demander).
Beaucoup de verbes dclaratifs marquent en mme
temps lintensit de la voix, sur une chelle qui va de
murmurer hurler.
Ils peuvent en outre indiquer dautres particularits dans
la faon de dire quelque chose : ainsi scander, cest crier
avec un certain rythme ; marmotter, cest parler de manire incomprhensible, etc.

Je vrifie la chane des accords

Je mexerce
1 Luc dit : Cest madame Traboulet, lpicire ! Cest
drle quelle entre ici, elle habite au-dessus. / Sidonie
ajoute : Dis donc, Luc, tu as vu le drle de paquet quelle
trimballe ?
2 Laurent dit : H, Nicolas, bonjour ! / Nicolas
rpond : Bonjour, Laurent. Tu viens faire du vlo ? /
Laurent dit : Non, jai des devoirs. / Nicolas sexclame :
Tes pas marrant ! Tu les feras demain

Indiquer qui est-ce qui parle (2)

a. Texte 1 : la nounou ( demande la nounou ) et
Rosalie ( dit Rosalie ). Texte 2 : la maman ( demande
la maman ) et Rosalie ( dit Rosalie ). b. Le verbe qui
indique quun personnage parle est plac entre les paroles
prononces. c. Il ny a pas de guillemets mais un tiret
chaque fois quun personnage parle.
Je mexerce
1 Cest madame Traboulet, lpicire ! dit Luc. Cest
drle quelle entre ici, elle habite au-dessus. / Dis donc,
Luc, ajoute Sidonie, tu as vu le drle de paquet quelle
trimballe ?
2 H, Nicolas, bonjour ! dit Laurent. / Bonjour
Laurent, rpond Nicolas. Tu viens faire du vlo ? / Non,
dit Laurent, jai des devoirs. / Tes pas marrant ! sexclame Nicolas. Tu les feras demain
3 Bruno demanda : Est-ce que vous voudrez encore
de moi au prochain match ?
Alexandre rpliqua : Tu parles, nous ne pourrions plus
jouer sans toi.

((p. 81)
lves. Ds lors que laccord du verbe selon la personne
du sujet a t mmoris (voir les units de conjugaison),
il sagit daider ainsi les lves mettre en uvre systmatiquement cet accord dans leurs productions crites.

Je relis et je rcris
Commencer par un travail sur la manire de construire
le rcit, de le rendre vivant en dtaillant les actions et
les paroles des personnages. Nutiliser la grille qu la
fin de la mise au point du texte, car elle porte ici sur les
problmes de prsentation : la correction dfinitive se
fait une fois le texte compltement labor.
Vocabulaire 3, p. 177, Les synonymes (1)
Vocabulaire 4, p. 178, Les synonymes (2)
Orthographe 10, p. 145, Laccord du verbe
avec le sujet

Le procd qui consiste matrialiser sur la production

initiale la chane des accords est maintenant connu des

Unit 11 Des rcits de dsirs

77

Nathan

Utiliser les guillemets et les tirets

a. Paroles prononces : Sacr vieux Bruno Tu es
un vrai hros. Bru-no, Bru-no, Bru-no ! On le sait
grce aux guillemets et au tiret. b. Autre passage avec
des guillemets : l. 35 38. On ouvre les guillemets au
dbut des paroles prononces par un personnage et on
les ferme la fin des paroles. c. Voir lencadr jaune de la
rgle retenir.

12 Des rcits damiti

((pp. 82-89)

Les objectifs
Lire un rcit ayant pour thme lamiti.
Rdiger un rcit comportant au moins un rebondissement.
Dsigner clairement les personnages et utiliser des reprises pour viter les rptitions.

Prsentation de lunit
Amos et Boris est un rcit sur lamiti entre une baleine et un souriceau, deux tres qui ne sont pas a priori destins
se rencontrer. Il faut que le souriceau ait une passion singulire pour la mer, sy aventure et manque de mourir pour
que la rencontre puisse avoir lieu.
Plus quun genre, lalbum de littrature de jeunesse est une forme dexpression possdant ses propres codes. Inscrite

dans un format spcifique, souvent bien diffrent des livres, linteraction image-texte est constitutive dune narration
toujours singulire. Dans un album, les images ne sont pas de simples illustrations mais elles font intgralement
partie de luvre et ncessitent un dcodage, un travail de lecture particulier.

Nathan

Cest souvent le premier objet littraire auquel les lves ont accs et ceci ds leur plus jeune ge.

DES TEXTES LIRE

Amos et Boris (1)

((pp. 82-83)

Le texte : premire partie du rcit

On peut envisager une lecture haute voix en continu de toute la premire partie, jusquau dpart dAmos.

Les lves seront ainsi dsireux den savoir plus et prts relire les douze premires lignes.

Comprenons le texte ensemble

Les personnages et la suite des actions
et des vnements.

1 Un souriceau amoureux de locan, qui vit au bord

de locan.
Cest un personnage romantique, potique, pris de solitude et de grands espaces.
2 Sa passion pour la mer entrane Amos construire
un bateau et sembarquer, tout seul, pour vivre son rve.
Cest cette passion qui va rendre possible la rencontre.
3 On est inquiet lorsquil tombe leau et manque de
se noyer (l. 15 22).
Il sinterroge sur la mort : Serait-ce long ? et sur la
vie aprs la mort.

78

Unit 12 Des rcits damiti

4 La baleine, qui sappelle Boris, apparat.

Amos est sauv par la baleine qui coupe court au dsespoir de celui-ci par son intervention pleine dhumour.
Une fois les prsentations faites, elle linvite monter
sur son dos.
5 Amos et Boris sont des mammifres. part cela,
tout les spare : espce, taille, etc.
6 largissement du dbat et prparation lcriture.
Les lves connaissent des rcits damiti avec des
animaux (Le Livre de la jungle), entre des animaux, ou
encore de rencontres avec des extraterrestres (E.T.).
Il sagit, en les laissant parler, de les amener vers la
photographie du film, Ratatouille.

Amos et Boris (2)

((pp. 85-86)

Le texte : suite et fin du rcit

Faire un bref rappel de lpisode prcdent et faire envisager des hypothses sur la suite du rcit. Proposer ensuite
une lecture silencieuse individuelle.

Comprenons le texte ensemble

1 Bien des annes plus tard et le blanc qui prcde :

sparation nette entre deux moments de la vie de chacun
des personnages, sur lequel le narrateur ne dit rien. Cest
ce quon appelle une ellipse.
2 Propositions. pisode 1 : Le bonheur dune amiti
partage.
pisode 2 : Les retrouvailles ou comment Amos vient au
secours de Boris.
Lecture fine : un dtail de langue ou de style.

3 Passage ils . Les deux personnages sont ensemble, insparables. Symtrie entre les deux phrases,
marquant la rciprocit des sentiments, laccord parfait
des deux tres : Boris = le souriceau ; Amos = la baleine.

4 Cette question plus gnrale engage une relecture

du texte, notamment des lignes 20 27. Le sens profond
du texte est abstrait et difficile. Il faut pousser les lves
le traduire en leurs propres termes. Cette question est
une transition vers lcriture.
Le texte insiste sur la notion de partage, lintimit entre
les deux amis : Ils partageaient leurs secrets les plus
graves (l. 21).
5 Rponses individuelles.

Questions complmentaires
1 Amos tait sduit par les rcits de la vie sous-marine que la baleine lui faisait.
Imagine lun de ces rcits. Sagit-il de contes ? de descriptions vraies ?
2 Relve la phrase ou les mots que tu prfres pour
dcrire la force de lamiti entre Boris et Amos.

Je lis en rseau
1 Un pome : Un bon copain
Ce pome de Robert Desnos (1900-1945) a t crit en
1923 et publi en 1930 dans le recueil Corps et biens
dit par Gallimard. Il peut tre lu pour introduire la thmatique sur les rcits damitis ou par la suite pour relancer la motivation avant le projet dcriture dun pome.
Lanalyse devrait permettre aux lves de sexprimer sur
ce que reprsente pour eux lamiti.
2 Des livres de William Steig
Lauteur-illustrateur dAmos et Boris, William Steig, est
amricain. N en 1907 et mort en 2003, il est connu
comme un des plus grands caricaturistes du magazine
The New-Yorker. Il commence crire pour les enfants
vers lge de soixante ans, illustrant lui-mme ses albums.

((p. 87)
Convaincu que les enfants comprennent le langage des
animaux, il cre des personnages singuliers, dune grande
humanit.
Pour dcouvrir cette uvre, on peut rassembler dans
la classe ses albums : Shrek, La surprenante histoire du
docteur De Soto, Sylvestre et le caillou magique, Histoire
dun os prodigieux, Caleb et Kate, Le voyage en carriole de
Palmier le fermier, Roland le cochon mnestrel, etc., et ses
deux romans : Dominic et Lle dAbel.
Il est conseill daccompagner en classe la lecture complte de Lle dAbel. Comme toujours chez Steig, le
personnage, trs humain, prend les traits dun animal.
Histoire dun amour que la sparation naffaiblira pas et
en mme temps roman daventures car Abel, nouveau
Robinson, doit lutter pour survivre, seul dans lle o
lont transport les lments dchans.

Unit 12 Des rcits damiti

79

Nathan

Notion dpisode qui renvoie au dcoupage du rcit.

Lattention est attire sur le blanc (l. 38) et les organisateurs temporels.

EXPRESSION
La premire proposition dcriture met en prsence deux personnages connus de llve, ce qui allge la tche. La
seconde, plus ample, est dans la foule de la premire : des lments pourront ventuellement tre repris.

Jcris le rcit
dune rencontre

((p. 87)

La premire activit dcriture (p. 83) et la dernire

question de la page 86 ont prpar le terrain. Il faut
encourager la parole pour que les ides jaillissent et que
les enfants osent ensuite crire en projetant dans leur
criture lmotion quils ont pu ressentir la lecture du
texte.

Jcris
un rcit damiti

((p. 87)

Linvention porte ici sur les personnages et le scnario de

leur rencontre, sur le modle dAmos et Boris.

Nathan

((p. 83)
Pour la lecture dimage : limage est cadre sur les deux
personnages, face face, dans la cuisine du restaurant.
Expression de surprise effraye ou de stupfaction de
Linguini ; Rmy, de profil et perch sur le bord de la
marmite, semble sexpliquer.
Lamiti (ainsi que lassociation) de Rmy (le rat qui a
une vocation de grand cuisinier) et de Linguini (laidecuisinier pas la hauteur) doit surmonter les prjugs : au
rat est associe une rputation de salet ; cest un nuisible
qui dtruit les provisions et transporte les pidmies.
La discussion orale sur limage propose est une tape
indispensable, les lves reconstituent la scne avec leurs
souvenirs. On peut galement visionner cette squence
du film pour introduire le travail ou dans un deuxime
temps pour ractiver les souvenirs.

Jimagine
une rencontre
et un rcit damiti

POUR CRIRE DES TEXTES

Je nomme
un personnage

((p. 84)

Commentaires et dmarche
La premire colonne porte sur les pronoms de substitution, appels aussi anaphoriques.
La seconde colonne signale les limites de la pronominalisation. Cest un appel la vigilance et une relecture
constante quand on crit : problmes de cohsion du texte.
viter les rptitions
1 a. Le pronom il dsigne Amos le souriceau et le
pronom elle dsigne Boris la baleine. b. En mettant
les noms des personnages la place des pronoms, on
alourdit le texte.
2 Monsieur Targette : il (3 fois), le bonhomme.

Je mexerce
Les sauveteurs marchaient vers le lieu de lavalance. En
ligne, ils ratissaient limmense mer de neige. Soudain, un
grognement. La chienne !

80

Unit 12 Des rcits damiti

Belle ! hurla Guillaume. Sur la gauche, cria Angelina,

elle aboie ! .
Guillaume sagenouilla vers le rocher. Il commena
creuser la neige. Belle tait l, elle protgeait Sbastien
de son immense fourrure ! Elle lavait sauv.

Nommer clairement un personnage

1 a. Voir texte de lexercice 2. b. Saider du titre du
texte pour comprendre le lien entre Alfred et Zozo : le
petit Zozo adore Alfred parce quAlfred apprend plein
de choses Zozo.
2 La seconde version est plus comprhensible car on
sait tout de suite de qui il sagit.

Je mexerce
Marie et Vanessa font toujours ensemble le chemin de
lcole. Elles arrivent rue Pasteur. Mais la petite sur de
Marie simpatiente :
On va arriver en retard, proteste-t-elle.
Pars toute seule, rpond Marie.
Tu sais que maman ne veut pas, dit la petite.

Je fais agir
les personnages

Je mexerce
((p. 88)

Faire rebondir le rcit

Il sagit daider les lves sortir dun rcit purement
factuel et de penser leffet quils veulent produire sur
leurs lecteurs : en loccurrence, dapprendre provoquer
chez le lecteur une attente, une peur, donc de rendre leurs
personnages proches, de nous faire entrer lintrieur
du rcit.
Je mexerce
Les cinq propositions intressantes pour tenir le lecteur
en haleine sont : 2 (ils crient pour appeler au secours), 4
(ils nosent pas demander de laide), 9 (la peur gagne et
aussi le dsespoir), 10 (ils sont seuls, ils ont froid et peur).
Scnario complet : 1, 3, 9, 5, 2, 6, 7, 4, 8, 10.

1. Dans la nuit, les secours arrivent sur lle. Lhomme

quils avaient pris pour un pirate a mis le canot labri
et alert la police. Ils en sont quitte pour un bon rhume.
2. Dans la nuit, la canot file, port par les courants.
force davoir peur, froid et faim, les cousins sendorment.
Au petit matin, le canot qui a driv est arriv tout seul
lle de R. Quand ils se rveillent, il y a un attroupement
autour deux.
3. Ils suivent sans bruit lhomme qui transporte une
caisse et parviennent sur une plage o dautres hommes
sactivent embarquer dautres caisses dans une grande
barque moteur. Ils restent tapis dans les fourrs et
observent la scne sans oser intervenir. Mais un homme
scarte subrepticement et vient vers eux sans le savoir. Ils
poussent des cris de Sioux. La bande, alerte, sembarque
en hte, laissant du matriel et de la nourriture. Ils font
un grand feu et seront la une des journaux pour avoir
mis en fuite des trafiquants de drogue.

Nathan

Trouver une fin

Amener distinguer des fins dpisode (laction en
cours trouve son achvement, parce que la tentative du
personnage a russi ou chou) et des fins dfinitives,
o le lecteur apprend tout du destin des personnages
(comme la fin dAmos et Boris ou le ils vcurent heureux qui clt les contes).

Fins possibles du rcit :

POUR AMLIORER MON TEXTE

Je choisis mes mots

Jamais : aucun moment, jamais de la vie, jamais.
Toujours : ternellement, sans cesse, constamment.
Oublier : ngliger, dlaisser, se dsintresser.
Se souvenir de : se rappeler, penser , garder en mmoire.
Rechercher dabord les verbes et les adverbes employs
par les deux amis quand ils se sparent et suggrer que
la recherche quon va mener pourra alimenter lchange
de serments ou le rcit.

Je vrifie la classe grammaticale

des mots pour respecter
la chane des accords
Pour effectuer les accords grammaticaux, il ne suffit pas
de connatre les rgles daccord. Bien des erreurs proviennent dune confusion entre les classes grammaticales

((p. 89)
(noms, verbes et adjectifs) : des s en guise de pluriel
des verbes, notamment.
De nombreuses manipulations lors des sances de
grammaire (tris, substitutions) amnent les lves
distinguer les classes grammaticales. Et, lors de la
relecture des productions crites, associer la mthode
des chanes daccord avec des relectures spcialises :
on ne cherche quun type derreurs la fois, dabord les
pluriels des noms, puis dans une deuxime relecture,
uniquement les accords sujet-verbe, etc.

Je relis et je rcris
Llve peut construire et retravailler le rcit en utilisant
la grille comme rfrence. Il est important que les deux
personnages soient trs diffrents et quils vivent une
aventure comprenant divers rebondissements. Il faut
galement une fin qui rquilibre les services rendus par
chacun des protagonistes lautre.

Unit 12 Des rcits damiti

81

 Nathan

Table des lectures en rseau

Kay Thompson, lose Paris, Gallimard, coll. Folio
Cadet , p. 13.
Dominique de Saint-Mars, Lili se trouve moche,
Calligram, coll. Ainsi va la vie , p. 13.
Charline Zeitoun, S.O.S. animaux en danger, Mango,
p. 19.
Jean-Michel Billioud, Protgeons la plante !, Nathan,
coll. Kididoc , p. 19.
Jean-Ren Gombert, Je protge la nature, Llan vert,
p. 19.
40 expriences et dfis scientifiques pour les petits
dbrouillards, Albin Michel, p. 25.
Isabelle Pellegrini, Expriences pour les petits curieux,
Nathan, coll. Croqsciences n 15, p. 25.
Tony Ross, Le garon qui criait Au loup ! ,
Gallimard Jeunesse, 2001, p. 31.
Geoffrey de Pennart, Le loup est revenu !,
Kalidoscope, 1994, p. 31.
Emily Gravett, Le grand livre des peurs, Kalidoscope,
2007 pour la traduction franaise, p. 31.
Gianni Rodari, Scoop !, Rue du monde, p. 37.
Tomi Ungerer, Le gant de Zralda, Lcole des loisirs,
coll. Lutin Poche , p. 37.
Charles Perrault, Peau dne, Magnard Jeunesse,
p. 37.
Jacques Prvert, En sortant de lcole, Gallimard
Jeunesse, coll. Albums , p. 43.
Jean Tardieu, Je mamuse en rimant, Gallimard,
coll. Enfance en posie , p. 43.
Louis Muratet, Le neuvime mtro, Lcole des loisirs,
coll. Mouche , p. 49.
Eric Sanvoisin, Le buveur dencre, Nathan.
John Yeoman et Quentin Blake, La maison que Jack
a btie, Gallimard, p. 55.
Nacer Khmir, Le chant des gnies, Actes sud junior,
p. 55.

82

Table des lectures en rseau

Nora Aceval, Contes du Djebel Amour, Le Seuil, p. 55.

Mouloud Mammeri, Contes berbres de Kabylie,
Pocket Jeunesse, p. 55.
Rudyard Kipling, Le chameau et sa bosse ,
dans Histoires comme a, Gallimard, p. 63.
Blaise Cendrars, Petits contes ngres pour les enfants
des Blancs, Gallimard, p. 63.
Horacio Quiroga, Les bas des flamants ,
dans Contes de la fort vierge, Seuil/Mtaili, p. 63.
Muriel Bloch, 365 contes des pourquoi et des comment,
Gallimard, p. 63.
Grimm, Dame Hiver, Didier Jeunesse, p. 71.
Grimm, Le pcheur et sa femme , dans Les trois
plumes et douze autres contes, Gallimard, p. 71.
Pouchkine, Contes du pcheur et du petit
poisson , dans Contes de Pouchkine, ditions
du Sorbier, p. 71.
Jean-Franois Blad, Le loup pendu et
Le chteau des trois loups dans Dix contes de loup,
Pocket Jeunesse, p. 71.
Robert Graves, Le grand livre vert, Gallimard
Jeunesse, p. 79.
Astrid Lindgren, Les nouvelles farces de Zozo
la Tornade, Le livre de Poche Jeunesse, p. 79.
Astrid Lindgren, Fifi Brindacier, Le livre de Poche
Jeunesse, p. 79.
Comtesse de Sgur, Les malheurs de Sophie, Gallimard
Jeunesse, p. 79.
William Steig, Lle dAbel, Lcole des loisirs, p. 87.
William Steig, La surprenante histoire du docteur
De Soto, Gallimard, p. 87.
William Steig, Dominic, Lcole des loisirs, p. 87.
William Steig, Shrek !, Albin Michel Jeunesse, p. 13 et
p. 87.

quoi sert la grammaire ?

((pp. 101-102)

Reprer les fonctions et les classes grammaticales.

Reprer les relations entre les mots par une pratique de la langue, sans formaliser les fonctions
grammaticales.
Donner du sens lapprentissage de la grammaire.

Repres thoriques
En matire de matrise de la langue crite et
orale, llve a commenc en 4e analyser sa
perception des classes grammaticales et des
fonctions essentielles dans la phrase (sujet,
groupe verbal). En 5e, llve poursuit cette
analyse progressive.
La grammaire a toujours t conue comme
une activit rflexive sur le fonctionnement
et sur lusage de la langue. Cette activit sera
dautant mieux perue que les lves en comprendront la finalit et les moyens, en rfrence aux activits de lecture et de production
dcrits dans toutes les disciplines.
Tout comme les tudes diriges permettent
une mise distance, en les formalisant, de
certaines dmarches mtalinguistiques, la
question quoi sert la grammaire ? est
loccasion de mettre plat ce que lon sait dj
avant daller plus loin en matire danalyse de
la langue. Dans cette squence, on a choisi
de mettre laccent sur les relations entre les
mots dune phrase, dun texte (relations syntagmatiques). On pourra complter cette approche avec des activits du substitution (voir
Pour aller plus loin ) de mots appartenant
la mme classe grammaticale : remplacement
dun verbe par un autre verbe, dun adjectif
par un autre adjectif, etc. (axe paradigmatique).
Lire les Repres thoriques des chapitres 5
et 6 de la prsente unit.

Commentaires et dmarche1
lissue de cette unit, llve devrait faire la
distinction entre classes grammaticales et fonctions.
Cette unit constitue un rappel des notions
fondamentales abordes en 4e.

tape 1
Les deux textes courts analyser permettent de dvelopper un questionnement sur la fonction des mots :

en effet, si le texte 1 prsente une situation raliste ,

le texte 2 perturbe les attentes conventionnelles :
les personnages ont chang de rles (phrases 1 et 2) ;
les gants bleus deviennent le sujet et le chien le
complment. Ces perturbations grammaticales
permettent une approche pertinente des fonctions
de sujet et de complment.
Il est ncessaire dattirer aussi lattention sur les
lments communs aux deux textes (question 2) :
aujourdhui, par la fentre, dehors, vite.
skier, regarder, enfiler.

tape 2
Dans tape 2 1 , les illustrations prolongent la
dmarche amorce dans tape 1 .
tape 2 lactivit 2 devrait donner loccasion de
prciser oralement le lieu du dpart du paquebot : le
ciel bleu, la ville, les btiments
Les propositions des lves ( tape 2 1 et 2 )
devront tre classes, soit au fur et mesure, soit dans
un second temps : ce dont on parle (le sujet), ce que
lon dit propos du sujet (exprim par des verbes),
des prcisions apportes sur le sujet (adjectifs) ou par
les nuances de phrase indiques par des complments
(adverbes, GN).

Pour aller plus loin

Par deux, les lves choissent une phrase, par
exemple dans Je mexerce 1 et 2 , dans laquelle
ils remplacent un mot (nom, verbe, adjectif) par
un mot de mme classe grammaticale. Puis deux
groupes changent leurs phrases : un groupe entoure
le mot changer ; lautre groupe doit modifier le mot
indiqu en conservant la mme classe grammaticale.
Vrification rciproque.
Les lves pratiquent, sans quil soit indispensable
de nommer pralablement la classe grammaticale
du mot, des substitutions qui leur permettent de se
familiariser avec les classes grammaticales.

Corrigs de tous les exercices p. 137

1. Voir dans lintroduction, Quelle dmarche pdagogique adopter ? , p. 24.

83

Nathan

Dvelopper des comptences danalyse de la langue (comptences mtalinguistiques).

GRAMMAIRE

Les objectifs

Les acteurs de la communication

GRAMMAIRE

((pp. 103-104)

Les objectifs
Identifier les personnes dsignes par des pronoms.
Diffrencier les pronoms dsignant les acteurs de la communication des pronoms il/ils, elle/elles.
Analyser lemploi du pronom on .
Prciser quelques marques typographiques spcifiques la BD et la terminologie (vignette, bulle,

phylactre, onomatope).

Repres thoriques

Nathan

La communication implique un metteur (celui qui parle) et un rcepteur (celui qui lon
parle).
En principe, Je, me, moi, mon, le mien, etc.
font rfrence lmetteur seul.
Dans les textes thoriques, les pronoms nous,
notre font galement appel une seule personne.
Les pronoms tu, te, vous se rfrent un
rcepteur unique.
Le rcepteur multiple correspond aux pronoms
vous dsignant soit des personnes que lon
tutoie, soit des personnes que lon vouvoie individuellement.
Les pronoms nous, notre, ... se rfrent
un ensemble de personnes incluant lmetteur.
Ainsi, nous est le pluriel de je + tu ou je +
tu + il ou je + il .
relever que les pronoms il, elle, son , le
sien,... ne se rfrent pas des acteurs de la
communication. Ils peuvent aussi correspondre
des choses ou un tre impersonnel : Il pleut.
Il ny a pas de correspondance terme terme
entre les acteurs de la communication (notion
smantique) et les personnes du verbe (notion
grammaticale).
Bien que le pronom je se rapporte le plus
souvent lmetteur, dans lexemple suivant :
De quoi je me mle ?, je concerne le rcepteur.
Le pronom on peut se rapporter un ensemble incluant lmetteur (quivalent frquent
de nous ), lmetteur, au rcepteur et une
ou plusieurs personnes non dtermines.
Rfrence :
Besson, M.-J., Genoud, M.-R., Lipp, B. & Nussbaum, R. (1979). Matrise du franais. Vevey :
Delta.

Commentaires et dmarche
tape 1
Lapproche de cet objet dtude se fera, dans un
premier temps, de faon ludique.
Questionner les lves : Est-ce quils connaissent
et lisent les albums Boule et Bill ? Lisent-ils
volontiers des BD, lesquelles ?... Est-ce que toutes les
BD ont du texte ?
Dans un second temps, commencer ltude en
demandant de reprer les acteurs de la communication : Qui parle ? qui ?
Les lves identifieront les personnes dsignes par
des pronoms travers une bande dessine. Limage
tant aussi importante que le texte, ils devront tenir
compte de lorientation des bulles pour identifier
les pronoms je et il et pour rpondre aux
questions 1 et 2. La dernire vignette sera loccasion
daborder le pronom on , ici dsignant une ou
plusieurs personnes non spcifie(s) (cf. question 3).
tape 2
Laisser les lves chercher la rponse seuls, puis
demander quils explicitent leur dmarche pour
rpondre. La lecture de BD exige des comptences
de lecteur dvelopper tout au long de lanne et
particulirement le codage graphique :
la languette (orientation de la bulle) permet de
savoir qui est-ce qui parle ;
lorsquil y a plusieurs bulles dans une mme
vignette, comment sait-on qui est-ce qui parle en
premier ? (dernire vignette)
Je mexerce
1 et 2 Il sagit dactivits dapplication autour des
acteurs de la communication et les pronoms.
deux :
Prvoir un moment dchanges entre les lves pour
prsenter les BD quils auront cres.

Corrigs de tous les exercices, p. 137

84

Des phrases, un texte

((pp. 105-106)

Prendre les repres de la phrase : les majuscules et les points.

Relever lorganisation des phrases dans un texte court.

Repres thoriques
Il sagit ici de conduire les lves associer
chaque image squentielle une phrase simple
pour aboutir la construction dune histoire
(celle des trois petits cochons). loral, lunit
de la phrase est marque par des pauses ;
lcrit, ces pauses se traduisent au dbut par
une majuscule, au milieu par des virgules, des
points-virgules ou par deux points et la fin
par un point (ou par un point dinterrogation
ou dexclamation).
Se rfrer aux repres thoriques de lunit 5,
Le sujet et le groupe verbal.

Rpondre la deuxime question. Faire entourer par

les lves la majuscule et le point sur la phrase crite
au tableau.

2 Faire observer les illustrations et faire raconter oralement lhistoire. Faire lire individuellement le texte.
Faire lire dans lordre, et sparment, les trois phrases.
Amener les lves construire lunit du texte compos
de ces trois phrases.
Rpondre aux questions. La recherche se fera deux.
Corriger ensuite collectivement au tableau.
On demandera quels sont les mots qui ont aid
reconstruire lordre des phrases. Reprer avec les
lves les organisateurs situs en dbut de phrases.

tape 2

Commentaire des activits

et dmarche
tape 1
Tout au long de ces activits, les lves vont redcouvrir lhistoire des trois petits cochons.
1 Les lves doivent identifier les trois moments diffrents de lpisode. Pour cela, proposer aux lves de
raconter lhistoire partir des trois images.
Faire lire individuellement les trois phrases.
Rpondre aux questions. Faire reconstituer la
phrase simple illustrant la 3e image en utilisant les
lments indiqus dans le dsordre. Aprs une recherche par crit, la correction collective se fait au
tableau. Lenseignant(e) crit la phrase au tableau.

1 Faire lire individuellement le texte propos. Rpondre la premire question.

laide des illustrations, retrouver par oral les trois
phrases. Puis les lire sparment. Faire le troisime
exercice et corriger collectivement.
2 Faire lire la suite et fin du texte individuellement.
Rpondre aux questions collectivement.

Je mexerce
1 3 et 7 Il sagit dactivits dapplication autour de la phrase.
4 6 Ces exercices proposent une rflexion sur
les relations entre phrases et texte.

Corrigs de tous les exercices, p. 137

85

Nathan

Identifier les phrases graphiques dans un texte court et saisir leur signification.

GRAMMAIRE

Les objectifs

GRAMMAIRE

Les formes afrmatives

et ngatives

((pp. 107-108)

Les objectifs
Identifier des phrases la forme affirmative (positive) et la forme ngative.
Transformer une phrase affirmative (positive) en phrase ngative.

Repres thoriques
Deux niveaux demploi
Le constat : Il est l. / Il nest pas l.
La formulation dun avis, dune opinion, dun
rejet : Je suis daccord. / Je ne suis pas daccord.

Deux niveaux de fonctionnement

Nathan

Loral omet souvent le terme ne : Je ne

veux pas. / Je veux pas.
On peut exprimer la ngation par le vocabulaire : lemploi dantonymes comme riche /
pauvre, petit / grand (units 6 et 7 de vocabulaire, Les antonymes et Des prfixes pour dire
le contraire).
Lobjet de cette unit de grammaire est la formulation de la ngation par la forme ngative
ne pas , ne jamais , etc.

