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© Nathan

Collection

2 e 5 e GUIDE C Y C L E
2
e
5 e
GUIDE
C
Y
C
L
E

PÉDAGOGIQUE

Français

Sous la direction d’ALAIN BENTOLILA Irène BAJOR IEN Jean-Claude LALLIAS Formateur à l’IUFM de Créteil
Sous la direction
d’ALAIN BENTOLILA
Irène BAJOR
IEN
Jean-Claude LALLIAS
Formateur
à l’IUFM de Créteil
Roger BASTIEN
IEN
Isabelle LE GUAY
Orthophoniste
Paul BENAYCH
Directeur de site IUFM
Soizic PACHET
Formatrice à l’IUFM
Jean-Claude CARDINETTI
Conseiller pédagogique
Nadine ROBERT
Conseillère pédagogique
Jacques CRINON
Professeur des Universités
à l’IUFM de Créteil
Robert CHISS
Directeur d’école
Sylvie SEBAG
Enseignante à l’IUFM
de Créteil-Paris 12,
diplômée d’études
approfondies
en littérature comparée
Marie DESCOUENS
Professeur des écoles
Sophie SNEGAROFF
Professeur des écoles
Daniel GALLET
IEN
Jacqueline ZERBIB
IEN
Daniel GUÉRAULT
Conseiller pédagogique

Ouvrage adapté par Annie CHERPILLOD ROBINSON et Patricia CHAPPUIS, membres du groupe d’experts romand.

Le papier de cet ouvrage est composé de fibres naturelles, renouvelables, fabriquées à partir de bois provenant de forêts gérées de manière responsable.

bois provenant de forêts gérées de manière responsable. CONFÉRENCE INTERCANTONALE DE L’INSTRUCTION PUBLIQUE DE LA

CONFÉRENCE INTERCANTONALE DE L’INSTRUCTION PUBLIQUE DE LA SUISSE ROMANDE ET DU TESSIN

1

© Nathan

AVANT-PROPOS

Ce guide pédagogique pour l’enseignant(e) est un complément indispensable au manuel de l’élève L’île aux mots 5 e . Il a été conçu de façon à fournir tous les supports qui faciliteront la mise en œuvre du manuel.

Ce guide offre :

Une présentation détaillée de la collection : les objectifs de français à atteindre en 5 e ,

l’organisation du manuel de l’élève, les démarches et les choix pédagogiques.

Des fiches pédagogiques :

Les fiches pédagogiques sont regroupées par unité, en respectant l’ordre du manuel de l’élève. Mais c’est à l’enseignant d’organiser la succession des séquences en fonction de ses élèves. Dans un premier temps sont présentées les activités de lecture (« Des textes à lire »), puis, dans un second temps, les activités d’expression. Cette organisation permet de mettre en évidence la progres- sion entre les activités d’une même unité. Cette présentation ne suit donc pas l’ordre des activités du manuel de l’élève (alternance entre lecture et expression). Dans la rubrique « Des textes à lire », chaque texte est brièvement présenté. Puis des questions précé- dant la lecture sont proposées. Enfin, les questions de la rubrique du manuel de l’élève « Comprenons le texte ensemble » sont analysées afin d’indiquer les points de compréhension à développer en classe. Dans la rubrique « Expression », les activités de production orale et écrite sont présentées ensemble afin de rendre visible les liens qui existent entre elles. C’est pour cette raison que la rubrique « Pour

écrire des textes » est présentée à la fin de l’unité, et non dans l’ordre des activités du manuel de l’élève.

– Pour la partie « Lecture et expression », chaque unité du manuel élève est commentée.

Les fiches pédagogiques contiennent, pour les activités de lecture, la présentation des textes du manuel, des propositions de mise en œuvre et les corrigés des questions de compréhension, des questions complémentaires et, pour les activités d’expression orale et écrite, des propositions de mise

en œuvre pour chaque séance ainsi que des conseils pour la réécriture.

– Pour la partie « Étude de la langue », chaque unité est commentée.

Les fiches pédagogiques détaillent les objectifs, les repères théoriques, la mise en œuvre de chaque unité et des activités supplémentaires proposées en prolongement. Les corrigés de tous les exercices du manuel élève sont regroupés à la fin du guide, ainsi que les corrigés du cahier d’exercices.

Les références bibliographiques des lectures en réseau présentées à la fin de la partie Lecture/ Expression.

© Nathan – 25, avenue Pierre de Coubertin, 75013 Paris, 2011. ISBN 978-2-09-122417-6

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SOMMAIRE

INTRODUCTION

I. Articuler tous les domaines du français II. Les outils de L’île aux mots III. La démarche type

5

7

11

1. Des portraits

27

2. Des documentaires

33

3. Des expériences

38

4. Des récits qui font peur

43

5. Des récits humoristiques

48

6. Des poèmes

53

7. Un récit mystérieux

57

8. Des randonnées

62

9. Des contes du pourquoi et du comment

66

10. Des contes d’ici et d’ailleurs

70

11. Des récits de désirs

74

12. Des récits d’amitié

78

FICHES PÉDAGOGIQUES

Grammaire

1. À quoi sert la grammaire ?

83

2. Les acteurs de la communication

84

3. Des phrases, un texte

85

4. Les formes affirmatives et négatives

86

5. Le sujet et le groupe verbal

87

6. Les fonctions grammaticales

88

7. Autour du verbe

89

8. Le sujet de la phrase

90

9. Autour du nom (1)

91

10. Autour du nom (2)

92

11. Les déterminants

93

12. Les pronoms personnels

94

13. Les adjectifs

95

1. À quoi sert lorthographe ?

96

2. Le son [s] de sucre, poussin, …

97

3. Le son [k] de canard, phoque, …

98

4. Le son [ ] de garage, guirlande, …

99

5. Le son [j] de girafe, judo, …

100

6. Le son [ɑ˜] de pantalon, menton, …

101

7. Les lettres finales muettes

102

8. Le masculin et le féminin

103

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9.

Le singulier et le pluriel

105

10. L’accord du verbe avec le sujet

107

11. L’accord de l’adjectif

108

12. Les formes verbales « ont » et « sont »

109

13. Les formes verbales « est » et « c’est »

110

14. La préposition « à »

111

15. La conjonction « et »

112

16. Le pronom « on »

113

17. Les formes verbales « as » et « a »

114

Conjugaison

 

1. À quoi sert la conjugaison ?

115

2. Le fil du temps : passé, présent, avenir

116

3. Le présent des verbes en -er

117

4. Le présent des verbes avoir, être, aller, dire et faire

118

5. L’utilisation du présent

119

6. L’imparfait

120

7. L’utilisation de l’imparfait

121

8. Les verbes et leurs bases

122

1. À quoi sert le vocabulaire ?

124

2. L’utilisation du dictionnaire

125

3. Les synonymes (1)

126

4. Les synonymes (2)

127

5. Les homonymes

128

6. Les antonymes

129

7. Des préfixes pour dire le contraire

130

8. La famille d’un mot

131

9. La formation des mots (1)

132

10. La formation des mots (2)

133

11. Les différents sens des mots

134

12. Le champ lexical

135

CORRIGÉS

 
 

Manuel

137

Cahier d’exercices

156

mots 134 12. Le champ lexical 135 CORRIGÉS     Manuel 137 Cahier d’exercices 156

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INTRODUCTION

I
I

Articuler tous les domaines du français

1. La lecture, l’expression orale et écrite et l’étude de la langue

a. Vers une maîtrise globale de la langue

de la langue a. Vers une maîtrise globale de la langue L’apprentissage du français au 2

L’apprentissage du français au 2 e cycle est orienté vers une maîtrise globale de la langue. Ceci implique donc celle des « trois grands domaines de l’activité langa- gière – langage oral, écriture, lecture – » et aussi celle des « apprentissages réflexifs » que sont la grammaire, l’orthographe, la conjugaison, le vocabulaire. Les apprentis- sages réflexifs sont au service de l’activité langagière, et non l’inverse.

b. Les deux versants de la maîtrise du français

b. Les deux versants de la maîtrise du français La mise en œuvre de cette conception

La mise en œuvre de cette conception de l’enseignement est une opération délicate. En effet, même s’ils se complètent, activités langagières et apprentissages réflexifs ne sont pas faciles à coordonner. Pour l’élève, comme pour l’enseignant(e), ils sont parfois perçus comme les deux versants d’une montagne ; il n’est pas aisé de passer de l’un à l’autre. Et pourtant, c’est impératif. En insistant fortement sur l’activité langagière, on assure l’expression personnelle, l’immédiateté, le bonheur de décou- vrir, les échanges et la communication. Mais si l’on en reste là, la communication orale, les productions d’écrits, les rencontres avec les textes se succèdent sans qu’une réelle progression dans la maîtrise de la langue soit assurée. Inversement, il n’est pas souhaitable de privilégier exagérément les activités réflexives. Il faut en permanence mesurer le risque de désincarner, de « fossiliser » les apprentissages réflexifs. En effet, la conséquence immédiate d’un enseignement trop théorique de la langue est le « zapping » de l’enfant. Il ne comprendra pas le sens de ces exercices purement « scolaires » si l’on ne prend pas le temps de les lui expliquer, de le faire réfléchir sur le « pourquoi » pour donner du sens à l’apprentissage.

c. Les écueils à éviter

du sens à l’apprentissage. c. Les écueils à éviter Le nécessaire équilibre entre pratique de la

Le nécessaire équilibre entre pratique de la langue et description de son fonction- nement reste complexe. Comment faire dans le cadre de l’année, du mois, de la semaine, de la journée de classe ? Comment répartir le tout dans une démarche pédagogique cohérente ?

Un premier écueil est celui de la dispersion. Chaque semaine, chaque journée de français est « découpée en tranches » : un peu de lecture, un moment d’écriture, une séquence de grammaire, un peu d’orthographe… Une telle conception prive évidem- ment l’élève de toute vision globale, claire et structurée. Un autre écueil pédagogique est celui où toutes les activités de français sont organisées artificiellement autour d’un thème (les saisons ou les voyages, par exemple). L’élève se rend vite compte de la « supercherie » : le voyage n’était qu’un prétexte pour faire entrer en cachette, comme « par effraction », une leçon de grammaire ou une séquence d’orthographe. Le résultat est d’ailleurs le plus souvent décevant. L’élève peut perdre à la fois l’envie d’apprendre et le goût du voyage… Rendre l’enfant acteur de ses apprentissages, ce n’est pas lui faire croire qu’il est auteur ou metteur en scène de cet apprentis- sage, mais c’est lui indiquer clairement quel rôle il doit jouer et dans quelle pièce.

Introduction

5

© Nathan

INTRODUCTION

Le défi qu’il faut relever, c’est donc à la fois de conserver à chaque démarche de découverte son homogénéité propre – la pratique langagière a sa cohérence, les ac- tivités « réflexives » ont la leur – et de tisser entre ces différentes démarches des liens explicites, de façon à ce que l’élève comprenne que la langue est un tout.

2. Les propositions de L’île aux mots

a. Une organisation claire en deux parties

Lecture et expression orale et écrite

Les apprentissages en lecture et en expression (orale et écrite) sont étroitement liés :

ils se complètent et s’enrichissent. Cette relation d’interdépendance entre lire, dire et écrire commande la démarche suivie pour les activités de lecture et d’expression.

Étude de la langue

Les apprentissages dans les quatre domaines d’activités « réflexives » sur la langue ont une même ambition : faire comprendre à l’enfant le fonctionnement de la langue.

Une même démarche, véritable rituel d’apprentissage : analyser, comprendre, mé- moriser et s’exercer en intégrant ainsi les notions étudiées afin de les transférer lors de productions écrites ou orales.

Les passerelles

Entre les parties « Lecture et expression » et « Étude de la langue », des passerelles simples et pertinentes ont été établies, qui permettent à l’enfant :

– de chercher dans un texte de lecture des terrains d’application à « la réflexion fonc- tionnelle » en grammaire, orthographe, conjugaison et vocabulaire afin que celle-ci ne soit pas « désincarnée ». Exemple : Chercher des mots qui appartiennent au même champ lexical ; repérer les liens temporels qui organisent le texte…

– de passer d’un projet d’écriture à une leçon centrée sur le fonctionnement de

la langue afin d’indiquer aux élèves les outils langagiers à mobiliser lors de leur tra-

vail de production écrite. Exemple : renvoi à l’unité 7 de conjugaison, L’utilisation de l’imparfait, pour l’écriture d’un récit au passé.

b. Un manuel unique

Par ses parcours à la structure répétitive, par ses « rituels d’apprentissage », par les ponts qui relient les deux parties, L’île aux mots est, tant dans sa forme que dans son contenu, un ouvrage cohérent. Cette construction systématique a un effet rassurant pour l’élève car elle offre des repères, elle permet de créer des habitudes qui consti- tuent les bases sur lesquelles vont se construire les apprentissages au fil des pages et des semaines. Elle ne saurait cependant être restrictive et figée.

L’île aux mots se veut un support à la mise en œuvre de l’enseignement. Une dyna- mique interne forte et ambitieuse l’anime. Elle s’exprime dans la conception de sa programmation pour chaque niveau (ici 5 e ) mais aussi dans la perspective des deux années consécutives du 2 e cycle. L’enseignant(e) cherchera donc le plus possible à s’informer des contenus des degrés suivants ou précédents.

6

INTRODUCTION

c. Une souplesse d’utilisation

INTRODUCTION c. Une souplesse d’utilisation

© Nathan

L’île aux mots propose une programmation souple et modulable qui s’appuie sur des réalités : – l’enseignant doit pouvoir utiliser le manuel comme un outil pour conduire ses projets ; – les élèves construisent leurs apprentissages à des rythmes différents et il est nécessaire que l’enseignant(e) puisse prendre en compte leurs besoins. Que ce soit dans la partie « Lecture et expression » ou « Étude de la langue », le nombre d’unités proposées dans L’île aux mots permet de gérer la planification du travail avec souplesse. Il est ainsi possible de poursuivre l’étude d’une notion insuf- fisamment maîtrisée, de prolonger la réécriture d’un texte, d’étendre les lectures sur la même thématique, de passer plus vite sur un sujet déjà abordé l’année précédente, de tenir compte de l’hétérogénéité de la classe et particulièrement de mettre en œuvre les séquences d’expression écrite et orale (COROME) et ÉOLE – Éducation et ou- verture aux langues à l’école –, de conduire divers projets en lien avec un événement

ou une opportunité (un

(un spectacle, une manifestation locale, un fait divers

camp, la venue d’un auteur, une lettre à des correspondants, un concours, etc.) sans sentir le poids du « programme » imposé par un manuel contraignant.

)

II
II

Les outils de L’île aux mots

1. Le manuel élève

a. Un objet livre à découvrir

mots 1. Le manuel élève a. Un objet livre à découvrir Pour que le manuel soit

Pour que le manuel soit réellement celui de l’élève, il est important que cet « objet livre » soit manipulé, exploré, découvert avec les élèves.

