Puren Histoire Methodologies PDF

HISTOIRE DES MTHODOLOGIES
DE LENSEIGNEMENT DES LANGUES
Christian PUREN
dition originale papier : Paris : Nathan-CLE international, 1988, 448 p.

Prsente dition numrise au format pdf : dcembre 2012.
Christian PUREN, www.christianpuren.com
Conditions dutilisation :
Voir http://www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/1988a/.
Christian PUREN, Histoire des mthodologies denseignement des langues vivantes (1988)
Christian PUREN est Docteur s Lettres, agrg despagnol et ancien stagiaire long du B.E.L.C. Aprs
avoir t pendant quinze ans dans divers pays trangers tour tour professeur et formateur en
franais langue trangre puis en espagnol langue trangre, il est nouveau professeur despagnol
dans lEnseignement secondaire franais.
Notes concernant la prsente republication de dcembre 2012

1. Le CV actualis de lauteur est disponible sur son site personnel www.christianpuren.com.
2. Cette version dHistoire des mthodologies a t ralise spontanment et bnvolement en 2012
avec reconnaissance de caractres (OCR) au format Word par LI Xiaoxia, enseignante de chinois
lUniversit de Bourgogne, que je remercie pour cet norme travail. Cette version a t entirement
rvise par mes soins partir de la rdition papier de dcembre 1988, puis passe au format pdf
ouvert (non verrouill). Cette version se prsente avec un sommaire et des liens internes
cliquables, et elle permet tout autant le copier-coller que les recherches automatiques doccurrences :
cest la raison pour laquelle ont t supprims de cette version les numros de pages des citations des
auteurs dans lIndex des auteurs cits, ainsi que l Index des notions dans sa totalit.
3. Les numros des pages ntant pas identiques ceux de publication papier, on prcisera, si lon cite
partir de la prsente dition, quil sagit de ldition pdf de dcembre 2012 publie sur le site
www.christianpuren.com. Sur ce site, la mme adresse que la prsente dition, la version
photocopie de louvrage reste disponible (www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-
liens/1988a/) : elle permettra ceux qui le souhaitent de citer daprs ldition papier originale.
p. 2
TABLE DES MATIRES

Prface ................................................................................................................... 6
Avertissement ......................................................................................................... 9
INTRODUCTION GNRALE ....................................................................................11
Liste des abrviations ............................................................................................15
1. PREMIRE PARTIE. LA MTHODOLOGIE TRADITIONNELLE ................................16
Introduction .......................................................................................................... 17
Chapitre 1.1. La mthodologie traditionnelle denseignement des langues anciennes ...... 18
Chapitre 1.2. La pense didactique du XVIme au XIXme sicle ..................................... 25
Chapitre 1.3. Le dveloppement de lenseignement scolaire des langues vivantes
trangres en France au XIXme sicle et la mthodologie traditionnelle ........................ 31
Chapitre 1.4. Les cours traditionnels objectif pratique .............................................. 42
Chapitre 1.5. Lvolution de la didactique scolaire des langues trangres au XIX me sicle
........................................................................................................................... 51
Conclusion ............................................................................................................ 58
Annexe 1............................................................................................................ 61
Annexe 2............................................................................................................ 61
Annexe 3............................................................................................................ 62
Annexe 4............................................................................................................ 62
2. DEUXIME PARTIE. LA MTHODOLOGIE DIRECTE ..............................................63
Introduction .......................................................................................................... 64
Chapitre 2.2. Les Origines de la mthodologie directe ................................................. 65
Chapitre 2.1.1. Nouveaux besoins et nouveaux objectifs .......................................... 65
Chapitre 2.1.2. Le contexte politique et ducatif ...................................................... 67
Chapitre 2.1.3. La professionnalisation du corps enseignant ..................................... 68
Chapitre 2.1.4. Lvolution interne de la mthodologie traditionnelle .......................... 71
Chapitre 2.1.5. La rupture avec la mthodologie traditionnelle scolaire ...................... 72
Chapitre 2.1.6. Le modle allemand ...................................................................... 72
Chapitre 2.1.7. Prcurseurs .................................................................................. 73
Chapitre 2.1.8. La mthode naturelle ................................................................. 75
Chapitre 2.1.9. La nouvelle psychologie ................................................................. 78
Chapitre 2.1.10. La phontique pratique ................................................................ 79
CHAPITRE 2.2. Lorganisation interne de la mthodologie directe ................................. 81
Chapitre 2.2.1. La mthode directe ........................................................................ 82
Chapitre 2.2.2. La mthode orale .......................................................................... 86
Chapitre 2.2.3. La mthode active ......................................................................... 88
Chapitre 2.2.4. La mthode interrogative ............................................................... 91
Chapitre 2.2.5. La mthode intuitive ...................................................................... 93
a. Lintuition directe .......................................................................................... 94
b. Lintuition indirecte ....................................................................................... 96
c. Lintuition mentale ........................................................................................ 97
Chapitre 2.2.6. La mthode imitative ................................................................... 101
Chapitre 2.2.7. La mthode rptitive .................................................................. 106
CHAPITRE 2.3. Fonctions et traitements pdagogiques du texte ................................. 112
CHAPITRE 2.4. La problmatique de second cycle direct : langue, littrature et civilisation
......................................................................................................................... 117
Conclusion .......................................................................................................... 127
Annexe 1.......................................................................................................... 136
Annexe 2.......................................................................................................... 137
p. 3
Annexe 3.......................................................................................................... 138

Annexe 4.......................................................................................................... 141
3. TROISIME PARTIE. LA MTHODOLOGIE ACTIVE .............................................142
Introducton ......................................................................................................... 143
Chapitre 3 .1. Les origines de la mthodologie active ................................................ 147
Chapitre 3.2. Les principes de la mthodologie active ............................................... 148
Chapitre. 3.3. Lvolution des instructions officielles ................................................. 153
3.3.1. Les instructions de 1925 et 1938 ............................................................... 154
3.3.2. Linstruction de 1950 ................................................................................ 154
3.3.3. Linstruction de 1969 ................................................................................ 156
Chapitre 3.4. Lvolution des manuels .................................................................... 162
Chapitre 3.4.1. Les cours clectiques/traditionnels (CET) ....................................... 164
Chapitre 3.4.2. Les cours actifs orientation pratique (CAOP) ................................. 167
Chapitre 3.4.3. Les cours actifs orientation culturelle (CAOC) ............................... 169
Chapitre 3.4.4. Cours actifs et auxiliaires audiovisuels ........................................... 173
Chapitre 3.4.5. Lvolution du traitement pdagogique des textes ........................... 176
Chapitre 3.4.6. Mthodologie active et enseignement du franais langue trangre ... 177
Conclusion .......................................................................................................... 179
Annexe 1.......................................................................................................... 183
Annexe 2.......................................................................................................... 185
Annexe 3.......................................................................................................... 186
Annexe 4.......................................................................................................... 187
Annexe 5.......................................................................................................... 188
4. QUATRIME PARTIE. LA MTHODOLOGIE AUDIOVISUELLE ..............................191
Introduction ........................................................................................................ 192
Chapitre 4.1. Linguistique applique et mthodologie audio-orale............................... 194
4.1.1. Lenseignement scolaire des langues vivantes aux U.S.A. jusqu la seconde
guerre mondiale ................................................................................................ 194
4.1.2. La mthode de larme ........................................................................ 195
4.1.3. La mthodologie audio-orale ..................................................................... 198
La linguistique distributionnelle ...................................................................... 198
La psychologie bhavioriste........................................................................... 202
4.1.4. Le renouveau de la didactique des langues vivantes et linfluence de la
mthodologie audio-orale en France .................................................................... 208
Chapitre 4.2. Les sources de la mthodologie audiovisuelle ....................................... 212
4.2.1. Mthodologie audiovisuelle et mthodologie directe ...................................... 214
4.2.1.1. Lhritage .......................................................................................... 214
La mthode directe ...................................................................................... 214
La mthode orale ......................................................................................... 217
La mthode active ....................................................................................... 217
La mthode interrogative .............................................................................. 219
La mthode intuitive .................................................................................... 220
Les mthodes imitative et rptitive ............................................................... 223
4.2.1.2. Le prolongement ................................................................................ 225
4.2.2. La mthodologie induite ............................................................................ 228
4.2.3. Les thories de rfrence .......................................................................... 230
4.2.3.1. La linguistique structuraliste ................................................................ 230
4.2.3.2. La psychologie de lapprentissage ......................................................... 231
La rfrence au structuro-globalisme.............................................................. 231
La rfrence au bhaviorisme ........................................................................ 233
p. 4
CHAPITRE 4.3. volution de la mthodologie audiovisuelle et volution de la didactique des

langues vivantes trangres .................................................................................. 235
Prsentation ..................................................................................................... 235
4.3.1. Les corrections ........................................................................................ 238
4.3.2. Les adaptations scolaires .......................................................................... 241
4.3.3. Le niveau 2 ............................................................................................. 245
4.3.4. Lvolution des thories de rfrence en didactique des langues vivantes
trangres ........................................................................................................ 248
4.3.4.1. La slection et la gradation linguistiques................................................ 249
4.3.4.2. La description linguistique ................................................................... 250
La linguistique de lnonciation ...................................................................... 250
Lanalyse du discours ................................................................................... 251
La pragmatique ........................................................................................... 252
4.3.4.3. La sociolinguistique............................................................................. 253
4.3.4.4. Psycholinguistique et psychologie de lapprentissage ............................... 255
4.3.4.5. La pdagogie gnrale ........................................................................ 257
Conclusion .......................................................................................................... 259
Annexe 1.......................................................................................................... 261
Annexe 2.......................................................................................................... 262
CONCLUSION GNRALE ......................................................................................263
Rfrences bibliographiques ................................................................................267
1. Index des auteurs cits ..................................................................................... 267
2. Ouvrages didactiques cits ................................................................................ 286
3. Textes officiels cits .......................................................................................... 297
p. 5
PRFACE
Depuis bien longtemps lon se rcrie sur

linutilit des prfaces et pourtant lon fait
toujours des prfaces.
(Th. Gautier)
Lhistoire littraire en a certes embaum quelques-unes (la prface de Mademoiselle de

Maupin, de Th. Gautier prcisment, la prface de Cromwell, de V. Hugo, entre autres),
mais il nest que trop vrai quon ne les lit gure. Elles subissent gnralement le sort des
ditoriaux : par indpendance desprit, ou parce quils sont presss, les lecteurs entrent
directement dans le vif du sujet, en vitant le prambule. Et limpasse est dautant plus
frquente que le prfacier nest pas lauteur de louvrage. Cest que la prface dun
tranger est un genre convenu qui, mon sens, ne se justifie que comme geste de
parrainage dsintress et acte dadoubement du cadet par lan, lorsque le prfacier, par
conviction tablie, engage son crdit pour attester de la valeur de louvrage. La demande de
prface par lauteur et le coup de cur du prfacier pour le livre sont alors des garants
destime rciproque.
En la circonstance, cest ce qui sest produit : lhomme et luvre mont plu, parce que
lun est habit par la passion, lautre tendue par la rflexion ; une passion et une rflexion
trs domines.
La prface dun tranger possde tout de mme une supriorit non ngligeable sur
lautre : par rapport louvrage et lauteur, elle creuse une distance, construit un espace
dinformation original, dont les lecteurs devraient pouvoir tirer parti.
Mon intention est donc de mettre profit cette possibilit particulire et de faire connatre
aux collgues certaines informations gnrales quils ne trouveront pas ailleurs, et qui
peuvent les aider mieux situer et peut-tre mieux comprendre louvrage et lauteur.
Mais o tait donc pass le pass ?
En tant que responsable de la collection Didactique des Langues trangres , javoue
tre fier de pouvoir mettre la disposition des enseignants de langues et des formateurs
une Histoire des mthodologies qui fera date :
1. Parce quelle constitue un vnement dans le domaine... et dans le genre : aucun des
chercheurs qui, avant Ch. Puren, ont abord ce problme, nont remu si profondment un
aussi vaste espace (les mthodologies des langues vivantes en France), sur une aussi
longue dure (de 1829 nos jours).
2. Parce quelle inaugure magistralement une priode de renouveau dintrt pour
lhistoire (en gnral) de la didactique des langues. En effet, depuis que celle-ci, inquite de
son avenir, se tourne vers son pass et cherche, dans la production de ses racines, la
confirmation de son existence, ce livre constitue la premire publication denvergure
susceptible douvrir la voie dautres travaux du mme ordre.
3. Parce quelle comble un vide si dommageable la formation des enseignants, que lon
se demande comment les formateurs ont pu, si longtemps, sen accommoder. Jincline
penser que cest par manque dinformations historiques srieuses et absence dintrt pour
ce qui nest pas novateur (ou suppos tel), quils ont laiss sinstaller chez leurs disciples la
croyance vague (et surtout coupable) que la mthodologie des langues datait de la dernire
guerre mondiale !
p. 6
Non seulement Ch. Puren apporte le dmenti attendu cette croyance moyengeuse de la
gnration spontane dune discipline, mais il montre aussi quavant dtre infode la
linguistique, la psychologie et aux thories venues dailleurs, la mthodologie existait bel
et bien en tant que rflexion sur une pratique.
Et sil apparat, la lumire de son tude, que cette mthodologie, en prenant de lge,
chappe de plus en plus aux praticiens, rien nindique quelle sen porte mieux : personne
ninterprte le divorce actuel entre thoriciens et praticiens comme un signe de bonne
sant...
Cest pourquoi cet ouvrage me parat de nature : servir dassise une formation qui
en manquait ; donner confiance aux nouveaux venus dans le domaine.
4. Parce quil sagit du chef-duvre (au sens o lentendaient les compagnons du
Tour de France) dun chercheur de talent, qui a fait ses preuves de spcialiste dans
llaboration dune thse de doctorat. Ch. Puren est un professionnel des documents
dpoque, un amateur de papiers jaunis, qui sait aller au charbon, trouver sa peine (et
sa joie) dans les sous-sols poussireux et mal chauffs des bibliothques. Un homme enfin
qui connat les limites de son art, donc qui doute et ne confond jamais hypothses
interprtatives et rsultats scientifiques (avec de gros guillemets, comme il dit).
lappui de cette assertion, voici un passage de la lettre quil madressait le 26 fvrier dernier,
dans le soulagement du labeur accompli : Je livre ce travail avec une grande humilit,
parce quau regard des exigences de la connaissance scientifique, je le ressens comme
drisoire, mais en mme temps avec une grande fiert, parce que je crois quil constituera
malgr tout un bon outil dautoformation professionnelle .
La fin de cet extrait servira de transition pour exposer les objectifs dun auteur qui, en
tant que chercheur-enseignant, ne conoit pas lide sans laction et rappelle, dans cette
mme lettre, les termes de notre contrat. Je le cite de nouveau : Cest cet objectif
dautoformation (...) qui tait premier dans le projet initial (...) ; je te parlais de la mmoire
collective des professeurs de langues vivantes trangres, qui constituait, mes yeux, un
bon antidote tous les autoritarismes, quils soient institutionnels, pratiques ou thoriques ;
je pense dans ce dernier cas, bien sr, la linguistique, la psychologie, la sociologie
mais aussi lhistoire elle-mme de la didactique des langues vivantes trangres, qui de
fait appartient tous les professeurs : en ce sens mon ouvrage ne se veut pas tude
universitaire, mais uvre de vulgarisation ,
Dois-je prciser que, comme directeur dune collection qui ambitionne dtre la
bibliothque du professeur de langue, je suis compltement daccord, a posteriori comme
je ltais a priori avec cet expos des motifs ?
Lhistoire des grands hommes et des batailles a longtemps occult lhistoire des acteurs
sociaux obscurs et multiples ; de la mme manire, en didactique des langues, lhistoire des
politiques linguistiques, des institutions, des thoriciens est en marche, alors que celle des
enseignants et des pratiques de classe est dans les langes. Dun point de vue thique, le
mrite de Ch. Puren est davoir abord le problme par le bon bout, de stre tenu au plus
prs des professeurs et des lves. Mme si lhistoire des pratiques en classe de langue
reste faire (elle sera longue voir le jour, parce que les tmoignages pointus nabondent
pas), il a compris que ce sont les obscurs et les sans-grades qui font bouillir la marmite et
permettent tous les autres de tenir des discours didactiques.
Je suis galement sensible une autre vertu de cette Histoire des mthodologies : alors
que le phnomne de balkanisation se renforce en didactique des langues, cette plonge
diachronique, cette interrogation par-dessus les sicles, cet effort de recul et de cohrence
globale ont quelque chose dcumnique, au contraire. Personnellement, cela me conforte
dans lide quil faut choisir la transversalit contre la spcificit, la didactique des langues
et des cultures en gnral contre les didactiques des langues et des cultures en particulier.
Jai dj beaucoup prch en ce sens, jajouterai quau moment o le franais langue
trangre rsiste mal la tentation de faire bande part et de revendiquer pour lui seul une
autonomie quil pourrait avantageusement partager avec les autres langues, cet ouvrage est
de nature rassembler les nergies disperses. Il montre, en effet, que les mthodologues
p. 7
ont compris, depuis longtemps, la vanit dune didactique pour chaque langue et quils ont
su canaliser leffet dentranement des plus dynamiques vers les autres. Aprs avoir lu ce
livre, les professeurs de langues (de toutes les langues), devraient avoir envie de rflchir
et de construire... ensemble.
Quand une discipline perd son pass, elle perd aussi son avenir, parce quelle na pas (ou
na plus) confiance en elle, quelle a peur dun pass trop lourd dpasser.
En tirant de loubli une partie du legs de la didactique des langues, Histoire des
mthodologies dlivre sa discipline dune amnsie paralysante et fait delle une hritire
quanime de la longue dure. Par ailleurs, poussant le pass faire irruption dans le
prsent pour fconder lavenir, elle introduit lhistoire dans les cursus de formation et lui
assigne du mme coup la place quelle aurait d tenir depuis longtemps.
Lavnement de lhistoire en priode de crise identitaire comme celle que traverse la
didactique des langues pourrait bien stopper la fuite en avant , si souvent dnonce,
vers la novation cote que cote : la mmoire retrouve interdisant alors limagination
dbride de monopoliser le pouvoir.
Mais quand le prsent est lourd assumer et que se rfugier dans le pass parat plus
confortable que se jeter esprit perdu dans le futur, gare la nostalgie envahissante et la
fuite... en arrire ! Ch. Puren a su conjurer ce risque en refusant de verrouiller lhistoire
sur elle-mme et en larticulant lactualit. Je lui sais gr de cette ncessaire prcaution et
plus encore de la tranche essentielle dhistoire quil nous livre ; sil ne rgle pas tous les
problmes quil soulve, il les fait au moins tous avancer, ne serait-ce que parce quil les
pose et les pose bien.
Robert GALISSON, Paris, le 8 avril 1988
p. 8
AVERTISSEMENT
Cest dessein que jintitule Avertissement , et non Avant-propos comme il est

dusage, cette courte prsentation.
a) Ctait le terme traditionnellement utilis jadis pour la prsentation dun ouvrage
scolaire par son auteur. Et la prsente tude, prcisment, se base :
sur ce que lon pourrait appeler trs gnralement le discours mthodologique,
cest--dire tout ce qui traite du comment on a enseign / on enseigne / on doit
enseigner les langues vivantes trangres (dsormais sigles LVE) : instructions,
articles, ouvrages, tables rondes et autres productions des responsables, pdagogues,
mthodologues, formateurs, professeurs ou tout simplement gens clairs (tel
Michel de Montaigne au XVIme sicle) ;
ainsi que sur les matriels denseignement : manuels, grammaires, livres
dexercices, cours avec leur livre du matre, leurs bandes enregistres, leurs films
fixes..., etc. Je me suis limit pour ces matriels aux LVE les plus enseignes dans
lEnseignement secondaire franais depuis leur introduction officielle au dbut du
XIXme sicle (lallemand, langlais, lespagnol et litalien), en y ajoutant le franais
langue trangre, dont la didactique fournit en France depuis maintenant trois
dcennies le principal moteur de linnovation mthodologique en enseignement des
LVE.
Lanalyse de ces matriels denseignement permet dans une certaine mesure de dgager
la mthodologie induite, cest--dire les pratiques de classe effectives quils
supposent de la part des professeurs utilisateurs. Ils apportent ainsi lhistorien, priv des
observations de classe auxquelles recourent les mthodologues qui travaillent sur le
prsent, et des exprimentations de ceux qui prparent lavenir, les informations
indispensables pour contrler et complter celles que lui fournit le discours mthodologique,
souvent volontariste (et mme normatif), toujours suspect de subjectivisme et travers de
surdterminations multiples. Complter, et non seulement contrler, car la ralit historique
de toute mthodologie, cest tout autant ce quont voulu en faire ses promoteurs que ses
mises en uvre par les concepteurs de matriels, que les pratiques de classe quelle a (ou
na pas) gnres, et que les distorsions reprables, enfin, entre ces divers lments. Toute
mthodologie est la fois un projet, un outil et une pratique, et lhistorien na pas
mon avis tablir une hirarchie quelconque entre ces trois composantes.
b) LAvertissement dun ouvrage scolaire sadresse gnralement aux professeurs. Cest
aussi le cas du prsent travail, conu lorigine et ralis en grande partie lorsque jtais
formateur denseignants de LVE ltranger, et achev alors que je suis nouveau
professeur de LVE dans lEnseignement secondaire en France. La mthodologie, a-t-on pu
dire, est la fois une thorie de la pratique et une pratique de la thorie. Si cela est vrai, le
professeur de LVE doit tre idalement un mthodologue , cest--dire un professionnel
capable de prendre ses distances tout autant vis--vis de ses pratiques partir des savoirs
thoriques, que vis--vis des thories (et des thoriciens...) partir de ses connaissances
pratiques. Lobjectif premier du prsent ouvrage est, par la mise en perspective historique
de la mthodologie des LVE, daider sa manire les professeurs parvenir cette double
distanciation.
c) Le terme dAvertissement au dbut dun ouvrage scolaire garde enfin toujours quelque
peu le sens de mise en garde . Et cest aussi ce que veut tre cette prsentation, en
attirant lattention sur les limites du prsent travail.
p. 9
Il correspond dune part une recherche individuelle sur un domaine immense et jusqu
prsent trs largement inexplor. Au cours de sa rdaction, et tout particulirement celle de
sa premire partie, jai constamment et fortement ressenti :
le manque de travaux dits drudition lourde : par exemple, labsence de
catalogue exhaustif de tous les ouvrages scolaires publis en France,
ainsi que le manque de monographies sur des points qui mapparaissaient dcisifs,
mais que je navais ni le temps ni les moyens de creuser : certains aspects ou
notions de la mthodologie (les rfrences la mthode naturelle tout au long de
son histoire, ou la leon de choses dans la mthodologie directe, par exemple),
certains moments cls (ainsi la rvolution directe de 1901-1902 ou lclatement
de la mthodologie officielle dans lEnseignement secondaire franais au cours des
annes 60), certains cours (comme ceux qui ont domin le march pendant une
certaine priode, ou dont la carrire stend sur des dizaines dannes et de rditions,
subissant parfois des modifications significatives de lvolution didactique), certains
mthodologues qui ont marqu cette histoire de leur empreinte (tels que les
grammairiens du XVIIIme sicle, Charles Schweitzer ou Louis Marchand), et dautres
points encore.
Certaines recherches de lun et lautre type ont t menes rcemment, en France et
ltranger. Ainsi par le Dpartement dHistoire de lducation de lInstitut National de la
Recherche Pdagogique (INRP) sur les ouvrages franais denseignement du grec et de
litalien depuis 1789 (voir CHOPPIN A. 1987-1988), par la Sudoise K. HAMMAR sur les
Manuels de franais publis lusage des Sudois de 1808 1905 (1985), et par le
Canadien J. CARAVOLAS sur Comenius (1984). M.-H. CLAVRES prpare une thse
lUniversit de Paris VII sur lenseignement de langlais en France entre 1829 et 1890, qui
devrait nous renseigner beaucoup plus prcisment sur les pratiques effectives de ces
professeurs de LVE pendant cette priode. Il faut souhaiter que trs rapidement se
multiplient de telles tudes.
La dernire partie de ce travail, dautre part, est consacre une mthodologie la
mthodologie audiovisuelle toujours utilise de nos jours, et souvent au centre des
dbats, voire des polmiques contemporaines. Il na pas t dans mon intention dy
participer, et je me suis efforc au contraire de me maintenir dans la position de lhistorien,
et de me limiter strictement, dans lanalyse de la situation actuelle en didactique des
langues vivantes trangres (dsormais sigle DLVE), ce qui me semblait pouvoir
sinterprter en termes de continuit ou de rupture par rapport cette mthodologie
audiovisuelle, et travers elle par rapport lhistoire antrieure de lvolution
mthodologique en France.
Ce qui est prsent ici correspond donc en grande partie un travail de dfrichage et de
balisage, dans lequel je nai pas recul malgr tout devant les interprtations personnelles
qui sont la fois la ncessit, le droit, le devoir et le risque de lhistorien : cette histoire
aura aussi atteint son but si elle peut contribuer au dveloppement des recherches
historiques sur lenseignement des LVE, en suscitant recherches complmentaires et
analyses contradictoires.
Christian PUREN, Castillon-en-Couserans, le 21 fvrier 1988
p. 10
INTRODUCTION GNRALE
La frquence et limportance des volutions et rvolutions qui se sont succd en

didactique des langues vivantes trangres (DLVE) depuis une trentaine dannes font que
sa terminologie de base elle-mme na pas eu le temps, en quelque sorte, de se
dcanter . Aussi tout auteur dune tude de quelque ampleur se voit-il contraint de
commencer par dfinir demble, et dune manire en dfinitive personnelle, un certain
nombre de termes cls tels quenseignement, pdagogie, didactique, mthodologie et
mthode.
Lexercice est dautant plus malais au dbut dun ouvrage historique que les significations
de ces termes ont vari au cours de lhistoire, et que ces variations font partie intgrante de
lhistoire de la DLVE, comme elles font encore partie du dbat actuel : parler de nos jours de
pdagogie des LVE, de Linguistique Applique ou de didactique des LVE vous fait risquer
dtre considr par les uns ou les autres respectivement comme un traditionaliste
impnitent, un bhavioriste attard ou un moderniste tout crin. Est-ce parce que
lenseignement des LVE est un travail sur les mots et par les mots ? Toujours est-il que chez
ses spcialistes, genus irritabile comme plusieurs dentre eux lont eux-mmes remarqu
dans le pass et comme lhistoire toute rcente le confirme, il y a des mots qui sont
chargs dhistoire comme les canons sont chargs de poudre...
Il me faut bien malgr tout traverser ce champ de bataille pour prsenter brivement au
lecteur ma propre terminologie, que jaurais simplement voulue la fois non ambigu et la
plus proche possible de lusage courant. Mais cette double exigence se trouve tre
contradictoire. Le terme de mthode est ainsi gnralement employ dans le discours actuel
avec trois sens distincts :
celui de matriel denseignement, lorsque on parle de la mthode Voix et Images
de France, Carpentier-Fialip (Langlais vivant), Die Deutschen ou Qu tal Carmen?
Jutiliserai quant moi dans ce cas le terme de cours ;
celui densemble de procds et de techniques de classe visant susciter chez llve
un comportement ou une activit dtermins. Cest en ce sens que lon parle en
pdagogie gnrale des mthodes actives, qui dsignent tout ce quun professeur peut
faire pour crer et maintenir chez ses lves le maximum dintrt et de participation
en classe. Cest aussi le sens dans lequel jutiliserai ce terme de mthode dans le
prsent ouvrage. Lexpression de mthode directe y dsignera donc tous les procds
et techniques destins viter le recours lintermdiaire de la langue maternelle des
lves, celle de mthode orale, tous ceux visant faire pratiquer oralement la langue
trangre en classe ;
celui enfin densemble cohrent de procds, techniques et mthodes qui sest rvl
capable, sur une certaine priode historique et chez des concepteurs diffrents, de
gnrer des cours relativement originaux par rapport aux cours antrieurs et
quivalents entre eux quant aux pratiques denseignement / apprentissage induites :
jutiliserai pour ma part avec ce sens le terme de mthodologie.
Les mthodes constituent des donnes relativement permanentes, parce quelles se
situent au niveau des objectifs techniques inhrents tout enseignement des LVE
(faire accder au sens, faire saisir les rgularits, faire rpter, faire imiter, faire
rutiliser...).
Les mthodologies en revanche sont des formations historiques relativement diffrentes
les unes des autres, parce quelles se situent un niveau suprieur o sont pris en compte
des lments sujets des variations historiques dterminantes tels que :
p. 11
les objectifs gnraux, parmi lesquels, dans le cas de lEnseignement scolaire,

priorit peut tre donne lobjectif pratique, ou au contraire aux objectifs culturel et
formatif ;
les contenus linguistiques et culturels, o lon peut par exemple privilgier la
langue parle ou la langue crite, la culture artistique ou la culture au sens
anthropologique... ;
les thories de rfrence, en particulier les descriptions linguistique et culturelle,
la psychologie de lapprentissage, la pdagogie gnrale, qui voluent au cours de
lhistoire ;
et les situations denseignement : les rythmes scolaires, le nombre dannes de
cours, dheures denseignement par semaine, dlves par classe et lhomognit de
leur niveau, leur ge, leurs besoins et leurs motivations, la formation des professeurs,
etc., qui peuvent varier considrablement dune poque lautre.
Parmi les mthodes, les diffrentes mthodologies effectuent donc des choix,
dfinissent des hirarchisations, organisent des articulations dotes dune certaine
originalit et dune certaine cohrence. La mthodologie directe, par exemple, soppose
la mthodologie antrieure, traditionnelle, par lutilisation systmatique de la mthode
directe (qui lui a donn son nom), de la mthode orale et de la mthode active, qui elles
trois en constituent comme le noyau dur . Mais on retrouve ces trois mthodes
combines diffremment dans les deux mthodologies suivantes, la mthodologie active
(du nom de la mthode active, qui devient alors prioritaire) et la mthodologie
audiovisuelle (du nom des auxiliaires autour desquels elle ralisera lintgration didactique).
Dans mes citations dauteurs, par contre, le terme de mthode aura parfois le sens de
mthodologie, parfois celui de mthode, parfois celui de cours, parfois mme plusieurs de
ces sens la fois : il ntait pas pensable que jimpose (qui plus est rtrospectivement !) ma
propre terminologie, et je laisse donc au lecteur le soin de dterminer chaque fois le sens
exact du terme, ou den apprcier lambigut.
Beaucoup de didacticiens franais actuels pensent quil nest pas possible de parler de LA
mthodologie traditionnelle, de LA mthodologie directe, de LA mthodologie active, de LA
mthodologie audiovisuelle, mais seulement de cours traditionnels, de cours directs, etc.,
en raison des diffrences importantes qui apparatraient entre ces diffrents types de cours.
Or parler par exemple de cours directs ou de cours audiovisuels , cest, me semble-t-
il, reconnatre ipso facto quil existe entre eux quelque chose de commun et dessentiel li
respectivement lapplication systmatique de la mthode directe et lutilisation
systmatique des auxiliaires audiovisuels. Jespre montrer dans cet ouvrage que
limportance dune telle mthodologie induite a t jusqu prsent sous-estime, ainsi
que le poids de ces lments historiques cits au paragraphe prcdent communs un
certain nombre de cours dune mme priode, et que ces notions de mthodologie
traditionnelle, directe, active, audiovisuelle ne sont pas seulement ncessaires la
priodisation mais quelles correspondent des ralits historiques auxquelles prcurseurs
et rnovateurs eux-mmes nont jamais que partiellement chapp : loriginalit de leurs
projets, pour reprendre les trois composantes de toute mthodologie numres dans
lAvertissement, est toujours fortement relativise lorsque lon prend en compte les
pratiques et les outils correspondants.
Dans lEnseignement scolaire, en outre, sont apparues des mthodologies officielles
dfinies par des textes ministriels. La mthodologie directe a t ainsi officiellement
impose dans lEnseignement secondaire franais par les instructions des 15 novembre
1901 et 31 mai 1902, complte par linstruction de dcembre 1908 et officieusement
abandonne dans linstruction du 2 septembre 1925. Les concepteurs de cours scolaires
suivent ces directives : Lenseignement direct de la langue allemande (C. Schweitzer,
A. Colin, 1900), Primeros pinitos (E. Dibi et A. Fouret, Didier-Privat, 1911) et The Boys
own Book {G.-H. Camerfynck et Camerlynck-Guernier, Dewit-Didier, 1912), par exemple,
relvent de cette mthodologie directe dont ils se rclament, parce que contrairement aux
cours dits traditionnels, ils ne proposent plus que des exercices entirement en langue
p. 12
trangre, limitent la partie grammaticale des paradigmes proposs en cours de leon

comme rsums de ce que llve est cens avoir lui-mme induit partir des textes de
base, lesquels sont eux-mmes fabriqus sur des contenus proches de la vie quotidienne
des lves (en commenant par la salle de classe, la cour de rcration, lcole, la maison
paternelle, le village,...).
Employ de faon absolue (LA mthodologie denseignement des LVE), le terme de
mthodologie gardera dans le prsent ouvrage son sens tymologique dtude des
mthodes, mais lexistence du terme de didactique (cf. ci-dessous) me permet den limiter
lusage au cadre de chacune des mthodologies constitues (directe, active,
audiovisuelle...). la mthodologie denseignement des LVE correspond donc le discours
des mthodologues directs, le discours des mthodologues actifs, le discours des
mthodologues audiovisualistes..., chacun dans les limites de sa propre problmatique.
Le terme de didactique, par contre, se situera au niveau suprieur de lensemble des
mthodologies : contrairement au mthodologue qui travaille toujours dans le cadre dune
mthodologie dtermine pour llaborer, la dvelopper, lappliquer, le didacticien se
caractrise pour moi par sa dmarche volontairement comparatiste et historique. Le
mthodologue construit avec la pratique denseignement comme objectif immdiat, le
didacticien dconstruit pour observer et analyser.
Jai prfr le terme de didactique celui de pdagogie (des LVE) parce que le premier
est maintenant dusage plus courant parmi les spcialistes, et parce que le dernier renvoie
stricto sensu lenseignement aux enfants et adolescents (et donc lenseignement
scolaire), alors que lenseignement non scolaire des LVE a jou un rle important dans
lvolution mthodologique ; cela a t le cas des cours pour autodidactes aux XVIIIme et
XIXme sicles, et rcemment de la rflexion sur lenseignement du franais langue
trangre aux adultes (cf. la problmatique dite du franais fonctionnel ).
Si lon veut bien admettre quune technique correspond un ensemble de procds, et
si lon conserve le terme denseignement comme le plus gnral, tous ces termes cls se
dfiniraient donc par des niveaux dinclusion rciproque que lon pourrait reprsenter ainsi :
enseignement
didactique
mthodologies
mthodes
techniques
procds
Le sujet de cette Histoire des mthodologies (denseignement des LVE) est donc plus
limit que celui dune Histoire de lEnseignement des LVE, qui devrait inclure une tude
systmatique de tous ses aspects, administratifs bien sr (flux des lves, organisation des
cursus et des examens, rpartition gographique de cet enseignement,...), mais aussi
conomiques, sociologiques, politiques, idologiques, etc. ; plus limit aussi quune Histoire
de la didactique des LVE, o les volutions des objectifs, des contenus, des thories de
rfrence et des situations denseignement seraient systmatiquement traites ainsi que
p. 13
leurs rapports rciproques. Tous ces lments ne seront abords ici quau travers de
lvolution mthodologique, et dans la mesure o leur impact sur celle-ci est reprable.
Mais cet impact se rvle si massif et dcisif que la succession des diffrentes
mthodologies, traditionnelle (premire partie), directe (deuxime partie), active
(troisime partie) et audiovisuelle (quatrime et dernire partie) en vient constituer
dans le prsent ouvrage non plus tant lobjet limit de la recherche que le fil directeur dun
parcours travers une histoire gnrale de lenseignement des LVE en France. Ce ne sera
pas exactement un parcours dexploration : lhistoire, que nous en soyons conscients ou
non, marque ce point nos pratiques denseignement, de formation ou de recherche quelle
ne se prsente jamais totalement nous comme une terra incognita. Cest plutt un
parcours de reconnaissance que je convie mes lecteurs, une amorce de rcupration de
notre mmoire collective, longtemps touffe par lidologie de la rupture radicale et
dcisive ainsi que du progrs constant et indfini, une ouverture des fouilles dans
larchologie de nos pratiques et de nos discours.
p. 14
LISTE DES ABRVIATIONS
Liste des abrviations utilises plusieurs reprises dans cet ouvrage
A.P.L.V. : Association des Professeurs de Langues vivantes

BELC : Bureau dtudes pour la Langue et la Civilisation franaises
CAOC : Cours Actif Orientation Culturelle
CAOP : Cours Actif Orientation Pratique
CET : Cours clectiques-Traditionnels
CREDIT : Centre de Recherches pour la Diffusion du Franais
CTOP : Cours Traditionnel Objectif Pratique
DLVE : Didactique des Langues Vivantes trangres
FLE : Franais Langue trangre
LVE : Langues Vivantes trangres
MA : Mthodologie Active
MAO : Mthodologie Audio-Orale
MAV : Mthodologie Audio-Visuelle
MD : Mthodologie Directe
MT : Mthodologie Traditionnelle
SGAV : Structuro-Global Audio-Visuel
VIF : Voix et Images de France
p. 15
1. PREMIRE PARTIE. LA MTHODOLOGIE

TRADITIONNELLE
p. 16
INTRODUCTION
Les termes utiliss dans le pass pour dsigner la mthodologie traditionnelle

denseignement des langues vivantes ou modernes (dsormais sigle MT 1 ) peuvent se
classer en quatre catgories suivant les diffrents critres de rfrence utiliss :
Linstitution scolaire : la mthode des coles est une appellation courante au
XVIIIme et au XIXme sicle : on la trouve chez labb PLUCHE en 1735 comme chez
F. GOUIN en 1880, lequel parle aussi de la mthode universitaire ; ce genre de
rfrence disparat naturellement aprs 1902, date o la mthodologie directe est
impose officiellement dans lEnseignement secondaire franais.
La filiation historique entre cette MT et la mthodologie denseignement des
langues anciennes fournit des expressions comme les procds pdagogiques des
langues anciennes (BAILLY E. 1897, p. 161) ou les procds prouvs des langues
classiques (BERGER P. 1947b, p. 149).
La chronologie donne les expressions les plus rpandues en France la fin du
XIXme sicle : on parle alors de mthode classique , ancienne , et, ds
limposition de la mthodologie directe, de mthode ou pdagogie
traditionnelle , comme P. HOFFMAN dj en 1904 (p. 529).
Les mthodes qui font partie du noyau dur de la MT, enfin, sont frquemment
utilises ds le XVIIIme sicle dans des expressions comme la mthode
grammaticale , la mthode de (la) grammaire et la mthode de (la)
traduction . Avec la mthodologie directe apparatra plus tard celle de mthode
indirecte (par ex. chez N. WICKERHAUSER 1907, p. 213 et E. GOURIO 1909, p. 51).
Cest aux Anglo-saxons que certains didacticiens franais contemporains ont emprunt
lappellation de mthode grammaire/traduction . Mais on en trouvait dj des
quivalents la fin du XIXme sicle chez de nombreux rformateurs franais de la
mthodologie directe. Ainsi dans les exemples ci-dessous, o le critre de chronologie
sajoute celui des deux mthodes :
la mthode classique, celle de la grammaire, du dictionnaire et de la traduction
(GOUIN F. 1880, p. 57) ;
la mthode usuelle ou mthode grammaticale et de traduction (BREAL M. 1889.
p. 530) ;
la vieille mthode de traduction et de grammaire (SIMONNOT E. 1901, p. 28).
De telles prcisions techniques, cependant, ne sont pas frquentes dans la littrature
pdagogique antrieure la Seconde Guerre mondiale, comme si la connaissance
personnelle que les lecteurs sont supposs avoir de la MT dispensait les auteurs dune
appellation unique reconnue par tous.
Paradoxalement, lexpression de mthode traditionnelle se gnralise en France dans
les annes 60, au moment mme o elle devient source de confusion, parce que
dune part la majorit des lecteurs nont plus vcu comme lves une vritable
mthodologie traditionnelle, mais une mthodologie mi-traditionnelle, mi-directe : cest
la mthodologie dite mixte , clectique ou encore active , que nous
tudierons dans la troisime partie de cet ouvrage ;
1
Pour viter toute confusion dans la suite de celte partie, le sigle MT ne sera pas employ pour la
mthodologie traditionnelle denseignement des langues mortes ou anciennes (latin et grec).
p. 17
dautre part cette expression sest faite polmique : traditionnel a fini par devenir
en France cette poque synonyme de non-audiovisuel , ce qui revenait
amalgamer dans la mme rprobation des ralits historiques aussi diffrentes que la
MT proprement dite, la mthodologie directe et la mthodologie active. Cette confusion
est dautant moins justifiable que la mthodologie audiovisuelle se situe clairement,
comme nous le verrons, dans le prolongement de la mthodologie directe.
Quelques annes plus tard, lintrt de la recherche en enseignement des langues
vivantes trangres (dsormais sigles LVE) sest dplac depuis les utilisations des
moyens techniques modernes et les applications de la linguistique vers des proccupations
de pdagogie gnrale telles que la centration sur lapprenant, ses besoins langagiers, sa
crativit et son autonomisation ; et les cours audiovisuels se sont vus leur tour taxs de
traditionnels au nom de ces mmes mthodes actives dont navaient cess de se
rclamer les promoteurs des deux mthodologies antrieures, directe et active...
Enfin, lvolution toute rcente de la didactique des langues vivantes trangres (DLVE) a
contribu brouiller encore plus le concept de traditionnel en remettant en honneur des
procds pr-audiovisualistes tels que lenseignement/apprentissage explicite de la
grammaire, la traduction en langue maternelle, voire lapprentissage par cur de
paradigmes grammaticaux et de listes lexicales.
Jutiliserai nanmoins lappellation de mthodologie traditionnelle parce quelle est
dusage rpandu en France, et parce quelle renvoie une pdagogie gnrale et une
grammaire elles aussi communment qualifies de traditionnelles par les pdagogues et
les linguistes franais. Mais en lui donnant ici une dfinition historique prcise : il sagira de
cette mthodologie hrite de lenseignement des langues anciennes (latin et grec), base
sur la mthode dite de grammaire/traduction , et en usage gnral dans lEnseignement
secondaire franais jusqu limposition officielle de la mthodologie directe en 1902. Nous
verrons au chapitre 1.4. que la mise en uvre de cette MT, mme dfinie ainsi de manire
restrictive, a donn lieu entre le XVIIme et le XIXme sicle des variations mthodologiques
assez importantes et a subi toute une volution interne qui a prpar lavnement de la
mthodologie directe.
CHAPITRE 1.1. LA MTHODOLOGIE TRADITIONNELLE

DENSEIGNEMENT DES LANGUES ANCIENNES
Historiquement, la premire mthodologie denseignement des langues modernes (MT)

sest calque sur la mthodologie denseignement des langues anciennes. Lenseignement
du latin et du grec a constitu pendant longtemps lessentiel de lducation donne aux
jeunes ; il faut par exemple attendre la seconde moiti du XVIIme sicle pour voir apparatre
en France un dbut denseignement du franais (grammaire et explications dauteurs), et,
laube de notre XXme sicle, lenseignement des deux langues anciennes reprsentait
encore, en France comme dans la plupart des autres pays europens, prs du tiers de
lhoraire global de lenseignement secondaire.
Je me limiterai ici la mthodologie du latin, parce que cest elle essentiellement qui a
model la MT. Lenseignement du grec a t introduit dans le systme scolaire franais plus
tardivement, avec pour seul objectif la comprhension crite, et il est toujours rest plus
limit que celui du latin. Lvolution historique de la mthodologie du latin est encore assez
mal connue. Ainsi, il nexiste pas encore ce jour de catalogue ni dtude systmatique de
toutes les grammaires latines publies en France. Les grandes lignes de cette volution,
telles quelles sont actuellement connues, me paraissent cependant suffisantes pour faire
apparatre les principales caractristiques que la MT hritera de cet enseignement
traditionnel du latin.
Pendant tout le Moyen-ge, le latin est rest en Europe la langue de lglise avec tout le
prestige et tous les privilges quun tel statut pouvait lui confrer , la langue des affaires
publiques, des relations internationales, des rapports et publications philosophiques,
p. 18
littraires et scientifiques, la seule langue denseignement enfin. Langue de communication

des lites et langue vhiculaire de toutes les connaissances du temps, ce latin tait certes
un bas-latin , une dgnrescence de ce latin classique davant lre chrtienne, mais
ctait un latin vivant. Aussi senseignait-il comme une langue vivante, avec pour principal
objectif de rendre les lves capables de le lire, de lcrire et de le parler couramment. En
1891, M. BREAL brosse ainsi grands traits la mthodologie utilise :
cette poque, on apprenait le latin comme nous apprenons actuellement langlais ou
lallemand : on se servait cet effet de listes de mots qui taient destins tre sus
par cur. [... On apprenait par cur des dialogues correspondant aux diffrentes
situations de la vie, comme il sen compose encore de nos jours. [... Enfin on se
mettait dans la tte force sentences de toute espce, en particulier celles qui avaient
cours sous le nom de Caton. Grce une tude prolonge pendant une longue srie
dannes, on arrivait manier le latin, non seulement par crit, mais de vive voix. Il le
fallait, car pour les sujets un peu abstraits la langue vulgaire faisait dfaut, et la
ncessit du latin simposait. (p. 554)
Cest partir de la Renaissance quintervient la premire modification
significative dans lenseignement du latin.
Dune part la nouvelle invention de limprimerie et la diffusion des auteurs antiques latins
pour laquelle elle a dabord t utilise, vont peu peu imposer comme seul latin digne
dtre enseign non plus le latin parl par les contemporains et proche des langues romanes
qui en sont issues, mais le latin classique la syntaxe trangre et complique. La
consquence en est le dveloppement et la complexification croissants des livres de
grammaire, qui, de simples grammaires dusage et de rfrence quelles taient au Moyen-
ge, vont se transformer en de lourds traits thoriques dont lapprentissage a priori
prendra de plus en plus de place dans la stratgie denseignement.
Jusquau milieu du XVIIme sicle, par un phnomne dinertie propre au systme scolaire
et dont lhistoire nous offrira bien dautres exemples, prdominent encore des ouvrages
censs initier la pratique courante de la langue : arts pistolaires (Artes dictaminis),
lexiques rassemblant mots et locutions (par exemple le De utraque verborum et rerum copia
drasme), colloques proposant des conversations sur des situations de la vie
quotidienne tels que ceux de Mathurin Cordier (1 re d. 1546). Mais les plans dtudes
refltent limportance nouvelle de la mthode grammaticale. Voici par exemple celui du
collge Pocquet de Chartres en 1587 (le Donat, le Despautre et les Elgances de L. Valle
sont des grammaires) :
Les rgents saccorderont lesprit et la docilit de leurs coliers et pour mieux les
fonder en premiers rudiments de grammaire, liront en dernire classe le Donat et
Caton, Pro pueris. En la seconde, les rgles de Despautre avec les ptres familires
de Cicron et Trence. En la premire, quelques potes, historiens et oraisons de
Cicron, avec les lgances de Laurent Valle ; le tout selon quil sera avis par le
principal et les rgents pour le profit des enfants (cit par COMPRE M.-M. 1985, p.
71).
Cette inflation de lenseignement thorique du latin crit classique se fait aux dpens de
lapprentissage du latin parl, comme le montre lpoque la multiplication des plaintes
concernant linefficacit pratique de cet enseignement. Lexemple bien connu en France est
celui de lhumaniste Michel de MONTAIGNE (1533-1592), qui raconte dans ses Essais
comment il perdit au Collge de Guyenne, alors lun des plus renomms du Royaume, toute
connaissance pratique dune langue quil parlait pourtant couramment avant dy entrer :
Mon latin sabastardit incontinent, duquel par dsacoustumance, jay perdu tout usage.
partir de la Renaissance dautre part, le latin tend devenir plus chose dapparat
quinstrument de communication. E. DURKHEIM dcrit ainsi cette volution :
II semble que lon ait perdu de vue les ncessits immdiates de la vie, et lurgence
quil y a mettre par avance lenfant en tat dy faire face. [...] Lenfant, et par
consquent lhomme, est considr comme, un objet dart quil faut parer, embellir,
p. 19
beaucoup plus que comme une force utile quil faut dvelopper en vue de laction.
(1938, p. 252)
Aussi est-ce la composition crite littraire qui va finir par simposer comme le principal
exercice scolaire, et cette hgmonie se retrouvera dans lorganisation des tudes latines
jusqu la fin du XIXme sicle, o la dernire classe est dite de Rhtorique 2 parce que les
lves sy consacrent composer des vers et des discours latins comme sils taient eux-
mmes des potes et des orateurs de la Rome antique. Lobjectif pratique de
lenseignement du latin est ainsi progressivement supplant par un objectif de formation
esthtique, celui-ci venant sarticuler sur lobjectif de formation morale qua impos depuis
le Moyen-ge le rle historique prminent jou par lglise dans la cration et le
dveloppement de linstruction publique en France.3
Il sagit en effet dans ces compositions littraires de placer de nobles paroles dans la
bouche de grands personnages. Voici le tmoignage de lhistorien franais Edgar Quinet
(1803-1875), un moment o le caractre artificiel de ces exercices scolaires devenait
beaucoup de plus en plus insupportable :
Nous ne savions ni grec, ni latin, mais nous composions des discours, des
dclamations, des amplifications, des narrations, comme au temps de Snque. Dans
ces discours, il fallait toujours une prosopope la Fabricius ; dans les narrations,
toujours un combat de gnrosit, toujours un pre qui dispute son fils le droit de
mourir sa place dans un naufrage, un incendie, ou sur un chafaud. Nous avions le
choix entre ces trois manires de terminer la vie de nos hros, ainsi que la libert de
mettre dans leur bouche les paroles suprmes. Je choisissais en gnral le naufrage,
parce que la harangue devait tre plus courte, tant interrompue par la tempte ;
deux lignes suffisaient dans ce cas (Histoire de mes ides, autobiographie, cit par
COMPRE M.-M., 1985, p. 209).
Une nouvelle volution dans lenseignement du latin intervient dans le second
tiers du XVIIme sicle, lorsque lon va tirer les consquences didactiques du nouveau
statut social du latin, supplant par le franais (et les autres langues nationales de lEurope)
comme langue usuelle de communication, et devenu par consquent une langue morte et
une simple discipline scolaire. La ncessit nouvelle qui en dcoule denseigner le latin
partir du franais provoque un remaniement gnral de la mthodologie denseignement,
dont les initiateurs seront la premire gnration oratorienne (Plan dtudes du Pre
Condren, 1634 ; Ratio Studiorum du Pre Morin, 1645), et, surtout, les matres des petites
coles de Port-Royal (1643-1660).4
On remarque qu partir de cette poque les manuels censs initier la pratique courante
de la langue tombent en dsutude. Les uvres dauteurs classiques jusqualors dites de
telle manire que les lves puissent crire entre les lignes et en marge les commentaires
en latin du matre cdent la place aux Selecta, aux recueils de morceaux choisis adapts de
la littrature latine, prsents souvent avec leur traduction juxtalinaire (mot mot le plus
strict possible et respectant au maximun lordre des mots dans le texte latin), puis leur
traduction en bon franais . Deux de ces ouvrages les plus clbres seront constamment
rdits jusquau dbut du XXme sicle : ce sont les Selectae e profanis scriptoribus
historiae dHouzet et le De viris illustribus urbis Romae de Lhomond. Cest l lindice de la
place importante quoccupe dsormais la langue maternelle dans la stratgie
denseignement. partir du XVIIIme sicle, lexercice de version va tre prsent aussi
3. Elle correspond lactuelle classe de Premire en France.