Commentaires et dmarche
tape 1 et tape 2
En 5 , on aborde les deux niveaux demploi sans
forcment les expliciter ( tape 2 ). Dans le cadre
de cette squence, on sattache plus particulirement
lemploi de la forme ngative.
Lutilisation du lexique (ngation, antonymes) fait
lobjet des units 6 et 7 de vocabulaire.
Par commodit pdagogique ce niveau du cycle 2, les
formes affirmatives (positives) et ngatives sont, dans
le texte de dpart, considres comme des rponses
des questions fermes ; mais la forme ngative nest
pas uniquement utilise pour rpondre ngativement
une question.
e

Dans les activits orales, on peut mettre en vidence

les relations entre :
encore
et
ne plus ;
toujours
et
ne jamais ;
quelque chose
et
ne rien ;
quelquun
et
ne personne ;
dj
et
ne encore.
On peut concevoir le dbut de la squence de
diffrentes faons :
soit le livre sert de support, auquel cas les cinq
questions poses dans le test de ltape 1 induisent
la recherche ;
soit on affiche au tableau, sans utiliser le livre, les
cinq questions poses dans le questionnaire du test
sans les rponses. Celles-ci sont donnes par les
lves, inscrites en vrac au tableau par lenseignant(e)
ou par les lves pour tre ensuite classes.
Lenseignant(e) peut faire exprimer le critre de tri
par les lves, en acceptant diverses formulations,
mmes approximatives (cest oui, cest non, cest vrai,
ce nest pas vrai, on est daccord, on nest pas daccord, cest pour affirmer, cest ngatif), pourvu que
la notion affirmatif / ngatif soit approche.

Pour aller plus loin

Par deux, crer un jeu de questions et de rponses
affirmatives ou ngatives partir dune visite, dun
projet, dune situation vcue collectivement par les
lves.
Toujours deux. Consigne : Transformer un
texte : les phrases affirmatives (positives) deviennent
ngatives, et inversement . Support possible : texte
de l tape 2 1 .
Sur le modle de l tape 2 2 p. 107, faire crer un
exercice deux. Support possible : un extrait de texte
documentaire. Puis chaque groupe traite lexercice
du groupe voisin.

Corrigs de tous les exercices p. 138

86

Le sujet
et le groupe verbal

((pp. 109-110)

Identifier les deux constituants obligatoires de la phrase (le sujet et le groupe verbal).
Prendre conscience de linterdpendance de ces deux constituants obligatoires de la phrase.

Repres thoriques
La phrase noyau verbal est compose de
deux constituants obligatoires le sujet (S) et le
groupe verbal (GV) ainsi que de constituants facultatifs. La phrase est donc un difice reposant
sur deux colonnes.
Exemple :
Le petit oiseau construit son nid dans le pommier.
constituants obligatoires

constituant facultatif

La phrase est dfinie ds lors comme une unit

syntaxique. Cette dfinition dpasse largement
celle de la phrase graphique, unit dlimite
par une majuscule et un point.
Sans entrer dans des dtails thoriques complexes, on retiendra que :
le premier constituant de la phrase, cest ce
dont on parle, le plus souvent sous la forme de
groupe nominal (GN) ou de pronom.
Le second constituant de la phrase, cest ce
que lon dit propos du sujet, le plus souvent
le groupe verbal (GV), cest--dire le verbe et
ses complments essentiels.
Par ailleurs, les distinctions suivantes sont fondamentales :
la notion de constituant dsigne une structure la base de la phrase ;
la notion de groupe est une unit syntaxique
forme partir dun mot, appel noyau, et nomme selon la classe laquelle elle appartient ;
la notion de fonction dsigne le rle jou dans
une phrase par un mot ou par un groupe de mots.
Elles permettent dviter la confusion entre
classes et fonctions grammaticales.
Dans la phrase, chaque constituant remplit
une fonction spcifique. Dans lexemple de la
phrase ci-dessus, le GN Le petit oiseau remplit la fonction de sujet et le groupe du verbe
construit son nid, celle de groupe verbal (lemploi du terme de prdicat permettrait de nommer la fonction du GV. Se rfrer la p. 20 de
lintroduction).
Rfrence thorique : Grammaire de base.
Chartrand Suzanne-G, Simard Claude, Sol
Christian. Bruxelles : De Boeck, 2006.

Commentaire et dmarche
Tout au long des units 1, 5 et 6, les lves seront
sensibiliss la distinction entre classes grammaticales
et fonctions.
Cette unit est loccasion pour les lves de sapproprier progressivement lutilisation de lAide-mmoire.

GRAMMAIRE

Les objectifs

tape 1
1 Les lves relvent de qui parle le texte en relevant :
Les personnages du conte : Les quarante voleurs
Leur chef Ali Baba.
2 Et ce quils font :
Les quarante voleurs sarrtent dans la fort Leur
chef sapproche dun rocher lev Ali Baba est cach
derrire un buisson il entend le chef des voleurs
Les voleurs disparaissent dans la caverne obscure.
On ne traitera pas le verbe de parole : Ali Baba se dit :
...
3 Diffrentes propositions des lves.
4 Se rfrer la question 1. Ajouter le S et le GV : La
paroi de pierre tourne.
La distinction complment de verbe et complment de
phrase est complexe faire. On veillera la traiter avec
des exemples sans ambigut.
Les complments de phrase seront traits dans la leon
suivante.
tape 2
1 La mise en vidence de lun des deux constituants obligatoires de la phrase constitue lobjet de cette activit. Ici,
il sagit des sujets : lours polaire son odorat son plat.
2
Sujet
Groupe verbal
Les histoires policires
commencent souvent
dans un commissariat
Un homme
est assis devant une
machine crire.
Un cendrier
dborde de mgots froids
Un ventilateur
ronfle
Une jeune femme blonde ouvre la porte
Lhistoire
commence
Deux complments de phrase faire reprer : ct et Soudain (manipulation : suppression, prsence de la virgule).
Corrigs de tous les exercices p. 138

87

Nathan

Les fonctions grammaticales

GRAMMAIRE

((pp. 111-112)

Les objectifs
Reprer les fonctions grammaticales dun mot ou dun groupe de mots.
Identifier les deux constituants obligatoires de la phrase (le sujet et le groupe verbal), ainsi que
le constituant facultatif (complment de phrase) par manipulations.

Repres thoriques
Dans lunit prcdente, laccent a t mis sur
les notions de constituants obligatoires de la
phrase et la relation dinterdpendance entre
le sujet et le groupe verbal.
Dans cette unit, on compltera lanalyse de
la phrase avec le complment de phrase et ses
diffrentes valeurs smantiques.

Nathan

Commentaires et dmarche
linstar de lunit prcdente, on veillera ce que
les lves ne confondent pas classe grammaticale et
fonction du mot ou dun groupe de mots. Lanalyse
plus prcise de la construction du groupe verbal,
cest--dire V + complment(s) se fera en 6e.
Lobjectif de cette unit est de faire reprer llve
les complments de lieu et de temps. ce stade de la
dmarche, on ne se procupera pas de distinguer les
complments de verbe et les complments de phrase.
laide des manipulations, llve apprhendera
les complments de phrase. Leur mobilit et leur
caractre facultatif lui permettront de les reprer. Les
lves seront amens ensuite analyser leurs valeurs
smantiques.

tape 1
Le caractre inattendu de certaines phrases est de
nature dclencher un questionnement plus facile
sur les composants tudis ici : sur quoi porte laction
(quoi ?), le lieu (o ?) et le temps (quand ?).
Quelle que soit la dmarche adopte, il est ncessaire
de conduire une tude collective du texte, au tableau,
les lves ayant le livre devant eux. Il sagira de :

88

structurer les lments de la phrase en fonction

des critres retenus : le complment, le lieu, le temps,
sans formalisme grammatical et en se rfrant toujours au sens du texte. Les lves pratiqueront ainsi
une analyse des lments du groupe verbal ;
relever les choses tranges ou tonnantes caractristiques du genre.

tape 2
Quelle que soit lactivit choisie, il est primordial de
faire identifier le sujet et le verbe de la phrase simple.
la page 111 et dans Je mexerce 1 , le reprage
du groupe verbal permettra didentifier le complment
de verbe sans le nommer.
Analyse systmatique des diffrentes fonctions grammaticales.

Pour aller plus loin

partir de textes lus et analyss pralablement avec
la classe, proposer aux lves de crer des questions
commenant par Qui ? O ? Quand ? poser par
crit dautres lves. Lactivit peut prendre la forme
dun dfi, sachant que les questionneurs doivent
indiquer sur un support diffrent les rponses aux
questions quils posent.
Sur le modle de Je mexerce 5 , les lves peuvent construire deux des textes lacunaires partir
de textes lus en classe. Les mots placer sont proposer part, mais lenseignant(e) peut demander
aux lves didentifier les mots qui rpondent la
question O ? , ceux qui rpondent la question
Quand ? .

Corrigs de tous les exercices p. 139

Autour du verbe
((pp. 113-114)

Identifier le verbe conjugu dans une phrase simple.

Repres thoriques
Dfinition
Le verbe exprime un tat ou une action. Les verbes
attributifs (tre, paratre, demeurer, rester, )
commandent la fonction attribut ; ils permettent dattribuer une caractristique au sujet.

Du point de vue smantique

Le verbe est le noyau de la phrase. Il met en
relation les autres parties de la phrase. Le
verbe voque un processus (appel procs
par certains grammairiens). Il permet dinscrire
lvnement dans le temps.
Le groupe verbal comprend le verbe et ventuellement des complments essentiels (CV).
Le groupe verbal assure la fonction de prdicat
(ce que lon dit propos de ce dont on parle)
par opposition au thme de lnonc (ce dont
on parle), reprsent le plus souvent par le sujet
(cf. p. 20 de lintroduction).

Du point de vue syntaxique

La distinction se fait entre les verbes qui se
construisent avec un complment et ceux qui
se construisent avec un attribut du sujet.

Du point de vue morphologique

Le verbe se reconnat par ses variations de
forme : il se conjugue.
Les terminaisons marquent le singulier et le pluriel (la personne) et en gnral le temps (exception le prsent).

Commentaires et dmarche
tape 1
Au niveau de la 5e, on sattachera :
lidentification du verbe dans la phrase ;

ltude de la variation du nombre dun mme verbe

la 3e personne (larbitre siffle / les spectateurs sifflent).
On pourra ensuite travailler le reprage du verbe
en faisant varier le temps. Par exemple, on peut
transformer le texte en commenant par un
organisateur de temps (hier, demain).

tape 2
Tous les verbes conjugus du texte Quel dbut de
match ! de l tape 1 indiquaient une action,
sauf le verbe rester qui exprimait un tat (verbe
attributif).
On pourra aborder dans la premire activit les
verbes qui expriment une action ou un vnement
et les verbes qui expriment un tat (verbe attributif).
La seconde activit propose doit tre conduite
oralement. Les variations de temps et de personne
doivent dabord tre repres oralement.
La correction de Je mexerce 1 et 2 pourra tre
mene selon la mme manire :
variation de la personne (les dauphins entendent /
nous entendons) ;
variation du temps (les dauphins entendent / demain,
les dauphins entendront).
Quand ces deux types de variation sont impossibles
( Je mexerce 1 , phrase 2), la phrase na pas de
verbe.

Pour aller plus loin

Par deux, faire rechercher des verbes dans des
textes tudis. Demander aux lves de classer les
verbes selon un critre justifier ou impos (singulier /
pluriel), avec suites ou sans.

Corrigs de tous les exercices p. 139

89

Nathan

Identifier le verbe comme le noyau du groupe verbal.

GRAMMAIRE

Les objectifs

Le sujet de la phrase

GRAMMAIRE

((pp. 115-116)

Les objectifs
Identifier le sujet dans une phrase simple (GN, nom propre, pronom de reprise).
Reprer linterdpendance entre le sujet et le groupe verbal.

Repres thoriques
La notion de sujet est troitement lie celle de
groupe verbal. Dans une phrase, il y a un sujet
sil y a un groupe verbal.

Du point de vue smantique

Dans la phrase simple, le plus souvent, le sujet
grammatical assure la fonction de thme (ce
dont on parle) par opposition au prdicat (ce
quon en dit).

Du point de vue grammatical

Nathan

La fonction de sujet se caractrise par les lments suivants :

cest le premier des deux constituants obligatoires de la phrase simple ;
il dtermine laccord du verbe en personne
et en nombre ;
cest le seul lment qui puisse tre extrait
de la phrase par la locution cest qui
( tape 2 1 ; Je mexerce 1 , 2 , 3 et
4);
le sujet peut tre un nom ou lun de ses quivalents : un pronom personnel (Je voyage en
train.), un pronom indfini (Certains laiment
chaud.), une phrase subordonne conjonctive
(Quil russisse serait une bonne solution.), un
infinitif (Russir serait une bonne solution.), une
phrase subordonne relative (Qui vivra verra.).

Commentaires et dmarche
tape 1 et tape 2
Collectivement, lenseignant(e) peut amener les lves
identifier les deux personnages de Petit Poucet et la pie.
Au cours de cette squence, il est utile de mettre
laccent sur le remplacement du sujet par un pronom :
il(s) / elle(s). Les activits de substitution sujet /
pronom personnel pourront tre conduites dans Je
mexerce 1 , 2 , 3 et 4 .
chaque personnage, on associe les verbes conjugus
en sappuyant sur la question Que font-ils ? .
Il convient de faire sexprimer oralement les lves en
utilisant de nombreuses fois la formulation cest
qui . Quand le sujet ou le pronom personnel est
au pluriel, on emploie ce sont qui . (Mais
trs souvent, dans le langage courant, on emploie
cest qui mme au pluriel.)
Pour introduire cest qui , on nhsitera pas
employer la question : Qui est-ce qui ? .
Attention : il devient lui et ils devient eux :
cest lui qui , ce sont eux qui .
La question 1 de ltape 2 prcise verbe , il va sans
dire quil sagit dune aide llve, un verbe seul peut
constituer un groupe verbal.

Pour aller plus loin

Par deux, faire construire un texte lacunaire
(3 lignes) dans lequel les sujets sont extraits pour tre
mis en liste (comme Je mexerce 5 ). Les groupes
changent ensuite leurs productions et compltent le
texte fourni.
deux, exercice de substitution : partir dun
extrait de texte tudi (3 ou 4 lignes), proposer de
remplacer les sujets par dautres, au choix.

Le sujet se trouve gnralement en tte de la

phrase. Il est pourtant ncessaire, ds la 5e,
dintroduire des exemples dans lesquels le sujet nouvre pas la phrase afin de ne pas installer
une confusion entre le premier groupe nominal
de la phrase et le sujet ( tape 2 2 ; Je
mexerce 2 , 3 , 4 et 5 ).

Corrigs de tous les exercices p. 139

90

Autour du nom (1)

((pp. 117-118)

Identifier la composition dun groupe nominal.

Sensibiliser les lves la notion de nom, noyau du groupe nominal.

Repres thoriques
1. Sur le plan smantique, les noms communs
et propres possdent les traits suivants :
anim/non anim,
humain/non humain,
comptable/non comptable,
individuel/collectif,
concret/abstrait, etc.
2. Sur le plan morphologique, le nom est associ un genre pour lequel il nexiste pas de
choix linguistique. Il donne son genre (masculin ou fminin). En revanche, le nom varie en
nombre (singulier ou pluriel), et cette variation
est lobjet dun choix : une voiture ou plusieurs voitures .
Toutefois, quelques noms ne semploient quau
pluriel : fianailles, obsques, alentours, dcombres, vacances...
Dautres noms changent de sens selon quils
sont au singulier ou au pluriel : ciseaux (de la
couturire) / ciseau (du sculpteur) ; lunettes
(correctives) / lunette (astronomique).
Le dictionnaire est loutil de rfrence pour
identifier le genre des noms. Les noms propres
se distinguent des noms communs par des critres morphologiques, syntaxiques et smantiques.

Commentaires et dmarche
tape 1
Les questions poses partir du texte damorce
permettent didentifier les noms propres et les noms
communs. Faire remarquer que tous les noms propres
commencent par une majuscule, mais que la prsence
ou labsence du dterminant dpend du nom (Paris,
la Seine, Camomille) et du contexte (la Suisse, la
France, mais on dira un match Suisse-France)
Les questions 2 et 4 permettent didentifier les noms
propres. Sur ce point, il sera utile dlargir la recherche
en proposant aux lves deffectuer des substitutions :
Par quoi pourrait-on remplacer Camomille ?
Paris ?
tape 2
Elle souvre sur lidentification de la notion de groupe
nominal. Les lves ne devraient pas rencontrer de
grandes difficults rpondre. Il faudra cependant
insister sur le fait que le nom est le noyau du groupe
nominal.
Cette unit est loccasion de manipuler le dictionnaire.
Corrigs de tous les exercices p. 140

3. Sur le plan syntaxique, le nom est llment

central du groupe nominal, cest pour cette
raison que la grammaire parle de noyau du
groupe nominal.
Un groupe nominal comprend le nom, son dterminant et une ou plusieurs expansions qui
remplissent la fonction de complment de nom
(le terme dexpansion du nom sera utilis au
cycle secondaire).

91

Nathan

Distinguer le nom commun et le nom propre.

GRAMMAIRE

Les objectifs

10

Autour du nom (2)

GRAMMAIRE

((pp. 119-125)

Lobjectif
Identifier le nom complment dun autre nom.

Repres thoriques

Nathan

Cette unit pourrait faire suite celle sur les

adjectifs (13) car complments de nom et adjectifs
sont lis : ce sont des expansions du groupe
nominal.
Le groupe nominal admet trois expansions :
ladjectif, le complment de nom et la phrase
subordonne relative (ensemble ou sparment) :
la maison paternelle / la maison de mon pre / la
maison qui appartient mon pre.
En 5e, on aborde les deux premires (dans un
groupe nominal pour prciser un nom, on peut
trouver ou utiliser un adjectif ou/et un complment
de nom).

Le complment de nom est une expansion

du groupe nominal
Il est toujours rattach au nom par une prposition.
Cette expansion peut tre un nom ou un pro-

nom, parfois un infinitif : la voiture de mon pre /

la voiture de quelquun / la machine laver.
En rgle gnrale, les complments de nom se
construisent avec une prposition (de, , en, au,
du, par, pour, sur, sans, avec...).

Les complments de nom marquent le plus

souvent :
la matire : une feuille de papier ;
la destination : une tasse caf ;
le contenu : une tasse de caf ;
mais aussi toutes les nuances de sens lies aux
prpositions ou aux noms relis, et notamment la
possession (les affaires de Thomas), laccompagnement (des chaussures avec lacets), la quantification
(une classe de 25 lves), le thme (une runion
sur les rythmes scolaires).

Commentaires et dmarche

Pour aller plus loin

tape 1
En 5e, on se contentera de faire identifier le
complment de nom grce des situations qui
mettent en vidence le rle de ce complment : un
chapeau est diffrent d un chapeau de paille .
On pourra faire le parallle avec ladjectif et travailler
par substitution afin de faire prendre conscience aux
lves de lexistence de ces deux expansions possibles :
complment de nom et adjectif.
un chapeau de paille un chapeau bleu.
Nous pourrons faire relever galement la prsence
des prpositions, mots invariables, et leur rle.

Par deux, crer un texte lacunaire (les complments

de nom), faire complter par dautres lves. Support
possible : Une sorcire au Louvre (manuel p. 117).
En duo. Consigne : Complter un texte lacunaire. crire sur des tiquettes des complments de
nom. Support possible : texte de lactivit 1 (manuel
p. 119).
Faire crer le mme type dexercice deux, partir
de lactivit 2 (manuel p. 119).

92

Corrigs de tous les exercices p. 140

11

Les dterminants
((pp. 121-122)

Prendre conscience du rle essentiel du dterminant dans la construction de la phrase et du texte.

REMARQUE : Au primaire, les lves utiliseront le terme gnrique : dterminant.

Repres thoriques
Le dterminant
Il reoit les marques du genre et du nombre
du nom auquel il se rapporte ; il permet de
distinguer certains homonymes : le mousse /
la mousse, le mort / la mort.
Il transforme en nom des mots appartenant
dautres classes grammaticales : le faible, le
quand dira-t-on, le pourquoi et le comment, un
mas-tu-vu, le savoir, les pouvoirs

Les catgories de dterminants

Larticle dfini (le, la, l, les), le dterminant
dmonstratif (ce, cet, cette, ces), le dterminant possessif (mon, mes).
Larticle indfini (un, une, des), larticle partitif (du, de la), le dterminant indfini (tout,
chaque, quelque) et les dterminants interrogatifs et exclamatifs (quel).
La squence a pour finalit de montrer le caractre syntaxique essentiel du mot qui prcde le
nom (le dterminant) dans la construction dune
phrase et dans la construction dun texte : (Ce)
livre est dans (la) bibliothque.
Dans ltape 1, on passe de lindfini des
poissons en dbut de texte ces poissons
la ligne suivante parce quon les connat.
En 5e, seuls les dterminants mentionns dans
lencadr jaune page 122 sont aborder.

Dans un second temps, envisager avec les lves un tri

de ces dterminants pour arriver prciser certains
critres (on le connat / on ne le connat pas ; cest
lui / ce nest pas lui). Accepter tous les critres
de tri proposs, lessentiel est que ces critres soient
fonds et permettent aux lves de se familiariser avec
un des rles du dterminant.
Enfin, on pourra utilement rechercher dautres noms
et leurs dterminants dans le texte ou dans un autre
texte de la partie Lecture et expression , par exemple
Conte kirghize, l. 1 13 (manuel p. 66).

tape 2
Les activits de ltape devront tre lues et traites
haute voix.
Pour prolonger les activits, on pourra ensuite inviter
les lves effectuer la consigne par crit, sur quelques
phrases ou en totalit. Les critres de tri qui auront t
dtermins (voir ci-dessus) pourront tre rutiliss
pour la mise en commun lors de la vrification.

Pour aller plus loin

deux, crer un texte lacunaire faire complter
ensuite par dautres lves. Support possible : Le
chne de logre, l. 56 62 (manuel p. 54).

Corrigs de tous les exercices p. 140

Commentaires et dmarche
tape 1
Le texte peut tre lu selon plusieurs modalits (en jeu
de rles, plusieurs, avec ou sans lenseignant(e)).

93

Nathan

Identifier les principaux dterminants.

GRAMMAIRE

Les objectifs

GRAMMAIRE

12

Les pronoms
personnels

((pp. 123-124)

Les objectifs
Identifier les pronoms personnels dont la fonction est sujet.
Trouver le nom auquel renvoie un pronom.
Reprendre un groupe nominal par le pronom personnel qui convient.

Repres thoriques

Nathan

tymologiquement, pronom signifie la place

dun nom . Cependant, il est assez discutable
de dfinir le pronom comme un mot qui remplace un nom .
Il est plus pertinent de dire propos du pronom
personnel :
les pronoms personnels des 3es personnes
(il(s), elle(s)) reprennent un nom ou un groupe
nominal : Ce chat est affam. Il miaule. Il
reprend le groupe nominal le chat ;
les pronoms personnels des 1res personnes
(je, nous) ne reprennent rien. Ils dsignent le
locuteur (la (les) personne(s) qui parle(nt)) ;
les pronoms personnels des 2es personnes (tu,
vous) sont utiliss par lmetteur pour dsigner
son ou ses destinataires ;
le pronom on renvoie une personne ou
un ensemble de personnes quon ne veut ou ne
peut identifier. Lusage a tendance substituer
on nous : Nous sommes en vacances ;
on va la plage.

Commentaires et dmarche
En 5e, seules les substitutions groupe nominal / pronom personnel seront abordes, dans des fonctions
exclusivement sujet et complment de verbe direct
(CVD).
Les pronoms personnels ont t abords lunit 2,
Les acteurs de la communication.
linverse des pronoms personnels (CVD), dont la
morphologie se confond avec celle des dterminants et
reprsente donc une des grandes difficults de la phrase,
les pronoms personnels doivent tre abords avec le
seul souci didentifier le rfrent du pronom : un nom
ou un groupe nominal la 3e personne ( tape 2

1 et 2 ; Je mexerce 1 , 3 , 4 et 5 ), lmetteur
la 1re personne ou le destinataire la 2e personne ( Je
mexerce 2 ).
De cette identification dpend la comprhension
dun nonc. Notons que cest notamment sur
lidentification des pronoms personnels que les lves
rencontrent des difficults de lecture.

tape 1
Lanalyse du texte doit viser reprer les pronoms
personnels utiliss. Pour identifier ce quoi ils
rfrent, il est ncessaire dtablir, au tableau, les
relations entre, dune part, les personnages, et dautre
part les pronoms qui les concernent. Utiliser par
exemple deux couleurs diffrentes pour dsigner les
deux personnages, le lopard et le feu.
Les questions 3 et 4 permettent de souligner
limportance du contexte dans la comprhension des
pronoms : tu dsigne successivement le feu puis
le lopard.
tape 2
Les activits offrent loccasion de procder oralement de nombreuses transformations de la phrase
(nom pronom de 3e personne et aussi pronom de
3e personne nom) :
Romane aime les fleurs. Elle aime les fleurs.
Elle arrose les fleurs. Romane arrose les fleurs.

Pour aller plus loin

partir de textes lus en classe, les lves, en duo,
peuvent crer un texte lacunaire (les pronoms
personnels) pour le faire complter par un autre
groupe. Support possible : Voil pourquoi le crocodile
vit dans les rivires, l. 21 28 (manuel p. 58).

Corrigs de tous les exercices p. 141

94

13

Les adjectifs
((pp. 125-126)

Repres thoriques
Du point de vue smantique
Ladjectif indique une caractristique au nom
auquel il se rapporte.
Ladjectif peut avoir :
une valeur accessoire :
Nous avons bu de leau frache.
une valeur indispensable :
Les mains de Johan sont sales.

Du point de vue syntaxique

Ladjectif se dfinit selon la manire dont il est
mis en relation avec llment qui lui sert de
rfrent : il est facultatif quand il nest pas attribut du sujet.
Comme lment modificateur facultatif
lintrieur du groupe nominal, il est complment
de nom : Un grand voilier entre au port.
Reli au sujet par un verbe, cest un lment
indispensable, il est attribut du sujet :
Ce voilier est grand.
Spar du groupe nominal rfrent par une
pause (une virgule lcrit), il est appos : Rapide comme lclair, le voilier franchit la ligne
darrive.
Ladjectif peut tre substantiv : un jeune, une
brune.
La notion de fonction sera aborde ultrieurement (complment de nom, attribut du sujet).

Commentaires et dmarche
tape 1
Le texte Au magasin (1) est destin sensibiliser les
lves au rle de ladjectif, ce dernier apporte une
prcision sur le nom. Dans lensemble des chapeaux
proposs, ladjectif dtermine des sous-ensembles :
un premier sous-ensemble est dfini par la couleur
des chapeaux et un second par leur forme. Le croisement des deux sous-ensembles chapeaux noirs et
chapeaux larges permet M. Martin de dterminer un seul lment dans lensemble des chapeaux.
On peut donc jouer la scne mais aussi, et
surtout, mettre en uvre toutes sortes de situations
ludiques permettant aux lves de comprendre le
rle de ladjectif, qui dlimite un sous-ensemble dans
lensemble des noms rfrents (les filles en pantalons
bleus / pantalons rouges, les triangles blancs, les
petits triangles, les petits triangles blancs).

Pour aller plus loin

Par deux, crer un texte lacunaire (les adjectifs tant
supprims), faire complter par dautres lves.
Reprer dans un texte les adjectifs et les remplacer
par dautres adjectifs au choix.
Faire crer le mme type dexercice deux partir
des textes tudis en classe.

Corrigs de tous les exercices p. 141

95

Nathan

Identifier et utiliser les adjectifs.

GRAMMAIRE

Lobjectif

quoi sert lorthographe ?

ORTHO G RAPH E

((pp. 127-128)

Les objectifs
Reprer le rle de la graphie pour identifier les mots et comprendre un message.
Donner du sens lapprentissage de lorthographe.

Repres thoriques

Nathan

La correspondance graphie / phonie est une

des caractristiques de la matrise de la langue
crite. Pourtant, trs rapidement, llve comprend que cette correspondance ne suffit pas
matriser la langue, la diffrence de litalien
par exemple o lorthographe est quasi exclusivement phontique.
Les phonmes sont les units segmentales de la
chane orale. En franais, nous avons 17 consonnes
(18 si lon ajoute le [] de camping ) et presque
autant de voyelles, 16. cet ensemble, il faut
ajouter 3 semi-voyelles (le [] de huile , le [w]
de oui , le [j] de yti , soleil ).
La sparation en mots est avant tout un moyen
de lever, dans la chane graphique, les ambiguts possibles du continuum de la chane orale1.
Les principaux moyens visuels de lever les ambiguts sont : la segmentation des mots en
morphmes, la ponctuation, lopposition majuscules / minuscules (Pierre / pierre), mais ce
ne sont pas les seuls.

Commentaires et dmarche2
Le texte et les activits de dcouverte ont pour objectif
de sensibiliser les lves aux confusions possibles de
sens lorsque la graphie est un peu dcale par rapport
ce quon devrait entendre.

tape 1
Le texte propos est souvent connu des lves de 5e.
Il place demble la squence dans une dmarche qui
nexclut pas le plaisir issu des jeux sur la langue. Le
got pour les sonorits, lexprimentation de la langue,
les jeux de sens sont essentiels tout au long des trois
cycles pour dvelopper des attitudes de mise distance
propices lanalyse. Il est important de reprer avec les
lves que le texte a t crit par un crivain, Pef.
La lecture du texte se fait haute voix. Toutes les
erreurs de lecture seront les bienvenues puisquelles
poseront clairement le problme abord. Les lves ne
manqueront pas de sourire la dcouverte de certains
mots quils voudront rectifier spontanment ou
corriger tout de suite. On peut inviter les lves
crire au tableau les deux graphies, celle de Pef et celle

quils estiment correcte. Le classement des erreurs

(mots invents) peut tre envisag lors dune phase
collective.
Lactivit peut se concevoir de deux faons, non exclusives lune de lautre :
lenseignant(e) crit au tableau un mot tordu du
texte, les lves crivent le mot qui convient ;
sous forme de jeu de cartes , deux : les mots tordus sont remis un lve, les mots corrects un autre
lve. eux dtablir les correspondances adquates.
On peut aussi mlanger les mots tordus et les mots
corrects pour chaque lve.

tape 2
Les activits de cette tape doivent tre mises en
uvre oralement avant une ventuelle activit crite.
Il sera ncessaire de recourir des explicitations.
Proposer aussi aux lves dautres critures que celle
du franais (hiroglyphes dgypte, pictogrammes
aztques, alphabets grec, cyrillique, pictogrammes
chinois), mais aussi des fac-simils de manuscrits
franais du XVIIIe ou du XIXe sicle, o lorthographe
tait moins modlise. Cela les initiera la relativit et
la diffrence des graphies, cest--dire en dfinitive
larbitraire du signe (Ferdinand de Saussure).
Mettre en uvre les activits proposes par louvrage
OLE (ducation et ouverture aux langues lcole), CIIP :
Confrence intercantonale de linstruction publique de
la Suisse romande et du Tessin/Neuchtel. Perregaux
Ch. dir., Goumoens C., Jeannot D. et al., Volume II :
3e anne primaire 6e anne, Neuchtel : CIIP, 2003.
Propositions : squence 5, Picto, pictogramme et ratatam
du volume I, si elle na pas t prsente en 4e ; squence 1,
Le Yatzy des langues de ma classe du volume II.