• La couverture :

Qu’est-ce qu’évoque l’illustration ? le titre ? le sous-titre ?

• « Pour te repérer dans ton manuel » :

– Qu’y a-t-il sur ces deux pages ? À quoi servent-elles ?

– Quels sont les logos utilisés ? Que signifient-ils ?

• Les sommaires :

• L’avant-propos :

– Combien y a-t-il de sommaires ? À quoi servent-ils ?

– Comment sont-ils présentés ?

– Comment s’en servir ?

– À quoi correspondent les unités numérotées ?

– Comment trouver un texte ? une unité ? Selon quels repères ?

À qui est-il destiné ?

• La mise en page intérieure :

– Comment est organisé le livre ? Où trouve-t-on les textes ? la grammaire ? le vo- cabulaire ?

– Que trouve-t-on dans une unité ?

– Quelles rubriques reviennent régulièrement ? dans quel ordre ? Les retrouve-t-on

de manière identique dans une autre unité ?

– Pourquoi certains passages sont-ils écrits en couleurs ? en gras ? dans des cadres jaunes ?

Introduction

7

INTRODUCTION

• L’aide-mémoire (pp. 187 à 190) :

– À quoi peut servir la page 187 (« Analyser une phrase ») ?

– Comment s’aider de la page 190 pour éviter les erreurs d’orthographe ?

• Les tableaux de conjugaison (pp. 191 à 193) :

– Comment sont-ils présentés ?

– Quels verbes trouve-t-on ?

– Comment sont-ils classés ? Y a-t-il d’autres verbes qui se conjuguent comme eux ?

– Quand et comment se servir de ces tableaux ?

Ces activités de manipulation, menées en début d’année, faciliteront l’utilisation du manuel par l’élève, seront bénéfiques pour la compréhension des activités et permettront un recours plus autonome au livre. On réfléchira aussi avec la classe sur l’usage quotidien et hebdomadaire du manuel. À quel moment nous en servons-nous pour lire, pour nous exprimer oralement et par écrit, pour faire des exercices (attention : on n’écrit pas à l’intérieur du manuel !) ?

b. Lecture et expression Pour la lecture : des textes à lire et à comprendre.
b. Lecture et expression
Pour la lecture : des textes à lire et à comprendre.
Pour l’expression : des activités pour s’exprimer à l’oral et écrire des textes.
© Nathan

Structure des unités 1 à 7

Trois textes à lire du même genre ou à propos de la même thématique.

Des questions de compréhension.
Des questions de compréhension.
de la même thématique. Des questions de compréhension. Numéro et titre de l’unité. Une explication du

Numéro et titre de l’unité.

Une explication du lexique difficile.

thématique. Des questions de compréhension. Numéro et titre de l’unité. Une explication du lexique difficile. 8
thématique. Des questions de compréhension. Numéro et titre de l’unité. Une explication du lexique difficile. 8

8

INTRODUCTION

Une séquence « Identifier un genre » avec des questions prolongeant le premier texte pour
Une séquence « Identifier un genre » avec des questions
prolongeant le premier texte pour amener les élèves
à découvrir les caractéristiques du genre présenté.
Une séquence « Pour écrire des textes » avec
des activités visant à construire des connaissances utiles
pour écrire.
Le rappel sous
forme de conseil ou
de synthèse d’un
point de grammaire
de texte.
Une situation illustrée
pour travailler
spécifiquement
l’expression orale.
Une activité d’expression écrite en trois étapes :
1.
les activités collectives d’amorce et les aides
lexicales ;
2. la situation d’écriture ;
3. les aides à l’écriture avec la grille de réécriture et
les passerelles vers la partie « Étude de la langue »
indiquant les outils de langue à mobiliser.
Des lectures en réseau pour lire des
œuvres complètes en lien avec l’unité
du manuel.
© Nathan

Structure des unités 8 à 12

Deux textes à lire du même genre ou à propos de la même thématique.

lire du même genre ou à propos de la même thématique. Numéro et titre de l’unité.

Numéro et titre de l’unité.

propos de la même thématique. Numéro et titre de l’unité. Une explication du lexique difficile. ●

Une explication du lexique difficile.

propos de la même thématique. Numéro et titre de l’unité. Une explication du lexique difficile. ●

Introduction

9

© Nathan

INTRODUCTION

Deux séquences « Pour écrire des textes » avec des activités « décrochées » pour acquérir des connaissances utiles pour écrire. Le plus souvent, deux sous-objectifs par page en relation avec les situations d’écriture.

par page en relation avec les situations d’écriture. Le rappel sous forme de conseil ou de

Le rappel sous forme de conseil ou de synthèse d’un point de grammaire du texte.

conseil ou de synthèse d’un point de grammaire du texte. Une page de conseils pour améliorer

Une page de conseils pour améliorer les productions écrites :

des ressources en vocabulaire, des conseils pratiques pour utiliser les outils de langue et une
des ressources en vocabulaire,
des conseils pratiques pour utiliser
les outils de langue et une grille
de réécriture.

Des questions de compréhension et des activités pour lire le texte à haute voix, donner son avis et débattre.

lire le texte à haute voix, donner son avis et débattre. Des lectures en réseau pour

Des lectures en réseau pour lire des œuvres complètes en lien avec l’unité du manuel et découvrir des textes de genres différents.

du manuel et découvrir des textes de genres différents. Une activité d’expression orale pour préparer
du manuel et découvrir des textes de genres différents. Une activité d’expression orale pour préparer
Une activité d’expression orale pour préparer collectivement la situation d’écriture.
Une activité d’expression orale pour préparer collectivement la situation d’écriture.

Deux situations d’écriture, la première, en début d’unité, est généralement plus guidée ; la seconde étant souvent plus ouverte.

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INTRODUCTION

c. Étude de la langue

INTRODUCTION c. Étude de la langue

© Nathan

Des unités de grammaire, d’orthographe, de conjugaison et de vocabulaire pour comprendre le fonction- nement de la langue française et apprendre à utiliser les outils de la langue.

Au recto

Au verso

Des phrases, un texte à lire ou des illustrations et des questions de repérage pour
Des phrases, un texte à lire ou des illustrations et des questions
de repérage pour travailler la notion en contexte.
Des savoirs à institutionnaliser.
Numéro
Les exercices
de l’unité
d’entraînement.
et nom
du domaine
avec une
couleur
différente
pour chacun.
Un exercice à faire
avec un camarade.
Des activités
de manipulation
pour comprendre
et s’approprier
la notion.
III
III

La démarche type

1. Lecture et expression

a. Lire
a.
Lire

Les textes à lire

L’île aux mots propose deux ou trois textes par unité. Nous avons varié les théma- tiques et les genres, et proposé des textes comme la poésie, le texte documentaire ou la fiche d’expérience. Apprendre à lire des récits est essentiel (le récit est la mise en forme fondamentale de l’expérience humaine). Diversifier les compétences de lecture des élèves en les initiant aux spécificités d’autres textes est un autre objectif à poursuivre. Cet objectif prend de l’importance au fur et à mesure que l’on avance dans les cycles, en particulier parce que savoir lire tous les genres de textes garantit l’accès autonome aux informations et aux savoirs.

« Comprenons le texte ensemble »

Les questions

Chaque texte est accompagné d’un bref questionnaire de lecture, dans lequel sont toujours privilégiées les questions ouvertes. Ces questions ont deux buts :

• AMENER PEU À PEU LES ÉLÈVES À QUESTIONNER UN TEXTE

Ainsi, les questions fondamentales qu’il faut se poser à propos d’un récit sont tou- jours les mêmes : quels sont les personnages ? Où se déroule le récit ? Quelle est la suite des actions et des événements ? Que veulent les personnages ? Comprendre un récit, c’est être capable de restituer ces éléments. On cherche à ce que les élèves,

Introduction

11

© Nathan

INTRODUCTION

petit à petit, puissent se passer de la formulation de ce type de questions, et se les poser d’eux-mêmes.

• GUIDER LES ÉLÈVES DANS LE REPÉRAGE DES SPÉCIFICITÉS DU TEXTE QUILS SONT EN TRAIN DE LIRE ET DANS LA RÉSOLUTION DES PROBLÈMES QUIL POSE

Chaque texte est singulier et demande pour une part un questionnement singulier. Ainsi, si on lit un conte des origines, on en repérera l’agencement particulier, bien différent de celui du conte de quête (« Il y a bien longtemps… », « Et depuis ce jour- là… »). Si on lit un article de journal, on cherchera à savoir quelle est l’information nouvelle, intéressante, paradoxale que veut communiquer le journaliste. Le sel du texte est parfois dans la présence d’indices ténus, presque imperceptibles (énigme policière, textes humoristiques…) ; les questions attireront alors l’attention sur ces indices. Si l’enjeu du texte, au-delà du plaisir du récit, est de véhiculer des valeurs, de donner à réfléchir sur la nature humaine et sur la vie en société (fables, mythes…), le questionnaire est là pour aider à faire émerger cet implicite.

Quelles compétences de lecture ? 1

Toutes les questions ne mettent pas en œuvre le même type de compétences. En fonction du but de leur lecture, les lecteurs doivent en effet maîtriser trois grands types de compétences.

• PRÉLEVER DES INFORMATIONS

L’élève doit être capable de saisir l’information explicite de l’écrit :

– le thème : de qui, de quoi l’on parle,

– le propos : ce que le texte en dit.

• COMPRENDRE ET INTERPRÉTER

L’élève doit être capable de reconstituer l’organisation de l’explicite, les divers en- chaînements du texte, d’utiliser les indices tirés de la morphosyntaxe, de mettre en relation l’explicite du texte avec ses propres connaissances. Il construit la cohérence d’ensemble du texte, interprète les intentions des personnages et les buts poursuivis par l’auteur.

• RÉAGIR AU TEXTE

L’élève doit être capable de prendre une certaine distance par rapport au texte, d’uti- liser ses idées et son expérience pour avancer un jugement moral ou esthétique et argumenter ce jugement. Il énonce des sentiments, des interprétations personnelles ou encore compare le texte lu avec d’autres œuvres connues sur le thème abordé. Exemple : Quelle partie du texte revient plusieurs fois ? Quel est son rôle ?

Comment conduire une séance de lecture ?

La recherche individuelle des réponses aux questions du manuel est une étape pos- sible avant la mise en commun de la lecture. Avec une classe entraînée, ce peut être une étape très courte. C’est le moyen d’amener dans un premier temps tous les élèves (et pas seulement les plus vifs) à lire attentivement le texte et à en parler. Ce moment individuel (où il n’est pas interdit aux élèves d’écrire parfois leurs réponses) doit toujours être suivi d’un moment d’échange, de partage. Entendons-nous bien : pas d’un moment de correction, mais de construction collective du sens du texte ; les élèves ont à y argumenter, à aller plus loin qu’ils ne l’avaient fait individuellement, et l’enseignant(e), continuellement, demande de se référer au texte, aux passages, aux mots, aux formes qui permettent d’ancrer la compréhension du contenu.

1. Se référer au Plan d’études romand (PER, Langues, cycle 2, pp. 22 à 33) et à l’objectif prioritaire : L1 21: « Lire de manière autonome des textes variés et développer son efficacité en lecture, plus spécifiquement à ses neuf composantes. »

12

© Nathan

« Identifier un genre »

INTRODUCTION

Tout au long du premier cycle, les élèves ont développé la compétence du tri de textes afin de faire apparaître la notion de genre. Progressivement, l’enseignement et l’apprentissage de productions textuelles font l’objet d’une étude. Ces derniers apprentissages se complexifient tout au long du deuxième cycle et de la scolarité obligatoire. La rubrique « Identifier un genre » met l’accent sur une première sensibilisation à la découverte des caractéristiques propres à chaque genre textuel étudié dans les sept premières unités. À chaque enseignant(e) d’y faire référence lorsque cela lui semblera pertinent dans les unités qui suivent. Les questions de cette rubrique proposées aux élèves permettent de les amener à dégager les principales caractéristiques du genre relatif au premier texte de l’unité.

« Je lis en réseau »

Au cours des échanges collectifs qui accompagnent la lecture, un des rôles de l’en- seignant est d’aider les élèves à mettre en relation ce qu’ils lisent et ce qu’ils ont déjà lu, à mettre les textes en « réseau », c’est-à-dire à créer une culture des textes et une habitude à relier ce qu’on est en train de lire à une multiplicité d’autres textes qui lui donnent sens. Il peut s’agir de faire des rapprochements thématiques (en particulier avec des œuvres où apparaît la même « figure littéraire »), de pointer des caractéristiques typologiques, de reconnaître un genre, de rappeler des textes du même auteur 1 .

En outre, devenir un lecteur compétent demande de beaucoup lire, à l’occasion des activités de toutes les disciplines scolaires. Les lectures faites en classe (les extraits qui se trouvent dans le manuel et les passages d’œuvres présentes sous leur forme complète) appellent la lecture, à la maison et à la bibliothèque, de romans, de nou- velles, de contes lus intégralement, de journaux, de documents et documentaires divers, d’anthologies, de fichiers de poésies…

b. Travailler le langage oral 2

de fichiers de poésies… b. Travailler le langage oral 2 Les compétences orales à travailler en

Les compétences orales à travailler en classe sont multiformes. L’île aux mots propose d’intégrer ce travail de manière fonctionnelle à divers moments.

Parler pour réfléchir et pour communiquer

Les séances de lecture sont conduites de manière orale afin que le groupe-classe aide chacun à se construire la signification de l’ensemble du texte. Chaque élève est donc amené à se préparer à prendre la parole, à prendre son tour dans la discussion et à intervenir par rapport à ce qui a déjà été dit, à reformuler des éléments du texte lu, à expliquer ce qu’il a compris, à donner son interprétation ou son opinion. À chaque fois que le texte s’y prête, une question permet de lancer un bref dé- bat contradictoire à partir d’un problème « philosophique » posé par le texte lu et amorce un éventuel « débat régulé » relié à l’Éducation à la citoyenneté.

1. Sur le rôle des réseaux sur la construction d’une première culture littéraire, et plus généralement sur la lecture des textes littéraires au cycle 3, consulter : J. Crinon, B. Marin et J.-C. Lallias, Enseigner la littérature au cycle 3, coll. « Les repères pédagogiques », Nathan, 2006. 2. Se référer au Plan d’études romand (PER, Langues, cycle 2, pp. 42 à 54) et aux objectifs prioritaires : L1 23 : « Comprendre des textes oraux variés propres à des situations de la vie courante » et L1 24 : « Produire des textes oraux variés propres à des situations de la vie courante et à leurs composantes. »

Introduction

13

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INTRODUCTION

Dire des textes

Le conte, la poésie et le théâtre sont des textes de l’oralité et le travail de l’oral y occupe une place privilégiée : apprendre à raconter et à mémoriser une histoire pour un public, dire un poème, jouer une suite de répliques de théâtre.