4. Les lecteurs me pardonneront dutiliser par commodit, tout au long de cet ouvrage, le seul terme
dobjectif pour dsigner toutes les intentions pdagogiques (je reprends le terme gnrique
propos par HAMELINE D. 1979), bien que ce soit un anachronisme de lutiliser avant les annes 1920
pour lenseignement des LVE : jusqu la Premire Guerre mondiale en effet, le mot dobjectif reste
strictement limit au seul domaine militaire, et les mthodologues scolaires ne parlent que de buts ou
de fins. Et bien que les pdagogues actuels fassent soigneusement la ncessaire distinction entre les
fins (ou finalits), les buts et les objectifs de tel ou tel enseignement.
4
Selon COMPRE M.-M. 1985, p. 194.
p. 20
comme un exercice de franais, lobjectif linguistique de perfectionnement en langue

maternelle venant en quelque sorte compenser la perte de lobjectif pratique en
enseignement du latin.
la fin du XVIme sicle, les grammaires deviennent elles aussi bilingues (la premire
semble tre une dition de 1654 du Despautre), et surtout leur mode dutilisation subit une
modification essentielle, que J. HBRARD met explicitement en rapport avec le nouveau
statut social du latin :
Il est remarquable {...] quon ait pu maintenir jusquau XVIIIme sicle la pratique du
latin au collge en se fiant plus lefficacit des leons qu celle des exercices : les
grammaires sapprennent par cur, et sont efficientes non par les prceptes quelles
prodiguent, mais par la multitude des exemples quelles mettent en mmoire. Le
Despautre doit contenir toutes les phrases latines quun lve peut tre amen
produire tout au long de sa scolarit, Ce nest que lorsque la langue latine commence
reculer devant le franais quon se met se soucier de faire construire les thmes mot
mot, par de laborieux exercices ... (1982, p. 16)
En fait, la composition nest pas abandonne dans les premires annes dapprentissage,
mais elle y change de nature et dobjectif : de littraire, elle se fait grammaticale, parce
quelle doit dsormais partir du franais et tre troitement guide. Il sagit de passer dun
texte franais donn la traduction latine correspondante par application plus ou moins
mcanique des quivalents lexicaux (donns par le dictionnaire, qui prend une importance
croissante comme instrument dapprentissage) et des quivalents grammaticaux (fournis
par les grammaires, qui voient ainsi conforter et justifier limportance quelles ont prise
depuis la Renaissance). Il sagit de ce que nous appelons de nos jours les thmes
dapplication , dont les premiers manuels apparaissent selon J. HBRARD (1982, p. 16) au
dbut du XVIIIme sicle, et qui se composent dans les dbuts de lapprentissage de phrases
isoles o les contenus grammaticaux peuvent tre exactement programms en fonction de
la gradation du livre de grammaire.
Lappellation de composition grammaticale que je propose ici pour ces thmes
dapplication me semble intressante parce quelle fait pendant lexercice essentiel de fin
dtudes, la composition littraire , et lgitime dans la mesure o les auteurs du XVIIIme
sicle, trs significativement, utilisent encore indiffremment le terme unique de
composition pour ces deux exercices.
Voici comment PLUCHE prsente en 1735 le travail dun Polonais qui apprendrait le
franais comme les lves de son temps apprenaient le latin, par cette mthode de la
composition grammaticale (lexotisme voulu de lexemple me semble significatif de la
manire dont le latin tait dj ressenti comme une langue trangre) :
Suivez le travail de notre homme : le voil occup feuilleter son dictionnaire ;
chercher les termes qui rpondent ses mots polonais ; en faire un triage tel quel,
quand il sen trouve plusieurs pour un ; construire chaque mot en consultant une
rgle, puis une autre ; gagner pied pied le mode, le temps, la personne, le nombre,
les verbes auxiliaires, et les terminaisons qui sont la marque de chaque pice. Parvenu
enfin rgler ltat dun mot, il se met en devoir den agencer un autre, de lui donner,
et chacun de ceux qui le suivent, lhabit et lquipage qui leur conviennent. Aprs
avoir mdit longuement sur chaque phrase, il la mettra enfin sur le papier. (p. 55-56)
Au XVIIme sicle, lapplication de cette mthode que lon appellera plus tard de
grammaire/traduction (en fait, plus exactement, de grammaire/thme ) va finir
par constituer lessentiel de la mthodologie des trois premires annes denseignement
scolaire du latin, et jusqu la fin du XIXme sicle ces annes mriteront amplement leur
appellation officielle de classes de grammaire .
Pour justifier la place norme prise par cet enseignement formel de la grammaire et son
exercice privilgi, la traduction, lenseignement scolaire du latin va progressivement
annexer un troisime objectif formatif, dit de formation intellectuelle , et que M. BREAL
dfinit ainsi en 1891 :
p. 21
Transporter une pense, un raisonnement, une description dune langue dans lautre,
cest obliger lintelligence bien se rendre compte de la valeur des mots, de
lenchanement des ides, cest lui imposer un travail de transposition qui ne peut
manquer de lui donner vigueur et souplesse. (p. 560)
Dans les classes de grammaire, le procd de mmorisation/ restitution
(apprentissage par cur en tude ou la maison puis rcitation en classe) conserve
limportance primordiale qui est la sienne depuis le Moyen-ge, tant pour les morceaux
choisis et les rgles de grammaire avec leurs exemples que pour le vocabulaire. Celui-ci
nest pas encore regroup par thmes (la famille, le corps humain, les saisons, les poids et
mesures, etc.) comme cela se fera la fin du XIXme sicle, mais uniquement sur critres
formels, soit proprement lexicaux (ce sont les familles de mots constitues partir de
racines ou de procds de drivation ou de composition communs), soit grammaticaux
(listes des prpositions de lieu, des adverbes de manire, adjectifs ou substantifs prsentant
la mme rgularit ou irrgularit morphologique ou syntaxique, etc.). titre dillustration,
voici un passage de la grammaire de lun des matres de Port-Royal, Lancelot (Mthode pour
apprendre facilement et en peu de temps la langue latine, 1644). Elle est mise en vers
comme celle de Despautre pour en assurer telle est du moins lintention de lauteur un
apprentissage par cur plus ais et plus agrable :
Fminins sont les noms en x
Hors hic calix, calyx, fornix. Et spadix, varix, urpix, grex. Joins
le dissylabe en ax, ex. : Fornax, carex, forfex pourtant au seul
fminin se rendant ; Laisse douteux tradux, silex : Joins-y
cortex, pumex, imbrex et calx (talon), mieux masculins,
sandix, onyx, mieux fminins.
(cit daprs . DURKHEIM 1938. p. 307)
Lorganisation idale des tudes latines au XVIII me et au XIXme sicle, telle que
lvolution historique la modele, pourrait donc se schmatiser de cette manire :
Objectif prioritaire Exercice

Classes Activit principale
privilgi
Grammair application des composition
apprentissage
e (6e-5c- rgles grammaticale
linguistique
4e) grammaticales (thme)
apprentissage lecture des auteurs
culturel version
apprentissage de la rdaction de vers et composition
Rhtorique posie et de
lloquence de discours latins littraire
En ralit, malgr les protestations constantes de nombreux auteurs ds le XVIII me sicle

et les recommandations rptes des instructions officielles de la seconde moiti du XIX me
sicle, lexplication des textes fut constamment nglige par les professeurs de latin, et
mme lexercice de version auquel cette explication tendait se rduire, lapprentissage
culturel se retrouvant comme lamin en amont par la poursuite de lapprentissage
linguistique et en aval par la prparation prcoce la composition littraire.
Ce dernier phnomne sobserve aussi dans lenseignement du franais (le discours
franais a t introduit dans la premire moiti du XVIII me sicle). Cest ainsi que certains
manuels de rhtorique franaise du XIXme sicle, comme le Manuel classique pour ltude
des tropes de Fontanier, sadressent explicitement aux lves de la classe de seconde.
Plusieurs raisons ont concouru lexceptionnelle permanence historique dun tel
phnomne.
Dune part, la version ntait pas adapte la dmarche grammaticale dductive telle
quelle stait impose pour lapprentissage linguistique. Lintrt pour la lecture des
p. 22
auteurs, dautre part, ntait pas soutenu par une curiosit relle envers la civilisation latine
dans sa spcificit. Depuis les Jsuites en effet, les auteurs paens navaient pu tre utiliss
pour un enseignement de la morale chrtienne quau prix dinterprtations volontairement
et rsolument ethnocentriques ainsi que de censures systmatiques.
Ce sont les Jsuites qui inaugurent cet effet le systme des morceaux choisis, auquel
lUniversit franaise restera trs longtemps farouchement oppose. Ce sera un effet
pervers de la mthodologie directe que de pousser leur gnralisation dans
lenseignement des LVE, par lintermdiaire dabord des textes de lecture complmentaires.
La justification thorique de cette rduction et de cette distorsion de la culture antique
sest faite au nom de ce que jappellerai ici la culture humaniste le terme de culture
gnrale , tel quil sera utilis au XXme sicle, me paraissant ambigu, parce quil renvoie
aussi bien lobjectif formatif qu lobjectif culturel. Cette culture humaniste va constituer
au XIXme sicle le troisime objectif de lenseignement scolaire du latin : les tudes
classiques sont considres comme la meilleure cole possible d humanit, Rome tant
conue comme une socit providentielle o, pour la premire fois, lhomme tait parvenu
prendre conscience de lui-mme et de sa nature (DURKHEIM . 1938, p. 369).
Enfin, les proccupations pour la composition littraire, qui a constitu jusqu la fin du
XIXme sicle lpreuve sanction des tudes secondaires au baccalaurat, amenaient trs tt
les professeurs utiliser les textes dauteurs surtout comme modles de composition et
recueils de lieux communs (loci communes) que leurs lves devaient accumuler
soigneusement dans des cahiers spciaux. la fin du XIXme sicle, illustration du degr de
dgnrescence formelle quavait pu atteindre chez certains lenseignement du latin, des
fours bachot (on dirait maintenant des botes bachot ) prtendaient prparer
leurs lves la composition littraire en leur faisant apprendre par cur quelques dizaines
de vers et de phrases passe-partout. La composition littraire, selon G. VARENNE, ntait
plus lpoque qu un cadre trop facile lieux communs, formules toutes faites, une
mosaque de clichs maladroitement collectionns et imparfaitement assembls (1907, p.
240).
Il faudra de multiples remises en cause officielles de lenseignement dductif de la
grammaire (les premires, dans la circulaire du 27 septembre 1872, le plan dtudes du 12
aot 1880 et linstruction du 15 juillet 1890) et des mesures aussi radicales que la
suppression des vers latins (en 1880) et de la composition littraire (en 1902), puis
linfluence de la mthodologie directe denseignement des LVE et dune pdagogie gnrale
plus soucieuse des mthodes actives, pour que la didactique du latin commence voluer
(trs) lentement dans les manuels et les salles de classe. En ce qui concerne lenseignement
de la langue, le texte latin (gnralement fabriqu et en phrases isoles dans les dbuts de
lapprentissage, puis authentique) va finir par constituer le centre de gravit de la leon, la
version remplaant ainsi le thme comme principal exercice de traduction, et lapproche
grammaticale se faisant inductive : un manuel de latin publi rcemment sintitule de
manire significative Dcouvrir inventer le latin (Lib. Delagrave). Lenseignement de la
civilisation latine, quant lui, devient ds les premires annes lun des objectifs essentiels,
quitte se donner, comme dans nombre de manuels actuels, en partie en franais.
Nous avons vu plus haut que lune des origines de la mthodologie traditionnelle de
lenseignement du latin tait dans le changement dobjectif qui, de pratique (ou
utilitaire ) au Moyen-ge, devient partir de la Renaissance formatif (ou
dsintress )/ Le fait que pendant trois sicles cet enseignement du latin ait constitu
lessentiel de lenseignement secondaire sans avoir dobjectif spcifique explique
historiquement la relation troite, la sorte de symbiose qui stablit entre eux :
Pendant longtemps, le latin et linstruction ctait tout un, linstruction ne pouvant se
donner sans le latin, et la littrature latine, soit sacre, soit profane, constituant elle
seule toute linstruction. Il ne faut pas stonner si la question de lutilit ne se
prsentait pas aux esprits ; nier la ncessit du latin, cet t nier la ncessit de
lenseignement. (BREAL M. 1891, p. 570)
p. 23
Cest ce fait fondamental qui explique sans doute, partir de la Renaissance, le

phnomne signal plusieurs reprises au cours de ce chapitre dannexion progressive par
lenseignement du latin de nouveaux objectifs formation esthtique et intellectuelle,
culture humaniste et matrise du franais 5 : au dbut du XIXme sicle, les objectifs de
lenseignement du latin en sont arrivs concider avec ceux de lEnseignement secondaire
(et inversement). Il serait possible de les schmatiser ainsi :
Les flches double sens symbolisent dans ce schma les interrelations entre ces trois
objectifs, et la position de lobjectif formatif veut y reprsenter son rle principal dans la
cohrence de lensemble : les trois objectifs formatifs lesthtique, lintellectuel et le
moral correspondent en effet aux trois concepts de Beau, de Vrai et de Bien dont lunit
constitue lun des postulats fondamentaux de la philosophie de lHumanisme classique, et
qui se retrouvent tous trois dans sa conception de lArt en gnral et de la littrature en
particulier. Si la composition littraire constituait le couronnement des tudes latines, cest
prcisment parce que llve y tait cens parachever par lui-mme la formation
aristocratique de l honnte homme tel que lavaient dfini la Renaissance et le Sicle des
Lumires.
Aussi la crise des Humanits provoque la fin du XIXme sicle par linadaptation
croissante de cet enseignement classique face lvolution des besoins sociaux et des
mentalits dbouchera-t-elle fatalement sur une remise en cause de la place et du rle de
lenseignement des langues anciennes. Et la dfense de celles-ci mobilisera-t-elle ensemble
catholiques et royalistes contre les rformes rpublicaines qui rduiront leur importance au
profit des sciences et des langues modernes. Guizot, dont lintransigeance comme chef de
gouvernement sera lun des dtonateurs de la Rvolution de 1848, estimait que sans latin
on nest quun parvenu en fait dintelligence (cit par A. PROST 1968, p. 54), et
Monseigneur Dupanloup, porte-parole du parti religieux lAssemble nationale dans les
annes 1870, y dclarait ladresse des rpublicains : Les classes dirigeantes resteront
toujours les classes dirigeantes, en dpit de vos efforts, parce quelles savent le latin (id.,
p. 372). Cette symbiose entre lenseignement du latin et lEnseignement secondaire, non
seulement comme on le voit dans ses objectifs mais aussi dans ses fonctions idologiques et
sociales, avait jusqualors garanti le maintien de la place de cette langue et permis depuis le
XVIIIme sicle lextraordinaire rsistance au changement de sa mthodologie
denseignement. Elle va maintenant causer la faiblesse de ce mme enseignement du latin,
devenu la cible oblige de toutes les critiques et de toutes les rformes concernant
linstitution scolaire. Aprs avoir emprunt entirement lenseignement du latin sa
mthodologie, lenseignement des LVE, la fin du XIXme sicle, ne pourra se renouveler
quen sopposant radicalement lui.
5
Ce phnomne a dj t remarqu par de nombreux observateurs la fin du XIXme et au dbut du
XXme sicle, comme F. GOUIN (1880, p. 462), A. BAIN, 1885, p. 270), P. HOFFMANN (1904, p. 522)
et F. BRUNOT (1909, p. 197).
p. 24
CHAPITRE 1.2. LA PENSE DIDACTIQUE DU XVIME AU XIXME SICLE
Le titre de ce chapitre pourra sembler bien ambitieux. Dautant plus quil nexiste, ma
connaissance, aucune tude historique couvrant lensemble ni mme une partie de ce sujet
en ce qui concerne la France. Je me limiterai ici pour cette raison une analyse globale, non
diachronique, de ce qui mapparat comme les diffrentes composantes de cette
pense didactique, en faisant appel aux auteurs europens les plus connus.
Lune de ces composantes est lvaluation critique de lenseignement scolaire du
latin, dont lefficacit tait si faible, malgr la longueur des tudes (sept ans ou plus...),
que tous les esprits clairs lont dnonce lenvi depuis le XVIme sicle. On connat ces
lignes de MONTAIGNE dans ses Essais :
Ce nest pas dire que ce ne soit une belle et bonne chose que le bien dire, mais
pas si bonne quon la faict ; et suis despit dequoy nostre vie sembesongne toute
cela. Je voudrais premirement savoir ma langue, et celle de mes voisins o jai plus
ordinaire commerce. Cest un bel et grand agencement sas doubte que le Grec et le
Latin, mais on lachete trop cher. (1595, p. 220)
La disproportion entre le cot et les rsultats de cet enseignement se fait de plus en plus
sentir, comme on le voit dj dans cette citation, mesure que simpose le besoin dautres
connaissances, et elle deviendra insupportable beaucoup au cours du XIX me sicle,
lorsque au franais, au latin, au grec, aux mathmatiques et la philosophie viendront
sajouter dans les plans dtudes scolaires lhistoire, la gographie, la physique, la chimie,
les sciences naturelles et les langues modernes. Le pdagogue anglais Alex BAIN estime en
1879 que les tudes latines occupant une grande partie des meilleures annes de la
jeunesse , il est donc naturel de se demander si les rsultats obtenus sont en rapport
avec cette norme dpense de temps et de forces (p. 279).
Cette valuation de lenseignement scolaire du latin est dautant plus critique que lon
compare ses rsultats avec ceux de la mthode naturelle , dont le modle
constitue une autre composante de cette pense didactique. Lexpression est dj
utilise couramment au XVIIme sicle, et dsigne la mthode quutilisent instinctivement la
mre ou la gouvernante et le prcepteur trangers avec les enfants, ou encore les gens du
pays avec les trangers. MONTAIGNE nous raconte que pendant son enfance son pre avait
impos comme rgle inviolable que personne ne parle avec son fils si ce nest en latin,
depuis le prcepteur allemand spcialement engag cet effet jusqu la chambrire. Le
rsultat de ce bain linguistique intgral fut que sans art, sans livre, sans grammaire ou
prcepte, sans fouet et sans larmes, javois apris du Latin, tout ai4ssi pur que mon maistre
deschole le savoit ; car je ne le pouvois avoir mesl ny altr (1595, p. 221).
Quand son pre se rsout lenvoyer au collge, lge de six ans, il choisit lun des plus
rputs de lpoque, le collge de Guyenne Bordeaux. Mais, constate MONTAIGNE, tant
y a, que cestoit toujours collge. Mon Latin sabastardit incontinent, duquel par
desacoustumance jay perdu tout usage (id.). Lexemple des jeunes Latins, qui
apprenaient parler couramment le grec auprs desclaves lettrs, est abondamment cit
pendant toute la priode o les Anciens font autorit, mme en matire scientifique, et ce
systme du prcepteur tranger (ou de la miss anglaise, de la Frulein allemande) fut
dusage rpandu dans les grandes familles aristocratiques et bourgeoises jusquau dbut du
XXme sicle.
Cette mthode naturelle a permis trs tt chez beaucoup dauteurs la prise de conscience
dun certain nombre de processus fondamentaux dacquisition des langues ; les plus souvent
mis en vidence sont :
celui daudition/rptition frquente de modles oraux. Pour labb PLUCHE, en 1735,
couter et rpter frquemment ce quon a compris, voil tout le mystre, voil
lentre des langues (p. 57) ; aussi conseille-t-il aux matres de langues : Faites
dire et redire ce qui est bien nomm et bien exprim ; il ne sagit point ici deffets de
tte : cest ce qui retarde tout ; la seule force de lhabitude et la ritration des mmes
formules rendent louvrage expditif (id., p. 42) ;
p. 25
et celui dassimilation inconsciente de rgles grammaticales non explicites, de ces

rgles quon apprend par la pratique, et quon applique, sans le savoir, par la simple
imitation du langage dautrui (id., p. 7).
Si ces deux processus dacquisition naturelle sont relevs le plus frquemment, cest
parce quils fournissent des arguments dcisifs pour la critique de la mthode
grammaire/thme, qui constitue une troisime composante de la pense
didactique.
Il sagit l du noyau dur de la mthodologie traditionnelle, aussi bien pour lenseignement
des langues modernes que pour celui des langues anciennes, puisque tant que la ralit
ou la fiction du latin langue de communication est maintenue, les auteurs ne font
naturellement pas de distinction mthodologique entre les deux types denseignement.
Aussi est-ce sur lui que se concentrent la majorit et les critiques, en particulier celles qui
visent :
1. Le caractre abstrait de ces activits totalement coupes de toute pratique de la langue
que sont lapprentissage par cur des rgles de grammaire et de listes de mots classs par
ordre alphabtique, ainsi que lexercice mme de composition grammaticale (le thme
dapplication), dont PLUCHE avec beaucoup dautres dnonce labsurdit en ces termes :
Sil sapprend aujourdhui quelques prtendus commencements de latin, ce sont
des enfants, mme de sept et huit ans, qui produisent ce latin du creux de leurs
cerveaux. On exige deux quils sassujettissent au travail de la composition et quils
se conforment des rgles de pure logique, ds avant la naissance de leur raison.
Vous les voyez tristement assis, et dans un repos qui fait leur supplice. Grand
silence ; mditation profonde ; choix de mots ; rformes de tours. Enfin il sera dit
quils composent en latin, et quil y aura des degrs de mieux dans leurs
compositions, avant quils aient acquis la moindre ide, le moindre sentiment du
caractre de cette langue. Dans le vrai, elle leur est tout aussi inconnue que celle de
Prou ou de la terre Magellanique (1751, pp. XXXIV-XXXV).
2. Linutile complexit des rgles de grammaire, qui surchargent lesprit des lves,
comme le dnoncera le Congrs de Vienne en 1898, de subtilits inutiles , et font de cet
exercice du thme, selon la belle expression de C. PITOLLET, un desesperado vaivn por
entre el oscuro laberinto de la reglas ( une errance dsespre lintrieur de lobscur
labyrinthe des rgles) (1930, p. 269).
3. Limpuissance des outils mis la disposition des lves livres de grammaire et
dictionnaires dcrire la totalit de la langue trangre, et donner effectivement aux
lves les moyens de composer eux-mmes dans la langue trangre. Les dictionnaires ne
donnent pas les contextes demploi des diffrents quivalents dun mme mot : pour
traduire en latin le verbe porter dans je porte la main la tte, quest-ce qui guidera
llve, sinterroge F. GOUIN, entre fero, porto, gero, gesto, bajulo, etc., (1880, p. 552) ; et
comment saura-t-il quil nest pas possible de traduire en allemand je mets mon
chapeau par Ich lege meinen Hut zu ? (id., p. 555)
Quant aux grammaires, Quintilien avait dj not leur insuffisance comme outils
dapprentissage, qui crivait que ne parler latin que selon lexactitude de la grammaire,
cest ne point parler latin .
Beaucoup dauteurs slvent contre le patois des thmes . PLUCHE nous donne ainsi
lexemple, quil prsente comme authentique, de la traduction en franais, par un Anglais,
dun passage de The Life of Cicero de C. Midleton :
p. 26
Before he left Sicily, he made the Avant que Cicron quittt Sicile, il fit
tour of the Island to see every thing le tour de lle, pour voir chaque
in it, that was curious, and chose en elle, qui toit curieuse, et
especially the city of Syracuse, wich spcialement la cit de Syracuse, qui
had always made the principal figure a toujours fait la principale figure
in its history. Here his first request dans sa histoire. L sa premire
to the Magistrates, who were requte aux magistrats, qui toient
shewing him the curiosities of the montrans lui les curiosits de la
place, was to let him see the tomb place, fut de laisser lui voir la tombe
of Archimedes, whose name had dArchimde, dont le nom a fait tant
done so much honour to it... dhonneur elle...
(1735, pp. 47-49)6
Linsuffisance des dictionnaires et des grammaires apparatra encore plus vidente

certains auteurs lorsquils considreront :
les comptences des lves commenant trs jeunes lapprentissage dune
langue trangre : Faire des thmes dans ces conditions, estime L. MARCHAND, cela
consistait tablir des rapports entre la langue trangre, que lon ne connaissait pas,
et la langue maternelle, que lon savait imparfaitement ! (1914, p. 44) ;
lobjectif de pratique orale de la langue : En quels recueils, sinterroge PLUCHE,
trouverons-nous le ton, le coup dil, le geste et tous les autres signes qui
transmettent limage des objets et limage lies jugements de celui qui parle la langue
de celui qui apprend ? (1735, p. 7)
la fin du XIXme sicle, largument des traditionalistes selon lequel cette difficult du
thme assurait prcisment sa fonction formative (intellectuelle, par lappel au
raisonnement, et morale, par lexigence de leffort), pdagogues et mthodologues
rformateurs rpondront en critiquant laspect purement mcanique (MARCEL C. 1867),
superficiel et machinal (BREAL M. 1872) de cette mthode grammaire/ thme.
Lenseignement scolaire du latin, puis lvolution du statut de cette langue, qui devient
progressivement entre le XVIme et le XVIIIme sicle une langue trangre puis une langue
morte, ont certainement jou un rle fondamental dans lmergence dune pense
didactique en enseignement des langues vivantes trangres, en lui offrant ses premiers
points dappui : lopposition acquisition naturelle/apprentissage scolaire dabord, les
oppositions langue maternelle/langue trangre et langue vivante/langue morte ensuite.
Un auteur comme PLUCHE me semble trs reprsentatif de cette mergence de la pense
didactique. On trouve encore chez lui la reprsentation antrieure o acquisition naturelle
et apprentissage scolaire restent juxtaposs comme chez Montaigne lorsquil crit par
exemple que il ny a que deux faons dapprendre les langues. On les apprend ou par
lusage, et ensuite si lon veut par une pratique rflchie ; ou dabord par une tude
rflchie, puis par la pratique (1735, p. 38). Mais dans le mme temps quelle est ainsi
pose, cette opposition absolue est dpasse dans ce qui apparat comme la problmatique
originelle de la DLVE, savoir ladaptation de la mthode naturelle lenseignement
scolaire : la place dun pre et dune mre, qui sont pour les enfants les premiers
matres de langue, faisons parler Plaute, Trence et Cicron. (id., p. 13)
Ce que labb PLUCHE propose l pour lenseignement du latin comme pour celui des
langues modernes, aprs dautres rformateurs du XVIIme sicle comme Ratichius (1571-
1635) et John Locke (1632-1701), de mme que dautres rformateurs du XVIIIme sicle
tels que Charles Rollin (1661-1741) et Du Marsais (1676-1756), avant dautres encore au
XIXme sicle comme Joseph Jacotot (1770-1840) et Claude Marcel (1793-1876), cest de
remplacer dans les dbuts de lapprentissage la mthode grammaire/thme par une
6
Pour viter une telle tendance au mot mot ou du moins au dcalque en langue trangre des
structures de la langue maternelle, certains mthodologues directs prconiseront de privilgier dans
les dbuts de lapprentissage les structures idiomatiques, et dintroduire ainsi, par exemple, Wie alt bis
du (mot mot : Combien g es-tu) avant Der Flu ist tief mot mot : Le fleuve est profond.
(exemples donns par SCHWEITZER Ch. 1892, p.53)
p. 27
mthode version/grammaire, que lon retrouvera dans les premiers cours traditionnels
objectif pratique (que nous tudierons au chapitre 1.3.).
Enfin, last but not least, la pdagogie gnrale constitue une autre grande composante
de la pense didactique pendant ces trois sicles o de nombreux philosophes, pdagogues,
grammairiens et plus tardivement psychologues vont tenter dappliquer lenseignement
des langues trangres leur critique de la scolastique traditionnelle et les nouveaux
principes dune pdagogie moderne.
Il y a bien sr en premier lieu, parce quil dbouche en Allemagne, vers le milieu du
XIXme sicle, sur les premires bauches de mthodologie directe le courant dit de la
pdagogie raliste , lie originellement la philosophie de Bacon et la Rforme, et qui,
contrairement lHumanisme catholique, va chercher dans les choses et dans les faits les
instruments dune culture utilitaire : cest ds le XVIIme sicle que lon voit apparatre en
Allemagne les Realschulen, dont la pdagogie se basait sur les leons de choses et la
mthode intuitive.
Cest avec prs dun sicle de retard que lon voit peu peu se diffuser en France des
ides semblables. On peut les suivre au XVIIIme sicle dans l cole sensualiste de
Condillac, dans la pdagogie dite rationaliste de Diderot et de La Chalotais, dans la
philosophie ducative de Rousseau, puis dans tout ce courant positiviste qui se dveloppe
en France au dbut du XIXme sicle, et pour lequel cest ltude directe et personnelle de la
ralit, et non la rptition dides reues ou limitation de modles transmis, qui est
fconde pour lesprit humain.
Certains lecteurs penseront peut-tre que nous sommes l bien loin de la DLVE. Mais cest
pourtant sur de tels grands principes de pdagogie gnrale que la plupart des grands
rformateurs de lenseignement des LVE vont sappuyer ; depuis le Morave COMENIUS, dont
le manuel Orbis sensualium pictus de 1648 cherche mettre en uvre pour lenseignement
du latin les principes quil avait exposs en 1638 dans sa Didactica magna, jusquaux
mthodologues directs franais, dont llaboration mthodologique, comme nous le verrons
dans la seconde partie du prsent ouvrage, se situe dans le cadre dune rforme gnrale
de la pdagogie scolaire caractrise par lapplication des mthodes actives, en passant par
le Franais Claude MARCEL qui publie en 1855 ses Premiers principes dducation avec leur
application spciale ltude des langues.
Les trois grands principes qui reviennent constamment dans les textes de tous ces auteurs
restent dailleurs de nos jours la base de tout enseignement moderne des LVE comme de
toute pdagogie scolaire :
1. La prise en compte des capacits des lves, de leurs intrts et de leurs
besoins. Do les ides, en enseignement des LVE :
de slection des premiers contenus thmatiques dans le monde concret et familier
aux lves ;
de progression du facile au difficile, du connu linconnu, du particulier au gnral.
Pour DU MARSAIS, le grand point de la didactique, cest--dire de la science
denseigner, cest de connatre les connaissances qui doivent prcder et celles qui
doivent suivre, et la manire dont on doit graver dans lesprit les unes et les autres
(1797, T. 1. p. 30) ;
de prsentation des contenus linguistiques dans des textes suivis authentiques ou
fabriqus, ou tout au moins dans des phrases compltes, et non dans des listes.
On voit comment toutes ces ides tendent imposer en enseignement grammatical la
fois la dmarche inductive (des exemples aux rgles, et non des rgles aux exemples
comme dans la dmarche dductive), et la gradation des contenus, qui peuvent tre
prsents au fur et mesure de ce qui est ncessaire la comprhension des textes
successifs.
2. Lappel non seulement lintelligence des lves, mais aussi et dabord leurs
facults dapprhension directe par les sens : nihil est in intellectu quid non prius
p. 28
fuerit in sensu (il ny a rien dans lentendement qui nait t auparavant dans les sens),
crit COMENIUS dans sa Didactica magna. Il reprend cette formule clbre dans la prface
de son Orbis sensualium pictus, o il applique systmatiquement le principe en proposant
un enseignement du latin par thmes de la vie courante (les futurs centres dintrt de
la mthodologie directe) prsents par des images : cest dj la Anschauungsmethode (la
mthode par laspect ou la mthode intuitive ), que lon retrouve aprs Comenius
chez beaucoup de rformateurs allemands de lenseignement des LVE, et sur laquelle
sappuieront les mthodologues directs franais pour permettre lapproche directe (i.e. sans
passer par la langue maternelle) de la langue trangre dans les tout dbuts de
lapprentissage7.
La vue et loue sont les deux sens auxquels il est le plus facile de faire appel en classe.
DE VALLANGE, dans son Art densgner le latin aux petits enfans en les divertissant et sans
quils sen aperoivent (1730), cherchera solliciter leur got et proposera denseigner la
grammaire, en particulier, par la manipulation de gteaux appels fours
grammaticaux ... et destins bien sr tre au fur et mesure consomms par les jeunes
lves.
3. La sollicitation permanente de lactivit des lves, qui par exemple tend
imposer trs tt chez les rformateurs de lenseignement des langues la mthode
socratique le dialogue oral professeur/lves comme forme privilgie du travail en
classe, et le recours au jeu dans lenseignement aux jeunes enfants. Dans son ouvrage cit
ci-dessus, DE VALLANGE propose aussi pour lapprentissage de la grammaire dutiliser des
jeux de cartes, des images, des bracelets, des ventails, des poupes, limprimerie, la
musique (cest la grammaire musicale... qui enseigne le latin en chantant ) et les doigts
de la main (cest la grammaire digitale , que lon apprend en badinant sur les doigts ).
On pourra stonner que, malgr la permanence et la richesse de la pense didactique
rformiste pendant tous ces sicles, la mthodologie traditionnelle denseignement des
langues anciennes et modernes ait fait preuve dune rsistance impressionnante, survivant
ainsi dans lEnseignement scolaire franais sans remise en cause institutionnelle srieuse
jusquau milieu du XIXme sicle.
La premire raison me semble tre le fait que jusqu cette poque il nexistera pas en
France comme dans le reste de lEurope de lieux daccumulation et de confrontation du
savoir thorique et exprimental en DLVE. Ce qui explique sans doute en partie que des
innovations apparemment dcisives restent ponctuelles, isoles, puis se perdent pendant
des sicles avant dtre redcouvertes, et que les rares systmes labors qui apparaissent
ceux de Ratichius et Comenius au XVIIme sicle, ceux de J. Jacotot, de C. Marcel et de
F. Gouin au XIXme sicle, pour prendre quelques exemples aux deux extrmes de la priode
considre restent fortement marqus par la spculation et par lindividualit de leur
auteur.
Cest l lune des raisons qui me paraissent pouvoir expliquer lextrme raret des
rfrences aux prcurseurs dans les crits des mthodologues directs franais. Ce nest en
France quaprs 1870 que se mettront rapidement en place les conditions institutionnelles
dune vritable recherche/exprimentation collective en DLVE. Ce qucrivait Pltrier
en 1887 de la pdagogie de lEnseignement primaire sappliquait parfaitement
lenseignement des LVE dans lEnseignement secondaire la mme poque : Nous ne
sommes plus lge des grandes improvisations pdagogiques et des entranements
irrflchis pour un systme construit de toutes pices dans le silence du cabinet (article
Leons de choses in F. BUISSON 1887, p. 1529).
Dautre part, les ides nouvelles et les innovations pratiques, qui peuvent impressionner
lobservateur contemporain par leur prcocit et leur pertinence, doivent tre replaces
dans les ensembles pdagogiques o elles viennent sinsrer lpoque, et qui en limitent
trs souvent la porte, lefficacit, voire la viabilit.
7
On trouvera en Annexe 1 la reproduction du dbut de la 45me leon de lOrbis pictus. En 1649,
lanne suivant la premire dition de cet ouvrage, parat une dition illustre de la grammaire de
Despautre.
p. 29
Il en est ainsi de lutilisation systmatique des images. Cest une erreur de perception
historique, ou un abus de langage, que de prsenter les diffrents auteurs qui lont trs tt
propose, tel Comenius, comme des prcurseurs de la mthodologie audiovisuelle. Dabord
parce que limage tait associe essentiellement chez eux la forme crite, et non orale, du
langage. Ensuite parce que ces images ne servaient qu la reprsentation de notions
isoles (des objets surtout) et non de situations de communication 8 et taient donc
pratiquement inutilisables comme supports de remplois comminatoires : cette notion elle-
mme ntait pas apparue, lassimilation des formes linguistiques tant gnralement
confie au seul procd primitif de mmorisation/restitution. Cest le cas dans lOrbis pictus
de Comenius, prcisment, o la gradation lexicale, strictement linaire, ne prvoit aucune
rapparition des mmes formes.
Il en est de mme pour la notion de mthode naturelle , dite aussi maternelle ,
laquelle se rfrent tous les rformateurs des XVIIme, XVIIIme et XIXme sicles, mais dont
ils peuvent tirer des enseignements fort diffrents des ntres. PLUCHE peut ainsi crire :
Lordre de la nature demande quon montre dabord aux yeux, ou quon fasse concevoir
en franais ce quon veut faire ensuite retenir en latin (1735, p. 14, je souligne). Dans sa
Mthode rationnelle suivant pas pas la marche de la nature pour apprendre lire,
entendre, parler et crire langlais (2e livre, 1872), C. Marcel organise lapprentissage de
lcriture partir de versions et de thmes dimitation (voir aussi Marcel C. 1875) : le seul
fait dutiliser comme supports denseignement des textes dauteurs imiter justifie aux
yeux des partisans de la mthode version/grammaire de se rclamer de la mthode
naturelle , mme sils proposent par ailleurs dautres procds qui sy opposent.
A. G. Havet peut mme se rclamer de cette mthode naturelle dans la prface de son
Anglais enseign par la pratique [I] (5me d., 1888) tout en faisant commencer chaque
leon par lexpos de la rgle et une liste de phrases modles correspondantes ( apprendre
par cur) suivis de versions et de thmes oraux dapplication.
Certes, la rfrence la mthode naturelle a souvent t utilise par les auteurs de
cours comme un simple argument publicitaire, surtout en France aprs la circulaire du 29
septembre 1863, qui recommandait officiellement cette mthode. M. GIRARD, professeur
dallemand au lyce de Montpellier, crit en 1884 :
La plus prne, la plus la mode aujourdhui, cest la mthode naturelle. En donner
une dfinition prcise serait assez difficile. Sous ses aspects varis, ses formes
changeantes, elle est, comme Prote, insaisissable ; aussi serions-nous assez port
croire que cette mthode consiste ne pas en avoir, et "mthode naturelle" serait pour
nous synonyme dabsence de mthode. Naturelle ! Les livres, les systmes les plus
divers, les plus opposs se recommandent de cette pithte sduisante. (p. 81)
Mais si la traduction est reste jusqu la fin du XIXme sicle compatible en thorie avec la
mthode naturelle , cest parce que la pratique orale de la langue trangre tait conue
comme une sorte de traduction mentale inconsciente et instantane : la traduction,
pourrait-on dire, restait le moyen privilgi de lapprentissage parce quelle en tait aussi
conue comme la fin. Pour le rdacteur de linstruction du 13 septembre 1890 encore, qui
pose les premiers principes de la future mthodologie directe, dans la conversation en
langue trangre quil prconise ds les premires leons sur la salle de classe, lcole, la
maison et autres thmes de leons de choses, ce sera dj un thme oral que fera llve,
avec cette diffrence quau lieu de traduire un texte franais il traduira les objets mmes, ce
qui vaut mieux .
Si la DLVE manquait ainsi de cohrence et de dimension collective, cest parce quelle ne
stait pas encore cr un espace suffisant de rflexion autonome. Nous avons vu comment
un auteur comme PLUCHE est reprsentatif du dbut historique de cette constitution. Mais
ce nest ensuite que trs progressivement que la problmatique didactique va, en se
complexifiant, offrir de nouveaux points dappui supplmentaires cette rflexion. Le
schma suivant na nulle prtention reprsenter un quelconque modle dvolution
historique, mais veut simplement illustrer un tel phnomne, qui atteint son apoge avec la
mthodologie directe :
8
Le lecteur pourra se reporter nouveau lAnnexe 1.
p. 30
Lavnement de la mthodologie directe, qui est historiquement la premire mthodologie

spcifique lenseignement des LVE, a certes t prpar, comme nous le verrons au
chapitre suivant, par une volution interne de la MT dans les cours traditionnels objectif
pratique, et impuls par de nombreux facteurs externes (qui seront tudis au chapitre
2.1). Mais cela na sans doute t possible que parce que la pense didactique, aprs des
sicles de difficile gestation, avait enfin atteint son seuil critique dautonomie : cest
linstruction de 1890 qui marquera ce moment historique.
CHAPITRE 1.3. LE DVELOPPEMENT DE LENSEIGNEMENT SCOLAIRE

DES LANGUES VIVANTES TRANGRES EN FRANCE AU XIXME SICLE
ET LA MTHODOLOGIE TRADITIONNELLE
la fin du XVIIIme sicle, les progrs de lindustrie, du commerce, des moyens de

communication ainsi que le dveloppement des rapports internationaux quils entranent
commencent diffuser de plus en plus largement une demande sociale de connaissance
pratique des langues modernes. P. LVY (1950) note que vux et propositions concernant
lenseignement des LVE, pratiquement absents des cahiers de dolances sous lAncien
Rgime, se multiplient partir de la Rvolution franaise, et que le nombre de grammaires
allemandes publies augmente considrablement aprs 1789. A. CHOPPIN (1988, p. 19)
constate de son ct que le nombre de nouveaux ouvrages didactiques ditalien publis par
dcennie quadruple entre les annes 1790 et les annes 1810.
la suite de certains projets, tels ceux de Talleyrand en 1791 et de Condorcet en 1792,
ce sont dailleurs deux dcrets rvolutionnaires qui introduisent pour la premire fois les LVE
titre facultatif dans lInstruction publique franaise. Il sagit du dcret de Lakanal du 7
ventse an III (25 fvrier 1795) portant tablissement dcoles centrales dans toute la
rpublique , qui prvoit en douzime position, juste avant le professeur des arts de
dessin , un professeur des langues vivantes les plus appropries aux localits ; et du
dcret de Daunou du 3 brumaire an IV (25 octobre 1795), intitul Loi sur lorganisation de
linstruction publique , qui prvoit dans la premire section (lves de 12 14 ans), outre
des professeurs de dessin, dhistoire naturelle et de langues anciennes, un professeur de
langue vivante, lorsque les administrations de dpartement le jugeront convenable, et
quelles auront obtenu cet gard lautorisation du corps lgislatif .
Un dcret du 10 germinal an III (27 mars 1795) tablit dautre part dans lenceinte de la
Bibliothque nationale une cole publique destine lenseignement des langues orientales
avec trois professeurs, lun d arabe littraire et vulgaire , lautre de turc et tartare de
Crime , et le dernier de persan et de malais .
Deux autres dcrets rvolutionnaires, des 8 pluvise an II (17 janvier 1794) et
30 pluvise an II, enfin, peuvent tre considrs comme les premiers concernant
lenseignement du franais langue trangre, puisquils portent tablissement dinstituteurs
de langue franaise dans les dpartements dont les habitans parlent des idiomes
trangers . Ces instituteurs, continue le rdacteur du dcret du 8 pluvise an II, seront
tenus denseigner tous les jours la langue franaise et la dclaration des droits de lhomme
tous les jeunes citoyens des deux sexes, que les pres, mres et tuteurs sont obligs
denvoyer dans les coles publiques (Article 4).
Tous ces dcrets rvolutionnaires ne seront gure suivis deffet (on aura dj remarqu
par ailleurs les rserves dont est assortie lintroduction facultative des LVE dans le dcret du
p. 31
3 brumaire an IV), et P. LVY remarque que la rforme des lyces sous Napolon et en
particulier presque tous les rglements qui se suivent de 1800 1830, ignorent les langues
vivantes (1950, p. 260).
Aussi le texte officiel qui marque vritablement le dbut historique de la gnralisation de
lenseignement scolaire des LVE en France est-il plus tardif : il sagit de lordonnance de
Charles X du 26 mars 1829, dont lArticle 17 commence ainsi :
Des rglements universitaires prescriront des mesures ncessaires :
1 Pour que ltude des langues vivantes, eu gard aux besoins des localits, fasse
partie de lenseignement des collges royaux
(Ordonnance du Roi, titre III, Des collges royaux et communaux).
Lensemble de cette ordonnance qui traite ponctuellement dautres problmes comme
lenseignement universitaire du droit, de la mdecine, lorganisation des collges royaux et
communaux et lenseignement scolaire dautres matires comme lhistoire et la
philosophie reprend les suggestions dun Rapport au Roi du Secrtaire dtat
lInstruction publique, H. de Vatimesnil, publi conjointement au Bulletin universitaire.
Les conditions de lancement de cet enseignement des LVE marqueront fortement son
histoire jusqu la fin du XIXme sicle9 :
1. Lextension spontane de cet enseignement tait reste jusqualors extrmement
limite, et son introduction officielle est resituer dans le cadre dun interventionnisme de
plus en plus marqu de ltat dans le domaine scolaire. Dans ce mme Rapport du 26 mars
1829, H. de Vatimesnil crit : La direction de lInstruction publique appartient au
gouvernement : cest un droit sacr.
De telles interventions de ltat dans linstruction publique avaient commenc trs tt (ds
les premires annes du XVIIme sicle selon COMPRE M.-M. 1985, p. 52), mais elles
ntaient devenues systmatiques quau dbut du XIXme sicle. Deux faits font date dans
lhistoire de ce processus : la cration de lUniversit impriale en 1806 (loi du 10 mai), et
celle du Secrtariat dtat lInstruction publique en 1824, cinq ans prcisment avant
lordonnance du 26 mars 1829.
Jusquau traumatisme collectif de 1870, qui imposera dfinitivement dans lopinion
publique la ncessit dune modernisation de lEnseignement scolaire, le dveloppement des
LVE en France est une entreprise mene par ltat malgr le dsintrt et souvent les fortes
rsistances dune grande partie des lves, des parents dlves, de ladministration
universitaire et du corps professoral (en particulier des professeurs de langues anciennes et
de franais), comme le montrent bien les rappels qui se succdent dans les instructions
officielles. En 1872 encore, le ministre Jules Simon estime ncessaire de terminer sa Lettre
aux Recteurs (du 27 mai) par cette svre mise en garde :
Quant au motif principal de ma lettre, cest--dire la ncessit de faire de la place
ltude des langues vivantes pour que cette tude soit fructueuse, permettez que jy
insiste sans aucune hsitation, et je vous prie de donner non des conseils, mais des
ordres. Dans trs peu dannes, nul ne sera bachelier sil ne peut parler au moins une
langue vivante aussi facilement que le franais.
Parce quil est men par ltat et quil est comme nous le verrons lourd dimplications
idologiques, le dveloppement de lenseignement des LVE en France y sera soumis aux
nombreux alas politiques de lpoque. Un observateur contemporain, Matter, note que si
ltat procde en France pour ltude de lallemand avec tant de mthode et dautorit, []
9
Sur le dveloppement de lenseignement des LVE en France avant 1829, je renvoie LVY P. 1950,
pp. 170-180 et 222-229 ; pour la priode 1829-1870, larticle de M -H. CLAVRES (1985) ainsi quau
mme ouvrage de P. LVY (tome II, 1953, pp. 41 et suiv.). Louvrage de P. LEVY, trs document sur
ce qui concerne laspect diffusion de cet enseignement, doit en revanche en ce qui concerne
laspect mthodologique, rduit la portion congrue et bas sur une assimilation indfendable
mon avis entre mthode directe , mthode pratique et mthode naturelle , le terme de
mthode tant prendre ici, ce qui ajoute la confusion la fois dans le sens limit de mthode
et de mthodologie.
p. 32
cest prcisment parce que la nation en fait moins de son propre mouvement En
Allemagne, tout homme bien lev apprend le franais proprio motu ; ltat peut donc se
contenter de moins defforts. En France, si ltat ne sen occupait pas, rien, ou presque, ne
serait fait (cit par LVY P. 1953, p. 50).
Aussi peut-on constater entre 1829 et 1870 un dcalage norme entre les dcisions
arrtes par les autorits et les ralits de leurs applications sur le terrain. Alors que
lenseignement des LVE est depuis 1838 thoriquement obligatoire, Hahn remarque en
1848 :
Die deutsche und englische Sprache [...] werden als beilufiger, facultativer
Unterrichtsgegenstand von der Quatrime ab behandelt. [...] Kaum der fnfte oder
sechste Teil der Schler aber nimmt daran Teil und zwar meistens dem Namen nach,
ohne dass ein ordentlicher, regelmssiger Besuch der betreffenden Stunden selbst bei
ihnen erreicht wrde (cit par LVY P. 1953, p. 60)10
Et il y avait encore en 1865, selon K. Meier (cit par LVY P. 1953, p. 76) que 174
professeurs de LVE pour les 61 lyces impriaux et les 253 collges communaux.
La dfaite de larme franaise devant larme allemande en 1870, et la perte de lAlsace-
Lorraine, renforceront une volont politique de modernisation de lEnseignement scolaire
franais qui impulsera le dveloppement de lenseignement des LVE. Le triomphe des
Rpublicains aux lections lgislatives de 1875, et leur accession au pouvoir, lveront les
derniers blocages idologiques au niveau de ltat : cest dans le cadre de rformes globales
de lorganisation, des contenus et des mthodes de lEnseignement secondaire franais que
seront publies les instructions de 1890, 1901-1902 et 1908, qui constituent les trois tapes
essentielles de la rnovation de la DLVE en France ; ce sera aussi le cas pour toutes les
instructions qui marqueront par la suite lhistoire de la didactique scolaire des LVE en
France : celles de 1925, 1938 et 1950.
2. Les LVE se retrouveront ds le dpart du ct des sciences et des techniques contre les
langues anciennes, du ct dune ducation moderne , orientation utilitaire, contre
lducation classique dont lobjectif de formation gnrale se veut au contraire
dsintress. H. de Vatimesnil, dans son Rapport du 26 mars 1829, encourage dans les
tablissements la cration de sections sans latin ni grec, plus appropries aux besoins des
professions commerciales, agricoles, industrielles et manufacturires , o les lves
tudieraient dune manire spciale les sciences et leur application lindustrie, les
langues modernes, la thorie du commerce, le dessin, etc. . La mme Ordonnance du 26
mars 1829 remplace le latin par le franais comme langue denseignement de la
philosophie.
Cette situation originelle explique pourquoi le dveloppement de lenseignement des LVE
et son objectif pratique mettent en jeu la conception mme de lEnseignement secondaire,
et vont donc se heurter dnormes rsistances idologiques, que lon voit bien luvre
dans lhistoire heurte de lEnseignement dit spcial ou moderne .
Cet enseignement a subi au cours du XIXme sicle, sous des noms divers, de multiples
avatars dont il nest pas ici le lieu de retracer lhistoire. Il sagit fondamentalement de
filires lintrieur de lenseignement secondaire, o se donne une formation diffrente de
cet Enseignement classique base de langues anciennes et de franais, et plus adapte aux
nouveaux besoins de lconomie et de ladministration en cadres moyens. Lenseignement
des langues anciennes y est supprim ou fortement rduit au profit de disciplines comme les
mathmatiques, les sciences exprimentales, le dessin et les langues modernes. Les lves
des coles militaires, cres trs tt (la premire cole Royale militaire est fonde en 1751),
puis les coles commerciales qui se multiplient dans la seconde moiti du XIXme sicle,
chapperont les premires lEnseignement classique : beaucoup dauteurs de cours
traditionnels objectif pratique se recruteront parmi leurs professeurs. En 1880,
10
L a langue allemande et la langue anglaise sont enseignes partir de la quatrime de manire
annexe, facultative. peine un cinquime, voire un sixime des lves prennent part aux cours, et
cela la plupart du temps de manire seulement minimale, la frquentation rgulire et assidue des
cours ntant pas obtenue.
p. 33
lEnseignement spcial possde la moiti de la population scolaire des collges communaux