Pour aller plus loin

deux, faire construire un texte lacunaire. Les
groupes changent ensuite leurs textes. Les mots tordus
sont placs part, dans une liste, et proposs ou pas au
duo qui complte le texte. Support possible : un album
de Pef (ou dun autre auteur travaillant sur les jeux de
mots, par exemple La Vie des mots lami des veaux de
Rmy Le Goistre et Jol Martin, Albin Michel).

Corrigs de tous les exercices p. 142

1. D. Ducard, R. Honvault, J.-P. Jaffr, Lorthographe en trois dimensions, Nathan, 1995, p. 67.
2. Voir dans lintroduction, p. 21.

96

Le son [s] de sucre, poussin, ...

((pp. 129-130)

Reprer les graphmes du son [s].

Prendre en compte la valeur des lettres : de base, de position, auxiliaire, muette.

Les graphmes du son [s] se rpartissent

selon la frquence suivante :
s et ss = 69 %, c et = 26 %, ti = 3,3 %.
Le graphme est assez rare et souvent
conditionn parce quil appartient une famille
de mots qui contient le graphme c .
Position du graphme :

1. Prsence des lettres voyelles avant et / ou

aprs : ss entre 2 voyelles et c suivi de e ou i.
2. Prsence du s entre consonne et voyelle ou
entre voyelle et consonne.
3. Prsence du quand, dans la famille de
mots, il y a un c qui se dit [s].

Commentaire des activits

et dmarche
tape 1
Lecture et comprhension
Introduire le thme du rcit : connaissez-vous Zorro ?
Que fait-il gnralement ? Lecture silencieuse et
individuelle, puis lecture collective. Sassurer de
la comprhension du texte : que fait Zorro dans ce
rcit ? Quelles personnes essaient de lattraper ? Que
pensent-ils de Zorro ? Et vous ?
Travail collectif sur le son tudi
Exercice de discrimination auditive entre le [s] et
le [z] (opposition sourde / sonore). Exemple : une
soupe, une rose, une balanoire, un roseau, un costume,
un passant, une fuse, une cascade
Faire les deux premiers exercices collectivement au
tableau et classer les mots selon leur graphme.
Rechercher les rponses de la question 3 individuellement. Classer les mots selon leurs diffrentes caractristiques : mots au pluriel (les soldats ; attention :
taient dus est plus difficile), mots qui se terminent
toujours avec un s fois, gros (faire rechercher un mot
de la mme famille : gros grosseur).

Demander aux lves ce quils ont appris en faisant cette

activit : le son [s] scrit s, ss, c, , mais les graphmes
nont pas la mme frquence dapparition. Puis, la lettre
s en finale a diffrentes valeurs. Sensibiliser les lves
au graphme s pour lequel il ny a pas dexplication
(ex. : fois, souris), tandis que le s du mot temps
peut sexpliquer par sa valeur tymologique.

tape 2
1 et 2 Exercice en deux parties distinctes. Mme
dmarche dans les deux cas.
a. et b. Lire lensemble des mots, sassurer de la
comprhension de chacun dentre eux par les lves.
Faire raliser lexercice deux.
2 Lire lensemble des mots, sassurer de la
comprhension de chacun dentre eux par les lves.
Faire ventuellement raliser lexercice.
Mme dmarche que prcdemment.
3 Reprer lexemple et le faire expliciter. Chercher
par oral dautres exemples. Faire lactivit deux.
Mme dmarche que prcdemment.

Je mexerce
1 Reprer les critures du son [s].
2 Exercice sur les conditions dapparition des
graphmes.
3 Travail de classification.
4 Approche de problmes de conjugaison, identifier
le fait quil sagit de verbes.
5 Homophones lexicaux : des noms communs.
6 Retrouver des mots contenant le son [s] qui
correspondent aux dfinitions proposes.

deux ! Mots outils : aussi, ici, sous et ladjectif suisse.

Faire rechercher oralement des phrases contenant ces
mots.

Corrigs de tous les exercices, p. 142

97

Nathan

Repres thoriques

ORTHOGRAPH E

Les objectifs

ORTHO G RAPH E

Le son [k] de canard,

phoque, koala,...

((pp. 131-132)

Les objectifs
Reprer les graphmes du son [k].
Prendre en compte la valeur des lettres : de base, de position, auxiliaire, muette.

Repres thoriques

Nathan

Le son [k] scrit : c suivi de a, o, u, r, l et qu

suivi de i, e.
Ces graphmes conditionns par lenvironnement fonctionnent dans 98 % des situations.
Le son plus proche est le son [g]. Il sagit de
lopposition sourde / sonore.
Il y a quelques exceptions reprer. Constituer
un affichage avec un classement :
les nombres : quatre, cinquante, quarante
et cinq ;
les pronoms interrogatifs : quand, pourquoi,
quoi.
Complter cette liste au cours des lectures ou
des activits dcriture.
Les autres graphmes sont nettement moins
frquents k, ch, ck, cc couvrent ensemble les
2 % restants.
Attention donc de ne pas trop fixer ces graphmes ; donner seulement lorthographe de quelques mots trs frquents : koala, kilomtre, kimono, karat, ventuellement orchestre, chur
et chorale...

Commentaire des activits

et dmarche
tape 1
Lecture et comprhension
Introduire le thme du rcit : Quentin part au
supermarch faire des courses avec son oncle. Faire
une lecture silencieuse et individuelle, puis passer
la lecture collective. Sassurer de la comprhension
du texte. Mettre en scne le dialogue. Quelles sont les
peluches quobserve Quentin ? Laquelle prfre-t-il ?
Travail collectif sur le son tudi
Exercice de discrimination auditive entre le [k] et []
(opposition sourde/sonore). Donner deux mots qui

98

sopposent uniquement par ces deux sons. Exemple :

quand / gant, quai /gai, comme / gomme, grotte / crotte,
classe / glace, manque / mangue Demander de faire
des phrases avec ces mots.
Faire les deux exercices collectivement au tableau et
classer les mots selon leur graphme.
Demander aux lves ce quils ont appris en faisant
cette activit : le son [k] scrit c, qu et rarement k.

tape 2
1 Lire lensemble des mots, sassurer de la
comprhension de chacun dentre eux par les lves.
Faire raliser lexercice. Pour le complter, rechercher
tous les sons qui peuvent apparatre. Exemple : c suivi
de o, ou, on, oi, oin ; g suivi de a, au, an, ai, ain.
Demander aux lves ce quils ont appris : conditions
dapparition.
2 Mme dmarche que pour lexercice 1.
Mme dmarche que prcdemment.

Je mexerce
1 Exercice de discrimination auditive.
2 Exercice de discrimination auditive et visuelle.
3 Exercice sur les conditions dapparition du son
tudi.
4 Homophones lexicaux : des noms communs.
5 Saccorder sur le nom des dessins : cloche, couteau,
carte, crabe, flaque, quipe de basket.
6 Classer des mots contenant le son [k] en fonction
du graphme.

deux ! Rechercher deux des mots contenant deux

graphies diffrentes du son [k] comme coq, classique,
croquer, croquant, qualification, craquer, craquement,
claquer, claquement, etc.
Corrigs de tous les exercices, p. 142.

Le son [] de garage, guirlande,

((pp. 133-134)

Reprer les graphmes du son [g].

Prendre en compte la valeur des lettres : de base, de position, auxiliaire, muette.

Le son [g] scrit : g suivi de a, o, u, r, l et gu

suivi de i, e.
Ces graphmes conditionns par lenvironnement fonctionnent dans 100 % des situations.
Le son le plus proche est le son [k]. Il sagit
dune opposition sourde / sonore.
Ne pas oublier de travailler g suivi du r et
du l. Les lves de 5e peuvent encore rencontrer quelques difficults de discrimination auditive pour ces associations de lettres.
Insister sur lcriture graphique gu diffrente
de lcriture graphique qu.

Commentaire des activits

et dmarche
tape 1
Lecture et comprhension
Un mot orthographier doit toujours tre compris.
Travailler dabord la comprhension du texte. Introduire le thme du rcit : un petit garon du nom de
Grgoire part en vacances chez ses grands-parents. Il
va prendre le train. Demander aux lves sils ont des
grands-parents chez qui ils passent peut-tre leurs
vacances.
Faire lire silencieusement le texte. Puis passer la
lecture collective. Sassurer de la comprhension
du texte. O habitent les grands-parents ? Que fait
Grgoire pendant le trajet ? Qui voit-il larrive ?
Travail collectif sur le son tudi
Exercice de discrimination auditive entre le [] et
le [k] (opposition sourde / sonore).
Indiquer des mots par oral et demander aux lves
sils entendent le son []. Exemples : gteau, carton,

tape 2
1 Lire lensemble des mots, sassurer de la
comprhension de chacun dentre eux par les lves.
Faire raliser lexercice. Pour le complter, rechercher
tous les sons qui peuvent apparatre. Exemple : g suivi
de o, ou, on, oi, oin ; g suivi de a, au, an, ai, ain.
Demander aux lves ce quils ont appris en faisant
cette activit.
2 Mme dmarche que pour lexercice 1.
Demander aux lves ce quils ont appris : gu suivi de e,
, er, en, i, ier

Je mexerce
1 Exercice de discrimination auditive et visuelle.
2 Exercice dapplication de la rgle.
3 Attention lopposition sonore, certains lves
peuvent avoir des difficults, leur prononcer le mot
si ncessaire.
4 Homophones lexicaux : des noms communs.
5 gourde, tigre, guidon, vague, aigle (prciser
lcriture du ai), ongle.
6 Rechercher les mots de la mme famille mettant
en vidence le [] que lon nentend pas dans ces
mots (cf. exemple).

deux ! Recherche orthographique pour complter

en duo le tableau propos.
Corrigs de tous les exercices, p. 142

99

Nathan

Repres thoriques

baguette, maquette, figure, visage, cartable, classe, glace,

groupe, crochet
Faire les deux exercices collectivement au tableau et
classer les mots selon leur graphme.
Demander aux lves ce quils ont appris en faisant
cette activit : le son [] scrit g ou gu.

ORTHOGRAPH E

Les objectifs

Le son [] de girafe, judo,

Nathan

ORTHO G RAPH E

((pp. 135-136)

Les objectifs
Reprer les graphmes du son [].
Prendre en compte la valeur des lettres : de base, auxiliaire, de position, muette.

Repres thoriques
Les graphmes du son [] se rpartissent

selon la frquence suivante :

g + ge = 51 % et j = 49 %.
Attention : ge est trs rare, la prsence du ge
apparat souvent quand, dans la famille de
mots, il y a un g.
Le son le plus proche est le son []. Il sagit
dune opposition sourde / sonore.

Commentaire des activits

et dmarche
tape 1
Lecture et comprhension
Introduire le thme du rcit : le partage dun jeu entre
deux enfants, Gilles et Georgia. Aborder le thme
collectivement.
Faire lire silencieusement le texte. Puis passer la
lecture collective. Sassurer de la comprhension du
texte : la dispute tourne autour de quel jeu ? Que
propose la maman ? Cela suffit-il rgler toutes les
difficults ?
Travail collectif sur le son tudi
Exercice de discrimination auditive entre le [] et [c]
(opposition sourde / sonore).
Donner des mots oralement et demander aux lves
sils entendent le son [] ou [c]. Exemple : chteau,
jeton, chiffon, jardinier, bonjour, bouchon, fragile,
chaussure, jupon

Faire les deux premiers exercices collectivement au

tableau et classer les mots selon leur graphme.
Faire rechercher des phrases par oral ou par crit dans
lesquelles ce mot peut apparatre.

tape 2
1 Exercice en deux parties distinctes.
Mme dmarche dans les deux cas.
1. et 2. Lire lensemble des mots, sassurer de la
comprhension de chacun dentre eux par les lves.
Faire raliser lexercice individuellement ou par
groupes.
Demander aux lves ce quils ont appris en faisant
cette activit.
2 Lire lensemble des mots, sassurer de la
comprhension de chacun dentre eux par les lves.
Faire raliser lexercice.
Mme dmarche que prcdemment.
3 Mme dmarche que pour lexercice 2.
Mme dmarche que prcdemment.

Je mexerce
1 Exercice de distinction sonore et graphique.
2 Exercice sur les conditions dapparition des
graphmes.
3 Apparition de lcriture ge dans un verbe selon le
temps ou la personne (mme famille de mots).
4 Famille de mots.
5 Luge, ponge, orange, journal, orage, bijou.

deux ! Recherche orthographique pour complter

les trois tableaux.
Corrigs de tous les exercices, p. 143

100

Le son [] de pantalon, menton, ...

((pp. 137-138)

Reprer que le graphme du son [] reste le mme dans une famille de mots.

tape 2

Repres thoriques
La frquence des graphmes se rpartit ainsi :
an = 44 % et en = 47 %.
Afin daider les lves mmoriser quel graphme compose un mot, faire remarquer que
les mots dune mme famille scrivent avec
le mme graphme. Exemple : dent, dentiste,
dentaire, dentier, dent

Commentaire des activits

et dmarche
tape 1
Lecture et comprhension
Introduire le thme du rcit : que faites-vous le matin
avant darriver en classe ? Le texte nous prsente ce
que fait Corentin, un lve de votre ge.
Lecture silencieuse et individuelle, puis lecture
collective. Sassurer de la comprhension du texte :
quand Corentin se lave-t-il les dents ? Que fait-il en
arrivant dans la cour de lcole ?
Travail collectif sur le son tudi
Exercice de discrimination auditive entre le []
et le []. Proposer des mots par oral et demander
aux lves sils entendent le son []. Exemple :
bton, marchand, tambour, fromage, coton, menteur,
montagne, fantme
Faire de mme pour la diffrence entre [] et [a].
Exemple : cantine, marteau, manteau et machine
Donner deux mots qui sopposent uniquement par le
[] et le []. Exemple : long / lent, banc / bon, tendre /
tondre Demander de former des phrases avec ces
mots.
Faire les deux premiers exercices collectivement au
tableau et classer les mots selon leur graphme.
Rpondre la question 3 individuellement. Faire
rechercher des phrases par oral ou par crit dans
lesquelles ce mot peut apparatre.
Demander aux lves ce quils ont appris : le son [] scrit an
ou en, mme frquence dapparition entre les deux critures.
Le mot outil scrit : en.

1 Lire lensemble des mots, sassurer de la comprhension de chacun dentre eux par les lves.
Faire raliser lexercice.
Proposer quelques exemples supplmentaires pour
savoir si les lves ont intgr la rgle, prciser
chaque fois sil sagit du [] avec un a ou un e.
Exemple : une lampe avec un a, ensemble avec des e,
planche avec un a, campagne avec un a. Faire entourer
la lettre qui suit le son [].
2 Lire lensemble des mots, sassurer de la comprhension de chacun dentre eux par les lves. a. Faire
lexercice par groupes. b. Complter et utiliser le
dictionnaire pour vrifier.
Demander aux lves ce quils ont appris : les mots
dune mme famille scrivent toujours avec le mme
graphme an ou en. Quand je connais un mot de cette
famille, je sais crire les autres mots sans me tromper
sur lcriture du son [].
3 Reprer lexemple, analyser lactivit raliser.
Effectuer un exemple au tableau. Sur quel type de
mots travaille-t-on ? Lire lensemble des verbes,
sassurer de leur comprhension.
Demander aux lves ce quils ont appris : les verbes
ont parfois une terminaison qui se termine par -ent,
mais on ne lentend pas. Il sagit du verbe conjugu
au pluriel.

Je mexerce
1 Reprer lcriture du son [].
2 et 3 Exercices sur les conditions dapparition
du son.
4 Les familles de mots et lcriture du son [].
5 Homophones lexicaux : des noms communs.
6 Exercice intgrant les diffrents graphmes.

deux ! Classer les mots de lexercice 6 et rechercher

3 mots pour complter le tableau.
Corrigs de tous les exercices, p. 143

101

Nathan

Reprer les graphmes du son [].

ORTHOGRAPH E

Les objectifs

Les lettres finales muettes

Nathan

ORTHO G RAPH E

((pp. 139-140)

Les objectifs
Reprer la lettre muette en finale.
laborer un outil de rfrence.

Repres thoriques
Les lettres muettes en finale sont celles quon
pourrait supprimer sans modifier la prononciation du mot. Comme g dans le mot sang
ou ps dans le mot temps .
En consquence, ne sont pas muettes, par
exemple, r et z dans les mots chanter
et assez , puisque leur suppression modifierait la prononciation de la voyelle e .
Sur les 20 consonnes de lalphabet, 14 peuvent
tre muettes la finale.
Les consonnes muettes en finale les plus frquentes sont s , t , d , parfois p ,
l , g .
Leur prsence est lie des causes diverses.
Le plus souvent, elles constituent :
soit une marque lie ltymologie (noms,
adjectifs) ; temps, du latin tempus ;
soit une marque grammaticale (morphogramme : accord du pluriel, terminaisons de
conjugaison) ;
soit une marque lexicale quon retrouve dans
les mots de la mme famille ;
soit encore une marque qui est la consquence
de lvolution de la langue et a une valeur
historique (souris).
Dans les liaisons, les consonnes muettes peuvent sentendre : le d graphique devient [t]
(prend-il), le s graphique se sonorise [z] (ils
ont).
Quelques mots ayant des consonnes muettes
en finale : plomb, pied, blond, bord, fcond,
nud, bourg, coing, tang, joug, long, poing,
fusil, gentil, outil, sourcil, champ, sirop, amas,
avis, bas, confus, puits, climat, candidat

102

Commentaires et dmarche
tape 1 et tape 2
Lobjectif est dentraner les lves rechercher soit
le fminin de ladjectif ayant une consonne muette
(grand / grande, petit / petite), soit un mot de la mme
famille (confort / confortable).

Pour aller plus loin

Deux autres moyens pour reprer la consonne finale
muette peuvent tre progressivement introduits dans
le cycle 2 :
identifier la classe du mot : ce moyen est pertinent
essentiellement pour les verbes (tu exagres, il court,
ils applaudissent, tu peux) et les adverbes (lentement,
videmment, ailleurs, dehors, toujours) ;
utiliser sa mmoire parce que, pour certains mots,
aucun des moyens prsents ci-dessus ne permet de
dceler la consonne finale muette : du caoutchouc, un
foulard, un goland, un shampooing, un sparadrap, un
lilas, un cyprs, un colis, une brebis, une souris, une
fois
Outre les activits proposes, on peut dvelopper les
moyens ci-dessus partir de mots recherchs par les
lves dans les textes lus ou produits par eux.
Classer des mots en trois colonnes selon la valeur
du graphme (lettre finale muette) : famille de mot,
tymologie et histoire du mot . Utiliser la liste des
mots sous Repres thoriques et ceux ci-dessus
(deuxime tiret).

Corrigs de tous les exercices p. 143

Le masculin et le fminin
((p. 141)

Reprer le genre dun nom.

Repres thoriques
En franais, on distingue trois genres : le masculin (le livre, un bleuet, les ptales), le fminin
(une charpe, laudace, des primeurs), et, trs
rarement, le neutre (quelquun, on, cela).
Avec le neutre, on met le verbe et ladjectif au
masculin singulier : Cela est beau.
Aucun critre de forme nest suffisant pour
savoir si un nom est du genre masculin ou fminin.
Un nom appartient la classe grammaticale
des noms masculins ou des noms fminins. Il
se distingue ainsi par le genre.
Il est ncessaire de connatre le genre dun nom
quand on doit lui adjoindre un dterminant, un
adjectif ou un participe pass. Dans le groupe
nominal, dans la phrase, on trouve les marques
de la chane du genre : La petite fille est
jolie.
QUELQUES PARTICULARITS :
Certains noms de personne peuvent tre indiffremment du genre masculin ou fminin :
un / une concierge, un / une enfant, un / une
secrtaire, un / une choriste, un / une lve
Quelques noms homophones et homographes (ils se prononcent et scrivent de
la mme manire) nont pas le mme sens
selon quils sont du masculin ou du fminin :
un aide / une aide, un livre / une livre, un mode /
une mode, un moule / une moule, un mousse /
une mousse, un poste / une poste, un tour /
une tour, un pole / une pole, un somme /
une somme, un voile / une voile

nombreux lves. Mais lintrt majeur de lactivit

est de dvelopper chez les lves la conscience de la
chane du genre (ou chane des accords) dans
le groupe nominal ou dans la phrase : entre le
dterminant, le nom, l(les) adjectif(s) et, aux temps
composs, le participe pass, il y a une cohrence
qui peut tre indique par des marques spcifiques
du fminin. Seuls les mots invariables (adverbes,
prpositions par exemple) constituent une rupture
dans la chane du genre :
Le petit ballon vert est tomb hier dans la piscine.
La petite balle verte est tombe hier dans la piscine.
Pour la plupart des noms dtres anims, la distinction
masculin / fminin repose sur une opposition de
sexe. Cependant, pour la grande majorit des noms,
cette distinction reste largement arbitraire ; cest
pourquoi il est toujours plus pertinent daborder la
notion du genre (masculin / fminin) sans sappuyer
exclusivement sur des noms dtres anims, cest-dire sans utiliser lopposition des sexes. Par exemple,
le mot lune est fminin en franais, il est masculin
en allemand (der Mond).
Lutilisation de louvrage OLE est recommand.
Vol. II, Des animaux en nombre.

Pour aller plus loin

Outre les activits proposes, on pourra inviter les
lves identifier des noms masculins ou fminins
dans les textes lus ou produits par eux.
On peut aussi donner en vrac des noms classer
selon le genre ; glisser dans le corpus des noms ayant
les deux genres (cela suscitera dbats et approfondissements) : les lves sont conduits utiliser les dterminants.

Commentaires et dmarche
tape 1 et tape 2
Cette squence ractive la notion de genre, aborde
au cours du 1er cycle, encore mal matrise par de

Corrigs de tous les exercices p. 143

103

Nathan

Identifier le masculin et le fminin.

ORTHOGRAPH E

Les objectifs

Le masculin et le fminin (suite)

ORTHO G RAPH E

((p. 142)

Lobjectif
Identifier les marques du genre dans le groupe nominal.

Repres thoriques
Les noms

Nathan

On peut rencontrer quatre cas dopposition du

masculin et du fminin :
une opposition lexicale ( loral et lcrit) :
frre / sur, garon / fille ;
une opposition suffixale ( loral et lcrit) :
instituteur / institutrice ;
une opposition lcrit : le morphogramme1
e dans ami / amie ;
une opposition qui nest perue ni loral, ni
lcrit : professeur tranquille ; dans ce cas, le
rle du dterminant est particulirement essentiel, cest lui qui indique le genre : un professeur
tranquille.
Quelques noms homophones et homographes
(ils se prononcent et scrivent de la mme manire) nont pas le mme sens selon quils sont
du masculin ou du fminin : un mousse / une
mousse, un poste / une poste, un tour / une
tour, un pole / une pole, un somme / une
somme, un voile / une voile

Les adjectifs
42 % sont invariables en genre lcrit comme
loral : rapide, tranquille.
33 % sont variables en genre lcrit comme
loral : petit / petite.
Seuls 25 % dentre eux portent lcrit la
marque (le morphogramme) du fminin e :
amical / amicale, pareil / pareille, public / publique.
CONSQUENCE PDAGOGIQUE : Si lon dit aux
lves que le e est gnralement la marque
du fminin, il ne faut pas oublier que cest une
rgle limite. Sur environ 14 000 noms termins par e en franais, 47 % sont du genre
masculin (le pre, le tube, le plastique), 53 % du
genre fminin (la mre, la table)2.

Commentaires et dmarche
tape 3 et tape 4
Cette squence a pour objectif de dvelopper chez
les lves la conscience de la chane du genre (ou
chane des accords) dans le groupe nominal : entre
le dterminant, le nom, l(les) adjectif(s), il y a une
cohrence qui peut tre indique par des marques
spcifiques du fminin. Dans le groupe nominal,
dans la phrase, les marques du genre constituent la
chane du genre .
Seuls les mots invariables (adverbes, prpositions par
exemple) constituent une rupture dans la chane du
genre : La petite fille est trs jolie.
Il convient didentifier les noms et les adjectifs qui
leur sont rattachs.

Pour aller plus loin

Outre les activits proposes, on peut inviter les
lves identifier les marques du fminin dans les
noms et les adjectifs des textes lus ou produits par
eux.
Dans la partie Je mexerce , les exercices 2 , 3 et 4
renvoient laccord de lattribut du sujet, notion qui
sera tudie ds la 7e ; mais ceci ne constitue pas un
obstacle parce que les lves mettent intuitivement en
relation le nom et ladjectif attribut.

Corrigs de tous les exercices p. 143

1. Un morphogramme est une unit graphique en relation avec des units pourvues de sens. Exemple : dans institutrice, trice est le
morphogramme du fminin ; de mme, le e dans petite. Les marques crites du genre et du nombre sont des morphogrammes grammaticaux.
2. D. Ducard, R. Honvault, J.-P. Jaffr, Lorthographe en trois dimensions, Nathan, 1995, p. 61.

104

Le singulier et le pluriel
((p. 143)

Reprer la chane du nombre dans le groupe nominal.

Repres thoriques
La majorit des noms varie en nombre.
Quelques noms ne semploient quau pluriel :
fianailles, obsques, alentours, environs, archives, dcombres, (le jeu de) dames, dchecs,
(une paire de) jumelles, tenailles
Dautres noms changent de sens selon quils
sont au singulier ou au pluriel : ciseaux (de la
couturire) / ciseau (du sculpteur), lunettes (correctives) / lunette (astronomique).
Lopposition entre le singulier et le pluriel des
noms stend, lintrieur du groupe nominal,
leur dterminant et, le cas chant, leur(s)
adjectif(s).
Ces marques constituent la chane du
nombre : Les petits garons.

Commentaires et dmarche
Lobjectif de cette squence nest pas dtudier les
rgles de formation des pluriels, il est de montrer la
discordance qui existe entre le code oral et le code
crit. Cela a des incidences sur le droulement de la
sance.
Il est essentiel de continuer analyser le passage de
loral lcrit.

tape 1
Si lenseignant(e) choisit par exemple de commencer
la sance en lisant haute voix les deux premires
lignes de chaque texte, ce sont les dterminants et
les verbes qui indiquent si lon parle dune ou de
plusieurs rues, dune ou de plusieurs maisons.
On peut procder des lectures silencieuses puis
des lectures haute voix de chaque texte. Les lves
pourront dire : Jentends quon parle de plusieurs
ou dun seul nid, cest le dterminant qui me le
montre mais il y a aussi des choses qui changent dans
les noms.
Faire le lien avec les units de grammaire 9 et 10,
Autour du nom (1) et (2) .

Pour aller plus loin

Outre les activits proposes, on peut inviter les
lves identifier des noms au singulier ou au pluriel
dans les textes produits par eux.
On peut aussi donner par oral des noms avec un
dterminant classer selon quils sont au singulier ou
au pluriel : les lves sont conduits sappuyer sur les
dterminants.
Variante : lenseignant(e) lit haute voix un texte
dj tudi, les lves relvent (ou comptent) le nombre
de noms au singulier et/ou au pluriel.

Corrigs de tous les exercices p. 144

105

Nathan

Identifier le singulier et le pluriel.

ORTHOGRAPH E

Les objectifs

Le singulier et le pluriel (suite)

ORTHO G RAPH E

((p. 144)

Lobjectif
Identifier les marques du nombre dans le groupe nominal et dans le verbe.

Repres thoriques
Les noms et les adjectifs
loral, leur nombre est en gnral marqu par
le dterminant, parfois par les finales, parfois
aussi par les liaisons.
Hors contexte, lcrit, le pluriel des noms isols est marqu par laddition dun s final (ou
parfois x ), moins quils ne se terminent par
s , z ou x . Sauf cas de liaison avec le
mot suivant, cette marque reste exclusivement
graphique : mur / murs, pie / pies, mais un / des
prix, une / des souris1.

Nathan

Les verbes
Linguistiquement, le ent est la marque du
nombre verbal et cette marque sentend ou ne
sentend pas : il part / ils partent mais il chante /
ils chantent.
Dans le groupe nominal, dans la phrase, les
marques du nombre constituent la chane du
nombre : Les petits garons jouent.

Commentaires et dmarche
tape 3 et tape 4
Avant tout, il est important dobserver les marques
du nombre telles quelles fonctionnent loral.
Les marques de la chane du nombre sentendent ou
ne sentendent pas. Lobjectif de cette squence est de
dvelopper chez les lves trois types dattitudes :
identifier les mots de la chane du nombre ;
mettre en relation les mots qui appartiennent la
mme chane du nombre ;

associer chaque marque du pluriel sa classe grammaticale ( s pour les noms et les adjectifs, ent
pour les verbes).
Ces trois conditions permettent de surmonter progressivement de nombreux problmes dorthographe.
Connatre la rgle est indispensable mais ne suffit pas.
Aucune tude de mots isols ne permettra de saisir les
diffrentes distributions dans le groupe nominal ou
dans la phrase.

Pour aller plus loin

Outre les activits proposes, on peut inviter les
lves dire haute voix en faisant les liaisons des
phrases du type : Il en a assez. / Ils en ont assez. Mais il
faut noter la grande difficult entendre la diffrence
entre : Quel disque coute-t-il ? / Quels disques
coutent-ils ?, comme dans Crie-t-il ? / Crient-ils ? du
fait de la prsence du t euphonique.
Cette tendance de la langue, qui contredit effectivement les marques actuelles des formes inverses,
prouve en tout cas que le morphogramme2 t a une
relle existence dans la conscience du locuteur, qui en
rajoute mme parfois (*il devra [t] tre).
Mme contradiction flagrante entre lcrit et loral
dans donnes-en (tu donnes, mais donne !), ouvresen, (tu ouvres, mais ouvre !), vas-y (tu vas, mais va !).
Cest ici quapparat larbitraire.3
Les activits de substitution et de transformation
( Je mexerce 2 ) seront trs utiles partir de textes
courts qui pourront tre extraits des lectures de la
premire partie du manuel.

Corrigs de tous les exercices p. 144

1. M. Riegel, J.-C. Pellat, R. Rioul, Grammaire mthodique du franais, PUF, 2004, p. 174.
2. Un morphogramme est une unit graphique en relation avec des units pourvues de sens. Exemple : dans lves, s est le morphogramme du pluriel. Les marques crites du genre et du nombre sont des morphogrammes grammaticaux.
3. Nina Catach, Lorthographe franaise, Nathan, 2003, p. 242.

106

10

Laccord du verbe avec le sujet

((pp. 145-146)

Distinguer la marque du pluriel du nom et la marque de la troisime personne du pluriel du verbe

(la chane du nombre dans la phrase).

Repres thoriques
Une forme verbale varie en mode, en temps,
en personne et en nombre ; seul le participe
pass varie en genre. Ces variations constituent
lensemble des formes conjugues dun verbe.
La variation lie au sujet concerne le choix de
la personne et du nombre.
Le sujet peut tre introduit par un adverbe de
quantit, le verbe est alors au pluriel : Beaucoup de spectateurs iront voir le match SuisseEspagne, Peu de gens connaissent lge de cet
homme.