Quel que soit le texte, la lecture expressive d’un passage est une manière vivante et efficace d’accéder à une meilleure représentation mentale de la situation qu’il décrit et de son enjeu. Aussi avons-nous parfois inséré une proposition parmi les consignes de lecture.

Parler et dire pour préparer l’expression écrite : les situations d’expression orale

Les séances de production écrite accordent également une place à l’oral. En général, l’écriture (2 e moment de production écrite de l’unité) est précédée d’un moment de planification orale, sous forme d’échanges entre les élèves. Cet oral particulier permet de ne pas avoir à penser en même temps à tous les problèmes inhérents à une tâche d’écriture. Une première phase est celle de l’effervescence, du « remue- méninge » (brainstorming), de la recherche collective d’idées correspondant au but qui a été donné au texte à écrire : on déclenche ainsi une stimulation de la création au contact des idées des autres. La seconde phase est plus critique : on ne retient plus que ce qui convient pour atteindre le but qu’on s’est fixé.

c. Productions écrites

le but qu’on s’est fixé. c. Productions écrites Écrire beaucoup et souvent De même qu’on apprend

Écrire beaucoup et souvent

De même qu’on apprend à lire en lisant, c’est d’abord en écrivant qu’on apprend à écrire. Toutes les disciplines sont l’occasion de faire écrire les élèves : par exemple, rédiger des recherches de solutions en mathématiques, des comptes rendus d’obser- vations ou des explications en sciences. Mais naturellement, les périodes de français sont un moment privilégié pour apprendre à produire des textes.

Nous proposons dans chaque unité deux activités principales d’écriture. La première est une activité simple et courte (un paragraphe à rédiger, des paroles de personnages de bande dessinée à imaginer, etc.) qui sera souvent guidée, « mo- délisée ». La seconde est plus importante : il s’agit d’élaborer un texte complet et cohérent, puis dans une autre séance, de le retravailler (réécriture). C’est de cette seconde activité d’écriture plus longue, cœur de chaque unité, que nous allons expliciter maintenant la logique.

Les situations d’écriture

Les propositions d’écriture sont aussi variées que les textes proposés à la lecture. En effet, lecture et production de textes se renforcent mutuellement. Les textes lus servent de points de départ et de ressources pour écrire. En retour, l’appropriation, grâce à l’écriture, des caractéristiques d’un genre ou de procédés pour éveiller l’in- térêt rend ensuite le lecteur plus sensible à ces caractéristiques ou à ces procédés.

Quelle démarche d’écriture ?

Les séquences de travail que nous proposons s’appuient sur un aller et retour entre lecture et écriture 1 .

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© Nathan

Des textes à la consigne d’écriture

INTRODUCTION

Les élèves ont lu deux textes. Ils ont eu des discussions sur ceux-ci. Ils ont ces textes présents à l’esprit. L’enseignant(e) peut cependant débuter la séance d’expression écrite en relisant lui-même ces textes à haute voix (et d’autres textes signalés dans le manuel qui entrent en résonance avec ceux-ci). Les lectures vont avoir le rôle de lanceurs d’écriture ; soit parce que ces textes font écho à l’expérience des enfants, éveillent des souvenirs, initient à l’expression personnelle ; soit parce qu’ils proposent une structure formelle qui guide la production et facilite ainsi la création (voir par exemple le conte des origines dans « Des contes du pourquoi et du comment… », unité 9). Il s’agit donc de créer un élan d’écriture.

De la consigne au premier jet

Réécrire

La première phase est orale et collective. La consigne la plus fréquente a pour forme :

« Et vous ? ». Chacun s’exprime, dit ce qu’éveillent en lui ces textes, raconte souvenirs et anecdotes. Lorsque des matériaux suffisants ont ainsi été collectés, on passe à la rédaction individuelle. Les élèves écrivent leur premier jet (production initiale). Ce qu’ils écrivent n’est qu’une première version, une part importante du travail se fera ensuite, dans une autre séance.

Le travail de réécriture est important, à la fois pour arriver à maîtriser des com- pétences nouvelles et pour s’approprier une méthode de travail efficace, celle des

« experts ».

Une réécriture profitable demande que deux conditions au moins soient remplies :

– Il est nécessaire d’amener les élèves à avoir une représentation claire de ce qui est

visé dans la réécriture. Pas seulement la correction formelle, mais aussi une amélio- ration du point de vue du lecteur (être compréhensible, mettre de la « chair » pour rendre son texte intéressant, produire des effets…). Cela doit être discuté en classe, et cela implique des dispositifs où l’enseignant(e) (le correcteur) n’est pas l’unique destinataire des écrits des élèves.

– Il est indispensable de mettre à disposition des élèves des ressources qui leur per-

mettent d’améliorer leur texte. Il serait étrange de penser qu’ils pourraient soudain, sans aide, faire ce qu’ils ne savent pas faire. Ce n’est que s’ils sont soutenus et guidés que les apprentis scripteurs, peu à peu, parviendront à faire ce travail de façon au- tonome.

Aider à réécrire Ainsi, s’il est primordial de fréquemment faire écrire les élèves, il est important aussi de les accompagner dans cette écriture et dans la réécriture, de les aider à se construire une meilleure image du but à atteindre, de mettre à leur disposition des ressources pour écrire.

Tel est le but des rubriques « Pour écrire des textes », « Pour raconter » et « Pour améliorer mon texte ». On y invite les élèves à observer des textes, à comprendre certains aspects de leur fonctionnement, à imiter des modèles, à s’approprier tant des méthodes de travail que des moyens (linguistiques ou rhétoriques) dont la maî- trise est importante pour progresser… et particulièrement pour rédiger le texte de l’unité en cours.

1. On peut, dans certaines unités, trouver des variantes de détail par rapport à la démarche type ici décrite : elles sont justifiées par le souci de ne rien plaquer, de trouver l’adéquation la plus pertinente entre les textes lus et les écrits à produire.

Introduction

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© Nathan

INTRODUCTION

Les critères de réécriture, proposés à la fin de chaque unité, sont la récapitulation de ce travail. Ils devraient être élaborés collectivement en classe afin que cette élabora- tion favorise une appropriation individuelle. Une grille de réécriture n’est en effet efficace que comme aide-mémoire s’appuyant sur des compétences et des savoirs. Si les savoirs récapitulés dans la grille ne sont pas acquis, elle n’a pas d’effet sur la qualité de la réécriture.

Par ailleurs, la réécriture gagne à s’appuyer non seulement sur les savoirs explicites issus de l’observation des textes lus et repris dans une grille, mais aussi sur les lectures elles-mêmes. C’est souvent en allant piocher des mots, des phrases, des répliques, des idées, directement dans les textes lus (les textes du manuel et les autres) que les enfants améliorent leur production initiale.

S’exprimer et savoir écrire

Mais, objectera-t-on, ne serait-il pas plus simple de travailler d’abord les compétences à atteindre, de rassembler le vocabulaire nécessaire, de se consacrer aux rubriques « Pour écrire des textes » et « Pour raconter » et de faire écrire les élèves à la fin, comme un couronnement de tout ce travail préparatoire ? N’auraient-ils pas alors tous les atouts pour réussir leur texte, et dès le premier jet ?

Notre expérience de la classe ne nous pousse pas dans ce sens. Dans cette démarche trop contrainte, les enfants ont du mal à se démarquer du modèle proposé, la pro- duction de texte n’est alors qu’exercice d’application. Sans doute parce que, entre autres raisons, les jeunes scripteurs ont alors trop d’éléments à prendre en considé- ration en même temps et que la charge cognitive est trop lourde.

Les situations d’écriture que nous proposons cherchent à respecter la parole des élèves. Écrire n’est pas qu’un savoir-faire technique. C’est aussi un moyen de s’affir- mer et de se structurer en tant que sujet.

Le texte personnel, parfois maladroit, qu’on a écrit d’abord, peut ensuite être repris avec un autre regard ; on clarifie alors ce que l’on veut dire, on se soucie de la cohé- sion de son texte, de l’effet qu’on veut produire. C’est là, au moment de la réécriture, que les apprentissages techniques peuvent être mis au service du texte, peuvent répondre aux problèmes d’écriture suscités par le premier jet.

« Pour écrire des textes »

Chaque unité comporte deux pages consacrées à des connaissances importantes pour l’apprentissage de l’écriture et répondant aux besoins et aux difficultés des élèves de cet âge : apprentissages généraux (comme apprendre à raconter une histoire de mémoire…) et apprentissages relatifs au fonctionnement des textes (insérer des dialogues dans un récit, présenter des personnages, rédiger les légendes de croquis d’observation scientifique,…).

La démarche proposée est toujours la suivante :

1. Étape 1. Les élèves ont sous les yeux un ou plusieurs extraits de textes (souvent

tirés d’un texte qu’on a lu dans la même unité). C’est un moment à dominante col- lective. On observe, on compare, on classe afin d’expliciter ce qui pourra devenir un conseil pour mieux écrire.

2. On institutionalise ce qu’on a remarqué. Le manuel propose, en encadré sur

fond jaune, une formulation. Il est recommandé de demander aux élèves (et à l’enseignant(e)) de noter une formulation qui leur est propre, ou des exemples pou- vant ensuite fonctionner comme référence analogique.

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INTRODUCTION

3. Le troisième moment (« Je m’exerce ») est celui des exercices d’entraînement, en général écrits (exercice lacunaire, puzzle de lecture, consigne d’écriture brève…), permettant de travailler à nouveau sur ce qu’on a remarqué lors de la première observation. Selon le niveau des élèves, ces exercices seront individuels ou réalisés en petits groupes.

Une séance « Pour écrire des textes » est un moment d’apprentissage décroché de la démarche d’écriture, mais qui prend tout son sens s’il vient répondre à des problèmes qui se sont posés aux élèves dans leur production initiale. En fonction des problèmes particuliers apparus dans les productions des élèves, il est évidemment possible de « sauter » une des activités proposées ou, au contraire, d’introduire dans une unité une séance supplémentaire bâtie sur le même modèle et fournissant d’autres outils, ou encore de faire retravailler certains élèves sur des pages empruntées à des unités déjà parcourues (éventuellement en changeant les textes des exercices) dans le cadre d’une pédagogie différenciée.

« Pour améliorer mon texte »

« Je choisis mes mots »

Mieux comprendre le vocabulaire des textes lus dans l’unité, jouer avec les champs lexicaux, utiliser le dictionnaire pour accroître l’éventail des termes disponibles, tel est l’objectif, classique et nécessaire, de cette rubrique.

Elle se termine en général par une consigne d’exploration plus large du vocabulaire des textes et peut aboutir à la confection de fiches-outils pour la réécriture.

« J’étudie la langue pour… »

L’île aux mots a fait le choix de proposer un enseignement structuré et progressif de la langue dans sa seconde partie. Cet enseignement ne sera pleinement efficace que s’il permet aux élèves de mobiliser les connaissances de la langue dans leurs productions écrites. Inversement, savoir écrire des textes nécessite des compétences à respecter les normes et à exploiter les possibilités de la syntaxe, de l’orthographe et de la conjugaison. Cette rubrique « passerelle » entre la première et la seconde partie de L’île aux mots aide à réinvestir les connaissances orthographiques et grammati- cales dans les activités de production de textes. Car, tout enseignant(e) l’a constaté, il ne suffit pas que les élèves aient appris les régularités de l’orthographe pour être capables de mettre en œuvre ces savoirs lorsqu’ils écrivent 1 .

« Je relis et je réécris »

Comme nous l’avons indiqué plus haut, on demande aux élèves, dans une dernière phase du travail sur leur texte, de procéder à plusieurs relectures sélectives de leurs productions centrées à chaque fois sur une consigne de relecture. L’usage du traite- ment de texte est recommandé. On peut également utiliser l’enregistrement pour favoriser l’autoévaluation.

2. Étude de la langue

L’île aux mots est un outil souple au service des besoins des élèves : l’enseignant(e) peut décider des modalités de son utilisation dans la classe et de la répartition des activités dans le temps.

1. La production de textes fréquente permettra de faciliter le transfert des connaissances.

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INTRODUCTION

L’île aux mots est un outil au service de l’enseignant(e) : celui-ci trouvera dans le manuel les ressources nécessaires pour construire son enseignement tout en restant maître de son projet.

Deux objectifs :

1. Donner à l’enseignant des repères théoriques 2. Proposer des pistes pédagogiques

a. Donner à l’enseignant(e) des repères théoriques

a. Donner à l’enseignant(e) des repères théoriques Le fonctionnement de sa langue On pourrait se dire

Le fonctionnement de sa langue

On pourrait se dire qu’un élève du 2 e cycle ayant acquis une certaine habileté dans le maniement de la langue orale va l’utiliser de façon spontanée sans avoir à réfléchir au choix de chaque mot, de chaque structure et de chaque temps. Dès lors, serait-ce lui imposer un travail superflu que de lui faire découvrir l’organisation des phrases et leurs relations, la forme des terminaisons des verbes et leurs valeurs respectives ou encore les modes de constructions des mots et leurs effets de sens ? Autrement dit, est-il indispensable, pour maîtriser sa langue, de savoir comment elle fonctionne et à quoi elle sert ?

La réponse est oui, sans aucun doute possible. Dévoiler de façon progressive et cohérente les fonctions et les mécanismes de la langue française est un des objectifs prioritaires du 2 e cycle. L’accès à la maîtrise de la langue, et notamment à sa dimen- sion polysémique, est un outil primordial pour pouvoir se forger une conscience citoyenne fondée sur l’exercice authentique de la liberté de penser. Cet outil contri- bue à la réussite de l’insertion culturelle, sociale et professionnelle des élèves.

POUR SEXPRIMER À LORAL

En situation de communication, les élèves de 2 e cycle doivent être capables de prendre la parole, d’argumenter et de participer à un débat. Pour cela, ils doivent avoir avec les outils linguistiques qu’ils vont utiliser une relation plus lucide. En d’autres termes, plus ils auront à expliquer, à argumenter, à décrire avec précision, et plus il leur sera utile d’avoir une compréhension claire du fonctionnement du système linguistique.

• POUR LIRE ET ÉCRIRE

La maîtrise de l’écriture, la polyvalence du lecteur doivent se mettre en place au 2 e cycle. Lire, c’est être capable d’analyser les éléments grammaticaux d’une phrase afin d’en percevoir le sens, c’est-à-dire de saisir les relations qui structurent un texte. Écrire, c’est être capable de choisir et d’organiser les mots, de définir la construction des phrases et des textes, et de déterminer les temps et les modes des verbes. Écrire, c’est aussi bien sûr respecter les règles de l’orthographe. Plus encore que l’oral, l’usage de l’écrit exige que l’élève ait une conscience claire des mécanismes du langage et du statut des éléments qui le composent. Qu’il s’agisse d’un exercice d’imitation ou d’invention, l’écriture se nourrit d’informations et de connaissances concrètes. Les activités langagières (lecture, expressions écrite et orale) conservent une place centrale et une antériorité chronologique sur les « activités d’étude de la langue ». On réfléchit toujours mieux en s’appuyant sur une pratique.