et un peu plus du quart de celle des lyces. Malgr ce succs (ou cause de ce succs
prcisment, qui faisait de lEnseignement spcial un rival dangereux de lEnseignement
classique), les dfenseurs des Humanits classiques resteront longtemps de farouches
adversaires de cet Enseignement spcial, poursuivant avec les partisans de celui-ci une
interminable polmique sur la possibilit mme de concevoir des Humanits modernes .
Il faut attendre, selon P. GERBOD (1985, p. 48), le Front populaire et la rforme de 1938 du
ministre Jean Zay, pour que simpose un apaisement entre classiques et modernes .
Ce nest donc pas un hasard si la mme rforme de 1938 propose en enseignement des LVE
un compromis entre la mthodologie directe et la MT (instruction du 30 septembre).
3. La modestie de lintroduction officielle de lenseignement des LVE (cours facultatifs de
deux heures hebdomadaires en dehors de lhoraire normal des cours, et non sanctionns
par une preuve un examen officiel), la lenteur de son dveloppement effectif (malgr
lobligation de son enseignement dcrte par larrt du 21 aot 1838), la qualification
professionnelle gnralement trs limite de ses premiers professeurs, leur statut et leur
rtribution longtemps infrieurs ceux des collgues dautres disciplines, le prestige attach
aux seules langues anciennes, lducation non utilitaire et aux Humanits dites
classiques : ce sont l autant de facteurs eux-mmes relis entre eux qui
concourent maintenir chez les professeurs de LVE la conscience dtre mpriss et,
comme certains sen plaignent, relgus au rang des matres de danse, dquitation ou
descrime (cf. par ex. ce sujet les extraits trs significatifs de lettres de professeurs cits
par M.-H. CLAVRES, 1985, pp. 17-20). Leur souci constant de revaloriser leur statut est
essentiel pour comprendre cette priode qui souvre en 1829 ; il explique lui seul les deux
solutions opposes qui diviseront les professeurs de LVE dans leur recherche commune
dintgration part entire de leur discipline dans lEnseignement secondaire : lassimilation
de ses objectifs et de ses mthodes ceux des langues anciennes, ou au contraire la
revendication et llaboration dobjectifs et de mthodes spcifiques.
Un certain nombre de dcisions administratives jalonnent le dveloppement progressif de
lenseignement des LVE en France (cette progression est loin dtre linaire : je passe sur
les nombreuses dcisions qui ont impliqu des rgressions, parfois durables et importantes) :
1829 : enseignement facultatif des LVE dans les collges en dehors de lhoraire normal
1838 : enseignement obligatoire des LVE dans les collges (de la classe de Cinquime
la Rhtorique)
1840 : classes de LVE intgres lhoraire normal des cours.
1852 : preuve obligatoire de LVE au baccalaurat s Sciences
1863 : enseignement obligatoire des LVE dans lEnseignement classique
1864 : preuve orale facultative de LVE au baccalaurat s Lettres
1871 : preuve obligatoire (thme crit) de LVE au baccalaurat s Lettres
1880 : enseignement dune LVE obligatoire de la classe de Neuvime la classe de
Rhtorique incluse.
1886 : deuxime LVE obligatoire pour les lves de lEnseignement spcial partir de
la Troisime
Lanne 1880 marque le point culminant de la progression horaire de lenseignement des
LVE dans lEnseignement classique avec 27 heures (cf. le tableau ci-aprs) : en 1884,
A. ETWALL se rjouit que cet enseignement ait enfin conquis sa place au soleil (p. 9).
Dans lEnseignement spcial, ce point culminant sera atteint en 1890 avec 32 heures. Pour
une comparaison dtaille de la progression horaire dans les deux ordres denseignement
entre 1872 et 1902, cf. LVY P. 1953, p. 166. En 1952 encore, un demi-sicle plus tard, G.
BOUC se souvenait avec nostalgie de cet ge dor des langues vivantes (p. 29).
On remarquera aussi que le dveloppement des langues vivantes trangres concide
avec une rpression accrue contre les langues vivantes rgionales. Lanne mme de
lobligation de lenseignement des LVE, en 1838, le ministre Salvandy demande aux
inspecteurs, dans une Circulaire relative aux lves des coles primaires qui parlent u n
idiome local (du 25 octobre), de veiller purger la prononciation e t le langage de tout ce
p. 34
qui rappelle les temps o la mme instruction et la mme langue ntaient pas communes
tous les Franais .
La comparaison des horaires de LVE sur lensemble du cursus scolaire permet elle aussi
dillustrer cette progression de lenseignement des LVE tout au long du XIX me sicle :
Plan Anne Nb
dtudes dheures
Villemin 1842 8
Fourtoul 1852 6
Duruy 1865 12
Simon 1872 21
Ferry 1880 27
(selon CLAVRES M.-H., 1985, p. 15)
Lorsque lon examine les textes officiels du XIXme sicle concernant lenseignement des
LVE, on est frapp
par laspect gnralement trs allusif et schmatique des directives
mthodologiques, qui se limitent, exception faite de linstruction de 1890, lnumration
dun nombre trs restreint dexercices toujours identiques dune classe lautre. De mme,
en ce qui concerne les techniques et mthodes adaptes lobjectif pratique pourtant
affirm comme prioritaire ds 1854 pour lEnseignement spcial, et ds 1863 pour
lEnseignement classique , il nest propos quune numration dexercices oraux : de
prononciation, de rcitation, de thmes (oraux), de conversation base de
questions/rponses, de lecture explique dauteurs. Le lecteur voudra bien se reporter
lAnnexe 2, o est reproduite titre dexemple la liste classe par classe des exercices
conseills par le Plan dtudes et Programmes de 1880 (arrt du 2 aot) ;
par la permanence de la mthode grammaire/traduction, que linstruction du
18 septembre 1840 officialisait dans des lignes qui donnent une description trs prcise de
la mthodologie traditionnelle scolaire. On me pardonnera pour cela de citer longuement
cette instruction :
La premire anne [...] sera consacre tout entire la grammaire et la
prononciation. Pour la grammaire, les lves apprendront par cur pour chaque jour
de classe la leon qui aura t dveloppe par le professeur dans la classe prcdente.
Les exercices consisteront en versions et en thmes, o sera mnage lapplication des
dernires leons. Les exercices suivront ainsi pas pas les leons, les feront mieux
comprendre, et les inculqueront plus profondment. Pour la prononciation, aprs en
avoir expos les rgles, on y accoutumera loreille par des dictes frquentes, et on
fera apprendre par cur et rciter convenablement les morceaux dicts. Enfin, dans
les derniers mois de lanne, on expliquera des auteurs faciles de prose.
Dans la seconde anne, on continuera ltude de la grammaire ; on sattachera
rsoudre les difficults, expliquer les idiotismes, pntrer dans le gnie de la
langue. On fera connatre aussi le mcanisme de la versification. Les versions et les
thmes consisteront surtout en morceaux grecs et latins quon fera traduire en anglais
et en allemand, et rciproquement. On expliquera des auteurs de vers, aussi bien que
des auteurs de prose. On prfrera des auteurs qui permettent de perptuelles
comparaisons avec les crivains de lAntiquit. Par exemple, pour langlais, on pourrait
prendre la traduction de Virgile par Dryden, et celle de lIliade par Pope ; pour
lallemand, la traduction dHomre par Voss, celle des Commentaires de Csar par
Wagner, etc. On aura soin de choisir les morceaux les plus intressants, sans
sastreindre puiser un livre entier.
Dans la troisime anne, lenseignement aura plus particulirement un caractre
littraire. Le professeur pourra prsenter une sorte de tableau de la littrature anglaise
ou allemande, en faisant expliquer un ou deux morceaux de chaque auteur clbre. Ce
sera une histoire littraire en exemples. Les versions seront remplaces par des
traductions orales des passages difficiles, et les thmes par des lettres ou des
p. 35
narrations composes par les lves. Le professeur pourrait, de temps en temps, faire
sa leon dans la langue enseigne, et les lves seraient tenus dapporter une
rdaction abrge de cette leon dans la mme langue.
On retrouve cette mthode grammaire/traduction tout au long du XIXme sicle aussi bien
dans les manuels scolaires, o les traductions dapplication de rgles ou de paradigmes
grammaticaux conservent un rle essentiel, que dans les diffrents plans dtudes, qui tous
commencent par le programme grammatical de chaque classe et conservent la traduction
comme procd denseignement/apprentissage. Mme linstruction du 13 septembre 1890,
qui annonce la mthodologie directe, maintient en bonne place thmes et versions oraux et
crits.
Toutes ces instructions du XIXme sicle refltent bien ltat de la rflexion didactique
contemporaine, prise entre les deux modles opposs de la MT (prconise par linstruction
du 18 septembre 1840) et de la mthode naturelle (recommande par linstruction du 29
septembre 1863), et qui peine laborer une vritable mthodologie spcifique
lenseignement scolaire des LVE, permettant dintgrer, et non de juxtaposer :
lenseignement thorique (ou grammatical , savoir lenseignement explicite
de la grammaire et lapplication raisonne de ses rgles dans des exercices de thmes
et versions crites),
lenseignement pratique ( base de conversation, i.e. de questions/rponses
orales sur les phrases des exercices de traduction, sur les listes lexicales, les
textes,...),
lenseignement lexical (tude de ltymologie, des racines et procds de
formation des mots,...),
et lenseignement culturel (histoire littraire, stylistique, histoire, politique).
Le rdacteur de linstruction de 1890 o pour la premire fois sera dpasse lopposition
entre les deux modles de lapprentissage scolaire (la MT) et de lacquisition naturelle (la
mthode naturelle ) reconnatra dailleurs avec courage (lautocritique est trop rare dans
les instructions officielles pour ne pas saluer celle-ci au passage...) que lincertitude des
buts et des moyens a t jusquici [...] la cause principale de la faiblesse de lenseignement
des langues .
enfin, partir des annes 1850, par la rcurrence des plaintes et rappels
lordre concernant lorientation pratique de cet enseignement des LVE et la
ncessit par consquent dutiliser des mthodes diffrentes de celles de lenseignement des
langues anciennes. Lauteur de linstruction de 1890 revient nouveau sur la fausse
assimilation des langues vivantes aux langues mortes, qui dure encore . Un pdagogue
allemand trs connu lpoque, Martin Hartmann, qui a ralis dans les dernires annes
du XIXme sicle une enqute dtaille sur lenseignement scolaire des LVE en France,
constate dans son rapport :
Partout lenseignement des langues vivantes a une tendance prendre un caractre
grammatical. Il sempare partout spontanment des procds pdagogiques des
langues classiques ; il procde par des exercices de dclinaisons, de conjugaisons,
dassemblage de mots, de thmes, de versions. [... Mme parmi les rares matres qui
emploient la mthode vivante, il ny aurait pas assez de foi en cette mthode. (selon le
compte rendu de BAILLY . 1897)
Cette influence de la mthodologie traditionnelle de lenseignement des langues anciennes
sur la mthodologie denseignement des LVE est un phnomne historiquement capital. Non
seulement parce quil est lorigine de la MT, quil est en partie responsable de lchec de la
mthodologie directe, quil intervient dans llaboration de la mthodologie suivante,
mixte ou clectique , et quil constitue de ce fait une donne permanente de la DLVE
en France jusqu ce que simpose la mthodologie audiovisualiste dans les annes 1960-
1970 ; mais aussi parce quil est li au problme fondamental et toujours actuel de
lintgration de lenseignement des LVE dans le systme ducatif.
p. 36
La permanence et la puissance dune telle influence me semblent pouvoir tre mises au

compte dun mcanisme de trois facteurs simultans : la loi disomorphisme, la tendance
intgrationniste et le modle ducatif des Humanits classiques.
1. La loi disomorphisme
Cette loi, bien connue des pdagogues, veut que le formateur tende spontanment
reproduire dans sa pratique ce qui a prsid sa propre formation. Les premiers matres de
LVE, nous explique trs bien le rdacteur de linstruction du 13 septembre 1890, se
souvinrent de ce quils avaient fait eux-mmes lorsquils taient sur les bancs de lcole .
Cette loi a pu dautant mieux fonctionner chez les professeurs franais partir de 1829
que dune part, comme nous lavons vu, les directives officielles manquaient de cohrence
et de prcision.
Dautre part, le recrutement initial de ces professeurs fut entirement improvis, et leur
niveau moyen de comptence laissait fortement dsirer, si lon en croit de multiples
tmoignages concordants. Le linguiste franais Ferdinand BRUNOT (1860-1938) brosse ainsi
en 1909 le portrait de ses anciens professeurs dallemand :
Je ne voudrais pas dire du mal de mes anciens matres, mais je dois confesser que, de
mon temps encore, les classes dallemand taient des sortes de rcrations o lon
samusait aussi joyeusement, peut-tre avec plus dentrain, que dans les autres, Ce
nest pas, croyez-le bien, que la mthode une mthode Ahn ft rcrative !
Ctaient les matres qui taient drles. [...] Le recrutement de ces matres-l se faisait
avec une dlicieuse fantaisie. Il devait y avoir au Ministre quelque plaisant qui sen
occupait spcialement. On ne sassurait pas, bien entendu, que ces gens savaient
lallemand. Il suffisait quils vinssent dAlsace, encore je crois bien quon leur
demandait seulement dy tre pass ou de sy tre maris. (p. 196)
Enfin, la formation universitaire donne partir des annes 1870 aux trs nombreux
nouveaux professeurs franais de LVE na pas contrecarr autant quelle aurait d le
fonctionnement de cette loi disomorphisme, en raison de lorientation presque
exclusivement littraire quelle a prise ds le dpart. En 1910, L. LAVAULT par exemple
constate qu il reste trop vrai quentre lagrgation et le mtier de professeur il y a une
sorte de crise, une sorte dincompatibilit dhumeur . En 1952, M. ANTIER pourra encore
parler du vritable divorce quon est oblig de constater entre tudiants purs et
professeurs en exercice (p. 27). La mtaphore pourrait tre file jusqu nos jours,
lentente et lharmonie ne stant toujours pas instaures dans le couple...
On trouvera dans LVY P. 1953 (pp. 66 et suiv.) plusieurs anecdotes, parfois savoureuses,
sur le faible niveau de comptence des premiers matres de langues. Les professeurs
trangers, majoritaires jusqu la fin des annes 1860, parlaient certes correctement la
langue enseigner et tendaient utiliser une mthodologie plus oriente vers la pratique
orale effective de la langue trangre en classe. Mais, note G.A. Heinrich, le matre
tranger, par son accent bizarre en franais, par ses ides, par son allure, se rend
quelquefois ridicule auprs dune jeunesse moqueuse, et souvent ce quon gagne en
apparence chez lui, on le perd en ralit cause de labsence de discipline chez les lves
(cit par LVY P. 1953, pp. 66-67). Ces problmes de discipline taient en fait la rgle
gnrale, et avaient mme t en quelque sorte reconnus institutionnellement ds le
lancement de lenseignement scolaire des LVE, lArrt du 15 septembre 1829 de Marbel
prvoyant : La leon [de langue vivante] se fera dans une classe dispose cet effet. [...]
Un matre dtudes prpos la surveillance des lves, tant internes quexternes, assistera
chaque leon .
Le ministre Victor Cousin avait montr quelques vellits dpuration dans sa circulaire du
18 septembre 1840 : Vous ne ngligerez rien, Monsieur le Recteur, pour que
lenseignement des langues vivantes prenne ds cette anne limportance qui lui appartient.
Si les matres actuels vous apparaissaient au-dessous de leurs fonctions, vous me
proposerez de les remplacer par des matres plus habiles . Elles ne seront gure suivies
deffet, faute de personnel plus qualifi disponible, puisquen termes diplomatiques, mais
trs clairs, dautres instructions postrieures reviendront sur le problme de ces matres
p. 37
trangers, dont plusieurs, avec du mrite, nont pas lart de se faire couter des lves et
de les maintenir dans lordre (Instruction du 13 septembre 1890).
Cette raison, et, surtout dans le cas de la langue allemande, le rle plus ou moins explicite
de dveloppement de la conscience nationaliste, voire de lesprit de revanche assign cet
enseignement, semblent avoir t dterminants dans labandon du recrutement des
professeurs trangers aprs 1870. Le mme phnomne sobserve la mme poque en
Allemagne.
2. La tendance intgrationniste qui, dans le contexte de lenseignement scolaire des
LVE au XIXme sicle, poussait beaucoup de professeurs, pour valoriser leur matire et leur
statut, aligner leur enseignement sur celui des langues anciennes en leur empruntant
objectifs, contenus et mthodes (les partisans de la mthodologie directe se montreront au
contraire de tendance trs corporatiste). Cest sur une telle tendance que jouaient les
traditionalistes lorsquils accusaient la mthodologie directe dtre une mthode de
gouvernante ou de bonnes denfants . Grard, vice-recteur de lAcadmie de Paris
lpoque, analyse finement en 1901 un mcanisme qui a d jouer encore plus fortement
dans lEnseignement classique que dans lEnseignement moderne :
On a calqu pour ce prtendu enseignement moderne le moule du vieil enseignement
classique.
La chose est arrive par suite dune conception inexacte de sa destination, et surtout
parce que lon a choisi les mmes professeurs, levs dans les mmes tablissements,
cest--dire ayant tous pass par la mme filire de lagrgation.
Lesprit de ces professeurs est rompu ainsi de certaines mthodes, en dehors
desquelles ils ne comprennent pas leur rle ducateur. Jai entendu maintes fois ces
professeurs dallemand ou danglais, qui se considreraient dshonors sils
apprenaient leurs lves parler et crire pour lusage courant les langues quils
enseignent : Cest aux matres de langue faire cette besogne , disent-ils, et ils la
mprisent.
Lide fondamentale de ces professeurs fort honorables et fort instruits dailleurs, cest
quils doivent enseigner avant tout les auteurs classiques allemands ou anglais, cest
quils doivent commenter Goethe, Shakespeare, Schiller, comme on le fait dans les
classes de lettres pour les grands auteurs grecs ou latins, Homre, Sophocle,
Cicron. (cit par GARCARD . 1901, p. 115).
3. Le modle ducatif des Humanits classiques, dont le poids explique en France la
violence et lexceptionnelle dure de ce quil est convenu dappeler la querelle des Anciens
et des Modernes . Voyons par quelques exemples concrets le fonctionnement dun tel
modle.
3.1. Tout enseignement pratique des LVE entrait en contradiction avec lobjectif
essentiel, formatif ou dsintress de lEnseignement classique. Le paradoxe bien
connu, souvent attribu douard Herriot, selon lequel la culture, cest ce qui reste quand
on a tout oubli , nest pas une boutade lpoque, et lide se retrouve trs souvent dans
la littrature pdagogique dalors. Ainsi dans linstruction gnrale du 15 juillet 1890 pour
lEnseignement classique, o il est raffirm que la vraie fin que le matre, tout en
sattachant avec passion sa tche journalire, devra constamment tenir prsente lesprit,
cest de donner, par la vertu dun savoir dont la majeure partie se perdra, une culture qui
demeure .
Aussi nombre de pdagogues et de professeurs, mme de tendance rformiste, ne
peuvent comprendre ni admettre par principe quun enseignement scolaire des LVE puisse
viser prioritairement lobjectif pratique. On me pardonnera cette longue citation de V.
BASCH, qui me parat poser trs lucidement le problme tel que beaucoup de ses collgues
le percevaient lpoque :
LEnseignement secondaire doit se proposer uniquement de donner une forte
instruction gnrale, littraire, philosophique et scientifique, doit se proposer une
culture intellectuelle et morale, doit tre dgag de toute vise professionnelle. Nous
faisons comprendre nos enfants le latin, le grec, lhistoire, les mathmatiques, non
p. 38
parce que ce sont des connaissances utiles dont ils tireront immdiatement et
directement profit en sortant du collge, mais parce que nous estimons que ce sont l
les meilleurs moyens de dvelopper leur esprit et de les rendre capables, quand ils
auront choisi quelque tude spciale, de sy appliquer avec fruit. LEnseignement
classique, dirai-je volontiers, ne doit rien viser, mais rendre apte tout.
Je demande maintenant pourquoi cette thorie, qui est indiscute pour toutes les
disciplines enseignes dans nos lyces, ne vaudrait pas pour les langues modernes,
pourquoi on apprendrait les seules langues modernes, non comme moyen de culture
gnrale, mais comme instrument pratique, comme tude professionnelle rendant celui
qui sen est rendu matre capable de voyager commodment en Allemagne ou en
Angleterre, de pouvoir faire la correspondance allemande ou anglaise, etc. (1892, p.
388)
3.2. Toute priorit, mme momentane, accorde loral en classe, allait lencontre de
cette certitude, forge par des sicles de culture crite, que, comme le dit le proverbe latin,
verba volant, scripta manent (les mots senvolent, les crits restent). Attaquant la
Rforme de 1872 de Jules Simon, Monseigneur Dupanloup, pdagogue et ardent dfenseur
des Humanits classiques, laccuse de rejeter le travail crit, cest--dire le vrai travail
intellectuel, le travail attentif, le travail appliqu, le travail rflchi pour lui substituer,
avec lexplication orale, le travail en lair, le travail sans contrle et sans frein (Seconde
lettre de M. lvque dOrlans aux suprieurs et aux professeurs de ses petits sminaires
sur la circulaire de M. le Ministre de lInstruction publique, 1873. Cit par WEIL G. 1921, p.
164).
Cette prminence de lcrit se trouvait inscrite dans toute une conomie du travail
scolaire fonde sur le rgime de linternat, et qui donnait la priorit au travail personnel en
tude, qui ne pouvait tre qucrit, sur le travail collectif en classe, le seul qui pouvait tre
oral. La priode 1829-1880, o triomphe la MT scolaire, correspond en effet lapoge du
rgime de linternat, auquel sont soumis par exemple sous le Second Empire plus de la
moiti des lves de lyce (selon COMPRE M.-M. 1985, p. 14). Aussi une grande part des
activits de classe taient-elles consacres au contrle, la correction et la prparation du
travail individuel en tude.
Cette situation a contribu renforcer chez beaucoup de professeurs la certitude que seul
le travail personnel et solitaire tait mme dassurer un apprentissage solide : la MT
scolaire, avec sa mthode grammaire/thme, qui exige de longues heures dutilisation
individuelle du livre de grammaire et du dictionnaire, na pu asseoir et maintenir sa
suprmatie que dans ce contexte ; et les efforts des instructions officielles pour diffuser la
mthode orale, dans toute la seconde moiti du XIX me sicle, sont alls de pair avec des
appels rpts la rduction du nombre de devoirs crits. Annonant quelques mesures
dun caractre urgent , par exemple, le ministre A. Bardoux, dans sa Circulaire du 20
novembre 1878, crit aux Recteurs : Je dsire connatre, pour chaque classe, la nature et
le nombre des devoirs crits par semaine, et examiner sil ne convient pas den sacrifier
quelques-uns au profit des explications et des lectures .
Cest dans toutes les disciplines scolaires quune telle rduction des devoirs crits est
ressentie comme une condition sine qua non dune rnovation pdagogique, les matires
principalement vises par cette rduction tant les langues anciennes et le franais. Mais
cest dans lenseignement des LVE, en raison de limportance que lobjectif pratique
confrait la mthode orale, que cette ncessit a t le plus tt et le plus fortement
ressentie. Dj pour linstruction de 1854 sur lEnseignement spcial, cest la pratique
orale, soit dans la classe, soit au dehors, qui produira, dans cet Enseignement spcial, les
rsultats dus au travail personnel et la rflexion dans les autres branches de
connaissance . Cette modification de lquilibre entre le travail personnel sur et par lcrit
et le travail collectif sur et par loral devait sopposer de trs fortes rsistances, puisquen
1903 encore, le mthodologue direct G. CAMERLYNCK cherchait convaincre ainsi ses
collgues : Ce que vous perdez, peut-tre, en faisant moins appel aux qualits de
rflexion, dimagination des enfants pendant leurs heures dtude, vous les regagnerez
amplement par lattention soutenue, et plus intense, avec laquelle il faut quils suivent et
retiennent vos explications en classe .
p. 39
Si la MT scolaire a pu faire lconomie dune rflexion thorique sur une dmarche

collective dapprentissage, rflexion qui et exig llaboration dune mthodologie
spcifique lenseignement des LVE, cest sans doute en partie en raison de cette priorit
accorde au travail individuel crit sur le travail collectif oral. La mthodologie directe
sinscrira dans un nouveau rapport entre le travail en classe et le travail en tude (ou la
maison), ce dernier ntant plus consacr essentiellement qu la rvision du premier (telle
est encore la situation actuelle).
3.3. Toute remise en cause de la mthode grammaire/thme et de ses dmarches
dductive et analytique tait considre comme un abandon de la seule mthode qui puisse
tre formative dun point de vue ducatif et efficace quant lapprentissage, la mthode
rationnelle , qui fait appel constamment la rflexion et au raisonnement des lves et
aborde par consquent la langue par son mcanisme raisonn quest la grammaire,
selon lexpression de Ph. George, auteur dun Rsum de grammaire allemande ou
mcanisme raisonn de la langue (Delalain-Privat, s.d.).
A. GODART parle justement en 1903 propos de la MT scolaire de la mthode
constructive : la dmarche rationaliste et analytique de cette mthodologie rappelle
effectivement limage du maon montant son mur pierre aprs pierre, les listes de
vocabulaire fournissant les pierres brutes, la morphologie permettant de les tailler, et la
syntaxe de les ajuster et de les cimenter. Pour le linguiste Michel BREAL, de tendance
rformiste pourtant,
le profit inestimable qui rside dans ltude dune langue morte, cest quelle dpayse
lesprit et loblige entrer dans une autre manire de penser et de parler. Chaque
construction, chaque rgle grammaticale qui sloigne de lusage de notre langue doit
tre pour llve une occasion de rflchir. La tche du matre nest donc pas dcarter
les difficults de la route, mais seulement de les disposer dune faon mthodique et
gradue. Il ne sagit pas dabrger ce chemin : car cest le chemin qui est en quelque
sorte la fin quon se propose (1872, p. 164).
3.4. Tout ce qui pouvait faciliter la tche des lves, ou mme simplement la leur rendre
plus agrable, allait contre le sacro-saint principe de leffort, sans lequel aucune instruction
ntait rpute formative ni aucune acquisition durable. Dans la citation ci-dessus de Michel
BREAL apparat clairement larticulation entre cette exigence de leffort et la mthode de la
grammaire. On la retrouve constamment affirme, mme chez des pdagogues
rformateurs comme G. COMPAYR, lequel critique en ces termes la technique de la
traduction juxtalinaire propose par Du Marsais pour lenseignement du latin :
Il importe sans doute dacqurir la connaissance dune langue qui est la clef dune
grande littrature, et qui, aprs quelle a cess dtre la langue dun peuple, est
devenue la langue universelle de la science : mais ce qui importe encore plus, cest de
profiter des utiles ressources que fournit ltude, non usuelle et pratique, mais
artificielle, grammaticale ou technique, dune langue autre que la langue maternelle
Que dirions-nous dun ami maladroit qui, nous voyant dispos faire une promenade
hyginique pour exercer nos muscles et fortifier nos membres, nous proposerait de
nous conduire en voiture au but de notre course ? Cest justement le cas de Du
Marsais, qui ne se doute pas du tort quil fait lenseignement du latin en le rendant
trop facile. (1880, pp. 141-142)
Cest ainsi le principe mme des mthodes actives qui sera critiqu dans la mthodologie
directe. Lun de ses adversaires, H. PARIGOT, aura dans un article publi en 1907 dans le
grand journal Le Temps cette formule provocatrice qui lpoque dchanera parmi les
pdagogues une tempte de protestations indignes : La valeur dune intelligence se
mesure sa capacit dadmirer et sa capacit dennui (p. 145). Et en 1925 encore
RUYSSEN pourra critiquer la mthodologie directe en ces termes :
Je pense que, dans lenseignement des langues vivantes depuis 1902, on a trop banni
leffort. Nous avons vu trop damusettes, de japprends ceci par limage , ou
japprends cela en jouant . Nous avons trop pris la peine dviter toute peine aux
lves. [...] Or, il y a dans leffort, dans leffort pnible, une vertu ducative que rien
p. 40
ne peut remplacer. [] Un des points faibles de la mthode directe, cest prcisment

quelle ne mette jamais llve en prsence de difficults quil ne puisse facilement et
immdiatement rsoudre laide des acquisitions prcdentes. Elle le guide dans sa
dcouverte sans jamais lui demander defforts. (p. 191)
On voit ici comment un principe mthodologique la progression linguistique peut tre
rejet au nom dun principe pdagogique. Le cas nest bien sr pas isol, et ce culte de
leffort est sans doute en partie responsable de lattachement des traditionalistes
lapprentissage par cur (mmorisation consciente par rptitions intensives autonomes)
bien quun tel procd puisse aisment tre critiqu lui aussi comme favorisant le
psittacisme , et de leurs rsistances face au procd dassimilation inconsciente par
rptitions guides (intensives ou extensives, cf. infra p. 109, Rptition extensive et
rptition intensive ) que voudront lui substituer les mthodologues directs.
Tout ce mcanisme dassimilation de lenseignement des LVE celui des langues
anciennes a sans doute commenc fonctionner ds 1829 ; mais il ne devient apparent
qu partir des annes 1870, dans linterminable polmique publique entre traditionalistes et
partisans de la rforme directe, laquelle va fonctionner comme un vritable analyseur
des positions et des enjeux en prsence. Enjeux en dernire analyse socio-politiques,
comme lont soulign de nombreux historiens, comme J.-C. CHEVALIER : Linstallation
dune cole litaire tend favoriser des mthodologies complexes et abstraites,
inassimilables par tout enfant qui nest pas rompu aux jeux de labstraction, mais facilement
assimilables par quiconque est prt louer le jeu de la scolastique (1979, p. 32).
Ce mcanisme na pu que se renforcer et donc la MT scolaire se gnraliser au fur et
mesure quaugmentait le pourcentage de professeurs nationaux de LVE forms
lUniversit, et cest l mon avis la raison premire pour laquelle la rforme directe a d
tre impose autoritairement par le coup dtat pdagogique de 1902.
Ce que montre lvidence la polmique entre traditionalistes et rformistes la fin du
XIXme sicle, cest que la cohrence de la MT scolaire ne se situe pas au niveau des
procds, techniques et mthodes, mais au niveau de cette pdagogie dite elle aussi
traditionnelle dont la MT se veut la simple application lenseignement des LVE. Ce qui
bloque toute volution de la MT scolaire et rend vain tout dbat mthodologique avec ses
partisans, cest que ce qui y rend plus inefficace lenseignement et plus difficile
lapprentissage est pour cette raison mme valoris pour son efficacit formative suppose.
La cohrence de la mthodologie directe, au contraire, va tre construite rationnellement
partir du postulat dune concidence dintrts entre la poursuite prioritaire de lobjectif
pratique et lapplication des mthodes actives en pdagogie.
La MT scolaire, quant elle, a hrit de la mthodologie traditionnelle denseignement du
latin une cohrence toute faite, donne de lextrieur par le systme ducatif, et qui lui a
permis de faire lconomie dune cohrence au niveau mthodologique. Sans vouloir cultiver
le paradoxe, on peut dire que la principale caractristique technique de la MT scolaire nest
pas la mthode grammaire/thme : larticulation troite entre lapprentissage des rgles
et leur application dans des exercices constitue en ralit lexception dans une mthodologie
qui se dfinit dabord par son trs faible niveau dintgration didactique.
Les diffrentes activits denseignement/apprentissage y sont en effet juxtaposes les
unes aux autres dans un ordre alatoire, sans quun quelconque schma de classe
organise leur coordination dans ce que lon appellera bientt la leon , ou, plus tard,
l unit didactique . Au cours dune mme classe par exemple pouvaient tre rcites une
liste de mots et quelques rgles de grammaire, dict un pome, corrig un thme crit et
commence une version orale, sans que ces diffrents lment prsentent entre eux la
moindre cohsion thmatique ou grammaticale : le vocabulaire ne se rapporte pas encore
un centre dintrt unique et est choisi au hasard des exemples ou des regroupements
grammaticaux, et aucune rapparition des mmes mots ou variation des mmes structures
nest programme.
Remarquons que cette faible cohrence entre les diffrentes activits de llve est
prcisment une caractristique gnrale de la pdagogie dite traditionnelle , que la
p. 41
dure de deux heures des classes de langues tendait encore aggraver. Dans la Circulaire
relative au rgime de la classe dune heure dans les lyces et collges de garons, du 29
avril 1907, on peut lire par exemple : Une classe de deux heures tait autrefois remplie,
dans la division de grammaire, par la rcitation de deux leons, la correction dune version
latine, une explication grecque et la dicte dun texte . Cest en 1841 que les deux heures
suivies hebdomadaires de LVE sont transformes officiellement en deux fois une heure.
Cette circulaire du 24 septembre ne sera apparemment pas applique, puisque plusieurs
instructions ultrieures (par exemple celles du 29 septembre 1863 et du 19 juillet 1902)
devront revenir sur ce sujet.
Ce faible niveau dintgration didactique explique pourquoi dans la MT scolaire nest point
ressentie la ncessit du manuel tel que le gnralisera la mthodologie directe, o sont
programmes dans chaque leon une srie dactivits concentriques, et dans la succession
des diffrentes leons la mise en uvre constante des acquisitions antrieures (ce que lon
appelle actuellement la progression en spirale ). Les premiers manuels de langue de
grande diffusion seront des cours traditionnels objectif pratique destins un public
non spcifiquement scolaire, et vraisemblablement peu utiliss dans lenseignement
secondaire entre 1829 et 1870. Jusque dans les annes 1870 en effet, les grandes maisons
ddition scolaire ne proposent que des dictionnaires, des grammaires ( abrgs , sans
exercices, ou cours , avec exercices), des uvres et des morceaux choisis dauteurs
classiques. Lauteur de Langlais enseign par la pratique (5e d.. 1888), A.G. Havet, se
rfre une telle situation pour vanter les avantages de son ouvrage :
Cette premire partie runit en un seul volume tout ce qui est indispensable dans un
cours lmentaire : prononciation, grammaire, modles, thmes, versions,
conversations, permutations et retraductions. Jusquici, les commenants ne pouvaient
runir tout cela quen se procurant un prix assez lev trois et souvent quatre
volumes diffrents, manquant presque toujours de cohsion.
Au faible degr dintgration didactique de la MT scolaire correspond donc son haut degr
dintgration pdagogique dans le systme ducatif : ces deux phnomnes conjoints
expliquent sans doute en grande partie lextraordinaire rsistance de la MT dans
lenseignement scolaire avant et aprs 1902 : lgitimes par linstitution ducative, les
pratiques traditionnelles denseignement des LVE nont pas eu tre penses consciemment
comme lments solidaires dune mthodologie spcifique, et ont ainsi pu rester
juxtaposes les unes aux autres et en quelque sorte instinctives . Les auteurs de
linstruction de 1890 me semblent lavoir compris lpoque, qui ouvriront par ces mots leur
bauche dune nouvelle mthodologie : Le commencement de la mthode, cest de
comprendre la ncessit dune mthode .
CHAPITRE 1.4. LES COURS TRADITIONNELS OBJECTIF PRATIQUE
Ds le XVIme sicle sont attests en Europe des manuels denseignement des LVE qui
semblent sinscrire dans le prolongement mthodologique douvrages, tels que les colloques,
destins lenseignement pratique du latin. Mais cest vraiment partir du milieu du
XVIIIme sicle que la monte de la demande sociale de connaissance pratique des LVE va
provoquer la multiplication de ces ouvrages didactiques que jappellerai ici cours
traditionnels objectif pratique (dsormais sigls CTOP). Leur public potentiel va en effet
slargissant au cours des ans : adultes autodidactes dabord, comme lannoncent demble
de nombreux titres (La langue espagnole apprise sans matre en 30 leons, Lespagnol par
vous-mme, Langlais sans professeur en 50 leons, etc.) ; lves de lEnseignement
secondaire non classique ensuite : coles militaires, o ds le milieu du XVIIIme sicle la
frquence des campagnes transrhnanes faisait apparatre lutilit de lallemand tous les
milieux tenant larme (LVY P. 1953, p. 174), coles de commerce, Enseignement
spcial, coles de jeunes filles ; adultes enfin des cours publics organiss par les Instituts de
langues, Chambres de commerce et dindustrie, Socits polyglottes, etc. A. TWIGHT
constate en 1894 : Dans la plupart des grandes villes de France, mais Paris surtout,
riches ou pauvres peuvent aujourdhui facilement apprendre les langues trangres (p.
p. 42
85). Contrairement aux futurs cours directs, les CTOP sadressent souvent indistinctement
ce public trs htroclite, limage de celui de E. Sanderson, qui se veut :
lusage des Familles, des Maisons dducation, des Instituteurs, des Jeunes Gens qui
se destinent au Commerce, lIndustrie et aux Affaires, des Employs, des coles
Pratiques de lAgriculture et des Arts et Mtiers, des Voyageurs de Commerce, etc.
(Langlais sans professeur en 50 leons, 1878).
Cette validit pour tous les publics est mthodologiquement fonde puisque la dmarche
grammaticale y tant prioritaire et suppose universelle, les contenus lexicaux sont, dans
les dbuts de lapprentissage, soit rattachs la grammaire (morphologie,
constructions,...), soit considrs sans importance et choisis tout fait arbitrairement.
La mthodologie de ces CTOP, qui met systmatiquement en parallle le franais et la
langue cible, est particulirement adapte aussi bien aux autodidactes quaux professeurs
de lpoque, souvent peu comptents. E. Sanderson crit ainsi dans la prface de son
manuel danglais :
Il est souvent malais pour eux [les chefs dinstitutions des deux sexes], dans les villes
de province ou dans les campagnes, de trouver un matre de langues. Avec notre
publication, un professeur quelconque, ne connaissant pas la langue anglaise ou
nen ayant que des notions imparfaites, lenseignera en mettant, sil le veut, un
exemplaire dans les mains de chacun de ses lves et en en retirant les corrigs.
Et lauteur de garantir que les progrs des matres seront aussi srs et rapides que ceux
de leurs lves...11
Les CTOP, contrairement aussi aux futurs cours directs, se veulent donc rsolument
universalistes. Certains cours rputs, parfois dorigine trangre, se voient pris comme
modles de mthodes baptises du nom de leur inventeur (ainsi les mthodes de
Jacotot, dOllendorf, de Robertson, de Seidenstker, de Ahn, de Havet,...) et appliques
lenseignement de plusieurs langues, dont parfois le franais langue trangre. Le Cours de
langue anglaise de T. Robertson est ainsi adapt litalien (par V. Vimercati), lallemand
(par J. Savoye), lespagnol et au franais pour hispanophones (par L. Mallefille), et mme
au latin (par A. Jacquet). La langue franaise apprise sans matre en 30 leons de L.
Regnault appartient une srie de titres semblables pour lallemand, langlais, lespagnol,
litalien, le chinois, le russe et lalbanais.
Certains auteurs ne voient dailleurs nul inconvnient traduire simplement dune langue
cible lautre les textes ou les phrases dexercices de leur modle. Cest le cas de V.
Vimercati pour son Cours de langue italienne (1846), qui dclare dans la prface de cette
premire dition :
Jai adopt le mme texte qui a servi aux leons de M. Robertson, en ne lui faisant
subir, surtout dans les premires leons, que les changements ncessits par le gnie
diffrent de langlais et de litalien. Suivant la mme marche pour les exercices de
conversation tirs de ce texte, je nai modifi les phrases trouves et employes par M.
Robertson que lorsque je my suis vu forc pour exercer les lves sur certaines rgles
de la syntaxe italienne ou sur quelques idiotismes. Il met sembl puril de perdre un
temps prcieux trouver des tournures diffrentes de celles que M. Robertson a si
heureusement cres (p. VI).
Historiquement, cest partir des cours de grammaire (enseignement thorique et
traductions dapplication) que vont progressivement se constituer ces premiers vritables
manuels de LVE :
11
Cette mme ide rapparatra chez certains partisans inconditionnels du laboratoire de langues : A
language teacher who does not know Italian is conducting an interesting experiment using tape
recordings. She is learning Italian with the class (Un professeur de langue gui ne connat pas litalien
fait une exprience intressante en utilisant des enregistrements. Elle apprend elle-mme litalien avec
sa classe) [Audio- Visual Instruction, n de sept 1959, p. 198, cit par GUENOT J. 1959, p. 379.]
p. 43
par rduction et gradation de contenus grammaticaux. Contrairement aux

grammaires du XVIIme sicle et du dbut du XVIIIme sicle, dont les auteurs prennent
souvent soin dindiquer quils ont essay dtre les plus complets possible, celles
publies partir de la fin du XVIIIme sicle saffichent volontiers limites dans leurs
contenus par souci defficacit pratique. M. L. Leclair et J. Sevrette intitulent ainsi leur
ouvrage : Grammaire de la langue anglaise ramene aux principes les plus simples
(5e d., 1873) ;
et par adjonctions successives, de part et dautre de ce noyau initial que constituent
les mthodes de la grammaire et de la traduction, en amont de textes suivis ou de
phrases isoles dintroduction/prsentation crite des formes linguistiques, et en aval
dexercices supplmentaires crits et oraux ; ces derniers consisteront trs souvent en
une reprise par oral des exercices crits de traduction (thmes et versions).
Le noyau dur de lenseignement thorique de la grammaire saffaiblissant ainsi dans les
grammaires denseignement, et leurs exercices de plus en plus nombreux et varis finissant
par viser non plus la simple application des rgles, mais une vritable assimilation des
formes linguistiques au moyen de leur remploi combinatoire, cest la primaut de la
mthode grammaire/traduction qui est finalement remise en cause au terme dune
volution interne qui prpare donc lavnement de la mthodologie directe.
Parfois les titres mmes de certaines grammaires tmoignent de ce processus. Comme La
grammaire italienne de Veneroni, simplifie et rduite vingt leons, avec de nouveaux
thmes, de nouveaux dialogues et un nouveau recueil de traits dhistoire, suivis de quelques
morceaux choisis de posie italienne, de A.-M. Vergani (an VII).
Dautres fois ce sont les changements de titres qui sont rvlateurs. Aprs une Grammaire
allemande, cours complet (1867), E. Sanderson publie en 1890 une Nouvelle mthode de
langues vivantes. Lallemand sans professeur, en 50 leons. Ouvrage entirement neuf.
Dautres fois encore ce sont les variations entre les ditions successives du mme
ouvrage, comme dans La nouvelle Sobrino, grammaire espagnole (4e d., s.d. [vers 1820]),
o par rapport ldition prcdente, lditeur annonce les augmentations importantes
suivantes :
On y trouvera de plus que dans les prcdentes [ditions], 1 un Trait complet de la
prononciation ; 2 une XXIIIe leon, qui traite de la construction ; 3 un Choix de
synonymes espagnols, extrait de louvrage dHuerta ; 4 un Essai de traduction
interlinaire de deux chapitres de lHistoire de la conqute du Mexique, par Solis ; 5
quelques Dialogues nouveaux (Avis de lditeur).
Les CTOP maintiennent encore comme noyau dur mthodologique larticulation entre les
mthodes de la grammaire et de la traduction cest dans cette stricte mesure que lon
peut encore parler de cours traditionnels , mais ils vont y oprer des variations, en
nombre forcment limit puisquelles ne peuvent jouer que sur la place et sur
limportance rciproques de ses deux composantes (grammaire et traduction). Les
diffrents types possibles sont donc thoriquement au nombre de quatre, et on les retrouve
effectivement entre le XVIIme sicle et le XIXme sicle, avec une volution gnrale qui
semble correspondre globalement lordre dans lequel je les prsente ci-dessous :
TYPES EXEMPLES
Le matre italien de Veneroni (1678) Grammaire italienne de Veneroni
par A. M. Vergani (an VIII)
GRAMMAIRE
/ traduction Grammaire nouvelle espagnolle et franoise de Sobrino, 6e d., 1745
Nouvelle grammaire espagnole de Sobrino par I. Aubouin, 34e d.,
1849
traduction/ Cours de langue italienne de V. Vimercati (1846)
GRAMMAIRE Cours de langue allemande de J. Savoye (1834)
p. 44
Cours de langue allemande de A. Mesnard, 1859

Grammaire italienne en 25 leons de C. Ferrari (3e d., 1867)
grammaire/ Nouvelle mthode pour apprendre lire, crire et parler une
TRADUCTION langue en 6 mois, applique lallemand de H. G. Ollendorf (1835)
Grammaire de la langue anglaise ramene aux principes les plus
simples de L. Leclair et J. Sevrette (5e d., 1873)
TRADUCTION
/ grammaire Langlais sans professeur en 50 leons de E. Sanderson (1878)
Le type GRAMMAIRE/traduction correspond la mthode grammaire/thme qui se

rpand comme nous lavons vu partir de la Renaissance pour lenseignement du latin, et
se perptuera entre 1829 et 1902 comme noyau dur de la mthodologie dominante dans
lenseignement scolaire des LVE (la MT). Trs schmatiquement, il semble que ce soit la
mthode de la GRAMMAIRE qui simpose dabord, en cohabitation avec des hritages de
lenseignement du latin langue vivante tels que ltude de dialogues fabriqus, de listes de
mots groups par thmes ( nomenclatures ) et/ou de recueils de dictons ou expressions
idiomatiques. Progressivement cependant, cest le thme dapplication qui deviendra
finalement lexercice privilgi de ce type de cours.
Il ne faut pas confondre ces grammaires (outils essentiels denseignement apprentissage),
et les grammaires faisant partie de cours de type grammaire/TRADUCTION, o elles ne
sont que des outils de rfrence.
Le type traduction/GRAMMAIRE (ou plus prcisment version/GRAMMAIRE) est n
comme nous lavons vu de la critique du type prcdent, et correspond aux propositions de
rnovation de lenseignement du latin faites en particulier par les grammairiens partir du
XVIIIme sicle. Dans sa mise en uvre, il sagit dun texte suivi dcoup en autant de
parties que de leons, traduit demble par lauteur mot mot et/ou en bon franais , et
qui sert de base un enseignement thorique de la grammaire donn sous forme de
remarques systmatiques et trs dtailles.
Cest la mthode propose par Jean-Joseph Jacotot (1770-1840) dans son Enseignement
universel et mise en uvre entre autres par son fils H.-V. Jacotot partir de lEpistome
historiae sacrae de Lhomond pour lenseignement du latin, et de versions franaises,
italiennes et anglaises des Aventures de Tlmaque de Fnelon (1699) pour lenseignement
des langues correspondantes. Telle est aussi la mthode adopte par T. Robertson pour
langlais, et que dfinit ainsi lauteur de lune de ses trs nombreuses adaptations dautres
langues :
La mthode ROBERTSON consiste particulirement donner aux lves un texte qui
prsente lapplication de toutes les rgles de la grammaire de chaque langue, et, pour
retrouver chaque instant la rgle dont ils ont besoin, les lves doivent savoir
imperturbablement ce texte par cur (Cours de langue italienne de V. Vimercati,
1846, p. 312).
Cette mthode de type traduction/GRAMMAIRE, de par linversion critique quelle
oprait par rapport la dmarche antrieure, tait riche de potentialits ; elle ouvrait en
particulier la voie :
une stricte limitation grammaticale dans les tout dbuts de lapprentissage, en
fonction des besoins rels des lves. Locke, qui fut lun des premiers prconiser une telle
mthode, conseille ainsi :
Prenez quelque livre facile et agrable, par exemple les Fables dsope traduites en
latin. Faites crire llve une ligne de latin, et au-dessous les mots anglais
correspondants : que llve lise et relise ces deux lignes chaque jour, jusqu ce quil
entende parfaitement les mots qui les composent. Appliquez le mme procd
dexplication une autre fable, et continuez toujours ainsi, sans quil soit ncessaire
denseigner votre lve, en fait de grammaire, que les conjugaisons des verbes, et
les dclinaisons des noms et des pronoms (selon COMPAYR 1880, p. 23).
p. 45
Dans sa Mthode raisonne pour apprendre la langue latine (1722), Du Marsais reportait
mme toute systmatisation grammaticale aprs une premire priode consacre
uniquement un apprentissage intensif de ces traductions.
une approche inductive, exprimentale et active, tant en apprentissage lexical que
grammatical. Pour le pdagogue franais Charles ROLLIN (1661-1741), la lecture des
auteurs latins doit constituer lactivit principale en classe de langue, parce que leurs textes
sont comme un dictionnaire vivant et une grammaire parlante o lon apprend, par
lexprience mme, la force et le vritable usage des mots, des phrases et des rgles de la
syntaxe (Trait des tudes, 1726, T. 1, p. 161).
Trs tt vont tre critiqus dans les cours de ce type les dfauts et insuffisances
provoqus par lutilisation exclusive dun texte de base unique : ennui des lves, qui
doivent revenir constamment aux mmes phrases, variations insuffisantes des formes
prsentes, pauvret ou extravagance de certains exercices. ces critiques sajouteront
plus tard celles portant sur le style littraire des textes de base et leur contenu thmatique
trop loign des besoins de la vie quotidienne, linsuffisance et le caractre htroclite du
vocabulaire introduit, l absence de progression grammaticale et le charabia des traductions
juxtalinaires :
Dans une Mthode Hamilton pour lallemand, Il na pas t ha est ainsi traduit par Er
nicht hat schritt gewesen gehat : le nicht allemand quivaut seul la ngation ne... pas,
mais pour respecter le mot mot, ce pas franais est rendu par le schritt allemand, qui est
le pas que l on fait en marchant ! Autre exemple tir dune mthode Eidenstcker pour
lallemand (rdige par Ltgen) : les phrases de thmes tant proposes, pour faciliter la
tche des lves, dans le mot --mot correspondant la traduction correcte en allemand,
la phrase Vous ne lui auriez pas dit cela est rcrite par l auteur en Vous deviendrez cela
lui pas dit avoir, pour obtenir : Sie wrden das ihm nicht gesagt haben... (exemples cits
par A. Mesnard dans la prface de son Cours de langue allemande, 1859, p. 40).
Mais surtout, si les potentialits rnovatrices de cette mthode traduction/
GRAMMAIRE ne se raliseront pas, cest me semble-t-il en raison du prestige intact de
lenseignement thorique de la grammaire, qui ne perd pas dans ce type de CTOP sa
primaut mais seulement sa priorit chronologique. Voici par exemple la 29e des 44
remarques grammaticales portant sur le texte initial trs court de la premire leon du
Cours de langue italienne (I) de V. Vimercati (1846) :
29. Un re
Un roi
Tous les substantifs dune syllabe, ainsi que ceux termins par une voyelle
accentue, comme bont, bont, ne changent pas au pluriel, quel que soit leur
genre : un re, un roi ; due re, deux rois ; la bont, la bont ; le bont, les bonts.
Sachant que presque toujours laccent indique la suppression dune ou plusieurs
lettres, et que lon forme le pluriel dans les substantifs en remplaant la dernire
lettre par une autre, on comprendra pourquoi les mots dune syllabe ou ceux
accentus ne changent pas au pluriel ; en effet : un re est pour un rege, peu usit,
et due re est pour due regi, peu usit ; la bont est pour le bontade ou le bontate,
peu usits ; et le bont pour le bontadi ou le bontati, peu usits. Il en est de mme
pour tous les mots du mme genre, comme sovranit, facolt, verit, ilarit, virt,
etc.
Les CTOP de type grammaire/TRADUCTION et TRADUCTION/grammaire sont ns
eux-mmes de la critique de limportance accorde lenseignement thorique de la
grammaire, et vont simposer une limitation et une gradation grammaticales plus ou moins
strictes : lenseignement thorique de la grammaire tend sy rduire dans les dbuts de
lapprentissage la morphologie de base (paradigmes verbaux et grammaticaux), et des
remarques ponctuelles en syntaxe, au profit dajouts visant immdiatement lobjectif
pratique (listes de vocabulaire et/ou dialogues sur des thmes de la vie quotidienne,
exercices de traduction par oral, etc.).
p. 46
Dans le type grammaire/TRADUCTION, lenseignement grammatical est gradu a priori

par lauteur, et suivi dans chaque leon de trs nombreux exercices de thmes et de
versions, aussi bien oraux qucrits. Dans le cas de cours constitus de diffrents volumes
spars, le volume principal, dexercices de traduction, renvoie systmatiquement aux
chapitres correspondants du livre de grammaire.
Cest de loin le type le plus frquent parmi les CTOP au XIXme sicle. M.L. Leclair et
J. Sevrette, auteurs de la Grammaire de la langue anglaise ramene aux principes les plus
simples, dfinissent ainsi leur principe mthodologique :
Au fur et mesure que nous initions llve la connaissance des rgles, nous le
forons, par des exercices rpts, retenir ces rgles et sen pntrer. Aprs les
exercices au tableau et les interrogations orales sur la traduction du franais en
anglais, et rciproquement, nous revenons sur les rgles par des exercices crits,
comprenant le thme et la version. Quand un lve sera bien familiaris avec toutes
ces formes et tournures usuelles et pratiques, il pourra aborder utilement ltude des
chefs-duvre de la littrature anglaise, tude trop souvent infructueuse parce quelle
est prmature (Prface de la 12e d, 1884, p. III).
Le type TRADUCTION/grammaire est le plus loign du type initial GRAMMAIRE/
traduction, apparemment le plus tardif aussi et le plus rare : il sagit de phrases isoles en
langue trangre, traduites par lauteur du manuel, et qui servent de base de simples
remarques grammaticales. On le trouve dans le cours de E. Sanderson, Langlais sans
professeur en 50 leons (1878) et ses adaptations lallemand, lespagnol et litalien.
Comme noyau dur mthodologique, la carrire de ce type de mthode
grammaire/traduction sera prmaturment interrompue par lirruption de la mthodologie
directe au dbut du XXme sicle. Mais il a survcu jusqu nos jours comme mthode de
prsentation/explication particulirement adapte aux cours de LVE pour autodidactes, en
association avec des techniques directes de remploi. Un exemple bien, connu en France en
est la Mthode Assimil.
La trs grande varit des CTOP, qui rend difficile leur classification, provient du fait que
dune part il existe un continuum entre les types GRAMMAIRE/traduction et
grammaire/TRADUCTION et entre les types traduction/GRAMMAIRE et
TRADUCTION/grammaire, et que dautre part autour de ces quatre types diffrents de
mthode grammaire/traduction vont venir sagglutiner, de manire plus ou moins cohrente
et en nombre trs variable dun cours lautre, des ajouts techniques en rapport avec leur
objectif pratique commun, et qui vont principalement viser lintensification de la pratique
orale en classe et lassimilation des structures et du vocabulaire par les lves.
En ce qui concerne la monte de la mthode orale, on remarque dans les CTOP que les
premires leons commencent de plus en plus frquemment par un enseignement thorique
de la prononciation (et quelquefois des exercices correspondants) avec parfois des
prononciations figures utilisant le code graphique du franais. Celles-ci paraissent de
nos jours quelque peu cocasses. Tou bi or notte tou bi, thatte ize theu couestcheune : le
lecteur aura peut-tre reconnu l le vers le plus fameux de Shakespeare ! (E. Sanderson,
Langlais en 50 leons, 1878).
Aux exercices oraux traditionnels de lecture et de mmorisation/restitution orale viennent
sajouter dautres comme :
la reprise par oral des exercices crits de traduction, dont lobjet, pour A. Mesnard,
est dhabituer les lves, ds les premires classes [...], comprendre lallemand
laudition, et sexprimer correctement dans cette langue (Cours de langue
allemande, 1859, Avis p. VIII) ;
lexercice de questions/rponses. Cette conversation , toujours extrmement
dirige, peut porter sur tous les types de matriaux prsents : aussi bien sur les
textes suivis que sur les phrases isoles des exercices de traduction ou sur les listes de
vocabulaire.
Questions et rponses sont souvent donnes dans le livre mme, et ces modles de
conversation , ou dialogues , sont destins eux aussi tre appris par cur. On
p. 47
trouvera un exemple de ces exercices de questions/rponses en Annexe 3. Ils sont parfois