Commentaires et dmarche
tape 1
Lattention est porte dans cette squence sur la
variation du verbe en fonction du nombre.
Deux difficults pour les lves :
reprer la relation sujet / verbe ;
identifier (et crire) la marque du pluriel la troisime personne de la conjugaison du verbe.
Dans cette unit, les formes verbales sont exclusivement des temps simples.
Aprs analyse et explications ventuelles, le texte Que
font les poissons ? doit tre loccasion de reprer les
verbes et leurs sujets respectifs.
La recherche collective peut se traduire par un
relev au tableau des formes verbales accompagnes
du sujet. On peut rappeler le pronom personnel
correspondant pour lassocier aux terminaisons du
verbe (ici : il / elle / ils).
Avec les lves, le tri en deux colonnes se fait a
posteriori. Il doit aboutir la dtermination du critre
de classement (singulier / pluriel).
Lattention se porte sur la colonne du pluriel : il
sagit de relever la marque du pluriel sur le nom

et la marque du pluriel sur le verbe la troisime

personne. Faire entourer les marques du pluriel.
La reprise des mmes verbes (nager, se nourrir) est
de nature faciliter lobservation puisque seule la
terminaison change.

tape 2
Aprs une lecture silencieuse individuelle, la premire
activit de dcouverte doit privilgier loral et les
changes collectifs.
Mme dmarche pour la seconde activit de dcouverte. Le verbe dpouiller , par exemple, pourra
ncessiter une explication pralable.
Pour cette activit, plusieurs dispositifs sont possibles :
par deux, par quipe de quatre, en collectif.
Lier cette squence lunit de grammaire 8 : Le sujet
de la phrase.

Pour aller plus loin

Une fois les questions de ltape 1 travailles en
collectif, lenseignant(e) pourra conduire des activits
ludiques favorisant le questionnement. Avec un sujet
(extrait du texte ou non), lenseignant(e) (ou un
lve) montre deux formes verbales, lune au singulier,
lautre au pluriel, sur deux grandes tiquettes. Les
lves doivent indiquer celle qui convient. Lactivit
peut se faire par oral ou par crit, selon le rythme que
lenseignant(e) veut donner lactivit.
Activit inverse : lenseignant(e) (ou un lve) donne
une forme verbale, les lves doivent trouver le sujet
correct.
Les activits de substitution ( Je mexerce 1 et
2 ) ou de transformation ( Je mexerce 3 ) devront
tre dveloppes ventuellement partir de courts
extraits de textes lus par ailleurs. Un travail collectif
sur une production dlve peut tre envisag ;
lobjectif sera de travailler la relation sujet / verbe.

Corrigs de tous les exercices p. 144

107

Nathan

Accorder le verbe avec le sujet.

ORTHOGRAPH E

Les objectifs

11

Laccord de ladjectif

ORTHO G RAPH E

((pp. 147-148)

Lobjectif
Accorder ladjectif avec le nom auquel il se rapporte.

Repres thoriques
Dans un groupe nominal, ladjectif saccorde
avec le nom quil prcise.
Ladjectif varie en genre (masculin ou fminin)
et en nombre (singulier ou pluriel).
En rgle gnrale, on forme le fminin de ladjectif en ajoutant un e au masculin : un pantalon vert une robe verte.
En rgle gnrale, on forme le pluriel de ladjectif en ajoutant un s au singulier : un pantalon vert des pantalons verts.
QUELQUES PARTICULARITS :

Nathan

Environ 42 % des adjectifs ont un e final au

masculin ; ils ne changent donc pas de forme au
fminin : complice, docile, tranquille
Quand ladjectif prcise un nom masculin
coordonn un autre nom fminin, laccord se
fait par convention au masculin pluriel : On se
repose sur une chaise et un fauteuil anciens.
Habituellement, en prsence dune srie de
noms avec un effet de gradation, ladjectif saccorde avec le dernier nom : Il y mettait une volont, un courage, une ardeur tonnante.

Commentaires et dmarche
tape 1
Laccord de ladjectif en genre doit dabord tre
travaill loral, l o il est le plus perceptible :
petite / petit, grise / gris De mme pour laccord
en nombre, notamment dans les liaisons : des chiens
noirs ou bruns.
La squence concerne les marques du genre ( e ) et
du nombre ( s ) les plus gnrales. Les adjectifs en
al qui forment leur pluriel en aux sont abords
en 6e.

1. A. Rigault, La grammaire du franais parl, Hachette, 1971, pp. 88-89.

108

Lactivit peut se faire collectivement ou individuellement, les adjectifs classs sont relevs au
tableau. Faire entourer les marques du fminin et du
pluriel.
Il est prfrable dintroduire la forme fminine avant
la forme masculine : On a avantage prendre pour
point de dpart la forme fminine et non pas, comme
cest la coutume, former le fminin en partant du
masculin En partant du fminin, on fait dune
pierre deux coups : on apprend aux lves non
seulement obtenir la forme orale masculine par
limination de la consonne finale de la forme orale
fminine, mais galement crire correctement la
forme graphique du masculin.1
lcrit, il est ncessaire de reprer le nom prcd
du dterminant qui est le noyau du groupe et les mots
qui sont lis ce nom par laccord, cest--dire les
adjectifs et les participes. Cest la difficult pointer.
Lier lactivit avec lunit de grammaire 13 : Les adjectifs.

Pour aller plus loin

Les exercices de substitution ( Je mexerce 3 )
ou de transformation ( Je mexerce 1 , 4 et 5 )
doivent tre dvelopps, ventuellement partir de
courts extraits de textes lus par ailleurs.
deux : partir dun texte lacunaire, les deux lves
ont chacun une enveloppe contenant des adjectifs,
lun des adjectifs au singulier, lautre les mmes adjectifs au pluriel. Les confrontations et la coopration
sont indispensables.

Corrigs de tous les exercices p. 144

12

Les formes verbales ont et sont

((p. 149)

Pour aller plus loin

Repres thoriques
Les formes verbales des verbes avoir et
tre la 3e personne du pluriel sont volontairement prsentes conjointement.
Cette unit peut toutefois tre aborde avec
lunit 17, Les formes verbales as et a .
Ces deux mots, de mme classe grammaticale,
sont tudis en contexte. Ils sont donc volontairement dissocis du pronom on et du
dterminant son , pour viter de privilgier
lidentit phonique au dtriment de la diffrence orthographique.
Lacquisition de leur orthographe se fait par des
jeux de substitutions et de transformations.

Je mexerce 1 et 2 dveloppent lidentification

de la forme verbale qui convient.
Je mexerce 3 et 4 conduisent des transformations, passage du singulier au pluriel, ou inversement.
Ces exercices de transformation devront tre dvelopps, ventuellement partir de courts extraits de
textes lus par ailleurs ou produits par les lves.
partir de textes ou de phrases, lenseignant(e)
peut proposer de remplacer certains verbes de sens
quivalent par tre ou par avoir .
Pour diffrencier, il est possible dajouter une
consigne : Transformer la phrase au pluriel, voire
changer le temps du verbe.
Exemple : Mon grand-pre possde une belle collection
de papillons. il a, ils ont, ils avaient

Commentaires et dmarche
tape 1 et tape 2
Il est recommand de prsenter pralablement lunit 6 de conjugaison sur limparfait ou la dmarche
selon le systme des bases de lunit 8 de conjugaison
(p. 171 du manuel).
Proposer des jeux de substitutions et des transformations pour aider les lves dans leur apprentissage de
lorthographe :
pour ont et sont : substitutions avoir / possder, tre / devenir / rester, transformations singulier /
pluriel.

Corrigs de tous les exercices p. 145

109

Nathan

Identifier les formes des verbes avoir et tre , ont et sont , en utilisant le contexte.

ORTHOGRAPH E

Lobjectif

13

Les formes verbales est et cest

Nathan

ORTHO G RAPH E

((p. 150)

Lobjectif
Identifier les formes du verbe tre , est et cest , en utilisant le contexte.

Commentaires et dmarche
Repres thoriques
Le verbe tre ayant pour sujet le pronom
ce est mis au pluriel quand lattribut est un
nom ou un pronom au pluriel : Ce sont des enfants ; Ceux qui vivent, ce sont ceux qui luttent
(V. Hugo) ; Il y a six continents : ce sont lEurope, lAsie, lAmrique, lAfrique, lAntarctique
et lOcanie.
Cependant, dans la langue courante, le singulier
semploie souvent : Cest eux qui le dcident ;
Cest nous ; Cest vous Dans lindication
de lheure, dune somme dargent : Cest onze
heures qui sonnent (on indique lheure, non les
heures, Le Bon Usage, M. Grvisse, paragraphe
809) ; Cest dix francs.
Lorsque lattribut est form de plusieurs noms
dont le premier est au singulier, le verbe peut
se mettre au singulier ou au pluriel : Cest la
gloire et les plaisirs quil a en vue ; Ce sont le
got et loreille qui dcident. (Dictionnaire de
la langue franaise, E. Littr.)

Proposer des activits de substitution et des transformations pour aider les lves dans leurs apprentissages de lorthographe :
pour est comme pour cest : transformations
singulier/pluriel et inversement.
Exemple : Elle est malade. / Elles sont malades. Cest
un ami. / Ce sont des amis.

Pour aller plus loin

Les exercices de reprage ou de transformation
proposs dans la partie Je mexerce peuvent tre
dvelopps, ventuellement partir de courts extraits
de textes lus ou produits par les lves.
Dans les exercices, le verbe tre est parfois auxiliaire.
On peut le mentionner, mme si le temps du pass
compos sera tudi lcrit en 6e anne.
On peut encore proposer de courts textes lacunaires
inscrits au tableau complter individuellement
avant de passer la mise en commun.

Corrigs de tous les exercices p. 145

110

14

La prposition
((p. 151)

Repres thoriques
De nombreux mots grammaticaux sont monosyllabiques et homophones, cest--dire constitus dune seule syllabe et prononcs de faon
identique. Ils doivent faire lobjet dune attention particulire. Le plan dtudes prcise quil
faut conduire les lves distinguer les principaux homophones grammaticaux : et /
est , a / , on / ont , son /
sont . Ces mots appartiennent pour la plupart des classes diffrentes et ont par consquent des valeurs et des emplois distincts.
Les chercheurs ont dmontr que ce qui aide
durablement les lves distinguer les homophones grammaticaux, cest effectivement de
les tudier en les distinguant et non en les associant dans la mme sance. Sur le plan pdagogique, lentre par la classe grammaticale
est dune grande efficacit parce que llve
identifie le mot grce la place et au rle de
celui-ci dans la phrase.

La prposition
Elle introduit un complment de verbe, de
nom, de ladjectif. On la trouve par consquent
devant un nom ou un groupe nominal. On la
trouve aussi devant un verbe linfinitif.

mot sa classe grammaticale. Pdagogiquement, ces

deux points mthodologiques se concrtisent par des
jeux de substitutions et des transformations :
substitutions par une autre prposition : laube
(= ds laube), la plage (= vers la plage), une planche
voile (= avec une voile), Il habite Porrentruy (Il
habite au Locle).
Ces dmarches constituent un tayage trs utile
pour accompagner les lves dans la structuration
des classes grammaticales et la construction de leurs
comptences en orthographe.
La consigne de lexercice 3 sera prsente par
lenseignant(e) afin dorienter les lves reprer
prioritairement les prpositions et le verbe
linfinitif.

Pour aller plus loin

laborer des outils de rfrence partir des substitutions (ds, vers, avec). Proposer sous forme
de jeu, deux, en petits groupes ou avec lensemble
de la classe, des phrases complter par telle ou telle
prposition (tiquettes dans des botes, des enveloppes,) et faire justifier les choix.
Dvelopper des devinettes fondes sur des complments de nom ( Je mexerce 2 ).
Faire rechercher toutes les prpositions pour
complter la phrase : Elle revient six heures.

Commentaires et dmarche
tape 1 et tape 2
Il est prfrable danalyser les homophones grammaticaux dans un contexte. Il est ncessaire dassocier le

Corrigs de tous les exercices p. 145

111

Nathan

Identifier la prposition en utilisant le contexte.

ORTHOGRAPH E

Lobjectif

15

La conjonction et

Nathan

ORTHO G RAPH E

((p. 152)

Lobjectif
Identifier la conjonction et en utilisant le contexte.

Repres thoriques
Il est important de ne pas mlanger la conjonction et avec les formes verbales du verbe
tre est et es lorsque lon tudie
lhomophonie. On veillera ne pas les tudier
paralllement. La conjonction de coordination
et runit des mots ou des groupes de mots
de la mme classe grammaticale :
verbe + verbe
adjectif + adjectif
nom + nom

Pour aller plus loin

Lexercice 1 de la partie Je mexerce conduit des
reprages de mots runis par et .
Lexercice 2 propose des substitutions avec la
conjonction ou .
La partie deux vise entraner lusage de la
conjonction et reliant deux noms, deux adjectifs
et deux verbes.
Les exercices de transformation de la partie Je
mexerce devraient tre dvelopps partir de
courts extraits de textes lus et produits par les lves.
Faire relever la classe grammaticale en utilisant
lAide-mmoire.

Commentaires et dmarche
Proposer des jeux de substitutions et des transformations pour aider les lves dans leur apprentissage de
lorthographe (et = et puis, aussi, et encore).
La conjonction et peut tre remplace par la
conjonction ou (ventuellement par ou bien ).
Ltude des conjonctions et et ou pourra se
faire paralllement.

112

Corrigs de tous les exercices p. 145

16

Le pronom on
((p. 153)

Identifier le pronom on en utilisant le contexte.

Le pronom personnel indfini invariable on

a toujours la fonction de sujet. Il entrane laccord au singulier :
On a souvent besoin dun plus petit que soi
(= les humains en gnral) ;
On ma dit (= quelquun) ;
On nest pas daccord (= nous) ;
On montrera dans un premier temps (= je,
cest--dire lauteur ou lorateur, emploi stylistique).
REMARQUE : Lattribut du sujet de on peut

saccorder, en rfrence aux personnes qui

sont dsignes par on : On est contents.
Dans un temps compos, le participe pass
peut saccorder : On est arrivs.
Selon Danile Cogis, qui sappuie sur des

observations nombreuses dans les classes, la

confusion on / ont est souvent lie
la difficult pour les lves reconnatre un
singulier dans on et une tendance
assimiler le pluriel grammatical la catgorie
smantique de la pluralit.

le mot sa classe grammaticale. Pdagogiquement,

ces deux points mthodologiques se concrtisent par
des jeux de substitution et des transformations. Pour
on : substitution par nous / quelquun, mais aussi
je / tu / vous, ce qui conduit remarquer les transformations des formes verbales.
Ces dmarches constituent un tayage trs utile pour
accompagner les lves dans la comprhension des
classes grammaticales et la construction de leurs
comptences en orthographe.

Pour aller plus loin

Les exercices de transformation de la partie Je
mexerce peuvent tre dvelopps, ventuellement
partir de courts extraits de textes produits par les
lves.
deux : les lves sont invits crire quatre
phrases en utilisant on : deux phrases o on
peut tre remplac par quelquun et deux phrases
o on peut tre remplac par nous .
Lier cette unit celle de lunit de grammaire 12 :
Les pronoms personnels.

Commentaires et dmarche
Il est prfrable danalyser les homophones grammaticaux dans un contexte. Il est ncessaire dassocier

Corrigs de tous les exercices p. 145

113

Nathan

Repres thoriques

ORTHOGRAPH E

Lobjectif

17

Les formes verbales as et a

ORTHO G RAPH E

((p. 154)

Lobjectif
Identifier les formes verbales as et a .

Repres thoriques

Nathan

Les formes verbales as et a sont les

formes conjugues la deuxime personne et
la troisime personne du singulier du verbe
avoir.
La prposition est volontairement travaille dans lunit 14 p.151. On veillera ne
pas les tudier paralllement.
En 5e, il est difficile dutiliser les formes verbales as et a uniquement au prsent,
cest pourquoi elles sont parfois utilises en
tant quauxiliaires. Le pass compos est par
consquent mentionn mais il fera lobjet
dune tude particulire en 6e.
La forme verbale a peut tre utilise avec
le pronom on . Son tude est dveloppe
dans lunit 16, p.153.

Commentaires et dmarche
Il est prfrable danalyser les homophones grammaticaux dans un contexte, en les associant leur classe
grammaticale. Pdagogiquement, ces deux points
mthodologiques se concrtisent par des jeux de
substitution et des transformations.
Pour as : substitution par avais utilis avec le
pronom de conjugaison tu .

114

Pour a : substitution par avait utilis avec le

pronom de conjugaison il ou elle .
Ces dmarches constituent un tayage trs utile
pour accompagner les lves dans la structuration
des classes grammaticales et la construction de leurs
comptences en orthographe.
Cette unit est mettre en uvre conjointement avec
lunit 12 : Les formes verbales ont et sont .
Prsenter pralablement lunit 6 ou 8 de conjugaison relative limparfait.

Pour aller plus loin

Les exercices de transformation de la partie Je
mexerce 1 et 2 dveloppent lidentification de la
forme verbale qui convient en se rfrant au pronom
de conjugaison.
partir de textes ou de phrases, on peut proposer
de mettre les pronoms de conjugaison au pluriel afin
de constater les transformations sur les formes verbales as et a .
Exemples : Tu as une voiture comme la mienne. Vous
avez une voiture comme la mienne.
Il a rencontr une personne trs sympathique. Ils ont
rencontr une personne trs sympathique.

Corrigs de tous les exercices p. 146

quoi sert la conjugaison ?

((pp. 155-156)

Identifier et analyser les variations du verbe en fonction du temps et de la personne.

Donner du sens lapprentissage de la conjugaison.

Le verbe varie dans sa morphologie en fonction

du temps, de la personne, du nombre, du genre
et du mode. Au dbut de la 5e, on abordera
en priorit les variations lies au temps et la
personne.

Variation de la personne
Le sujet du verbe transmet celui-ci les marques
de la personne et du nombre : je raconte, nous
racontons.

Variation du temps
La forme verbale varie en fonction du temps.
Le temps est aussi exprim par des moyens
lexicaux (demain, hier, etc.) dans la phrase ou
le texte. Ces moyens dpendent fortement de
la situation dnonciation.

Commentaires et dmarche1
tape 1
Lobjectif de la 5e en conjugaison est centr sur lusage
des temps ainsi que sur leur sens (valeurs temporelles).
Lactivit propose a pour objectif de mieux faire
percevoir ce que signifie conjuguer un verbe . La
squence permet dopposer un mode impersonnel
(linfinitif) un mode personnel pour mettre en
vidence le rle des formes conjugues.
Dans un premier temps, on peut inviter les lves
analyser collectivement chacun des deux textes. Le
texte 1 est une recette. Ce texte prescriptif (qui rgle
les comportements) nindique ni lagent de laction ni
son moment. Le texte 2 est un dialogue. La situation
dnonciation permet de savoir qui parle, qui (Louise
et sa mre) et quel moment (le prsent renvoie des

actions qui ont lieu au moment o lon parle ou juste

aprs).
Dans un second temps, on peut demander aux lves
de relever les lments qui indiquent qui parle, quand
et qui : les pronoms de conjugaison, les terminaisons
des verbes, les organisateurs, les transformations
syntaxiques de la phrase sont autant dlments
mettre en parallle avec le contenu du texte 1.
Lier cette unit lunit 2 de grammaire ( Les acteurs
de la communication ).

tape 2
Les activits de cette tape proposent une approche du
verbe par la question sur le moment et le temps. Les
apprentissages du cycle 1 sont rinvestir.
Je mexerce
Avertissement : les exercices correspondent ce que
llve devra acqurir, il serait donc pertinent de les
faire effectuer une fois les notions prsentes.

Pour aller plus loin

On pourra aussi travailler sur dautres genres de textes
(modes demploi, consignes, etc.) ; la distinction infinitif/impratif sera mieux perue par le biais dun travail
oral de comparaison (ramollir/ramollissez, prendre/
prenez, mettre/mettez, etc.).
En duo : chacun crit sa recette prfre en utilisant
des infinitifs, puis rcrit la recette de lautre en utilisant
le prsent.
deux : expliciter le sens des noncs suivants :
Vous logez Yverdon q sur une affiche de publicit.
Vous logez Yverdon ? q dans un dialogue.

Corrigs de tous les exercices p. 147

1. Voir dans lintroduction, Quelle dmarche pdagogique adopter ? , p. 21.

115

Nathan

Repres thoriques

CONJ UGAISON

Les objectifs

Le fil du temps : pass, prsent, avenir

CONJ UGAISON

((pp. 157-158)

Les objectifs
Associer les organisateurs temporels aux notions de pass, prsent, avenir.
Reprer la variation du verbe en fonction du temps utilis.
Retrouver linfinitif dun verbe.

Repres thoriques
Le terme de temps est ambigu : le temps

vcu et le temps verbal sont deux ralits qui

ne concident pas ncessairement.
Un mme temps vcu peut tre indiqu par
des temps verbaux diffrents. Exemple : En
1998, ils gagnent la Coupe du monde. Ils ont
gagn la Coupe du monde en 1998.

Nathan

Inversement, un mme temps verbal peut

situer lvnement dans des temps vcus
diffrents. Ainsi, limparfait peut le situer dans
nimporte quel temps vcu. Exemple : Il lisait
quand lorage clata. (pass), Je voulais vous
demander (prsent), Il serait heureux sil
obtenait son diplme. (avenir)
Pour tablir la chronologie des vnements au
sein dun texte, les formes verbales ne suffisent
pas. Il faut le plus souvent les recouper avec les
organisateurs temporels (adverbes, groupes
nominaux avec prpositions).
Pour construire efficacement la difficile notion

de temps, il est souhaitable que llve aille de

lexprience vcue lexpression langagire
de celle-ci. Ainsi, on parle toujours de pass,
prsent ou avenir par rapport au moment de
lnonciation.

Commentaire des activits

et dmarche
tape 1
1 Faire observer les trois illustrations. quel moment se situent ces diffrentes actions ? Lire ensuite les

116

phrases en dessous collectivement. Rpondre aux questions a et b. Insister sur les variations du verbe voyager.
Pourquoi le verbe change-t-il ?

2 Lire les phrases collectivement, reprer le verbe.

Pourquoi est-il diffrent ? Rpondre aux questions a et b.
Sur le tableau, faire une synthse sur les notions de
pass, prsent, avenir et ajouter les formes verbales
releves.

tape 2
1 Recopier les phrases au tableau. Faire un inventaire
des mots qui fixent laction dans le pass, dans le prsent et enfin dans lavenir.
2 Lire les verbes, faire effectuer lexercice par crit et
corriger collectivement tout de suite. Faire un inventaire
dautres verbes linfinitif au tableau, les classer selon
leur terminaison linfinitif.

Je mexerce
1 et 2 Ces exercices traitent du changement de
forme des verbes.
3 et 4 Ces exercices abordent linfinitif.
5 et 6 Il sagit ici de reprer les phrases au pass,
au prsent et lavenir.

deux ! Production crite de phrases en respectant

la forme verbale indique.
Corrigs de tous les exercices, p. 147

Le prsent des verbes en -er

((pp. 159-160)

Identifier et utiliser le prsent des verbes du type chanter.

Mmoriser les formes du prsent des verbes du type chanter.

Sur le plan morphologique, le verbe est

constitu dun radical, segment lexical (porteur
de sens) et dune terminaison qui vhicule les
notions de personne, de nombre (comprise
dans la marque de personne), de modalit
(tudie au secondaire), de temps et daspect
(tudi au secondaire).
Le modle de conjugaison repose sur une
classification des formes verbales partir de la
langue orale. Le premier critre de classement
se rfre donc la forme et au nombre de
radicaux obtenus aprs avoir limin les
terminaisons.
Ainsi, les verbes qui se terminent par -er
se conjuguent loral sur un seul radical.
Exception faite du verbe irrgulier aller et du
verbe crier.
relever que selon ce principe de classification,
les verbes comme ouvrir, offrir ont galement
un seul radical et les mmes terminaisons que
les verbes qui se terminent par -er.

tape 2
1 Il sagit de fixer les diffrentes formes verbales selon
les personnes et de montrer que cela fonctionne pour
tous les verbes en -er.
Lire collectivement les verbes indiqus. Faire lactivit.
Peut-on mettre nimporte quelle forme verbale dans
les phrases ? Quest-ce qui impose le choix ? Rappeler
que le sujet impose la terminaison du verbe.
2 Cette activit aborde le problme de la morphologie silencieuse qui scrit diffremment selon les
personnes. Avant de faire effectuer lactivit, expliquer
les entres (trois colonnes) du tableau.
Corriger collectivement en reprant les piges.
3 Faire une synthse. Quelles sont les terminaisons
en fonction des diffrentes personnes ? Faire rechercher
par crit et corriger collectivement tout de suite.
Demander aux lves ce quils ont appris en faisant ces
trois activits.

Je mexerce

Commentaire des activits

et dmarche
tape 1
Lactivit orale doit tre prpondrante dans la
premire phase. Sensibiliser les lves la prsence des
organisateurs temporels dans un texte (en ce moment,
maintenant, attention aujourdhui, adverbe qui peut
tre employ pour le pass, le prsent et lavenir ;
exemple : Aujourdhui jai cout, jcoute,
jcouterai une mission passionnante).
Faire lire la scne. quel moment se situe cette
action ? Que font ces lves ? Distinguer le moment
du dialogue des commentaires de lencadr.

1 et 2 Associer un pronom personnel la terminaison qui convient.

3 et 4 Changer de pronoms personnels.
5 et 6 Conjuguer la personne correspondante.
7 Changer le pronom personnel par un groupe nominal.

deux ! Production de phrases avec les verbes proposs.

Corrigs de tous les exercices, p. 147

117

Nathan

Repres thoriques

Rpondre aux questions 1 et 2. crire le verbe

conjugu au tableau. Pourquoi le verbe change-t-il de
forme ?

CONJ UGAISON

Les objectifs

CONJ UGAISON

Le prsent des verbes avoir, tre,

aller, dire et faire
((pp. 161-162)

Les objectifs
Identifier et utiliser le prsent des verbes irrguliers.
Mmoriser les formes du prsent de ces verbes.

Repres thoriques

2 Mme dmarche que prcdemment pour les

verbes aller et faire.

Ces verbes, trs frquents, sont tudis dans

un contexte de phrase au prsent.
Attention ne pas employer ces formes
verbales comme auxiliaire (temps composs).
Cette unit peut tre dcoupe en plusieurs
priodes. Les exercices proposs pour ltude
de ces cinq verbes facilitent un dcoupage en
deux ou plusieurs priodes distinctes.

tape 2
Lire les phrases collectivement et faire lactivit
oralement. Attirer lattention sur les formes verbales
qui se prononcent ou scrivent de la mme manire
(as / a, es / est, fais / fais / fait, dis / dis / dit).
Demander aux lves ce quils ont appris en faisant
cette activit.

Nathan

Je mexerce

Commentaire des activits

et dmarche
tape 1
Lactivit orale doit tre prpondrante dans la premire phase. Sensibiliser les lves la prsence des
organisateurs temporels dans un texte (en ce moment,
maintenant, attention aujourdhui, qui peut tre employ aux trois moments).

1 Faire lire la bande dessine. quel moment se situe

cette action ? Que font ces lves ? Distinguer le moment du dialogue des commentaires de lencadr. Lire
les diffrentes phrases collectivement.
Rpondre aux questions a, b et c. crire les verbes
conjugus au tableau. Pourquoi les verbes changentils de forme ?

1 3 Le verbe avoir.
4 Les verbes tre, aller, dire et faire.
5 Le verbe tre.
6 et 7 Le verbe aller.
8 Les verbes avoir et tre mlangs.
9 Les verbes avoir, tre, aller et faire.

Pour aller plus loin

Utiliser les tableaux de conjugaison des pages 191
193 pour amener les lves reprer comment les
irrgularits des verbes sont mises en vidence. Faire
expliquer aux lves en quoi et pourquoi ces verbes
sont irrguliers.

Corrigs de tous les exercices, p. 148

118

Lutilisation du prsent
((pp. 163-164)

Connatre et utiliser le prsent.

Repres thoriques
Le temps de lnonciation
La valeur du prsent est dtermine par la situation dnonciation.
Ceci est vrai pour tous les temps, et particulirement pour le prsent.
Le prsent est le temps de lnonciation. Cest
lemploi quon trouve dans le commentaire sur
ce qui est en train de se passer : Le gardien de
but arrte le ballon.
Mais un nonc comportant un verbe au prsent peut aussi situer lvnement dans nimporte quelle poque, passe ou future, et
mme toutes les poques. Certains vnements durent plus de temps quil ne faut pour
le dire ! . Le prsent peut renvoyer :
une habitude : Je fais du tennis.
une action prcise situe dans le futur :
Demain, je fais du tennis.
des actions prcises situes dans le pass :
Lan dernier, jarrive chez mes grands-parents
dbut juillet, je fais du tennis avec mon cousin
et je me foule une cheville.

Les valeurs temporelles

Le dernier exemple illustre un emploi du prsent : le prsent historique ou prsent de narration o, raconts au prsent, des vnements
passs sont prsents au destinataire comme
contemporains du moment o il les dcouvre1.
Cet emploi du prsent rend la scne plus vivante.
Enfin, on trouve le prsent dit permanent
dans les proverbes, les maximes, les vrits
scientifiques, du type : On a toujours besoin
dun plus petit que soi, Leau conduit llectricit.
Le prsent a donc des emplois particuliers. En
5e, il sagit seulement de sensibiliser les lves
la pluralit des emplois de ce temps.

Commentaires et dmarche
tape 1
La confrontation des textes 1 et 2 permet daborder
avec les lves des emplois du prsent qui leur sont
familiers : le prsent de lnonciation et le prsent dit
permanent .
Les textes des pages 14 18 du manuel peuvent servir
de point de dpart pour reprer les formes verbales
au prsent. Il peut tre intressant de se demander
avec les lves si ces textes sapparentent plutt au
texte 1 ou plutt au texte 2 de la page 163. Cest la
difficult travailler : Je mexerce 1 , 2 et 3 sont
de difficult progressive (reconnaissance et emplois) ;
Je mexerce 4 est une approche sur lemploi du
prsent de narration.
tape 2
Les activits des textes 1 et 2 visent sensibiliser les
lves lemploi du prsent de narration.

Pour aller plus loin

On peut rechercher avec les lves des phrases
au prsent relevant du prsent dit permanent :
proverbes, vrits scientifiques
On peut galement trouver dans la premire partie
du manuel des textes au pass quon racontera au
prsent pour les rendre plus vivants.
REMARQUE : Consacrer du temps la lecture et
lutilisation des tableaux de conjugaison (pp. 191 193)
et/ou dun ouvrage de rfrence.