ÉTUDIER LA LANGUE : UNE DÉMARCHE PÉDAGOGIQUE À PART ENTIÈRE

Pourquoi avons-nous clairement séparé l’étude de la langue des apprentissages de lecture et d’écriture ? Pour faire découvrir de façon cohérente, logique et progres- sive les mécanismes en jeu dans les textes oraux et écrits : il serait préjudiciable à l’acquisition d’une maîtrise optimale de la langue écrite et de la langue orale de

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INTRODUCTION

faire découvrir les mécanismes linguistiques de façon occasionnelle et aléatoire. Les systèmes linguistiques ont une logique interne qu’on ne saurait ignorer en soumet- tant la démarche pédagogique au hasard des rencontres de structures et de marques repérées dans tel ou tel texte. Il faut qu’un élève ait une vision précise du système de la langue. Pour autant, les règles de grammaire, d’orthographe, les marques de temps et l’organisation du vo- cabulaire n’existent que pour être utilisées dans des discours, à l’oral comme à l’écrit. L’élève doit maîtriser les enjeux de l’utilisation de la langue lorsqu’il parle, qu’il écrit ou qu’il lit. L’école doit accompagner l’élève dans la maîtrise des codes de l’écrit sans négliger, en toute situation d’apprentissage, de travailler la maîtrise de la lecture et de l’écriture et ses enjeux. Ces deux objectifs sont complémentaires. Il serait contre-productif de les opposer.

Une progression dans le cycle

• QUEST-CE QUUNE PROGRESSION EN MATIÈRE DÉTUDE DE LA LANGUE ?

Définir une progression signifie que l’on détermine un parcours de découverte pro- gressive des structures et du fonctionnement de la langue. L’écueil à éviter : que les élèves retrouvent en 6 e , 7 e , 8 e et au 3 e cycle exactement les mêmes leçons de gram- maire, de conjugaison, d’orthographe et de vocabulaire qu’en 5 e , avec un habillage différent et des exemples un peu plus complexes. À l’inverse, la dynamique de notre progression au 2 e cycle vise à ce qu’un élève prenne progressivement conscience de la façon dont « fonctionne la langue » et comprenne

à quoi elle sert non seulement à l’école mais dans son rapport général au monde. La

grammaire n’est pas simplement un ensemble de règles et de termes à apprendre par cœur, elle conditionne notre capacité à créer du sens ; l’orthographe n’est pas simplement une série de pièges à éviter, elle permet de communiquer par écrit ; la conjugaison n’est pas une comptine à réciter par cœur, c’est la façon dont la langue ancre l’expérience qu’elle transmet dans le passé, le présent, l’avenir ; le vocabulaire ne se réduit pas à des listes de mots, il permet de nommer et de décrire le monde avec précision. Et la maîtrise de l’ensemble permet d’accéder aux éléments fondamentaux d’une culture commune.

LA PROGRESSION EN 5 e

– Nous commençons donc à mettre en évidence les fonctions essentielles de la gram- maire (organiser la phrase pour dire le monde). La progression grammaticale insiste sur la classe et la fonction des mots dans la phrase, mais en privilégiant le question- nement portant sur le sens de cette phrase. La grammaire dite « grammaire de texte » fait l’objet d’activités structurées dans la première partie du manuel, en liaison avec les textes lus et les projets d’écriture. Dans les unités, on étudie les marques d’orga- nisation du texte, l’utilisation des connecteurs, des substituts. De plus, l’étude de la grammaire a une fonction essentielle dans la construction de la pensée : étudier la langue, c’est faire un détour par rapport au strict but d’apprendre

à parler, lire et écrire, c’est mettre la langue à distance et la prendre comme un objet

d’étude, un peu comme en sciences quand on observe les objets du monde pour les décrire et établir les lois qui les régissent. Faire de la grammaire, c’est classer ces objets, construire des groupes, c’est-à-dire abstraire. Faire de la grammaire, ce n’est donc pas apprendre des règles et des définitions par cœur. Sans cela, on risque le verbalisme.

Introduction

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INTRODUCTION

– En orthographe, la relation phonème/graphème fait l’objet d’une étude encore

systématique. Après avoir souligné la fonction essentielle (identifier les mots), nous étudions la « chaîne » du genre et du nombre. L’étude des homophones grammati- caux est volontairement dissociée pour éviter d’accroître les confusions. La façon la plus efficace d’accompagner les élèves dans une meilleure structuration de la langue est de favoriser la perception des classes grammaticales. Par exemple, on associe des formes verbales : ainsi « est » est étudié avec « c’est » (unité 13), tandis que « et » est étudié en tant que conjonction qui sert à réunir deux éléments semblables (unité 15).

– En conjugaison, après avoir souligné la fonction essentielle (situer les événements

dans le temps), nous mettons en place la carte d’identité des différents verbes, puis nous abordons les temps du présent et de l’imparfait en alternant l’étude de l’usage et de la valeur des temps avec l’analyse formelle de leur conjugaison.

– En vocabulaire, après avoir souligné la fonction essentielle (parler et écrire avec

précision), nous commençons, en articulation avec la 6 e , par un travail simple sur le sens des mots (synonymes, contraires, homonymes) avant de nous attacher à un travail morphologique plus complexe (composition, dérivation).

La grammaire

 

Il ne s’agit pas d’apprendre à nommer des classes grammaticales ou des fonctions. L’objectif est de permettre aux élèves de prendre un peu de recul avec la langue qu’ils parlent et lisent afin qu’ils s’interrogent sur la façon dont les mots s’organisent, se combinent et permettent de construire une réalité globale. Nous avons privilégié l’observation et surtout la manipulation pour que les enfants de 8 à 9 ans puissent se poser des questions sur les mots et les phrases et en percevoir les régularités prin- cipales de fonctionnement.

Choix didactiques en grammaire : les unités 3 et 4 présentent la notion de la phrase comme unité graphique, c’est-à-dire délimitée par la majuscule et par le point. Au sein des unités 5, 6, 7, 8, 9 et 10 la phrase est traitée comme unité syntaxique, c’est-à-dire comme phrase syntaxique autonome, composée de deux constituants obligatoires et de constituants facultatifs. On sensibilisera les élèves au fait que les groupes entretiennent des relations d’in- terdépendance. On mettra en évidence la notion de groupe pour faire comprendre à l’élève que ce sont les groupes qui ont une fonction syntaxique et non pas les mots. Certaines grammaires ont repris le terme de Prédicat (ce que l’on affirme ou déclare à propos du sujet) pour désigner la fonction du groupe verbal. (verbe accompagné ou non d’un ou de compléments). Le Plan d’études romand (PER) ne le mentionne pas au niveau des deux premiers cycles.

Le rôle de l’enseignant(e) va donc être :

d’une part de mettre en place des dispositifs de découverte linguistique, la classe

de 5 e étant un moment privilégié de mise en relation des diverses rencontres que l’élève fait et a pu faire avec la langue, principalement lors d’activités langagières et manipulatoires ;

d’autre part de réguler les apprentissages en permettant leur structuration lors

de moments de réflexion sur le fonctionnement de la langue. Par exemple :

– découvrir des formes et des modes d’organisation linguistiques simples,

– distinguer la classe grammaticale de la fonction,

– repérer les accords du verbe avec le sujet et les accords au sein du groupe nominal.

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INTRODUCTION

Ces découvertes sont toutes en relation avec la pratique langagière, mais progressi- vement l’élève s’habitue à considérer la langue comme un objet d’étude. L’Aide-mémoire sera présenté parallèlement aux unités grammaticales et orthogra- phiques. Son utilisation sera encouragée tout au long de l’année.

L’orthographe

Tous les systèmes d’écriture ont pour but de coder le langage oral, afin que les hommes puissent se comprendre par écrit. Pour y parvenir le français s’appuie sur deux systèmes : le système phonologique et le système morphologique. Un minimum de connaissances dans ces deux domaines peut lever bien des difficul- tés orthographiques du français. Il est nécessaire d’apprendre aux élèves à raisonner sur notre système d’écriture pour mieux le comprendre et ainsi parvenir à mieux le maîtriser.

Le principe phonologique

Pour transcrire les éléments sonores de notre langue, on s’appuie sur des unités de base que l’on appelle des phonèmes. Lorsque le phonème est identifié, on lui associe des signes graphiques : les lettres. Découvrir le principe phonologique du français suppose de connaître les transcriptions de tous les phonèmes.

Il existe 36 phonèmes en français et 130 graphèmes 1 (lettre ou suite de lettres) pour les coder. On peut largement ramener l’étude de ces graphèmes à 70, parmi lesquels seulement 45 sont considérés comme les graphèmes de base. Par ailleurs, il existe des conditions qui justifient la présence de tel ou tel graphème dans le mot. Leur présence peut être conditionnée par la lettre qui les suit. Par exemple le phonème [k] :

– la lettre c est suivie des lettres : a, o, u, r, l ;

– les lettres qu sont suivies des lettres : e et i.

Enfin, la position du phonème dans le mot peut renseigner sur le graphème à uti- liser : par exemple le phonème [ï] s’écrit toujours in ou im en début de mot (sauf dans ainsi). Lors d’une étude phonèmes/graphèmes, un travail s’appuyant sur les fréquences de rencontre d’un graphème, sur les conditions de sa présence et sur ses positions possibles doit être mené. Cette analyse permet de donner des bases orthographiques régulières aux élèves, qui découvrent alors que notre langue présente certaines régularités. Par exemple, le phonème [k] se transcrit :

c

53

%

cartable, classe, courage, …

qu

45

%

équipe, maquette,…

ch

2 %

chorale

k

non dénombrable

karaté

ck

non dénombrable

ticket

Au regard de ce tableau, il apparaît clairement qu’il faut centrer l’apprentissage sur les deux premiers graphèmes qui couvrent à eux deux 98 % des transcriptions du phonème [k] dans les mots français.

1. Le graphème est la plus petite unité fonctionnelle de l’écriture, en relation avec une unité de l’oral et/ou une unité pouvue de sens. Il y a quatre graphèmes dans « chapeau » : ch, a, p, eau ; dans « prends », il y en a cinq : p, r, en, d, s.

Introduction

21

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INTRODUCTION

Par ailleurs, il est facile de distinguer leur cadre d’apparition puisque leur présence est conditionnée par la lettre qui les suit :

– la lettre c est suivie des lettres : a, o, u, r, l ;

– les lettres qu sont suivies des lettres : e et i.

La morphologie de dérivation (lexicale)

L’orthographe du français se compose d’un principe dominant phonologique sur lequel vient s’ajouter des variations morphologiques porteuses de sens. Ainsi la fonction morphologique des graphèmes sert à marquer :

− le genre : -e du féminin (ami/amie) ;

− le nombre : -s du pluriel (ami/amis) ;

− la terminaison des formes verbales : -s de la 2 e personne du singulier (tu danses), -t de la 3 e personne du singulier (il tient), Les graphèmes servent également de marques lexicales pour les familles de mots :

g dans le mot sang permet de relier ce nom à ses dérivés : sanguinaire, saigner,

) et gram-

maticaux (a/à, on/ont). Ces mots que l’on reconnaît immédiatement par mémoire visuelle et dont la graphie donne le sens, s’appellent des logogrammes. Certains graphèmes ont une valeur étymologique ou historique. Ainsi, le p muet de loup indique l’origine latine de ce mot (lupus). Le s du mot ailleurs est une lettre historique.

Ces catégories linguistiques permettent à l’enseignant(e) de repérer le type d’erreurs orthographiques des élèves, d’évaluer leurs compétences orthographiques, indivi- duellement ou collectivement, et d’orienter en conséquence son action pédagogique. Des grilles peuvent être constituées avec les élèves. Puis, progressivement, l’enseignant(e) entraînera les élèves à faire formuler les raisons des erreurs puis à les classer à l’aide de grille de typologie des erreurs. Une grille de relecture et de correction orthographique est proposée dans Mon me- mento, p. 2 et 3. Il faudrait aussi renoncer à faire coexister des homophones (« a » vs. « à », « ou » vs. « où », etc.), ce qui privilégie l’identité phonique au détriment de la différence orthographique. Il vaut mieux souligner les relations sémantiques. Bien souvent des affixes (préfixe et suffixe) viennent modifier un élément de base. Exemple : place : placer, placement, déplacer… Le mot comporte alors plusieurs unités significatives. 80 % des mots du dictionnaire sont morphologiquement complexes en français. Il est donc utile d’aborder l’orthographe des mots en s’appuyant sur la mor- phologie car elle peut renseigner sur le choix orthographique de certains phonèmes.

Prenons l’exemple du son [Æ] qui se transcrit :

Ils permettent de distinguer les homophones lexicaux (vers, verre, vert,

an, am

44

%

planche, ampoule

en, em

47

%

pente, ensemble

Nous savons que suivis d’un p, b, ou m, les graphèmes doivent, sauf exceptions, s’écrire avec un m mais nous ne pouvons pas savoir si ce sera avec em ou am. Il n’y pas d’aide dans l’étude du système phonème/graphème. Il va donc falloir aller chercher des solutions dans l’approche morphologique.

Pour aider les élèves, il va falloir proposer des activités :

Autour des familles de mots.

Si je sais écrire le [Æ] de danse, alors je peux écrire danser, danseur, danseuse, … De même, si je sais écrire le [Æ] de vent, je peux écrire ventilateur, éventail, …

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INTRODUCTION

Sur la composition du mot. Nous nous appuierons alors sur la morphologie de dérivation : le suffixe –ment, qui s’écrit toujours en, apparaît pour composer des noms à partir de verbes (loger / logement, parler / parlement) ou pour composer des adverbes à partir d’adjec- tifs (grande / grandement, vive / vivement). Le préfixe en- apparaît dans les verbes (fermer / enfermer, cercler / encercler …).