regroups dans des ouvrages spciaux contre lesquels linstruction du 13 septembre 1890
jugera ncessaire de mettre en garde les professeurs : Il faut empcher aussi quil
[lexercice de conversation] ne dgnre en une leon apprise par cur. Rien nest plus
contraire lesprit de cet exercice que le Livre de conversation, quon fait relire
machinalement llve, de manire que la question prvue amne toujours la rponse
prpare davance . Cette mthode socratique est mme applique par de nombreux
auteurs (Robertson, Vimercati, Havet,...) pour le contrle de comprhension, en franais,
des points grammaticaux.
Limportance prise progressivement par la pratique orale de la langue trangre comme
moyen et comme but de lapprentissage va poser de faon cruciale dans les CTOP le
problme de la slection lexicale, puisque, comme lcrit Ch. Sigwalt en 1885 dans la
prface de son Cours de langue allemande, la grammaire ne suffit pas. Il faut savoir des
mots . Cette ncessit dun certain contrle lexical, trs vite ressentie, est sans doute lune
des raisons principales de labandon du type traduction/GRAMMAIRE.
On trouve frquemment dans les CTOP des modles de conversation
sur des situations de la vie courante : Dans le train, bord, Au restaurant,
lhtel, La promenade, Dner ou djeuner, Les achats... (La langue allemande en
30 leons de H. Mansvic, s.d.) ;
ou partir de ce que lon appelle maintenant des actes de parole : Pour
questionner, rsoudre ; pour offrir ; pour demander ; pour accorder ; pour refuser,
sexcuser, etc. (Grammaire italienne en 25 leons de C. Ferrari, d. 1867).
De tels modles de conversation, gnralement peu nombreux et regroups dans un
chapitre spcial du cours, ne sont ni rvolutionnaires, ni mme nouveaux, puisquils
remontent lenseignement mdival du latin langue vivante.
Lvolution qui me parat ici dcisive concerne lapport de plus en plus frquent du
vocabulaire ncessaire aux exercices de traduction au fur et mesure des besoins, dans des
listes destines tre apprises par cur. Elles visent bien sr initialement viter le
recours au dictionnaire et rendre possible la reprise par oral de ces exercices de
traduction, et continuent donc souvent regrouper artificiellement le vocabulaire htroclite
correspondant aux phrases traduire isoles et rdiges en dehors de toute cohsion
thmatique.
Mais ces listes vont pouvoir tre par la suite labores a priori en fonction de thmes de la
vie quotidienne, ceux-l mmes que lon trouvait dj chez Comenius et que lon retrouvera
dans les cours directs. Dans la Grammaire italienne en 25 leons de C. Ferrari (d. 1867)
apparaissent par exemple les thmes suivants : le ciel et les lments, les jours de la
semaine, les parties du corps, les parties de la maison. Et ce sont ces listes de mots
thmatiques qui finiront par dterminer dabord les phrases de traduction (et non plus
linverse, comme au dpart), puis, sous la pression de ce mme besoin de cohsion
thmatique, de petits textes suivis fabriqus en langue trangre par lauteur du cours.
Lorsque limposition officielle de la mthode directe en 1902 fera disparatre ces listes des
manuels en mme temps que les exercices de traduction, au profit du seul texte de base et
des exercices directs, elles resteront malgr tout trs prsentes au niveau de la
mthodologie et llaboration puisque les textes de base directs seront conus comme la
mise en uvre dun certain nombre de mots thmatiques et mme de la mthodologie
induite12 : ces mots apparaissent souvent dans le texte en caractres gras, et malgr les
condamnations officielles, le succs des recueils de mots groups par centres dintrt,
utiliss paralllement aux manuels directs ou actifs, ne se dmentira pas jusquaux annes
1960.
La monte de la mthode orale en classe de langue oblige aussi un remaniement
mthodologique qui va se rvler dcisif : contrairement aux exercices crits de traduction,
12
Pour la dfinition de ces expressions de mthodologie dlaboration et de mthodologie induite, cf.
infra p. 228.
p. 48
pour lesquels llve peut recourir systmatiquement au livre de grammaire et au

dictionnaire, toute pratique orale de la langue, mme rduite, exige que les formes
linguistiques soient assimiles, cest--dire disponibles chez llve pour un remploi
immdiat. Cest ce que sent F. GOUIN lorsquil crit en 1880 : Il faut que chaque conqute
soit une acquisition durable, autrement nous suivrons la vieille mthode qui dure sept ans
(p. 11).
De manire trs significative, on disait lpoque que les mots devaient tre disponibles
dans la mmoire de llve. Cest en effet le procd traditionnel de
mmorisation/restitution qui fut tout naturellement imagin dabord pour parvenir ce
degr dassimilation linguistique, et on le voit naturellement prendre une importance
considrable dans les CTOP. H.G. Ollendorf conseille ainsi dans sa Nouvelle mthode pour
apprendre lire, crire et parler une langue en six mois, applique lallemand (2e
partie, 1835) :
Outre les leons et les thmes, llve fera bien de simposer une tche journalire,
afin dapprendre par cur tous les adverbes, toutes les prpositions et les nombreux
exemples qui en montrent lusage, toutes les conjonctions avec les exemples, les
interjections, enfin les exemples de ponctuation et de figures grammaticales, ainsi que
les dialogues supplmentaires contenus dans le prsent volume. mesure quil
rcitera ce quil sest prescrit dans une leon, il devra toujours repasser une partie de
ce quil aura appris par cur dans les leons prcdentes. (Introduction, p, V)
Mais on voit aussi apparatre chez certains auteurs de CTOP, ct de la notion de
restitution (rcitation mcanique aprs apprentissage par cur), celle de remploi
combinatoire que dveloppera la mthodologie directe, et qui est dj ressentie plus ou
moins clairement comme devant tre la fois le moyen et la fin de lassimilation des
formes linguistiques.
Cest dj lide essentielle des CTOP de type version/GRAMMAIRE, o les lves sont
constamment amens oprer des variations sur lunique texte de base. Dans la Mthode
Robertson, par exemple, apparat un exercice de traduction orale instantane dans les deux
sens partir de phrases diffrentes de celles du texte de base et/ou des exercices de
traduction crite, et qui recombinent diffremment la matriel linguistique de la leon. Ces
phrases, et leur traduction, sont donnes dans le manuel vraisemblablement pour en
permettre lapprentissage par cur. Cet exercice dit de phrasologie 13 a pour but
dhabituer llve combiner facilement les mots quil sait dj, pour en former de
nouvelles phrases, dont il puisse se servir au besoin (Cours de langue italienne [I] de V.
Vimercati, 3e d. 1860, p. 14).
Cest cette ncessit de lassimilation des formes linguistiques qui amne les auteurs de
CTOP baucher les deux types de rptition que nous retrouverons dans la mthodologie
directe :
la rptition intensive, comme dans lexercice de traduction alternative de la
mme Mthode Robertson, qu il faut rpter jusqu ce que les lves rpondent sans
hsiter (Cours de langue italienne [I] de V. Vimercati, Prface de la 3e d., 1860). Dans
cet exercice, le texte de base en langue trangre (traduit dans le manuel) est lu en classe
par le professeur partie de phrase par partie de phrase, un lve dsign chaque fois
traduisant immdiatement en franais. Le mme exercice est ensuite fait dans le sens
franais langue trangre. Cette rptition intensive nest que la transposition en classe
et par oral du procd utilis spontanment par llve pour lapprentissage par cur
individuel ;
et la rptition extensive, qui apparat plus tardivement dans les cours destins
lEnseignement scolaire, o le rythme et les conditions dapprentissage font que le problme
de la dperdition des acquis chez les lves se pose de manire particulirement cruciale, et
ne peut tre rsolu par la seule rptition intensive. La mise en uvre de cette rptition
13
On retrouve cette expression d exercice de phrasologie dans linstruction du 2 septembre 1925,
mais pour dsigner des exercices oraux ou crits de transformation en langue trangre.
p. 49
extensive est explique ainsi par Ch. Sigwalt dans la prface de son Cours de langue
allemande de 1885 :
Il ma sembl que le meilleur moyen de les faire retenir [les mots de vocabulaire] tait
de donner des mots simples, den donner peu, de les faire revenir souvent. Chaque
version ne renferme en moyenne que douze quinze mots nouveaux, servant pour
deux leons, cest--dire pour une semaine ; et, les versions sallongeant
progressivement, les mots dj employs reparaissent trs souvent. Une leon sur dix
est rserve la rvision des vocabulaires, et compose dune liste de tous les mots
appris et dune version qui, son tour, les renferme tous, et rsume les neuf leons
prcdentes. (p. II)
Le souci defficacit pratique, li au nouvel objectif pratique et au dveloppement de la
mthode orale, va aussi impulser dans les CTOP une recherche de la cohsion maximale des
diffrents matriaux et des diffrentes activits denseignement, qui va provoquer la
gnralisation du manuel tel que nous le connaissons de nos jours.
Certains CTOP se prsentent encore en diffrentes parties publies chacune dans un
volume distinct.
Cest encore le cas, tardivement, du Cours militaire de langue allemande de R. Roy (d.
1892), o enseignement thorique de la grammaire, thmes et versions avec leurs lexiques,
et enfin textes de lecture, sont publis sparment. Une quatrime partie, regroupant le
lexique gnral, est mme emprunte un autre auteur. Ou encore le Cours de langue
allemande de A. Mesnard (1859), constitu dun ct dun livre de grammaire, de lautre
dun recueil de versions et thmes crits et parls appliqus aux rgles de la grammaire et
accompagnes dun vocabulaire . Aussi les sous-titres des CTOP, lexemple de ce dernier,
prcisent-ils gnralement sur la couverture et en premire page intrieure la nature des
diffrents matriaux et exercices proposs, afin davertir le lecteur du contenu exact de
louvrage quil a en mains. Ainsi le Cours de langue italienne daprs la Mthode Robertson.
Deuxime partie comprenant un choix gradu de morceaux en prose de diffrents genres,
avec des notes grammaticales littraires, une courte notice sur chaque auteur et enfin des
dialogues sur les sujets les plus usuels, forms des mots tirs des textes dj expliqus aux
lves, par Vittorio Vimercati, 3e d., 1860. Ou encore le Cours dallemand [I] (24e d.,
1904), de G. Halbwachs et F. Weber : Grammaire et vocabulaire. Exercices. Conversations.
Thmes dimitation. Morceaux choisis. Rvision. Lexiques. dition contenant des versions et
des thmes dimitation.
Le stade intermdiaire dintgration consiste en la runion, dans un mme volume, de
parties distinctes.
On le trouve ralis, par exemple, dans la Nouvelle mthode pratique et facile pour
apprendre la langue allemande de Ahn (1843), o dans le mme volume se succdent
expos sur lalphabet et la prononciation (16 p.), versions et thmes courts (17 p.), versions
et thmes longs avec lexiques et remarques grammaticales (21 p.), recueils de mots par
thmes (6 p.) et dialogues faciles (9 p.).
Lintgration maximale est atteinte dans le volume organis en leons (ce terme est
frquemment utilis dans le sens dunit didactique ds le dbut du XIXme sicle), dans
chacune desquelles se retrouvent diffrents matriaux donnant lieu des activits
concentriques.
Ainsi dans la Mthode Havet, langlais enseign aux Franais, premire partie (1875), dont
lauteur, Alfred Havet, prcise dans sa prface :
Chacune des leons comprend :
1 des rgles et des exemples sur des points importants de la grammaire anglaise ;
2 des modles bass sur les rgles et composs presque toujours de questions et
de rponses nonces dans un langage clair et familier, que les lves comprendront
vite et retiendront facilement ;
p. 50
3 un thme form exclusivement de mots employs dans ce modle, ce qui

dispensera llve de recourir au dictionnaire, o lon ne trouve pas toujours ce quon
cherche ;
4 un petit exercice de conversation renfermant six questions, auxquelles llve
rpondra de vive voix ou par crit, afin de shabituer sexprimer en anglais ;
5 un morceau de prose destin tre traduit en franais et lu en anglais ;
6 un questionnaire sur chaque morceau, offrant aux lves loccasion de rpondre
aux questions en bon anglais, car le texte quils auront tudi avec le professeur les
aura familiariss avec tous les mots dont ils auront besoin pour faire les rponses.
(pp.II-III)
Nous verrons que dans les CTOP scolaires des annes 1870 1890, cette intgration
didactique tendra se faire dans chaque leon autour dun texte de base. Ce sera la solution
retenue par la mthodologie directe. On notera dans cette prface de la Mthode Havet
linsistance sur la cohsion lexicale.
Il est vraisemblable que les exigences du public autodidacte et la comptence
pdagogique trs limite de la plupart des premiers professeurs de LVE ont favoris cette
pousse intgrative : la leon telle quelle se dgage finalement offre en effet llve
comme au professeur une sorte de kit pdagogique o les matriaux sont prfabriqus et
disposs dans un ordre de montage suppos optimal : ce qui apparat dans le modle
constamment rpt de la leon, cest ce que lon appellera plus tard le schma
pdagogique , et bon nombre de CTOP prsentent dailleurs dans leur prface ou avant-
propos des conseils dutilisation souvent dtaills et rigides.
Chaque CTOP peut donc se classifier partir de trois critres diffrents : son type de
mthode grammaire/traduction, le nombre, la nature, limportance et la place des
ajouts techniques objectif pratique, et enfin le degr dintgration didactique. La
multitude des combinaisons possibles entre ces trois caractristiques explique lextrme
diversit des CTOP, qui varient pratiquement dun auteur lautre, en mme temps que les
limites de ces variations, qui, malgr les frquentes dclarations de nouveaut radicale de la
part des auteurs, naffectent pas le noyau dur mthodologique. Dans celui-ci, on a pu
constater que ce nest plus, pour les deux derniers types (grammaire/TRADUCTION et
TRADUCTION/grammaire), la composante grammaire qui est la plus importante, mais la
composante traduction. Aussi est-ce surtout contre cette dernire que se posera la
mthodologie directe, qui sappellera ainsi prcisment parce quelle revendiquera comme
principe essentiel le refus de l intermdiaire de la langue maternelle des lves.
CHAPITRE 1.5. LVOLUTION DE LA DIDACTIQUE SCOLAIRE DES

LANGUES TRANGRES AU XIXME SICLE
Si lon analyse les instructions officielles de 1829 1890, on constate quelles vont
reprendre leur compte et prolonger les grandes volutions inities depuis longtemps dans
les CTOP, et qui concernent la primaut de lobjectif pratique, la monte de la
mthode orale, la limitation de la mthode de la grammaire telle quelle apparat dans
la MT scolaire, et les progrs de la cohsion lexicale.
Primaut de lobjectif pratique, tout dabord, dj implicite dans lOrdonnance du 26 mars
1829, puisque lintroduction des LVE est conseille dans les sections rpondant aux
besoins des professions commerciales, agricoles, industrielles et manufacturires . Lun des
tout premiers documents officiels affirmer trs clairement cet objectif pour lensemble de
lenseignement des LVE est le Rapport lempereur sur la situation de lInstruction
publique depuis le 2 dcembre 1851 du ministre Fortoul, en date du 19 septembre 1853 :
Lenseignement de ces idiomes [lallemand et langlais] [...] nest assimil celui des
langues classiques ni par les mthodes quon y applique, ni par le temps quon y
consacre. Ce ne sont point des modles accomplis quon propose ladmiration des
p. 51
lves, ce sont des instruments quon veut mettre leur service, cest un moyen
dchanger sa pense avec des hommes savants, industrieux et amis.
Un tel objectif pratique est raffirm comme prioritaire pour la section Sciences des lyces
dans linstruction du 15 novembre 1854, qui commence une longue attaque contre le
privilge trop souvent accord dans lenseignement des LVE la culture littraire (voir ce
propos linstruction du 18 septembre 1840, cite supra p. 35) :
Lenseignement de chacune des deux langues vivantes [...] a pour but de rendre les
lves capables dexprimer aisment leurs penses dans un idiome tranger, et de
comprendre ceux qui le parlent devant eux. Les langues vivantes ne seront donc point
apprises au point de vue exclusivement littraire, comme les langues mortes.
Linstruction du 29 septembre 1863 va plus loin puisquelle pose clairement lobjectif
pratique comme unique objectif de lenseignement scolaire des LVE, tant classique que
moderne, repoussant lenseignement de la littrature aux tudes suprieures :
Je conviens que les littratures germaniques sont fort belles, et que Goethe et
Shakespeare ont beaucoup donner lesprit franais ; mais ne faut-il pas rserver
surtout pour ltudiant de nos facults cette influence, qui naura que des avantages et
point dinconvnients, si elle agit sur des esprits dj prpars par une culture svre
et le sens de nos traditions ? [...] En un mot, dans lconomie de nos tudes scolaires,
nous enseignons nos enfants les langues mortes pour leur apprendre penser, les
langues vivantes pour leur apprendre les parler.
Un tel objectif, et les pratiques correspondantes, ont du mal simposer mme dans
lenseignement spcial, puisquen 1886 encore une instruction (du 29 septembre) revient
sur la ncessit de donner cette tude un caractre plus pratique que par le pass .
Lauteur de linstruction du 13 septembre 1890, enfin, croit bon de rappeler nouveau
que ltude de la langue doit prcder ltude littraire (titre du chapitre 1) :
Vouloir unir prmaturment ltude littraire ltude de la langue, cest tout
compromettre la fois, cest sexposer ne jamais lire couramment la langue, ne
jamais la parler surtout, et ne jamais goter la littrature dans ce quelle a de
rellement original, cest--dire dans ce qui en fait le vritable intrt. Sil fallait
sacrifier lune des deux tudes lautre, il serait encore prfrable de sen tenir
modestement la langue et de rserver la littrature pour un ge o lesprit a conquis,
avec sa maturit, sa libert dallure, sa souplesse et son indpendance.
Si l tude ou l enseignement littraire prcoces sont ainsi devenus des cibles
privilgies des instructions officielles, cest aussi, comme on peut le voir dans la citation ci-
dessus, parce quils constituaient un frein la monte de la mthode orale. Pour lauteur
de linstruction du 15 novembre 1854, dj cite, cest la pratique orale, soit dans la
classe, soit au dehors, qui produira dans cet enseignement spcial des rsultats dus au
travail personnel et la rflexion dans les autres branches de connaissances .
On peut lire dans la circulaire du 29 septembre 1886 : Lessentiel, pour limmense
majorit des tudiants des cours spciaux, est de pouvoir se mettre directement en rapport
pour les questions daffaires, de commerce, dindustrie, avec nos voisins de ltranger. La
langue usuelle, la langue parle, celle des affaires, doit donc venir au premier rang et
occuper la plus large place, surtout dans les cours du dbut. [...] Dans les premires
annes, le professeur doit parler et faire parler beaucoup... . A. TWIGHT crit quelques
annes plus tard, en 1894 : Une nouvelle ide domine la fin du XIX me sicle : les langues
vivantes sont faites pour tre parles, et pour tre comprises oralement ; cest la pratique
quon vise aujourdhui : pouvoir comprendre un Anglais et un Allemand quand il parle sa
langue, et lui rpondre en anglais ou en allemand, voil le but (p. 81). La monte de la
mthode orale est donc directement lie celle de lobjectif pratique.
Dans linstruction du 29 septembre 1863, cest pour toutes les sections quest affirme
la ncessit de beaucoup dexercices parls, parce que la prononciation est la plus
grande difficult des langues vivantes .
p. 52
Comme lobjectif pratique, le dveloppement de la mthode orale se heurte de fortes

rsistances, puisque le 14 octobre 1872 est publie une Circulaire rappelant les
prescriptions relatives lenseignement des langues vivantes dans les lyces et collges, o
lon peut lire :
Monsieur le Recteur, linspection gnrale ma signal dans lenseignement des langues
vivantes certaines lacunes trs regrettables. [...] La langue parle serait peu ou point
enseigne. [...] Jappelle toute votre attention sur ces lacunes et je vous invite
adresser des instructions en consquence MM. les chefs dtablissements. (soulign
dans le texte)
Linstruction du 13 septembre 1890, enfin, consacrera tout un chapitre de trois pages
la prononciation et laccentuation o est affirme la priorit de loral sur lcrit dans
les dbuts de lapprentissage :
En tte de toute mthode pour apprendre une langue vivante, il faut crire le mot :
prononciation. Les dtails de la mthode peuvent varier, selon le caractre et lge de
llve, mme selon le got du matre ; mais cette premire rgle est immuable.
Apprendre une langue, cest dabord se mettre en tat de produire les sons dont elle se
compose...
Pour les auteurs de cette instruction, dans toutes les classes, tous les exercices doivent
dboucher sur une conversation : Une lecture, une leon, mme un thme ou une
version, gagneront tre repris une dernire fois sous cette forme vivante .
En ce qui concerne la grammaire, laccent est mis constamment sur un enseignement
simplifi, gradu et pratique : pour les auteurs de linstruction du 15 novembre 1854,
lapplication orale et immdiate des rgles doit tre substitue aux exercices
systmatiquement calqus sur les procds abstraits de la grammaire , et pour ceux de
linstruction du 29 septembre 1886, il faudra sous ce rapport [de la grammaire] se borner
lindispensable avec des dbutants, viter la philologie abstraite et ne formuler que des
rgles dont la porte et lutilit puissent tre immdiatement saisies .
Lanalyse des manuels confirme que lvolution mthodologique dans lenseignement
scolaire des LVE la fin du XIXme sicle sinspire directement des CTOP : ma
connaissance, la quasi-totalit des cours scolaires publis entre 1870 et 1902 se prsentent
comme des CTOP de type grammaire/TRADUCTION, avec toutes les variantes signales
au chapitre prcdent concernant le nombre, la nature, limportance et la place des ajouts
techniques objectif pratique, ainsi que les degrs dintgration didactique. Cest le cas
mme pour les ouvrages publis par des inspecteurs gnraux (comme Lallemand enseign
par la pratique de B. Lvy, 1888, et la srie douvrages de A. Bossert en collaboration avec
Th. Beck pour lallemand et A. Beljame pour langlais) ou par de futurs mthodologues
rformateurs, comme le Cours de langue allemande de Ch. Sigwalt (1885), les Leons
pratiques de langue allemande de A. Pinloche (1893), ou encore les Premiers lments de
langue anglaise, grammaire, thmes, versions lusage de la classe prparatoire et de la
classe de Huitime de P. Passy (1882).
Au moins partir de 1870, il est possible cependant de considrer que linnovation en
didactique des LVE est passe du ct de lEnseignement scolaire.
La mthode grammaire/traduction est certes maintenue, dans les manuels comme nous
lavons vu prcdemment, et dans toutes les instructions, mme celle du 13 septembre
1890.
Dans celle-ci, les exercices de thmes et de versions sont toujours considrs comme des
procds denseignement/apprentissage, bien quils soient mis au service de la mthode
orale :
[Dans la leon de mots] ce sera dj un thme oral que fera llve, avec cette
diffrence quau lieu de traduire un texte franais il traduira les objets mmes, ce qui
vaut mieux. Les premiers thmes crits ne seront que la rptition ou la continuation
des mmes exercices. La version, dans lordre logique, arrive un peu plus tard. L, ce
nest plus lallemand ou langlais, cest le franais qui parat tre le but. Dans un
p. 53
enseignement qui vise avant tout lacquisition dune langue nouvelle, la version na
toute sa raison dtre que si on la tourne aussitt en thme oral, le matre disant le
franais, et llve retrouvant le texte quil vient de traduire. Le thme crit devra
toujours tre repris de vive voix ; on ne devra pas le quitter avant que llve ait log
dans sa mmoire et sur sa langue toutes les phrases quil a mises dans son cahier.
Thmes et versions devront tre faits, surtout au dbut, avec des mots connus.
Lusage prmatur du vocabulaire alphabtique, outre la perte de temps quil
occasionne, habitue llve se dfier de sa mmoire.
On remarquera dans ce texte les emprunts techniques aux CTOP non scolaires,
linsistance sur la ncessit de lassimilation des formes linguistiques, et le souci de se
dmarquer de la traduction telle quelle tait conue dans la mthodologie traditionnelle
denseignement des langues anciennes.
Ce maintien de la mthode grammaire/traduction dans les CTOP ny empche pas un
certain nombre dvolutions internes fondamentales :
1. Dune part, sous linfluence probable des phonticiens allemands et de la phonetische
Mthode alors en plein essor en Allemagne, lintensification de la pratique orale de la langue
trangre en classe se poursuit, tant dans les directives officielles, comme nous lavons vu,
que dans les manuels. tel point que la mthode orale finit par menacer la suprmatie
jusqualors inconteste de la mthode grammaire/ traduction.
Mme les listes de vocabulaire par thmes de la vie quotidienne (avec traduction en
franais), qui se rpandent lpoque sous forme douvrages publis sparment, et qui
peuvent paratre de prime abord un observateur contemporain comme caractristiques de
la MT, ont t conus explicitement lpoque dans cette perspective de dveloppement de
la mthode orale. On trouve dans un Programme officiel des coles normales primaires
(arrt du 26 mars 1887), parmi les exercices conseills pour chacune des trois annes de
cours de LVE : Liste de mots et conversation sur ces mots . Et pour les auteurs des Mots
allemands groups daprs le sens (7e d., 1891), dont lun est inspecteur gnral,
lessentiel, dans lenseignement des langues, cest que tout aboutisse la parole
vivante, qui est la fois le but et le moyen, et le centre de toute la mthode (je
souligne). Une telle formule marque le passage-mme de la mthodologie
traditionnelle la mthodologie directe, qui est en particulier le moment o la
priorit bascule de la mthode grammaire/traduction la mthode orale. Les
matriaux, procds et techniques lgus par lhistoire comme les exercices de traduction
et les listes de vocabulaire continuent sans doute ici tre utiliss, mais ils sont dj en
quelque sorte subvertis au service dun nouvel objectif et dune nouvelle cohrence
mthodologique.
2. Dautre part se renforce dans lenseignement scolaire des LVE la tendance
lintgration de textes suivis littraires, adapts ou fabriqus comme supports
didactiques part entire ds les premires annes denseignement. Dans le Plan dtudes
de 1852, ce nest encore que pour langlais et la classe de Troisime que lon peut lire que
les rgles doivent tre tudies sur des textes choisis cet effet . Le rdacteur de
linstruction du 29 septembre 1863 gnralise le procd, conseillant au professeur dutiliser
des textes prpars avec soin, bien expliqus, do lon fera sortir successivement
toutes les rgles grammaticales, et qui, appris ensuite par les lves, leur fourniront
les mots ncessaires pour quils puissent composer eux-mmes dautres phrases la
leon suivante. Jimagine quun certain nombre de pages aient t ainsi apprises ; ce
sont des anecdotes, un rcit. Le professeur, un jour donn, exige que lhistoire
tudie et sue la semaine ou le mois prcdents lui soit raconte ; il ne fait plus
rciter, il fait parler (soulign dans le texte).
On remarquera dans cette citation de linstruction de 1863 la distinction clairement tablie
entre la rcitation et le remploi, et comment la mmorisation est mise au service de
lassimilation. Il y apparat aussi, comme dans la citation prcdente de linstruction de
1852, ce qui peut sembler une approche inductive en grammaire. Mais, dans lesprit de
leurs rdacteurs, cette mise en vidence des rgles est vraisemblablement la charge des
p. 54
professeurs : il ne sagit que dun procd de prsentation plus concret de la grammaire, et

qui permet den limiter naturellement les dveloppements. On peut lire en effet dans
linstruction du 13 septembre 1890 : Parfois il faut donner llve la satisfaction de
formuler lui-mme la rgle, daprs les exemples quil a dj vus (je souligne). Ce sera,
dans la mthodologie directe, lapplication de la mthode active ce procd de
prsentation grammaticale qui dbouchera sur une vritable mthode inductive, dans
laquelle le professeur demande systmatiquement aux lves de passer eux-mmes des
exemples aux rgles .
L encore on peut penser que ces nouvelles pratiques ont du mal passer dans les
classes, puisque dans une circulaire en date du 27 mai 1872, Jules Simon se plaint
quon sacrifie un peu trop la routine, et quon enseigne aujourdhui les langues
comme on le faisait quand on nenseignait gure que cela. Peut-tre aurait-il fallu faire
linverse, et dvelopper la lecture et lexplication orale. On sintresse un beau rcit,
un beau pome, dont on peut suivre tous les dveloppements ; on shabitue au style
de lauteur ; chaque page claire la page suivante et en facilite la lecture...
Cette application de la mthode orale au traitement pdagogique du texte est lorigine
de lexercice de la conversation sur le texte (sous forme de questions de commentaire de
la part du professeur et rponses des lves) appel bientt devenir dans la mthodologie
directe lactivit principale en classe parce quelle seule permettra de fonder un schma
mthodologique unique de la premire classe la classe terminale, depuis les jeunes
enfants rebelles un enseignement abstrait et a priori de la grammaire jusquaux candidats
au Baccalaurat aux prises avec les uvres littraires au programme. J. DOUADY crira
ainsi en 1911 (faisant allusion la dernire grande instruction directe, celle de 1908) :
Lunit et la continuit sont dsormais assures, depuis les obscurs balbutiements des
classes lmentaires, jusquau jour o llve de Premire jette un coup dil suprme sur
son Faust ou son Jules Csar avant de franchir le seuil de la classe de baccalaurat (p. 1).
Le passage de la mthodologie traditionnelle la mthodologie directe, cest aussi
le moment o le centre de gravit de la leon bascule de la rgle ou du paradigme
grammatical au texte.
On retrouve dans les ouvrages scolaires de lpoque la pousse intgrative signale plus
haut dans les CTOP non scolaires. Les textes sont encore parfois publis indpendamment
de tout cours et sans aucun appareillage didactique (cest le cas dans le Choix de fables et
de contes en allemand de M. Mathis, 1893), ou dans un volume spcial du cours (comme
dans First English Reader de A. Beljame, 9e d., 1897) ; mais on les trouve de plus en plus
frquemment regroups dans une partie spciale du manuel (par ex. dans le Nouveau cours
lmentaire de langue allemande de A. Peys, 3e d., 1885), ou mme dj, comme dans les
futurs manuels directs, intgrs chaque leon (ainsi dans Lanne prparatoire danglais
de A. Baret, 7e d., 1903, ou dans la srie des Cours de langue allemande lusage des
classes suprieures de Ch. Sigwalt, 1885).
Lobligation pour les professeurs de respecter les Plans dtudes, plus prcis et dtaills,
favorise les regroupements de matriaux et par suite les progrs de lintgration didactique.
A. Peys prcise ainsi propos de son Nouveau cours lmentaire de langue allemande :
Chacun de [ses] volumes contient tout ce qui est ncessaire pour satisfaire le nouveau
plan dtudes : 1 toutes les rgles de grammaire comprises dans le programme de la
classe ; 2 des exercices de thmes et versions sur ces rgles ; 3 des exercices de
conversation ; 4 de nombreux extraits des auteurs prescrits. (premire page
intrieure du premier volume, 1885)
3. Enfin, la progression de la cohsion lexicale se poursuit aussi dans les instructions et
les CTOP scolaires. Pour la premire fois, le plan dtudes du 10 aot 1886 bauche
propos de la premire anne dtudes une liste de thmes de la vie quotidienne : Les
mots seront, autant que possible, prsents par sries se rapportant un mme ordre
dides (mobilier de la classe, parties du costume, corps humain, etc.) . Plus que les
contenus thmatiques cependant, cest la mthode emprunte elle aussi aux leons de
choses de lEnseignement primaire qui constitue ici une nouveaut radicale, parce quelle
p. 55
permet ds les tout dbuts de lapprentissage une approche directe de la langue

trangre, sans passer par lintermdiaire de la traduction. Linstruction du 13
septembre 1890 la dveloppe ainsi :
La premire chose donner llve, ce sont les lments de la langue, cest--dire
des mots. Mais ces mots ne doivent pas tre pris au hasard. On commencera,
naturellement, par quelques substantifs, en les groupant daprs lanalogie du sens,
pour quils se classent facilement dans la mmoire. Quels groupes de substantifs faut-il
faire apprendre dans une classe lmentaire ? Le matre intelligent na pas besoin
quon lui donne ce sujet des indications dtailles. La seule rgle observer, cest de
ne prendre que des mots concrets, rpondant des objets que llve a sous les yeux,
ou du moins quil ait vus et quil puisse aisment replacer dans son imagination. Si
lcole possde des tableaux servant aux leons de choses, on ne manquera pas den
profiter.
Aux substantifs on joindra aussitt quelques adjectifs exprimant eux-mmes des
qualits toutes extrieures, telles que la forme, la dimension, la couleur. Que manque-
t-il pour former de petites propositions ? La troisime personne de lindicatif prsent du
verbe tre, et, avec deux questions fort simples : Quest ceci ? Comment est
ceci ? , on fera le tour de la salle dcole, de la cour, de la maison paternelle, de la
ville et de la campagne . (je souligne)
Le Plan dtudes du 2 aot 1880 proposait dj, pour la classe prparatoire (premire
anne dtudes), comme exercices de langue usuelle des explications de tableaux
figurs . Il sagit l aussi dune influence de la pdagogie de lEnseignement primaire sur
lenseignement des LVE. Le directeur de cet Enseignement primaire crit dans un rapport au
ministre de lInstruction publique en date du 12 mai 1880 : Lenseignement par les yeux a
pris, depuis une vingtaine dannes, une importance considrable et qui va sans cesse
croissant dans nos mthodes pdagogiques renouveles. Des globes et des cartes
gographiques, des tableaux de systme mtrique, des tableaux dhistoire naturelle ornent
dj les murailles de presque toutes les coles, en France aussi bien que dans tous les
pays (cit par A. Gresse larticle Imagerie scolaire in BUISSON F. 1887, p. 1321). Il
faudra attendre cependant la mthodologie directe pour que les images commencent
lentement se rpandre dans les manuels eux-mmes de LVE.
La premire rponse des auteurs de manuels cette nouvelle exigence officielle va tre
de type non intgr, et lon voit ainsi se multiplier partir des annes 1880 des recueils de
mots classs par thmes de la vie courante ; mais bientt apparaissent des listes de
vocabulaire de ce genre lintrieur mme des diffrentes leons de certains manuels.
La srie la plus connue de ces recueils de mots est celle des ditions Hachette, qui prend
comme modle louvrage de Bral et Bailly, Les mots latins groups daprs le sens. Pour
lallemand, cest louvrage de A. Bossert et Th. Beck (7e d., 1891), pour langlais, celui de
A. Bossert et A. Beljame (1891), pour lespagnol, celui de J. Lanquine et B. Baro (s.d.). On
assiste lintgration des listes lexicales par exemple dans les Conversations allemandes de
E. Otto (6e d., 1917), les Exercices allemands de troisime anne de G. Halbwachs et F.
Weber (13e d., 1907), ou encore dans la Nouvelle mthode de langue allemande de H.
Lhr (1872), dans laquelle apparaissent en outre pour chaque leon des textes suivis
fabriqus partir de ces mmes listes.
Toutes ces volutions de la didactique scolaire des LVE se retrouvent dans les lignes
suivantes dun professeur converti la mthodologie directe, E. GOURIO, qui nous retrace
en 1909 sa propre volution personnelle pendant cette priode de transition
mthodologique :
Cest le souci denseigner une meilleure prononciation qui est le point de dpart de
mon volution vers la mthode directe. La langue maternelle va disparatre peu peu
de ma classe. [...] Si japplique toujours la mthode indirecte, cest avec une plus
grande intelligence de mon mtier. Tout en accordant la prononciation la place qui lui
revient de droit, jintroduis des modifications profondes dans mon enseignement de la
grammaire et dans mes exercices de traduction, Je ne prends plus les rgles de la
grammaire dans lordre que les grammaires donnent dordinaire aux parties du
p. 56
discours, et on ne rcite plus la suite de ces rgles des exemples souvent ingrats et
trop prtentieux quand ils ne sont pas vides de sens. Je tire dsormais la grammaire
que jenseigne des textes tudis, et sur un carnet de notes, llve aligne sous ma
dicte dabondants paradigmes ; et de ces paradigmes on induit des rgles. Le texte
anglais devient peu peu lunique objet et la limite de mon enseignement ; je cherche
tous les moyens de le fixer, mots et formes, et cet effet je suis amen faire usage
du thme dimitation qui consiste en la traduction dune traduction assez libre du texte
tranger pralablement expliqu en classe. Je ne donne plus traduire la langue de
Bossuet. Quant aux versions, je les supprime ou nen donne plus qu de longs
intervalles. [...] En mme temps que le franais, disparat de la classe tout psittacisme,
cest--dire les rptitions machinales de mots qui nont pas t clairs par lide
quils expriment. On ne rcite plus de listes de mots, de verbes irrguliers entre autres,
spars dun contexte qui leur donne de la prcision et de lintrt ; on ne rpte plus
de conjugaisons dont le mcanisme na pas t enseign dans des phrases vcues
(p. 55).
Dans les annes 1870 et 1880, le dveloppement brutal de lenseignement scolaire des
LVE provoque une vritable explosion ditoriale des cours de langues usage
spcifiquement scolaire.
Laprs-1870 voit aussi un fort dveloppement de lenseignement non scolaire des LVE ;
Paris, o la Socit commerciale pour ltude des langues trangres, place sous le
patronage de la Chambre de Commerce de Paris, reoit ainsi plus de mille lves en 1889 ;
mais aussi en province, o par exemple 584 lves suivent la mme anne les cours
danglais, dallemand, ditalien et despagnol de la Socit denseignement professionnel du
Rhne, Lyon. Cest en 1885, selon M. BRAL (1889, p. 530), que cette dernire Socit a
remplac la mthode usuelle, ou mthode grammaticale et de traduction par une
mthode phontique objectif oral (parler et comprendre).
Dans ces annes, plus rares se font les cours qui, limage de la plupart des CTOP
antrieurs, sadressent encore simultanment au public scolaire et non scolaire. Je citerai
cependant parmi de tels ouvrages First Steps de S. Manget et L.G. Rosenzweig (1890),
Lallemand pratique de E. Birmann (1914), Leons despagnol [I et II] de Th. Alaux (1887-
1888), Langlais enseign par la pratique de A.G. Havet (5e d. 1888),...
Signe des temps nouveaux, les cours scolaires oublient souvent de prciser quel public
ils sadressent sur leur page de garde, mais prennent soin, dans leur prface, avertissement
ou avant-propos, de se dclarer conformes aux toutes dernires instructions ministrielles
en vigueur.
Parmi leurs auteurs apparaissent les producteurs habituels de CTOP que sont les
professeurs dcoles militaires (comme G. Richert) ou commerciales (E. Birmann et A. Lvy
par exemple). On les retrouvera encore nombreux aprs 1902 parmi les propagateurs de la
mthodologie directe. Cest par exemple le cas de Charles Schweitzer, qui fut de 1883
1889 professeur lcole spciale militaire de Saint-Cyr ; ou encore de Maurice Potel, qui
tait en 1903, lors de la fondation de lA.P.L.V., dont il fut lun des artisans, professeur en
mme temps au lyce Voltaire et lcole suprieure de Commerce de Paris.
Mais ct deux les universitaires font une entre en force : inspecteurs gnraux (B.
Lvy, A. Bossert), professeurs denseignement suprieur (A. Beljame, A. Pinloche,...),
professeurs souvent agrgs de lEnseignement secondaire (Ch. Sigwalt, G. Halbwachs,
F. Weber, Th. Beck,...). Les raisons dune telle volution rsident bien sr dans le
dveloppement de lenseignement scolaire des LVE, mais aussi, paralllement, dans
lintervention de plus en plus autoritaire de lUniversit dans une dfinition de plus en plus
prcise des contenus et des mthodes de cet enseignement.
On peut prendre la mesure de ce phnomne en comparant quantitativement et
qualitativement, dun point de vue mthodologique, les instructions officielles de la fin du
XIXme sicle. lnumration ponctuelle de quelques exercices, comme encore dans
linstruction du 2 aot 1880, succdent par exemple dans celle du 10 aot 1886 des
consignes plus nombreuses et prcises, qui commencent sorganiser en un ensemble
p. 57
cohrent : on trouvera reproduites en Annexe 4 les consignes de cette instruction

concernant la premire anne dallemand (celles concernant langlais et lespagnol sont trs
semblables). Dans celle de 1890 enfin cest une vritable mthodologie qui sbauche tout
au long de treize pages trs denses, en mme temps quest pos le principe fondateur de
la DLVE comme discipline autonome : Une langue sapprend par elle-mme et
pour elle-mme, et cest dans la langue, prise en elle-mme, quil faut chercher les
rgles de la mthode .
cette date en effet, toutes les conditions taient en place pour que slabore une
vritable mthodologie spcifique lenseignement des LVE : ce sera la mthodologie
directe, dfinie et impose tous les professeurs par les instructions officielles de 1901 et
1902.
Quatre ans avant linstruction du 13 septembre 1890, en 1886, Michel Bral avait traduit
louvrage principal de lun des fondateurs de la linguistique comparative, Franz Bopp (1791-
1867), pour qui la langue trangre devait tre tudie en elle-mme et pour elle-mme,
et non plus seulement comme moyen dtudes littraires, philosophiques ou religieuses
(selon BERGOUNIOUX G. 1984, p. 9). Cette instruction de 1890 ninvente donc pas le
principe quelle pose, mais elle le pose pour la premire fois comme tel pour lenseignement
scolaire des LVE en France. Principe extrme, indfendable dans le cadre dun enseignement
scolaire, prcisment, et que les auteurs eux-mmes de ces instructions ne respectent pas
lorsque aprs avoir expliqu que les explications littraires, dans les dernires annes,
permettront la comparaison entre le gnie de la nation trangre et celui de la nation
franaise, ils ajoutent : Cest l, en somme, la fin dernire de ltude des langues et des
littratures trangres, et cest par l que cette tude justifie la place qui lui est faite
aujourdhui dans le plan de notre enseignement secondaire .
Ce qui apparat dj l, cest la contradiction entre les deux mouvements simultans par
lesquels se constitue historiquement cette didactique scolaire des LVE : dune part une
volont de construction dune vritable didactique, et donc dlaboration dune
mthodologie spcifique et une dmarche dautonomisation par rapport lenseignement
des autres matires scolaires, dautre part lobligation dinsrer cette didactique dans un
enseignement scolaire, et donc de tenir compte des objectifs et des contraintes propres
celui-ci. Cette contradiction na toujours pas t rsolue (si tant est quelle puisse et doive
ltre), et depuis cette poque jusqu nos jours, la didactique scolaire des LVE na pu que la
grer au mieux des rapports de forces et de ses intrts.
CONCLUSION
Il nest pas trs facile de dresser un bilan de la mthodologie traditionnelle

denseignement des LVE. Dabord parce que sa mise en uvre historique, qui stale sur
trois sicles, revt des formes trs varies et subit une volution qui la mne, comme nous
lavons vu, depuis la mthodologie denseignement scolaire des langues anciennes jusquaux
frontires de la mthodologie directe. Et aussi parce que lhistorien ne dispose actuellement
que de peu de donnes qui lui permettent dapprcier dans quelle mesure, de quelle
manire et avec quels rsultats une telle volution sest inscrite dans les pratiques de classe
effectives.
De nombreux renseignements sont cependant disponibles concernant la priode la plus
rcente de lenseignement scolaire, savoir la seconde moiti du XIX me sicle. Les
instructions officielles davant 1902 dnoncent priodiquement les rsultats insuffisants
(29 septembre 1863), les lacunes trs regrettables (14 octobre 1875), les faiblesses
(13 septembre 1890) de cet enseignement, et lon retrouve dans de nombreux tmoignages
de lpoque le mme genre de critique. M.C. CLAVEL crit ainsi en 1859 que traduire
grand-peine et coups de dictionnaires quelques fragments insignifiants des auteurs les
plus faciles, aligner les phrases les plus banales et incorrectes, cest l tout le savoir des
meilleurs lves , estimant que ce quon dcore de ce nom [denseignement des LVE]
nest quune ridicule et inutile comdie (Lettres sur lenseignement des Collges en
p. 58
France, pp. 74 et suiv.). F. BRUNOT nhsite pas pour sa part dclarer publiquement en
1909 que cet enseignement avait t jusqu la fin du sicle nul ou peu prs (p. 196).
Il est vrai quil portait un jugement aussi premptoire dans son discours douverture au
premier congrs international des professeurs de LVE de Paris, devant une assemble trs
favorable par consquent la nouvelle mthodologie directe
On pourrait multiplier volont de tels tmoignages, mais le problme quils posent,
comme trs clairement celui de F. BRUNOT, est dtre pris, quelle que soit bien entendu la
sincrit des tmoins, dans une polmique mthodologique qui restera extrmement vive
depuis les annes 1880 jusqu la Premire Guerre mondiale. Le pdagogue allemand Martin
Hartmann, dont jai cit le tmoignage concernant lemploi gnralis de la MT parmi les
professeurs franais dans les dernires annes du sicle, estimait quant lui la fin de son
enqute que les rsultats obtenus taient cependant loin dtre ngligeables, puisque 20%
environ des lycens seraient sortis avec une connaissance estimable dune LVE, et il
notait que la situation tait beaucoup plus satisfaisante dans les coles de filles :
Les matresses ne sont pas prisonnires des habitudes classiques et les colires
apportent ltude des langues vivantes autant de curiosit et dentrain que les jeunes
garons y mettent, en gnral, de morne indiffrence. (cit par BAILLY E. 1897,
p. 161)
Tout en dnonant comme M. Hartmann lassimilation gnrale des langues modernes aux
langues anciennes, linstruction officielle de 1890 dplore paradoxalement le dfaut
dunit et de cohsion dans lenseignement [...] : tel professeur insiste sur la grammaire, tel
autre sur lexplication de textes ; lun sapplique aux exercices oraux, lautre juge inutile ou
mme impossible dobtenir une bonne prononciation .
Ce qui prouverait quun nombre significatif de matres ont abandonn la MT scolaire, et
exprimentent dans leurs classes, de manire sans doute anarchique et empirique, de
nouvelles pratiques. V. BASCH relve en 1892 (p. 381) la plainte dune parente dlve dont
le fils est pass en allemand dune anne sur lautre dune mthode par le chant et la
rcitation un enseignement purement grammatical puis une mthode de lecture cursive
des auteurs ; et nous savons aussi, par le tmoignage de F. BRUNOT cit plus haut ou par
dautres (par exemple celui de DUMERIL H. 1902, p. 256), quun certain nombre de
professeurs de lenseignement secondaire ont utilis des CTOP non spcifiquement scolaires
tels que les mthodes Ahn et Robertson.
Si lon ajoute cela que parmi les professeurs trangers, majoritaires jusque dans les
annes 1860, la faveur allait vraisemblablement une mthode naturelle conue
comme une sorte dinitiation empirique la langue parle courante, qu partir des annes
1870 la Anschauungsunterritch ou la phonetische Mthode allemande commenaient faire
des adeptes surtout parmi les jeunes germanistes, et quenfin toutes les combinaisons, plus
ou moins raisonnes et systmatiques, taient possibles entre ces diffrentes tendances et
la mthode grammaire/traduction, tant donn limprcision des instructions officielles,
on comprendra pourquoi Charles Sigwalt, observateur averti de cette priode (il sera en
1903 le premier prsident de lA.P.L.V.), a hsit pour la caractriser entre les qualificatifs
de champ dexprience , de champ de bataille et de champ de foire (cit par
ANTIER M. 1972, p. 49) : au-del de ces jugements de valeur diffrents, il y a la mme
constatation dune grande effervescence didactique dans les dernires dcennies du XIX me
sicle.
Dans un tel contexte, les instructions de 1901-1902 prennent tout leur sens.
Rvolutionnaires , elles le seront certes, puisquelles prtendront imposer tous les
praticiens la nouvelle mthodologie directe, mais, comme toutes les rvolutions imposes
den haut, elles viseront en mme temps une mise au pas et une mise en ordre.
Comme toutes les rvolutions politiques du XIXme sicle, la rvolution directe sera
essentiellement parisienne, non seulement parce que cest linspection gnrale qui
limposera, mais aussi parce que la grande majorit des mthodologues directs seront
professeurs dans les grands lyces ou les grandes coles de la capitale. Dans les annes
1900, certains adversaires de la mthodologie directe rclameront un rfrendum qui
p. 59
permette aux professeurs de province de sexprimer librement sur le problme alors trs
dbattu de la libert de mthode .
Bien entendu, les instructions de 1901-1902 ne feront pas disparatre du jour au
lendemain la MT des salles de classe. Les rditions constantes et tardives de certains cours
traditionnels deux exemples entre mille : les Cours dallemand premire anne de
G. Halbwachs et F. Weber en sont leur 24e dition en 1904, leur 56e dition en 1942 ;
les Leons despagnol premire anne de Th. Alaux, dits pour la premire fois en 1887, en
sont leur 66e dition en 1960 et les tmoignages que lon peut encore de nos jours
recueillir danciens lves des annes 1930 et suivantes prouvent lextraordinaire rsistance,
tout au moins dans lenseignement scolaire, de la mthode grammaire/traduction.
Lexplication essentielle, mon avis, en est que le triple mcanisme, dcrit plus haut,
dassimilation des langues modernes aux langues anciennes, a continu fonctionner
comme prcdemment, en raison de la stabilit du contexte pdagogique particulirement
le prestige du modle de lenseignement classique o il stait mis en place. Si la MT
scolaire va finir par disparatre dfinitivement des pratiques denseignement et de ldition
dans les annes 1960, ce ne sera pas exactement sous la pousse des mthodologies
audio-orale et audiovisuelle : cest la modification de ce contexte denseignement scolaire
des LVE qui permettra simultanment la disparition de la MT ainsi que le succs de ces
nouvelles mthodologies.
p. 60
Annexe 1
Annexe 2
Enseignement secondaire classique

Plan dtudes et Programmes
LANGUES VIVANTES (ALLEMAND OU ANGLAIS)
Arrt du 2 aot 1880
Division lmentaire Classe prparatoire

Livre de lectures enfantines.
Exercices de langue usuelle propos de lectures faites en classe, et comme explication de tableaux
figurs. Quelques paradigmes de grammaire, trs faciles.
Division lmentaire Classe de Huitime
Exercices de lecture et de conversation. Explication et rcitation dauteurs lmentaires. Phrases trs
faciles.
Division lmentaire Classe de Septime
Explication et rcitation dauteurs lmentaires. Exercices de lecture et de conversation. Phrases
usuelles sur les principes tudis.
Division de grammaire Classe de Sixime
Explication et rcitation dauteurs. Exercices de lecture et de conversation. Thme, surtout oral.
Version, surtout orale.
Division de grammaire Classe de cinquime : idem
Division de grammaire Classe de Quatrime
Explication et rcitation dauteurs. Exercices de lecture et de conversation. Thme. Version.
Division suprieure Classe de troisime
Explication et rcitation dauteurs. Exercices de lecture et de conversation. Thme. Version.
Notions dhistoire littraire, propos des morceaux expliqus.
Division suprieure Classe de seconde
Explication et rcitation dauteurs. Exercices de lecture et de conversation. Thme crit et thme
oral. Version. Compositions.
Notions dhistoire littraire, propos des morceaux expliqus.
Division suprieure Classe de Premire : idem.
p. 61
Annexe 3
66 leon
RCITATION
La version prcdente
DEVOIR (= thme)
Les enfants de mon oncle taient devenus tout coup trs raisonnables et trs obissants ; ils
avaient t tourdis et dsobissants. Le grand-pre du comte avait eu un grand chagrin ; ses
petits-fils taient devenus paresseux et lches. Tu avais eu une grande joie ; ton fils tait devenu
un brave soldat. Nous avions t prudents et circonspects. Les chasseurs du prince avaient t
courageux et tmraires. Ma grand-mre tait devenue aveugle.
CONVERSATION
Quavaient t les enfants de mon oncle ?
Ils avaient t tourdis et dsobissants.
Qutaient-ils devenus ?
Ils taient devenus obissants.
Qutaient devenus les soldats du prince ?
Ils taient devenus braves.
Qui avaient t prudents ?
Les chasseurs du comte.
Qutaient-ils devenus ?
Courageux et tmraires.
Qui tait devenu aveugle ?
Notre vieille grand-mre.
Alexandre PEY, Nouveau cours lmentaire de langue allemande

Second degr - 1. Classe de Septime. 3e d.
Annexe 4
ALLEMAND
Premire anne
(5 heures par semaine)
La premire anne est employe des exercices de prononciation et lacquisition des mots et des
phrases indispensables.
Le professeur prononce voix haute les mots et les phrases. Les lves, lun aprs lautre,
rptent. On insistera sur laccent tonique.
Correction des dfauts de prononciation et dintonation.
Les mots et les phrases sont ensuite crits au tableau, copis par les lves et appris par cur.
Les mots sont, autant que possible, prsents par sries se rapportant un mme ordre dides
(mobilier de la classe, parties du costume, corps humain, etc.). Les noms sont toujours appris
prcds de larticle.
Les noms de nombres.
Exercices gradus de lecture.
Dicte des mots connus des lves.
Pendant cette premire anne, le professeur crit et fait crire les mots allemands en caractres
franais.
Grammaire allemande lmentaire.
Thmes dimitation sur les phrases dj connues.
Petit livre de lecture sur le modle de ceux dont se servent les lves de lenseignement primaire en
Suisse et en Allemagne.
Vers faciles appris par cur.
Les actes et les mouvements de la classe sont commands en allemand.
Programme de lEnseignement secondaire spcial dans tes lyces et collges. Arrt
du 10 aot 1886.
p. 62
2. DEUXIME PARTIE. LA MTHODOLOGIE