Corrigs de tous les exercices p. 148

1. R. Tomassone, Pour enseigner la grammaire, Delagrave Pdagogie, 1996, pp. 295 et 301.

119

Nathan

Identifier les formes du prsent.

CONJ UGAISON

Les objectifs

Limparfait

CONJ UGAISON

((pp. 165-166)

Les objectifs
Identifier la forme verbale de limparfait.
Acqurir progressivement la conjugaison de limparfait.
Utiliser les formes verbales de limparfait.

Repres thoriques
Du point de vue chronologique, limparfait est
un temps simple du pass. Une forme verbale
se dcompose en deux lments : le radical
et la terminaison. Le radical est la partie de la
forme verbale qui porte le sens. La terminaison
apporte des informations sur le mode (notion
qui nest pas aborde aux cycles primaires), les
marques du temps et de la personne.

Nathan

Lapprentissage/enseignement de la conjugaison de limparfait ne devrait pas prsenter de

difficult majeure. Il sagit dun temps utilis
principalement lcrit, exception faite des
verbes avoir et tre : Javais mal la tte, jtais
chez le dentiste,... On sensibilisera les lves
au fait que le radical est identique pour tous
les verbes, mme celui des verbes irrguliers.
Ils devront dcouvrir quil se forme partir du
radical des personnes du pluriel nous et vous
au prsent (nous pour les verbes dire et faire).
La terminaison de ce temps peut tre aborde
en mettant en vidence les marques distinctives
de temps et de personne.
Les valeurs temporelles sont prsentes et
abordes dans lunit suivante.
On peut procder un classement des formes
verbales en fonction des personnes (par
exemple : je-tu pensais,) pour faciliter lapprentissage.

Commentaires des activits

et dmarche
tape 1 et tape 2
Dans la premire activit, les lves reprent les
verbes au pass et relvent ainsi les formes verbales
de limparfait.

120

Lextrait est tir de lalbum prsent dans la rubrique

Je lis en rseau , p. 31 du manuel.
Pour aborder les activits de ltape 2, lenseignant(e)
sassurera que les lves ont pralablement abord la
notion de radical.
Pour les tapes 1 et 2, il est ncessaire de consacrer
du temps la lecture des tableaux de conjugaison.
Lactivit 3 doit mettre en vidence la rgularit
des terminaisons et le radical unique des verbes
irrguliers.
Du point de vue orthographique, les lves
dcouvriront la diffrence entre la prononciation du
radical du verbe faire et sa graphie.

Je mexerce
2 Certains verbes ne correspondent pas ceux de
la liste des verbes du Plan dtudes romand (PER).
Toutefois, les lves ne devraient pas rencontrer
trop de difficults reprer la diffrence entre la
prononciation de certaines formes verbales et leur
ralisation graphique. Il faudra mettre en vidence la
marque de temps aux personnes du pluriel nous
et vous et faire constater ainsi que si le radical crit
se termine par i, on a deux i qui se suivent, et sil se
termine par y, on a yi.
Proposer des activits de comparaison entre le prsent
et limparfait aux pronoms nous et vous .
4 et 5 Il sagit de reprer le sujet de la phrase
et de faire laccord du verbe. Ces deux exercices
sont complexes. Il est conseill de les effectuer
collectivement et en fin danne scolaire.
6 Des extraits de la suite du texte de Tony Ross sont
reproduits aux pages de conjugaison 166 et 168.

Corrigs de tous les exercices p. 149

Lutilisation de limparfait
((pp. 167-168)

Sensibiliser les lves aux valeurs temporelles de limparfait (description et narration).

Repres thoriques
Du point de vue chronologique, limparfait est
un temps simple du pass.

Les valeurs temporelles

Limparfait prsente un vnement en cours
dans le pass : limparfait raconte (narration)
par opposition au pass simple, dont les actions
dlimites dans le temps senchanent et font
progresser le rcit. Dans la nuit du 1er aot, il
regardait le feu dartifice. / Dans la nuit du 1er
aot, il regarda le feu dartifice.
Limparfait donne ainsi une impression de dure, mme si elle peut avoir t brve. 9 h,
le magasin ouvrait.
Limparfait dcrit (description) : limparfait est
utilis pour voquer tout ce qui constitue le
cadre ou larrire-plan du rcit : passages descriptifs, action dure indtermine, actions
rptes dans le pass.
Il plante le dcor : La foule se pressait quand
le train arriva.
Limparfait exprime lhabitude : limparfait
peut exprimer, selon le contexte des actions
qui se rptent, des habitudes (aspect itratif) :
Il promenait tous les soirs son chien.

Les valeurs modales

Commentaires et dmarche
tape 1
Le texte propos permet daborder lemploi des
valeurs temporelles de limparfait, sans entrer en 5e
dans le dtail de lanalyse.
Au cours de la 5e, seules les utilisations de limparfait
dans la description et la narration sont abordes.
Lopposition avec le prsent de la premire phrase,
ainsi que lorganisateur temporel vers 1850 ,
permettent de situer clairement les faits voqus dans
le pass.

Pour aller plus loin

Cette unit constitue une premire sensibilisation
aux valeurs temporelles de limparfait.
Ces notions seront compltes et reprises tout au
long de la scolarit obligatoire.
Faire analyser collectivement lemploi de limparfait
dans le texte : Le monstre poilu, p. 10.
Les textes de lunit 4 se prtent galement cette
activit danalyse.

Corrigs de tous les exercices p. 149

Dans un systme hypothtique, limparfait

exprime un fait possible dans lavenir ou impossible dans le prsent : Si jtais riche, jaurais
une maison.
Limparfait voque limminence contrecarre (R. Martin, 1971) : Sans la prsence desprit du chauffeur, le car se renversait (= se serait
renvers).
Dans ce cas, limparfait place fictivement lvnement comme dj en cours de ralisation et
augmente donc la dramatisation du rcit.
Limparfait peut aussi formuler une suggestion :
Et si nous commencions tout de suite. Il peut
servir formuler une demande polie : Je voulais
vous demander de me rendre un service.

121

Nathan

Identifier et utiliser les formes de limparfait.

CONJ UGAISON

Les objectifs

Les verbes et leurs bases

CONJ UGAISON

((pp. 169-174)

Les objectifs
Identifier la composition dune forme verbale (distinguer base, marque de temps et marque de personne).
Reprer la distribution des bases dans la conjugaison.
Reprer les rgularits du systme de la conjugaison.
tudier la conjugaison des verbes aux temps du prsent et de limparfait.

Repres thoriques

Nathan

Se rfrer au texte dintroduction p. 23, La

conjugaison.
Dans cette approche de la morphologie verbale, les terminaisons, cest--dire les marques
de temps et de personne, sont llment stable
de la forme verbale, seules les bases varient
selon le verbe.
Ainsi, on constate que les verbes qui se terminent par -er et les verbes comme ouvrir, cueillir,
offrir,... ont les mmes terminaisons au prsent.
relever que cette analyse se poursuivra en 6e.
Les verbes irrguliers seront analyss sous
langle de la rgularit. lexception du verbe
tre, les autres verbes irrguliers prsentent
une base commune certaines personnes.
Ainsi, lanalyse de la distribution des formes
verbales des verbes irrguliers fait apparatre
le tableau suivant :
Verbes
linfinitif

Formes verbales
au prsent

tre

avoir

av ons, av ez

aller

all ons, all ez

faire

fai s, fai s, fai t, fais ons

dire

di s, di s, di t, dis ons, dis ent

relever quils sont tous rguliers aux autres

temps simples (imparfait, futur, ...).
Ce systme est cohrent car nous avons
17 formes irrgulires au prsent :
tre : je suis, tu es, il est, nous sommes, vous
tes, ils sont.
avoir : jai, tu as, il a, ils ont.
aller : je vais, tu vas, il va, ils vont.
faire : vous faites, ils font.
dire : vous dites.
relever toutefois que la variabilit des bases
rend le systme complexe.

Commentaires et dmarche
Tout au long de lunit, les lves dcouvriront quels
sont les lments constitutifs des formes verbales.
Laccent est mis sur la rgularit du systme et sur la
formation des temps du prsent et de limparfait.
Les diffrents lments se mettent en place progressivement :
1. La composition dune forme verbale ;

122

2. Le prsent des verbes une base (selon ce systme,

il ny a pas de marque de temps) ;
3. Le prsent des verbes deux bases ;
4. Limparfait des verbes (qui permet de reprer la
marque de temps) ;
5. Les verbes irrguliers (avoir, tre, aller, dire et faire).

Les tableaux de conjugaison prsentent les verbes avec

les bases crites entre parenthses ct de linfinitif.
Lanalyse des verbes se conjuguant comme : rendre,
entendre,... permettra la manipulation du tableau de
conjugaison et de faire remarquer que les deux bases
scrivent de la mme manire, mais que la distinction
se fait au niveau phonique .
partir de la liste des verbes et des temps tudier
selon le PER, des tableaux de conjugaison mettant en
vidence la base ainsi que les marques de temps et de
personne, pourraient tre tablis par les lves.
La rubrique Je mexerce peut tre complte par celles
des units de conjugaison prcdentes (units 3, 4
et 6).
Le choix des verbes et des temps pour crer les activits
et les exercices fait rfrence au Plan dtudes romand,
respectivement la prise en compte de lcrit.
La sensibilisation aux valeurs temporelles du prsent
et de limparfait devra se faire travers les units de
conjugaison 5 et 7.

Corrigs de tous les exercices p. 150

Nathan

Imparfait
Faire retrouver la base dans les formes verbales du
prsent.
Opposer le prsent limparfait pour mettre en
vidence la marque de temps limparfait.
Distinguer les homophones : avais, avait, avaient.

Tableaux de conjugaison

CONJ UGAISON

Prsent
Le prsent est un temps complexe, il prsente des
formes irrgulires loral et lcrit.
Les verbes irrguliers tre, avoir, aller, faire et dire
sont aussi les plus frquents. Il est envisageable de
commencer par les formes rgulires de ces verbes
(se rfrer au tableau page prcdente).
Pour aider llve apprendre conjuguer les verbes
une base, il est conseill de prsenter :
les formes communes tous les verbes : nous ons,
vous ez, ils/elles ent.
les formes verbales qui scrivent de la mme faon :
je parle et il/elle/on parle peuvent tre groupes sous
la forme je/il/elle/on parle.
Prsenter conjointement le prsent et limparfait
pour mettre en vidence la marque de temps de
limparfait et faire constater labsence de marque de
temps au prsent.

123

quoi sert le vocabulaire ?

VOCABU LAI RE

((p. 175)

Les objectifs
Reprer lintrt de la prcision des mots.
Utiliser un dictionnaire, sous une forme papier ou numrique .
Donner du sens lenseignement du vocabulaire.

Repres thoriques

Nathan

Tout au long du premier cycle, llve a enrichi

son bagage lexical, loral comme lcrit,
en privilgiant le vocabulaire concret de la vie
quotidienne et de son environnement familier.
Pour mettre en mots ses expriences, ses
motions et ses gots, il a commenc mieux
cerner les diffrents sens dun mot selon le
contexte, reconnatre des familles de mots.
En entrant au deuxime cycle, il va tre invit
une approche plus rflexive de la langue
franaise et des mots qui lui appartiennent. Il
poursuit ses apprentissages pour comprendre
ce quil coute et ce quil lit, pour exprimer
de faon prcise et correcte ses expriences,
ses motions et ses opinions. Le champ des
significations senrichit, se diversifie, laccent
est mis sur des mots abstraits, des champs
smantiques ouverts sur des environnements
moins familiers.
Choisir le mot le plus appropri, prciser et enrichir son expression, distinguer les nuances de
sens, telles sont les principales orientations des
activits en vocabulaire.
Au-del des apports lexicaux, le travail sur
le vocabulaire tend vers un enrichissement
syntaxique (Il tait clbre devient Sa renomme
dbordait largement le pays), mtaphorique
(Il allait mourir devient Sa fin approchait) et
esthtique qui valorise la production dcrit.
Un dictionnaire adapt aux comptences de
llve est loutil indispensable pour progresser
en vocabulaire.

renomm la nominalisation Sa renomme dbordait ; de mme, Il y aurait des disputes devient

Le village se plonge dans dincessantes querelles de succession. Les mots sont plus prcis, la phrase est plus
toffe.
On peut proposer au tableau deux formulations et
susciter discussion et arguments.
Mme travail pour les phrases qui ne sont pas
surlignes en jaune.
Faire rechercher une autre formulation pour Le
chef du village tait vieux .
Identification des mots inconnus ou mconnus et
recherche dans le dictionnaire.

Pour aller plus loin

Les exercices incitent les lves enrichir un texte
(comptence dvelopper dans les productions
dcrits) et recourir au dictionnaire pour vrifier
le sens dun mot. La recherche de dfinitions doit
privilgier lutilisation du dictionnaire papier. Pour
autant, il ne faut pas ngliger lapport en termes de
connaissances et de comptences de lutilisation
dun dictionnaire numrique ou dune recherche sur
Internet, dans le cadre des comptences en formation
gnrale (FG 24 MITIC).

En duo, partir dun extrait de texte tudi, proposer

(dans des enveloppes individuelles et de contenus
diffrents) des groupes de mots substituer deux
ou trois passages (reprs ou non, selon le niveau et
les besoins des lves) de lextrait. Confrontations et
coopration sont incontournables pour parvenir
une proposition unique par groupe.

Pour sensibiliser lintrt dun vocabulaire prcis,

mettre en uvre une situation de communication
courante : un lve doit dcrire une figure gomtrique
simple afin que ses camarades puissent la reproduire ;
seul lusage des mots est autoris. Pas de geste, pas de
dessin. Les rsultats sont en gnral assez loquents
quant la ncessit dutiliser des mots prcis.

Commentaires et dmarche

Lecture et dcouverte des textes : il sagit de la formulation diffrente dun mme rcit. Observation et
comparaison :
Mettre en correspondance les phrases surlignes en
jaune, identifier les ressemblances et les diffrences :
passage de la tournure verbale Il tait hautement

Corrigs de tous les exercices p. 152

1. Voir dans lintroduction, Quelle dmarche pdagogique adopter ? , p. 24.

124

Lutilisation du dictionnaire
((p. 176)

Identifier dans le dictionnaire le sens dun mot dans un contexte prcis.

Dvelopper lutilisation du dictionnaire pour trouver un synonyme ou un antonyme.

Lutilisation du dictionnaire se poursuit tout au

long du deuxime cycle. En 5e, on met laccent
sur lexploration des dfinitions dun mot, le
rapprochement avec des mots de mme sens
ou de sens proche (synonymes) ou contraire
(antonymes). La problmatique est centre dans
cette squence sur les relations smantiques
entre les diffrentes dfinitions dun mot.
Cela peut aussi tre loccasion daborder
lorganisation des articles du dictionnaire
(un mot peut renvoyer diffrentes classes
grammaticales : adjectif, nom, adverbe), les
rles respectifs de la dfinition et de la phraseexemple qui y est associe, le classement des
diffrents sens, les abrviations (adj., n. m.,
adv., contr.).

Commentaires et dmarche
Les lves seront parfois surpris de dcouvrir quun
adjectif peut avoir plusieurs dfinitions nonces et
classes dans le dictionnaire : rechercher les raisons
du classement des diffrents sens de ladjectif clair ,
de 1 4. Vrifier ces hypothses pour un autre adjectif, grand .

Nathan

Repres thoriques

Les synonymes et les contraires peuvent permettre de

distinguer les diffrents sens. Montrer limportance
du contexte pour le sens du mot, do le rle des
phrases-exemples du dictionnaire. Le mot recherch
ne peut tre considr isolment ; un exemple en
est donn : Parfois leau des rivires nest pas claire.
Leau est trouble / sale ou Leau nest pas limpide /
transparente. Faire remarquer quon peut chercher
soit lantonyme de claire (si lon considre
lexpression n pas claire), soit son synonyme.
Faire relever toutes les abrviations et rechercher leur
signification. En quoi facilitent-elles lutilisation du
dictionnaire ?

VOCABU LAI RE

Les objectifs

Pour aller plus loin

En duo, partir dun article sur un mot (clair,
grand, ou tout autre choix laiss linitiative de
lenseignant(e)), proposer plusieurs phrases (dans
une enveloppe, par exemple) en demandant aux
lves dassocier telle phrase avec telle ou telle
dfinition du dictionnaire. On peut diffrencier dun
binme lautre en fonction des besoins des lves.
Cette situation peut aussi servir de dclencheur de la
situation dapprentissage.

Corrigs de tous les exercices p. 152

125

Les synonymes (1)

VOCABU LAI RE

((p. 177)

Les objectifs
Remplacer un mot par un autre mot sans modifier le sens de la phrase.
Utiliser un synonyme pour enrichir son expression.

Repres thoriques

Nathan

Par dfinition, on parlera de synonymes lorsque

deux mots ou groupes de mots possdent un
sens voisin dans un contexte prcis. Cela sousentend que deux mots ne correspondent que
partiellement au mme champ smantique, ce
qui explique de nombreuses confusions chez
les lves, surtout lorsquil leur est demand
dviter toute rptition dans un texte.
Comme pour les contraires, le contexte joue
un rle primordial : si dangereux et prilleux
semblent tre de parfaits synonymes, leur emploi dans les groupes nominaux tels que virage
dangereux ou saut prilleux montre les limites
de la synonymie. Un virage prilleux ou un saut
dangereux prennent un tout autre sens.

Commentaires et dmarche
La lecture du texte et lexploration de celui-ci
conduisent les lves la notion de synonymie.
On peut traiter collectivement les questions. On peut
adopter aussi une autre stratgie pdagogique :
laide de grandes tiquettes, sur le texte Au parc inscrit
ou affich au tableau, dvelopper un jeu avec un texte
lacunaire complter collectivement : les synonymes
de trs beaux sont placer. Il sensuit hypothses

126

et discussion, sachant que plusieurs solutions peuvent

tre retenues, ce qui permet dancrer plus prcisment
le concept de synonymie : un jardin merveilleux et un
champ incroyable / un jardin incroyable et un champ
merveilleux.
Faire relever les nuances de sens (bois / fort, jardin /
parc) et limportance du contexte.

Pour aller plus loin

Les exercices de substitution ( Je mexerce 2
et 4 ) doivent tre dvelopps, ventuellement
partir de courts extraits de textes lus par ailleurs ou
produits par les lves.
En duo, partir des deux listes de Je mexerce
3 (sans lintrus), construire deux phrases en utilisant
lun des trois synonymes, puis remplacer le mot par
les deux autres. Le sens est-il le mme ?
Pour faire rflchir et sourire, en vue dune meilleure
connaissance de la nature (ou de la culture) humaine,
on peut inviter les lves comparer le nombre de
synonymes de mots tels que argent ou voler, donner
ou payer, par rapport des mots moins polysmiques
tels que offrir, changer ou troc.

Corrigs de tous les exercices p. 152

Les synonymes (2)

((p. 178)

Substituer des termes gnriques des termes plus spcifiques pour enrichir lexpression.

loral comme lcrit, linstar des adultes,

les lves ont souvent recours des termes
gnriques, essentiellement des verbes : faire,
tre, avoir, donner, dire, trouver
Cela peut conduire de nombreuses rptitions
et un manque de diversit de lexpression.
Le remplacement de termes gnriques par
des termes plus spcifiques sappuie sur le
passage dun registre de langue courant un
registre plus soutenu.

Pour aller plus loin

On pourrait procder selon la mme dmarche sur
la base de groupes de mots forms partir de verbes
gnriques (tre, avoir, faire, trouver, passer, dire,)
et des mots plus prcis ayant un sens voisin.
Les exercices de transformation de la partie Je
mexerce peuvent tre dvelopps, ventuellement
partir de courts extraits de textes lus ou produits
par les lves.

Commentaires et dmarche
tablir un tableau des diffrents emplois de faire
et des verbes ou groupes de mots choisis pour le remplacer.
Faire remarquer les diffrentes nuances de sens apportes et les modifications ventuelles de la syntaxe
entranes par le remplacement du verbe faire .
Question 3 : pour favoriser la recherche, le question-

Corrigs de tous les exercices p. 152

127

Nathan

Repres thoriques

nement et les interactions, on peut confronter les

lves dautres verbes prpars sur des tiquettes,
ces verbes pouvant se substituer ou non en fonction
du contexte.

VOCABU LAI RE

Lobjectif

Les homonymes

VOCABU LAI RE

((p. 179)

Lobjectif
Distinguer des homonymes.

Repres thoriques
Aprs la synonymie, un autre phnomne du
vocabulaire est intressant tudier au deuxime cycle, celui de lhomonymie. Cest une
source de confusions ou derreurs frquentes
en franais (voir les units dorthographe).

Nathan

Parmi les homonymes, on distingue :

les homophones qui ont la mme prononciation mais un sens diffrent : Caen / quand,
canot / canaux, faire / fer, son / sont
les homographes qui ont la mme orthographe
mais un sens diffrent : le mousse / la mousse,
le moule / la moule, le voile / la voile
Dans cette squence, lobservation et les exercices privilgieront les homophones les plus
frquents et souvent lorigine de confusions
orthographiques.
Cest toujours le contexte qui permet de dcider du sens et de distinguer les homonymes.
Il est judicieux, autant que possible, didentifier
la classe grammaticale des mots concerns et
de favoriser les jeux de substitutions lintrieur de la mme classe grammaticale.

Relever ensuite les mots qui se prononcent de la mme

faon et complter la liste des homonymes par des
recherches en petits groupes. Vrifier lorthographe
dans le dictionnaire (remarquer que lhomonymie
est note par un renvoi dans certains dictionnaires).
Situation de recherche collective possible : partir
du texte Caen affich au tableau de faon lacunaire,
proposer de complter avec de grandes tiquettes
contenant les homonymes.
Autre stratgie possible : conduire la mme activit
mais deux, le texte est remis aux lves avec des
tiquettes dans une enveloppe. Synthse collective
lissue des travaux en duo.
Tous les exercices sappuient sur lopposition dhomonymes par paires.

Pour aller plus loin

Les exercices de substitution ( Je mexerce 1 et 3 )
doivent tre dvelopps, ventuellement partir de
courts extraits de textes lus par ailleurs ou produits
par les lves.

Commentaires et dmarche
La lecture haute voix est indispensable pour faire
percevoir lhumour de lauteur li au jeu de mots cr
par lhomonymie des mots.

128

Corrigs de tous les exercices p. 152

Les antonymes
((p. 180)

Identifier limportance du contexte dans la construction du sens.

Commentaires et dmarche
Repres thoriques
Par dfinition, deux mots ou deux groupes de
mots sont considrs comme antonymes sils
sont de sens contraire. Cette dfinition amne
considrer :
lantonymie de groupes de mots qui se manifeste par une ngation : La porte est ferme /
nest pas ferme (voir unit 14 de grammaire,
Les formes affirmatives et ngatives, manuel
pp.107-108) ;
lantonymie de mots : facile / difficile (tudie
dans cette squence) ;
lantonymie par ajout ou substitution dun
prfixe un radical : volontaire / involontaire.
En 5e, on aborde les trois aspects.
Tout comme la synonymie (voir units 3 et 4
de vocabulaire), le sens dun mot dpend du
contexte dans lequel il se situe. Par exemple,
gros aura diffrentes acceptions dans les
phrases suivantes : Cet homme est gros /
maigre, Pierre a commis une grosse / lgre
erreur, Il a de grosses / fines lvres.
Il est donc essentiel de travailler le vocabulaire
dans une logique textuelle, ce qui nest en rien
incompatible avec des dmarches structures
dans des activits dcroches.

Aprs la lecture et une discussion sur ce qui oppose

les deux personnages dcrits, dresser un inventaire
des paires de sens contraire.
partir de lun des mots proposs dans lencadr
jaune, demander aux lves, collectivement ou
deux, de construire une phrase, puis de trouver son
sens contraire. Si, spontanment, les paires semblent
fonctionner de faon binaire, on retiendra cependant
quun mme mot peut avoir plusieurs contraires
selon le contexte : ainsi petit peut tre oppos adulte,
considrable, fort, grand, noble, puissant.

Pour aller plus loin

Sous forme de jeu, en duo : dans une enveloppe,
lenseignant(e) prpare des phrases courtes, si possible
extraites de textes tudis ; chaque lve en choisit
une ou plusieurs et propose lautre la mme phrase
avec un(des) contraire(s) du(des) mot(s) crit(s) en
gras. Lautre doit retrouver la phrase initiale.
Proposer plusieurs phrases inexactes. Inviter les
lves, collectivement ou par deux, rtablir la vrit :
Les requins sont de petits poissons qui nagent lentement
et ne mangent que des algues : ils sont inoffensifs.

Corrigs de tous les exercices p. 152

129

Nathan

Aborder la notion dantonymie.

VOCABU LAI RE

Les objectifs

Des prxes pour dire le contraire

VOCABU LAI RE

((p. 181)

Les objectifs
Former de nouveaux mots en utilisant des prfixes.
Identifier le sens de quelques prfixes.

Repres thoriques
On privilgiera en 5e les prfixes les plus
connus.
Ladjonction dun prfixe un mot permet
de former un nouveau mot et den modifier
le sens : faire / refaire. Dans cette squence
est plus particulirement tudie la formation de mots contraires (possible / impossible)
construits partir des prfixes il , im ,
in , ir , d , ds , dis .

prsenter au tableau le texte lacunaire complter

avec lensemble de ces mots prsents sous forme de
liste (ou en slectionner une partie) ;
prsenter au tableau le texte avec des mots contraires
complter en recherchant rtablir collectivement
la vrit : lair de la Terre sera devenu respirable (faire
trouver irrespirable ).

Pour aller plus loin

Par deux, construire des listes de quatre ou cinq
mots avec un intrus sur le modle de Je mexerce
4 . Les groupes changent ensuite leurs productions.
Lusage du dictionnaire est indispensable.
partir de courts extraits de textes lus ou produits
par les lves, proposer de reprer (quand il y en a)
des mots contenant un prfixe vu dans cette unit.

Nathan

Commentaires et dmarche
Lire le texte attentivement et faire relever les mots
avec un prfixe.
Le texte comporte neuf mots comprenant ces prfixes : irrespirable, inhabitable, irresponsables,
impossible,
intenable, dsagrable, indispensable,
dshydrater, insoutenable.
On peut, par exemple :
faire retrouver le mot dorigine et identifier le
prfixe ;

130

Corrigs de tous les exercices p. 153

La famille dun mot

((p. 182)

Utiliser la notion de famille de mots.

Reprer le radical dun mot.

Dans cette squence, il sagit danalyser les relations fondes la fois sur la forme et le sens
des mots.
Les mots dune mme famille ont une origine
tymologique identique : ils ont donc entre eux
des rapports de sens.
Les mots appartenant une mme famille sont
forms partir dun mme radical. Les mots
proposs dans le corpus initial Dans le dictionnaire, je lis constituent une liste de mots
drivs de terre et forms partir du radical
terr- . Le radical est ce qui reste dun mot une
fois que lon a enlev tous les affixes (prfixes
et suffixes).
Cette squence reprsente une premire approche de ltude de la formation des mots.

Commentaires et dmarche
Faire expliciter le sens de tous les mots pour faire
apparatre la rcurrence du radical terr- .
Lanalyse dans des contextes divers dun mot comme
terrible devra faire merger lide que, malgr
une orthographe trs voisine, le mot terrible
(= qui inspire la terreur ) na aucun rapport avec
terre .

loral, faire rechercher des mots de la famille de

char, livre, flamme. Cette recherche collective est
note au tableau (lenseignant(e) et plusieurs lves
peuvent jouer le rle de secrtaire). Il est assez facile,
ensuite, de faire entourer la partie commune que lon
nommera radical : la plus petite partie dun mot
qui a un sens.
Faire observer que bien que certains mots se ressemblent morphologiquement, ils ne possdent pas le
mme radical : tonne et tonnerre, aspirer et aspirine,
bois et boisson

Pour aller plus loin

partir de mots trouvs dans les textes tudis, faire
construire en duo un exercice sur le modle de Je
mexerce 4 . Chaque duo effectue ensuite lexercice
propos par le groupe voisin. Lusage du dictionnaire
est indispensable.
deux, faire construire trois phrases avec trois mots
(proposs ou non par lenseignant(e)) appartenant
la mme famille : train / traner / traneau, chapeau /
cap / capitaine change des productions : le groupe
voisin doit isoler le radical.

Corrigs de tous les exercices p. 153

131

Nathan

Repres thoriques

VOCABU LAI RE

Les objectifs

La formation des mots (1)

VOCABU LAI RE

((p. 183)

Les objectifs
Former des noms exprimant une action laide de suffixes.
Identifier le sens de quelques suffixes.

Repres thoriques

Nathan

En 5e, dans cette squence, on se concentre

essentiellement sur les suffixes marquant une
action : -age (salage), -ade (baignade),
-tion , -ition , -ation (addition,
occupation), -aison (livraison), -ement
(stationnement).
Lapport de cette squence doit tre au cur
des activits de production dcrits. Le passage
du verbe au nom, et inversement, constitue un
des outils pour diversifier et affiner lexpression
de certaines motions ou actions.
Ces activits de transformation permettent aux
lves denrichir sensiblement leur syntaxe et
leur vocabulaire.

Commentaires et dmarche
Ltude des mots surligns en jaune peut tre conduite
de diverses faons :
partir du texte propos comme dans le manuel,
au tableau, on rpond collectivement aux questions ;
partir du texte lacunaire propos, au tableau. On
complte collectivement laide de la liste des mots
surligns en jaune ou dtiquettes que lon tire dune
enveloppe au fur et mesure, puis on rpond aux
questions.
Faire procder par oral des transformations :
aprs avoir trouv le sens des mots, il est possible de
rcrire le texte en utilisant les verbes daction et de

132

comparer ensuite les deux textes : il faut rviser, il faut

rparer, doit-on nettoyer ?, gonflez les pneus, vrifiez les
phares ;
loral, proposer les verbes suivants et demander de
retrouver le nom correspondant : multiplier, cicatriser,
dguiser, additionner, composer, manquer, supprimer,
voir, rougir, terminer, saler, soccuper, livrer, changer,
cuire. crire lun et lautre au tableau.
Classer les suffixes : quel sens le suffixe apporte-t-il ?
Noter les modifications ventuelles du radical.
Contre-exemples : avantage, station, saison.

Pour aller plus loin

Les exercices de transformation ( Je mexerce 1 ;
deux ! ) doivent tre dvelopps, ventuellement
partir de courts extraits de textes lus ou produits
par les lves.
deux, partir de la liste de Je mexerce 2 ,
construire une phrase en utilisant lun des mots, puis
transformer la phrase avec le verbe correspondant. Le
sens est-il le mme ?
Variante : en duo, partir de la liste de Je mexerce
2 , construire une phrase en utilisant lun des mots,
puis transmettre la phrase au groupe voisin en vue de
la transformer avec le verbe correspondant.