La conjugaison

Deux approches différentes sont proposées pour l’enseignement de la conjugaison. 1) Un premier modèle se réfère à la forme et au nombre de radicaux obtenus après avoir éliminé les terminaisons. Une forme verbale comprendra deux éléments : le radical et la terminaison. Exemples : ils pourraient : pour- (radical) + raient (terminaison du conditionnel) ; ils mangeront : mang- (radical) + eront (terminaison du futur). 2) Le deuxième modèle de conjugaison repose sur une classification des formes verbales à partir du nombre de bases. Par conséquence, une forme verbale est com- posée de deux à quatre éléments : la base, une à trois marques de temps et/ou de personne. Dans l’exemple suivant : ils pourraient, la base du verbe « pouvoir » pour- est suivie de deux marques de temps : r (futur) / ai (imparfait) et d’une marque de personne ent (3 e personne du pluriel). Un verbe peut présenter une seule base écrite comme chant- pour « chanter » ou plusieurs bases, par exemple cinq pour « pouvoir » : peu-, pouv-, peuv-, pour-, puiss- (sans la forme réduite du passé simple p-). Selon ce modèle, le futur des verbes qui se terminent par -er ou des verbes comme ouvrir se compose par exemple pour le verbe « manger » de la base mang- et de la marque du temps er et de la marque de personne ont. Conformément au PER, les formes verbales du présent et de l’imparfait sont à étu- dier à l’écrit. Une première sensibilisation aux valeurs de ces temps est proposée dans le manuel. Quelle que soit la démarche adoptée pour l’enseignement de la conjugaison, l’impor- tant est que les élèves construisent un modèle de conjugaison conforme à la réalité du système qui leur permette de se l’approprier pour l’utiliser de manière autonome.

Le vocabulaire

Permettre à l’enfant de découvrir que chaque mot, même inconnu, a un sens et que ce sens lui est accessible, c’est là le pari du vocabulaire. L’élève doit apprendre à mettre le monde en mots pour dire le monde. Si le mot manque, on ne peut exprimer le monde ni s’exprimer dans le monde. Pour qu’un élève enrichisse sa compréhension du monde, l’école doit lui offrir une multiplicité de rencontres avec les mots et lui faire appréhender l’importance de leur relation. L’étude de la langue consacrée au vocabulaire ne pourra avoir d’effets que si elle trouve des prolongements au-delà de ce qui est proposé dans L’île aux mots. Dans le cadre de la découverte du monde notamment, il est important de recenser pour chaque partie du programme le vocabulaire spécifique qui s’y rapporte et d’en gar- der trace dans un cahier ou un classeur réservé à ce domaine : les mots du temps, de l’espace, du vivant, etc. Par ailleurs, les mots n’acquièrent leur sens que dans un contexte donné. Les ac- tivités de lecture offrent la possibilité d’enrichir le vocabulaire des élèves de façon

Introduction

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INTRODUCTION

pertinente. Substituer un mot inconnu à un autre d’un usage plus courant, tout en favorisant la compréhension du texte, permet aussi d’insister sur les nuances qu’apporte le choix des mots. Apprendre à mettre les mots en relation est également une stratégie à acquérir pour devenir un lecteur compétent, quel que soit le type de texte. Elle nécessite et entraîne un intérêt particulier pour le vocabulaire. Accordons donc à l’étude de celui-ci la place qui lui revient dans l’exploitation des textes de la première partie du manuel.

Mais le mouvement inverse est également possible. On peut partir de la mise en évidence d’un fait lexical pour revenir vers les textes. Le vocabulaire est alors l’objet d’une étude spécifique proposée dans la seconde partie du manuel. Au cours de l’année, les moments consacrés au vocabulaire auront pour axes prin- cipaux :

– la mise en relation sémantique de mots au travers des familles de mots, des mots de sens voisin ou contraire ;

– la formation des mots à partir de leur dérivation.

Des passerelles peuvent être établies par l’enseignant(e) entre la première partie du manuel et les études conduites dans la seconde.

En effet, s’il est important, à la fin de chaque leçon de vocabulaire, de procéder à la synthèse de ce qui a été appris, il peut s’avérer tout aussi utile de recenser les mots rencontrés au cours des exercices de lecture ou d’écriture. En garder trace dans le cahier ou le classeur de français, sous la rubrique vocabulaire (accompagnée d’un sommaire), permet alors de compléter au cours de l’année et de toute lecture les classements opérés, ceci sans redondance avec les pages du manuel. En vocabulaire comme en orthographe ou en grammaire, le premier objectif fixé à ces traces écrites sera d’organiser les connaissances par une organisation spatiale offrant une bonne visualisation de ce qui a été découvert et construit.

Enfin, insistons sur l’attention toute particulière qu’une telle approche du vocabu- laire conduit à porter à l’orthographe des mots recensés. Apprendre à analyser les mots, à les décomposer et à accorder de l’attention aux distinctions de sens qu’offre leur graphie est propre à développer des compétences orthographiques.

b. Démarche pédagogique

des compétences orthographiques. b. Démarche pédagogique Chaque unité a pour objectif d’amener l’élève à

Chaque unité a pour objectif d’amener l’élève à structurer une notion à partir de l’analyse d’un fait de langue.

En général,

– deux temps structurent la première page : « Étape 1 », « Étape 2 » ;

– sur la deuxième page, l’encadré jaune permet de poser des repères pour la notion

à étudier ; la partie « Je m’exerce » contient des activités d’entraînement. Le cahier d’exercices « Étude de la langue » propose des exercices supplémentaires d’entraînement et d’approfondissement.

Quelle démarche pédagogique adopter ?

• EN SÉANCE 1

Matériel

Texte « Étape 1 » de la première page sur différents supports possibles : page du manuel + tableau.

24

© Nathan

INTRODUCTION

Pour faciliter les échanges, il sera toujours souhaitable que le support soit disponible individuellement et collectivement sur le tableau.

« Étape 1 »

« Étape 2 »

Ce temps d’analyse est d’abord individuel, ce qui est favorisé par la consigne, toujours à la deuxième personne du singulier. L’activité donne lieu à des échanges, toujours par oral. Le texte de départ est le support de questionnement des élèves ; il suscite des échanges qui s’appuient sur le sens et sur l’usage. Les questions proposent un cheminement finalisé par l’objectif de la séance.

Cette première phase est une activité de recherche qui permet aux élèves de mobiliser leurs connaissances antérieures : ils s’appuient sur ce qu’ils savent déjà, mais le texte et les questions doivent déclencher un questionnement sur des faits de la langue perçus dans leur fonctionnement.

La démarche pédagogique est identique : recherche individuelle, puis échanges oraux consignés par l’enseignant(e). Cette seconde phase est conçue pour favoriser une investigation sur la notion abor- dée. Elle doit susciter des repérages, des classements, des substitutions, des transfor- mations… conduits collectivement et oralement. Les hypothèses des élèves, la confrontation des différentes propositions doivent être privilégiées pour entretenir et développer un questionnement. La validation des hypothèses n’intervient que par le retour au texte. C’est à ce mo- ment que prennent forme les premiers éléments à retenir, dans un espace réservé du tableau, à exploiter en début de séance 2. Outre sa dimension pratique (préparation de la séance 2), cette phase est essentielle sur le plan didactique : elle prépare la structuration d’un savoir institutionnalisé.

c. Comment développer des attitudes propices

à la mobilisation des connaissances ?

attitudes propices à la mobilisation des connaissances ? Chacun sait qu’il ne suffit pas de connaître

Chacun sait qu’il ne suffit pas de connaître une règle pour être capable de l’appliquer à bon escient, en situation de communication orale ou de production d’écrit. Encore faut-il précisément que l’élève ait développé des attitudes de vigilance vis-à-vis du fonctionnement de la langue. Savoir que l’adjectif s’accorde avec le nom est une chose ; se poser la question au moment de l’écriture : « Quelle est la classe gramma- ticale de ce mot ? Quelle relation entretient-il avec les autres mots de la phrase ? » Autant de compétences qui peuvent s’apprendre, qui doivent être travaillées dans le cadre scolaire. L’île aux mots propose des stratégies pour les favoriser.

Les passerelles

Nous avons établi des passerelles entre lecture, écriture (1 re partie du manuel) et étude de la langue (2 e partie). Nous avons indiqué ces liens afin que l’enseignant(e) puisse revenir sur un fait de langue déjà étudié ou annoncer l’étude d’une notion de grammaire, d’orthographe ou de conjugaison. Ces interactions utiles entre lecture/ écriture et étude de la langue fondent des compétences de communication que le PER (plan d’études romand) précise, notamment la volonté de développer chez l’élève l’expression écrite et orale et d’enrichir son vocabulaire.

Introduction

25

© Nathan

INTRODUCTION

Des pistes dans le guide pédagogique

Chaque fois que cela est possible, nous proposons de placer l’élève en situation de vigilance par rapport à des productions à corriger ou des exercices à créer. Imaginer un exercice pour d’autres camarades ou corriger des erreurs permet à l’élève de changer de rôle, d’être dans une posture non plus d’apprenant mais d’expert. Il réinvestit ses connaissances procédurales (savoir-faire) pour développer des com- pétences déclaratives (savoirs). Ce qu’il apprend dans ce type de situations « scolaires », nous faisons l’hypothèse qu’il peut le mettre en œuvre en situation « socialisée » de communication où il est plus autonome. C’est pourquoi nous suggérons, dans les fiches correspondant aux unités du manuel, des pistes pour donner à l’élève l’occasion de créer des exercices ou de corriger des écrits rédigés par quelqu’un d’autre. L’élève est alors en posture de médiateur, ce qui favorise chez lui une attitude de métacognition essentielle pour le transfert de connaissances et de compétences. La démarche proposée par L’île aux mots vise à rendre l’élève acteur de ses appren- tissages, pour qu’il devienne de plus en plus autonome dans son rapport à la langue.

26

© Nathan

1
1

Des portraits

© Nathan 1 Des portraits (pp. 8-13) Les objectifs ■ Caractériser un conte merveilleux. ■ Lire

(pp. 8-13)

Les objectifs

Caractériser un conte merveilleux.

Lire et écrire des portraits de personnages.

Relever les divers éléments composant la description d’un personnage.

Utiliser un vocabulaire précis et diversifié.

Présentation de l’unité

Il s’agit, dans cette unité, d’aborder le portrait à partir de la description de différents personnages de fiction. La princesse

au petit pois d’Andersen (texte 1), renvoie à l’imaginaire des contes merveilleux. Dans le deuxième texte, le monstre fait davantage écho au thème du fantastique et de la peur (cf. unité 4, Des récits qui font peur), mais est-ce sa description ou son illustration qui donne des frissons ? Enfin, le troisième texte invite à découvrir un petit garçon qui semble plus proche de notre réalité, à travers un touchant récit d’amitié. Ce thème sera développé dans l’unité 12, Des récits d’amitié.

Le portrait est souvent abordé en tant que tel avec de jeunes élèves car il permet de structurer simplement un texte et

se prête facilement à des activités ludiques. Néanmoins, dans la littérature, le portrait n’est pas un texte autonome. Il est toujours au service du récit. Les caractéristiques des personnages sont en relation avec leur rôle dans le texte.

DES TEXTES À LIRE

La princesse au petit pois

Le texte

Ce conte célèbre de Hans Christian Andersen reprend le thème récurrent du pauvre prince qui souhaite se marier

mais qui désespère de trouver l’épouse parfaite. La jeune femme qui deviendra son épouse n’est pas au départ celle que tout le monde (surtout le roi et la reine) espérait. Demander aux élèves s’ils connaissent d’autres contes qui présentent la même situation (on pourra citer Peau d’âne,

Cendrillon).

Faire lire le titre du texte et préciser qui est l’auteur (pour éviter des confusions entre les deux noms cités en bas du

texte). Demander aux élèves s’ils les connaissent et s’ils peuvent citer d’autres contes d’Andersen. C’est le moment d’évoquer d’autres auteurs de contes (Grimm – Blanche-Neige, Hansel et Gretel, Dame Hiver –, Perrault – Barbe-Bleue, Contes de ma mère l’Oye, Les fées –) et de leur associer leurs contes les plus célèbres. Faire décrire l’illustration. Émettre des hypothèses : Qui sont les deux personnages ? De quoi est fait le lit ?

On considère dans ce texte que l’introduction constitue le début du conte. Proposer aux élèves de lire l’introduction,

seuls et silencieusement, puis faire lire le texte à haute voix par quelques élèves.

Demander aux élèves d’expliquer : un luxueux palais, sa robe dégoulinait, ses souliers de soie, sans la moindre

servante, couverte de bleus, une personne de sang royal, sur-le-champ, des matelas bien moelleux. S’assurer que tous ont compris de quel personnage il s’agit quand on parle de « la chambre de l’inconnue ». Motiver les élèves à faire part de toute autre question et mobiliser l’ensemble de la classe pour rechercher une ou plusieurs réponses. L’enseignant(e) n’intervient qu’ensuite pour compléter ou préciser certains éléments si nécessaire.

qu’ensuite pour compléter ou préciser certains éléments si nécessaire. (p. 8) Unité 1 ● Des portraits

(p. 8)

Comprenons le texte ensemble 1 Les réponses aux questions sont à trouver dans l’in- troduction.

Comprenons le texte ensemble

1
1

Les réponses aux questions sont à trouver dans l’in- troduction.

2
2

Revenir sur la phrase « aucune princesse n’était

exactement à son goût ». Demander ce que signifient les points de suspension dans la phrase « les unes n’étaient pas assez polies, les autres avaient de trop grands pieds… ». Faire chercher d’autres raisons.

3
3

Faire relire le premier paragraphe du texte (lignes 1 à 4),

puis recueillir les éléments de réponses. Faire rechercher pourquoi la jeune fille est dans cet état (car elle était sous un orage). Qu’elle soit « toute seule, sans la moindre servante » accentue les doutes de la reine. Développer différentes hypothèses avec les élèves pour expliciter les causes éventuelles de cet état de fait.

4
4

Faire relire les phrases qui permettent de trouver

la réponse : lignes 7 à 10. Les élèves doivent cependant avoir compris le but de la manœuvre de la reine, donc le paragraphe suivant.

– Ils doivent pouvoir expliquer pourquoi la jeune fille a

passé une mauvaise nuit (car elle imagine qu’« il y avait

une grosse pierre sous le lit »). Cette question permet de s’assurer que les élèves ont bien compris qu’il n’y a pas de pierre, mais que la princesse a la peau tellement sensible qu’un simple petit pois enfoui sous des grandes quantités de matelas et de couettes lui fait aussi mal au dos qu’une grosse pierre. – Revenir sur l’expression une personne de sang royal et demander aux élèves d’expliquer pourquoi seules ces personnes seraient aussi sensibles, selon la reine. Préci- ser que cela n’est valable que dans le cadre d’un conte.

Faire évoquer le fait que pour la reine, il était impor-

tant que la future épouse du prince soit de sang royal et revenir sur cette perspective. La mauvaise nuit passée par la jeune fille la rassure sur ce point. Possibilité de revenir sur cette question au travers d’un débat argumenté.

Le conte se termine bien : ils se marièrent et vécurentsur cette question au travers d’un débat argumenté. très heureux. Noter que la formule de fin

très heureux. Noter que la formule de fin est ici adaptée

à la situation. On peut lire : « … et dormirent heureux sur des matelas bien moelleux » et non pas « et eurent beaucoup d’enfants », formule plus courante à faire re-

trouver par les élèves.