DIRECTE
p. 63
INTRODUCTION
La mthodologie directe (dsormais sigle MD) sera dfinie ici comme cette
mthodologie officiellement impose dans lenseignement secondaire franais par les
instructions de 1901 (Circulaire du 15 novembre relative lenseignement des langues
vivantes et instructions annexes), 1902 (Arrt du 31 mai concernant les programmes
denseignement des classes secondaires dans les lyces et collges de garons) et dcembre
1908.
Cette dernire instruction de 1908 na jamais t publie au Bulletin Administratif du
Ministre de lInstruction publique. Probablement en raison de la pression des
traditionalistes, selon A. Chervel, qui me signale que la mme aventure arrive la mme
poque une instruction relative lenseignement du franais. Cette instruction de 1908 a
t nanmoins reproduite en 1911 par Ch. Delagrave dans un recueil dinstructions (voir
bibliographie finale), et nen a pas moins t applique, puisque son rdacteur, linspecteur
gnral mile HOVELAQUE, commente longuement [ses] dernires instructions dans une
confrence aux enseignants faite le 15 octobre 1909 la Sorbonne (1910 a, b et c), et que
divers auteurs de manuels y font allusion dans leur prface ou avertissement : celui de Jack,
the Naughty Boy (L. Ritz, Hachette, 1910), parle des instructions ministrielles de 1908 ,
et ceux du Deutsches Sprachbuch Classe de Sixime (E. Clarac et E. Wintzweiller, 1 e d.
1909) des instructions ministrielles de dcembre 1908.
Lexpression de mthode directe apparat pour la premire fois dans la circulaire du
15 novembre 1901. Elle restera en concurrence pendant quelques annes encore chez les
mthodologues franais14 avec dautres expressions venues dAllemagne (o des formes de
mthodologie directe avaient t plus tt dveloppes et thorises), comme la mthode
de la rforme (Reform-Mthode), la mthode phontique (phonetische Mthode) ou la
mthode intuitive (Anschauungsmethode). Mais elle finira par simposer seule pour
dsigner lensemble de la mthodologie telle quelle prendra forme en France, sans doute
parce que le principe direct posait la nouvelle mthodologie en lopposant systmatiquement
la mthodologie traditionnelle de grammaire/traduction.
Ce principe direct en effet ne se rfre pas seulement dans lesprit de ses promoteurs un
enseignement des mots trangers sans passer par lintermdiaire de leurs quivalents
franais, mais aussi celui de la langue orale sans passer par lintermdiaire de sa forme
crite, et celui de la grammaire trangre sans passer par lintermdiaire de la rgle
explicite. Pour la mthodologue allemande N. WICKER HAUSER, ds 1898 :
viter la langue maternelle nest pas la seule particularit de la mthode directe. Nous
allons appeler nouvelle mthode ou mthode directe celle qui vite :
1 le dtour par la langue maternelle,
2 le dtour par lorthographe,
3 le dtour par des rgles de grammaire superflues. (1907, p. 213).
Historiquement, les instructions de 1901 et 1902 prolongent celle de 1890, mais dune
part ce prolongement aboutit une rupture radicale avec la MT suppression de
lenseignement a priori de la grammaire et des traductions dapplication , et dautre part,
en raison de leur dfinition prcise et dtaille des objectifs, des consignes mthodologiques
et des contenus de premier cycle, elles veulent obliger pour la premire fois tous les
professeurs lapplication dune mthodologie unique. La Rforme de 1902 , suivant une
expression rpandue lpoque, fut effectivement impose brutalement (E. ASSANT
1907, p. 242), et ressentie par la majorit des professeurs comme un vritable coup
dtat pdagogique . Steck, professeur dallemand au lyce Saint-Louis, parlera pour sa
14
Jutiliserai dsormais le terme de mthodologues pour dsigner, commodment tous ceux
inspecteurs, auteurs de cours ou professeurs qui ont produit, mme ponctuellement, du discours sur
la mthodologie de lenseignement des LVE. ce terme ne renverra donc pas obligatoirement ici un
statut ou une fonction socialement reconnus.
p. 64
part de coup de force (cit par GIROT 1912, p. 328), et Ch. SIGWALT d arbitraire
administratif , estimant que les professeurs de langues vivantes ont t expropris de
leur libert en 1902, par un acte dautorit du ministre (1912, pp. 328 et 329).
La MD napparat comme un ensemble relativement homogne aux yeux de lhistorien,
travers les instructions officielles, les articles et les ouvrages des mthodologues ainsi que
les manuels, que sur la trs courte priode 1902-1906. Avec les bilans immdiats de
lexprience en premier cycle et les problmes dapplication en second cycle apparaissent
parmi ses partisans les premires divergences importantes, les premires remises en
question et les premires dfections : linstruction de dcembre 1908 est encore de type
direct, puisquelle reprsente principalement un effort dailleurs remarquable
dapplication cohrente de la mthode directe lenseignement littraire et culturel du
second cycle. Mais elle marque en mme temps un mouvement trs net en direction de cet
clectisme mthodologique (favorable une mthodologie mixte, mi-directe, mi-
traditionnelle), auquel sont dj acquis de trs nombreux mthodologues et professeurs.
La Premire Guerre mondiale viendra suspendre tout dbat et toute volution. Mais la
cause tait dj entendue, et labandon de la mthodologie directe sera dautant plus
invitable aprs 1918 qu lhorloge de lhistoire , suivant la formule consacre, la
France victorieuse ntait plus lheure des rvolutions et des expriences hardies : avec
quelques annes de retard dues des turbulences politiques dont les effets se feront
particulirement sentir dans les orientations de la pdagogie scolaire, linstruction du
2 septembre 1925 officialisera une mthodologie denseignement des LVE sinon originale il
sagit dune combinaison des deux mthodologies antrieures , du moins diffrente, et qui
se rvlera lpreuve de lhistoire doue dune cohrence propre et dune propre force
dvolution cratrice.
Ce sont donc en ralit peine plus dune dizaine dannes de lhistoire de la DLVE en
France que couvre cette seconde partie. Mais elles furent si denses, et dun dbat qui est
encore tellement le ntre, quelles me semblent mriter dtre parcourues comme un long
reportage dactualit.
CHAPITRE 2.2. LES ORIGINES DE LA MTHODOLOGIE DIRECTE
Lorsquil sagit de dcrire les origines de la MD, les diffrents chapitres simposent
pratiquement deux-mmes lhistorien. Mais il semble en mme temps trs difficile
doprer entre ces diverses origines une classification et surtout une hirarchisation qui
ne soient pas largement arbitraires. Dans ce labyrinthe des causes, des sources ou encore
des influences qui ont prsid la naissance, la vie et la postrit de la MD, je convie
donc prudemment les lecteurs, au-del du parcours quil my faut bien tracer, v drouler
leur propre fil dAriane.
Chapitre 2.1.1. Nouveaux besoins et nouveaux objectifs
Nous avons vu au chapitre 1.3 comment la fin du XIXme sicle est marque en France par
un accroissement plus rapide encore quauparavant de la demande sociale denseignement
des LVE. Professeur au lyce Voltaire Paris, A. CHEVALLEY, un an aprs la Rforme de
1902, sexplique ainsi limportance dsormais accorde lenseignement de ces langues
dans le cursus scolaire : Lanonyme besoin gnral a tout fait (1903, p. 162). Lanne
suivante, Georges LEYGUES, ministre de lInstruction publique celui-l mme qui a sign
les instructions de 1901 et 1902 reprend dans un discours ce lieu commun en lui donnant
lampleur rhtorique qui sied sa fonction : Au temps o nous vivons, au XX me sicle, la
pntration de toutes les nations, leur dpendance mutuelle par le commerce, par
lindustrie, par la science, et aussi par la guerre, font un devoir toutes les nations dtudier
les langues trangres (1904, p. 385). Cette affirmation dordre gnral o lon aura
not lallusion au conflit franco-allemand de 1870 est aussitt appuye par lexemple
personnel : Jai t un brillant lve dallemand, et la premire fois que je suis arriv en
p. 65
Allemagne jai eu toutes les peines du monde demander de la bire et quelle heure
partait le train (id., p. 386).
Des contradicteurs contemporains lui auraient sans doute fait remarquer que ses tudes
dallemand, puisquelles avaient t brillantes, lavaient rendu capable de lire Goethe dans le
texte, et avaient peut-tre aussi contribu, en concourant avec les autres disciplines
scolaires sa formation intellectuelle, et en faire un ministre... Rsultats assurment tout
aussi estimables, mais dont le ministre ne fait pas mention, car ce que la socit de son
poque demande dsormais aux LVE, ce nest plus dtre comme dans la MT scolaire un
instrument de culture littraire ou de gymnastique intellectuelle (instruction de 1901),
mais dabord un outil de communication au service de ce dveloppement des changes
conomiques, politiques, culturels et touristiques qui sacclre en ce dbut du XXme sicle.
Les chemins de fer sont le meilleur auxiliaire de ltude des langues , dclare M. BRAL
en 1889 (p. 532), et ds les annes 1880, paralllement aux progrs de lenseignement des
LVE dans lenseignement scolaire, bourses de sjour ltranger, changes dlves,
voyages dtudes et correspondance interscolaire tmoignent dune soif douverture sur
ltranger qui nest pas trangre aux rivalits et aux ambitions politiques et conomiques
de lheure. Pour Chailley-Bert, secrtaire gnral de lUnion coloniale et professeur lcole
libre des Sciences politiques, les langues trangres ont une place importante, puisquil
sagit de prparer les jeunes gens lindustrie, au commerce, la colonisation , et cest
pourquoi il rclame dans lEnseignement scolaire moins de Shakespeare et de Goethe que
de conversation courante et de lecture de journaux et de rdactions sur les sujets de la vie
quotidienne (selon GARCARD E. 1902, p. 27).
Lvolution des besoins sociaux et de la fonction sociale assigne prioritairement
lenseignement des LVE provoque donc lapparition dun nouvel objectif dit pratique
de matrise effective de la langue comme instrument de communication, dont en 1903
H. LICHTENBERGER analyse trs justement le rle moteur dans le changement
mthodologique :
On ne comprend et on ne parle une langue vivante que lorsque la liaison entre les
mots et les ides, au lieu de se faire par un effort de rflexion, est devenue purement
instinctive, lorsque la phrase allemande ou anglaise, entendue ou lue, prend sur le
champ un sens dans lesprit de llve et quinversement il trouve immdiatement,
pour exprimer ses penses, les termes anglais ou allemands qui lui sont ncessaires.
On voit ds lors du premier coup dil que ltude de la prononciation, ngligeable
lorsquil sagit des langues mortes, prend au contraire une importance capitale dans
lenseignement des langues vivantes, puisquelle est la condition pralable de tout
usage et de toute intelligence de la langue parle. De mme on comprend, sans quil
soit besoin dinsister, que la connaissance du vocabulaire devient galement essentielle
et que lusage normal du dictionnaire comme moyen dacquisition doit tre svrement
proscrit. La correction grammaticale, dautre part, ne doit plus tre obtenue par
lapplication raisonne et rflchie de rgles thoriques, mais rsulter dun instinct
pratique que lducation doit crer et cultiver chez llve. Pour toutes ces raisons, la
mthode comparative ne saurait conduire la possession effective dune langue
vivante. Il est ncessaire, pour y parvenir, de lui substituer une autre mthode : la
mthode directe. (p. 468)
Le mcanisme qui aboutit llaboration dune nouvelle mthodologie pourrait donc se
schmatiser de cette manire :
p. 66
On retrouve clairement ce mcanisme, me semble-t-il, dans le passage suivant de

linstruction de 1901 :
Lenseignement des langues, malgr les progrs accomplis ces dernires annes, na
pas produit les rsultats que nous tions en droit dattendre du zle et du savoir de
nos matres.
Nos bons lves font bien des versions et des thmes, mais peu dentre eux seraient
capables de rdiger sans effort une correspondance ou de soutenir une conversation.
Or le but principal de lenseignement des langues trangres est dapprendre les
parler et les crire.
Si ce but nest pas atteint au terme du cours dtudes, lenseignement a chou.
La connaissance pratique des langues vivantes est devenue une ncessit pour le
commerant et lindustriel aussi bien que pour le savant et le lettr.
Au lyce et au collge, les langues vivantes ne doivent donc pas tre enseignes
comme les langues mortes. On ne doit pas en faire un instrument de culture littraire
ou de gymnastique intellectuelle.
Il faut employer la mthode qui donnera le plus srement et le plus rapidement
llve la possession effective de ces langues.
Cette mthode, cest la mthode directe.
Chapitre 2.1.2. Le contexte politique et ducatif
Dun point de vue administratif, la Rforme de 1902 dans lenseignement des LVE nest
quun coup dtat parmi ces nombreux autres par lesquels le pouvoir politique voudra faire
de lducation un service public, lac et obligatoire. Limposition en France de la MD est
resituer dans le contexte politique de la fin du XIX me sicle, o les Rpublicains, persuads
que lducation peut changer la socit en changeant lhomme, et que le progrs social en
dpend autant que la survie du nouveau rgime, vont raliser, malgr lopposition violente
de toute une partie des forces politiques et de lopinion publique franaises, un ensemble de
rformes fondamentales de structures, dobjectifs, de contenus et de mthodes qui vont
modeler lInstruction publique franaise telle que pour lessentiel elle a perdur jusqu nos
jours.
Ds les annes 1880, ce nest pas seulement dans lenseignement des LVE que sont
recommandes la dmarche inductive en grammaire, la mthode orale, la lecture,
lexplication de textes et la composition crite, et que se dveloppe lintgration didactique :
dans lenseignement du franais langue maternelle aussi simpose la mme poque, selon
A. CHERVEL, le livre unique de franais , dans lequel llve trouve la fois textes,
vocabulaire, grammaire, analyse, rdaction et rcitation (1981, p. 163). Dans la rforme
de 1902, que P. CROUZET considre justement comme un des plus considrables efforts
de pense et daction pdagogiques quait connus luniversit franaise (1913, p. 27), la
mthode directe est impose de mme dans lenseignement du dessin, la mthode
exprimentale dans celui des sciences physiques et de la chimie, la mthode
dobservation directe dans celui des sciences naturelles, la mthode concrte dans
celui des mathmatiques.
Toutes ces techniques et mthodes visent favoriser dans lenseignement scolaire cette
activit personnelle de llve que toutes les disciplines scolaires sont depuis la rforme
de 1890 dj appeles solliciter et dvelopper constamment. Les raisons de cette
nouvelle orientation fondamentale de lducation sont la fois :
idologiques : llve form par la mthode active, pensant et agissant par lui-
mme, prpare le citoyen idal de la Rpublique dmocratique. Pour G. Dumesnil, la
pdagogie dun pays libre doit faire plus que jamais appel linitiative (article
Imagination in BUISSON F. 1887, p. 1323) ;
conomiques : cet lve pourra tre plus tard lagent conomique exig par un tat
moderne et puissant. L. LIARD, vice-recteur de lUniversit de Paris, commente ainsi
lesprit de la Rforme gnrale de 1902 :
p. 67
Partout ce sont dintenses courants dides, courants de science, courants de

richesses ; mise en valeur du sol, des forces de la nature et des forces de lhomme.
[...] Il faut agir, sous peine de dprir, il faut affronter les courants, sous peine dtre
laiss au rivage, comme une pave. Aussi un enseignement national qui ne serait pas
rsolument moderne par la substance et par lesprit ne serait-il pas simplement un
anachronisme inoffensif ; il deviendrait un pril national. (1902, p. 7) ;
et aussi militaires, lide de la revanche contre lAllemagne tant devenue lpoque
une vritable obsession collective. Selon lauteur de linstruction de 1890 concernant
lenseignement du franais,
jamais il ne fut plus urgent de former des gnrations saines, vigoureuses, toujours
prtes laction et mme au sacrifice. [...] Le matre qui, par lgret ou par un
dilettantisme plus que ridicule, conseillerait ses lves la lecture dune seule page
capable daffaiblir leur vigueur morale et de les dtourner de laction, trahirait son
devoir et son devoir le plus imprieux.
Pour les Rpublicains franais, il ny avait nulle contradiction vouloir former llve pour
une socit donne en dveloppant sa capacit de pense et daction autonomes, leur
optimisme progressiste postulant ladquation ( lintrieur dune socit vritablement
dmocratique, telle que celle quils voulaient construire) entre la libert individuelle, la
justice sociale et la volont collective. Les rformes pdagogiques rpublicaines parmi
lesquelles sinscrit limposition officielle de la MD aux professeurs de LVE reprsentent
donc en cette fin du XIXme sicle un enjeu politique et idologique majeur. S. DELESALLE
note justement qu une tude attentive des textes pdagogiques de lpoque rvle
lpret des luttes pour le pouvoir derrire les arguments de contenus et de mthodes
(1977, pp. 68-69).
Cest un tel contexte de divisions et de passions politiques (que rvlait et exacerbait tout
la fois laffaire Dreyfus) qui explique la violence extrme des polmiques entre partisans et
adversaires de la MD, pour lesquels le combat pdagogique tait aussi parfois une forme du
combat politique. En 1907, un professeur agrg du lyce dvreux, A. MOREL, soppose
dans un article publi dans les Langues modernes ceux qui exigent la libert de
mthode ; il demande au contraire le maintien de limposition de la MD, critiquant les
adversaires de la mthodologie officielle, ces rtrogrades qui veulent la libert [] de
revenir au pass, au thme, lenseignement a priori de la grammaire, cest--dire tout
ce que la mthode directe a voulu remplacer par lintrt, la vie , et qui ont en tout point
suivi le modle des ractionnaires, leurs confrres politiques . Il justifie cette demande en
transposant explicitement dans le dbat didactique un thme frquent dans le discours
rpublicain de lheure, selon lequel la Rpublique peut lgitimement refuser la libert aux
ennemis de la libert : Forts de lexprience du pass que dautres ont fait pour nous,
nous refusons nos adversaires la libert de nous faire du mal (p. 440).
Chapitre 2.1.3. La professionnalisation du corps enseignant
Elle est marque historiquement, en particulier, par la cration de diplmes spcialiss. Le

certificat daptitude (C.A.) lenseignement des langues est cr ds 1841 (arrt du
2 novembre). Supprim en 1850, il est rtabli en 1860 (arrt du 27 juillet) : lpreuve
crite, une version et un thme, lpreuve orale, une correction dun devoir dlve, une
version, un thme et enfin une leon sur une uvre littraire au programme.
Ce C.A. fait figure de prcurseur puisquil servira de modle pour la cration, en 1941, du
certificat daptitude lenseignement des collges (C.A.E.C., dcret du 28 dcembre), qui
sera transform en 1950 en notre actuel certificat daptitude lenseignement secondaire
(C.A.P.E.S., dcret du 1er avril).
Il faut attendre cependant les annes 1870 pour que lenseignement des LVE soit assur
dans toutes les Facults du pays, et le dbut des annes 1880 pour que soit institue une
licence s lettres avec mention langue vivante (dcret du 27 dcembre 1881), transforme
le 28 juillet 1886 en licence de langues vivantes. Lagrgation quant elle avait pris
dfinitivement la forme dun concours national en 1830, anne o sont cres les
p. 68
agrgations de philosophie, dhistoire, de gographie et de sciences physiques ; celle de

langues vivantes nat en 1849 (arrt du 11 octobre).
La licence de langues vivantes conserve au dbut un grand nombre dpreuves communes
toutes les licences de lettres : lcrit, compositions franaise et latine ; loral,
explications franaise, latine et grecque ; ce nest quavec le dcret du 8 juillet 1907 que
sera mene son terme la spcialisation des diffrentes licences de lettres, une preuve
commune de version latine tant cependant conserve lcrit. Plus longtemps encore que
la licence, lagrgation de langues vivantes partagera un certain nombre dpreuves, en
particulier de langues anciennes, avec les autres agrgations de lettres. Cette lenteur avec
laquelle les formations universitaires en langues vivantes sarracheront linfluence des
langues anciennes nest pas sans incidence, bien entendu, sur le mcanisme dassimilation
des langues modernes aux langues anciennes dcrit dans la premire partie au chapitre 1.3.
Pour une analyse dtaille de la spcialisation progressive des diplmes denseignement des
LVE, je renvoie LVY P. 1953, pp. 77-83.
Les concours professionnels du certificat daptitude et de lagrgation resteront toujours
trs slectifs. titre dillustration, la mme anne 1887, des 119 candidats au C.A.
lenseignement des langues vivantes dans les coles Normales Primaires et les coles
Normales Suprieures, seuls 24 sont admissibles loral, et des 469 inscrits lAgrgation
danglais ne seront reus que 45. En 1893, sur 252 candidats au Certificat dAptitude, seuls
35 seront dfinitivement reus. Selon P. GERBOD (1985, p. 48), la proportion de succs
ces concours professionnels dans les dernires dcennies du XIX me sicle est en moyenne
de lordre de 15%. Malgr tout, en raison du caractre extrmement litaire de
lEnseignement secondaire franais, de telles promotions sont quantitativement importantes,
et vont tre suffisantes pour que le niveau de formation des professeurs saccroisse de
manire spectaculaire. En 1842 plus de 60% des professeurs de lEnseignement secondaire
nont que le Baccalaurat ; en 1865 dj, sur les 174 professeurs de LVE des tablissements
secondaires publics, 22 sont agrgs et 80 certifis ; en 1887 enfin, sur les 417 professeurs
de LVE affects en lyce on compte 255 certifis et 135 agrgs (soit plus de 90%), et
seulement 6 matres sans aucun diplme professionnel.
Ces progrs spectaculaires, dautant plus remarquables quils se ralisent tout autant sur
le plan qualitatif que sur le plan quantitatif, sinscrivent dans le cadre de toute une srie
dtudes, denqutes, de dbats parlementaires et de rformes structurelles menes en trois
dcennies (1872-1902). Ces rformes vont concerner dabord lEnseignement primaire, puis
lEnseignement suprieur, qui nous intresse plus directement ici.
Jusque dans les annes 1870, lUniversit a t maintenue par le pouvoir politique sous
un contrle politique troit et dans un rle socialement marginal : la plupart des cours
sadressaient au grand public, et la clientle fixe dtudiants tait extrmement limite. Ce
sont aussi les Rpublicains qui vont rtablir lautonomie de lUniversit (par linstitution dun
Conseil Suprieur lu, exclusivement universitaire) et donner lEnseignement suprieur la
mission, quil a conserve jusqu nos jours, de formation des professeurs de lEnseigne-
ment secondaire : avec les arrts du 3 novembre 1877 et du 1er octobre 1878, qui
permettent la cration de 300 bourses de licence et 200 dagrgation, nat ltudiant
moderne tel que nous le connaissons aujourdhui.
Ds 1888, le nombre dtudiants pour les seules tudes de lettres atteint le chiffre de
2 358. Cest, au prix dun effort financier considrable la mesure des enjeux intrieurs et
extrieurs, une vritable renaissance de lUniversit quassistent les Franais. A. DURUY
parle en 1886 d une fivre de dpenses qui faisait dlirer toutes les ttes (p. 173), et
E. DREYFUS-BRISAC crit en 1889 :
Tout sy transforme, les matres et les mthodes. Les Facults se crent un auditoire,
elles enlvent aux collges et aux lyces un certain nombre de professeurs pour en
faire des boursiers de Licence et dAgrgation et des matres de confrences, et elles
recrutent aussi un personnel spcial pour les tudes suprieures. [...] Cest une vie
nouvelle qui spanouit dans nos Facults, et comme un rayon de soleil qui dore la
coupole de notre vieille Sorbonne. (p. 123)
p. 69
Aprs 1870 simpose lexigence dun contrle de la comptence pdagogique des

professeurs en poste. Par dcret du 30 novembre 1871, deux professeurs sont nomms
inspecteurs dAcadmie et chargs, en cette qualit, de linspection gnrale des langues
vivantes , et en 1873 (dcret du 4 novembre) sont dsigns directement deux inspecteurs
gnraux de langues vivantes. Lide dune formation pdagogique spcialise des
professeurs de LVE fait paralllement son chemin. En 1887 est institue, au C.A.
lenseignement des langues vivantes dans les coles Normales Primaires et les coles
Primaires Suprieures, une composition sur un sujet de mthodologie. Comparant les copies
de 1888 celles de lanne prcdente, M. BREAL remarque :
Cette anne-ci, on commence comprendre quil y a une pdagogie spciale des
langues vivantes, et que la mthode denseignement de ces langues peut tre
logiquement dduite de certains principes, indpendamment du talent plus ou moins
grand que le professeur montrera dans lapplication (1889, p. 525).
La Rforme de 1902 instaure pour tous les candidats un poste de lEnseignement
secondaire lobligation de suivre un stage pdagogique thorique dans une Facult et un
stage pdagogique pratique auprs dun professeur en exercice. Cest dans le cadre de tels
stages thoriques qumile DURKHEIM donnera lUniversit de Paris de 1904 1914 un
cours qui sera publi en 1938 sous le titre : Lvolution pdagogique en France. Dans
larrt du 18 juin 1904, qui tend cette obligation aux candidats lagrgation, le ministre
G. Doumergue crit : Je nai pas besoin dinsister sur limportance de ce stage et sur les
heureuses consquences quil peut avoir pour le progrs des mthodes dans lenseignement
secondaire.
La grande enqute parlementaire de 1899 sur lEnseignement secondaire (Commission
Ribot, 17 janv.-27 mars), qui dbouchera sur la Rforme de 1902, rvle chez la plupart des
professeurs de LVE, y compris chez des rformateurs comme Charles Sigwalt, une forte
rticence lide mme dune formation pdagogique thorique. V. ISAMBERT note
propos de lenqute de 1899 :
Les professeurs sont donc le plus souvent mfiants lide que lon puisse suivre des
cours pour apprendre enseigner. Il semble mme mais ce nest pas explicite, nous
le verrons quils ressentent souvent ce souhait comme une apprciation
indirectement dfavorable lgard de leur propre comptence. En revanche, ils sont
souvent favorables un stage des dbutants auprs dun professeur expriment.
Cette mesure implique en effet une reconnaissance de leurs mrites ; en mme temps
lapprentissage par imprgnation est davantage compatible avec la faon dont ils
conoivent leur mission. Pourtant, seulement 56% dentre eux ne sont favorables
aucune formation prenant un caractre professionnel, mais 29% dfendent prement
la formule dagrgation et de prparation exclusivement savantes en vigueur. (1970,
p. 277)
Mais il ne sagit l que de divergences sur les contenus et les mthodes dune formation
professionnelle spcifique dont la ncessit nest plus conteste par personne.
Aussi la fin du XIXme sicle et le dbut du XXme voient-ils la naissance de plusieurs
associations de professeurs de LVE, la cration de nombreuses revues spcialises dont
certaines sont encore publies de nos jours, et la tenue rgulire de congrs internationaux.
Parmi ces associations, je citerai la Socit pour la Propagation des Langues trangres
(1891), la Socit des tudes de Langues et Littratures Modernes (1905), et la plus
importante, encore existante ce jour, lAssociation des Professeurs de Langues Vivantes
(A.P.L.V., 1903), dont lorgane est la revue Les Langues modernes. Parmi les revues, outre
Les Langues modernes (1903), la Revue de lenseignement des langues vivantes (1884), le
Bulletin de la Socit pour la propagation des langues vivantes en France (1903),
apparaissent dautres plus spcialises comme la Revue hispanique (1894) et le Bulletin
hispanique (1899) pour lespagnol. De nombreux articles concernant la didactique des LVE
seront aussi publis dans des revues comme la Revue internationale de lEnseignement
(1878), la Revue pdagogique (1878), lEnseignement secondaire (1890) et la Revue
universitaire (1892), et mme loccasion dans des publications grand tirage comme le
journal Le Temps ou La Revue des deux mondes, le dbat pdagogique tant frquemment
p. 70
port cette poque sur la place publique. Les premires runions internationales en
Europe de professeurs de LVE furent celles du Deutschen Neuphilologuen Verband
(Association allemande des no-philologues), qui organisa les congrs de Vienne (1898),
Leipzig (1900), Breslau (1902), Cologne (1904), Munich (1906), Hanovre (1908) et Zurich
(1910). Tous ces congrs sont suivis attentivement par les mthodologues directs franais.
celui de Munich par exemple, en 1906, Maurice Potel reprsente officiellement lA.P.L.V.,
dont il est alors le secrtaire gnral (il sera nomm lanne suivante inspecteur gnral
dallemand). En France, le premier congrs international de professeurs de langues vivantes
fut organis Paris du 14 au 17 avril 1909 par la Socit des professeurs de langues
vivantes de lEnseignement public (compte rendu gnral par DELOBEL G. 1910).
La Rforme de 1902, qui impose la premire mthodologie spcifique lenseignement
des LVE dans lEnseignement public franais, est donc situer dans ce contexte de
professionnalisation acclre des enseignants de cette discipline : dans la polmique entre
traditionalistes et partisans de la MD, ceux-ci font souvent appel lesprit de corps de leurs
collgues, et revendiquent lautonomie de leur discipline. G. VARENNE dfend en 1907, au
nom de ses collgues, le droit que nous avons conquis, contre le gr de certains
mandarins de lUniversit, et soutenus par le bon sens public, de vivre notre vie propre et
de ne plus tre en tutelle (p. 238). A. MOREL commente en ces termes une lection
extrmement dispute, la mme anne, dun reprsentant des professeurs agrgs de LVE
au Conseil suprieur de lInstruction publique : Il restait donc en ballottage deux candidats
ou plutt deux partis : le parti du pass, de lindividualisme, les rtrogrades ; le parti de
lavenir, de la vie et de laction corporatives (p. 149). Cinq ans plus tard, la nouvelle
lection donne lieu une nouvelle bataille entre partisans et adversaires de la mthodologie
directe. Dans une circulaire ses collgues lecteurs en date du 27 avril 1912, Paul
SCHLIENGER, qui se veut le champion de la nouvelle mthodologie, critique ainsi son
adversaire, Charles Sigwalt, champion de la libert de mthode et de lclectisme :
Ce quon veut en ralit atteindre derrire la mthode [i.e. la mthodologie directe],
cest lextension de notre influence, cest la place considrable qui nous a t faite par
la rforme de 1902. La rduction rclame et annonce de notre horaire aurait pour
nous les consquences les plus graves ; elle entranerait la suppression de certaines
chaires et, pour nos collgues de province, un arrt dans lavancement. Le personnel
des langues vivantes a fait ces dernires annes un effort considrable ; il est
inadmissible quon songe amoindrir un enseignement dont le succs est indniable
(p. 333).
Ces luttes et ces polmiques tmoignent quen ce dbut du XXme sicle existent parmi les
professeurs de LVE une conscience aigu de limportance de leur discipline et un intrt
passionn pour les questions de mthode. Linspecteur gnral mile HOVELAQUE,
dfenseur farouche de la MD, le reconnat chez ses partisans comme chez ses adversaires :
Il faut rendre tous les professeurs de langues vivantes cette justice quils ne se sentent
pas mdiocrement [sic] ni ne sexpriment mollement quand il sagit dides
professionnelles. (1910a, p. 192)
Chapitre 2.1.4. Lvolution interne de la mthodologie traditionnelle
Dans une certaine mesure, la MD se situe dans le prolongement historique dune volution
interne de la MT. Nous avons vu au chapitre 1.4 comment au cours du XIXme sicle, sous la
pression de lobjectif pratique, apparaissent les CTOP, dans lesquels limportance de
lenseignement a priori de la grammaire dcrot au profit de la pratique orale de la langue ;
et au chapitre 1.5 comment au cours de la priode 1870-1902 une telle volution sest
poursuivie dans les CTOP scolaires : dune part la systmatisation de la mthode orale y
menace pour la premire fois ce quil reste du noyau dur de la MT, la mthode de la
traduction ; dautre part la prsentation du vocabulaire pouvant tre assure dans les
dbuts de lapprentissage par la leon de choses (la leon de mots recommande
par linstruction de 1890), ensuite par le texte suivi de base, et la conversation en classe
tant devenue le mode principal dexplication et dassimilation de ce vocabulaire, les listes
de mots mmoriser avec leur traduction ne sont dj plus indispensables la stratgie
denseignement.
p. 71
Aussi, lorsque linstruction de 1902 impose brutalement aux professeurs de LVE un

enseignement a posteriori de la grammaire (la dmarche inductive, des exemples aux
rgles suivant lexpression de lpoque) ainsi que la suppression de la mthode de la
traduction et des listes de mots, il y a bien rupture mthodologique, mais cette rupture peut
tre considre elle-mme comme laboutissement dune volution amorce deux sicles
plus tt.
Chapitre 2.1.5. La rupture avec la mthodologie traditionnelle scolaire
Dans une certaine mesure aussi, la MD se situe en rupture radicale avec la MT telle quelle
stait impose dans lEnseignement secondaire franais partir de 1829 ; et si linstruction
de 1902 a t ressentie par beaucoup comme un vritable coup dtat pdagogique ,
cest bien parce quelle allait rencontre de pratiques traditionnelles gnralises.
Cest ainsi que le discours des mthodologues directs, non seulement celui des
instructions officielles, mais celui des articles et ouvrages didactiques, construit en partie sa
cohrence, implicitement ou explicitement, sur des rseaux dopposition terme terme
entre la MD et la MT scolaire, depuis les objectifs, les contenus et les grands principes
pdagogiques jusquaux moindres procds didactiques : objectif pratique / objectifs
culturel et formatif ; mthode active / passivit de llve ; facilitation de lapprentissage et
appel la motivation de llve / exigence de leffort et recours lobligation ; recours
lintuition de llve / sollicitation de sa seule intelligence ; mthode directe / mthode
indirecte ; grammaire inductive / grammaire dductive ; mthode orale / priorit lcrit ;
contenus de la vie quotidienne / contenus littraires ; textes suivis / phrases isoles ;
priorit au travail en classe / priorit au travail en tude ; etc.
Cette laboration de la MD sur la base dune opposition systmatique avec la MT scolaire
nest pas alle sans quelque effet pervers : certains excs de la MD sont srement mettre
en partie au compte de cette volont de prendre en tout le contre-pied de la MT scolaire,
quitte pour certains mthodologues camper sur des positions difficiles tenir dans la
pratique de classe, du moins pour le commun des professeurs. Cest par exemple le cas,
dans les deux premires annes dapprentissage, de linterdiction absolue dutiliser la
traduction en franais comme procd dexplication, et de lintroduction purement orale,
cest--dire entirement la charge du professeur, des contenus linguistiques.
Chapitre 2.1.6. Le modle allemand
Nous avons vu prcdemment que le traumatisme collectif caus par la dfaite de 1870 et
la perte de lAlsace-Lorraine ont contribu la gnralisation de lenseignement des LVE en
France en renforant la volont politique de modernisation du pays. LAllemagne victorieuse
est ainsi apparue aux yeux des rformateurs franais comme un modle imiter pour mieux
le surpasser : ladmiration, voire la fascination pour la prestigieuse Allemagne, militaire
et scolaire (SCHARFF P. 1902, p. 152), se mle toujours le dsir de la revanche .
M. SCHM1TT, professeur dallemand au lyce Louis-le-Grand, analyse ainsi ce phnomne
en 1902 :
Aprs 1870, on se crut moins que jamais le droit de rester indiffrent ce qui se
passait chez nos voisins. Nos officiers et futurs officiers durent tudier le secret de leur
force militaire dans leurs livres, et se mettre en mesure de leur rpondre dans leur
langue. LUniversit, convaincue que lAllemagne devait une partie de ses succs ses
coles, examina leur organisation, transforma les ntres, en modifia les programmes
et accorda une part de plus en plus large aux langues vivantes. Depuis que la lutte
sest transporte sur le terrain industriel et commercial, elles simposent tous comme
une ncessit. (pp. 407-408)
Le prestige de lAllemagne en matire de pdagogie en gnral et de pdagogie des LVE

en particulier ne date pas de cette poque, si lon en croit M.-H. CLAVRES (1985), qui note
que plusieurs observateurs franais avaient t envoys en Allemagne ds la monarchie de
Juillet pour y tudier la manire dont taient enseignes les langues anciennes et modernes.
p. 72
Autre consquence de la dfaite de 1870 et du prestige de lAllemagne victorieuse,

lallemand devient la premire LVE enseigne en France, devant langlais qui lemportait
auparavant de loin, sauf dans les dpartements de lEst. Aprs 1918, la situation redevint
celle davant 1870.
Ce nest donc pas un hasard si ce sont deux Alsaciens, J.B. Rauber et Charles Schweitzer
(le grand-pre paternel du philosophe Jean-Paul Sartre), qui fonderont en 1891 la Socit
pour la propagation des langues trangres en France. Ou encore si lcole Alsacienne,
cre sur le modle du Gymnase libre de Strasbourg qui avait dj servi de modle pour
une rforme de lEnseignement secondaire allemand, constituera en France un champ
dexprimentation privilgi de certaines rformes pdagogiques et en particulier de la MD :
on retrouve parmi son corps professoral plusieurs mthodologues directs de renom. Nous
avons lhabitude en France, constate V. BASCH en 1892, de toiser les choses denseigne-
ment daprs les mesures allemandes (p. 379), et V. ISAMBERT (1970) note que dans les
rponses lenqute parlementaire de 1899 (dont lun des responsables, Lavisse, avait
dailleurs t envoy en 1871 en Allemagne pour y tudier les raisons de sa victoire), cest
toujours lAllemagne que lon cite propos de formation pdagogique. Le systme retenu
par les rformateurs de 1902 (stage thorique, puis stage pratique auprs de professeurs
expriments) sinspirera dailleurs directement du modle allemand.
Nous verrons plus avant linfluence quexerceront en France les no-philologues allemands
(tout particulirement les phonticiens, comme W. Vitor), et ce que la mthode intuitive,
essentielle dans la MD, doit lAnschauungsunterricht et la Anschauungsmethode.
Chapitre 2.1.7. Prcurseurs
Il est remarquable que les mthodologues directs franais naient jamais, ma

connaissance, compar et discut les ides des nombreux prcurseurs de la MD en France
ou ltranger. Les simples allusions sont rares chez eux, mme des auteurs franais
contemporains comme C. MARCEL (Ltude des langues ramene ses vritables principes.
1867), F. GOUIN (Lart denseigner et dtudier les langues, 1880), ou L. SAUVEUR (De
lenseignement des langues vivantes, 1881).
Quelques rapides allusions ou rfrences F. GOUIN apparaissent par exemple dans
SIMONNOT E. 1901 (p. 21), CAMERLYNCK G. 1903 (p. 497), DELACROIX J. 1907 (p. 43), et
linstruction de 1908 reprend ponctuellement sans le citer son ide des sries
(cf. infra, p. 89) : dans le cas de cet auteur, qui avait lpoque une certaine audience aux
U.S.A. (la traduction anglaise de son ouvrage date de 1892), et tait connu en Allemagne
(voir par ex, larticle de R. KRON, qui le prsente en 1895 aux lecteurs de la revue Die
Neueren Sprachen), on peut mme parler de la part des mthodologues directs dun
vritable boycott.
Lune des raisons principales me semble en tre lanti-professionnalisme dclar de
F. GOUIN un moment o, comme nous lavons vu prcdemment, les professeurs de LVE
se crent un esprit de corps et prennent conscience de la spcificit de leur discipline.
F. GOUIN critique en effet plusieurs reprises dans son ouvrage le conservatisme, lamour-
propre et le corporatisme troit qui caractriseraient selon lui les professeurs de LVE de
lEnseignement secondaire franais, et prtend que sa mthode est utilisable par nimporte
qui, mme sans aucune formation ni exprience pdagogiques.15
Dautre part, alors que les mthodologues directs, confronts aux attaques des
traditionalistes et aux problmes concrets dapplication-adaptation de la MD dans
lEnseignement secondaire et tout particulirement dans son second cycle, se situent
essentiellement dans le cadre dun travail dlaboration-exprimentation collectif et
empirique, louvrage de GOUIN se prsente demble comme une thorisation personnelle
partir dun nombre limit dides systmatises : Notre mthode linguistique, affirme-t-il,
15
On retrouve la mme ide dans lEnseignement universel du Belge J.JACOTOT (1823, 1829), pour
qui tout homme peut enseigner et, mme enseigner ce quil ne sait pas lui-mme . Le pdagogue
G. COMPAYR slvera en 1880 contre ce genre de paradoxes insolents .( p.350)
p. 73
est la premire qui dbute par lexpos dune thorie, qui souffre une thorie, et ose se
constituer en systme (pp. 12-13).
On trouve dans le discours direct certaines allusions lutilisation dj ancienne dune
mthodologie directe pour lenseignement du franais langue trangre dans les Colonies ou
dans certaines rgions franaises, et certains prcurseurs dans ce type denseignement
tels que les inspecteurs de lenseignement primaire Jost en Alsace et Carr en Bretagne.
Professeur danglais au lyce Buffon, E. GOURIO raconte pour sa part comment sa
conversion la MD (cf. supra sa citation p. 56) fut facilite par son ancienne exprience
dinstituteur, dont les lves avaient t de petits Bretons bretonnants, qui japprenais
le franais, et cela directement, sans recourir la traduction (1909, p. 53).
Remarquons une nouvelle fois que la gnralisation de lenseignement des langues
vivantes trangres en France va de pair avec linterdiction de lenseignement des langues
vivantes rgionales. Dans lesprit jacobin des Rpublicains franais de lpoque, lunit
nationale, plus ncessaire que jamais face lennemi extrieur, tait ce prix. Tout
rgionaliste tait potentiellement un tratre sa patrie (voir par ex. sur ce sujet OZOUF M.
1984, pp. 7-24, et supra p. 34).
Les revues pdagogiques du dbut du sicle publient assez souvent des comptes rendus
sur lenseignement des LVE ltranger (voir ainsi le long article de SIMONNOT E. 1901).
Mais il sagit l de mettre en exergue lextension gographique de la MD, plus que dtudier
dventuelles divergences thoriques ou particularits dapplication, mme lorsque cest la
situation en Allemagne qui est prsente. Les analyses historiques, qui permettraient
dobtenir le mme effet de mise en perspective, sont extrmement rares.
Les rfrences la fameuse mthode Berlitz sont plus frquentes, parce que les
adversaires de la MD utilisaient leurs points communs comme preuve de la filiation
suppose entre la seconde et la premire, et par consquent de linadaptation de la MD
lEnseignement secondaire franais. Pour L. MARCHAND par exemple en 1914 : [Les
mthodologues directs], partis trop prcipitamment sur les traces de M. Berlitz, nont jamais
su se dgager de lempirisme o ils staient fourvoys sa suite (p. 445).
Berlitz avait ouvert aux U.S.A. dans ltat de Rhode Island en 1878 sa premire cole o
la mthodologie utilise, devanant en cela la MD franaise, systmatisait les mthodes
orale et directe avec un objectif uniquement pratique et sur des contenus limits aux
besoins de lexpression dans les seules situations de la vie quotidienne.
A. PAILLARDON nous raconte ainsi sa dcouverte du nouveau cours en 1900 :
Les anciens qui, comme nous, visitrent lexposition internationale de Paris, en 1900,
purent voir en action un nouveau systme de mthode, import dAmrique par lcole
Berlitz : ctait la mthode dite directe .
Il y avait l, dans une petite salle spciale, une vingtaine de jeunes lves qui faisaient
grand tapage en rpondant tous ensemble, avec une prcision remarquable, aux
questions du matre. De nombreux spectateurs intresss par cette classe dun genre
nouveau sarrtaient, coutaient, paraissaient enthousiasms. Nous en entendmes
plusieurs qui disaient dun air satisfait et convaincu : Ils parlent anglais! Cest
merveilleux ! Cest patant ! Ils sont vraiment extraordinaires ces
Amricains !
Le procd direct tait donc bien lanc par cette publicit vivante qui, par surcrot,
sappuyait sur un excellent principe : celui de la langue maternelle. [...] Des
spcialistes de lcole Berlitz furent mands pour faire des essais officiels et concluants
dans plusieurs coles. On en fit donc lcole des mines, lcole navale, dans une
cole de commerce du Nord, etc. Nous croyons savoir que ces essais causrent une
certaine dception. (1932, pp. 101-102)
Mais certains mthodologues avaient ds avant 1900 soulign linadaptation de la

mthode Berlitz lenseignement scolaire, comme G. DELOBEL dans son mmoire de
1899 : si ses yeux ce cours est le type mme de cours direct, puisquil rompt entirement
p. 74
avec le systme de la traduction, il estime cependant que la vritable mthode doit

sadapter avant tout aux besoins des lves et aux circonstances dans lesquelles ils se
trouvent (p. 76). En 1902, ce sont les inspecteurs gnraux . HOVELAQUE et J. FIRMERY
qui la dnonceront comme empirique et exclusive, et cest sans doute elle que pense
A. WOLFROMM lorsque dans un article de la mme anne, il prsente les cinq points prcis
sur lesquels les instructions directes sopposent son avis la mthode radicale (voir en
Annexe 1, la reproduction de son tableau comparatif).
Il est vraisemblable que la dcouverte de la mthode Berlitz ait aid les
mthodologues directs franais rompre radicalement avec la MT en liminant la traduction
comme procd denseignement/apprentissage, et que ce cours venu dAmrique, de par
son caractre systmatique, ait exerc une certaine sduction sur les partisans franais
dune MD intgrale. Mais il nest pas possible de soutenir, comme P. SCHARFF, qu au fond,
cest le systme Berlitz qui a inspir toutes les rformes (1902, p. 151). Ltude des
origines de la MD franaise fait apparatre en effet lextrme diversit et complexit des
facteurs historiques qui interviennent dans sa naissance. Lauteur (anonyme) du compte
rendu critique, dans la revue Les Langues modernes de mai 1910, dun article de P. Lasserre
me semble limiter trs justement linfluence quen tout tat de cause aurait pu avoir cette
mthode Berlitz sur la MD franaise :
La mthode directe nest pas tout fait la mthode Berlitz. Sans doute, prenant notre
bien o nous le trouvons, nous empruntons cette mthode certains procds qui ont
fait leurs preuves ; mais nous ne nous contentons pas denseigner quelques mots
usuels et quelques formules qui permettraient nos lves de se tirer daffaire tant
bien que mal, et plutt mal que bien, dans un restaurant ou dans une gare : notre
ambition est plus haute : [...] faire contribuer [...] notre enseignement la culture
gnrale de nos lves, en faire [...] une de ces disciplines capables de procurer la
formation organique, vivante, du jugement et du got . (Anonyme, 1910, p. 237)
Chapitre 2.1.8. La mthode naturelle
Nous avons vu au chapitre 1.2. que la rflexion sur la mthode naturelle a t lune
des composantes originelles de la pense didactique, une telle mthode tant oppose
la mthodologie scolaire, et quun progrs dcisif est intervenu ds le XVIIIme sicle,
lorsquelles ne sont plus penses comme exclusives lune de lautre, mais que la
mthodologie scolaire est conue comme une adaptation de la mthode naturelle
lenseignement scolaire.
Le dbut de XIXme sicle, qui voit linstauration de lenseignement des LVE dans
lenseignement secondaire, marque cet gard une certaine rgression de la pense
didactique, un certain nombre de rformateurs tant favorables une mthode naturelle
intgrale, quappliquaient par ailleurs spontanment, faute de formation professionnelle, bon
nombre de professeurs trangers, et dont lempirisme total aurait pu prendre comme
devise : Parlez, faites parler, il en restera toujours quelque chose . Comme leurs
prdcesseurs du XVIIIme sicle, les prcurseurs de la MD vont sappliquer tirer de cette
mthode naturelle un certain nombre de grands principes applicables lenseignement
scolaire. Pour F. GOUIN par exemple, la merveilleuse aptitude de lenfant pour sassimiler
une langue nest pas un don : cest le rsultat dun travail admirablement conduit, dun
procd qui repose sur des principes encore inaperus et souvent en parfaite contradiction
avec ceux que proclament nos prtendues mthodes (1880, p. 9).
La mthode naturelle va ainsi servir justifier dans la MD lensemble de ses grands
principes (que nous tudierons au chapitre 2.2), tels que :
les mthodes directe et intuitive : lenfant accde au sens directement, en mettant
en relation les sons quil entend avec les objets quon lui montre, les gestes et les
expressions de ses proches ;
la mthode orale : la seule ralit linguistique reste pendant longtemps pour lenfant
exclusivement audio-orale ;
p. 75
la mthode active : lenfant apprend parler en parlant ; le moteur de cette activit

est le besoin, lintrt ou le plaisir, et son objet le monde familier et concret qui lentoure,
et sur lequel il peut agir ;
la mthode imitative : lenfant apprend en imitant, avant mme de les comprendre,
les sons produits par ses proches ;
et la mthode rptitive : les formes linguistiques se gravent dans lesprit de
lenfant grce une audition et un remploi permanents et intensifs.
La mthode naturelle va jouer le mme rle chez certains prcurseurs dun enseignement
scolaire du franais langue maternelle. Le pre Grgoire Girard, par exemple, ami de
Pestalozzi, et dont linfluence sera grande en Belgique et en Suisse, dfend dans les annes
1850 la dmarche inductive en grammaire en rappelant la phrase de Bernardin de Saint-
Pierre : Nous napprenons pas plus parler selon les rgles de la grammaire que nous
napprenons marcher selon les rgles de lquilibre (cit par A. CHERVEL 1981, p. 164).
La premire rfrence la mthode naturelle dans les instructions officielles
franaises apparat dans la circulaire du 29 septembre 1863 de V. Duruy :
La mthode suivre est ce que jappellerai la mthode naturelle, celle quon emploie
pour lenfant dans la famille, celle dont chacun use en pays tranger : peu de
grammaire, langlais mme nen a pour ainsi dire pas, mais beaucoup dexercices
parls, parce que la prononciation est la plus grande difficult des langues vivantes ;
beaucoup aussi dexercices crits sur le tableau noir ; des textes prpars avec soin,
bien expliqus, do lon fera sortir successivement toutes les rgles grammaticales, et
qui, appris ensuite par les lves, leur fourniront les mots ncessaires pour quils
puissent composer eux-mmes dautres phrases la leon suivante.
M.-H. CLAVRES (1985, p. 29) note qu la suite de cette circulaire, la mthode
naturelle jouit des faveurs de la haute administration universitaire ; ce qui explique la
frquence avec laquelle les auteurs de manuels, mme dinspiration plus ou moins
traditionnelle, sen rclameront dans les annes 1860-1880.
Mais toutes les grandes instructions suivantes, celles de 1890, 1901, 1902 et 1908,
lorsquelles se rfrent la mthode naturelle , le font pour en marquer les limites
dapplication dans lEnseignement scolaire, et mettre en garde les professeurs contre la
tentation de lempirisme. Ainsi linstruction de 1901 :
Par la suppression de la traduction, la mthode directe se rapproche de la mthode
naturelle. Mais htons-nous de dire quelle ne se confond pas avec cette dernire. La
mthode naturelle ne repose que sur lempirisme. Lautre, au contraire, ordonne les
notions enseignes. Elle fait appel au jugement et la raison de llve [a] ; elle
invite rflchir sur le mcanisme de la langue trangre. En dautres termes, elle
prend soin de constituer un enseignement grammatical solide, sans lequel elle
serait indigne de figurer dans nos coles [b]. (je souligne et annote entre
crochets)
De mme linstruction de 1902 :
Il va de soi dailleurs que, tout en se rapprochant du procd naturel de lacquisition
des langues, elle [la MD] doit tre employe comme une vraie mthode [c],
cest--dire daprs un plan prcis et suivant une gradation continue. (je souligne et
annote entre crochets)
On remarquera, dans les passages souligns ci-dessus, comment les distances prises par
les instructions officielles avec la mthode naturelle sexpliquent par le double souci
daffirmer le ncessaire professionnalisme des enseignants de langues vivantes [c], et leur
juste prtention, en raison de la valeur formative de leur discipline [a], tre considrs
comme des professeurs part entire [b].
Il sagit donc aussi par l, indirectement, de rpondre aux critiques des adversaires de la
MD, qui laccusent de ntre quune mthode de gouvernantes ou de bonnes
p. 76
denfants . Les mmes remarques sont bien sr reprises par certains mthodologues, avec
une ironie qui trahit parfois un certain agacement devant la confusion faite volontairement
ou involontairement entre la MD et la mthode naturelle . Certains voudraient, rapporte
M. GIRARD, jeter les enfants en plein allemand comme on jette, selon la recommandation
du proverbe, les gens leau pour leur apprendre nager . Mais o prendre ce plein
allemand ? Pas en classe assurment. Un verre deau nest pas un fleuve ; et si lon dit
quon peut se noyer dans un verre deau, nous navons pas encore entendu dire quon pt y
apprendre nager (1884, p. 145). Cest la mthode du bain-marie , renchrit
spirituellement mile Chasles, que de se plonger sans prparation dans un milieu
tranger (cit par DUMERIL H. 1902), et E. BAILLY crit dans un article de 1897 : Une
pdagogie raliste laissera aux Chinois le petit Chinois qui sait plus de chinois que le
professeur de chinois du Collge de France, et se mettra en prsence des trente lves de
dix dix-huit ans dune classe relle (p. 162) ;
Lun des principaux mthodologues directs, Ch. Schweitzer, revient longuement dans la
prface du livre du matre de son Enseignement direct de la langue allemande (1900) sur la
distinction entre MT et mthode naturelle :
Par les caractres que nous venons dnumrer, intuition et action, transmission orale
et pratique orale, la mthode directe se conforme aux lois fondamentales de
lapprentissage naturel des langues. Elle scarte au contraire de la nature sur deux
points essentiels.
Tandis que celle-ci, sre datteindre son but la longue, sen remet, pour lacquisition
des vocables, au hasard de la vie journalire et pour le maniement des formes
grammaticales la frquence et lhabitude, la mthode scolaire, limite par le temps,
est oblige de procder plus systmatiquement.
Do la ncessit pour la MD, poursuit Ch. Schweitzer, en enseignement lexical, de
grouper les notions par analogies (ce sont ce que lon appellera plus tard les centres
dintrt ), et en enseignement grammatical, de faire appel la grammaire explicite, dont
les rgles seront abordes nanmoins par laction et sur le vif , comme simples constats
de lusage (cest la dmarche inductive).
Le discours direct sur la mthode naturelle est donc constamment ambivalent,
puisquelle sert la MD de garantie thorique, tant la mthode qua trace la nature elle-
mme (GUILLAUME A. 1907), mais en mme temps le respect des objectifs
spcifiquement scolaires (culturel et formatif), le ralisme pdagogique (tenir compte des
situations concrtes denseignement/apprentissage) et les ncessits tactiques (viter les
dangers de drapage dans lempirisme) obligent sen dmarquer au moment mme o lon
sen rclame.
Plus rares dans le discours direct sont les rflexions sur les diffrences fondamentales
qui peuvent exister entre lacquisition dune premire langue et lapprentissage dune langue
seconde, quels que soient les objectifs et les conditions de cet apprentissage. Lide
essentielle qui sy retrouve est exprime ainsi par A. SOUILLART en 1897 :
Si lenfant manie son petit bagage de mots et dides avec une promptitude et une
sret gales celles que donne plus tard la rflexion, cest parce que la plupart des
mots quil emploie sont concrets, encore attachs directement aux objets, si bien que
la vue de ceux-ci voque aussitt ceux-l. Mais des associations si troites et si
puissantes ne peuvent soprer quune seule fois, la premire. Cest en vain que plus
tard vous voudrez les renouveler au profit dune langue trangre. [...] Toute
association que vous oprerez de la sorte, plus tard, sera factice, et, partant, bien
moins tenace. (p. 146)
Et A. SOUILLART de conclure que si la mthode intuitive peut recrer dune certaine
manire les conditions de cette acquisition naturelle, elle doit tre complte pour
p. 77
lapprentissage dune langue trangre par la mthode rptitive (les rptitions