Corrigs de tous les exercices p. 153

10

La formation des mots (2)

((p. 184)

Former des verbes, des noms ou des adjectifs partir dadjectifs.

Repres thoriques
Cette squence sinscrit dans la continuit de
ltude de mots de la squence prcdente
La formation des mots (1) p. 183. Elle permet de structurer et dvelopper le vocabulaire
de llve.
Elle tend mettre en vidence la formation de
noms, de verbes, voire dautres adjectifs en partant dun adjectif et rciproquement.

Pour aller plus loin

On peut rechercher pour chaque mot des mots de la
mme famille et faire entourer le radical.

Les exercices de transformation de la partie Je

mexerce peuvent tre dvelopps partir de textes
lus ou de productions dlves.

VOCABU LAI RE

Lobjectif

deux, partir dtiquettes donnes dans

une enveloppe, procder des classements, des
associations dadjectifs, de verbes et de noms. Lusage
du dictionnaire est indispensable.

Variante : construire par groupe des tiquettes

de mots appartenant une mme famille. Les
enveloppes contenant les tiquettes pourront tre
changes entre les diffrents groupes pour effectuer
le tri. Lusage du dictionnaire est indispensable.

Commentaires et dmarche
Rechercher le sens des phrases du texte propos en se
basant sur les mots surligns en jaune.
Proposer de classer les mots surligns en jaune selon
la classe grammaticale laquelle ils appartiennent
comme suggr la question 2 : verbes, noms,
adjectifs. Cette activit peut se faire par groupe ou en
duo, suivie par une mise en commun.
Dfinir ensuite partir de quels adjectifs chacun de
ces mots a t form : rouge rougir,

Corrigs de tous les exercices p. 153

133

Nathan

11

Les diffrents sens des mots

Nathan

VOCABU LAI RE

((p. 185)

Lobjectif
Distinguer sens propre et sens figur.

Repres thoriques
Le sens propre dun mot est son sens premier,
sans valeur stylistique particulire : donner un
coup de poing, des nuages noirs.
Le sens figur dun mot est lemploi de celui-ci
dans un sens imag et abstrait : donner un coup
de tlphone, avoir des ides noires.
La comparaison est une premire approche de
cette distinction : jacasser comme une pie.

Commentaires et dmarche
Ltude des trois groupes de mots entre guillemets
peut tre conduite de diverses faons :
partir du texte propos comme dans le manuel,
au tableau, on rpond collectivement aux questions.
partir du texte lacunaire propos (les trois groupes
de mots), au tableau, on complte collectivement
laide de la liste des trois groupes de mots puis on
rpond aux questions.
Procder par oral des transformations : aprs avoir
explicit le lien entre les animaux et les qualits qui
leur sont associes, il est possible de partir dadjectifs suivis de comme pour demander aux lves

134

de complter et/ou de proposer dautres adjectifs

dclencheurs dimages figures, sur le modle de Je
mexerce 2 .
Je mexerce 3 aborde la polysmie dun mot et
ses diffrents emplois. Cet aspect est particulirement
important travailler pour permettre aux lves de
situer un mot dans un contexte pour en dterminer
le sens. Exemple susceptible de dclencher des confusions : le mot sommet dont les sens en gographie,
en gomtrie et en histoire (le sommet de Yalta) sont
trs diffrents.

Pour aller plus loin

Rechercher dans le dictionnaire le sens figur des
verbes du texte Grand Aigle .
En duo, rechercher dans le dictionnaire ou dans des
textes tudis un ou deux verbes ayant un sens figur,
crer une phrase avec ces verbes employs au sens
propre ; puis changer la production avec le groupe
voisin. Celui-ci doit crer une ou deux phrases avec
les mmes verbes au sens figur.

Corrigs de tous les exercices p. 153

12

Le champ lexical
((p. 186)

Identifier et constituer des champ lexicaux.

Un champ lexical reprsente un ensemble de

mots qui relvent dune mme notion, dun
mme thme. Comme les mots peuvent avoir
plusieurs sens, ils peuvent ainsi faire partie de
champs lexicaux diffrents.
Les champs lexicaux thmatiques induisent
souvent un travail sur les noms au dtriment
des autres classes de mots. Il faudra donc tre
attentif cet aspect et choisir des thmes
explorer permettant daborder galement les
adjectifs et les verbes.

On peut utiliser le dictionnaire pour prolonger la

recherche.

Pour aller plus loin

Travailler sur des activits de production et de
reprage. Il sagit dlaborer un champ lexical de
faon interactive en relevant un maximum de mots
en rapport avec le sujet trait.

On peut utiliser la technique du brainstorming sur

des thmes comme les sentiments, les sens, lcole
Les lves qui le souhaitent peuvent venir noter au
tableau les mots quils ont trouvs.

Le jeu du marabout : le premier joueur dfinit

un thme, le joueur suivant indique un mot qui
appartient au mme champ lexical. Si le rapport de
sens nest pas clair, le meneur de jeu doit demander
au joueur de sexpliquer.

Commentaires et dmarche
Aprs avoir lu plusieurs fois le pome de Maurice
Carme, rpondre collectivement la question 1.
crire le thme propos le temps quil fait au
centre du tableau et lentourer dun cercle.

1 et 2 crire ensuite les termes qui sy rattachent

en disposant les mots comme des rayons de soleil
autour du cercle de dpart puis regrouper les mots
proposs selon diffrents critres (un rayon pour
chaque critre).
3 Classer les termes trouvs selon les classes de
mots : noms, adjectifs, verbes. Constater quil y a plus
de noms. Complter avec des adjectifs et des verbes.

Le jeu du chronomtre : partir dun mot donn,

des quipes doivent produire un maximum de mots
en un temps donn. Le but du jeu est dobtenir un
maximum de mots en commun entre les quipes.

On peut mettre profit les squences de lecture

et dcriture de la premire partie pour explorer
diffrents champs lexicaux.

Corrigs de tous les exercices p. 154

135

Nathan

Repres thoriques

VOCABU LAI RE

Lobjectif

 Nathan

GRAMMAIRE

tape 2
1 Image 1 : Un chat noir poursuit une souris grise.
Image 2 : Une souris grise poursuit un chat marron.
2 Proposition : Le bateau qui est un grand
paquebot noir et blanc, la chemine rouge, part du
port par une matine claire et sur une eau calme. Il
passe devant la baie de New York.
Je mexerce
1 Mots recopier : mon pre Elles Le jardinier

mon petit frre le jardinier mon pre.

2 Samy a pris le livre et en a dvor la moiti. Il
tait assis tranquillement sur le canap pendant que
son verre de lait chauffait dans le micro-ondes. En
refermant le livre pour aller chercher le lait dans la
cuisine, Samy a vu la lune dans le ciel.
3 Propositions : Maria se promenait dans la fort
de chnes, quand elle vit un cureuil roux. Lcureuil

avait trouv deux grosses noisettes. Il les dposa dans

un tronc darbre et sen alla rejoindre ses meilleurs
amis.
4 Comme tous les jours, Jeanne met deux minutes
avant de retrouver ses cls dans son cartable. Quel
fouillis lintrieur ! Un vrai bric--brac ! Pourtant,
elle prfre les ranger l ; elle les a perdues trop
souvent quand elle les mettait dans sa poche.
5 les vitres embues la neige tombe de gros
flocons Les pistes Des skieurs inquiets piquent
les yeux Le village est bloqu un rideau la
maison.

deux !
Propositions : Hier, le chat a bondi sur la
msange. Demain, la sorcire senvolera sur son
balai. Le chat croque aussitt loiseau.

2 Les acteurs de la communication (pp. 103-104)

2 1. le papa 2. quelquun 3. le plombier

Nathan

tape 1
1 et 2 Il sagit dactivits dapplication autour des

acteurs de la communication et les pronoms.

Je mexerce
1 Ils : Boule (le garon ) et Bill. Tu : Boule. Il : le

Papa. Il explique... : Bill. ... il demande... : le Papa...

quil : le plombier.

1 Phrases recopier : Les trois brigands sont trs

gentils. Cendrillon est trs malheureuse.
2 Le prince voit charmant Blanche-Neige. Le
prince charmant voit Blanche-Neige. lembrasse
Il tendrement. Il lembrasse tendrement. Elle
rveille se . Elle se rveille.
3 Loiseau fait son nid. Le pirate a trouv un
trsor./Un pirate a trouv le trsor. Le petit cureuil
a ramass des noisettes.
4 On compte 4 phrases dans le texte. La 3e phrase
est : Il a retrouv son chemin.
5 Cendrillon est bien malheureuse. Elle travaille
toute la journe. Sa marraine, la fe, va laider . Elle
rencontrera le prince .
6 La princesse a oubli son soulier au chteau . Le
prince veut savoir qui appartient cette chaussure.
Il dcide dinterroger toutes les jeunes filles du

deux !
Prvoir un moment dchanges entre les lves
pour prsenter leur B.D.

3 Des phrases, un texte (pp. 105-106)

Je mexerce

CORRIGS des EXERCICES du MANUEL

1 quoi sert la grammaire ? (pp. 101-102)

royaume. Malheureusement Cendrillon est enferme

au grenier.
7 Texte reconstitu :
DBACE
Petiton, enferm dans le sac, se mit crier :
Au secours ! Au secours !
ce moment passait un jeune homme
avec un troupeau de mille porcs.
Au secours ! Au secours !
Le porcher sapprocha :
Mon ami, quels sont les gueux qui tont
enferm dans le sac ?
Ce sont deux valets du roi, qui me portent
leur matre. Par force, le roi veut me faire
pouser sa fille, une princesse belle comme
le jour et riche comme le Prou. Mais jai promis au
bon Dieu de me faire prtre.
Et jamais je npouserai la fille du roi !
Daprs J.-F. Blad, Dix contes de loups.@Pocket Jeunesse, 2000.

137

 Nathan

CORRIGS des EXERCICES du MANUEL

4 Les formes affirmatives et ngatives (pp. 107-108)

tape 2
1 Phrases indiquer : Je ne dsire pas entrer votre
service et je naime gure la confiture. En tout cas,
aujourdhui, je nen veux pas. Je ne vous comprends
pas.
2 Les dauphins jouent avec lhomme. Avec leur
forme allonge, ils se dplacent en mer grande
vitesse. Le dauphin na pas de fourrure. Mais sa peau
est double dune paisse couche de graisse. Les
dauphins vivent en groupe. Il ny a pas de chef. En
cas de danger, ils se serrent les uns contre les autres.
Mots supprims : ne jamais ne plus n
pas ne pas ne pas.
Je mexerce
1 Formes affirmatives (positives) : Il la, Bruno

a sauv le but !!! Larbitre siffla la fin du match.

Formes ngatives : Il ne restait plus que deux minutes
de jeu. Hlas, Isidore navait jamais rat un penalty
de sa vie. Les prouesses de Bruno ne sarrtrent pas
l ! Nous ne pourrions plus jouer sans toi.
2 Les loups mangent toujours gloutonnement.
Un loup avala un os. Il cria de douleur. Il appela

une cigogne. Elle retira los. Elle demanda son

salaire.
3 Sarah ne mange pas / jamais de glace. Le soir,
elle ne joue pas / jamais au tennis. Elle ne relit
pas / jamais son livre. Elle ne range pas / jamais
sa chambre. Elle naime pas la musique classique.
Elle noublie pas / jamais de prparer son cartable.
4 Non, je ne vais jamais faire du ski. Non, je nai
rien mang. Non, je ne range jamais ma chambre.
Non, je ne regarde jamais la tlvision. Non, je ne
taquine plus ma sur.
5 Non, les chevaux ne mangent pas de souris.
Non, je ne mange pas de pommes tous les jours.
Non, nous ne prparons pas de journal de classe.
Non, je ne lis pas de romans policiers. Non, je nai
pas vu le film sur les ours. Non, je ne vais jamais en
fort.

deux !
Propositions : Vas-tu la piscine ? Manges-tu
parfois des gteaux aux pistaches ? As-tu dj
lu des contes ? As-tu trouv des champignons
dans la fort ?

5 Le sujet et le groupe verbal (pp. 109-110)

tape 2
1 Lours polaire Son odorat trs fin Son plat

prfr.
2 Sujet : Les romans policiers Un homme
un cendrier Un ventilateur une jeune femme
blonde Lhistoire.
Groupe verbal : commencent souvent dans un
commissariat. est assis devant une vieille machine
crire. dborde de mgots froids. ronfle. ouvre
la porte. commence.

Je mexerce
1 Sujets : Paul Cette dame milie Le paquebot

Les chameaux.
Groupe verbal : a remport la finale. est mon
professeur de piano. prpare son audition. entre
au port. traversaient le dsert.

138

2 1. Les pies font leurs nids dans les arbres.

2. Lhippocampe nage en position verticale.
3. Le diplodocus est un animal prhistorique. 4. Le
renard se nourrit de petits rongeurs.
3 fleurissent secoue les voiliers transporte les
enfants contient vingt morceaux de sucre.
4 Propositions : 1. Les sportifs 2. Le train 3. La
rivire.
5 Le Petit Poucet sme des petits cailloux blancs
pour retrouver son chemin. Blanche-Neige croque
la pomme empoisonne. Aladin frotta sa lampe.
Lempereur se dit quil tait un sot et quil ntait pas
digne du trne.

deux !
Propositions : 1. Le papillon vole dans le jardin.
2. Les enfants jouent sur la plage. 3. Un avion
traverse le ciel. 4. Le chien aboie aprs le voisin.

6 Les fonctions grammaticales (pp. 111-112)

Je mexerce
1 Groupes de mots souligner : poursuit parfois

les souris fonce au fond de la ruelle et se glisse

sous les voitures vide les poubelles et pousse des
miaulements regarde une petite chatte minuscule
danse au clair de lune.

deux !
Propositions : Le lion attaque la gazelle la nuit
derrire un arbre. Nous avons emprunt des
livres la semaine dernire la bibliothque. Ils
ont plong tout lheure dans le grand bain.
Maman a pos le gteau 16 heures dans le
rfrigrateur.

7 Autour du verbe (pp. 113-114)

tape 2
1 broutait regarda tira enferma schappa
gambada.
2 1. se nourrissent 2. naissent vivent 3. sont
4. chassera.
Je mexerce
1 Phrases recopier : Florent joue avec sa petite
sur. Chlo regarde la tlvision. Lucile attrape
la queue du chat. Camille joue la marelle.
2 Verbes souligner : entendent se nourrissent
respire appelle plonge ferme est.
3 Verbes entourer : protgeaient avanait
posait scartaient relevait se refermaient.

Verbes souligner : tait tait tait tait

paraissait.
4 est parle retourne joue chante rpte.
5 LOgre revint plusieurs reprises mais le vieillard
devinait, chaque fois, qui il tait. LOgre sen alla
finalement trouver le sorcier.

deux !
Le gardien de but se blesse. Les oiseaux
chantent dans la fort. Valentin est joyeux.
Les louveteaux naissent. Les enfants rient au
cirque. Le serpent mord.

8 Le sujet de la phrase (pp. 115-116)

tape 2

1 se nourrit la chouette se nourrit le

hibou sont la chouette et le hibou voient

ils entendent ils entendent ils se logent
chouettes et hiboux.
2 Les mots qui indiquent qui fait laction ne sont
pas tous des noms : ils (cest un pronom). On
remarque quil dsigne la chouette et le hibou .

Je mexerce
1 Sujets entourer : Le prvenu Lavocat

Lhuissier Le juge.
2 Sujets recopier : Pascal il sa femme et lui
Pascal Un camion les gens.
3 Sujets souligner : les hiboux et les chouettes
Leur plumage Leurs cris Ces rapaces nocturnes ils.
4 Sujets souligner : Les insectes Des larves
elles.
5 Petit-Froce et sa famille Ils Romm et
Floup Ils.

139

Nathan

autour. Un taxi disparat. On cherche, on ne retrouve

ni lhomme, ni la voiture. Tout le monde voit une
belle citrouille toute bleue et un gros rat rouge.
3 O : partout derrire les grilles, dans le jardin de
la sorcire tout prs delle.
Quand : Un jour le lendemain matin
4 Une citrouille bleue et un rat rouge.

2 Verbes recopier : rde partira terminerons

couve apporteront.
3 Groupes de mots recopier : Le soir bientt
plus tard chaque nuit Pques Le mois prochain.
4 Groupes de mots recopier : dans le jardin
dans la rue dans le ciel sous le lit dans la savane.
5 Toute la journe devant la maison De temps
en temps dans le carr de choux Un matin.

CORRIGS des EXERCICES du MANUEL

tape 1
1 Une sorcire, un taxi, on et tout le monde.
2 Elle habite une petite maison avec un jardin

9 Autour du nom (1) (pp. 117-118)

Nathan

CORRIGS des EXERCICES du MANUEL

tape 2
Un mot : Camomille Paris.
Un groupe de deux mots : le voyage son balai une
fentre la Seine.
Un groupe de plus de deux mots : un concours de
mode la pauvre sorcire les sonnettes dalarme.
Je mexerce
1 Camomille Paris France la Seine en Suisse
(propositions : Payerne Ludovic)
2 la pauvre sorcire ce nouveau concours de
beaut le premier prix mon balai cass ce vieux
muse ce long voyage
3 la ville Le concours Les sorcires ses amies
une aventure la coupe son balai

4 la banquise les jeunes ours les rgions polaires

les changements climatiques les phoques les
grands dauphins blancs le renard les journalistes
du sucre brun tous les jours des oeufs frais de la
ferme.
5 noms communs : les lapins la porte du moulin
les murs la plate-forme lherbe la race des
meuniers la place un quartier un centre
doprations le moulin de (Jemmapes) des lapins.
Noms propres : Jemmapes Les lves pourraient
relever : A. Daudet.

deux !
Diverses propositions.

10 Autour du nom (2) (pp. 119-120)

tape 2
1 de toutes les couleurs carreaux de velours

en soie de clown poils roux en laine en cuir.

2 Mots entourer : de ville ( nom : rat) des
champs ( nom : rat) au fromage ( nom :
lgumes) de viande ( nom : plat) en porcelaine
( nom : vaisselle) de soie ( nom : tapis) de
fruits ( nom : salade) au chocolat ( nom :
gteau) de roi ( nom : festin).

Je mexerce
1 Rponses au choix.
2 Complments de nom entourer et prpositions

souligner : de manchots ( nom : groupe)

de la banquise ( nom : bout) de son pre
( nom : bec) du manchot ( nom : bec)
de couteau ( nom : lame).
3 Jaime beaucoup les contes de fes. Le feu de

chemine rchauffe la pice du salon. Leau du

robinet est aussi bonne que leau de source. Jai
emport ma canne pche et mon panier en osier.
Jcris sur une feuille de papier avec mon stylo bille.
4 Propositions : un jeu de cartes un bateau
vapeur un terrain de football une tarte aux
oranges un clair au caf les fraises des bois les
fraises du jardin la cocotte en papier le panier de
pommes le panier en osier.
5 le toucher lger la petite voix le rayonnement
du souriceau la vie terrestre les rcits de la vie
sous-marine.

deux !
Propositions : Les joueurs de lquipe le terrain
de football Lentraneur de lquipe dEspagne
le banc en bois Les lumires du stade Les
banderoles des spectateurs Lquipe dEspagne.

11 Les dterminants (pp. 121-122)

tape 2

Je mexerce

1 La naissance le ventre sa mre le / un petit

1 un jeune Indien la rgion les yeux la nuit

dauphin le jour leau La / Sa naissance une

heure La / Sa mre le / son nouveau-n la
surface sa / une premire respiration le petit
dauphin la ttine le ventre sa mre le lait sa
bouche Les autres dauphins La / Cette naissance
un moment les / ces dauphins.
2 groupe 1 : un une le la l les.
groupe 2 : ce ces cette.
groupe 3 : ma ta sa mon ton son.

la peau les muscles un homme la tribu un

robuste guerrier le vide.
2 Ces enfants Cet animal Cette chanson ces
cerises ce roman cet ordinateur.
3 ses chiens mes amis nos professeurs ses
jouets ses chansons leurs voitures.
4 ses petits Ces athltes ces confitures ses
yeux ses jouets.
5 Cette anne la Manche Le / Un / Ce bateau
une violente tempte Le / Un / Ce vieux paysan
les / des / ses outils cet acteur ses films.

140

12 Les pronoms personnels (pp. 123-124)

fillette il Acha elle.

2 il = Papa il = Raphal elle = Sophie
elle = Valentine elle elle = Karima.

Je mexerce
1 Pronoms personnels souligner :
1. Elle 2. Elle 3. Il 4. Elle.

2
3
4
5

J Je elle Elle vous.

Elle Ils Ils Elle Il.
Ils elle Elle il.
Ils Ils Il Il Il Il.

deux !
ils Ils Elle Il.

13 Les adjectifs (pp. 125-126)

Je mexerce
1 Adjectifs souligner : troite sinueuse

majestueux petite vertes belles sauvages

petite.
2 Prfres-tu les fruits ou les fruits ? (Cette phrase
na plus aucun sens.) La neige recouvrait le sol dune
couche. (Cette phrase na plus le mme sens.) Les
canards mangent-ils le pain ou le pain ? (Cette phrase
na plus aucun sens.) Le sable de la plage nous
aveuglait. (Cette phrase a toujours le mme sens.)
3 rgional savoureux rocailleux tigr
blancs.
4 Adjectifs relever :
phosphorescente lumineuse immense toil
minuscule petit vivant vaste vivant complte.
5 Les nuages blancs ressemblaient du coton.
Jaime les brioches la pte moelleuse. Les voiliers

voguaient sur une mer houleuse. Il acheta des

croissants croustillants. Le murmure des crapauds
slve dans la nuit toile.
6 Propositions : Les mouettes bruyantes volent
au-dessus de la mer calme. Japerois un immense
champ de tulipes rouges. Le jeune garon aime
les chocolats noirs. La petite chvre aperoit les
grands yeux du mchant loup. Les singes effrays
poussaient des cris aigus.

Nathan

tape 2
1 multicolores longues larges amples
bariols noires blondes immenses.

CORRIGS des EXERCICES du MANUEL

tape 2
1 Sujets relever : La fillette le grand-pre La

deux !
Propositions : En revenant par le petit chemin
blanc et caillouteux, nous avons vu un vieil
homme fatigu et vot qui portait un grand
chapeau noir poussireux. Il tait habill avec un
long pantalon noir abm et une vieille chemise
grise ; il tenait un pauvre chien marron malade
en laisse. En le voyant, nous avons eu peur et
nous avons travers le grand champ froid en
courant.

141

ORTHOGRAPHE

1 quoi sert lorthographe ? (pp. 127-128)

tape 2
1 bosses gosses fte tte riz lit
fourne journe des lvres dlve.
2 hutre huit buf neuf bronze onze
bouse douze garons glaons
Je mexerce

Nathan

CORRIGS des EXERCICES du MANUEL

1 rennes reine poids pois foies fois.

2 Comme tous les jours, Jeanne met deux minutes

avant de retrouver ses cls dans son cartable. Quel
fouillis lintrieur !
3 les colliers un effort ouvert dlivres poissons.
4 Les jeunes athltes sont descendues du car.
Pascale est flicite pour sa victoire. Elle reoit une
magnifique mdaille.
5 contes chute col car Chut comptes
colle quart.

2 Le son [s] de sucre, poussin, (pp. 129-130)

tape 2
3 nous recevons il recevait nous avanons il

avanait une avance

Je mexerce
1 rose poison sifflet courage
2 une sardine la poste une adresse une

personne de la mousse un costume une tasse

une sortie un geste une rponse la poussire.
3 a) classer une classe chausser une chaussette
+ v. une chaussure. b) placer balancer une

glace + v. chance. c) une rcration + v. attention.

d) un casque + v. un disque e) une remplaante +
v. une balanoire.
4 avanons plaons commenons
5 signes cygne signe
6 une assiette une cerise un instrument un
maon.

deux !
sous aussi suisse ici.

3 Le son [k] de canard, phoque, koala, (pp. 131-132)

Je mexerce
1 une confiture une rencontre un docteur une

cabane une dicte

2 une cravate un placard un carton un crapaud
une pancarte un crabe un cartable un classeur
un calcul calme clater rclamer.
3 une couleur un liquide une question une
carafe une brique une cabine un paquet une
cuisine une bquille une crevette.
4 car quart.

5 cloche couteau carte crabe flaque quipe

de basket.
6 c : classe cartable criture facteur calendrier.
qu : quilibre boutique pourquoi qualit.
K : kimono, kpi, koala.

deux !
Coq classique croquer croquant croquante
qualification craquer craquement claquer
claquement

4 Le son [g] de garage, guirlande, (pp. 133-134)

Je mexerce
1 cartable couteau piqre.
2 un gorille un lgume un aigle une bagarre

une langue une grotte un guide la fatigue

maigre une bague une glace une goutte.
3 une quipe une longueur un masque un
dialogue une vague une question une banque
une gupe une figue.

142

4 la classe la glace gros crocs gris cris.

5 une gourde un tigre le guidon la vague

laigle longle.
6 long : longue, la longueur
du sang : sanguin, sanguine, sanguinaire, saigner
le rang : range, rangement, ranger

5 Le son [j] de girafe, judo, (pp. 135-136)

Je mexerce
1 magique magasin.
2 un jour un gigot un jambon une luge

japonais ajouter juste un mensonge un jardin.

3 nous rangeons il rangeait nous plongeons
il plongeait nous bougeons il bougeait.

4 1. nager une nageuse vous nagez une

nageoire. 2. un plongeur un plongeoir un
plongeon il plongeait. 3. un drangement ranger
nous rangeons un rangement.
5 une luge une ponge une orange un journal
un orage un bijou.

la temprature le lendemain du dentifrice

emporter novembre un calendrier.
3 un pantalon une lampe une jambe une
sandale mchant la campagne une chambre
un ruban une ambulance.
4 une marchandise une plantation une urgence
un apprentissage.
5 chant champ.

6 blanc langue vendeuse emballage lendemain

vacances nous tremblons parents argent
tambour instrument pamplemousse manchot
membre dimanche ensoleill champignons.

deux !
en : vendeuse lendemain parents argent
instrument ensoleill. an : blanc langue
vacances manchot dimanche. em :
emballage nous tremblons membre. am :
tambour pamplemousse champignons.

7 Les lettres finales muettes (pp. 139-140)

Je mexerce

1 regard regarder prcis prciser clat

clater saut sauter tas entasser point

pointer cadenas cadenasser cot coter.
2 un placard un rcit un bord le repos un
chant un bond le galop.
3 un Vaudois le marchand un toit un mort
le prsident un Hongrois un habitant un Portugais.
4 gras patient absent grand pais intelligent
froid plot muet.
5 gentil froid court anglais lent.
6 un coup de pied un client satisfait un tout

petit coq un homme fort un plat piquant un

bruit sourd un grand frre.
7 camp sang repos tricot vagabond amusant
8 Suggestions de mots pour crire des phrases :
long : longueur, galop : galoper, parfum :
parfumer, tapis : tapisserie, crit : criture,

deux !
chant : chanter chanteur chanteuse
chanson enfant : enfantin enfantine
enfanter dent : dentiste dentaire
dentition dentifrice grand : grandir
grandeur grande

8 Le masculin et le fminin (p. 141)

Je mexerce
1 Noms masculins : un Indien un homme le

corps un guerrier le vide un serpent un harpon

un livre un daim le regard. Noms fminins : une
rgion une nuit la peau une tribu la chasse
une flche
2 le train ma sur sa jupe un seul clown une
petite pluie ce matin
3 un moule une moule une tour un tour un
manche une manche

deux !
Pour remplacer voiture : fleur maison chvre
couverture tasse casquette glace guitare
robe plante bougie
Pour remplacer tlphone : livre chien
avion piano journal jeu violon gteau
manteau ballon stylo ordinateur vlo

143

Nathan

Je mexerce
1 chameau venir femelle mange.
2 commencer un vtement un ensemble

CORRIGS des EXERCICES du MANUEL

6 Le son [] de pantalon, menton, (pp. 137-138)

8 Le masculin et le fminin (suite) (p. 142)

Je mexerce
1 Masculin : original central important

mouvement. Fminin : importante mouvemente

centrale originale.
2 1. Andrea est un garon (ami) 2. Dominique est
une fille (amie)

3 Fille : Je suis grande. Je suis intelligente.

Je suis amusante. Garon : Je suis heureux. Je suis
content. Je suis mu.
4 La petite Eva est assise. Aujourdhui, la mer est
bleue. Au zoo, Lo regarde la jeune lionne soccuper
de ses lionceaux.

Nathan

CORRIGS des EXERCICES du MANUEL

9 Le singulier et le pluriel (p. 143)

Je mexerce
1 Singulier : chat veau enfant souris table.

Pluriel : pages chiens journaux cahiers

souris maisons tableaux chevaux.
2 de gentils enfants les stylos verts les flocons blancs.

3 les maisons des montagnes les herbes

les fourrs les bois les traces les braises des
taches tes animaux des lacs les tapis les mers
des veufs les jours les pains les airs les pluies
des fleurs les skis les tables les journes.

9 Le singulier et le pluriel (suite) (p. 144)

Je mexerce
1

Singulier
Noms
Verbes
fe
chante
voiture
mange
dent

Pluriel
Noms
Verbes
fes
chantent
voitures
mangent
dents

2 Jai mang des tomates. Samia regarde les lions

dans la cage. Maman nous a racont des histoires.
Ils font des crpes.

10 Laccord du verbe avec le sujet (pp. 145-146)

tape 2
2 Au singulier : le rossignol chante il improvise

un cureuil dpouille il cache.

Au pluriel : les cureuils se nourrissent ils
dcortiquent ils dvorent.

Je mexerce
1 sont se frotte se gratte djeunent sautent

sendorment finit
2 La coccinelle les ufs Les ufs les larves La larve.

3 Les ttards glissent Les grenouilles sautent

Les libellules volent Les pcheurs avancent Des
oiseaux senvolent Les poissons attrapent.
4 Au singulier : Le chat miaule. Il dteste la
musique. Florent joue du piano. Raphal
applaudit. Nicolas attend. Au pluriel : Nicolas
et Raphal rient. Ils rient. Nicolas et Raphal
coutent de la musique. Ils coutent de la musique.
Ils applaudissent ensemble.
5 un gamin Il cinq garons Ils le facteur.

11 Laccord de ladjectif (pp. 147-148)

Je mexerce
1 les jolies roses jaunes un petit chien mchant

une maison neuve des poissons rouges de grands

jardins fleuris.
2 1-b, 2-d, 3-c, 4-a
3 Il a de grands yeux bleus, de longs cheveux noirs,
une petite bouche et des oreilles pointues.
4 Lpicier avait install sur son talage :

144

de/des magnifiques pommes rouges et des petits

melons juteux.
de/des magnifiques tomates rouges et des cerises
juteuses.
de/des magnifiques radis rouges et des petits
abricots juteux.
5 Selon lauteur : beau bleu russe belle
bleue gros rouge belle coquette.