5
5
IDENTIFIER UN GENRE © Nathan
IDENTIFIER UN GENRE
© Nathan

Le conte

5 IDENTIFIER UN GENRE © Nathan L e c o n t e ( p .

(p. 9)

L’objectif est d’identifier un conte en mettant en évidence les caractéristiques qui permettent de le définir. Ce conte, s’il ne se rattache pas directement aux contes merveilleux, permet néanmoins de mettre en évidence la structure de base proposée par Auguste Pasquier dans la séquence didactique « Le conte merveilleux »*. Cette unité peut être considérée comme une première approche en vue d’entreprendre le travail proposé par la séquence didac- tique « Le conte merveilleux ».

* Sld Dolz, J., Noverraz, M. & Schneuwly, B. S’exprimer en français : séquences didactiques pour l’oral et pour l’écrit :

notes méthodologiques (Vol. 2). Bruxelles : De Boeck ; Neuchâtel :

COROME, 2001-2002.

1
1

L’extrait de texte proposé, « La princesse au petit pois », est adapté d’un conte d’Andersen. Les élèves peuvent aisément mettre en évidence les éléments suivants pour répondre à cette question :

– en lisant à la fin du texte : « D’après un conte de Hans Christian Andersen » ;

– en remarquant que le texte commence par la formulette « Il était une fois ».

2
2

Une situation de départ (ou situation initiale avec

un problème) : Il était une fois un prince qui voulait se marier, mais aucune princesse n’était exactement à son goût : les unes n’étaient pas assez polies, les autres avaient de trop grands pieds… Nous retrouvons ici la situation

initiale avec un problème. Un soir d’orage, une jeune fille frappe à la porte du luxueux palais. La jeune fille se présente sans la moindre servante et trempée par la pluie, mais elle insiste et dit qu’elle est une princesse. Plusieurs actions pour résoudre le problème (ou ce qui s’est passé entre le début et la fin) : La reine trouve une ruse pour le vérifier : elle place un petit pois au centre du sommier et empile sur lui plusieurs matelas. Comme la princesse affirme avoir très mal dormi et dit qu’il y avait une grosse pierre sous le matelas, la reine comprend que c’est bien une princesse, car seule une princesse bénéfi- ciant du confort qui leur est réservé habituellement peut être aussi sensible à un simple petit pois dissimulé sous un nombre considérable de matelas superposés. La situation finale (où le problème est résolu) : Le prince est très content et insiste pour se marier « sur-le-champ ». On peut observer la formulette « Ils vécurent très heu- reux » et la variable « et dormirent toujours sur des matelas bien moelleux », par opposition à « et eurent beaucoup d’enfants ».

Plusieurs interprétations sont envisageables en fonc-

tion de cette adaptation : l’arrivée inexpliquée d’une princesse au château sous la pluie ; le fait que la reine s’inquiète de définir son rang (princier ou non); le fait que la demoiselle sente un petit pois sous plusieurs mate-

las et qu’elle passe une très mauvaise nuit à cause de cela ;

3
3

28 Unité 1 Des portraits

© Nathan

le mariage décidé très rapidement… L’enseignant(e) peut également proposer une version intégrale du texte, à titre comparatif.

4
4

D’autres contes semblent a priori s’affranchir de

l’obligation liée à une certaine égalité de rang (Peau d’âne, Cendrillon, …). Mais on découvre souvent que ces héroïnes, infortunées au moment de leur rencontre

avec le prince, ont en définitive une origine sociale com- parable à celle de leur prétendant.

On peut mettre à nouveau en évidence les formu-

lettes « Il était une fois un prince…» et « Ils vécurent heureux et dormirent toujours sur des matelas bien moelleux », en relevant la particularité de la formulette

finale.

5
5

Le monstre poilu

Le texte

Ce texte est un extrait d’un album de Henriette Bichonnier, Le monstre poilu. Il s’agit du début du récit.

L’auteure y fait une description détaillée du monstre : laid, poilu et peu sympathique. Il rêve de manger des gens, mais peut difficilement le faire car ses tout petits pieds l’empêchent de courir et de les attraper. Ce livre est drôle et facile à lire. Il peut tout à fait trouver sa place dans la bibliothèque de la classe.

Lire le texte aux élèves, sans que ceux-ci l’aient sous les yeux.

Toujours sans avoir ouvert le livre, faire dessiner le monstre (formuler la consigne de l’exercice 6 : « Dessiner le monstre

selon la description entendue »). Comparer les dessins des élèves et l’illustration du livre. Lire le titre et émettre des hypothèses sur le contenu.

Faire lire le nom de l’auteure et de l’illustrateur. Certains élèves connaîtront peut-être le nom de Pef et pourront

citer des titres de cet auteur et illustrateur, devenus des classiques de la littérature de jeunesse. Lien possible vers le texte La princesse Dézécolles, p. 127 du manuel, À quoi sert l’orthographe ?, du même auteur.

Expliquer la phrase « Il se postait sur le seuil de sa caverne » et « des ricanements sinistres ».

seuil de sa caverne » et « des ricanements sinistres ». ( p . 1 0

(p. 10)

», l. 22-23 (cf. question 5) et

qu’ils ont eu le temps de poser toute autre question. L’enseignant veillera à relancer les interventions entre élèves et à apporter les réponses nécessaires lorsque la classe n’a pas de proposition à formuler pour répondre aux questions de leur(s) camarade(s).

S’assurer que les élèves ont compris ce que sont « les deux longs bras qui surgirent

compris ce que sont « les deux longs bras qui surgirent Comprenons le texte ensemble Faire
compris ce que sont « les deux longs bras qui surgirent Comprenons le texte ensemble Faire

Comprenons le texte ensemblecompris ce que sont « les deux longs bras qui surgirent Faire relire la phrase où

Faire relire la phrase où l’on trouve les deux éléments de réponses : au milieu d’une sombre forêt et dans une caverne humide et grise (l. 1-2).

De nombreux éléments de description sont à relever.

L’enseignant peut éventuellement écrire au tableau les réponses attendues en demandant aux élèves de relire chaque passage : laid, une tête énorme directement posée sur deux petits pieds ridicules, une grande bouche, deux petits yeux glauques, deux longs bras minces qui partaient de ses oreilles, des poils partout : au nez, aux pieds, au dos, aux dents, aux yeux, et ailleurs, des ricanements sinistres. Le fait de rajouter « et ailleurs » (l. 10) suffit à imaginer des poils vraiment partout. On comprend mieux pour- quoi on l’appelle « le monstre poilu ».

Le premier élément de réponse se trouve dans deux

phrases du texte. Dans le deuxième paragraphe, on ap- prend que le monstre a « deux longs bras minces qui…

1
1
2
2
3
3

lui permettaient d’attraper des souris » et, à la dernière ligne, il attrape « enfin quelque chose à manger de meilleur que les souris. » C’est à la ligne 11 que les élèves peuvent découvrir que le monstre « rêve de manger des gens ». La dernière ligne du texte confirme que cela lui convient davantage que les souris.

4
4

La réponse se trouve dans le paragraphe qui com-

mence à la ligne 15. Faire relire ce paragraphe, au besoin. Deux éléments sont à relever : tout d’abord, personne ne passe par là. Faire préciser ce qu’est ce « là » (la caverne et ses alentours) et pourquoi (parce qu’elle est trop sombre et trop profonde). Ensuite, le monstre ne peut attraper personne. Faire ici aussi préciser pourquoi (car il ne peut pas courir à cause de ses petits pieds ridicules).

5
5

Il est précisé dans la question précédente que per-

sonne ne passe près de la caverne du monstre. Faire rele-

ver par mégarde, expliqué dans la note lexicale.

Unité 1 Des portraits

29

© Nathan

– Demander aux élèves de citer de nouveau le passage de

la description qui concerne les bras du monstre. : « … et

deux longs bras minces qui lui permettaient d’attraper les souris ». Le monstre attrape le roi de la même façon que les souris.

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6

Insister sur la liberté de chacun, qui permet d’imagi-

ner d’autres représentations du monstre (en fonction de

la description).

Le texte

Mon copain bizarre

(en fonction de la description). Le texte Mon copain bizarre ( p . 1 2 )

(p. 12)

Ce texte est le début d’un récit écrit par Jean Guilloré, Mon copain bizarre.

Le texte est écrit à la première personne. Le narrateur est un petit garçon qui se lie d’amitié avec le nouvel élève de

sa classe, un enfant différent, bizarre, qui subit des moqueries de la part des autres élèves. À travers ce texte, l’enseignant a l’occasion de faire découvrir un nouveau personnage à partir de descriptions physiques, mais aussi de détails sur ses origines et sur sa personnalité.

Faire lire le titre et demander ce qu’il évoque.

Inviter les élèves à observer l’illustration et à la mettre en lien avec le titre, puis émettre des hypothèses sur les deux personnages, leur attitude et sur l’endroit où ils se trouvent.

Inviter les élèves à lire silencieusement le texte. Pour les élèves en difficulté, proposer une lecture magistrale du

texte. Faire lire ensuite quelques élèves à haute voix et reprendre, au besoin, la lecture de certains passages de façon

magistrale.

Évoquer le double sens de « brosse » : accessoire pour se coiffer / nom donné à un type de coiffure (« avoir les

cheveux en brosse ») ; renvoyer alors à l’illustration sur laquelle on voit la coiffure en brosse du garçon de droite : sa coiffure et la couleur de ses cheveux sont « bizarres », ce qui permet d’expliquer le titre.

Expliquer les mots et expressions : unique au monde, orphelin, le jour de la saint-Brice, adopté, éblouis, le papier

d’aluminium, en cours d’année. Veiller à ce que les élèves aient compris à quoi correspond ce biz… amputé dans « C’est vrai qu’ils étaient plutôt biz…euh, étranges ».

vrai qu’ils étaient plutôt biz…euh, étranges ». Comprenons le texte ensemble Laisser un temps aux élèves

Comprenons le texte ensemble

biz…euh, étranges ». Comprenons le texte ensemble Laisser un temps aux élèves pour survoler le texte

Laisser un temps aux élèves pour survoler le texte et retrouver le prénom et le nom du personnage, Brice Bosard.

De nombreuses informations utiles pour répondre

à cette question sont données dans le deuxième para- graphe. Les élèves doivent trier ces informations : Brice a été trouvé lorsqu’il était bébé. Faire préciser pourquoi il porte ce prénom (car il a été recueilli le jour de la Saint- Brice). De vieilles personnes l’ont adopté et lui ont donné leur nom de famille, Bosard.

– À travers ces explications, préciser ce qu’est un orphe-

lin. Proposer une discussion sur le thème. À noter que le texte décrit plutôt une situation d’abandon. La phrase « personne n’a su qui étaient ses parents » est la seule qui permette de conclure qu’il est orphelin ; ce qui n’est pas tout à fait exact puisque ne pas connaître ses parents n’est pas forcément la même chose qu’être orphelin.

1
1
2
2

30 Unité 1 Des portraits

3
3

Veiller au déroulement des faits. On apprend, dans

le dernier paragraphe, que le narrateur « a été le seul qui n’a pas ri quand Brice est entré pour la première fois » en classe. Les élèves déduisent que tous les autres ont ri puisqu’ils découvrent en amont que « les autres ne l’ai- maient pas. Ils l’avaient surnommé Brosse Bizarre, à cause de ses cheveux qui brillaient dans la lumière ».

Il n’est pas dit explicitement dans le texte pourquoi les autres n’aimaient pas Brice. Inviter les élèves à propo- ser des explications. La couleur des cheveux de Brice ne suffit pas à comprendre le sentiment de rejet des autres. Évoquer le thème de la différence.

4
4

Faire relire le passage qui décrit la chevelure de Brice.

« Ils étaient aussi brillants que le papier d’aluminium qui

entoure les tablettes de chocolat » et « on aurait dit… casque sur la tête », (l. 15 à 17).

© Nathan

5
5

Faire argumenter les réponses. La réponse est à trou-

ver dans la suite du texte. C’est en fait un récit d’amitié mais aussi un récit de science-fiction : il se trouve que Brice est un extra-terrestre. Son vaisseau spatial vient le

rechercher à la fin du récit.

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6

Inviter les élèves à relever les adjectifs qui donnent

des renseignements sur la personnalité de Brice : tran- quille, intelligent. Leur demander comment on caracté- rise quelqu’un qui regarde les oiseaux par la fenêtre alors qu’il se trouve en classe (distrait, rêveur, pensif…). Évo-

quer les aspects développés dans le dernier paragraphe.

Il est possible de proposer un débat ou une activité sur les intelligences multiples.

Références bibliographiques :

H. Gardner, Les 5 formes d’intelligence pour affronter l’avenir, 2009, éditions Odile Jacob. H. Gardner, Les formes de l’intelligence, 1997, éditions Retz. Site internet : Description des huit types d’intelligence selon H. Gardner, Portes françaises, trousse pédagogique (Canada) : http://www.qesnrecit.qc.ca/FLS/trousse/

pra_intel.htm

Je lis en réseau
Je lis en réseau

( p . 1 3 ) (p. 13)

Des récits à propos de la différence

Éloïse à Paris Ce livre plein d’humour permet de décou- vrir un personnage hors du commun et très attachant, Éloïse. Le livre est écrit à la première personne et tout au long des pages, la petite fille dévoile son caractère, ses ha- bitudes et ses lubies. Les illustrations permettent d’appré- cier doublement l’héroïne et ses bêtises. L’enseignant(e) pourra choisir d’en exploiter certains extraits pour illus- trer le thème du portrait.

Lili se trouve moche Ce petit album est une bande dessinée qui met en scène Lili, un personnage récur- rent de la collection, et son amie Marlène. Les deux

fillettes souffrent des moqueries des autres car elles ont chacune un physique un peu « différent ». Ce livre permettra d’alimenter un débat sur la différence et l’acceptation de soi. Shrek ! Shrek est devenu un personnage célèbre et at- tachant pour les enfants dans le dessin animé qui porte le même nom. À travers l’album, les élèves découvri- ront le livre qui a inspiré le film. Mais ce personnage est ici horrible et repoussant, et épouse une princesse aussi laide que lui. L’enseignant pourra proposer un travail comparatif avec le texte 2, Le monstre poilu.

EXPRESSION

Je décris un personnage
Je décris un personnage

( p . 9 ) (p. 9)

Proposer aux élèves d’observer les illustrations puis de lire les quatre phrases silencieusement et de les asso- cier aux personnages.

– Passer ensuite à la validation en invitant certains élèves

à lire les portraits (1. Clara, 2. Paul, 3. Léonard, 4. Zoé).

– Leur demander quels sont les éléments de description

mis en évidence : la couleur des cheveux, les vêtements, le sexe, la taille, les accessoires, le style et les attitudes. Les écrire au tableau pour faciliter le travail de l’activité

suivante.