frquentes ).16
Chapitre 2.1.9. La nouvelle psychologie
La fin du XIXme et le dbut du XXme sicle voient un dveloppement spectaculaire des

recherches en psychologie, et tout particulirement en psychologie de lenfant, qui vont
provoquer dans lenseignement scolaire un profond mouvement de rnovation pdagogique.
Pour se constituer, la pdagogie a besoin de la psychologie , crit en 1880 G. COMPAYR
(p. 380), pour qui pdagogie et psychologie sont dsormais deux termes insparablement
unis. Les progrs des deux sciences sont solidaires (id.).
Alors que la psychologie traditionnelle considrait par exemple dans la perception la
simple impression que le sujet reoit de lextrieur, les recherches nouvelles mettent
laccent sur la raction du sujet cette impression (par exemple, laccommodation motrice
de lil frapp par une excitation lumineuse), raction qui influe sur les sensations
prouves (ainsi, lil accoutum la pnombre est dabord bloui par une lumire intense
subite, mais laccommodation rtinienne rtablit progressivement une vision normale). Cest
cette rupture entre la conception dun sujet passif, simple rcepteur des informations en
provenance de son milieu, et celle dun sujet actif ragissant elles et les assimilant ,
qui va permettre dimaginer une nouvelle pdagogie fonde sur ce que le psychologue
franais Alfred Binet appelait avec dautres la mthode active . Pour G. COMPAYR, en
1880. lme nest pas une matire inerte qui se laisse faonner comme on lentend, qui
obit passivement tout ce quon entreprend sur elle : loin de l, elle ragit sans cesse, elle
mle son action propre celle du matre qui linstruit. Lducateur a toujours un
collaborateur, qui nest autre que lenfant quil veut former (p. 383).
La sollicitation permanente de lactivit personnelle de lenfant entrane toute une srie de
consquences qui constituent autant de nouveaux principes pdagogiques, comme :
la prise en compte des capacits, des besoins et des intrts de lenfant. Pour
lAllemande N. WICKERHAUSER :
Le progrs de llve sera facilit et acclr par lintrt quil prendra pour le sujet du
texte ou de la conversation. Pour le faire bien parler il faut lui suggrer des penses et
lui donner des ides de la langue trangre ; il faut savoir lintresser et lamuser
pendant quon lui apprend de nouveaux mots, de nouvelles phrases ; de cette manire
llve comprendra et retiendra mieux le sens des nouvelles formes et des nouvelles
tournures de la langue, quil acquiert presque son insu. Au contraire, la mme chose
lui paratrait trs difficile, sil devait apprendre la construire au moyen de la rflexion
et de la spculation (1907, p. 223).
une gradation cohrente des contenus lexicaux, qui prendra sa forme dans la
succession des centres dintrt directs, justifies par la mme mthodologue allemande
de la manire suivante :
La collection de ces phrases sans suite [dans les exercices traditionnels de traduction]
ne bouleverse-t-elle pas toutes les lois de la psychologie, de la logique et de
lesthtique ? Nous voil arrivs comprendre la ncessit de suivre un chemin direct
et logique dans le choix de la matire. La manire de remuer cette matire dans la
psych de llve doit tre psychologique ; cest--dire : il faut arranger la matire par
groupes, en faisant succder un sujet aprs lautre daprs un certain systme
logique : nombres, temps, lieu, etc. ; ou bien cole, maison, rue, village, ville, etc.
Ainsi on peut faire parler llve dune manire spontane, comme sil parlait des
mmes sujets dans sa langue maternelle ; cela veut dire : le matre doit dvelopper
16
Toute tude serait faire sur les contenus, les causes et les consquences des rfrences la
mthode naturelle dans le discours didactique. Le modle de lapprentissage naturel a jou un rle
essentiel dans les mthodologies audio-orale et audiovisuelle, et on le retrouve clairement en filigrane
dans les approches post-audiovisualistes en France.
p. 78
la conversation selon les ides des lves et non pas les forcer daccepter les
siennes.(id.).
et une progression des contenus grammaticaux du connu linconnu, du
concret labstrait, du simple au compliqu et du particulier au gnral, que le
pdagogue G. COMPAYR prsente ainsi :
Nous avons dj indiqu les lois principales de lvolution mentale ; nous avons
montr que lesprit passait du simple au complexe, de lindfini au dfini, du concret
labstrait, du particulier au gnral. Il en rsulte que lducateur, dans la distribution
des divers objets de lenseignement, doit se conformer, autant quil le peut, cet ordre
naturel. Il devra faire passer les lments avant les composs, les faits avant les lois.
[...] Il se demandera sil ny aurait pas avantage placer ltude formelle et abstraite
de la grammaire aprs et non pas avant ltude relle et concrte de la langue. [...] Il
sinspirera de la nature, la premire et la meilleure institutrice, qui ne procde jamais
que par transitions gradues, et qui naccomplit son progrs que par petites tapes.
(1880, p. 382)
Cest dans lenseignement de toutes les matires scolaires que la rforme de 1890
recommandait lapplication de tels principes :
Notre esprit marchant ncessairement du concret labstrait, la vrit doit lui tre
prsente dabord sous la forme concrte. Il faut que les faits lmentaires des
sciences exactes sapprennent par lintuition directe ; do la ncessit des bouliers
compteurs et de toutes les machines compter ; do lemploi dans lenseignement du
systme mtrique, de mesures et de poids rels, de corps rguliers rels, et de figures
en carton en gomtrie ; do le calcul sous toutes ses formes sur des nombres
concrets et sans thorie, avant darriver aux nombres abstraits et la thorie : la
pratique dabord, la thorie ensuite. [] Dans les langues o il ny a, quon les
appelle mortes ou vivantes, que des mots et des tournures apprendre, nous
partirons des textes pour arriver aux grammaires et aux littratures (DEBIERRE L.
1890, pp. 20-21).
Cest donc toute la MD qui peut ainsi se prsenter et sanalyser dune certaine manire
comme une application des nouveaux principes psychopdagogiques lenseignement des
LVE. Les dveloppements des recherches psychologiques ne sont vraisemblablement pas
trangers, en cette fin du XIX me sicle, au regain dintrt des mthodologues pour la
mthode naturelle en enseignement/apprentissage des LVE. Revue la lumire de la
pdagogie nouvelle, cette mthode naturelle va fonctionner dans la MD comme une
vritable psychologie de lapprentissage, comme ce que F. GOUIN appelle en 1880 la
science pratique du langage qui, espre-t-il, pourra se constituer enfin, comme toutes
les autres sciences, par lobservation immdiate de la nature, seule base vraiment
rationnelle du savoir humain, et la seule fconde .
Comme F. GOUIN, les mthodologues directs sont cependant conscients des insuffisances
de leurs connaissances en psychologie de lapprentissage des LVE. Ainsi
N. WICKERHAUSER : Il nous faut constater que les recherches de la psychologie
exprimentale nous fournissent un appui seulement en ce qui concerne la partie physio
logique du langage humain en gnral. Sur la question obscure de ce qui se passe dans
le cerveau de lhomme qui est en train dapprendre une langue trangre, elle ne jette
quun faible rayon dune lumire ple . (1907, p. 214)
Chapitre 2.1.10. La phontique pratique
Jemprunte cette expression de phontique pratique , qui me semble intressante de

par les rapports quelle suggre avec lenseignement moderne des LVE, Thodore
ROSSET, qui distingue dans un article de 1909 sur le rle de la phontique dans
lenseignement des langues vivantes trois branches distinctes lintrieur de la science
phontique :
1) la phontique historique , qui tudie les transformations des sons dune
poque lautre ;
p. 79
2) la phontique exprimentale , laquelle a pour objet de dfinir par lanalyse

physique et ltude physiologique la parole humaine ;
3) la phontique pratique ou descriptive , qui est ltude des articulations et
de la diction dune langue .
Il prcise :
La phontique pratique est un art empirique : elle se propose dobserver et de classer
les sons dune langue donne, de les comparer ceux dune ou de plusieurs autres
langues ; elle utilise cet effet les renseignements des oreilles, des yeux, du toucher,
de lhistoire, des appareils, pour donner ses observations le plus de prcision
possible ; elle note les fautes que commettent les divers individus en parlant une
mme langue trangre et, ct des fautes, les procds pratiques de correction.
Elle tudie de mme la mlodie propre chaque langue, sa faon daccentuer les mots,
les groupes de mots et les phrases, de les couper, de les chanter, etc.
Lensemble de toutes ces remarques finit par constituer une analyse mthodique de la
prononciation (1909, p. 232).
Avant mme la naissance de la phonologie, il sagit donc l dune vritable phontique
applique lenseignement des LVE.
Historiquement, le dveloppement de ces trois types de phontique apparat intimement
li. lorigine, dans le second tiers du XIXme sicle, certains linguistes, surtout allemands
(les no-philologues ou no-grammairiens ) ont tent dappliquer la linguistique
historique alors en vigueur les principes positivistes qui triomphaient dans la science et la
philosophie contemporaines. Lune des causes du changement linguistique tant dordre
articulatoire, ils font appel comme science annexe la phontique, que le dveloppement
des sciences physiques et naturelles la fin du XIX me sicle va hisser au rang de science
exprimentale (voir par ex. sur ce dveloppement de la phontique DUCROT O. 1972a et
MOUNIN G. 1974).
La monte des besoins sociaux en apprentissage pratique des langues vivantes trangres
et les progrs parallles de la mthode orale dans sa mthodologie denseignement vont
amener tout naturellement les phonticiens la pointe du combat contre la MT scolaire et
pour la rnovation de cet enseignement. Cest le cas en Allemagne de Wilheim VITOR
(1850-1918), professeur de phontique lUniversit de Marburg, dont le pamphlet de 1882
intitul Der Sprachunterricht muss umkehren (Lenseignement des langues doit faire volte-
face) dnonce la mthodologie traditionnelle de Karl Pltz (1819-1881), alors en usage dans
son pays, avec la virulence que laisse prsager le pseudonyme choisi 17 . Le statut et la
formation de VITOR, et le prestige dont jouissait alors lAllemagne dans les milieux
pdagogiques europens, expliquent le retentissement international de sa brochure et la
polmique quelle dclenchera en France mme, o deux ans plus tt louvrage de F. GOUIN
avait t ignor.
Dans sa brochure, W. VITOR ne se pose pas seulement en tant que phonticien :
partisan bien videmment de la mthode orale et de lutilisation de la phontique pratique
pour la correction des lves, il prconise en mme temps tous les procds de la mthode
intuitive et de la mthode active, les textes suivis comme supports didactiques et la priorit
lobjectif pratique avec les contenus thmatiques correspondants. Preuve que dans le
mouvement des phonticiens sest cristallise une volont de rforme de lenseignement des
langues vivantes qui dpasse le simple aspect phontique, lexpression de mthode
phontique sera utilise dans les annes 1880 et 1890 en Allemagne comme synonyme de
mthode intuitive , mthode de la rforme ou mthode nouvelle .
La phontique franaise va participer activement ce mouvement. Deux des fondateurs
de la phontique exprimentale sont les Franais E.-J. MAREY (La mthode graphique, Paris,
17
Quousque tandem , les premiers mots de lun des discours les plus clbres de Cicron, o il
attaquait avec une extrme violence un de ses ennemis politiques de lheure. La brochure de Vitor
sera rdite en Allemagne en 1886 et 1905. Sur sa vie et sa personnalit, on peut se reporter dans la
revue quil avait lui-mme fonde (Die Neueren Sprachen), larticle ncrologique que lui a consacr
F. DRR en 1919.
p. 80
1885) et lAbb J.-P. ROUSSELOT (Principes de phontique exprimentale, 1897-1908 ;

Prcis de prononciation franaise, 1902), lequel fonde en 1889 un laboratoire de
phontique exprimentale au Collge de France. Le Franais Paul-douard Passy (1859-
1940), professeur de phontique gnrale et compare lcole des Hautes tudes partir
de 1894, fonde de son ct en 1886 lAssociation de Phontique Internationale (API), dont il
deviendra bientt le secrtaire, et W. Vitor le prsident. Cest lintrieur de cette
association que celui qui en fut pendant longtemps le secrtaire adjoint, lAnglais Daniel
Jones (1881-1967), bien connu des anglicistes pour son English Pronouncing Dictionary,
imposera lalphabet du mme nom (API), dusage trs gnral de nos jours. Paul-Edouard
Passy et dautres phonticiens franais comme Thodore Rosset, directeur de lInstitut de
Phontique de lUniversit de Grenoble, et Flix Piquet, professeur de phontique
lUniversit de Lille, vont comme leurs collgues allemands et anglais intervenir
frquemment dans le dbat mthodologique (voir par ex. PASSY P. 1899 et 1905, PIQUET F.
1907 et ROSSET Th. 1909).
CHAPITRE 2.2. LORGANISATION INTERNE DE LA MTHODOLOGIE

DIRECTE
Il est intressant, pour dcrire la cohrence interne de la mthodologie directe, de le

faire partir des principales mthodes quelle met en uvre et de leurs relations
rciproques. Le terme de mthode tant pris bien entendu dans le sens restreint, dfini
dans lintroduction gnrale, ^ensemble de procds et de techniques de classe visant
susciter chez llve un comportement ou une activit dtermins.
Le schma suivant me semble pouvoir rendre compte de lorganisation interne de cette
mthodologie telle quelle se construit dans le discours de ses partisans entre 1902 et
1914 :
Lapplication simultane des trois mthodes qui constituent le noyau dur de la MD (les
mthodes directe, active et orale) ncessite son tour le recours plusieurs autres
mthodes complmentaires : interrogative, intuitive, imitative et rptitive.
p. 81
Toutes ces expressions sont communment utilises par les mthodologues directs ; seule
la dernire (la mthode rptitive ) est de ma cration, partir du terme de
rptition qui dsigne chez les mthodologues directs, comme ceux d intuition et
d imitation , lun des principes de base de la MD.
Chapitre 2.2.1. La mthode directe
Cest le grand postulat de la MD, lhomologie ncessaire entre la fin et les moyens, qui est
utilise pour justifier cette mthode directe : si renseignement/apprentissage doit se faire
directement, sans utiliser lintermdiaire du franais, cest parce que lobjectif est damener
llve sexprimer directement, sans traduction mentale, cest--dire, selon lexpression
couramment utilise, penser directement en langue trangre .
lorigine, lexpression de mthode directe dsigne lensemble des procds et des
techniques permettant dviter le recours lintermdiaire de la langue de dpart dans le
processus denseignement/apprentissage. Cette expression a fini par dsigner lensemble de
la mthodologie, non seulement parce quelle permettait de lopposer toutes les formes de
la MT (y compris aux CTOP), mais aussi parce que cest linterdiction de lutilisation de la
langue maternelle des lves qui fonde rellement la MD en tant que mthodologie
nouvelle, parce quelle loblige inventer de nouveaux procds et techniques de
prsentation (la leon de choses, limage), dexplication (la mthode intuitive) et
dassimilation (exercices lexicaux et grammaticaux en langue trangre et conversation en
classe la mthode interrogative ) des formes linguistiques. La dfinition suivante que
donne Ch. Schweitzer de la mthode directe illustre bien son rle fondateur dans la MD :
La mthode directe est celle qui enseigne les langues sans lintermdiaire dune autre
langue antrieurement acquise. Elle na recours la traduction ni pour transmettre la
langue llve, ni pour exercer llve manier la langue son tour. Elle supprime la
version aussi bien que le thme.
En effet, pour interprter les mots, elle les associe la vue des choses et des tres ;
lintuition de leurs attributs et de leurs modifications ; la perception de leurs rapports
rciproques ; enfin elle associe les mots aux actions des tres. (Enseignement de la
langue allemande, Premire anne, Livre du matre, A. Colin, 1904, Avant-propos,
p. V).
Dans ldifice thorique de la MD. la mthode directe constitue ainsi une sorte de clef de
vote sur laquelle repose lquilibre de lensemble. Elle va amener les mthodologues
imaginer de nouveaux exercices dentranement grammatical de type direct, que lon
retrouvera dans tous les cours de langue jusqu nos jours, et que G. CAMERLYNCK
prsente ainsi en 1903 dans une confrence pdagogique :
Exercices de permutation ou de substitution : telle est ltiquette quon peut donner
au groupe form par le plus grand nombre. [...} Ils consistent, en travaillant
directement sur la langue elle-mme, faire subir des changements internes des
phrases ou des morceaux de phrases, genre de travail qui, en assurant le maniement
continuel de. la langue trangre, impose la mise en uvre rationnelle de
connaissances grammaticales prcises. Nous pouvons par exemple changer :
le nombre, en faisant passer un morceau du singulier au pluriel et inversement ;
le genre, passer du masculin au fminin, fminin au masculin, neutre un de ces
deux genres, etc. ;
la personne ou le sujet, faisant parler la premire au lieu de la troisime
personne, et inversement ;
le temps : telle anecdote raconte au prsent sera mise au prtrit, au futur, etc. :
le mode ou la voix : linfinitif transform en indicatif, lactif en passif ou rflchi,
etc. On peut dailleurs combiner plusieurs de ces procds dans le mme morceau.
[...] Mentionnons pour tre complets les exercices de substitution qui apprennent
lemploi des adjectifs possessifs, des pronoms personnels ou relatifs ; en allemand il y
a avantage faire transformer un substantif suivi de son complment en proposition
p. 82
relative. Exemple : la plume de lcolier : la plume que lcolier emploie : die Feder,
die der Schler braucht. Et en anglais on peut faire substituer who et which au mot
that qui en occupe dabord la place, ou recourir la tournure du rejet substitue
lordre normal Exemple : The man you speak of. (pp. 492-493)
Sur le problme de la traduction dans la MD, il y a eu lpoque-mme parmi les
professeurs de nombreuses confusions. Il me semble indispensable de faire ici la distinction
entre la traduction comme mthode denseignement linguistique, comme procd de
contrle de la comprhension linguistique, et comme mthode denseignement
littraire.
a. La traduction comme mthode denseignement linguistique
Cest la mthode de la traduction telle quelle apparat dans la MT scolaire et les CTOP,
cest--dire comme procd de prsentation, dexplication et dassimilation (par le remploi)
des formes linguistiques. Cest contre cette mthode que slevait le Congrs de Vienne de
1898 lorsquil recommandait dans sa premire rsolution de nutiliser la traduction que
comme procd exceptionnel dexplication lexicale ou grammaticale : On naura recours
la langue maternelle que dans les cas trs rares o les explications ne pourront pas se
donner en langue trangre (selon SIMONNOT E. 1901, p. 27). Thse reprise par
linstruction de 1902, qui ne la tolre quoccasionnellement dans la premire priode 18, pour
les explications lexicales : Les mots doivent tre enseigns par la vue des objets, en
recourant aussi peu que possible la langue maternelle. En ce qui concerne les
explications grammaticales, dans tout le cours des tudes, le professeur se servira surtout
de la langue trangre : il sinterdira lusage de la langue franaise, sauf dans le cas o elle
lui est indispensable pour rendre ses explications plus claires, plus courtes et plus
compltes.
Il y avait cependant des divergences sur ce point entre inspecteurs gnraux et entre
mthodologues directs, certains tant partisans, contrairement au rdacteur de linstruction
de 1902, dune interdiction totale du recours la langue maternelle en classe. Cest cette
thse radicale qui finit par triompher dans linstruction de 1908. Cest en partie une thse de
circonstance, ou, si lon choisit une interprtation plus critique, une drive dogmatique, dans
la mesure o il sagit surtout, dans lesprit de son rdacteur, linspecteur gnral mile
Hovelaque, dune raffirmation nergique de la MD dans son principe fondateur un
moment o les attaques contre elle se font plus nombreuses et plus vives, et les pressions
plus fortes en faveur dune mthodologie mixte ou clectique dans laquelle la
mthode de la traduction retrouverait un certain rle , voire en faveur dun retour pur et
simple lancienne MT scolaire. Pour le rdacteur de linstruction de 1908,
on peut admettre quil [le professeur] prpare dans la premire classe, laide de la
traduction, les questions quil posera aux lves. Mais que ds la seconde classe, ce
soit fini, et que jamais, jamais le professeur ne prononce un mot franais pour faire
acqurir le sens dun mot : il nen a pas besoin. Quil ne tolre pas non plus quun seul
mot de la langue maternelle soit dit par un lve.
La plupart des mthodologues directs sont cependant conscients quune telle interdiction
absolue nest ni souhaitable ni applicable dans la pratique. La gne de linspecteur gnral
J. FIRMERY est sensible lorsquil suggre dans un article de 1905 un type de traduction-
explication qui soit diffrent cependant de celui utilis dans la MT : ce serait pour lui une
traduction, par cur et livres ferms (ce qui dans son esprit devrait permettre dviter le
mot mot des traductions traditionnelles), des phrases les plus compliques et les plus
longues , difficiles expliquer par les seuls procds directs (p. 77). Telle tait dj la
position quavait adopte A. GODART dans un article de 1903, o il constate que sur les
blocs compacts que sont certaines priodes [en langue allemande], la lecture directe na
gure de prise (p. 479).
18
Dans la terminologie de lpoque, que je reprendrai systmatiquement dans la suite de cette partie,
la premire priode correspond aux classes de Sixime et de Cinquime (cest--dire aux deux
premires annes dapprentissage) la seconde priode aux deux classes suivantes (classes de
Quatrime et de Troisime), et la troisime priode aux classes de seconde, Premire et Terminale.
p. 83
Ces ambiguts, ces flottements et mme ces divergences parmi les inspecteurs et les
mthodologues directs sur le problme central de la traduction-explication ont t bien
ressentis par les praticiens de lpoque, et M. SCHMITT, professeur Louis-le-Grand, se fait
en 1907 linterprte de leurs inquitudes, et de leur dsir de voir sur ce point prciser les
instructions officielles [...] afin de couper court tous les malentendus (p. 142).
b. La traduction comme procd de contrle de la comprhension linguistique
Pour la premire priode, linspecteur gnral J. FIRMERY admet que si lon a des
doutes, il ne faut pas hsiter prononcer le mot franais ou demander aux lves ce quils
ont compris eux-mmes (1902, p. 390). Pour la seconde priode, les instructions de 1902
admettent occasionnellement la traduction comme moyen de contrle de la comprhension
des textes, qui sont alors abords : Il peut tre ncessaire, pour sassurer que le texte a
t compris, de le faire traduire. En ce cas, on vitera le mot mot ; la phrase sera rendue
par une phrase : nous retrouvons l le souci constant de se dmarquer tant de lobjectif
que de la forme de la traduction traditionnelle. A. GODART dveloppe plus longuement ce
thme dans son article de lanne suivante :
Ici aussi, la traduction, nintervenant quaprs tout un commentaire dtaill, naura
valeur que de contrle. Elle sera un guide-ne lusage des retardataires ou des
incapables. Mais quelle soit toujours instantane, courante, affranchie du mot--mot.
Si nous sommes presss, faisons-la nous-mmes. Et si la traduction de llve est
gauche, mdiocrement lgante, peu importe : ce nest pas le franais que nous
sommes chargs de lui enseigner. Lessentiel est quil shabitue, quand il traduit, le
faire dun trait. (1903, p. 480)
Dans linstruction de 1908, cette version de contrle de la comprhension des textes dans
la seconde priode devient obligatoire : La lecture termine, il reste vrifier si le texte a
t compris. Il ny a quun seul moyen de faire ce contrle, cest dinviter un ou plusieurs
lves reproduire le texte en franais . Il sagit par-l, pour linstruction de 1908, de
corriger un inconvnient de la MD, apparu lexprience, savoir que chez les lves
retardataires ou incapables (pour reprendre les termes de A. GODART), les
nouvelles explications, donnes en utilisant exclusivement des formes tudies
antrieurement et donc supposes connues, ne peuvent elles-mmes tre comprises, le
phnomne faisant ainsi boule de neige .
Le rdacteur de cette instruction de 1908, prvoyant des interprtations quil juge
lavance tendancieuses, prend soin de prciser :
Cet emploi de la langue maternelle nest pas en contradiction avec le principe de la
mthode directe. Cest en effet uniquement dans la langue trangre que le professeur
leur a expliqu le texte [aux lves], et cest uniquement par lintermdiaire de cette
langue que les lves lont compris. [...] Si ce contrle rvle que des passages nont
pas t compris, le professeur les reprendra, mais en les expliquant uniquement dans
la langue trangre.
Il nempche que si la traduction correcte est donne par les meilleurs lves, comme on
peut supposer que cest gnralement le cas, cette traduction de contrle fonctionnera en
ralit pour les plus faibles comme une traduction dexplication, ce qui constitue en toute
rigueur un accroc la mthode directe intgrale telle quelle est proclame par ailleurs.
En ce qui concerne le thme, le congrs de Leipzig, en 1900, avait admis son utilisation
exceptionnelle comme exercice de rflexion grammaticale : Le thme ne sera pratiqu
quincidemment, comme moyen de comparaison entre les deux langues (selon
SIMONNOT E. 1901, p. 27). Linstruction de 1902 limitera son rle, comme celui de la
version, au seul contrle, en prenant soin, comme aussi pour la version, den marquer les
diffrences avec le thme traditionnel :
Le thme et cest le rle auquel il convient de le rduire servira vrifier si les
rgles prsumes connues le sont en effet. Il sera un moyen de contrle et non un
instrument dtude. Dans ces thmes, les mots seront connus de llve ou lui seront
indiqus, de telle faon quil nait pas recourir au dictionnaire.
p. 84
Cette possibilit mme disparatra dans linstruction de 1908, dont fauteur tait sans
doute soucieux dviter de possibles drapages.
c. La traduction comme procd denseignement littraire
Dans la troisime priode enfin (le second cycle), linstruction de 1908 introduit
lutilisation systmatique de la version comme procd complmentaire dun enseignement
littraire purement direct :
La correction des versions fournira au matre de prcieuses applications du principe qui
doit inspirer tout son enseignement littraire, savoir : que ltude dun texte ne se
spare pas de celle de la langue, quelles se pntrent et se compltent lune lautre,
quentre la pense et lexpression aucun divorce nest possible, que le rythme, la
physionomie propre des mots et les associations dides et de sentiments quils
veillent dans la langue trangre collaborent donner au texte son caractre et sa
valeur uniques, sa puissance dvocation ou de suggestion esthtique, et que lon ne
peut pleinement percevoir ceux-ci que dans et par les mots mmes de la langue
trangre.
Mais cette version se voit subrepticement attribuer deux autres fonctions :
Lexercice qui pourra le mieux, dans les diverses sections de Premire et de Seconde,
donner la connaissance de la langue et au sentiment littraire une prcision et une
tendue quils ne sauraient acqurir autrement, cest la version. Il importe de lui
consacrer dans la section B et D une heure par semaine ; elle sera dans la section A et
C le principal devoir de la classe. [...] Le professeur attachera une importance
particulire non seulement la prcision de la traduction, mais sa bonne tenue
littraire.
Il y a l, par rapport au silence des instructions antrieures et la position dun GODART
en 1903 (cf. la citation supra, p. 84), une volution vidente de la doctrine officielle et un
retour certain la mthode de la traduction traditionnelle, o la version visait prcisment
comme ici lenseignement de la langue trangre et le perfectionnement dans la matrise de
la langue maternelle.
Dans le traitement pdagogique des textes littraires en second cycle direct, qui sera
comme nous le verrons calqu sur l explication littraire en franais langue maternelle,
la constante mise en rapport de la forme et du fond exigeait en effet une comprhension
parfaite et dtaille du texte tranger, difficile obtenir par la seule mthode directe :
lapplication de la mthode directe lenseignement du second cycle sest donc faite au prix
dune adaptation , dun assouplissement , dun ajustement de la MD (ou encore
dune trahison ou dun reniement , si lon reprend certains termes de la polmique de
lpoque) ; les vigoureuses dngations de . HOVELAQUE ne changent rien au fait, de
quelque mot quon le dsigne : en 1908 dj la doctrine officielle elle-mme sinscrit dans
un processus ractionnaire (au sens purement tymologique du terme, bien entendu), que
le contexte pdagogique de laprs-guerre amplifiera, et qui aboutira la dfinition dune
nouvelle mthodologie officielle, clectique : cest la mthodologie active , que nous
tudierons dans la troisime partie de cet ouvrage.
Le rle signal plus haut de clef de vote de la mthode directe explique pourquoi les
mthodologues directs vont tendre aprs 1902 le champ dapplication thorique de cette
mthode ltude des textes littraires, de la littrature et de la civilisation. Jaurai y
revenir, mais le tableau suivant permet dj dillustrer une telle extension :
p. 85
Pour la mthode directe sans passer par

lenseignement utilise lintermdiaire
les procds dits intuitifs
du mot franais correspondant
du sens des mots (gestes, objets, mimiques,
(Instruction 1902)
exemples)
de la grammaire les exemples de la rgle (Instruction 1902)

du sens des phrases des diffrents mots isols
la comprhension globale
et des textes (LAUDENBACH et GODART, 1903)
les textes et les uvres des des prcis, rsums ou cours
de la littrature
grands crivains magistraux (Instruction 1908)
Chapitre 2.2.2. La mthode orale
Lexpression de mthode orale dsigne ici lensemble des procds et des techniques
visant la pratique orale de la langue en classe. Je reprends lexpression courante
lpoque de la MD, mais en ralit il sagit plus exactement dune mthode audio-orale, les
productions orales des lves constituant principalement dans la MD une raction aux
sollicitations verbales du professeur.
Comme la mthode directe, la mthode orale fait partie du noyau dur de la MD parce
quelle aussi renvoie lhomologie entre la fin et les moyens de lenseignement : la pratique
orale de la langue en classe prpare la pratique orale de la langue aprs la sortie du
systme scolaire (objectif pratique). La mthode orale bnficie comme la mthode directe
de la garantie offerte par la mthode naturelle ; pour F. GOUIN dj, par exemple, il ne fait
pas de doute que le vritable organe rceptif du langage, cest loreille et point lil
(1880, p. 93).
Nous avons vu que, contrairement la mthode directe qui provoque une rupture par
rapport la MT en gnral, le dveloppement de la mthode orale dans la MD se situe dans
le prolongement de celui qui stait dj ralis dans les CTOP. Cest ainsi que pour Ch.
Schweitzer en 1904, le livre nest quun aide-mmoire pour llve ; il ne saurait prtendre
remplacer la parole vivante du matre qui est lme de lenseignement (Enseignement
direct de lallemand, Premire anne. Livre du matre, A, Colin, 1904, Avant-propos p. VHI).
Linstruction de 1908 limite semblablement le rle du texte crit de la leon un simple
rsum facultatif des acquisitions de la classe : Mme si lon se sert du livre, la classe en
Sixime et en Cinquime doit tre faite le livre ferm. Ce nest qu la fin quon ouvre le
livre, et quon en lit le texte, qui doit alors tre compris, tout entier, car il ne doit tre quun
rsum de ce qui a t fait en classe...
Cette importance donne la mthode orale dans les deux premires annes denseigne-
ment est justifie par la ncessit dassurer en premier lieu la matrise de la prononciation.
Cest dj le cas dans linstruction de 1890 : En tte de toute mthode pour apprendre
une langue vivante, il faut crire le mot : prononciation. [...] Apprendre une langue, cest
dabord se mettre en tat de produire les sons dont elle se compose. Et les instructions de
1901, 1902 et 1908 ne feront que reprendre ce principe : La mthode orale fait tout
dabord lducation de loreille et des organes vocaux. Elle se fonde essentiellement sur la
prononciation. Donner aux lves une bonne prononciation sera donc la premire tche du
professeur. (Instruction de 1901)
Cette priorit la mthode orale au niveau de la progression gnrale du cours se
retrouve, pendant la premire priode, au niveau mme de chaque heure de classe, la
forme crite dun mot nouveau ne devant apparatre quaprs que la prononciation correcte
est assure, afin dviter les interfrences dues au code orthographique :
Tous les efforts du professeur devront tendre obtenir ds le dbut une prononciation
et une accentuation exactes. Afin dy parvenir, il prononcera lui-mme les vocables
lentement et en sparant les syllabes, les fera rpter tantt par un seul lve, tantt
par plusieurs, tantt par lensemble de la classe, jusqu ce quil ait obtenu une
reproduction exacte des sons quil a mis. Alors seulement il crira le mot au tableau.
p. 86
Il pourra ensuite faire prononcer le mot crit. Si limage orthographique amne des
hsitations, il effacera le mot et recommencera lexercice de prononciation.
(Instruction de 1902)
Cette instruction de 1902 prvoit mme la possibilit dune petite priode initiale
purement orale pour langlais et le russe : Pour langlais et le russe, il sera peut-tre bon
dattendre pour crire les mots qui prsentent les sons les plus difficiles ou ceux dont la
notation [phontique] est la plus imparfaite, que la prononciation en soit satisfaisante et de
passer quelque temps des exercices purement oraux .
Une telle possibilit na sans doute gure t utilise dans la pratique par les professeurs,
peu laise, comme leurs lves, dans une mthode orale intgrale. M. BEC, dans un article
de 1909, fait part dun essai de lenseignement de langlais par une mthode purement
orale (p. 200, je souligne) : Pendant deux mois la classe sest faite sans livre, sans
cahier, sans laide du tableau noir : les lves nont fait quentendre des sons, ils nont pas
vu un mot crit. Bien quil conclue lintrt de la mthode, il ajoute : Si je nai pas cru
devoir prolonger cet essai plus longtemps, cest quil ma sembl quaprs deux mois tout le
profit pdagogique quon pouvait tirer de cette mthode tait acquis. (id.)
Cest la conclusion laquelle arriveront de mme plus tard les auteurs des cours
audiovisuels de premire gnration. On notera aussi dans larticle de M. BEC comment
cette mthode orale intgrale adopte pour les tout dbuts de lapprentissage amne dj
ce professeur concevoir lenseignement de lorthographe de manire trs semblable celle
que lon retrouvera par exemple dans Voix et Images de France (1958) : Pour ces
premires leons dorthographe, je procdais trs lentement. Aprs avoir repris la leon
oralement, jcrivais, en les classant, les mots de mme son, je les faisais rpter avant de
les crire et en les crivant je ne cessais moi-mme de les redire pour contrebalancer
linfluence des mots crits au tableau. Je voulais quil ne reste dans lesprit de llve que
limage globale et synthtique du mot qui ne pouvait dformer le son. (id., p. 202)
Dans la seconde et mme dans la troisime priode directe, bien quavec la gnralisation
du texte comme support didactique et lentranement la composition, le travail en
comprhension et en production crites prenne plus dimportance, la mthode orale reste
prminente en raison du rle toujours essentiel de la conversation (ou dialogue oral
professeur-lves, cf. infra la mthode interrogative , chapitre 2.2.4) et de la priorit qui
continue tre accorde au travail en classe sur le travail ltude ou la maison. Cest
ainsi que pour linstruction de 1902, mme les comptes rendus des lectures personnelles et
les exposs prsents par les lves doivent toujours aboutir des conversations sur les
sujets traits .
Certains mthodologues directs prconiseront un traitement audio-oral intgral des
textes : ce fut l lun des thmes traits au congrs de Cologne en 1904, o fut propos le
schma de classe suivant :
Livres ferms :
lecture de la totalit du texte par le professeur ;
lecture fractionne et rptitions individuelles/collectives par les lves ;
nouvelle lecture fractionne par le professeur, rappel des mots connus et explication
des mots nouveaux ;
nouvelle lecture de la totalit du texte par le professeur ;
conversation sur le texte (commentaire dialogu).
Livres ouverts :
lectures individuelles et collectives du texte.
(selon DELACROIX J. 1907, p. 47)
Ce traitement audio-oral intgral des textes ne sera repris dans aucune des instructions
officielles. On le rencontre seulement comme variation pisodique chez certains
mthodologues, comme A. GODART : Il ne sera pas mauvais que de temps en temps les
lves soient exercs suivre, sans texte sous les yeux, linterprtation dun passage non
p. 87
vu, de faon que leur mmoire auditive se dveloppe en mme temps que leur mmoire
visuelle. (1903, p. 481)
La prminence de la mthode orale dans les dbuts de lapprentissage amne les
mthodologues directs poser le problme que lon appellera plus tard du passage
lcrit dans des termes assez semblables ceux des cours audiovisuels de la premire
gnration : Quand il [lenseignement crit] intervient, ce nest dabord que comme
lauxiliaire et le suivant de loral, [...] moyen de fixer par lcriture des vocables et des
formules que llve sait dj employer de vive voix. (CAMERLYNCK G. 1903, p. 487)
Linstruction de 1902 bauche ainsi la progression vers la rdaction libre : Dabord des
dictes, puis des reproductions de rcits lus en classe ; enfin des exercices de composition
laissant plus dinitiative el de libert llve.
On retrouve cette progression mise en uvre par exemple dans la srie de manuels
directs des annes 1910 Primeros pinitos et Andando (E. Dibi et A. Fouret, Didier-Privat).
Les premiers exercices dexpression crite y sont constitus au dpart de questions
ponctuelles et spares qui ne se diffrencient pas des questions orales de conversation sur
le texte ; peu peu le nombre de ces questions augmente ; aux questions fermes dont la
rponse est pratiquement mot pour mot dans le texte se substituent dautres plus ouvertes
(danalyse, dinterprtation, dopinion, de transposition) ; ces questions commencent
ensuite se grouper autour dun mme thme, dabord sans ordre, puis de manire de plus
en plus articule, de sorte quelles finissent par baucher des canevas de rdaction
diffrents de celui du texte de la leon : seul les relie en fin de progression un certain
rapport thmatique permettant aux lves le remploi libre de mots et dexpressions du
texte.
Mais au-del des ncessits tactiques darticulation entre la mthode orale et
lentranement lexpression crite, il y a dans la MD (comme aussi dans les cours
audiovisuels de la premire gnration) une certaine conception des rapports entre la
langue parle et la langue crite qui fait dire clairement A. GODART : La composition
libre [...] nest, en ralit, que la fixation par crit du langage parl. (1903, p. 483)
Chapitre 2.2.3. La mthode active
Comme les mthodes directe et orale, la mthode active est centrale dans la MD parce
quelle aussi renvoie lhomologie entre la fin et les moyens de lenseignement. M. Bral
lexpose clairement dans lune de ses confrences sur la pdagogie des langues vivantes
faites en 1886 la Sorbonne :
tant donn [...] quune langue est faite pour tre parie et doit tre enseigne dans
ce but, il faut renoncer une mthode reconnue strile. Les langues sont un exercice
dactivit ; parler est un art : il est donc important de faire agir, cest--dire de faire
parler lenfant ds le premier jour. (cit par Ch. SCHWEITZER 1892, p. 51)
Dobjet de connaissance quelle tait dans la MT, la langue trangre devient donc dans la
MD moyen daction. Comme le dit en 1902 linspecteur gnral J. FIRMERY dans une
confrence des professeurs : Il sagit de transformer les connaissances mortes en une
pratique vivante, de substituer un savoir un pouvoir. (p. 387)
Jouant un rle stratgique dans la cohrence de la mthodologie, la mthode active sert
justifier toute une srie de procds, de techniques et de mthodes, comme :
La mthode interrogative, par laquelle les questions du professeur sollicitent
constamment lattention et les rponses des lves.
La mthode intuitive : les procds intuitifs dexplication, contrairement la
traduction donne demble par le professeur dans la MT, obligent llve un effort
personnel de divination . Pour H. LAUDENBACH, il ne fait pas de doute
que lacquisition du langage naturel est une perptuelle divination , et que
linconvnient de la traduction, au dbut, est de supprimer une opration
indispensable, cest--dire leffort, prcisment, la faveur duquel le mot devient
vritablement le signe de lide et acquiert la proprit dvoquer cette ide et dtre
p. 88
voqu par elle ; quun mot devin , parce quil a servi penser est ncessairement
soud au sens, tandis quun mot acquis par traduction dun autre mot nest que le
reflet de ce dernier, un accessoire qui nayant t, aucun moment, de la moindre
utilit pour la pense, na gure de raison de vivre dans le souvenir. (1907, p. 187)
La dmarche intuitive en grammaire : la mmorisation de la rgle donne
demble llve dans la MT, la MD substitue une assimilation personnelle dabord
implicite de la rgle par le remploi dexemples correspondants ; lapplication mcanique
de la rgle dans les exercices de traduction, la MD substitue la dcouverte de cette rgle
par les lves eux-mmes partir des exemples disponibles, y compris ceux de leurs
propres productions.
Lappel lactivit physique de llve en classe pendant la premire priode, par
les dramatisations de sayntes, les lectures expressives avec expression corporelle, et
dabord par les gestes et les mouvements lintrieur de la salle de classe : linstruction
de 1908 reprend ce propos comme nous lavons vu lide des sries de F. Gouin :
Un excellent exercice, cest la srie. Elle consiste numrer toutes les actions qui se
font successivement dans un mouvement. Par exemple, llve, invit aller ouvrir la
porte, dit quil se lve, quil quitte sa place, quil va vers la porte, quil prend la poigne,
quil la tourne, et de mme pour revenir sa place . On trouvera lAnnexe 2 un
exemple de lutilisation de cette technique dans un manuel dallemand. Dans les priodes
suivantes, la prfrence accorde aux textes narratifs et dialogues, montrant des
personnages eux-mmes en action, vise de mme renforcer dans la MD cette liaison
constante entre apprentissage linguistique et mthode active.
Lactivit de llve dborde mme le cadre restreint de la salle de classe : avec la MD
sorganise en France comme dans le reste de lEurope un vaste mouvement de sjours
ltranger, dchanges denfants entre familles et de correspondance interscolaire : pendant
le seul t 1906 par exemple, le lyce Chaptal envoie en Angleterre et en Allemagne plus de
cent lves. Participant au renouvellement pdagogique des autres disciplines, certains
professeurs de LVE singnient chapper le plus tt et le plus souvent possible la
situation denseignement/apprentissage scolaire, linstar de Ch. Schweitzer, qui dans ses
cours de lHtel de Ville de Paris , donns des instituteurs entre 1892 et 1895, organise
des visites travers Paris avec commentaires en allemand ; ainsi, pense-t-il, la langue
apprise sera tout imprgne de sensations immdiates, une langue apprise sur le vif, une
langue vcue (cit par BOUCHACOURT C. 1892, p. 427).
On retrouve l encore lhomologie entre la fin et les moyens de lenseignement ; comme
lcrit E. BAILLY en 1903 : Une langue vivante [...] sapprend en vivant cette langue !
(1903 b p. 178) Pour atteindre cet objectif fix qui est de penser en langue trangre ,
lidal selon certains mthodologues directs est de vivre aussi cette langue comme un natif,
et nous voyons ainsi apparatre, sans quelle soit encore nomme, cette notion
didentification aux personnages trangers qui jouera un rle essentiel dans la mthodologie
audiovisuelle : pour le pdagogue allemand Martin Hartmann, le progrs [de llve dans
la MD] sera en raison de lart du matre soustraire son lve son moi franais, le
mtamorphoser chaque semaine une heure ou deux en un moi anglais ou allemand (cit
par BAILLY E. 1897), et G. VARENNE crit en 1907 : Nous cherchons crer chez nos
lves une sorte de seconde conscience, une conscience trangre. (p. 241)
Do lintrt, signal par certains mthodologues directs, des activits de
dramatisation. Professeur au lyce de Laval, L. LUBIEN proposait en 1903 de raliser
partir des tableaux muraux ce quil appelait des mises en action dramatiques : Par
exemple dans un tableau reprsentant la chambre dun malade, faire jouer le rle du
mdecin, de la maman, etc., diffrents lves (p. 192). On retrouvera ce procd de
dramatisation, qui avait t recommand par le Congrs de Hanovre de 1908, dans
linstruction de cette mme anne 1908 (cf. la citation infra p. 95). Il sera plus tard
systmatis dans la mthodologie audiovisuelle.
Enfin, partir de lexigence dactivit constante et maximale des lves, auteurs de
manuels et mthodologues directs vont imaginer toute une srie de procds isols tels
que ceux que propose par exemple A. GODART en 1903 : faire parfois prparer et poser les
p. 89
questions de contrle par un groupe dlves ; faire effectuer une reconstitution de contrle
du texte tudi prcdemment non plus partir des questions du professeur toujours plus
ou moins fermes , mais seulement partir de quelques mots cls ; laisser aux lves le
texte sous les yeux pendant la phase dexplication lexicale pour solliciter leur capacit
infrentielle partir du contexte,... On pourrait multiplier de tels exemples de propositions
concrtes qui toutes tendent faire de lenseignement des langues vivantes, selon le mot de
P. BERGER, un enseignement actif et vivant auquel toute la classe participe (1947b,
p. 140).
De tels procds isols (cest--dire ne faisant partie daucun ensemble de procds,
ntant rattachables aucune technique particulire) sont souvent utiliss par les praticiens
de manire spontane, et par l-mme souvent qualifis plus ou moins pjorativement de
recettes ou de ficelles par certains formateurs. tort me semble-t-il, car comme
ceux proposs par A. GODART, ils renvoient toujours, en dernire analyse, une mthode
ou une autre, et donc des principes mthodologiques et pdagogiques plus ou moins
implicites et inconscients.
Dautre part seconde fonction essentielle de la mthode active dans la MD, cest elle
qui va assurer la liaison entre la mthodologie denseignement des LVE et la pdagogie
gnrale, et donc justifier la place dun tel enseignement parmi les disciplines scolaires.
Nous avons vu en effet que la nouvelle psychologie met cette poque en vidence la
nature relle de lapprentissage chez lenfant, qui est activit de dcouverte et de
construction personnelles : partir de l vont se mettre en place les trois autres grands
principes de toute la pdagogie moderne, savoir :
la motivation : lactivit personnelle de lenfant ne pouvant tre provoque par la
contrainte, il faut la susciter par lintrt19 ;
ladaptation des contenus et des mthodes aux intrts, aux besoins et aux
capacits de lenfant : nous avons vu quavec la MD les manuels atteignent un haut degr
de spcialisation par public, certains tant rdigs pour les enfants, et pour les jeunes
garons ou pour les jeunes filles en milieu scolaire ;
et la progression du connu linconnu, du facile au difficile, du simple au complexe,
du concret labstrait, du particulier au gnral.20
Instructions officielles, crits des mthodologues directs et prfaces des manuels
abondent de rfrences toutes ces notions : il sagit constamment dsormais dveiller
lintrt et la curiosit de llve et de maintenir son attention par un enseignement
agrable, vari et vivant. Disposition are, mises en relief typographiques, images,
schmas grammaticaux,... : mme la prsentation matrielle des manuels est cet effet
mise contribution.
La rupture entre la MT et la MD se situe donc aussi au niveau de la pdagogie gnrale de
rfrence. On peut par exemple mesurer labme qui les spare sur ce point lorsquon lit,
dans la prface de Jack, the naugthy Boy (L. Ritz, Hachette, 1910), que lenfant [...]
napprend quen samusant , et que les lves sont ici convis un voyage en compagnie
dun petit Anglais de leur ge, dont ils reviendront avec des connaissances qui, par hasard,
se trouveront concider avec celles exiges par les programmes officiels, sans quils sen
soient douts un seul instant : lancien et sacro-saint principe de leffort pnible et
raisonn sest substitue chez les pdagogues la recherche dun effort agrable et en
quelque sorte inconscient.
Capitale aussi de par les rapports troits qui sy tablissent forcment entre la pdagogie
gnrale et la mthodologie denseignement/apprentissage linguistique, la conception de
lerreur se modifie radicalement : alors quelle tait pour ainsi dire programme dans les
exercices de la MT scolaire (les piges obligeant llve leffort dattention et un
19
Sur le rapport dialectique qui stablit dans le discours direct entre activit et motivation, chacune
tant, la fois source et consquence de lautre, voir C.PUREN, 1985.
20
Je me contente ici de reprendre la problmatique de lpoque. Nous savons mieux maintenant les
problmes thoriques que pose chacune de ces notions, et les problmes pratiques que pose leur
articulation dans llaboration concrte dun cours de langue.
p. 90
recours raisonn aux rgles grammaticales), son utilit est rejete par les mthodologues
directs aussi bien pour des raisons pdagogiques (la motivation, ladaptation, la progression)
que par un argument mthodologique qui annonce le renforcement positif des
thoriciens de lenseignement programm et des mthodologues audio-oralistes :
Les devoirs ne devront jamais exiger de llve un effort qui dpasse ses forces ; le
matre aura toujours soin de rduire, par ses explications, un minimum les
possibilits derreur quils contiennent ; ce nest pas force de corriger des fautes que
la classe apprendra bien crire, mais force dtre habitue bien faire quelle
apprendra faire mieux encore. (Instruction de 1908)
Comme pour la mthode directe enfin, on assiste pour la mthode active entre 1902 et
1908 une extension explicite de son champ dapplication dans lenseignement de la
littrature et de la civilisation. Ces lignes de . HOVELAQUE, o il commente sa propre
instruction de 1908, illustrent bien ce phnomne, ainsi que le rle que joue la mthode
active dans la cohrence interne de la MD :
Le principe qui rgit notre mthode tout entire est quil faut aller du concret
labstrait, du simple au complexe, du particulier au gnral, de lexemple la rgle, du
fait lide, et que toute synthse doit tre luvre de llve lui-mme, au lieu de lui
tre prsente toute faite par son professeur : cest moins le caput mortuum, le
rsultat final qui importe, que les processus qui y conduisent, lactivit desprit mise en
uvre pour y aboutir, et leffort dintelligence exig de llve est plus prcieux que ce
quil dpose dans sa mmoire. De mme quil ne sagit pas, dans lenseignement de la
langue, de faire acqurir nos lves simplement la signification dun mot la
traduction y parviendrait plus vite et mieux quaucun autre procd mais la facult
de sen servir, ni la comprhension dune rgle grammaticale, mais lhabitude
automatique de son emploi correct, ni le sens dune phrase, mais le pouvoir den
construire de pareilles ; de mme pour la littrature, il ne sagit pas de remplir leurs
esprits de dtails biographiques, de connaissances abstraites, de jugements tout faits,
mais de faire passer en eux un peu de la substance et de lesprit des crivains tudis,
et comme le sens intime du gnie tranger. (1910c, p. 386)
Cette mthode active est reste jusqu nos jours le grand principe de lapproche des
documents (littraires ou non) en second cycle scolaire. Comme lcrit F. CLOSSET en
1951 :
Le commentaire [en second cycle] a pour objet de leur faire dcouvrir par eux-mmes
[aux lves], selon les principes de la mthode active, les faits et les ides contenus
dans le morceau, les ractions quils provoquent, les rflexions auxquelles ils donnent
lieu, et aussi la suite du dveloppement et sa valeur littraire ou denseignement.
(p. 27)
Chapitre 2.2.4. La mthode interrogative
Les pdagogues lappellent aussi parfois la mthode socratique ou encore

maeutique . Comme le reprsente le schma p. 81, elle sarticule aux trois mthodes
fondamentales, directe, active et orale : en classe, les questions orales en langue trangre
du professeur sollicitent en permanence lattention et les rponses orales des lves
directement en langue trangre. Cette place centrale de la mthode interrogative dans
la stratgie directe est bien sr, du point de vue de la pdagogie gnrale, le reflet dun
certain statut institutionnel et dune certaine conception du rle du professeur en classe de
langue.
Nous avons vu au chapitre 1.4, pp. 42 sqq., comment cet exercice de conversation , o
les questions du professeur, gnralement ponctuelles et fermes, visent dans les premires
annes un remploi trs dirig des formes linguistiques, a commenc se gnraliser trs
tt dans les CTOP, permettant ainsi un fort dveloppement de la mthode orale. Nous avons
vu aussi au chapitre 1.5, pp. 51 sqq., comment ce dveloppement, qui sest poursuivi dans
les CTOP scolaires, a t recommand officiellement dans linstruction de 1890, qui se
proccupe cependant den restreindre le ct par trop superficiel :
p. 91
Ce quil faut viter, dans lexercice de conversation, cest la monotonie ; il faut