12 Les formes verbales ont et sont (p. 149)

13 Les formes verbales est et cest (p. 150)

Je mexerce
1 Mon frre est lcole secondaire. Ce matin,

Vincent est arriv lheure. Mon chien est rentr,

mon chat est rest dehors. Marie est dans la classe
et Yannick est dans la cour. Dans le jardin, le tuyau
est perc.
2 sont est est sont est sont est sont est.
3 Cest un animal sauvage. Cest mon ami. Cest

un livre passionnant. Ce matin, cest mon frre

qui a allum la tlvision. Cest un champignon
comestible.
4 Les Cyclades, ce sont des les rocailleuses situes
au milieu de la mer Ege. Les rues sont si troites que
seuls les nes peuvent y circuler. Ces les sont assez
loignes dAthnes.

14 La prposition (p. 151)

Je mexerce
1 de de de de de .
2 une machine laver une brosse dents un

fer repasser une cuillre soupe une pince

linge.

3 Il a chant. Jai russi sauter la barrire.

Mon pre a lav sa voiture. Les enfants samusent

crier. Zo apprend marcher. Tu tpuises
pdaler. Hier, il a gagn la course. Avez-vous
pens prparer votre sac de sport ?

15 La conjonction et (p. 152)

Je mexerce

Pas un soupir, pas un souffle,

Tout stouffe et semmitoufle
De silence recouvert
2 Le chien et le chat sont des ennemis. Que
prfres-tu ? La glace la vanille ou la glace au
chocolat ? Ma sur a les cheveux noirs et les yeux
bleus. Tu choisis pile ou face ?

1 La neige au village

Lente et calme, en grand silence,

Elle descend, se balance
Et flotte confusment,
Se balance dans le vide,
Voilant sur le ciel livide
Lglise au clocher dormant

16 Le pronom on (p. 153)

Je mexerce
1 Ce matin, on a froid. Cet aprs-midi, on va au

cinma. Aujourdhui, on crit dans le cahier. On

ne crie pas en classe. On coute de la musique. On
est contents de partir. On observe les animaux.

2 On a frapp la porte. Hier, on a cri dans la

rue. On peut venir voir ce spectacle. On a visit
le muse dart et dhistoire. On a cass le vase de
Soissons. On a bu des jus de fruits.
3 discuter avec les lves.

145

Nathan

Ces canaris ont un joi plumage. Les chiens ont

faim, ils sont devant la porte de la cuisine. Ces
enfants sont gourmands, ils ont des bonbons.
2 ont sont ont sont sont ont sont ont.
3 La girafe a un long cou. Le clown est sur la piste,

il a un nez rouge. Le bateau est au port, il a une

voile multicolore.
4 Mes surs sont dans le jardin. Les moutons
ont peur du loup, ils sont affols. Les chats sont
dans larbre, ils ont du mal descendre. Les chiens
ont soif, ils sont puiss. Mes copains ont des vlos
bleus.

CORRIGS des EXERCICES du MANUEL

Je mexerce
1 Robin et Antoine ont beaucoup de punitions.

17 Les formes verbales as et a (p. 154)

Je mexerce
1 Tu as une voiture comme la mienne. Aujour-

dhui, elle a des courses faire. As-tu reu un livre

qui te plat ? Il a pel les pommes pour faire un
gteau. Depuis son retour, a-t-il dj rendu visite

Nathan

CORRIGS des EXERCICES du MANUEL

146

sa famille ? Elle a vingt ans. Tu lui as offert un

bouquet de fleurs. Tu nas pas oubli la date de son
anniversaire.
2 Il/Elle/On Tu - il/elle/on il/elle/on Il/Elle/
On.

CONJUGAISON

1 quoi sert la conjugaison ? (pp. 155-156)

Je mexerce

manges part.
4 Les loups attaquent le cerf. Les perdrix
senvolaient. Mes frres ont prpar des crpes.
Les poulains gambadent dans la prairie. Nous
prenions des photos. Vous voyagerez en autobus.
Les oiseaux planent au-dessus des montagnes. Les
jardiniers plantaient des salades. Vous tes en 5e.
Les chevaux franchissent la rivire.
5 Nous courons Dorian saute Clment et
Margaux jouent.

1 Je sais 1re pers. du singulier nous allons 1re pers.

du pluriel dit la souris 3e pers. du singulier nous

allons 1re pers. du pluriel nous serons 1re pers. du
pluriel toutes les souris se mirent 3e pers. du pluriel
elles eurent et seffondrrent 3e pers. du pluriel.

deux !
ronronne avale coute sont discutent.

2 Le fil du temps : pass, prsent, avenir (pp. 157-158)

tape 2

1 regarde prsent regardera avenir a regard

pass. Les mots : En ce moment Demain Hier.

2 chanter voyager regarder finir.

Je mexerce
1 lit / lira avance / avanait dposera / dpose.
2 a gagn gagne gagnera.
3 observer : observe / observera / observait. dire :

dira / dit / disait. aller : va / ira / allait. aider : aidait /

aide / aidera.

4 ranger finir acheter galoper.

5 Hier En ce moment Bientt En ce moment

Bientt.
6 pass / prsent / prsent / avenir.

deux !
Propositions : Lanne prochaine, il travaillera
en Russie. Elle achte des chaussures. Pierre a
visit la ville de Berlin.

3 Le prsent des verbes en -er (pp. 159-160)

tape 2

1 Je parle / joue Tu parles / joues Elle parle / joue

Nous parlons / jouons Vous parlez / jouez Ils

parlent / jouent.
2 chante, chantes, chantent / chantez / chantons.
3 e / es / e / ons / ez / ent.

Je mexerce

4 Ils chantent fort. Ils prparent leurs affaires.

Ils jouent aux billes. Ils rvent des vacances.
5 arrosons dansent caresse nagez regardes
6 souffle dessinons roulent frappes quittent
7 On peut crire : Lenfant regarde la neige sur le
sol. Les randonneurs marchent dans la fort.
Selma joue avec son chat. Mon petit frre dguste
une glace. La et Nadia dcorent la classe.

1 jarrive les enfants parlent vous tlphonez

tu marches la voiture roule nous dessinons

2 Nous regardons une photo. Tu regardes une
photo. Ils/Elles regardent une photo. Vous
dcoupez une photo.
3 Tu cherches la solution. Tu allumes la lumire.
Tu ranges ma/ta trousse. Tu invites mon/ton voisin.

deux !
On peut crire : Mon ami et moi coutons de la
musique classique. Vous cherchez la rponse la
devinette. Les enfants dessinent des bateaux.
Tu grimpes sur la chaise.

147

Nathan

sont tous linfinitif.

2 Oui, grce aux organisateurs temporels ( aujourdhui , en fin de matine ) et surtout aux terminaisons des verbes ( prparons est diffrent de
prparerons par la terminaison : prsent / futur).
3 Verbes linfinitif : humer manger cacher.
Verbes conjugus : rvait avait aperu revient
ouvre dcroche emporte.

2 prsent avenir pass pass prsent pass.

3 travaille djeunons visitera apprends

CORRIGS des EXERCICES du MANUEL

tape 2
1 Non, aucun acteur des verbes nest dfini puisquils

4 Le prsent des verbes avoir, tre, aller, dire et faire (p. 161)
tape 2
Jai faim. Je suis en retard. Je vais au cinma.
Je fais de la radio. Je dis la vrit.
Les lves conjuguent oralement chaque phrase
tous les pronoms personnels.
Je mexerce

Nathan

CORRIGS des EXERCICES du MANUEL

1 Tu as un frre. Il/Elle/On a un chien. Ils/Elles

ont un beau jardin. Jai mal aux dents. Nous

avons le beau temps.
2 Nous avons froid. Elle a un petit frre. Tu as de
jolies fleurs. Ils ont sommeil. Jai un petit chat.
Vous avez mal au ventre. Mon voisin a une voiture
neuve.
3 Les jeunes enfants ont peur du noir. Elle a mal
aux dents. Ils ont trop chaud. Farid a une petite
sur. Les filles ont soif.
4 Tu es le premier. Je suis en pleine forme. Elle
est une artiste. Ils sont furieux. Nous sommes
peureux. Vous tes table. Je ou Tu fais du
jardinage. Ils ou Elles font de la musique. Nous
allons au lac des Marcottes. Vous dites des blagues
amusantes. Il, Elle ou On fait ce quil, elle ou on
dit. Nous faisons de la marche. Ils ou Elles ne
disent pas la vrit.

5 Vous tes au cinma. Je suis chez mes grandsparents. Est-ce que tu es certain de savoir lire ? La
voiture est dans le parking. Malane et No sont
ravis de partir cet t.
6 Tu vas dans le jardin. Nous allons la
bibliothque. Ils vont au march. Vous allez
trop loin. Il/Elle va la patinoire. Je vais chez le
dentiste.
7 Je vais souvent en promenade avec mon chien.
Tu vas au march. Les amis vont la piscine.
Pierre va chez sa cousine. O allez-vous ?
8 Les sorcires ont un nez crochu, elles sont
laides. Mes cousins ont beaucoup de chance, ils
sont en vacances. Les fes sont jolies, elles ont de
longs cheveux. Les vlos sont neufs, ils sont encore
dans les cartons.
9 Tu as un joli chapeau blanc, tu es lgante. Nous
avons des pouvoirs magiques, nous sommes des
sorciers. Je suis frileuse, jai souvent froid. Vous
tes trs fatigus, pourtant vous navez pas sommeil.
Comment vas-tu ? Je ne vais pas bien, jai mal au
ventre et je suis enrhum. Cest cong ! Allonsnous nous promener ? Vous faites de la bicyclette
et vous allez sur la route.

5 Lutilisation du prsent (pp. 163-164)

tape 2
1 arrive fait vient apporte vont bave jure

couche raidit ferme retient fait arrivent.

2 se sent voit existent racontent reviennent.

Je mexerce
1 a. Texte documentaire. Il est crit au prsent.

b. Cest un prsent de vrit, dit permanent .

2 On raconte un vnement : Aujourdhui, il
pleut. Ce matin, nous partons en vacances.
Jattends un copain. Nous allons la piscine.
Le train entre en gare. Nous tudions le systme
solaire. Aujourdhui, je vais chez le docteur. Jcris
un expos sur le tigre.
On expose un fait qui est toujours vrai : La Suisse est
en Europe. La Terre est ronde. Paris est la capitale

148

de la France. Le Soleil est une toile. La girafe est

un mammifre. Le chat est un flin. Lgypte est
un pays dAfrique.
3 Tous les verbes exposent un fait qui est toujours
vrai, puisquil sagit de vrits scientifiques.
4 vivent a font a montent descendent a
entrent sortent a.
5 Propositions : La girafe vit en Afrique. Elle a un
long cou. Elle mange des feuilles. Elle est le plus
grand animal du monde.
6 Propositions : Llphant est le plus gros animal
terrestre. Il vit en Afrique et en Asie. Il pse plus de
100 kg la naissance.

Je mexerce
1 Il / On aimait la pluie quand il / on tait petit.

Nous jouions ... Ils / Elles criaient de joie. Elle

ntait pas contente de les voir. Vous vouliez courir
et ils / elles voulaient rester tranquilles. Je ou Tu
prfrais la neige.
2 nous voyions vous faisiez tu faisais elles
disaient vous disiez tu savais vous saviez on
finissait elles finissaient je riais vous criiez.
3 1. Quand jtais en vacances, je faisais souvent de
la bicyclette. 2. Quand nous avions le temps, nous
allions souvent au cinma. 3. Ma sur jouait du
violon et oubliait de rpter ses leons. Le professeur
la grondait. 4. Vous rencontriez souvent vos
camarades de la 4e anne. 5. Mon pre faisait du
snowboard, mais il tombait souvent le nez dans la
neige. 6. Les garons de la classe jouaient tous les
jours au football aprs lcole. Nous les regardions se
disputer pour un ballon.
4 Elias passait ses mercredis aprs-midi
la bibliothque de lcole. Mme Girardet, la
bibliothcaire, laccueillait toujours avec un large

sourire et lui demandait chaque semaine si les livres

quelle exposait lui plaisaient. Le garon la saluait
poliment, la remerciait et sans la regarder, filait
tout droit en direction de son fauteuil prfr. Ce
moment-l tait magique pour Elias.
5 Elias et Bob passaient leurs mercredis aprsmidi la bibliothque de lcole. Mme Girardet, la
bibliothcaire, les accueillait toujours avec un large
sourire et leur demandait chaque semaine si les
livres quelle exposait leur plaisaient. Les garons
la saluaient poliment, la remerciaient et sans la
regarder, filaient tout droit en direction de leur
fauteuil prfr. Ce moment-l tait magique pour
Elias et Bob.
6 prenait : prendre aimait : aimer criait : crier
jouait : jouer

deux !
Propositions : Louis prenait son tambour et en
jouait travers le village. Louis sautait sur son lit.
Louis ouvrait les cages des oiseaux, ...

Nathan

7 Lutilisation de limparfait (pp. 167-168)

tape 2
1 Ce texte est extrait dun rcit de la partie Lecture/

Expression : Unit 9, p 61.

... le lopard et le feu taient ... Le feu tait ... le
lopard avait un pelage... ... le lopard allait rendre...
Il sasseyait ... puis sen retournait. ... jamais ne se
rendait chez son ami.
La phrase qui dcrit le feu et le lopard : Le feu tait
alors jaune et rouge et le lopard avait un pelage blanc
comme la neige des montagnes.
2 Ce texte est extrait dun rcit de la partie Lecture/
Expression : Unit 10, p 69.
Les verbes qui indiquent une action passe : pouvait
avaler la mer il partait la pche il rapportait
et quil vendait.

Je mexerce
1 habitait / habite entrait / entre sortait / sort

tait / est avait / a apportait / apporte venait /

vient pouvait / peuvent.
Oui, on aurait pu crire ce texte au prsent pour le
rendre plus vivant, plus actuel.
2 tait taient taient partageaient avait
pouvait tait tait.
a. prsent / imparfait

CORRIGS des EXERCICES du MANUEL

6 Limparfait (pp. 165-166)

b. Non, il sagit dun conte du pourquoi et du

comment. Il dbute par un groupe de mots (lien
temporel) qui parle de lorigine du monde : Quand
le monde tait encore jeune et que les choses taient
autres,...
3 a. portaient shabillaient mettaient portaient
revtaient couvraient mettaient. limparfait.
b. Ce temps est utilis pour dcrire des situations du
pass, des faits historiques.
4 Temps de rfrence : limparfait : criait faisait.
5 Propositions : Le loup tait grand et lgant.
Lanimal faisait peur. Ses yeux taient noirs et
immenses. Il portait sur son dos un sac de montagne.
Il tenait un grand couteau dans sa main. Il se dressait
devant Louis et fixait longuement ses mollets.

deux !
Propositions : Je / Tu marchais trop vite ! Il /
Elle partait souvent en vacances en Italie.
Nous arrivions presque toujours en retard.
Vous rendiez visite vos grands-parents. Vous
rendiez vos livres la bibliothque. Les chenilles
grandissaient et devenaient bientt de beaux
papillons.

149

8 Les verbes et leurs bases (pp. 169-174)

Nathan

CORRIGS des EXERCICES du MANUEL

La composition dune forme verbale

au prsent (p. 169)
Se rfrer aux exercices 1 4 de la page 173 pour
sassurer de la comprhension de la notion.
1 jouer.
2 la base : jou3 base + sans marque de temps et les marques de
personne.
4 Une forme verbale est compose au prsent dune
base et des marques de personne.
Le prsent des verbes
une base (p. 169)
= Base du verbe danser : dansLe prsent des verbes
deux bases (p. 170)
Rponses : sai-, sav- ; rend-, rend= Complter le tableau : savoir : sai- et sav- rendre :
rend- et rend- (distinction au niveau phonique).
= Classe dans le tableau les verbes de la liste selon leur
nombre de bases (Astuce : rciter le verbe dans la tte
pour identifier les bases et les compter) : attendre,
rflchir, regarder, entendre, runir, apprendre,
ouvrir, battre, rpondre, sortir, rouler.
Verbes deux bases
Autres
Attendre, rflchir,
Apprendre (3 bases),
entendre, runir, battre, regarder, ouvrir et rouler
rpondre, sortir
(1 base)
Limparfait des verbes (p. 171)
Faire relever les bases de chaque verbe avant de
rpondre aux questions.
1 une marque de temps et de personne. Faire des
liens avec ltude du prsent. Comparer les similitudes
au niveau de la marque des personnes.
2 Base + marque de temps et marque de personne.
3 et 4 Savoir a deux bases au prsent et une
seule limparfait. Limparfait se construit partir
de la deuxime base. En se rfrant aux pronoms
de conjugaison nous , toutes les formes verbales
pourront tre formes, y compris celles des verbes
irrguliers.
Les verbes tre, avoir, aller, faire
et dire selon le systme des bases (p. 172)
Il est pertinent de faire relever aux lves que seul le
verbe tre est entirement irrgulier au prsent.
Limparfait se forme linstar de tous les verbes.

150

Je mexerce (p. 173)

1 a.

Forme
Marque
Marque
Base
verbale
de temps de personne
arrive
arriv
e
plonge
plong
e
croient
croi
ent
dplie
dpli
e
propose propos
e
se trouve
trouv
e
demande demand
e
trouve
trouv
e
b. Verbes se terminant par -er : arriver, plonger,
dplier, proposer, se trouver, demander, trouver.
Ils ont une seule base, sauf croire (2 bases).
c. Au prsent, car il ny pas de marque de temps.
2 Vous Ils / Elles Vous Il / Elle / On Il / Elle /
On Nous Nous Je / Tu Il / Elle / On.
3 Tu finis Il / Elle finit Je finis Je finis Il/Elle
ou Je finis Tu Je finis / je finis.
4 je / tu sai- (s), il sai- (t), nous, vous, ils sav- (ons,
ez, ent).
5

Forme
verbale
vous
ils/elles
vous
nous
nous
il/elle/on
tu
elles

Base

parlez
parldansaient dansfinissez finissallions
alljouons
joulit
limarches marchjouent
jou-

Marque
de temps

ai

Marque
de
personne
ez
ent
ez
ons
ons
t
es
ent

6 vous aimez tu joues vous allez nous voulons

tu chantes elles courent je rve elle pense ils
jouent elle sort on samuse vous voulez.
7 je-tu : jou-ai-s il / elle / on jou-ai-t nous jou-ions vous jou-i-ez ils / elles jou-ai-ent.
8 Tu Vous Il / Elle / On Tu.
9 Toi et moi faisons une cabane. Mon amie
minvite son anniversaire. Mes parents partent
en week-end. Mon cochon dInde ne sort pas de sa
cage. Ma sur joue du violon.
10 finir lire voir dire (v. irrgulier, sans tenir
compte de vous dites ).

Forme verbale
samusent
samusaient
a (v. irrgulier)
avait
vais (v. irrgulier)
allais
est (v. irrgulier)
rends
rendais
tait
joue
jouait
voulez
vouliez

Base
samussamus
av
all
rendrendtjoujouvoulvoul-

Marque de temps

ai

ai

ai

ai
ai

ai

Marque de personne
ent
ent

s
s
t
e
t
ez
ez

12 a. Verbes une base : aimer, rester et jouer. Verbes irrguliers : tre, aller (avoir est utilis comme auxiliaire)
b. pleuvait / pleuvoir / pleuv-.

Nathan

CORRIGS des EXERCICES du MANUEL

11 Faire utiliser les tableaux de conjugaison pour effectuer cet exercice.

151

VOCABULAIRE

1 quoi sert le vocabulaire ? (p. 175)

Je mexerce
1 une courbe articulation du bras nous

entraider forcer le passage.

2 1. b. Discuter longuement 2. b. Endroit peu

habit 3. b. Embarcation en bois.

Nathan

CORRIGS des EXERCICES du MANUEL

2 Lutilisation du dictionnaire (p. 176)

Je mexerce
1 respire se reposer a teint dit voix basse.
2 correcte bonne authentique.

3 le synonyme est le verbe fermer : fermer

ferms ferme.

3 Les synonymes (1) (p. 177)

Je mexerce
1 Les synonymes de courageux : valeureux hardi
tmraire.
Les synonymes dlgant : chic charmant splendide.
2 jamais crire une lettre beaucoup chat
puis.

3 1. svre 2. paresseux.
4 deux pas de / prs de / proximit de prs de

ferme / dure fermes / rigoureux / svres / durs

rigoureux.

4 Les synonymes (2) (p. 178)

Je mexerce
1 est tomb cuisine passe termine amne
2 mange se passe laisse tomber confectionne /

fabrique
3 raconte / transmets / chuchote.
rcite / chuchote / souffle / demande.

deux !
mon ami / mon copain de largent / du bl / de
loseille comprendre travailler des voitures /
des autos / des automobiles.

5 Les homonymes (1) (p. 179)

Je mexerce
1 fois mre non mer cou fer.
2 1. verte 2. sens 3. cour.

3 chre chair pois poids champs chants.

4 1. seau/saut 2. faire /fer 3. mer /mre.

6 Les antonymes (1) (p. 180)

Je mexerce
1 grand magnifique avec noirs bon jours

mauvaise Heureusement joyeux matin commencer.

2 vieux / neuf entrer / sortir joyeux / triste vrai /
faux dedans / dehors tt / tard.

152

3 amis bonne gentillesse compliments.

4 long proche / prs se rveiller partir dtester

pauvret rigidit / raideur.

7 Des prfixes pour dire le contraire (p. 181)

Je mexerce
1 inconnue / (mconnue) imprcis illogique

inhabitable dsobissant.
2 1. dsorganiser 2. ddoubler 3. inimaginable
4. impossible 5. dmonter.
3 armer / dsarmer organiser /dsorganiser
accrocher /dcrocher visser / dvisser boucher /
dboucher emmler / dmler.

4 1. d + coller d + neiger d + poser d +

faire intrus : dsirer. 2. in + complet in + actif
in + capable in + sensible intrus : ingnieur. 3.
il + lisible il + limit il + lgal il + lgitime
intrus : illusion.

8 La famille dun mot (p. 182)

1
2
3
4

Je mexerce
dcharger chargement dcharge surcharges.
vitrines vitraux vitrier vitres.
fleuriste fleurs fleuris floraison.
1. natalit 2. planche 3. plaque.

deux !
Voilier : voile, voiler, dvoiler,
Navire : naviguer, navigation, navigateur,

9 La formation des mots (1) (p. 183)

plantation.
2 le dmarrage, un dmarreur le jonglage, un
jongleur la navigation, un navigateur linvention,
un inventeur le bricolage, un bricoleur une
dcision.
3 imaginer comparer modifier croiser
colorier explorer.

deux !
le tissage/le tisserand la cration/la crature la
cuisson le pilotage/le pilote une dclaration
un changement le classement le comptage/
le comptable une augmentation la gurison
la multiplication la rcitation.

Nathan

Je mexerce
1 lavage opration dguisement rparation

10 La formation des mots (2) (p. 184)

Je mexerce
1 solidit agilit habilet beaut tourderies.
2 intelligent franc rapide gentil lent tolrant

poli solide bon juste grand aimable loyal.

3 tu noircis blanchissent reverdit jaunissent

brunit rougissent .
4 anonymat lpaissit plit mrissent.

11 Les diffrents sens des mots (p. 185)

Je mexerce
1 pie toile singe dindon ours.
2 1-d, 2-b, 3-a, 4-c.
3 formes tte pirouettes / chorgraphies

CORRIGS des EXERCICES du MANUEL

deux !
tre lent comme une tortue, tre assoiff comme
un chameau sans bosses (ou quel chameau !),
chanter comme un rossignol, avaler des
couleuvres, avoir une mmoire dlphant, avoir
une faim de loup, tre lent comme un escargot.

153

12 Le champ lexical (p. 186)

Je mexerce
1 1. le cirque 2. la montagne (ou les sports dhiver)

Nathan

CORRIGS des EXERCICES du MANUEL

3. le restaurant
2 les trains, les chemins de fer.
3 Les noms entourer : la gare, les compartiments,
le guichet, les voyageurs,
le quai. Les adjectifs encadrer : rapide, confortable,
direct, pittoresque, bond.
Les verbes souligner : circuler,
enregistrer, occuper, contrler, renseigner.

154

deux !
Entourer les noms comme : classe, pupitre,
tableau ... Encadrer les adjectifs comme :
lumineuse, rglable, noir, Souligner les
verbes comme : apprendre, chanter, lire,
calculer,

GRAMMAIRE

1 quoi sert la grammaire ? (p. 48)

2 Les acteurs de la communication (p. 49)

1 a. M. Muscat b. Les pronoms : je : 3e vignette
e

et vous : 4 et 5 vignette c. la maman de Pik.

2 a. grce aux bulles (phylactres) b. la flche est

forme de bulles. c. le contour de la bulle nest pas

net.

3 Des phrases, un texte (p. 50)

1 Le chien ronge son os. Les commerants ouvrent

10 heures. Ce garon range ses affaires sur la table.

2 a. Arthur coute beaucoup de musique. b. Le
mercredi, lodie va la piscine. c. Santiago fait du
sport avec son frre.
3 Ordre chronologique des phrases : c b e
d a.
Tout tait presque parfait au pays de Micromagne.
Les chats ronronnaient comme des chats, les lutins
portaient des bonnets de lutins, le ciel tait bleu ciel
et la nuit noire comme la nuit.

Tout aurait t parfaitement parfait sil ny avait eu

deux habitants malheureux. Tellement malheureux
que le soleil, en les entendant pleurer, avait honte de
briller.
Ces deux habitants sappelaient Garganton et
Mimolette.
Roland Fuents illustr par Marjolie Pourchet,
Un amour sur mesure, Nathan, 2008
4 Le chat de mes voisins sappelle Pythagore. Cest

un gros matou. Toute la journe, il ronronne sur le

canap. Il na jamais croqu de souris. Ce gourmand
prfre le chocolat.

4 Les formes affirmatives et ngatives (p. 51)

1 a. A b. N c. A d. A.
2 a. Il neigera aujourdhui. b. Nous ferons un

bonhomme de neige. c. Les skieurs tombent parfois /

souvent / toujours.
3 a. Je ne fais jamais du vlo. b. Nous nallons pas
la montagne. c. Nous ne roulons jamais plus de
dix kilomtres. d. Nous nempruntons jamais les
petits chemins.
4 Phrases souligner une fois : Dans mon
quartier, il y a une sorcire. Un jour, le chauffeur

de taxi et son taxi bleu disparurent. Le commissaire

interrogea la sorcire. Elle les avait transforms en
rat et en citrouille.
Phrases souligner deux fois : Les gens ne laiment
pas beaucoup. Elle navait pas fait de mal au
chauffeur et au taxi. Il ne ferait plus de fume et
nencombrerait plus la chausse.
5 a. Je ne prendrai pas le train. b. Ils naiment pas
voyager. c. Je monte parfois / souvent / toujours
dans un taxi. d. Tu nas pas peur de lavion. e. Elle
na jamais le mal de mer.

155

Nathan

b. Le petit bb pleure dans son lit. / Le bb pleure

dans son petit lit.
c. Le chien est attach dans sa niche en bois.
2 Il tait une fois une gentille petite fille. Tout
le monde aimait cette petite fille. Sa maman lui

avait confectionn une cape rouge. Tout le monde

lappelait le Petit Chaperon rouge.
3 a. Aux prochaines vacances, jirai voir mes grandsparents. b. Tous les mercredis, je vais chanter.
4 Mmes mots : a b c ; Mme sens : c.

CORRIGS des EXERCICES du CAHIER

1 a. Sophie nous a prpar de dlicieuses crpes.

5 Le sujet et le groupe verbal (p. 52)

Nathan

CORRIGS des EXERCICES du CAHIER

1 Le chat Sa lettre Le lutin La neige Ces

enfants.
2 Le chat poursuit la souris. Le Petit Chaperon
rouge traverse la fort. Les 40 voleurs cherchent Ali
Baba. Les enfants schangent des cartes. Logre
veut manger les garons.
3 Propositions : a. Les athltes entrent dans le
stade... b. Le train arrive en gare... c. Le fleuve
coule dans la valle.
4 Sujets entourer : Les petits chiots Le chapeau
de ma maman La chvre de Monsieur Seguin Le
grand saule pleureur Le secouriste.

Groupes verbaux souligner : se lchent les pattes

sest envol veut aller dans la montagne a perdu
toutes ses feuilles a allong le bless .
5 Sujets entourer : La petite Camille Une
norme moto noire La fillette Le pilote Lenfant.
Groupes verbaux entourer : rentre tranquillement
de lcole sarrte derrire elle se retourne enlve
son casque reconnat sa tante Claire.

6 Les fonctions grammaticales (p. 53)

1 Sujets souligner et groupes de mots entourer :

a. Les voyageurs montent dans le train. b. Hier,

Luc et son frre ont jou au football. c. La petite
Virginie range ses jouets. d. Marie et Lucile
vont au cinma. e. Loiseau construit son nid.
f. Lucas chante une comptine.
2 Groupes de mots entourer et verbes souligner :
a. embaume la cuisine b. grignotent le fromage
c. rassemble ses moutons d. rpare la fuite deau
e. regardent un film f. aperoit le loup .
3 Mots entourer : a. au sommet de la montagne
b. au stade c. sur le bord de la fentre.

Mots souligner : a. Vers midi b. Demain c. En

fin de journe.
4 Mots entourer : entre des racines dans ce logis
dans la fort.
Mots souligner : Lhiver pendant les longs mois
dhiver Au printemps.
5 au milieu de la fort Un matin Sur le chemin
du retour tout lheure.
a. Oui, je peux dplacer ces groupes. b. Ces groupes
de mots sont des complments circonstanciels de
lieu (au milieu de la fort, sur le chemin du retour) et
de temps (un matin, tout lheure).

7 Autour du verbe (p. 54)

1 Verbes entourer : a. jouent b. joueront

c. poussaient d. pousse.
2 Verbes entourer : apparaissent se met
scrasent montent se forment suivent.
3 Samani et ses amis sortirent pour chercher de
laide, mais plusieurs enfants restrent prisonniers
des flammes. Un vent chaud soufflait ce soir-l

sur le campement. Le feu se propagea et les tentes

brlrent une une.
4 monte demande se prcipite donne mne.
5 Verbes entourer : a. dvorait c. se lve d. a
frl f. courait.
Verbe souligner : e. semblaient.
6 a. achetait b. achteras c. achtent.

8 Le sujet de la phrase (p. 55)

1 Sujets souligner : a. Quelquun b. la lumire

c. le facteur d. linspecteur.
2 Sujets souligner : Hugo et son frre les loups
La nuit les enfants Hugo les hurlements.
3 Ce soir, lquipe de Suisse rencontre lquipe
dEspagne. Le gardien de but arrte le penalty.