1
1
2
2

Il reste à dresser le portrait de Romain, Fatou, Ma-

rion et Omar. Faire attention à l’emploi du féminin pour les adjectifs, dans l’élaboration des portraits des filles.

Orthographe 9, p. 143, Le singulier et le pluriel 9, p. 143, Le singulier et le pluriel

Grammaire 9, p. 117, Autour du nom (1) 9, p. 117, Autour du nom (1)

Unité 1 Des portraits

31

J’écris le portrait d’un personnage ( p . 1 3 )
J’écris le portrait d’un personnage
J’écris le portrait d’un personnage
J’écris le portrait d’un personnage ( p . 1 3 )

(p. 13)

© Nathan

Le choix du personnage se fera surtout pour la deuxième partie de l’activité, dans laquelle les élèves doivent écrire un portrait. L’exercice 1 est proposé à l’oral et toute la classe est invitée à répondre aux questions. Comme indiqué dans la présentation de l’unité, un por- trait est en général intégré au début d’un récit afin que le lecteur puisse se construire une image des personnages. Il serait alors pertinent de proposer aux élèves un début de récit qui donnerait un cadre au portrait. Les personnages proposés dans cette activité doivent évo- luer dans un monde de conte merveilleux. Pour faire le lien avec le conte d’Andersen, on pourrait proposer aux élèves de décrire le prince et la princesse, le jour de leur mariage. Les phrases suivantes seraient données comme amorce : « Quand ils arrivèrent dans la grande salle du château, le banquet était prêt. Les tables brillaient à la lumière des bougies. Les invités eurent le souffle coupé. Le prince était… La princesse était… »

Commencer par décrire le prince. Laisser un temps pour observer l’illustration et lire les mots proposés. (Préciser que d’autres mots peuvent être utilisés.) pour observer l’illustration et lire les mots proposés. (Préciser que d’autres mots peuvent être utilisés.) Inviter un élève à lire la question a. Passer ensuite à la question suivante, etc. Faire le même travail pour le personnage de la princesse.

Lister au tableau les éléments du portrait qui doiventFaire le même travail pour le personnage de la princesse. apparaître à l’écrit, dans l’ordre proposé

apparaître à l’écrit, dans l’ordre proposé (pour plus de simplicité) : la silhouette, les éléments du visage, les che- veux, les vêtements, les accessoires et l’attitude. Utiliser la grille de réécriture.

Grammaire 9 et 10, pp. 117-119, Autour du nom (1) et (2) 9 et 10, pp. 117-119, Autour du nom (1) et (2)

Grammaire 13, p. 125, Les adjectifs

Grammaire 13, p. 125, Les adjectifs

Orthographe 11, p. 147, L’accord de l’adjectif 11, p. 147, L’accord de l’adjectif

POUR ÉCRIRE DES TEXTES
POUR ÉCRIRE DES TEXTES

Je décris un personnage

POUR ÉCRIRE DES TEXTES Je décris un personnage (p. 11) Composer le portrait d’un personnage à

(p. 11)

Composer le portrait d’un personnage à partir de différents éléments descriptifs.

1
1

Proposer d’abord une lecture silencieuse et indivi- duelle du texte, puis demander à un ou deux élèves de le relire à haute voix. a. Faire relever les mots à l’oral dans un premier temps. b. Écrire au tableau les mots silhouette, cheveux… les uns sous les autres en expliquant certains d’entre eux si nécessaire. Inviter ensuite les élèves à les recopier en complétant par les mots correspondants. Valider par une correction collective en écrivant les ré- ponses attendues au tableau. silhouette petite ; cheveux bruns ; visage yeux verts ; vêtements manteau rouge ; accessoires pa- nier ; attitude l’air pressé.

2
2

Proposer d’abord une lecture silencieuse et indivi-

duelle du texte, puis le relire de façon magistrale. a. L’étu-

de du texte Le monstre poilu et le travail sur la descrip- tion permettent aux élèves de se rendre compte que cette description-là n’est pas complète. Faire formuler qu’on peut apporter plus de précisions pour décrire le monstre. c. Mettre en évidence la diversité des représentations en tant que « richesse » tout en relevant les concordances

liées au descriptif (ne pas insister sur le « juste » ou le « faux » !).

1
1

Je m’exerce

Évoquer l’exercice précédent (ex. 2 de la rubrique pré- cédente) pour répondre à la question. a. Formuler ainsi pour aider les élèves : Il est dit dans le texte « Le monstre avait une tête énorme ». Peut-on remplacer « énorme » par un autre mot ? Poursuivre l’activité à l’oral et de fa- çon collective, en validant toutes les réponses adéquates (exemple : accepter Le monstre avait une tête gonflée, mon- tée sur ressort, minuscule… mais refuser Le monstre avait une tête petite car on dit plutôt le monstre avait une petite tête). Préciser qu’on ne cherche pas à obtenir une descrip- tion similaire du monstre poilu à l’aide de synonymes. b. Proposer aux élèves d’écrire d’abord le texte à com- pléter sur un cahier d’essai. c. Ce travail peut faire l’objet d’une séance d’arts visuels.

Inviter les élèves à fermer les yeux pour imaginer unpeut faire l’objet d’une séance d’arts visuels. nouveau personnage. a. Lister ses caractéristiques. b.

nouveau personnage. a. Lister ses caractéristiques. b. Les lire à un camarade afin qu’il dessine le personnage décrit. c. Analyser à deux les correspondances (en fonction de

la description).

32 Unité 1 Des portraits

© Nathan

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2

Des documentaires

© Nathan 2 Des documentaires (pp. 14-19) Les objectifs ■ Mettre en évidence les différences entre

(pp. 14-19)

Les objectifs

Mettre en évidence les différences entre le texte narratif et le texte explicatif (cf. l’unité 3 Des expériences).

Trouver des informations précises au travers des textes documentaires ainsi que des illustrations, cartes, tableaux…

qui les accompagnent.

Apprendre à légender un document pour expliquer et faire comprendre ce que l’on veut mettre en évidence.

Écrire une fiche d’identité pour présenter un animal.

Présentation de l’unité

Cette unité propose plusieurs textes documentaires qui apportent des informations sur le thème de l’environnement.

Le texte 1 invite les élèves à lire des informations sur l’ours polaire. Le texte 2 leur permet de découvrir que cet animal, et bien d’autres dans le monde entier, sont menacés de disparition. Le texte 3 explique pourquoi la planète est en danger en

pointant les menaces liées à la pollution.

Les textes de cette unité poursuivent un autre but : convaincre le lecteur d’agir pour protéger notre planète. Cette dimension

argumentative est particulièrement présente dans Des animaux en danger et Une planète à protéger ! L’observation des titres (L’ours blanc/Des animaux en danger) peut déjà mettre les élèves sur la piste de la dimension incitative/argumentative. De par leur double fonction (informer et argumenter), ces textes permettent de sensibiliser les élèves à la pluralité des visées d’un écrit. Pour approfondir cette réflexion, il est possible d’amener les élèves à distinguer les informations qui sont les plus « objectives ».

DES TEXTES À LIRE

L’ours polaire

Le texte

Ce texte propose une fiche d’identité de l’ours polaire illustrée par une photo légendée, ainsi que deux paragraphes

qui développent deux thèmes précis : la chasse et la reproduction chez l’ours polaire.

Faire lire le titre du texte puis observer le document : De quoi parle-t-il ? Qu’allons-nous apprendre ?

Faire remarquer la présentation de la page et nommer les différentes parties : une introduction en italique, un encadré avec texte et photo, deux paragraphes introduits par un titre (à faire repérer et lire par les élèves).

Faire décrire ce que l’on voit sur la photo.

Laisser un temps aux élèves pour découvrir et lire silencieusement tous les documents.

Faire lire à haute voix par différents élèves l’introduction, les différents éléments de la fiche d’identité, les légendes de la photo, puis les deux paragraphes.

Reprendre la lecture de façon magistrale, si nécessaire.

S’assurer que les élèves comprennent le sens de la préposition parmi, au début de l’introduction.

Faire préciser ce qu’est une espèce animale, l’odorat, une tanière convenable, ce que sont des températures glaciales, ainsi que des ursidés (famille des carnivores plantigrades).

Expliquer la terre ferme, à des kilomètres de distance, le lait maternel, partir à l’aventure, son odorat très fin. Demander aux élèves de préciser ce qu’évoquent la durée et le lieu de vie, dans la fiche d’identité.

la durée et le lieu de vie, dans la fiche d’identité. ( p . 1 4

(p. 14)

Unité 2 Des documentaires

33

© Nathan

© Nathan Comprenons le texte ensemble Toutes les réponses sont à trouver dans l’encadré de la

Comprenons le texte ensemble

Toutes les réponses sont à trouver dans l’encadré de la fiche d’identité.

– Faire préciser où se trouvent les éléments de réponse qui concernent le lieu de vie (à la fois à gauche de

l’encadré : « banquise autour du pôle Nord » et sous la photo : « en Arctique »). La légende de la photo sera abordée spécifiquement dans le texte 2.

– Préciser ce qu’est l’Arctique et situer cette région sur

un planisphère. C’est le moment de parler des climats du monde et du climat glacial caractéristique de cette région des pôles (car elle est la plus éloignée du Soleil). Savoir qu’il fait très froid au pôle Nord fait partie des connaissances des élèves, mais d’autres indices peuvent

les mettre sur la voie : la neige qui apparaît sur la photo ainsi que le groupe nominal les températures glaciales.

– La dernière partie de la question est à trouver dans

la légende située au-dessus de la photo (« la couche de graisse sous sa peau lui permet de résister aux tempéra- tures glaciales »). Préciser ce qu’est la couche de graisse .

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La réponse est donnée de façon quelque peu impli-

cite (son plat préféré est le phoque) mais cela ne devrait pas poser de difficulté. Cette information se trouve dans le paragraphe sur la chasse. Demander aux élèves pour- quoi (car l’ours chasse le phoque pour se nourrir).

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3

Faire préciser ce qu’est la reproduction (c’est le fait

de se reproduire, donc de faire des petits). C’est pour cela

que l’on parle des petits des ours dans le paragraphe qui s’intitule la reproduction.

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Faire relire le paragraphe.

– Inciter à utiliser des mots qui permettent de com- prendre l’ordre des actions, en faisant reformuler les phrases du texte : Après sa naissance, il tète le lait de sa mère pendant qu’elle hiberne. Puis ils quittent la tanière pour aller découvrir l’extérieur. Il apprend à chasser et à choisir une bonne tanière. Enfin, l’ourson quitte sa mère.

IDENTIFIER UN GENRE
IDENTIFIER UN GENRE

Le texte documentaire

( p . 1 5 ) (p. 15)

L’objectif est d’identifier un texte documentaire en met- tant en évidence les caractéristiques qui permettent de le définir. Le texte documentaire réunit un ensemble d’in- formations (en lien avec une thématique précise pour transmettre des savoirs). Il est nécessaire de relever éga- lement l’importance des illustrations qui transmettent aussi des informations, tout en explicitant le terme de légende dans ce contexte.

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C’est un texte qui vise à transmettre des savoirs.

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Grande diversité de réponses en fonction du vécu

des élèves. Où les as-tu trouvés : dans des livres documentaires, des encyclopédies, sur des sites internet.

Des animaux en danger

Le texte

Les élèves découvrent ici un texte plus difficile que le précédent, qui traite d’un sujet auquel ils sont généralement

sensibilisés : les animaux en danger. Des documents variés composent la page du manuel : des textes, une photo légendée, une carte du monde et un tableau.

Faire observer l’organisation générale de ce texte documentaire et l’articulation des éléments qui le composent.

Demander aux élèves de les nommer. Ne pas oublier d’évoquer le titre. Poser la question suivante : À votre avis, qu’allons-nous apprendre dans ce texte ? Faire relever les différents sous- titres (L’ours polaire, Le tigre, D’autres animaux menacés aux quatre coins de la planète !) Souligner leur importance pour aider le lecteur à se repérer dans la page.

Faire lire le texte entier de façon silencieuse.

Lire ensuite l’introduction, qui présente des difficultés de compréhension, de façon magistrale. Inviter quelques élèves à lire les phrases du texte à haute voix. Puis reprendre la lecture magistrale entière.

Apporter des éclaircissements sur certains éléments de l’introduction : des millions d’espèces animales, de nombreux

( p . 1 6 ) (p. 16)

animaux sont menacés, la pêche intensive. Demander aux élèves d’expliquer ce qu’est la pollution (ce sera le thème du texte 3). Dans le premier paragraphe, veiller à ce qu’il n’y ait pas de confusion de sens entre la chasse à l’ours pratiquée par

les hommes et la chasse, moyen que l’ours a pour se nourrir, évoquée dans le texte précédent.

34 Unité 2 Des documentaires

© Nathan

Dans le second paragraphe, expliquer le sens de malgré l’interdiction. Préciser ce que sont les forêts tropicales (on pourra montrer des photos) et expliquer en quoi ces forêts sont importantes pour la planète. Expliquer les termes aux quatre coins de la planète. L’augmentation des températures de l’air pourra être évoquée dans la question 1.

de l’air pourra être évoquée dans la question 1. Comprenons le texte ensemble Demander aux élèves

Comprenons le texte ensemble

Demander aux élèves où se situe l’explication à ap- porter (dans le paragraphe intitulé « L’ours polaire »). Le phénomène à expliquer n’est pas simple à comprendre car il s’agit d’un enchaînement de causalités, la cause de départ évoquée ici étant « l’augmentation des tempéra- tures de l’air » (le réchauffement climatique). L’ensei- gnant peut préciser qu’il y a également une explication

à cette augmentation des températures, mais le sujet sera abordé dans le texte 3.

– Demander aux élèves pourquoi la banquise diminue,

pourquoi l’ours a moins d’espace pour chasser le phoque, pour s’assurer que les causes et les effets sont compris.

– L’enseignant pourra aller plus loin et amener les élèves

à formuler les conséquences de ce phénomène en chaîne :

les ours sont aujourd’hui plus fragiles, meurent plus tôt et se reproduisent moins. Ils sont donc de moins en moins nombreux.

La difficulté est de relever les deux menaces : l’exis-

tence de braconniers dont le but est de vendre la fourrure des tigres (expliquer que c’est un trafic interdit par la loi) et la destruction des forêts qui réduit le territoire des tigres. Cette dernière cause peut s’avérer difficile à comprendre. Les tigres ont besoin d’immenses espaces sans habitant pour ne pas se sentir menacés.

Il n’est pas dit explicitement pourquoi la chasse de

ces deux animaux est interdite. Mais la chasse est évoquée

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à plusieurs reprises dans le texte : on apprend dans l’in- troduction que la chasse est une des causes de menace des animaux. Il est dit dans les deux paragraphes que la chasse de l’ours et du tigre est aujourd’hui interdite « pour protéger l’ours » et parce qu’ « il ne reste plus que cinq espèces de tigres sur terre ».