empcher aussi quil ne dgnre en une leon apprise par cur. Rien nest plus
contraire lesprit de cet exercice que le Livre de conversation, quon fait redire
machinalement llve, de manire que la question prvue amne toujours la
rponse prpare davance. La conversation ne peut se faire, videmment, quavec des
mots connus ; mais il y faut un peu dimprvu, sinon dans le fond, du moins dans la
forme ; il faut lui garder au moins lapparence dune conversation improvise. Le
meilleur moyen dy jeter de la varit, tout en lui laissant la prcision et la sret dun
exercice scolaire, cest de la faire venir la suite des autres exercices. Une lecture,
une leon, mme un thme ou une version, gagneront tre repris une dernire fois
sous cette forme vivante.
La suppression des exercices de traduction dans la MD va y pousser son point extrme
le dveloppement de la mthode interrogative. Lune des rsolutions du congrs de Vienne,
en 1898, recommande de donner lenseignement sous une forme dialogue, en sorte que
llve croie continuellement quon lui adresse la parole (selon SIMONNOT E. 1901, p. 27).
Le dialogue professeur-lves devient donc la forme quasi permanente de lactivit
langagire en classe, et la question un instrument de travail [] quil faut employer de
faon systmatique et continue (CAMERLYNCK G. 1903, pp. 490-491). Linstruction de
1902 reconnat comme celle de 1890 lartificialit de la mthode interrogative dans les
dbuts de lapprentissage trs forte en effet puisquelle sy applique aux leons de choses.
Mais elle estime que la conversation peut et doit devenir progressivement plus libre et plus
naturelle par la suite, lorsque, comme le recommandait dj linstruction de 1890, elle se
fait en quelque sorte un second niveau, propos dun autre exercice, tude dun texte,
expos oral, devoir crit, etc.
D. COSTE parle propos de la conversation dans la MD de parole superflue : Un
langage transparent vient se coller sur lvidence des choses et des actes ; mais cette
transparence est celle de la redondance et de la vacuit (1972, p. 21). Cest trs bien dit
mais un peu svre : dune part ce nest vrai que dans la premire priode directe la
conversation en classe se faisant ensuite partir de textes, et donc au moins en partie sur
les diffrences de comprhension et dinterprtation personnelles des lves ; dautre part
cette artificialit des tout dbuts de lenseignement, que les mthodologues directs
reconnaissent par ailleurs eux-mmes, nest pas aussi facilement contournable que les
dfenseurs de l approche communicative voudraient aujourdhui le faire croire.
Il y a cependant parmi les mthodologues directs deux tendances privilgiant chacune
lune des deux fonctions diffrentes de cet exercice de conversation directe dans la
deuxime et la troisime priode, la fois exercice de remploi dirig et exercice
dexpression libre. Certains, comme . HOVELAQUE, considrent que lexplication dialogue
des textes doit tre un exercice de prcision et de rigueur, exercice lent et approfondi
dassimilation sre, de fixation exacte (1911, p. 220) ; dautres se montrent soucieux de
rompre le plus souvent possible avec la rigidit de la mthode interrogative, comme
A. GODART qui recommande par exemple dans le contrle de la leon antrieure la
suppression progressive du systme des questions et des rponses, llve devant parler
le plus possible sans notre intervention (1903, p. 484). Ce mme auteur, prcisment,
situe dans son excellent article de 1903 le rle de la mthode interrogative dans la rupture
entre la MT et la MD :
Avec la mthode directe, la lecture saffranchit rsolument de la traduction. Ce nest
plus par lintermdiaire de la langue maternelle que llve arrive lintelligence du
texte, mais par llaboration de ce texte dans la langue enseigne. La traduction cesse
dtre une fin en soi, pour ntre plus quun simple procd de contrle, quun moyen
rapide de nous assurer qu la rigueur llve pourrait sen passer. Et encore
nintervient-elle quexceptionnellement ; car si cest directement, par la conversation,
que nous amenons llve la comprhension du texte, cest directement aussi que
nous constatons sil a compris, en lui posant des questions telles que la simple rponse
nous renseigne sur lefficacit de nos explications. Loin donc dtre indispensable, la
traduction tend se supprimer delle-mme ; et, sa place, intervient la conversation
dialogue, qui, dans la mthode classique, napparaissait que comme un prolonge-
p. 92
ment, un luxe accessoire ; si bien quen dernire analyse il y a complet renversement

des termes qui constituent le travail de la lecture, et, la limite, limination du
second. (p. 473)
Ainsi lexplication du texte littraire prend-elle avec la MD la forme quelle gardera jusqu
nos jours, et qui se transmettra pour une bonne part au traitement pdagogique actuel des
textes non littraires dans lEnseignement scolaire : Lanalyse du texte avec
linterprtation des mots nouveaux doit rester tout prix une causerie gnrale, une faon
de maeutique, qui donne chaque instant aux lecteurs le plaisir de la dcouverte.
(GODART A. 1903, p. 473)
Chapitre 2.2.5. La mthode intuitive
Cest la mthode qui dans la MD permet lenseignement direct de la langue trangre (la
mthode directe) par le recours aux capacits dintuition des lves eux-mmes (mthode
active). Sans lavoir nomme, certains auteurs avaient trs tt remarqu son fonctionne-
ment dans la mthode naturelle, comme PLUCHE en 1735 :
Quand un tranger se trouve parmi nous, ses yeux et son imagination sinstruisent par
la vue des objets, par la prononciation des sons quil y entend joindre, par le geste des
personnes qui lentretiennent. On ne saurait croire combien lair du visage, le
mouvement des yeux et le ton de la voix se proportionnent aux circonstances et
donnent dnergie la parole. Avec ces secours, notre voyageur trouve autant de
matres que de personnes qui parlent en sa prsence. On linstruit sans songer
linstruire, et il apprend, mme lorsquil se propose tout autre chose que dapprendre.
(p. 76)
Lexpression de mthode intuitive sera jusquaprs 1918 utilise parfois en France
comme synonyme de mthode directe pour dsigner lensemble de la MD. Elle rvle
linfluence du modle allemand puisquelle est la traduction de lexpression de
Anschauungsmethode, parfois reprise telle quelle par certains mthodologues franais (ainsi
DELOBEL G. 1899 et CAMERLYNCK G. 1903).
Pour F. Ditts, cette mthode intuitive est avec lobjectif pratique le seul point commun
entre toutes les expriences de rnovation de lenseignement des LVE qui se multiplient en
Allemagne la fin du XIXme sicle : Actuellement encore en Allemagne il faut reconnatre
que la nouvelle mthode nest pas sre de ses principes et quentre ses partisans il ny a de
commun que la conviction inbranlable du principe intuitif et pratique, mais que, pour le
reste, il ny a unit de vue ni sur lobjet de lenseignement, ni sur les voies et moyens.
(cit par BAILLY E. 1903b, p. 171)
Si lon en croit F. BUISSON, dans la langue courante de la philosophie et par suite de la
pdagogie allemandes, anschauung se prend gnralement dans ce sens exclusif [de
perception par les sens], et lenseignement intuitif ne signifie gure autre chose que
lenseignement par les sens et essentiellement lenseignement par laspect (1887,
p. 1374). Certains mthodologues franais vont cependant jouer sur la polysmie du mot
Angschauung, qui peut correspondre la fois :
la vue des choses sensibles : cf. les expressions parfois utilises de l enseignement
par laspect (Instruction de 1902)/ l enseignement au moyen dimages et dobjets
(WICKERHAUSER N. 1907, p. 226) ;
lintuition au sens le plus courant du mot : certains comme E. Bailly et E. Holevaque
lappellent aussi la divination ;
et la vision des choses mentales.
Le mot intuition en vient ainsi dsigner de manire trs large la facult que possde tout
lve doprer des associations directes sans passer par lintermdiaire de sa langue
maternelle entre la langue trangre et la ralit soit montre aux yeux, soit suggre
lesprit, soit voque en langue trangre en sappuyant sur sa comptence
linguistique dj acquise. chacun de ces modes daccs la ralit trangre
p. 93
correspondent trois types diffrents dintuition : lintuition directe, lintuition indirecte et

lintuition mentale.
Cette typologie nest pas utilise dans les instructions officielles, et les mthodologues
directs qui en font usage diffrent souvent eux-mmes sur les divers procds relevant de
chacune de ces intuitions. Dans la pdagogie de lEnseignement primaire aussi, lexpression
de mthode intuitive avait pris un sens trs large. Pour lauteur de larticle (non sign)
Intuition et mthode intuitive dans le Dictionnaire de pdagogie et dinstruction primaire
de F. BUISSON, cest toute la pdagogie moderne qui se cristallise dans cette mthode, la
seule [...] qui se propose dagir non pas sur une facult, mais sur toutes ; qui saisisse dans
lenfant ltre humain tout entier pour former la fois chez lui les sens, le jugement,
limagination, le sentiment. (1887, p. 1374)
a. Lintuition directe
Cest celle qui est pratique principalement dans la premire priode, et qui permet la
leon de choses de devenir une leon de mots (Instruction de 1890). A. GODART
(1903, p. 447) lappelle lintuition matrielle , et cest effectivement celle
qui sexerce sur les choses relles que llve peut voir ou manier dans le milieu
immdiat o nous le prenons : la classe avec son matriel ; les actes de la vie
scolaire ; lenfant lui-mme, son corps et ses vtements ; les alentours de lcole,
enfin tout ce qui tombe directement sous les sens. Il y a l une matire trs riche qui
suffit amplement une anne dtudes (SIMONNOT E. 1901, p. 20).
Cest ce que linstruction de 1902 appelle lenseignement par laspect, qui relie
directement le mot lobjet .
On trouvera en Annexe 3 un modle de ce type de leon orale, qui doit servir selon
lauteur du manuel dont elle est extraite la prparation dune leon crite sur le thme du
tableau (leon que lon trouvera aussi reproduite dans la suite de cette Annexe).
Lexpression de leons de choses , qui sest rpandue chez les pdagogues de
lEnseignement primaire franais partir des annes 1860, est une traduction de langlais
object teaching, object lessons. Pltrier, dans son article Leons de choses du
Dictionnaire de pdagogie et dinstruction primaire de F. BUISSON, rsume ainsi la
prsentation que fait A. BAIN (dans La Science de lducation, 1879, trad. fr. 1885) des
trois principales acceptions, non exclusives lune de lautre, de cette expression :
1 dabord la leon de choses consistant mettre un objet concret sous les yeux de
llve titre dexemple pour lui faire acqurir lintelligence dune ide abstraite : ainsi
quand on lui prsente quatre pommes, quatre noix, quatre livres, quatre personnes,
etc., pour veiller en lui la notion du nombre quatre, etc. ;
2 la leon de choses consistant lui faire voir, observer, toucher, discerner les
qualits de certains objets par le moyen des cinq sens : cest proprement parler
lducation des sens ;
3 la leon de choses consistant lui faire acqurir la connaissance dobjets, de faits,
de ralits fournis soit par la nature, soit par lindustrie, dont il ignorait jusquau nom :
cest une double leon tendant faire apprendre la fois une chose et un mot, un fait
et son expression, un phnomne et le terme qui le dsigne, et par extension toute
une classe de phnomnes et toute une classe de mots qui les expriment (1887,
p. 1530).
On voit que cest la leon de choses dans cette troisime acception qui va tre utilise
en classe de LVE. Mais les choses y tant supposes dj connues des lves et leurs noms
acquis en langue maternelle, il ny sagit plus, selon lexpression utilise par le rdacteur de
linstruction de 1890, que dune leon de mots .
Pour cet enseignement par laspect, linstruction de 1902 conseille : On se servira
utilement dobjets rels ou figurs, de tableaux, etc. : aprs avoir puis lespace de la
salle de classe, les objets qui sy trouvent et les actions que lon y peut effectuer, lintuition
directe peut en effet continuer sexercer :
p. 94
sur les objets apports en classe : les armoires des classes de langue, les serviettes
et les poches des professeurs de LVE nont jamais t aussi remplies qu cette
poque, et cest sans doute pour les soulager quelque peu que F. Nathan propose en
1903 des modles rduits de collections dobjets en nature ;
sur les schmas et dessins effectus par le professeur lui-mme au tableau ;
et surtout sur les images : Sans images, pas de mthode directe ; on retomberait
fatalement dans la traduction , affirme Ch. Schweitzer dans le Livre du matre de son
Enseignement direct de la langue allemande (A. Colin, 1904, Avant-propos p. VI).
Toutes les grandes maisons ddition, limitation de la maison Hlzel en Allemagne
dans les annes 1880, publient des collections de tableaux muraux, accompagns
parfois de lgendes explicatives et de listes de vocabulaire. En voici la mthode
dexploitation telle quelle est recommande par linstruction de 1908 :
Les meilleures images sont celles qui contiennent en un cadre commun un nombre
assez grand dobjets, de plantes, danimaux et surtout de personnes en action. Limage
doit tre traite mthodiquement, en vue du vocabulaire et de la grammaire. On peut
voir successivement : les objets, les plantes, les animaux, les personnes, ou suivre un
autre plan : droite, gauche, au premier plan, au fond, en haut, en bas, etc. Il faut
intresser les enfants aux personnages, donner des noms ceux-ci et en faire les
hros de petites histoires. [...] Le professeur noubliera pas, en dcrivant les tableaux,
dinterroger les lves, car il ne doit pas perdre de vue que cest la facult de parler
quil doit leur donner et entretenir chez eux. Quand tous les lments que fournit le
tableau seront connus, il faut le dcrire dans son ensemble. Cest le matre qui dcrira
le premier, les lves le second et les suivants, oralement dabord, ensuite par crit.
Ces tableaux muraux reprenant sous forme de scnes de la vie quotidienne les diffrents
thmes au programme de premire et de seconde anne, ils peuvent tre utiliss comme de
vritables auxiliaires cest le titre que lditeur G. Delmas donne aux tableaux quil
publie en 1903 pour une prparation uniquement orale des leons du manuel, o se
retrouvent traits les mmes thmes sous forme crite ; ils permettent ainsi le maintien de
la mthode orale intgrale en dbut de leon, une fois puises les possibilits de
conversation sur la situation de classe. Certaines collections de tableaux muraux sont
dailleurs dites spcialement pour un manuel dtermin (par ex. pour Jack the naughty
Boy, L. Ritz, Hachette, 1910), et parfois reproduites la fin de ce manuel (par exemple
dans LEnseignement direct de la langue allemande, Ch. Schweitzer, A. Belin, 1904).
Cette articulation entre tableaux muraux et leons des manuels devrait tre prise en
compte pour une tude dtaille qui ne peut se faire ici de la place et du rle de limage
dans la MD. Une telle articulation explique en partie le caractre trs peu systmatique de
lutilisation des images dans les manuels directs de la priode 1902-1914, et lextrme
diversit des fonctions qui peuvent leur tre assignes : elles ne sont pas encore
principalement destines, comme dans la mthodologie audiovisuelle, faciliter lexplication
et lexploitation du texte (ou du dialogue) de base, et se prsentent dailleurs trs rarement
en sries.
Leur fonction prioritaire reste celle dexplication de mots isols, et particulirement de
reprsentation dobjets concrets ; il sagit l dun legs historique, renforc par la technique
de la leon de choses (qui devient une leon de mots dans linstruction de 1890), dune
consquence de linflation lexicale dans la MD, mais aussi de leffet dune certaine
conception de la langue et de son apprentissage. Mme dans lanalyse de la mthode
naturelle , cest lacquisition des mots isols correspondant des objets concrets que
privilgient les mthodologues rformateurs. Comme A. BAIN dans les lignes ci-dessous :
Cest en associant les mots directement avec les objets ou les ides que lacquisition
dune langue marche le plus rapidement. Cest ce que fait celui qui apprend sa langue
maternelle. Il est en prsence de quelques objets un feu, une boule, un chat qui
captivent son attention pour le moment ; le nom qui vient frapper son oreille se
confond dans le mme acte dattention, et se trouve bientt associ lobjet. Plus une
chose fait impression, plus son nom se grave rapidement dans lesprit : un clair, un
p. 95
bruit soudain, un mouvement rapide, une rupture, si on les nomme au moment o ils
se produisent, exigent rarement une rptition du nom. (1879, p. 234)
Mais souvent les images directes visent simplement un effet esthtique, en permettant
darer les textes et den varier la prsentation. Les auteurs de manuels directs insistent
souvent sur cet aspect de leurs illustrations, non pas gratuit leurs yeux mais en rapport
avec la mthode active. Pour L. Marchand, pourtant lun des prcurseurs de la mthodologie
audiovisuelle, les nombreuses illustrations rpandues dans notre texte auront peut-tre
pour effet de corriger laridit dune matire que les lves nabordent pas toujours avec
plaisir (Mthode intuitive illustre, Larousse, 1915, Prface).
Dans certains manuels enfin, certaines images sont conues comme supports de remploi
de formes linguistiques, mais de manire tout fait indpendante des textes. Pour lauteur
des Lectures pratiques dallemand moderne, par exemple, les illustrations intercales dans
les textes ont t spcialement composes en vue de leons orales, de conversations et de
devoirs crits (M. Vecker, Larousse, s.d., Prface p. VI).
Mme dans la Mthode intuitive illustre de L. Marchand cite ci-dessus, o lillustration
est la plus abondante, et dont lauteur dveloppe par ailleurs ds cette poque, partir
dune critique systmatique de la MD, des ides qui annoncent comme nous le verrons la
mthodologie audiovisuelle, lutilisation de limage prsente dans lensemble les mmes
caractristiques. On pourra se reporter lAnnexe 4, o se trouve reproduit un dialogue
illustr de la Mthode Marchand. La famille Dupont pour lenseignement du FLE (Imp. J. de
Mersch, 1920). La fonction des images y est comme on peut le constater dexpliquer hors
situation des mots concrets isols, contrairement aux images audiovisuelles qui viseront
les unes reprsenter uniquement la situation de communication du dialogue, les autres
prsenter des objets concrets comme les images directes, mais en situation, cest--dire
tels que les personnages, au moment o ils parlent, peuvent les voir (ou du moins se les
imaginer : ils sont alors reprsents dans des bulles).
La Mthode intuitive illustre de 1915 offre cependant quelques exemples de sries
dimages qui suivent le droulement narratif dun texte, fait rarissime dans les manuels
directs, o limage situationnelle est en rgle gnrale unique. Les bandes dessines, soit
muettes (Lehr und Lesebuch Classe de de, F. Meneau, A. Wolfromm et Th. Lorber, Didier,
1903), soit avec lgendes (Lehr und Lesebuch Classe de 6e, 1902) soit avec bulles (dans la
Mthode intuitive illustre de 1915), sont elles aussi peu frquentes, et dans la plupart des
cas regroupes dans une partie spciale de louvrage.
Limage situationnelle de la mthodologie audiovisuelle se place malgr tout, mon avis,
dans le prolongement naturel de la conception de limage comme auxiliaire de la mthode
intuitive : un professeur direct, M. MARSULLAT, propose ainsi, dans un article de 1905
intitul De la mimique dans lenseignement des langues vivantes : du rle de la lanterne
magique , dutiliser ce nouvel instrument pour mettre en scne des personnages et en
obtenir une saisie globale immdiate : Ce nest pas lattraction purile de cet
instrument qui ma sduit ; jai pens men servir le jour o jai vu quil y avait des limites
[dans la MD], quil fallait une gradation parfois trop lente et trop difficile pour arriver
reprsenter un personnage (p. 313). Cest par ailleurs la disparition (trs) progressive des
tableaux muraux, dans la mthodologie active qui suivait sur ce point la tradition directe,
qui posera le problme dune vritable intgration de limage dans le manuel, cest--dire
dune systmatisation de la relation texte-image qui trouvera son achvement historique
dans la mthodologie audiovisuelle dite intgre .
b. Lintuition indirecte
Selon Ch. SCHWEITZER (1903), alors que lintuition directe sexerce sur la ralit ou sa
reprsentation figure, lintuition indirecte suggre cette ralit grce des procds
comme :
le geste, qui permet par exemple de prsenter des objets (le violon, le cheval...), des
formes (grand, petit...), des notions (un peu, beaucoup...) ;
p. 96
la mimique, qui peut faire comprendre des sensations (le chaud, le froid...), des
sentiments (la colre, la surprise...) ;
lintonation, qui suffit souvent faire sentir lironie, le doute... ;
les mouvements : tre press, tre saoul... ;
etc.
Pour les traditionalistes, lutilisation de tous ces procds mettait en danger la dignit
professorale et le srieux des tudes. A. DUMERIL estime que la discipline en classe de LVE
est dj compromise par les fanatiques de la mthode directe, lesquels engagent le matre
feindre de pleurer pour expliquer aux enfants le sens des verbes weinen et to weep, et
boiter pour leur faire comprendre les adjectifs lahm et lame. Le chant pourra facilement
dtruire le peu dautorit que la mimique expressive de linfortun lui aura laiss (1902,
p. 254), et pour H. PARIGOT, les classes de langues vivantes seraient devenues des
cirques o des grimaces ridicules tendraient remplacer dans lesprit des lves la culture
pondre, artistique, que donnent les tudes classiques. (selon MOREL A. 1907, p. 147)
c. Lintuition mentale
A. GODART la dfinit ainsi : laide des mots quil sait, nous suggrons llve la
vision de choses loignes, dactes possibles . Il sagit l de lexplication par ce que lon
appelait lpoque les contextes , les circonstances ou les exemples , cest--dire
des situations concrtes qui permettent dexpliquer mme des mots abstraits sans
quivalents dans la langue maternelle de llve. A. GODART prend lexemple du mot
allemand sehnsuch apparaissant dans la phrase suivante dun texte de K. Mullenhoff (je
traduis sauf le mot expliquer) : Le cur plein de [sehnsuch], la jeune fille se souvenait
de ses parents disparus et de son frre absent en attendant ardemment son retour (1903,
p. 474). Voici lexplication quil propose de raliser en classe (je traduis de lallemand, sauf
le mot expliquer) :
Cest lautomne, il fait de plus en plus froid. Lhirondelle veut partir dans les pays
chauds. Elle y pense avec [sehnsuch]. prsent lhiver est pass. Il fait beau
nouveau. Lhirondelle est encore en Afrique mais elle veut revenir chez nous. Elle
pense son ancien nid. Comment ? Avec [sehnsuch]. Cest ainsi que toi aussi tu
penses aux vacances. Mais elles sont encore loin. Comment penses-tu aux vacances ?
Avec [sehnsuch]. Et la jeune fille, comment pense-t-elle ses parents et son
frre ? Est-elle joyeuse ? Non, elle est triste, elle voudrait revoir son frre. Elle pense
lui avec [sehnsuch], etc. (1903, p. 478).
Llve est cens comprendre comme mes lecteurs... que sehnsuch quivaut ici au
franais nostalgie.
Pour F. FEIGNOUX, ce type dexplication constitue la forme la plus parfaite de
lexplication directe, parce quelle a recours au langage (1909, pp. 250-251), et cest
effectivement le procd intuitif dexplication lexicale qui rpond le mieux au principe de
base de la MD : Une langue sapprend par elle-mme... (Instruction de 1890). Cest
aussi de lintuition mentale que relvent les autres procds dexplication par le langage tels
quon les trouve dans les dictionnaires unilingues : tymologie, synonymie, antonymie, etc.
Les mthodologues directs, hommes de terrain et dexprience sil en fut, connaissent et
reconnaissent le phnomne de traduction mentale chez llve. H. LAUDENBACH par
exemple qui remarque : Quand je me suis vertu longtemps faire dcouvrir le sens
dun mot dtermin, mefforant dy projeter toute la lumire possible, presque toujours
cest le mot franais qui monte aux lvres des lves, et y clate en quelque sorte, malgr
mes prohibitions. (1903, p. 79) Mais cela ne constitue pas pour lui un argument contre la
mthode intuitive, car ce mot a t loccasion a un exercice qui, lui, a t parfaitement
direct et qui et t perdu si vous aviez commenc par donner la traduction. Quimporte,
ds lors, que le mot se prsente sous une forme ou sous une autre ; ce nest pas lui, malgr
les apparences, qui dans cette dmarche est lessentiel, mais le chemin parcouru pour y
atteindre. (id.)
p. 97
A. GODART note lui aussi ce mme phnomne de traduction mentale, mais il estime quil
disparat peu peu au fur et mesure des progrs des lves :
Il dpend de nous que cette habitude devienne de moins en moins imprieuse et que
la conscience dabord pleine et claire quil [llve] a du mot franais samoindrisse,
sassourdisse. Si, dans certains esprits, ce mot nest jamais compltement limin, il y
est du moins comme touff par des associations en langue trangre qui sy seront
accumules, et la parole intrieure, tout imprgne dlments anglais ou allemands,
se libre de plus en plus du langage maternel (1903, p. 479).
On voit que chez ces deux mthodologues directs apparat une distinction implicite entre
ce que nous appelons aujourdhui la dmarche denseignement et la dmarche dapprentis-
sage. La prise de conscience, encore floue et non thorise, de lexistence de ces deux
dmarches, constitue une nouvelle rupture et un progrs didactique considrable par
rapport la MT, o modes denseignement et modes dapprentissage se confondaient et
restaient constants de la premire la dernire anne de cours. Un tel progrs a sans doute
t permis par la notion mme dintuition de llve, facult autonome qui peut tre
sollicite mais jamais entirement contrle par les procds et techniques denseignement.
Linstruction de 1908, qui marque historiquement lapoge de leffort de construction
thorique de la MD, va elle aussi relier la dmarche inductive en grammaire la mthode
intuitive :
De mme que ltude du vocabulaire doit se faire par intuition, la grammaire doit
pntrer dans les jeunes intelligences par insinuation. On ne parle point de la rgle, on
montre, dans une srie de phrases crites au tableau, les formes diverses du
substantif, du verbe et de ladjectif, sans oublier les pronoms. Quand ces formes sont
inscrites, bien comprises, on en tire le paradigme ; on le fait trouver par les lves.
Une telle dmarche inductive ( des exemples aux rgles ) est considre comme
essentielle par tous les mthodologues directs, parce quelle soppose la dmarche
dductive de la MT ( des rgles aux exemples), et tous les auteurs de manuels directs
laborent leurs textes de base, dans les premires annes, de manire y introduire des
variations des structures grammaticales tudies en nombre suffisant pour alimenter la
rflexion des lves et ventuellement la prsentation plus complte du professeur.
Ce nombre parfois important de variations dune mme structure renforce dailleurs
laspect artificiel, didactique , des textes de base.
Et cest sans doute pour lviter, un peu comme le feront les concepteurs de cours
audiovisuels de la premire gnration avec les mcanismes grammaticaux , que
Ch. Schweitzer introduit demble dans son Enseignement direct de la langue allemande,
pour les problmes les plus complexes, des sortes de corpus de rflexion grammaticale
constitus de phrases isoles ; voici ci-dessous un exemple, qui concerne le problme de la
place de la ngation allemande nicht, trs variable selon les diffrentes constructions de la
phrase :
p. 98
H. LAUDENBACH propose quant lui en 1902 de faire tenir aux lves un cahier de
grammaire o des regroupements, complts au fur et mesure de ltude des textes,
finissent par constituer ces mmes corpus de rflexion. Lide est mise en pratique pour la
srie The Boys own Book, The Girls own Book par R. Obry, qui propose une grammaire
personnelle (The Boys and Girls own Grammar, H. Paulin d., 3e d. 1907), sorte de
carnet o seuls sont imprims les titres, les cadres et quelques exemples types dun manuel
de grammaire, et que llve doit remplir lui-mme par des exemples tirs de ses textes
dtude.
Une autre raison de cette mise en exergue de la dmarche inductive en grammaire dans
la MD est sans doute quune telle dmarche permet aux mthodologues directs de se
rclamer des prestigieuses sciences exprimentales alors en plein essor lpoque.
G. VARENNE crit ainsi en 1907 :
Ny a-t-il pas des sciences qui reposent uniquement sur lexprience des faits, dont
elles sefforcent de dgager des lois ? Notre enseignement de la grammaire procde de
mme. Il oblige aller des faits particuliers aux lois gnrales, il lamne [llve]
dcouvrir de lui-mme ces lois, ds que son exprience est suffisante ; il dveloppe
ainsi toutes ses facults dobservation et tient son sens critique sans cesse en veil.
(p. 240)
Notons au passage la fin de cette citation le souci chez les mthodologues directs de
rappeler que leur mthodologie est aussi et mme plus formative que la MT : nous sommes
en priode dautodfense de la MD. Remarquons aussi mais on nen finirait pas de tirer
des passerelles entre les diverses mthodes de la MD, et entre ces mthodes et la rflexion
pistmologique de lpoque que la liaison entre la dmarche inductive et la mthode
active se retrouve dans la mthode exprimentale . Claude Bernard crit ainsi dans ses
Leons sur les phnomnes de la vie (1885) : Quand il se trouve en prsence de la
nature, lhomme obit la loi de son intelligence en cherchant prvoir ou matriser les
phnomnes qui clatent autour de lui. La prvision et laction, voil ce qui caractrise
lhomme devant la nature... La science a pour but de dfinir laction (cit par
LARGEAULT J. 1986, p. 178).
Une autre consquence rvolutionnaire de lapplication de la mthode intuitive
lenseignement des LVE est lapparition trs nette de la notion dapproche globale ou
synthtique. Approche globale au niveau de la phrase dabord, le mot, pour tous les
mthodologues directs, ne devant jamais tre introduit, expliqu et assimil de manire
isole, mais dans des propositions compltes. Ce nest dj pour F. GOUIN quune
application de la mthode naturelle : Tout mot isol est une abstraction ; lenfant nentend
pas les abstractions. Cest par la synthse que dbute lesprit humain. La facult de
lanalyse est le fruit de lge, de lexprience et de la rflexion. (1880, p. 72) En
associant lintuition et le son , le professeur direct, suivant une formulation trs
significative de Martin Hartmann, procde ainsi par une sorte de projection synthtique de
blocs de langue vivante dans son esprit [de llve]. (cit par BAILLY E. 1897)21
Aussi ne faut-il jamais, selon lexpression de lpoque, sparer lapprentissage du
lexique de celui de la grammaire , car le mot, nous explique linspecteur gnral mile
HOVELAQUE, ne prend sa vritable existence que quand ses trois puissances spares
sonorit, signification, rapports grammaticaux avec dautres mots se trouvent runies ; et
cest dans ces rapports et avec toutes ses puissances runies quil faut toujours le faire
connatre dabord llve : il apprendra toujours le sens du mot par la phrase et non le
sens de la phrase par les mots. (1911, p. 217)
Cest l un nouvel argument pour condamner lusage du dictionnaire, qui dtourne
chaque instant son attention [de llve] du texte quil est appel comprendre, de
lagencement gnral de la phrase, du rapport des formes grammaticales. [...] Les
difficults de dtail, semes chaque pas devant lui, lempchent de voir lensemble
(A. Bossert et T. Beck, Les mots allemands groups daprs le sens, 7e d. 1891, Prface
21
On notera au passage les similitudes avec le globalisme de la mthode audio-visuelle dite
structuro-globale (SGAV) de Saint-Cloud-Zagreb.
p. 99
p. VI). Il peut sembler paradoxal quune telle dclaration de globalisme soit faite dans la
prface dun recueil de listes de mots accompagns de leur traduction. Nouvelle preuve que
ce genre douvrages, lors de son apparition dans les annes 1880, fut conu dans une
perspective de renouvellement de la didactique des LVE, comme support dexercices de type
direct.
On retrouve cette approche globale dans la MD au niveau du texte lui-mme. Deux
articles de 1903 dj cits, celui de H. LAUDENBACH et celui de A. GODART, me paraissent
ce propos fondamentaux, parce que ce sont ma connaissance les premires fois
quapparat aussi clairement explique et aussi fermement recommande une telle approche
pdagogique des textes. On me pardonnera, pour cette raison, de les citer tous deux trs
longuement. H. LAUDENBACH crit :
Je crois quen mettant llve en prsence dun texte, il faut lui en donner dabord une
ide densemble sans lui en montrer les dtails.
vouloir marcher demble en pleine lumire, on risque toujours de voir le mot
franais sinterposer entre lide et son signe tranger, on incite llve traduire. Si,
ds le dbut, vous appelez son attention, successivement, sur tous les mots, il ne
rsistera gure la tentation de recourir linstrument danalyse dont il se sert
dhabitude pour cet usage et qui est sa langue maternelle.
Toutes les fois quil lui sera plus commode de traduire que de comprendre, il fera le
moindre effort, il traduira, plus ou moins mentalement.
Si vous voulez faire un exercice vritablement direct, nacheminez votre lve que
progressivement vers lintelligence des mots.
Quun texte lui apparaisse dabord, ainsi qu lenfant qui sait lire peine, comme un
ensemble su r lequel flotte une lueur un peu confuse. Laissez-le se dbattre un
moment au sein de cette demi-obscurit. Aidez ensuite son effort vers la lumire, et
quand le morceau apparat en pleine clart, alors seulement faites-lui penser des mots
isols.
Au lieu de voir dans un texte une srie de mots juxtaposs quil faut faire entrer lun
aprs lautre, ds le dbut, dans la pleine lumire de la conscience, je le considre
comme un tout dont il faut semparer dune prise directe, par intuitions
successives, quil faut soumettre, et chaque fois dans sa totalit, des laborations
varies, afin den faire ressortir nettement le dtail. (p. 79)
Pour A. GODART aussi, cest une telle dmarche qui caractrise ce quil appelle la
lecture directe :
Quel est donc le but que la mthode directe assigne la lecture ? Cest dtre elle-
mme une lecture directe. Lidal est damener llve comprendre un texte en
langue trangre, directement, cest--dire sans le secours de la langue maternelle.
Llve, form par la mthode constructive, a besoin, pour dcouvrir le sens dun
texte, de le transposer en franais. Lors mme que le vocabulaire lui en est familier,
lensemble lui reste obscur et ne sclaire que progressivement par une traduction
minutieuse. La lecture directe le dispense de cette opration, en lui donnant la
rvlation immdiate du sens du passage. Dun seul coup dil, il embrasse la phrase
lue, ou plutt il cesse de la voir, pour lentendre. Mme sil ignore certains mots, il a,
ds le premier instant, la perception plus ou moins claire du sens gnral et de
lordonnancement de lensemble. Il est dans la situation de quelquun qui comprend
une phrase prononce en langue trangre, sans tre en tat de la reconstituer dans le
dtail et sans avoir une notion nette des lments qui la composent. Au travail
analytique et lent de la lecture grammaticale, la lecture directe substitue ainsi une
impression synthtique et instantane. (p. 472)
Cette approche globale des textes navait pas encore t releve jusqu prsent, ma
connaissance, dans la MD franaise ; elle my parat pourtant essentielle puisquelle permet
la poursuite dans la deuxime et la troisime priode la fois de la mthode directe, de la
mthode active et de la mthode orale. On retrouve dailleurs son propos lhomologie
entre la fin et les moyens de lenseignement : de mme que la capacit converser en
p. 100
langue trangre sobtient dans la MD par la conversation directe , qui sefforce comme
nous lavons vu dimiter ds les dbuts de lapprentissage la conversation naturelle, de
mme la lecture cursive du natif, synthtique et instantane , efficace mme si la
comprhension de certains mots isols nest pas assure, devient le modle de la lecture
directe .
On remarquera que lapproche globale est recommande aussi la mme poque dans
lexplication de textes en franais langue maternelle, qui dbute par une recherche du
thme du passage et de son plan. Notons aussi que, contrairement de rcentes
propositions en FLE (par ex. MOIRAND S. 1979), o apparaissent des procdures plus ou
moins formalises sappuyant sur lanalyse de discours, cette approche globale nest pas
arme dans la MD puisquelle y est fonde sur la seule intuition .
Cette approche globale des textes reprsente elle aussi une rupture radicale avec la MT.
Elle a d passer trs difficilement dans la pratique des professeurs, parce quelle allait
lencontre de toute la tradition universitaire franaise, pour laquelle dmarche analytique et
dmarche rationnelle taient insparables. Cette approche posait problme lintrieur de la
MD elle-mme, dans la mesure o elle tait susceptible dtre considre comme contraire
au principe de progression du simple au complexe, du connu linconnu, du facile au
difficile, du particulier au gnral. Elle napparat jamais clairement recommande dans
aucune instruction officielle directe, sans doute parce quil ny avait pas accord entre les
inspecteurs gnraux eux-mmes. Contrairement H. LAUDENBACH et A. GODART,
linspecteur gnral J. FIRMERY proposait ainsi dans son schma de classe lexplication
pralable par le professeur de tous les mots inconnus du texte (cf. infra p. 115).
Un autre inspecteur gnral, . HOVELAQUE, reprend par contre dans un article de 1911
lide dapproche globale, en des termes que je citerai ici intgralement, parce quon y voit
comment la mthode active vient sy articuler la mthode intuitive, un moment o les
mthodologues directs cherchent renforcer la cohrence thorique de leur mthodologie et
son articulation la pdagogie gnrale scolaire :
Mthodiquement, il faut habituer les lves deviner le sens gnral dun passage
avant toute explication de mots, parce que cest ainsi seulement quon leur donnera
limpression que, pour comprendre un texte, il nest pas indispensable de connatre
tous les termes quil contient, et que pour intresser il nest pas ncessaire quil soit
compris tout entier. [...] Lessentiel est de leur mnager des plaisirs de dcouverte
progressive, par des clarts successives dclairer peu peu, pour tous et par tous,
jusquaux moindres recoins du texte, en leur donnant toujours le sentiment de leffort
personnel et de la rsistance vaincue. [...] Le travail dinterprtation leur deviendra un
plaisir, parce quil mettra en jeu des habitudes et des facults constamment exerces
et qui, partant, sexerceront avec aisance et bonheur : ils liront parce quils auront
limpression quils peuvent lire : possunt, quia posse videntur ; et pour leur donner
cette impression cet exercice peut beaucoup. (p. 221)
Pour . HOVELAQUE, la mthode intuitive et lapproche globale sont des composantes
indispensables de la lecture cursive, dont linstruction de 1908 prvoit des exercices en
classe ds la fin de la seconde priode, afin de prparer les lves, aprs la lecture
explique, lobjectif final de lecture spontane (sur cette progression, cf. infra
p. 113). Dans ces exercices de lecture cursive, les textes devront tre lus dans un premier
temps voix haute par le professeur ou un lve, puis individuellement, en silence, et
surtout rapidement, sans sarrter, seule fin den lire beaucoup, et, force de voir
revenir des mots, de shabituer en deviner le sens et tendre ainsi le vocabulaire par
une divination personnelle permanente. [...] Il importe peu que le sens de ces termes soit
un peu flottant dans leur esprit [des lves] ; peu peu il se prcisera. (1911, p. 225)
Chapitre 2.2.6. La mthode imitative
Lexpression de mthode imitative (ou mthode dimitation ) est parfois elle aussi,
comme celle de mthode intuitive , utilise en France dans les premires annes du
XXme sicle pour dsigner lensemble de la MD. Cette mthode imitative est en effet fonda
p. 101
mentale, puisquelle est lune des composantes essentielles de cette mthode naturelle dont
nous avons vu que la MD se voulait ladaptation lenseignement scolaire.
La rfrence la mthode imitative naturelle, cette imitation acoustique pure et
simple (ZUND-BURGUET A. 1903, p. 452) par laquelle lenfant apprend en imitant
constamment, avant mme de les comprendre, les sons produits par ses proches, pose
aux mthodologues directs le problme de la place et du rle de la rptition intensive et
mcanique
non seulement dans lapprentissage de la seule prononciation : N. WICKERHAUSER
note ainsi que lacte de faire mouvoir les organes de la voix doit tre absolument
automatique pour que notre langage soit ais et sr (1907, p. 221) ;
mais aussi dans lapprentissage de la langue en gnral : pour H. LICHTENBERGER
par exemple, tandis que la mthode de la traduction sadresse lintelligence et
sefforce de provoquer la rflexion, la mthode directe fait appel en premire ligne
lesprit dimitation et sefforce de dvelopper chez llve un instinct de la langue
aussi tendu et aussi sr que possible (1903, p. 468).
Bien que la mthode imitative intresse tous les automatismes langagiers, tant grammati-
caux que phontiques, je me limiterai dans ce chapitre au problme de lenseignement de la
prononciation, et traiterai du problme de lenseignement grammatical au chapitre suivant
2.2.7, dans le cadre de la mthode rptitive laquelle les mthodologues directs le relient
le plus souvent.22
Nous avons vu limportance que confrait la mthode orale lenseignement de la
prononciation dans les dbuts de lapprentissage : La mthode orale fait tout dabord
lducation de loreille et des organes vocaux. Elle se fonde essentiellement sur la
prononciation. Donner aux lves une bonne prononciation sera donc la premire tche du
professeur. (instruction de 1901) Les autres instructions directes de 1902 et 1908 ne font
dailleurs que reprendre sur ce sujet les grandes lignes de linstruction de 1890, qui, parce
quelle lanait prcisment la mthode orale dans lEnseignement scolaire, stait
longuement tendue sur la ncessit de lenseignement de la prononciation et sur sa
mthode. Celle-ci est explicitement conue par linstruction de 1890 comme une application
de la mthode naturelle : puisque llve doit apprendre parler la langue trangre de la
bouche du matre comme lenfant apprend la langue maternelle de la bouche de sa mre ou
de sa nourrice , cest sur la bouche du matre que llve doit recevoir les sons de la
langue trangre, laquelle, peu peu et par ce seul moyen, cessera dtre trangre
pour lui. (je souligne) Mais cette mthode imitative doit sadapter lEnseignement
scolaire, et donc tre applique de manire organise et systmatique :
De manire organise : lapprentissage phontique est conu comme une sorte
de gymnastique des organes , o lon attaque lun aprs lautre les diffrents
problmes de prononciation. Deux procds concrets sont proposs dans cette
instruction de 1890 : les mots types, que lon rappellera toutes les fois que la mme
difficult se prsentera , et les phrases types, o les mmes difficults sont rptes
dans des mots que lon aura groups dessein .
Certains lecteurs se rappelleront peut tre de phrases comme Jorge es relojero en la
relojera ou The green grass grows on the ground , qui avaient le don quelles
retrouveraient sans aucun doute si elles taient nouveau utilises de provoquer
bgaiements, bafouillements,... et hilarit gnrale dans la classe.
De manire systmatique, non seulement dans la premire priode, mais tout au
long des annes dapprentissage : Chaque leon apprendre, chaque texte de
version, avant dtre donn, doit tre lu haute voix. Toute phrase allemande ou
anglaise, italienne ou espagnole qui passe sous les yeux de llve doit sonner ses
oreilles et tre mise sur sa langue. (Instruction de 1890)
La manire dont les instructions officielles et les mthodologues directs se sont situs par
rapport lenseignement phontique est intressante analyser historiquement, parce
22
Nous verrons que les mthodologues audio-oralistes, par contre, mettront laccent simultanment
sur les mthodes imitative et rptitive en enseignement grammatical.
p. 102
quon y voit apparatre clairement deux tensions qui me semblent constitutives de la pense
didactique, entre la dmarche analytique et la dmarche synthtique ou globaliste dune
part, et dautre part entre la dmarche empirique (ici ce que lon pourrait appeler la
mthode imitative naturelle ) et la dmarche applique (ici lapplication de la phontique
pratique lenseignement de la prononciation).
Dmarche analytique et dmarche synthtique
Il serait possible de suivre lvolution historique antrieure de cette opposition et au
cours des quelques annes de la MD franaise ses traces dans le dbat entre
mthodologues et dans la polmique entre adversaires et partisans de la MD. Je me
contenterai ici de quelques jalons, qui permettront cependant dapprcier les enjeux du
problme.
Linstruction du 29 septembre 1863 reprend demble la longue tradition rationaliste de
lUniversit franaise :
On noubliera pas pour lenseignement de la prononciation quil faut, comme en toute
chose dducation, aller du simple au compos, de la syllabe au mot. Lenseignement
de la prononciation portant sur des faits purement matriels, il importe que le sens de
la phrase prisse dabord, que le mot soit lui-mme dcompos en ses lments
syllabiques contrairement aux lois de la synthse et de ltymologie ; lessentiel est
que la sensation spciale que donnera le son dune voyelle ou dune syllabe arrive
nettement loreille de lenfant, et que ce son puisse tre reproduit par ses jeunes
organes. Il sera plus tard exerc mettre dans les mots laccent tonique, et, dans la
phrase, relever la voix sur les expressions que le sens indique comme les plus
importantes.
On voit que la dmarche analytique implique la priorit lapprentissage des diffrents
phonmes sur celui de laccentuation et de lintonation.
Dans linstruction de 1890, au contraire, le rdacteur dpasse cette tradition en imaginant
une approche synthtique au niveau mme du mot : Dans les mots de plusieurs syllabes,
quon se rende dabord matre de la syllabe accentue, lors mme quelle nest pas la
premire du mot ! Cette syllabe une fois tablie, les autres suivront delles-mmes. Et il
ajoute, ce qui reprsente un progrs considrable de la mthode : Laccentuation est la
clef de la prononciation.
Linstruction de 1902 en revient une approche analytique intgrale : Le professeur
prononcera lui-mme les vocables lentement et en sparant les syllabes, les fera rpter
tantt par un seul lve, tantt par lensemble de la classe, jusqu ce quil ait obtenu une
reproduction exacte des sons quil a mis. [...] Le professeur enseignera ensuite, toujours
au moyen de ces mmes procds, la prononciation et laccentuation dexpressions et de
membres de phrases. Cette dmarche analytique est dailleurs poursuivie en parallle
avec la progression linguistique des tout dbuts de lapprentissage : mots isols groupes
de mots phrases simples phrases complexes. Dans la pratique cependant, la rigueur de
cette progression analytique tait tempre par les exercices de diction simultane , de
lecture rythme et de chant recommands par linstruction de 1902 pour leur pouvoir de
motivation des lves.
On retrouve dans la priode 1902-1914 chez les mthodologues directs la mme
prdominance thorique de la dmarche analytique, et les mmes apparitions ponctuelles
de procds synthtiques dicts par lexprience pratique. Ainsi A. GODART, de tendance
pourtant trs synthtique en ce qui concerne lapproche des textes, ne conoit pas un travail
phontique au niveau de la phrase sans une mise au point pralable de chacun de ses
mots : Une lecture en langue trangre doit avoir les mmes qualits quune lecture
franaise. Aprs que la prononciation de chaque mot aura t bien tablie, on partagera la
phrase en ses compartiments naturels, et on lui donnera son rythme. En dautres termes,
laccent du mot on ajoutera laccent de la phrase. (1903. p. 467)
Mais tout loppos, la seule exprience de deux mois denseignement par la mthode
orale intgrale faite en 1909 par un simple professeur, M. BEC, dans une seule de ses
classes, lamne empiriquement poser la priorit du travail sur le rythme par rapport
p. 103
celui sur la ralisation des phonmes isols, anticipant ainsi dun demi-sicle sur ce que
redcouvriront les thoriciens du structuro-globalisme audiovisuel :
Ce nest pas seulement le son des mots isols quenseigne cette mthode orale
[intgrale] ; elle a aussi lavantage denseigner la formule comme un long vocable
modul. On le rpte frquemment, et comme loreille est le seul organe enregistreur,
la formule tend tre retenue comme un tout. Certains lves tendent faire la
traduction dune phrase comme : Is your pencil good ?, et lorsquils rpteront, sils
commencent par is, ils chercheront faire glisser un [second] is aprs pencil. En leur
rappelant lintonation de la formule, on leur fait corriger leur erreur ; leur oreille les
guide plus srement que leur esprit.
Leur oreille les guide plus srement que leur esprit ! : voil une formule qui, comme
beaucoup dautres utilises par les mthodologues directs en dveloppant leurs thories ou
comme ici en prsentant leur simples constatations empiriques, heurtait de front non
seulement toute une tradition rationaliste en didactique des langues trangres (la MT) et
en pdagogie (la pdagogie traditionnelle ), mais, au-del, toute une tradition culturelle
et philosophique. On ninsistera jamais assez sur limportance historique de ces enjeux de la
lutte entre partisans et adversaires de la MD en France. Dans le cercle limit des
pdagogues, la polmique pour ou contre la MD a pu tre ainsi justement vcue comme une
sorte d affaire Dreyfus pdagogique : cest ce qui explique la violence verbale de cette
polmique, son exceptionnelle dure, et la volont de conciliation (d union nationale ,
serait-on tent de dire...) qui caractrisera la mthodologie active et qui sera farouchement
maintenue par linspection gnrale des langues jusqu lirruption de la mthodologie
audiovisuelle dans lEnseignement scolaire, dans les annes 1960.
Sans la justifier explicitement, comme le feront les mthodologues audiovisualistes, par
laide quelle apporte lapprentissage phontique, linstruction de 1908, enfin, souligne
limportance de la gestuelle dans la lecture expressive : Le professeur devra faire tous ses
efforts pour obtenir une rcitation presque dclame, accompagne de gestes .
Dmarche empirique ou applique
Les phonticiens de lpoque, suivis par quelques rares mthodologues directs, vont
dnoncer lempirisme de la mthode imitative naturelle. Pour F.M. Vipan, la mthode
dimitation a tort de croire loreille infaillible, et quil suffise de bien parler la langue pour
pouvoir lenseigner des trangers (selon CAMERLYNCK 1907, p. 177). P. PASSY (1905.
p. 112) et E. SIMONNOT (1901, p. 19) attirent tous deux lattention sur le fait quil est
inutile de faire rpter un lve un son quil nentend littralement pas au dpart sil
nexiste pas dans sa langue maternelle. Sans aller jusquaux manipulations intrabuccales
laide de spatules et dampoules en caoutchouc prconises par F. PIQUET (1907), la
plupart des phonticiens estiment quun professeur de langues vivantes ne peut pas se
contenter de prononcer correctement : Il doit pouvoir en outre enseigner cette
correction , cest--dire pouvoir analyser et expliquer larticulation trangre, afin que
ses lves lapprennent consciemment et mthodiquement (ROSSET Th. 1909, p. 234).
Pour ces explications sont proposs les procds de correction phontique articulatoire, bien
connus des lecteurs.
Certains phonticiens, tels que Th. ROSSET, vont cependant plus loin, et estiment quil ne
sagit pas seulement damener ainsi llve bien prononcer les sons en lui faisant
positionner correctement les organes vocaux, mais aussi de lui apprendre les lois
phontiques : Aprs que llve aura appris prononcer ich et ach correctement, il faut
quil sache dans quels cas ch se prononce comme dans ich, dans quel cas comme dans
ach (1909, p. 234). Ce qui apparat l, cest une dmarche tout fait semblable celle
que prconise la MD pour la grammaire, et Th. ROSSET tablit dailleurs explicitement ce
parallle, en conseillant aux professeurs ce que lon pourrait appeler un enseignement
inductif de la phontique :
II est bien vident que personne ne songe enseigner aux enfants la phontique de
faon thorique et suivie, de mme que personne ne pense dsormais leur faire
apprendre un manuel de grammaire. Il faut suivre pour la grammaire et la phontique
la mme mthode ; propos dune phrase, on fait observer un fait grammatical et lon
p. 104
en dduit la rgle ; propos dun mot on fait observer une nuance nouvelle de
prononciation, une articulation particulire ; on lexplique, on lenseigne, on donne les
renseignements que lon juge utiles ; peu peu, cest tout un ensemble de
connaissances thoriques et pratiques que lenfant acquiert ; plus tard, on pourra
formuler quelques principes, donner des rgles, tout ainsi quon exprime les rgles
grammaticales. (1909, p. 237)
Il est curieux de constater que la phontique, qui sera mise plus tard, dans la
mthodologie audio-orale, au service dun enseignement de type skinnrien (montage
dautomatismes), doit ici au contraire permettre de fonder un apprentissage conscient et
rationnel :
Le professeur doit connatre de quels lments se compose la diction non pour les
rapporter tels quels ses lves, mais pour clairer et prciser son enseignement,
pour faire que ses lves, au lieu de rpter mcaniquement, comme des perroquets,
la parole du matre, apprennent par raison et comprennent ce quils apprennent.
(ROSSET Th. 1909, p. 237)
Il y a cependant accord entre tous les phonticiens pour demander que des cours de
phontique pratique soient intgrs la formation des professeurs de LVE. En effet, comme
lcrit F. PIQUET, on ne saurait trop smerveiller quun professeur de langues vivantes
tel un mdecin qui ignorerait lanatomie ne sache rien du mcanisme qui sert la
production de la parole (p. 291).
Si lon examine maintenant les manuels directs, on constate aisment quils restent
gnralement bien en de des propositions des phonticiens de lpoque. Ils se contentent
gnralement de quelques pages initiales dtude de la prononciation ainsi que de lalphabet
et de lorthographe, avec parfois quelques exercices rudimentaires (listes de mots rpter
aprs le professeur), lorganisation mthodique de lenseignement de la prononciation dans
chaque leon et tout au long du cours tant ainsi laisse entirement la charge du
professeur.
Font exception cependant de nombreux manuels danglais, en raison sans doute des
problmes particuliers de prononciation et de code orthographique que prsente cette
langue pour un lve franais : ces manuels incluent au dbut de chaque leon dans la
premire priode, et parfois dans des leons spciales de rvision, des listes de mots classs
par problmes phontiques. Pour cette langue, quelques maisons ddition proposent des
tableaux muraux de schmas reprsentant les diffrentes positions des organes
phonatoires, et des tableaux dobjets classs par phonmes, destins, selon lexpression des
auteurs de The Girls own Book ! (Camerlynck-Guernier et G.-H. Camerlynck, Didier, d.
1925), qui en recommandent lutilisation, des gammes phontiques dassouplissement
au dbut de chaque leon.
Enfin, il ny a pas proprement parler de progression ni mme de gradation phontiques
dans les manuels directs, les leons de choses sur la situation scolaire introduisant
fatalement ds les premires leons une foule de mots posant demble des problmes
phontiques (et orthographiques pour langlais) extrmement varis.
Aussi, paradoxalement, les ouvrages les plus mthodiques en enseignement phontique
sont-ils les plus rtrogrades du point de vue de lenseignement linguistique. Telle ltude
simplifie de langlais. Mthode phontique, de E. le Dsert et J. Thiry (Gedalge, 1902), o
chaque leon dbute par une rgle phontique et une liste de mots (traduits) illustrant cette
rgle, et se poursuit par lnonc dune rgle grammaticale et des thmes et versions
dapplication rutilisant le lexique donn initialement : il sagit donc l dune application
lenseignement phontique de la mthode de type grammaire/TRADUCTION.
Si lon examine maintenant les instructions officielles, on constate que la pression des
phonticiens, remarquable dans le dbat mthodologique dans les annes qui suivent
linstruction de 1902, va porter quelque fruit, puisque linstruction de 1908, pour la premire
fois, va admettre pour langlais lemploi de la transcription phontique et des techniques de
correction articulatoires : Il ne lui suffit pas [au professeur] de donner lexemple, il faut
aussi lui expliquer [ llve] la place des organes, et en particulier de la langue.
p. 105
Cest surtout sur ce problme de la transcription phontique que va se cristalliser le dbat