156

chaque faute, larbitre siffle un coup franc. Le

public encourage les deux quipes.
4 les loups Ils La meute Le loup Son odorat
ses yeux.
5 Propositions : a. Le jardinier b. Vincent
et Lionel c. Les enfants d. Le pingouin e. La
coccinelle f. Lcureuil.

1 GN entourer : le savant le neveu une

4 Noms souligner : insectes quantit ufs

dcouverte un cocon une chenille le papillon

des ailes multicolores une araigne la naissance
une photo.
2 le Rhne les Alpes la Suisse le Soleil le Jura.
3 Propositions : le beau collier de ma grand-mre
les longs cheveux bruns de cette dame les pantalons
courts dt.

larves ufs majorit cas adultes coccinelles

papillons.
5 crapaud tombeau gte bourse davare pluie
sauts yeux.
6 mouche pattes exercice plafond poissons
reptiles.

10 Autour du nom (2) (p. 57)

navire dquipage du soleil de lAmrique.
2 une bote aux lettres un sapin de Nol le mois
de mai le journal de lcole.
3 Je choisis une glace la vanille. Tu feras un
voyage en avion. On vendra la table du salon. Elle
prendra un caf au lait. Vous admirez ce cheval de
course.

4 a. Le chapeau de paille protge des coups de soleil.

b. Jai plong avec mon maillot de bain dans la mare
aux canards. c. La tarte au citron / aux pommes est
aussi bonne que la tarte au citron / aux pommes.
5 Propositions : a. la fraise b. du voisin c. de
marche.

Nathan

1 voile de navigation capuche du

11 Les dterminants (p. 58)

1 Noms communs souligner et dterminants
entourer : a. Mon pre / les repas b. Son chat /
l arbre c. La neige / la journe d. Ce livre /
ma soeur.
2 une un la / sa la / sa Le la / sa la les
une une.
3 a. Ces / cette b. Cet / cette c. Ces / ce.

4 a. Ma / ma b. son / mon c. Notre / son ses /

ma.
5 Plusieurs possibilits : a. Cette b. La / Ma / Sa
c. Les / Des / Ces des les / des / leurs d. Le / Un /
Ce la l /son.
6 Un le sa son des ce une la.

12 Les pronoms personnels (p. 59)

1 Cases cocher : a. Elles b. On d. Elle g. Ils
h. Vous.
2 GN souligner : a. Ma tante b. Florent et milie
c. La bibliothcaire d. Mon petit chien.

CORRIGS des EXERCICES du CAHIER

9 Autour du nom (1) (p. 56)

3 Propositions : a. le pivert b. Adrien et Emma

c. sa voisine d. les cigognes.
4 Il Tu Tu Je Nous.
5 Il Elle il ils tu Je.

157

13 Les adjectifs (p. 60)

1 Adjectifs entourer : a. jeune / intelligent (nom :

Nathan

CORRIGS des EXERCICES du CAHIER

garon) b. courageux (nom : enfants) immense

(nom : fort) c. vides / silencieuses (nom : rues)
d. adorable / petit (nom : chat).
2 Adjectifs entourer : verte fum croustillants
durs belle grille petites dores frais fondu.
3 Adjectifs entourer : (nom : village) petit
accueillant (nom : maisons) hautes basses (nom :

158

colline) verdoyante (nom : tuiles) vieilles grises

(nom : place) grande centrale (nom : lgumes)
frais (nom : pont) vieux (nom : rivire) petite
(nom : eau) verte (nom : canards) gris (nom :
pattes) larges jaunes.
4 a. extraordinaire b. petit / rouge c. glacial
d. ombrag.
5 Propositions : a. gris / vieux b. lgant / pitonne.

ORTHOGRAPHE

1 quoi sert lorthographe ? (p. 61)

1 une paire de lunettes une balle de tennis le
matre de la classe un seau deau.
2 a. rat b. taches c. pain d. poux e. conte.
f. lancre.

3 a. ver b. vers c. verre d. vert.

4 a. haut b. bar c. eau d. barre.
5 reposantes aiment les voyages lointains

part pacifiques.

2 Le son [s] de sucre, poussin, (p. 62)

1 Dessins entourer : brosse trousse souris.
2 Je traverse toujours la chausse en faisant trs

attention. Pascal a un chien de chasse. Sophie

sentrane crire des lettres majuscules. Ce clown
a un sourire triste.
3 il fait sombre un costume un souvenir le soir
un coiffeur du sang un cartable une salire
une veste la cuisson une piste une pancarte.

4 Il rcite un pome. Il faut repeindre la faade de

la maison. Lucien et Franois ont cout la leon.
Jai achet de nouveaux hameons pour la pche de
dimanche. Mary a reu une lettre de son fianc.
5 nous glissons nous effaons nous rinons.
6 On peut crire : Je suis en CE1, Paul aussi. Le
chien dort sous la table.

Nathan

3 Le son [k] de canard, phoque, koala (p. 63)

1 Dessins entourer : cou bouquet cl
cravate.
2 Le plican pche dans le lac. Le cochon est
dans la cour de la ferme. Dans laquarium, le
requin reste menaant. Le kangourou saute dans
la campagne .
3 Qui a pris mon beau crayon ? Je crois que nous
sommes perdus. Que caches-tu derrire ton dos ?
Nous allons assister un beau spectacle. Comment
tappelles-tu ? Il colle une tiquette sur le cahier.

4 a. crocodile b. quipe c. corde d. flaque.

C
O
F
C R O C O D I L E
D
A
E
Q
Q U I P E
E
Mot trouver : CLOU.
On peut crire : Papa a plant un clou dans le mur.

4 Le son [] de garage, guirlande (p. 64)

1 Mots entourer : glace bague gomme
goter.
2 Mon train part 14 heures de la gare de Morges.
Je ne sais pas quand je reviendrai. Le train nest pas
encore sur le quai.
3 a. garage b. griffes c. langue d. galette.

CORRIGS des EXERCICES du CAHIER

4 a. rgle b. lgumes c. long d. gare e. garde.

G A R E

L O N G
L G U M E S
G A R D E
Mot trouver : GRAND.
On peut crire : Cet lve est grand.

159

5 Le son [] de girafe, judo, (p. 65)

1 Mots entourer : plage bijou orage gilet

jument.
2 plongeur journal jambe bougie.
3 a. jouet b. gigantesque c. gibier d. jardin.

4 a. Ali pose son jeton sur la premire case. b. Le

jeudi, jai cours de dessin. c. Pour dormir, Lou se

met en pyjama. d. Jadore le jus de pomme.
5 a. cage b. argent c. rouge d. judo.

Nathan

CORRIGS des EXERCICES du CAHIER

6 Le son [

] de pantalon, menton, (p. 66)

1 Mots entourer : banc tente cent gant
chant.
2 Nous avons plant un bambou le long du mur.
la campagne, nous faisons de grandes promenades.
Je me suis cass la jambe en sautant par-dessus la
barrire.
3 Tous les vendredis du mois de septembre, je vais
chez le dentiste. La tempte empche les bateaux
de sortir du port. Il fait trs froid, nous sommes
emmitoufls dans nos manteaux.

4 Mots entourer : sauvent arrivent perdent

dent apportent.
5 Mots relier : lente / ralentir / lentement
branche / brancher / branchement grande / grandir /
grandement prendre / apprendre / comprendre.
6 a. Florence nage sans boue. b. Laurent achte
une montre en or pour sa fiance. c. Ivan reprend
encore de la tarte aux pommes.

7 Les lettres finales muettes (p. 67)

1 Cases cocher : bavard faux parfois riz
dos trop dent aprs.
2 un Anglai s un Japonai s un Polonai s un
Chinoi s un Alleman d .
3 gro s violen t marchan d innocen t
mchan t blan c prci s nervan t .

4 un accor d un prsen t le froi d un cadena s

le dbu t un poignar d .
5 a. gant b. matelot / mt c. bord d. mas
e. matelas / dos.

8 Le masculin et le fminin (p. 68)

1 Noms masculins : parasol copain tournevis

matre journal. Noms fminins : rue balle

trottinette revue lunettes serviette.
2 Cases cocher : peur scheresse belle amie
abeille eau lgante.

3 une pomme un matin un lac une semaine

un nid un prince une mer une route.

4 a. doue b. leve c. hivernal d. inconnue.
5 Un garon : a c f. Une fille : b d e.

9 Le singulier et le pluriel (p. 69)

1 a. S b. P c. S d. P e. S f. P.
2 a. sorciers b. consolident c. filantes.
3 a. Les petit s chien s aboi ent dans le jardin.

b. Les fe s jett ent un sort. c. Dans le jardin, les

mouton s mang ent les rose s .
4 a. ces canards sauvages b. ces pantalons courts
c. ces longs voyages.

160

5 Oui, il est seul. Non, le jeune prince nest pas

seul car les sujets sont au pluriel (jeunes princes, ils).
6 Le mois (masculin singulier) les enfants (masculin pluriel) la campagne (fminin singulier)
leurs cousins (masculin pluriel).

10 Laccord du verbe avec le sujet (p. 70)

skieur dvale la piste noire.

Sujets au pluriel : Les poules gloussent. Les
infirmires soignent les malades. Ce skieur dvale
la piste noire. Les bateaux rentrent au port.

11 Laccord de ladjectif (p. 71)

1 Mots relier : pantalon noir une chatte noire
des cheveux noirs des chattes noirs.
2 a. grande / blanche b. longue c. blancs
d. long e. grand.
3 a. polaires b. bavard c. noires d. curieuse.

4 petite fine jeunes bleu jolie verte.

5 Adjectifs entourer : a. ennuyeux / comique /

inintressant b. juteuses / jaunes / dlicieuses /

sucres c. norme / impressionnante d. sauvages /
odorants.

12 Les formes verbales : ont et sont /

est et cest / a et as (p. 72)
1 a. est b. est c. sont d. sont.
2 Cases cocher : mes amis des arbres tes

chaussures nos chats ses cahiers des singes vos

cls.
3 Verbe tre entourer : a. sont c. sont
d. sont e. sont.
Verbe avoir souligner : b. ont c. ont e. ont.

4 a. Cest mon cahier. b. Ce sont des jouets.

c. Cest le ballon. d. Ce sont vos chaises.
5 a. Les voitures sont en panne. b. Les trains sont
en retard. c. Les dames ont un parapluie blanc.
d. Les matines sont fraches. e. Les chiens ont des
petits os.
6 a. ont / ont b. sont / ont c. as / a d. ont / sont
e. sont / ont.

13 La prposition et le pronom on (p. 73)

1 Cases cocher : Il vit Bern. une pince linge
Il va la pche. Il russit dmarrer. une brosse
dents Jai russi sauter. Je pars lcole.
2 une pomme de terre une planche voile un
fer cheval une chemise de nuit un maillot de
bain une bote outils un agent de police une
brosse cheveux.

3 entourer en rouge : nager traverser

plonger. entourer en bleu : neuf heures
la piscine.
4 a. a b. se baigne c. fait d. joue e. regarde.
5 Propositions : a. La classe ira au muse. b. La
police a retrouv ma voiture. c. Mon voisin a cri
dans lescalier. d. La matresse a appel ton pre.

14 La conjonction et (p. 74)

1 chaud et froid forte et muscle paix et guerre

3 a. Mon pre est grand et fort. b. Ce bateau a des

le Soleil et la Lune marcher et courir Nadia et

Robin joie et bonheur.
2 a. et / ou b. et / et c. et d. ou / et e. et f.
ou g. et h. et i. ou.

voiles et un moteur. c. Il prend son lan, court et

saute au-dessus de la flaque deau.
4 a. mais et b. et mais c. et mais d. et
mais et.

161

Nathan

a. Christophe appelle b. les oiseaux chantent

c. Mon rveil sonne d. Le chien et le chat se
poursuivent.
2 Lavion atterrit sur la piste de laroport. Les
voitures sarrtent au feu rouge. La tempte
dchane la mer. Aline et loi se racontent des
histoires drles.

3 accompagne grimpent joue surveillent.

4 Tho il Il ses amis ils ils.
5 Sujets au singulier : Un nuage cache le soleil. Ce

CORRIGS des EXERCICES du CAHIER

1 Sujets souligner et formes verbales entourer :

CONJUGAISON

1 quoi sert la conjugaison ? (p. 75)

Nathan

CORRIGS des EXERCICES du CAHIER

1 a. avenir b. pass c. pass d. prsent

e. avenir
2 siffle sifflez rparera rpare.
3 a. Solne aperoit un cureuil. Solne et Rachel
aperoivent un cureuil.
b. Le tigre rugit et saute la rivire. Le tigre et la
tigresse rugissent et sautent la rivire.
c. Le lapin samuse et remue la queue. Les lapins
samusent et remuent la queue.

d. Le pcheur remonte ses filets. Les pcheurs

remontent leurs filets.
4 Depuis ce matin, la neige tombe gros flocons.
Hier, la neige tombait gros flocons.
Dans quelques mois, la neige tombera gros flocons.
5 a. Demain, nous regarderons un film. b. Mon
pre range le garage. c. Chaque dimanche, je vais
la piscine. d. Sophie et toi prparerez le repas.

2 Le fil du temps : pass, prsent, avenir (p. 76)

1 a. finir b. attendre c. pouvoir d. avoir.
2 Phrase souligner en bleu : a e. Phrases

souligner en vert : c d.
3 Hier, en rentrant de lcole, Lucien a march sur
le trottoir. Au carrefour, il a regard gauche et
droite puis il a travers la chausse.

Demain, en rentrant de lcole, Lucien marchera sur

le trottoir. Au carrefour, il regardera gauche et
droite puis il traversera la chausse.
4 a. Hier, notre classe prparait de la confiture.
b. En ce moment, notre classe prpare de la confiture.
c. Demain, notre classe prparera de la confiture.

3 Le prsent des verbes en -er (p. 77)

1 Tu danses Vous dansez Nous dansons Il
danse Je danse Ils dansent.
2 Sujet singulier : Le train arriv e en gare. Rosalie
entr e en classe. Paul invent e un jeu. Le troupeau
sui t le berger. On mang e au restaurant.
Sujet pluriel : Mes parents jouent aux checs. Les
feuilles tourbillonnent. Les fleurs parfument le
salon. Les renards vident les poubelles.

3 ramassons poussent vole distribuez

coupes.
4 Lo et Marie rentrent chez eux. Mon grandpre arrose son jardin. Les voitures roulent vite.
Ma sur achte un livre.
5 Sylvie pense ses prochaines vacances. Les
lves lancent chacun des confettis pour le carnaval.

4 Le prsent des verbes avoir et tre (1) (p. 78)

1 Jai peur. Vous avez neuf ans. Nous avons froid.
Il a cong. Tu as une sur. Ils ont de la chance.
2 Je suis contente. Vous tes fatigus. Nous
sommes en hiver. Elle est courageuse. Tu es drle.
Elles sont grandes.
3 Nous sommes ici. Je suis mdecin. Ils/Elles
sont journalistes. Vous tes en avance. Tu es
courageux. Il/Elle est tranquille.
4 Il est midi. Jai un livre de contes. Il nest pas
l. Tu es la maison. Je nai pas de montre. Cet
homme est g. Tu es rapide. Jai un hamster.

162

5 Vous avez des amis. Lavion est lheure. Vous

tes charmants. Les pompiers ont un casque. Tu
es trs gentil. Le lion a une belle crinire. Tu as
une ide de gnie ! Nous sommes en retard. Jai
envie de partir avec toi. Les arbres sont en fleurs.
6 Propositions : Jai 9 ans. Je suis une fille
sportive / un garon sportif. Mes cheveux sont
bruns / blonds / roux.

1 Pronoms relier aux formes du verbe aller

3 Tu vas chez tes cousins. Il va en camp de ski.

qui conviennent : Je vais au cinma. Vous allez

en Afrique. Nous allons au march. Elle va au
thtre. Tu vas chez Tom. Elles vont la piscine.
2 Je vais souvent me promener en fort. Mon
grand-pre va la montagne. Nous allons parfois
au thtre le samedi soir. Tu vas te brosser les dents
aprs chaque repas. Maintenant, vous allez acheter
du poisson la poissonnerie. Tous les mercredis,
Anne et Lise vont au cours de danse.

Chaque jeudi, tu vas au judo. Il va chez le docteur.

4 Tu vas dans ta chambre. Nous allons la
patinoire. Les lves vont dans la cour. Vous allez
au bord du lac. Lucie va trop loin.
5 Propositions : Je vais mon cours de piano deux
fois par semaine.

6 Le prsent des verbes, avoir, tre, aller, dire et faire (3) (p. 80)
1 Il a de la chance. Tu es dans ta chambre. Elle va

Nathan

chez son amie. Tu ne dis rien. Tu fais peur.

Tu as de la chance. Il est dans sa chambre. Tu vas
chez ton ami. Elle ne dit rien. Il fait peur.
2 Le chat est sous la table. Ces photos sont
magnifiques. Tu vas la boulangerie. Tu as
une guitare. Vous tes trs drles. Je vais la

bibliothque. Vous faites du pain. Tes amis ont un

chalet.
3 suis sommes avons sont ont fait est
a vont allons vas Es allons.
4 Propositions : Mathieu ne dit plus rien. Nous
sommes contents dtre ici. Vous faites du bruit.
Vous dites toujours merci .

CORRIGS des EXERCICES du CAHIER

5 Le prsent du verbe aller (2) (p. 79)

7 Lutilisation du prsent (p. 81)

1 Verbes souligner : a. mangent c. a d. apparat.
2 a. nage b. tournent c. ronronne/est d. lance.
3 Verbes entourer : a. vient b. est c. regarde

4 On raconte un vnement : a c e g i.

On expose un fait qui est toujours vrai : b d f h.

d. vivent e. arrose.

8 Limparfait (p. 82)

1 Verbes cocher : vous partiez jenlevais ils
vivaient elle venait tu avais nous parlions vous
couriez.
2 tait (tre) tait (tre) ladorait (adorer) allait
(aller) lappelait (appeler).
3 Verbes entourer : a. cueillais b. bourdonnaient
c. moissonnait. d. tissait.
4 Pronom personnel relier au verbe qui convient :
jappelais/chantais tu chantais/appelais il/elle/
on partait nous courions vous partiez ils/elles
mangeaient.

5 a. Mon frre allait au mur de grimpe. / Mes

frres allaient au mur de grimpe. b. Elle faisait
du parapente. / Elles faisaient du parapente. c. Il
attendait, cach derrire le buisson. /Ils attendaient,
cachs derrire le buisson. d. Jentendais les chants
doiseaux. /Nous entendions les chants doiseaux.
e. Tu faisais des crpes lcole. / Ils/Elles faisaient
des crpes lcole.

163

VOCABULAIRE

1 quoi sert le vocabulaire ? (p. 83)

1 a. Nous venons dacqurir une nouvelle voiture.
b. Nos voisins possdent une magnifique maison.
c. Il est si effray quil perd la parole. d. Ma maman
souffre souvent du dos.

2 caractre violent obissant vol en haut

prendre.
3 effrayants merveilleux superbes.

Nathan

CORRIGS des EXERCICES du CAHIER

2 Lutilisation du dictionnaire (p. 84)

1 a. gaucho (nom masculin) : gardien de troupeaux. b. gauler (verbe) : faire tomber des noix
dun arbre avec un bton.

2 a. Bruno construit un bateau en bois. b. Sidonie

excute un saut prilleux. c. Myriam naime pas
laver la vaisselle. d. milie a invent une nouvelle
chanson.

3 Les synonymes (1) (p. 85)

1 pensif / songeur drle / comique savant /

3 Propositions : a. Il vivait dans une maisonnette

instruit clbre / illustre.

2 a. navire : bateau b. adresse : habilet c. manger :
dguster d. aimer : apprcier e. las : fatigu
f. rapide : vif.

au milieu de la fort. b. Elle tait puise par le long

trajet parcouru. c. Le mdecin examin le garon
qui tait malade.

4 Les synonymes (2) (p. 86)

1 a. Quest-ce que tu en penses ? b. Je vous avais
recommand de passer par le village. c. La mto
prvoit quil va faire beau.
2 Jouer de la guitare Peser plus de 100 kg
Allumer un feu.

3 a. distribuer les cartes b. indiquer lheure

c. transmettre des nouvelles.
4 a. Sam a dcouvert un trsor cach dans son
jardin. b. Tu penses que jai chang ? c. Lilas et
Ccilia ont remarqu quil avait lair fatigu.

5 Les homonymes (p. 87)

1 a. Ma cousine habite au rez-de chausse dun
immeuble de cinq tages. b. Le rat possde des poils
ras. c. Je suis sr que le citron est sur la table.
d. Lair de la montagne te fera du bien.

164

2 saut : sot / sceau / seau quand : camp /quant /

Caen / quen bon : bond cou : coup / cot vert :
verre / vers cur : choeur sans : sang / cent / sen
signe : cygne.

6 Les antonymes (p. 88)

1 entrer / sortir rire / pleurer partir / arriver

3 large / troit sucr / sal mou / dur beau /

donner / prendre acheter / vendre allumer /

teindre.
2 Un sac provisions est lger lorsquil est vide. Je
suis mont en haut de la tour Eiffel, mais ma petite
sur est reste en bas. Le linge est encore mouill,
il nest pas sec.

laid jeune / vieux agrable / dsagrable utile /

inutile petit / grand court / long moins / plus
fini / infini.
4 mchante courte grand lentement.

1 incomplet invisible maltrait dgonfl

dviss.
2 maladroit malheureux malpoli malhonnte.
3 dcommander dranger dconseiller drgler.

4 armer / dsarmer hydrater / dshydrater

obissant / dsobissant organis / dsorganis
ordre / dsordre espoir / dsespoir.

8 La famille dun mot (p. 90)

1 Mots biffer : couple force trappe chant.
2 rosier : rose fatigue : fatigu , infatigable mto :

4 jouer plaisanter arrondir compter.

5 barque / dbarquer / embarquement lumire /

mtorologue courage : courageux, encourager,

dcourager soleil : ensoleill famille : familial.
3 a. malade b. fruitiers c. voyage d. libert
e. valuation f. fte g. fruits h. nouvelle.

lumineux / luminaire flamme / enflammer /

flammche centaine / centime / cent journe /
ajourner / journal.

9 La formation des mots (1) (p. 91)

1 a. poissonnier b. danseuse c. fleuriste
d. pianiste e. fromager f. journaliste g. guitariste
h. coiffeur i. artiste.

2 revenir dfaire, refaire dchausser incorrect

redire dposer insuffisant retrouver.
3 fillette maisonnette garonnet porcinet
oisillon ourson aiglon chaton.

10 La formation des mots (2) (p. 92)

1 a. la scheresse de lt b. la violence du vent
c. la jeunesse de mon grand-pre d. la nervosit du
cheval.
2 a. Sa grandeur nous impressionne b. La tristesse
se lit sur son visage. c. On est surpris par sa facilit.
d. Son ouverture est automatique. e. Jai remarqu
son intelligence.

3 Cases cocher : dur / duret plaisant / plaisanter

plat / aplatir doux / adoucir fou / folie seul /
solitude.
4 chaud bless(e) lent rapide mchant
puissant prcis maladroit haut poli(e)
gnreux vile gentil(le) grand beau.

165

Nathan

7 Des prfixes pour dire le contraire (p. 89)

CORRIGS des EXERCICES du CAHIER

 Nathan

CORRIGS des EXERCICES du CAHIER

11 Les diffrents sens des mots (p. 93)

1 a. Mon baladeur ne marche plus (F). b. Tu cours

3 Sa vie ne tient qu un fil / Sa vie est fragile. Il

dans lescalier (P). c. Je dvore ma viande (P).

d. Mon frre a dvor ce livre (F). e. La boit ses
paroles (F).
2 avancer comme une tortue dormir comme une
marmotte manger comme un cochon rire comme
une baleine jacasser comme une pie se coucher
commes les poules.

na pas invent le fil couper le beurre / Il nest pas

bien malin. Jai perdu le fil de lhistoire / Jai perdu
la suite des vnements. Cette histoire est cousue de
fil blanc / Cette histoire est invraisemblable.
4 a. tre gnant dans un groupe, tre celui que
personne naime (en rfrence au conte dAndersen
Le vilain petit canard) b. tre triste, dprim
c. faire un mauvais tour quelquun d. avoir peur
de tout sans raison particulire e. tre paresseux.

12 Le champ lexical (p. 94)

1 En vert : cureuil sentiers renard forestier
oiseaux lynx promeneurs buissons feuilles.
En bleu : voile navire oiseaux requins le
vagues marins.
En rouge : chambres seuil fauteuil lit balcon
armoires fentres chemine.

166

2 Propositions : La fort : se promener, courir,

protger, / accueillante, protectrice, verte,
Les ocans : naviguer, survoler, nager, / calmes,
temptueux, lointains, Les maisons : habiter,
vivre, construire, / chaleureuses, lumineuses,
colores,
3 un oreiller crire une fourchette.
4 a. la pluie b. le temps qui passe c. le muse.

LES DICTES
Les dictes
La dicte constitue un exercice plus complet que le texte lacunaire, toutefois, elle ne
permet pas dapprendre lorthographe.

Le rle de la dicte
La dicte permet dvaluer les acquis orthographiques des lves dans la mesure o
certaines conditions soient remplies (contenu conforme aux notions enseignes et
au niveau des lves, critres dvaluation tenant compte de la structure de lorthographe franaise et ses difficults dapplication). Toutefois, elle ne suffit pas valuer
les comptences orthographiques dun apprenti-scripteur. Cest lorsque llve est
en situation de productions de textes, que lenseignant(e) pourra rellement valuer
les comptences orthographiques et sassurer ainsi du transfert des apprentissages.
Divers dispositifs pdagogiques sont promus pour faire de la dicte un outil dapprentissage de lorthographe :
La dicte prpare : le texte est transmis aux lves : ils reprent la notion traite,
les difficults, Cest loccasion de rappeler certaines rgles .
La dicte guide : Le texte est dict. A chaque fin de phrase, lenseignant(e) pose
les questions ncessaires pour rsoudre les difficults dores et dj cibles.
Familiariser les lves poser eux-mmes des questions chacun leur tour, haute
voix.
La dicte zro faute : le texte est dict, les lves sont amens verbaliser et exprimer leurs doutes quant aux graphies quils ont crites, puis expliciter le cheminement de la rsolution du problme orthographique pos. Les lves peuvent
exploiter leurs erreurs la fois orthographiques et grammaticales et ainsi faire le
point sur ltat de leurs connaissances en vue de progresser.
Le rle de lenseignant(e) est de guider les lves rflchir ce quils connaissent
en grammaire et orthographe et de faire merger leurs connaissances dclaratives
et procdurales (savoirs et savoir-faire).
La phrase du jour : Lenseignant(e) dicte une phrase. Les diffrentes graphies
produites par les lves sont crites au tableau les unes sous les autres. La parole
est laisse aux lves qui doivent faire part de leurs arguments pour rsoudre le
problme orthographique que lenseignant(e) validera sils sont convaincants.
mesure que les lves cartent des graphies, elles sont effaces.
Ce type dactivit qui peut donner lieu de longues discussions et parfois des
raisonnements inattendues, permet lenseignant(e) de mieux cibler les obstacles
que les lves rencontrent.

Les tolrances orthographiques

Selon les recommandations du document de la Dlgation de la langue franaise :
les rectifications de lorthographe du franais, aot 2002, on tiendra compte des deux
graphies. Pour les appliquer, se rfrer la brochure dite par la CIIP, disponible
sur le site :
http://www2.ciip.ch/ciip/DLF/rectifs_principes.htm

Pour aller plus loin :

Lire linterview de Jean-Pierre Jaffr, spcialiste du domaine de lorthographe, ralise par lassociation bien!lire :
http://www.bienlire.education.fr/04-media/a-interview19.asp

Dictes

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Nathan

Des dictes comme outil dapprentissage

DICTES
Propositions de textes

1. Les homophones
Robinson est seul sur une le dserte. Le jour, il coute le chant des oiseaux et regarde la mer.
La nuit, il dort sous une tente entre les pins. Quand il a faim, il accroche un fil au bout dun bton
et le jette leau.

2. Laccord du verbe avec le sujet (1)

Pierre et Paul roulent depuis plusieurs heures. Ils traversent un village dsert puis une immense
fort de sapins noirs. Aprs un virage gauche, le conducteur ralentit. Une route troite dbouche
entre les arbres. Les deux frres arrivent enfin lhtel du Lac perdu.

3. Laccord du verbe avec le sujet (2)

Le vent se lve, souffle et emporte tout sur son passage. Dans lair gronde le tonnerre. Les oiseaux
ne chantent plus et se cachent dans le nid. Dans la fort tremblent les arbres. Un clair, les nuages
et la pluie annoncent une grosse tempte.

4. La prposition
Papa veut faire une surprise maman. Il sort une scie mtaux et un fer souder de sa caisse
outils. Il commence dmonter la machine laver. Tout coup, maman court la cuisine. Elle se
met crier. Cest le four vapeur qui est cass !

Nathan

5. Le pronom on
Pour russir la pte pizza, on verse de la farine dans un saladier. On ajoute le sel, leau et le beurre
et on mlange pendant trois minutes. Ensuite, on forme une boule de cette pte que lon laisse
reposer pendant deux heures.

6. Les formes verbales est et cest

Cest incroyable ! Est-il sous lescalier ? Est-il dans le grenier ? Cest impossible ! Il est plutt dans le
parc avec ses amis. Non, il est parti sans nous avertir. Cest ainsi. Le petit chat blanc est en vacances.
O est-il ? Cest un secret.

7. Les formes verbales ont et sont

Les tortues marines sont des reptiles. Elles ont une lourde carapace et sont capables de vivre sous
la mer. Leurs petits ont besoin dair quand ils naissent. Aussi, les tortues sont obliges de sortir de
leau. Elles pondent leurs ufs sur les plages.

8. Les lettres finales muettes

Lartisan a pos ses outils devant lui au bord du toit. Assis sur une planche de bois, il dcoupe une
feuille de plomb avec un long ciseau. Ce travail est assez difficile. Il ne va pas trop vite.

9. Le masculin et le fminin
La vieille fe habite une maison bleue prs de la plage dserte. Cest la fille aime dune reine morte
il y a trs longtemps pendant une terrible tempte. La nuit tombe, elle avance vers la mer calme
et chante sous la lune ronde une jolie chanson triste.

10. Le singulier et le pluriel

Les flammes dvorent les arbres et dtruisent les maisons. Les cloches sonnent. Les hommes, les
femmes, les enfants et mme les vieillards courent dans les rues comme des fourmis. Tous les habitants se prcipitent vers les fontaines avec des seaux dans les mains pour teindre les feux.

11. Laccord de ladjectif

Maman va au march. Sur les talages, elle admire les belles pommes juteuses, les melons charnus
et parfums, les grosses tomates rouges. Elle achte des petits pois frais et une salade frise. Elle est
enchante.

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