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Laisser d’abord les élèves exprimer leurs connais-

sances. Ils sont souvent déjà sensibilisés à ce sujet.

Les inviter ensuite à évoquer le tableau qui présente

d’autres animaux menacés. S’assurer que la lecture d’un

tel tableau ne pose pas de difficulté.

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La carte permet aux élèves de situer les continents et

les océans évoqués dans le tableau, et de rendre compte du titre « D’autres animaux menacés aux quatre coins de la planète ».

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Demander aux élèves en quoi ce texte documentaire

serait différent sans la photo du tigre. La photo illustre ce dont on parle.

On peut revenir aux deux pages précédentes et obser-

ver aussi les photos de l’ours polaire et du renard blanc. Toutes les photos sont légendées.

Faire lire les légendes à voix haute. Elles décrivent ce qui est représenté sur la photo.

Une planète à protéger !

Le texte

Si la pollution a été évoquée dans l’introduction du texte 2, ce thème est maintenant développé.

Mettre en relation le titre du texte et les deux photos. Demander aux élèves de décrire ce qu’ils voient sur ces

photos. Réinvestir ce qui a été vu dans le texte précédent et demander comment s’appellent les phrases qui se trouvent sous les photos. S’arrêter sur l’organisation générale du texte documentaire et réaliser au tableau un schéma qui récapitule la mise en page.

Faire lire le texte entier de façon silencieuse, puis proposer à un élève de lire l’introduction à haute voix.

Inviter quelques élèves à lire un paragraphe chacun, à haute voix, ainsi que les légendes des photos (en exigeant d’eux une lecture expressive et une bonne maîtrise de leur vitesse de lecture). Reprendre la lecture entière de façon magistrale.

de lecture). Reprendre la lecture entière de façon magistrale. ( p . 1 8 ) Unité

(p. 18)

Unité 2 Des documentaires

35

© Nathan

Faire préciser ce qu’est le chauffage, ce que sont « les gaz qui s’échappent de certaines usines ou des voitures ». Faire définir ce qu’est un pétrolier. Les élèves définiront la marée noire dans la question 2. Expliquer, au besoin, l’expression faire naufrage et les mots englués, toxique et carburants.

naufrage et les mots englués, toxique et carburants. Comprenons le texte ensemble Les élèves auront peut-être

Comprenons le texte ensemble

Les élèves auront peut-être déjà repéré que le texte s’organise en trois paragraphes, dont l’un s’intitule « La pollution de l’air ». C’est un vaste sujet d’actualité auquel ils sont sensibilisés. Les usines et les voitures rejettent des gaz apparents que les élèves assimilent maintenant assez facilement à des polluants. On parle moins des gaz émis par le chauffage, mais le fait que ces trois causes appa- raissent dans une même phrase les aidera à les identifier.

L’explication est à trouver dans le paragraphe 2. Faire

expliquer les conséquences des naufrages des pétroliers et demander pourquoi on appelle cette catastrophe une

marée noire. (Préciser que le pétrole, de couleur noire, se répand à cause de la marée. Expliquer brièvement et en simplifiant le phénomène des marées.)

– Faire commenter la photo de gauche.

Si les élèves ont compris que les marées noires étaient

la cause de la pollution des océans, ils vont d’abord évo-

quer les oiseaux car c’est la photo de l’oiseau englué qui

saute aux yeux en premier. Préciser que c’est parce que les oiseaux de mer se posent parfois sur l’eau pour flotter et pêcher qu’ils se retrouvent pris au piège.

– Inviter les élèves à compléter leur réponse en allant

chercher l’information aussi dans le texte : « Le pétrole pollue les poissons et les crustacés » qui sont les premiers

touchés par une marée noire.

Il faut protéger la planète car les différentes pollu-

tions entraînent des conséquences graves à faire citer

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par les élèves. Dans l’introduction et la première phrase du premier paragraphe, les menaces pour la santé de l’homme sont évoquées ; dans le premier paragraphe, il est question du réchauffement climatique (certaines conséquences ont été étudiées dans le texte précédent) ; dans le deuxième paragraphe, les menaces sur certaines espèces animales et végétales sont mises en avant (entraî- nant un déséquilibre de la vie sur Terre).

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Faire évoquer par les élèves les mesures dont on parle

beaucoup dans les médias actuellement pour limiter la pollution. De nombreux domaines sont concernés :

transports, chauffage, production intensive, usage de pesticides, isolation des bâtiments, etc.

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Souvent très concernés par la protection de l’envi-

ronnement, les élèves sont généralement habitués à réali- ser des petits gestes faciles et quotidiens, comme éteindre les lumières, économiser l’eau, trier les déchets, marcher ou faire du vélo plutôt que de prendre sa voiture pour des petits trajets… Inciter les élèves à comprendre le pour-

quoi de ces gestes.

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Revenir sur l’organisation du texte, évoquée plus

haut. Les sous-titres de couleur permettent de visuali- ser plus facilement la présence des trois paragraphes qui

abordent à chaque fois un thème différent. On pourra faire remarquer que seul le deuxième para- graphe est illustré.

Je lis en réseau
Je lis en réseau
le deuxième para- graphe est illustré. Je lis en réseau ( p . 1 9 )

(p. 19)

Des documentaires à propos de la protection de la nature

S.O.S. animaux en danger Ce livre documentaire pré- sente une quarantaine d’espèces d’animaux en danger à travers différents types d’écrit : des textes qui retracent l’histoire de l’espèce, mais aussi des interviews qui met- tent en scène un journaliste et l’animal lui-même, des discussions entre congénères ou des lettres dont l’auteur est l’animal, témoignages de certaines situations préoc- cupantes. Ce livre offre la possibilité de poursuivre l’étude du thème des animaux en danger. En outre, il permet de re- venir sur différents types d’écrit étudiés dans le manuel.

Protégeons la planète ! Dans ce livre documentaire, les élèves pourront découvrir pourquoi et comment proté- ger la nature. Après une présentation magistrale, ce livre pourra trouver sa place dans la bibliothèque de la classe en consultation libre. Je protège la nature Cet album apporte des réponses à quatre questions essentielles pour aborder le thème de la protection de l’environnement : Qu’est-ce que la nature ? Comment la nature est-elle polluée ? Qui met la nature en danger ? Comment respecter la nature ? Les éléments de réponses apparaissent à travers des illus- trations et dans de courts paragraphes que l’enseignant

pourra exploiter avec ses élèves.

36 Unité 2 Des documentaires

EXPRESSION

Je recherche des informations
Je recherche des informations

( p . 1 5 ) (p. 15)

Laisser un temps aux élèves pour qu’ils découvrent la fiche et qu’ils la lisent. Puis la faire lire à haute voix. Pré- ciser le sens de certains mots : canidés, fourrure, touffue, charognes.

Le mot silhouette a été vu dans l’unité 1 (Des portraits). Faire repréciser de quoi il s’agit ici (la taille et le poids permettent de définir la silhouette du renard). Faire

définir également le mot alimentation. Ne pas oublier d’évoquer la légende.

Demander aux élèves de citer ce qui n’a pas été évo-

qué : la famille (on pourra faire chercher le mot canidés dans le dictionnaire), la durée et les lieux de vie puis faire formuler des phrases syntaxiquement correctes. Les élèves choisissent librement trois informations qu’ils

s’entraînent à formuler par oral.

Je rédige la fiche d’identité d’un animal
Je rédige la fiche d’identité d’un animal

( p . 1 9 ) (p. 19)

Pour rester dans le thème de la protection des animaux, il est important de choisir un animal « sauvage » : vi- vant en liberté et/ou devant être protégé (à distinguer des animaux domestiques). On peut relever l’importance de sauver les espèces en voie de disparition et la nécessité de préserver le milieu naturel de ces animaux. Utiliser la grille de réécriture pour rédiger et corriger la fiche d’identité. Ce travail peut être conduit en tant qu’activité préparatoire ou d’introduction à la séquence

didactique rédigée par Lisiane Berney « L’article ency- clopédique »*.

* Sld Dolz, J., Noverraz, M. & Schneuwly, B. S’exprimer en français : séquences didactiques pour l’oral et pour l’écrit :

notes méthodologiques (Vol. 2). Bruxelles : De Boeck ; Neuchâtel :

COROME, 2001-2002.

Orthographe 10, p. 145, L’accord du verbe avec le sujet 10, p. 145, L’accord du verbe avec le sujet

Orthographe 11, p. 147, L’accord de l’adjectif 11, p. 147, L’accord de l’adjectif

POUR ÉCRIRE DES TEXTES
POUR ÉCRIRE DES TEXTES
(p. 17) © Nathan
(p. 17)
© Nathan

Je transmets des informations précises

Mettre en forme un texte documentaire et écrire la légende d’une photo.

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Laisser un temps aux élèves pour qu’ils lisent silen- cieusement ces deux textes. Rappeler ce que sont un récit (texte 2) et un texte documentaire (texte 1).

– Faire la liste des éléments du récit : des personnages

(Angèle l’hirondelle et Moineau), des guillemets pour faire parler un des personnages, l’emploi du pronom je.

– À partir de ces éléments, faire remarquer qu’il n’y a

jamais de prise de parole de la part d’un personnage dans un texte documentaire. Les pronoms du discours je et tu

ne sont donc jamais employés.

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Faire lire les trois propositions. La difficulté réside

dans le fait que les trois phrases sont vraies et convien- nent aux manchots. Seule la légende b décrit précisément ce que l’on voit sur la photo.

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Je m’exerce

Faire lire le début du texte documentaire à haute voix par un élève. a. Laisser un temps à toute la classe pour découvrir, silencieusement, les trois phrases suivantes. Mettre en évidence les indices linguistiques qui aident les élèves à établir les liens de causalité :

Elles ne peuvent pas remonter à la surface et se noient.

Pourtant, certains hommes continuent de les chasser alors

que c’est interdit.

Il reste donc aujourd’hui très peu de baleines à bosse.

– Inviter les élèves à proposer des titres, écrire les propo- sitions au tableau et argumenter.

b. Afficher les photos ou les dessins puis travailler sur

l’élaboration de la légende par oral, en invitant les élèves à décrire précisément ce qu’ils voient par une phrase syn- taxiquement correcte. Passer ensuite à l’écrit.

a . Faire lire les mots proposés et préciser le sens de a. Faire lire les mots proposés et préciser le sens de

certains d’entre eux, si nécessaire (carnivores, savane).

– Lire chaque question et inviter les élèves à y répondre par oral :

Je vois un lion, des lionnes et des lionceaux.

Ces animaux vivent dans la savane africaine.

Ils vivent en groupe.

Ils dévorent un animal (une proie).

– Proposer aux élèves de donner le plus d’informations

possible dans la légende : Dans la savane, le lion et les lionceaux dévorent un animal. Dans la savane africaine, le lion carnivore partage une proie avec ses lionceaux.

b. Les mots lion, lionne et lionceau pourront notamment

être recherchés dans le dictionnaire.

© Nathan

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Des expériences

© Nathan 3 Des expériences (pp. 20-25) Les objectifs ■ Comparer des textes qui transmettent des

(pp. 20-25)

Les objectifs

Comparer des textes qui transmettent des savoirs (textes documentaires) et des textes qui règlent des comportements

(fiches techniques) et qui expliquent une marche à suivre.

Comprendre un texte qui décrit une expérience.

Rédiger une fiche technique.

Présentation de l’unité

Il s’agit ici de découvrir et de comprendre, à travers quelques expériences, des notions de Découverte du monde (rôle

du Soleil, sens de la vue, croissance d’une plante).

En plus de la liste du matériel et de la liste des actions à effectuer, certaines fiches d’expériences contiennent encore une

partie explicative. En effet, il ne faut pas oublier que le but d’une fiche d’expérience est double :

1. Permettre de réaliser l’expérience. En cela, la fiche d’expérience se rapproche de la recette, de la marche à suivre de

bricolage ou de la règle de jeu. C’est une description d’actions à réaliser dans un ordre précis.

2. Expliquer un phénomène scientifique ou naturel. Cette partie-là est propre à la fiche technique. Elle cherche à clarifier

les liens de causalité entre les différents éléments et actions d’un phénomène observé.

DES TEXTES À LIRE

Quelques secrets sur le Soleil

Les textes

DES TEXTES À LIRE Quelques secrets sur le Soleil Les textes ( p . 2 0

(p. 20)

Le premier texte est un texte documentaire qui donne des informations sur le Soleil.

Le second texte est une fiche technique qui nous permet de réaliser une expérience : créer un arc-en-ciel, c’est-à-dire faire apparaître les couleurs contenues dans la lumière du Soleil.

Écrire au tableau le titre de l’unité Des expériences. Le faire lire puis demander ce que cela signifie.

Faire lire le titre Quelques secrets sur le Soleil et inviter les élèves à évoquer leurs connaissances autour du thème du Soleil. Mener un questionnement : Voyez-vous d’autres titres dans la page (Créer un arc-en-ciel) ? Combien y a-t-il de textes différents ? Sont-ils présentés de la même façon ?

Observer les autres documents. Demander de quel type de documents il s’agit (une photo, un dessin) et s’ils sont en lien avec les textes.

Proposer une lecture silencieuse du texte 1, puis inviter les élèves à le lire à haute voix.

Faire lire la note lexicale. Par la suite, leur laisser le temps de découvrir le texte 2, avant de mener un questionnement plus précis sur la présentation du texte : Comment est présenté ce texte ? Avez-vous déjà rencontré un texte présenté de cette façon ? Que voyez-vous au début de certaines lignes ? Inviter les élèves à lire à haute voix la première partie (le matériel). Demander à quelques élèves de lire les consignes. Recueillir les réactions. Reprendre ensuite la lecture du

texte entier de façon magistrale.

Texte 1 : Expliquer ce que représente le pronom « y » dans la phrase : « Personne ne pourrait y vivre ».

Revenir, au besoin, sur l’expression « la lumière du Soleil est en fait composée de… » et s’assurer que le sens de « rouge à l’extérieur » ne pose pas de difficulté (voir la photo et le dessin).

Texte 2 : Veiller à ce que tous les élèves comprennent les expressions assiette creuse, plonger à moitié dans l’eau,

ainsi que les verbes fixer et orienter. Attention, le verbe fixer apparaît dans les deux textes, mais n’a pas le même sens (texte 1 : regarder fixement ; texte 2 : coller ou accrocher solidement).

38 Unité 3 Des expériences

© Nathan

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Comprenons le texte ensemble

Faire rechercher la réponse dans la première

phrase. Rechercher les définitions des mots « étoile » et « planète » dans le dictionnaire pour les distinguer.

Faire rechercher la réponse dans la deuxième