entre mthodologues directs. Les transcriptions phontiques en orthographe franaise
avaient t interdites ds linstruction de 1890, mais le dbat est relanc par lintervention
des phonticiens et leur proposition dalphabets symboliques. Si les instructions de 1901 et
1902 restent silencieuses sur ce point, linspecteur gnral mile HOVELAQUE, dans sa
confrence pdagogique du 23 novembre 1902 o il explique la rcente rforme, dclare
quil faut bannir toute prononciation figure, la figuration phontique ne correspondant
aucune ralit. Le mot doit tre acquis entier (son, forme, sens), rel, vivant, et jamais par
le livre . Les concepteurs de manuels suivront gnralement cette consigne, et lon peut
constater que lutilisation de lalphabet phontique A.P.I., mme dans les manuels danglais,
reste assez rare et dans tous les cas trs ponctuelle.
Lors dune table ronde en 1907 (compte rendu par G. CAMERLYNCK 1907), Laudenbach
remarque limperfection de la notation, Chambonnaud laccuse daggraver les erreurs
orthographiques dj nombreuses en premire anne, et Gricaut, reprenant la critique la
plus rpandue, sy oppose parce quelle est quelque chose de factice et de trs
conventionnel [...] qui surchargerait des intelligences denfants dj inattentifs (p. 176).
La conclusion du rapporteur, qui numre les points daccord entre les participants cette
table ronde, montre bien laccueil gnralement rserv des mthodologues et professeurs
directs face la phontique pratique : utilit dans certains cas de la transcription
phontique en classe, ainsi que de lapport ponctuel par le professeur de notions
sommaires de physiologie phontique et de recettes articulatoires , et intrt quil y
aurait intgrer des tudes de phontique pratique dans la formation professionnelle. Les
rares expriences tentes dans ce dernier domaine par certaines facults franaises
resteront sans lendemains, de mme que resteront isoles les toutes premires expriences
denseignement phontique en classe partir denregistrements de la parole (voir par ex.
GROMAIRE G. 1910, WEIL L. 1910 et MARCHAND L. 1914).
Lexplication est sans doute chercher dans les problmes techniques : manque de
maniabilit et de fiabilit de ces premires machines parlantes (phonographes
rouleaux), ainsi que grsillements et chuintements importants qui les rendaient peu aptes
remplir prcisment leur fonction de rptiteur phontique ; mais aussi dans cette constante
rserve de la plupart des inspecteurs gnraux et des mthodologues directs. Lhistoire
montrera quune telle rticence envers la phontique pratique faisait partie dune rsistance
plus gnrale lapplication des sciences et des techniques dans lenseignement, application
ressentie par beaucoup comme une intrusion dans les Humanits et une menace pour le
statut des professeurs et le prestige de leur discipline.
Chapitre 2.2.7. La mthode rptitive
Pour les mthodologues directs, on comprend en devinant, on apprend en imitant,

on retient en rptant. A. GODART, qui connaissait son sujet, crivait en 1903 que la
rptition est le principe essentiel de la mthode directe (p. 481). Sans rptition
continuelle, il ny a pas de langue parle qui tienne estimait, en 1902, M. SCHMITT
(p. 413). Les adversaires de la MD nauraient pas contredit sur ce point nos mthodologues
directs, eux qui la traitaient avec mpris de mthode des perroquets .
En 1884 dj, M. GIRARD dveloppait trs clairement le rapport entre le nouvel objectif
de pratique orale de la langue et la ncessit de la mthode rptitive :
Une langue nest pas seulement une science, un art, cest aussi, cest surtout une
habitude, habitude quon nacquiert, comme toutes les autres, que par un long
entranement. Il faut donc, par des rptitions frquentes, rapproches, accoutumer
llve ces sons nouveaux, leur mission correcte. Il faut quil nait plus besoin,
pour en retrouver la signification, dun temps de rflexion, dun effort de mmoire ;
mais, quau contraire, linstant mme o son oreille est frappe par ces sons, son
esprit peroive lide, saisisse le sens quils portent avec eux. Il faut, par des exercices
multiplis de prononciation, revenir si souvent sur les mmes mots, les mmes
phrases, quil arrive navoir pas plus surveiller sa bouche pour bien prononcer,
p. 106
quun pianiste exerc na, pour toucher juste, surveiller ses doigts courant sur le
clavier. (p. 109)
Chez les mthodologues directs, le terme de rptition est employ dans un sens trs
large, et dsigne toute rapparition du mme mot ou de la mme structure dans loreille,
sous les yeux, sur les lvres ou mme tout simplement dans la tte de llve.
Dans ce dernier cas, il sagit de la rptition mentale queffectue par exemple llve qui a
trouv aussitt la rponse une question du professeur, pendant le silence qui prcde
linstant o lui-mme ou un autre lve la verbalisera. W.F. MACKEY utilise le terme de
rptition dans le mme sens trs large, lorsquil numre comme facteurs qui
touchent au processus de lapprentissage [...] la motivation, laptitude, la rptition et la
comprhension (1966, p. 179).
La notion ainsi dfinie peut paratre actuellement trop gnrale pour tre utile, mais elle
est indispensable lhistorien parce quelle permet de rendre compte dun progrs essentiel
en DLVE, initi dans les CTOP et poursuivi dans la MD, savoir la prise de conscience
progressive des diffrents types de rptition, et de leur articulation ncessaire dans une
stratgie denseignement.
Rptition reproductrice et rptition reproductrice
Dans la MT scolaire, la principale activit de production des lves tait la traduction par
crit, qui seffectuait en tude ou la maison, et pour laquelle llve avait en permanence
sa disposition, dans un livre de grammaire et dans un dictionnaire bilingue, les formes
linguistiques qui lui taient ncessaires. Si les activits de mmorisation taient fort
nombreuses (rgles de grammaire avec leurs exemples, listes de mots avec leur traduction,
textes,...), elles taient, en raison de labsence dintgration didactique, dconnectes de
lactivit de production : les formes linguistiques devaient seulement tre restitues telles
quelles (dans la rcitation ), mais navaient pas tre disponibles isolment les unes des
autres pour un remploi (ni crit, ni oral). Il y avait, pourrait-on dire, confusion entre la
reproduction comme lorsque lon rcite par cur une phrase et la reproduction
o les formes linguistiques de cette mme phrase sont recombines pour la production
dun nouveau message. Pour linstruction de 1890 encore, apprendre une langue, cest,
surtout chez les jeunes gens, une opration de la mmoire .
Une telle confusion, entretenue sans doute par la rfrence la mthode naturelle, par le
maintien dans les mthodologies scolaires suivantes (la MD et la mthodologie active)
dactivits de mmorisation pour la premire priode (petits textes surtout pomes ,
paradigmes grammaticaux) et par lincapacit o se trouvaient les mthodologues de
thoriser les places et fonctions respectives des diffrents types de rptition, sest
maintenue longtemps dans lesprit de certains professeurs, qui conurent tout naturellement
au dbut les exercices structuraux comme un nouveau procd plus efficace de
mmorisation. A. ROCHE, qui est persuad en 1955 que la connaissance dune langue
trangre se ramne, en dfinitive, savoir un grand nombre de phrases ou dexpressions
par cur (p. 1), en conclut :
Il conviendra donc dapprendre par cur un certain nombre de phrases essentielles,
dexemples si lon prfre, et, par des exercices assidus, de construire sur ces modles
des phrases analogues en les modifiant sans cesse : pluriel, pass, futur, conditionnel,
passif, etc. Il faudra continuer jusqu ce quon soit tellement rompu cette pratique
quelle nexige plus de nous aucune rflexion, mais soit virtuellement passe ltat de
rflexe. (pp. 45-46)23
On se souvient que dans les CTOP dj apparaissait implicitement la notion de remploi
combinatoire des formes linguistiques. Lexercice de phrasologie de la Mthode
Robertson avait ainsi pour objectif (je reprends la citation de la p. 49) d habituer llve
combiner facilement les mots quil sait dj, pour en former de nouvelles phrases, dont il
puisse se servir au besoin . Certes, il sagissait encore l dun exercice extrmement guid,
23
Il y a peut-tre un cho de cette ancienne confusion entre mmorisation et assimilation dans la
mmorisation des dialogues de base audiovisuels qui doit prcder les exercices dentranement et de
remploi.
p. 107
toutes les nouvelles combinaisons tant en fait proposes dans le manuel lui-mme, mais
lobjectif nen tait pas moins de briser les moules du texte de base pour en rendre les
formes linguistiques disponibles pour de futurs remplois personnels.
Cest chez les mthodologues directs quapparaissent pour la premire fois, ma
connaissance, les termes de fixation et d assimilation . Je prends au hasard quelques
exemples : La leon na pas pour but la comprhension, mais aussi lassimilation
(DELACROIX J. 1907, p. 46) ; lexercice de conversation sur le texte doit tre un exercice
de prcision et de rigueur, exercice lent et approfondi dassimilation sre, de fixation
exacte (HOVELAQUE E. 1911, p. 220) ; C. CAMB1LLAUD parle de son ct de donnes
assimiles et non pas simplement enregistres (1925). La notion de remploi
combinatoire, dautre part, est souvent chez eux dveloppe trs clairement, comme dans
les lignes suivantes de H. LAUDENBACH :
Les mots du texte tudi, dans lesprit de llve, se trouvent associs exactement
comme ils ont t appris ; ils svoquent les uns les autres avec la plus grande facilit
et chacun se dfinit par les autres. Il est utile maintenant de rompre ce groupement
tout fortuit et den isoler les lments pour les transformer en mots abstraits, en
signes mobiles, susceptibles dentrer aisment dans des combinaisons nouvelles.
(1902, p. 153)
Il faut, prcise . HOVELAQUE, que si restreint que soit le vocabulaire dont il dispose
[llve], ce vocabulaire corresponde des ralits de sa pense, non dautres mots dans
sa mmoire. (1911, p. 217)
La distinction entre mmorisation et assimilation nest pas explicitement
dveloppe par les mthodologues directs, mais elle apparat frquemment dans leurs crits
sous la forme de lopposition entre le savoir et le pouvoir , entre la mmoire ou
les connaissances et l activit . Ainsi chez ce mme . HOVELAQUE, pour lequel il
faut
donner llve cette rapidit, cette aisance et cette correction dans le maniement
dun petit nombre de mots trs simples qui tmoignent quils sont devenus pour lui
presque aussi vivants et rels que les mots correspondants de sa langue maternelle.
Afin dy parvenir, on diminuera autant quil faudra le nombre de mots et expressions
quon lui enseignera ; il en connatra aussi peu quon voudra, mais il les connatra
fond et saura sen servir ; si restreint que soit le vocabulaire, ce vocabulaire
correspondra des ralits de sa pense, non dautres mots dans sa mmoire.
(1911, p. 217)
On notera dans cette citation, comme dans beaucoup dcrits des mthodologues directs
daprs 1906, la volont de lutter contre linflation lexicale incontrle des premiers manuels
directs. Ainsi, pour linstruction de 1908, le matre sattachera plutt la qualit des
connaissances qu leur quantit, leur prcision qu leur tendue. Il ne se laissera pas
dominer par le souci du vocabulaire. Il se rappellera quil doit avant tout faire acqurir ses
lves le mcanisme de la langue. Une fois en possession de ce mcanisme, ils tendront
leur vocabulaire sans difficults, rapidement et sans erreurs .
Dans un article de N. W1CKERHAUSER, crit en 1898, on retrouve la mme ide
prsente comme une application lenseignement des LVE des recherches psychologiques
contemporaines (surtout allemandes). Aprs avoir cit Herzen, selon lequel la rduction
dun processus psychique simple lautomatisme est la condition dun dveloppement
mental, qui serait impossible sans cela : le naturaliste ne reconnatrait jamais une plante ou
un animal au premier coup dil, sil devait chaque fois avoir une vive conscience de chaque
caractre isolment (Conditions physiques de la conscience),24 N. WICKERHAUSER crit :
On pourrait penser quil serait suffisant de beaucoup faire apprendre par cur
llve. Il faut, au contraire, continuellement faire penser et parler llve dune
manire libre, simple et naturelle dans la langue trangre ds le dbut. [...] Il faut
beaucoup employer les mmes mots et les mmes phrases, quon apprend ainsi peu
24
ma connaissance, aucun mthodologue direct na dvelopp le rapport qui apparat ici en filigrane,
entre lacquisition des mcanismes et lapproche globale.
p. 108
peu, en les augmentant de plus en plus. [...] Lancienne mthode donne llve trop
de matire la fois et une matire trop difficile dans trop peu de temps ; cette masse
reste morte dans la psych, et au lieu danimer les mouvements mentaux, elle les
paralyse. Voil en quoi consiste la finesse dune bonne mthode directe : elle doit
savoir pousser le travail du mcanisme psychique jusqu ltat automatique, mais elle
doit en mme temps empcher le mcanisme psychique de fonctionner de manire
automatique. (1907, pp. 221-222)
a) Rptition extensive et rptition intensive
partir du moment o, comme dans la MD, lobjectif principal devient la pratique effective
de la langue parle, et le moyen de latteindre sa pratique orale en classe, les formes
linguistiques doivent tre disponibles en permanence dans lesprit de llve. Deux
techniques sont proposes, qui ne sont jamais clairement dissocies (ni donc nommes : les
deux appellations que je propose ici sont de ma cration) :
lune plutt pour lenseignement du vocabulaire : cest la rptition extensive,
dans le sens de rvision priodique, chelonne dans le temps ;
et lautre plutt pour lenseignement de la grammaire : cest la rptition
intensive, cest--dire en un temps limit, celui par exemple ncessaire la ralisation
dun exercice grammatical.
a) La rptition extensive
A. GODART fait allusion dans son article de 1903 la rptition constante, sans laquelle
le vocabulaire schappe sans laisser de trace (p. 489) ; dautres mthodologues directs
parlent de rptitions continuelles , frquentes , incessantes . Ce que tous posent
ainsi, face aux multiples causes constantes de dperdition chez les lves en situation
scolaire la pression exerce sur ces lves par les autres disciplines scolaires, le caractre
non intensif des cours, les interruptions dues aux vacances,... , cest la ncessit de la
rptition :
lintrieur dune mme heure de classe : telle est la fonction premire de
lintgration didactique et du schma de classe ;
dune heure de classe lautre, grce une premire phase de contrle de la leon
antrieure ;
tout au long de lanne scolaire, grce des leons spciales de rvision, et une
progression grammaticale appele de nos jours en spirale , qui concilie la fois la
ncessit de la rptition extensive et de la gradation, et que lon retrouve par exemple
dans le mmoire de 1898 de N. WICKERHAUSER :
Dans le cadre de la langue trangre, la mme matire doit tre continuellement
change en nouveaux groupes de pense, et peu peu, il faut y ajouter de nouvelles
expressions tout en augmentant la matire, comme si elle croissait organiquement. Il
en est de mme du choix de textes renfermant des sujets qui donnent llve
graduellement de nouvelles expressions, de nouvelles formes et de nouvelles
combinaisons grammaticales (1907, pp. 219-220) ;
et enfin dune anne sur lautre : les manuels de premier cycle consacrent toujours un
nombre important de leons initiales la reprise des connaissances supposes acquises
au cours des annes prcdentes.
Il faut, pour linspecteur gnral E. HOVELAQUE, sassurer que les mots appris
antrieurement sont toujours possds dune faon gale ; exiger par suite que les
leons soient toujours sues ; revenir souvent aux leons anciennes ; interroger par des
phrases apprises en leon ; bref, faire que les mots passent et repassent indfiniment
(1902, p. 437).
Aussi les auteurs de manuels directs insistent-ils souvent sur le soin avec lequel ils ont
organis cette rptition extensive. Voici titre dexemple la prsentation que font de leurs
exercices les auteurs de Primeros pinitos (E. Dibi et A. Fouret, Didier-Privat, 1911) :
Ils se composent presque toujours de deux parties : des questions dabord, et ensuite
un exercice grammatical. Cest dire quils visent un double but : les questions, dune
p. 109
part, en obligeant llve rsumer rapidement la leon tudie, lui permettent de

prouver quil sest bien assimil le vocabulaire enseign ; lexercice grammatical,
dautre part, le force appliquer lui-mme la rgle quil a vue en action dans la leon
et par consquent en garder un souvenir prcis. De plus, comme ces exercices
groupent des mots connus, ils aboutissent une rvision incessante du vocabulaire :
ils servent frapper sur un clou qui tait sorti, ou allait sortir.
De tous ces exercices, on peut attendre beaucoup si, dabord labors en classe
oralement, ou mieux au tableau noir, ils sont ensuite donns faire sur le cahier, dont
le rle, on le voit, nest pas prcisment par nous diminu. Par eux, lenseignement de
la classe se prolongera dans lintervalle dun cours lautre ; la leon explique,
forcment reprise et applique, ne soubliera plus : elle aura produit tout son effet.
(Avertissement, p. 13)
b) La rptition intensive
Cest la rptition outrance par les exercices oraux , qui constitue pour A. PINLOCHE,
avec le contrle incessant du travail individuel par les exercices crits , les moyens,
lents sans doute mais srs, qui puissent permettre de lutter avec avantage contre les
causes multiples de dperdition (1903, p. 183). Cest un type de rptition proche de celui
que lon rencontrera dans les exercices structuraux de la mthodologie audio-orale, et qui
vise ce que llve atteigne demble et de faon suppose dfinitive un certain seuil
dassimilation des formes linguistiques. La ncessit dune telle rptition est pour
M. BISTOS une leon vidente de son exprience professorale :
Jestime en effet, et ceci a pour moi lvidence dun axiome, quil est insuffisant
dassurer aux lves la seule possession des verbes modles ; je suis convaincu quil
faut faire conjuguer le plus grand nombre possible de verbes dune mme catgorie
pour que llve puisse plus tard donner spontanment un verbe la forme qui lui
convient. (1903, note 1, p. 152)
Ce souci de remploi intensif chaque heure-de classe dun nombre limit de formes
grammaticales, au prix souvent, comme ici chez M. BISTOS, dune inflation lexicale
incontrlable, est constant dans la MD : il apparat aussi dans le travail oral en classe durant
la premire priode (que ce soit dans les leons de choses ou les sries : on pourra se
reporter nouveau lAnnexe 3), et dans les exercices crits des manuels directs, dont le
nombre de stimuli est gnralement lev.
Certains mthodologues directs avancent mme cette ide quexploitera plus tard la
mthodologie audio-orale selon laquelle lapprentissage des mcanismes gagne tre lui-
mme mcanique : bien que lide nen soit jamais explicite, il sagit l encore sans doute
dune application du principe de lhomologie entre la fin et les moyens de lenseignement.
Ainsi, pour J. FIRMERY, il faut rechercher toutes les occasions de faire parler les lves sur
des matires o la pense na pas sexercer, qui prsentent elles-mmes quelque chose
de mcanique et qui amnent de frquentes rptitions (1902, p. 343). A. GODART
estime de mme que ce que llve aura ainsi acquis, sans grand effort de rflexion, par la
rptition continue, soubliera difficilement (1903, p. 483) ; et lauteur de linstruction de
1908 brave les foudres des traditionalistes en affirmant que seule lactivit automatique et
inconsciente est rapide et sre .
La notion de structure tait elle-mme disponible lpoque : sous la mme appellation
dans la traduction de 1885 de louvrage de A. BAIN, o le terme de structure est dfini
comme les rapports des mots ; sous dautres appellations sous la plume des
mthodologues franais, chez qui sont frquents les emplois de mots ou dexpressions
comme modles , moules de phrase , clichs , formes , combinaisons ,
constructions , tournures ou encore mcanismes . La MD aurait donc trs bien pu
dvelopper mthodologiquement le rapport dhomologie entre les mcanismes
linguistiques et lapprentissage mcanique.
Ce qui len a empch, cest dabord linflation lexicale incontrlable qui envahit mme les
exercices grammaticaux, la rptition intensive ntant souvent conue, contrairement ce
qui se fera plus tard dans les exercices structuraux, que par lintermdiaire de la variation
p. 110
lexicale. Pour les auteurs dAndando (E. Dibi et A. Fouret, Didier-Privat, 1911). plus le
vocabulaire dun lve est dvelopp, [...] plus il a doccasions de sintresser et de
shabituer au mcanisme de la phrase (Avertissement p. 8. Cf. aussi page prcdente la
citation de M. BISTOS). Certaines prises de conscience auront lieu ce sujet, mais
seulement individuelles et, si lon considre que la Premire Guerre mondiale glera toute
rflexion et toute volution, trop tardives. A. GODART reconnat courageusement en 1907 :
Lerreur de nos dbuts a t il faut bien le dire la proccupation trop exclusive et
vraiment encombrante du vocabulaire. [...] Il et t prfrable de dfinir la
progression intrieure de notre enseignement et de dterminer lenchanement des
exercices qui, sans accrotre le vocabulaire de llve, mettent au point ses
connaissances et fortifient en lui le sens de la correction. (p. 280)25
La seconde raison, cest le poids de la dmarche inductive en grammaire (justifie par les
mthodologues directs la fois par les mthodes directe, active et intuitive, mais aussi, de
plus en plus, face aux attaques des traditionalistes, par lobjectif formatif de lenseignement
scolaire des langues vivantes), dmarche qui donnait un rle important, ct du
mcanisme ou de l instinct , la rflexion ou l intelligence, pour reprendre
les termes en usage lpoque.
Les mthodologues directs, qui navaient pas plus que nous les moyens scientifiques de
rsoudre le problme ainsi pos (qui correspond dans notre terminologie actuelle au choix
ou larticulation entre une thorie cognitive et une thorie associative de lapprentissage)
lont vit et sen sont remis lempirisme des auteurs de manuels et des professeurs. Aussi
le statut des exercices grammaticaux apparaissant dans les manuels directs (et la suite
dans les manuels actifs) est-il extrmement ambigu, puisquils peuvent correspondre tout
la fois, suivant lusage qui en est fait par le professeur et/ou par llve, des exercices de
remploi mcanique des formes grammaticales, des exercices dapplication consciente des
rgles grammaticales, ou encore, dans la mesure o ils fournissent les variations
ncessaires lactivit inductive, des exercices de rflexion grammaticale.
Les rares mthodologues franais qui se sont risqus lpoque se prononcer sur
larticulation entre les deux modes dapprentissage lont fait de manire contradictoire. Pour
L. Ritz en 1910, par exemple, lacquisition des mcanismes doit prcder la rflexion
grammaticale :
Des rgles formules, le moins possible. Limportant est de crer des habitudes nous
dirions volontiers des sensations musculaires inconscientes* , dabord ; et de grouper
ensuite les formes grammaticales ou syntaxiques en un tableau, lorsque ces formes
auront atteint un nombre suffisant pour frapper, par-del la mmoire**, lintelligence
de lenfant. Le texte est ainsi compos, que mots et formes caractristiques reviennent
constamment, encadrs chaque fois dans un dcor diffrent qui en fait saisir peu peu
la valeur et la note exactes. I l ny a donc pas de rvision ncessaire, ce qui
implique toujours plus ou moins un pitinement fastidieux et engourdissant : le texte
fournit lui seul sa propre rvision. (Jack, the naughty Boy, Hachette, 1910, Prface
p. II, je souligne)
On voit dans cette citation que la priorit accorde la rptition intensive par rapport
la rptition extensive amne lauteur aux abords dune conception bhavioriste du langage
et dune conception skinnrienne de lapprentissage (*), et que dans ce mouvement mme
apparat une certaine confusion entre la mmorisation et lassimilation (**) que lon
retrouvera, il me semble, dans le terme de fixation quutiliseront certains audio-oralistes
et audiovisualistes franais.
L. MARCHAND, qui reproche un peu facilement la MD de navoir pas fait dans son
enseignement la part de lintelligence et du mcanisme (on ne sait toujours pas trs bien
la faire de nos jours...), ne fait la mme anne quinverser la dmarche en mettant en
quelque sorte la rflexion grammaticale au service de lacquisition du mcanisme :
25
On notera comment aussi bien les exercices structuraux que les tudes de slection lexicale peuvent
tre considrs historiquement comme des solutions apportes au problme de linflation lexicale dans
la MD.
p. 111
Tout individu qui apprend [] fait acte de volont, dintuition, de raisonnement pour
comprendre, mais une fois quil a saisi, il sen remet la rptition pour retenir. Il se
souviendra dautant mieux quil aura fait un effort personnel pour deviner, mais,
moins dtre dou dune mmoire prodigieuse, le mot nouveau ne se gravera
dfinitivement dans son esprit que par la frquence de sa rapparition. [...] Seule la
rptition orale peut le faire surgir instantanment [ce mot] sur la langue. Et cette
rptition des mmes sons ne peut tre que mcanique. (1910. pp. 450-451)
L. MARCHAND propose pour cette rptition mcanique laide des machines parlantes .
Lexercice de type structural nest pas loin, comme on le voit, mais contrairement aux futurs
mthodologues skinnriens, aucun mthodologue direct ne peut concevoir que la rflexion
nait aucun rle jouer aucun moment du processus dapprentissage. Dans la MD, en
dautres termes le lecteur voudra bien se reporter au schma gnral des mthodes
directes de la p. 81 , la mthode rptitive ne sarticule pas seulement avec la
mthode imitative (comme dans la future mthodologie audio-orale), mais aussi avec la
mthode intuitive : pour les mthodologues directs, la prise de conscience du mcanisme
est en tout tat de cause indispensable son assimilation : les premiers travaux de Pavlov
sur les rflexes conditionns datent de 1903, mais il me semble tout fait exclu si tant est
quils les aient dj connus quils puissent avoir eu sur eux la moindre influence.
CHAPITRE 2.3. FONCTIONS ET TRAITEMENTS PDAGOGIQUES DU

TEXTE
Nous avons vu au chapitre 1.5 que lun des progrs essentiels qui se ralisent dans les
CTOP scolaires aprs 1870 consiste en la gnralisation du texte suivi comme support
didactique. Sur ce point comme sur dautres, la MD va se situer dans le prolongement dune
volution antrieure : lune des thses adoptes au congrs de Vienne de 1898 dfinit le
texte comme la base de lenseignement (selon SIMONNOT E. 1901. p. 27).
Parmi les instructions directes, seule celle de 1908 assigne au support didactique textuel
une fonction prcise pour chaque priode denseignement.
Dans la premire priode, o lintroduction des formes linguistiques doit se faire par la
mthode orale et livres ferms, nous avons vu que le texte de la leon tel quil apparat dans
le manuel ne doit tre quun rsum de ce qui a t fait en classe (Instruction de
1908) ; il sagit donc de ce que lon pourrait appeler une lecture-reprise. Les manuels de
premire et deuxime annes proposent en outre, presque toujours regroups en fin de
volume, des textes fabriqus, adapts ou authentiques trs simples et trs courts :
anecdotes, fables et surtout posies, destines principalement la rcitation.
La seconde priode, au contraire, a pour exercice principal la lecture et comme moyen
principal denseignement le livre . Cet exercice de lecture explique , selon
lexpression communment utilise lpoque, ne consiste pas uniquement faire
comprendre le texte lu. Sans doute, il faut dabord que llve sache ce que signifie la page
quon lit, mais cest le moyen, ce nest pas le but. Le but, cest que llve sassimile les
lments nouveaux contenus dans le texte. (Instruction de 1908)
Cette lecture explique tend vers le modle de lexplication de textes littraires telle
que Brunot et Lanson lont impose partir de 1902 en langue maternelle. Cest lobjectif
que lui fixe A. GODART partir de la seconde priode : Notre tche sera par suite
comparable celle du professeur des classes enfantines et consistera expliquer une page
dallemand ou danglais comme notre collgue expliquerait un texte franais des enfants
de sept ans. Mais, peu peu, cette explication slvera ; le dbrouillage pnible des dbuts
deviendra une lecture de plus en plus courante et tendra dans la dernire priode devenir
lquivalent en langue trangre du commentaire que le professeur de lettres fait dune
page de franais moderne. (1903, p. 474)
Pour prparer dj la troisime priode, linstruction de 1908 recommande de rserver les
dernires minutes de chaque heure de classe des exercices de lecture cursive, dabord
p. 112
haute voix par le professeur ou par un lve, puis individuellement et silencieusement par
tous les lves.
Dans la troisime priode enfin, ct de la lecture explique et de la lecture cursive
en classe, peut enfin apparatre la lecture spontane que les lves ralisent en dehors de
la classe. Cest l lobjectif final de cette progression de lexercice de lecture dans la MD,
progression qui peut donc se schmatiser ainsi :
1e priode 2e priode 3e priode
Lecture-reprise Lecture explique Lecture cursive Lecture spontane
(des apports oraux (en classe, sous la (en classe, sous le (en dehors de la
du professeur en direction du contrle du classe)
classe) professeur) professeur)
On peut constater que la logique de cette progression est ce que nous appelons
aujourdhui l autonomisation de llve, ou, en dautres termes, limportance progressi-
vement plus grande accorde au processus dapprentissage par rapport au processus
denseignement. . HOVELAQUE lexplique clairement dans le commentaire de 1911 son
instruction de 1908 : Pendant toute cette deuxime priode et la suivante, lenseignement
des langues vivantes, pour devenir vraiment vivant et efficace, doit viser laffranchisse-
ment graduel de llve, doit tendre le librer peu peu du contrle incessant du matre,
de sa direction perptuelle. (p. 226)
Dans les prvisions initiales des mthodologues directs, la lecture spontane devait tre la
source dun nombre de plus en plus important dactivits de classe : exposs, rsums de
lecture, discussions,... A. GODART, avec un optimisme que les premiers rsultats de la MD
dans le second cycle se chargeront malheureusement bien vite de dcevoir, voyait ainsi en
1903 lavenir de la troisime priode directe :
Aprs les annes de lent apprentissage, viendront les annes de libre curiosit. Dans la
troisime priode, llve saffranchira de la discipline troite des dbuts et son
initiative, qui sexerait autrefois par la confection des prparations, saffirmera par la
lecture personnelle, qui donnera la mesure de son zle. Le bon lve tait autrefois le
fort en thme. Ce sera dsormais le grand liseur. Souhaitons davoir le plus tt
possible des classes de grands liseurs. Ce sera la meilleure preuve de la valeur de la
mthode et, en mme temps, le plus sr moyen de prolonger notre enseignement au-
del de ltude utilitaire de la langue et den faire, par ltendue et la varit de la
lecture, un vritable enseignement de haute culture. (p. 486)26
En ralit, les crits des mthodologues postrieurs 1909, les manuels et le peu que lon
puisse savoir des pratiques des professeurs laissent penser que trs tt cest lexercice-type
de la deuxime priode, savoir la lecture explique, qui tend simposer comme
modle unique de traitement pdagogique du texte de la premire la dernire anne
denseignement : ce modle cependant ne sera officialis comme tel que dans les
instructions de 1950.
Dans la premire priode, la mthode orale intgrale recommande par les instructions de
1908 au dbut de chaque classe pour lintroduction, lexplication et lassimilation des
nouvelles formes linguistiques exigeait beaucoup des professeurs, tant au niveau de la
prparation que de la ralisation, surtout si lon tient compte des situations denseignement
de lpoque (classes trs nombreuses et htrognes) ; le souci de mnager leurs nergies,
mais aussi leurs habitudes denseignement, leur faible matrise en gnral de la langue orale
et les habitudes dapprentissage de leurs lves, tout concourait ce que les professeurs
prfrent utiliser le texte crit comme point de dpart et non comme point darrive.
Trs significativement, lexemple de classe par la mthode orale donn en Annexe 3
sintitule prparation de la lecture de la page suivante , ce qui trahit dj chez lauteur
26
Remarquons nouveau dans cette citation de A.GODART, le souci constant des mthodologues
directs de valoriser leur discipline dans le cadre de lenseignement secondaire.
p. 113
un cart certain davec la conception officielle du texte rsum de ce qui a t fait en

classe (instruction de 1908).
Quant la troisime priode, les premiers lves y parvenir aprs un enseignement
exclusivement direct (en 1906) durent les esprances des mthodologues en se montrant
pour la plupart, en raison dune matrise linguistique trs insuffisante, incapables de lecture
cursive. La lecture explique de la deuxime priode, la mieux adapte la poursuite
simultane de lenseignement linguistique et de lenseignement culturel, sest donc tout
naturellement prolonge comme exercice principal dans la troisime priode directe.
La gnralisation de lexercice de lecture explique ne sexplique pas seulement par des
raisons circonstancielles. Je voudrais montrer ici quelle tait dans la logique mme du
dveloppement de la MD.
Dune part, lobjectif pratique exigeait en situation scolaire une efficacit maximale de
lenseignement, et donc une cohrence maximale des pratiques didactiques. Linstruction de
1902 la rclame en des termes trs fermes :
Les classes ont dsormais une dure uniforme dune heure. Il importe que, pendant ce
temps, lenseignement ne soit pas fragment, mais continu et progressif. Tous les
exercices, quelque varie quen soit la forme, doivent senchaner naturellement les
uns aux autres. [...] Rien ne doit tre laiss au hasard : lemploi du temps doit tre
rgl mthodiquement dans chaque classe.
Le texte tait prcisment le support idal pour raliser cette intgration didactique, parce
quil permettait dorganiser autour de lui lensemble des diffrentes activits denseignement
tout en respectant les principales mthodes de la MD :
lenseignement phontique, par les lectures du texte ;
lenseignement lexical, en fabriquant ou en choisissant des textes en fonction du
vocabulaire thmatique de chaque leon ;
lenseignement de la comprhension orale, grce lapproche audio-orale des
textes, et de la comprhension crite, par le commentaire dialogu des textes
livres ouverts ;
lenseignement de la production orale, par ce mme commentaire dialogu, et
de la production crite, depuis les questions par crit sur les textes jusqu la
composition dimitation ;
lenseignement de la littrature et de la civilisation, par le choix dextraits ou
duvres littraires ou encore dautres documents non littraires de civilisation.
Or ctait lexercice de lecture explique qui permettait dintgrer un maximum de ces
activits diffrentes : le rle du schma de classe , qui apparat aussitt chez les
mthodologues directs, sera prcisment de formaliser et de fixer leur articulation.
Dautre part, la gnralisation de lexercice de lecture explique permettait une
harmonisation des pratiques denseignement de la premire anne la dernire anne,
harmonisation vers laquelle tendaient spontanment la fois les mthodologues directs
dans le souci de renforcer la cohrence thorique de la mthodologie , les inspecteurs
qui elle fournissait un outil commode de standardisation, de contrle et dvaluation des
pratiques de classe , et aussi les professeurs, tout prts suivre un modle de classe
unique et donc plus scurisant, plus facile reproduire, cens tre valable pour tous les
textes et tous les lves.
En outre, la lecture explique tait comme nous lavons vu un exercice fait sur mesure
pour les textes littraires. Or la logique de lintgration didactique poussait privilgier dans
la pratique les textes littraires au dtriment des textes fabriqus et des documents de
civilisation non littraires, et en gnraliser lemploi de la premire la dernire anne
denseignement : ces textes littraires taient en effet les seuls pouvoir tre utiliss
comme documents la fois linguistiques, littraires et culturels. On voit soprer cette
gnralisation du texte littraire comme support didactique pour la troisime priode ds
linstruction de 1908, puis pour la premire et la seconde priode partir de 1920 : cette
dernire poque en effet, la logique de lintgration didactique maximale vient sajouter le
p. 114
souci de recentrer lenseignement des langues vivantes lintrieur du systme scolaire en

rquilibrant les objectifs pratique, culturel et formatif en faveur de ces deux derniers.
Enfin, last but not least, lexercice de lecture explique tait particulirement bien adapt
aux mthodes directe et active, puisque les lves pouvaient ainsi extraire eux-mmes des
textes, et trs tt grce au guidage du matre, ses matriaux linguistiques et culturels ; il
offrait donc un excellent moyen de lutte contre les abus encore frquents denseignement a
priori de la grammaire et de la civilisation trangres. Les lignes suivantes de
L. VIGNOLLES, alors secrtaire gnral de lA.P.L.V., me paraissent bien illustrer le rle
d intgrateur didactique que va jouer le texte littraire dans la MD (la citation concerne
la troisime priode) :
En triturant les textes, comme on la dit, nous rappelons nos lves, non sans profit
pour eux, les rgles de grammaire ignores ou oublies et les particularits de la
syntaxe ; nous continuons prciser et dvelopper leur vocabulaire ; nous leur
exposons toutes les ressources du langage comme moyen dexpression de la pense
ou du sentiment ; grce lanalyse dtaille des procds de style, nous leur
montrons, par des exemples prcis, la technique de lart dcrire et nous les prparons
ainsi directement la composition. Puis, faisant suivre dune traduction orale cet
exercice danalyse minutieuse, nous les faisons pntrer plus profondment dans la
pense de leur auteur, achevons den souligner tous les dtails, den clairer toutes les
nuances. Enfin, terminant ces diverses oprations par quelques mots de commentaire
en franais sur lordonnancement gnral du morceau, sur lclat, sur la force, le
pittoresque et lharmonie du style, nous faisons un dernier appel la sensibilit de nos
lves et apportons ainsi notre contribution la formation de leur got et de leur
jugement, lveil de leur imagination. (1907, p. 276)
Des instructions directes, seule celle de 1902 bauche un schma de classe, propos de
lexercice de lecture explique dans la seconde priode :
Tout dabord, on sappliquera ce que le texte soit lu correctement. Le professeur lira
dabord la phrase et la fera rpter. Aprs explication, il fera relire lalina et ne
tolrera pas une lecture mcanique et monotone.
Il expliquera dabord pour chaque phrase les mots inconnus, en se servant des mots
dj sus.
Il sassurera par des questions que la phrase est comprise. Arriv la fin de lalina, il
le fera rsumer.
Il peut tre ncessaire, pour sassurer que le texte a t compris, de le faire traduire.
[...] Le texte sera galement comment en langue trangre.
Bien quil soit prsent ici de faon clate , ce schma de classe peut tre reconstitu
comme suit :
lecture par le professeur

rptition par les lves phrase par phrase
explication
nouvelle lecture par les lves
paragraphe par paragraphe
rsum par les lves
commentaire totalit du texte
Linspecteur gnral J. FIRMERY propose quant lui, peu aprs la publication de cette
instruction de 1902, le schma suivant :
contrle de la leon prcdente ;
explication du vocabulaire inconnu ; exercice de prononciation de ces mots dans
des phrases qui se rapprocheront autant que possible du texte de la future leon ;
lecture du nouveau texte par le professeur ;
commentaire dialogu du texte ;
p. 115
rptition du texte par les lves, ligne par ligne, vers par vers . (1902, p. 396)
On voit apparatre dans ce dernier schma de classe deux innovations que lon retrouvera
ensuite dans la mthodologie active jusqu linstruction de 1950 incluse : le contrle de la
leon antrieure et lexplication pralable du vocabulaire nouveau.
On retrouve aussi ce contrle dans le schma propos en 1903 par A. GODART, qui nest
cependant pas partisan de lexplication lexicale pralable pour deux raisons. Dabord parce
que vouloir isoler les mots de leur entourage, on leur enlve la vie et en mme temps
on se prive du moyen dinterprtation le plus rapide, lexplication par le contexte (p. 477).
Ensuite parce quune telle explication est contradictoire avec lapproche globale quil
prconise. Pour lui, tout travail sur un texte sorganise en trois phases principales :
PHASE 1 : Prparation mcanique du texte
1.1. Explication pralable des mots inconnus. Nous venons de voir cependant pourquoi
A. GODART ne la recommande pas personnellement, bien quil reconnaisse que
beaucoup de professeurs lutilisent.
1.2. Lecture par le professeur. Elle doit tre un modle phontique et tre assez
expressive pour faciliter la comprhension des lves.
1.3. Lecture par les lves. A. GODART conseille cependant de supprimer cette
premire lecture par les lves, car pour lui la lecture la plus importante est la lecture
expressive, que les lves ne peuvent faire quavec lintelligence totale du texte, cest-
-dire aprs le commentaire.
Pour A. GODART, cette phase 1 peut donc avantageusement se rduire la seule
lecture par le professeur de la totalit du texte ou dune partie prsentant une certaine
unit thmatique.
PHASE 2 : Interprtation du texte
2.1. Synthse de contenu , qui correspond un travail en comprhension globale
dbouchant sur un rsum :
Pendant que nous lisons le texte et le faisons relire, llve peut dj vaguement
deviner le sens gnral et entrevoir les grandes lignes. Cest cette signification
densemble que nous nous proccupons dabord de dgager. Nous lui demandons ce
quil a pu comprendre, ce dont il sagit en gros, en laidant de questions trs simples. Il
y a l comme un travail de premire mise au point, qui claire le sujet ; travail
dailleurs fort important, puisquil cre prcisment chez le dbutant lhabitude de
saisir directement la signification de tout un passage et lui donne, pour ainsi dire, le
sens de la perspective. Llve que nous habituons ainsi dcouvrir directement, et
comme en profondeur, le sens dun texte, saccoutume du mme coup voir par le
mme procd la signification dune phrase. Une prdisposition fortifie lautre.
[...] Voil les ides de llve dbrouilles, sa premire impression prcise. Il faut
maintenant lamener exprimer sommairement cette ide densemble et la
condenser en un rsum aussi rduit que possible. (p. 476)
On notera dans cette citation les deux sens de la comprhension globale prconise :
la fois comprhension de lensemble et comprhension en profondeur. Il ny a pas l
paradoxe chez A. GODART, pour qui les mots dun texte, dans lesprit dun lve,
peuvent en cacher le sens comme larbre peut cacher la fort.
2.2. Interprtation du dtail par la conversation sur le texte. Au cas o il ny a
pas eu explication pralable des mots inconnus, cette explication se fait par
consquent au fur et mesure de ce commentaire, en utilisant tous les procds
intuitifs, dont prioritairement le contexte.
Ces phases 2.1 et 2.2 seffectuent gnralement livres ouverts, mais nous avons dj
vu que A. GODART prvoyait la possibilit dy appliquer la mthode orale intgrale.
2.3. Lecture densemble par les lves, lecture qui se doit dtre intelligente et
expressive, et constituer ainsi en elle-mme une interprtation orale du texte par
les lves.
p. 116
PHASE 3 : Conservation du texte

3.1. Assimilation du texte :
Llve ne prpare plus, mais il est tenu de relire, ltude ou la maison, le texte
expliqu et de le fixer dans sa mmoire. [...] La prparation, selon la mthode directe,
devient une leon : elle consiste pour llve revoir le texte donn de telle faon que,
sans lapprendre par cur, il sen assimile et les mots et les tournures idiomatiques.
(p. 481)
3.2. Contrle , qui seffectue au dbut de lheure suivante. Il va sagir dune
restauration , cest--dire dune reconstitution du texte par la mthode
interrogative. Pour rendre ce travail plus actif, il est possible de faire prparer les
questions par les lves. Progressivement, les questions du professeur devront devenir
de moins en moins nombreuses, afin de laisser plus dinitiative aux lves, et pourront
mme se limiter quelques titres gnraux, quelques formules synthtiques ou mme
quelques mots cls partir desquels les lves auront recrer eux-mmes le dtail
du texte.
Ce schma de classe de A. GODART est ma connaissance le plus labor, le plus

cohrent et le plus consquent avec la MD de tous ceux qui ont t proposs par les
mthodologues directs ; et si lon se base sur les rsultats de lenqute ralise par
R. DENIS en 1976 sur les pratiques actuelles des professeurs de LVE (cf. lAnnexe 5 de la
Troisme partie, pp. 188-190), un tel schma a travers la succession des mthodologies
postrieures et se retrouve encore de nos jours comme lun des schmas de base du
traitement pdagogique des textes en second cycle scolaire.
CHAPITRE 2.4. LA PROBLMATIQUE DE SECOND CYCLE DIRECT :

LANGUE, LITTRATURE ET CIVILISATION
Lobjet de lenseignement des langues vivantes doit tre lacquisition effective dun
instrument dont lusage puisse tre continu aprs la sortie du lyce ou du collge soit pour
des besoins pratiques, soit pour des tudes littraires, soit pour linformation scientifique :
lobjectif gnral de lenseignement scolaire tel que le dfinit linstruction de 1902 est
comme on le voit trop vague dans son ambition pour permettre den dterminer les
contenus avec quelque prcision.
Dans la pratique, la leon de choses, qui seule permettait lapplication de la mthode
directe dans les premires annes denseignement, imposait pendant la premire priode
des contenus familiers aux lves, qui fassent partie de leur cadre de vie quotidien ; cette
leon de choses consiste en effet, selon Ch. Schweitzer, vous entretenir de choses
vous connues, dobjets et de phnomnes vus et observs tous les jours, et cela sans
lintermdiaire du franais, sans autre lexique que la prsence de lobjet, ou son dfaut,
son image, un croquis au tableau, ou le souvenir vivement voqu (cit par
BOUCHACOURT C. 1892).
Concernant les contenus de la seconde priode, linstruction de 1902 stait montre
particulirement vague : On se propose comme but de le mettre [llve] en tat de
comprendre les livres et les publications diverses imprimes dans la langue trangre .
Concernant les textes de lecture, il tait ajout :
Livre de lecture contenant des rcits dhistoire ou de lgende, des tableaux de la vie
ltranger, des notions pratiques prsentes sous une forme brve et agrable. Choix
de nouvelles et de sayntes, donnant autant que possible, en mme temps que des
modles de style pour la narration, des peintures de murs contemporaines. Ce
recueil contiendra aussi des pices de vers.
Cette instruction de 1902 prvoyait enfin la possibilit de remplacer le livre de llve par un
journal, auquel tous les lves devraient dans ce cas tre abonns.
p. 117
Tout naturellement, en raison des larges possibilits laisses par cette instruction quant
aux contenus de la seconde priode, celle-ci fut conue dans les annes 1902-1909 par
certains professeurs et auteurs de manuels comme une srie de leons de choses sur la
ralit trangre. Dans lavant-propos de ses deux ouvrages pour lenseignement de
lallemand et de langlais dans la seconde priode (Enseignement direct de la langue
allemande, Troisime anne. Deutschland in Wort und Bild, A. Colin, 1904 ; et English
Reader with conversational exercices. The British Isles, the country and the people, Classes
de 4e et 3, A. Colin, 1904), Ch. SCHWEITZER crit :
Nous navons jamais perdu de vue que ce volume doit senchaner rigoureusement aux
deux prcdents, pour complter ltude mthodique du vocabulaire par les procds
propres la mthode directe. [...] Tous nos morceaux de lecture se ramnent aux
grands cycles parcourus prcdemment, lcole, lhomme, la famille, la ville, la
campagne, la nature, avec la couleur locale [allemande ou anglaise] en plus. (p. VII)
Cet auteur se montre, contrairement dautres, trs quilibr dans le choix de ses thmes
et de ses supports : chaque chapitre souvre sur un aperu densemble (sommaire fabriqu)
de la rgion tudie, continue par des extraits dtudes gographiques et historiques
(esquisses de paysages, peintures de murs, tableaux de genre,...), et sachve par des
textes littraires narratifs et des posies se rapportant la rgion. Par endroits enfin
sintercalent des dialogues fabriqus sur des situations que peut vivre le voyageur fictif de
ce parcours en pays tranger, touriste la fois observateur, moraliste et lettr . On
remarquera au passage comment dans ces trois qualificatifs rapparaissent les trois
objectifs fondamentaux pratique, formatif et culturel de lenseignement scolaire des LVE.
En ce qui concerne la troisime et dernire priode, linstruction de 1902 ntait pas non
plus trs prcise : La langue est suffisamment connue [dans la troisime priode] pour que
la lecture cesse dtre en elle-mme son propre but : on sen sert pour faire connatre au
jeune homme le pays tranger, la vie du peuple qui lhabite et sa littrature . En classe de
Seconde et de Premire,
les lectures prennent peu peu un caractre plus didactique. Les sujets pourront tre
puiss dans les publications priodiques. Le moment est venu de faire connatre la vie,
la civilisation, lhistoire et la littrature du peuple tranger. [...] De temps en temps,
on fera faire par les lves de petites leons orales sur les arts industriels, les grandes
dcouvertes, la gographie, les voies de communication, les beaux-arts, lhistoire
littraire.
En classe de Philosophie enfin, au moyen dexplications de textes, de courts exposs, on
tudiera les principaux faits dordre conomique, littraire et social dont la connaissance
permettra llve dacqurir une ide gnrale des diffrentes manifestations de la vie
nationale contemporaine ltranger . Ce que disait linstruction de 1901 sur la place et le
rle de lenseignement littraire laissait la voie libre des interprtations et des pratiques
trs diverses :
La littrature, manifestation essentielle de la vie des peuples, a naturellement sa place
dans lenseignement des langues vivantes ; et mesure que les lves possderont
mieux le matriel de la langue, une place plus grande sera faite des lectures de
textes tantt prpars, tantt expliqus livres ouverts. Mais la culture littraire
proprement dite sera toujours subordonne lusage de la langue, soit parle, soit
crite, qui reste la fin principale de tout enseignement.
Ce qui frappe lhistorien dans ces instructions de 1901 et 1902, cest leur trs large
ouverture mthodologique et thmatique : varit des activits proposes en classe
(explications de textes, lectures collectives, exposs, rsums de lectures individuelles,
discussions,...) ; varit des supports didactiques utilisables (outre les extraits littraires et
les sommaires, dialogues et autres textes fabriqus, linstruction de 1902 recommande
lusage de cartes gographiques, de vues, de journaux, de revues, de collections pour
bibliothques scolaires, etc. ; varit des aspects de la civilisation trangre prsenter
(cf. supra les diffrentes manifestations de la vie nationale ) ; varit des approches de
la civilisation enfin la fois historique, gographique, culturelle, conomique, anthropo-
logique,... , avec dj cette ide, que reprendra linstruction de 1908 parce quelle est dans
p. 118
la logique de lapproche directe, de faire vivre dans une certaine mesure aux lves la
culture trangre de lintrieur , en leur faisant lire les posies, les contes, les romans,
les anecdotes et rcits historiques que lisent les enfants trangers de leur ge (on pourrait
appeler une telle approche l approche vcue ).
Mais une telle ouverture initiale, partir de lanne 1906 o les premiers lves forms
la MD arrivrent dans le second cycle, fut interprte et ressentie par un nombre de plus en
plus lev de mthodologues et de professeurs comme une imprcision dommageable.
L. VIGNOLLES, alors secrtaire de lA.P.L.V., reflte en 1907 une opinion dj trs
rpandue, lorsquil dclare s qualits :
Ces programmes [de second cycle] ne nous paraissent pas suffisamment explicites, ni
avoir toute la nettet dsirable. Leur imprcision est certainement inquitante pour
tous ceux qui ont mission de les appliquer : elle nous expose des ttonnements,
des hsitations, des erreurs, en tout cas au manque dunit et de continuit dans
notre enseignement. (p. 271)
Si une telle imprcision, qui aurait pu aprs tout tre ressentie tout aussi bien comme une
porte ouverte de multiples exprimentations fcondes, a t ce moment vcue comme
une menace, cest quen 1906-1907 la situation des partisans de la MD a radicalement
chang.
Dune part en effet, la priorit lobjectif pratique affiche par la mthodologie nouvelle
se rvle plus particulirement problmatique dans le second cycle, o le poids du modle
ducatif des Humanits classiques est plus lourd, et plus puissante la tendance
intgrationniste du corps professoral. Les attaques contre l utilitarisme troit de la MD
et la dnonciation des dangers que cette mthodologie ferait courir la dignit des
professeurs de langues vivantes se multiplient, et trouvent un cho certain, si lon se rfre
aux rponses trs frquentes que se sentent obligs de publier les partisans de la MD.
En 1910 par exemple, linspecteur gnral mile HOVELAQUE croit bon de rassurer les
professeurs de LVE en ces termes :
Les accusations rcemment portes contre votre enseignement ne sont pas fondes. Il
nest pas une cole dimprcision. Il nest pas un vain psittacisme. Il nest pas
destructeur de toute culture de lesprit. Il nest pas lennemi du franais, et en vous
vos collgues trouveront, quand ils le voudront, de prcieux collaborateurs dans
luvre commune de la formation des esprits qui vous sont confis. (1910a, p. 192)
Pour la premire fois, des divergences apparaissent au grand jour entre partisans de la
MD, la plupart dentre eux ntant plus daccord pour une extension nouvelle de la leon de
choses au second cycle, comme le permettait thoriquement linstruction de 1902.
A. GODART se retrouve parmi eux :
Il est arriv que la leon de choses a envahi le second cycle. La leon de choses
usuelles est devenue la leon de choses gographiques ou techniques, et lon ne voit
pas bien ce que la culture des lves et leur savoir actif a gagn ce ralisme trop
purement descriptif et verbal. Il faut remettre les Realien , dont on a abus, leur
vraie place. Nous ne saurions nous rsigner au rle de simples montreurs . Il est
entendu que nous devons enseigner aux lves la civilisation du pays dont ils
apprennent la langue, mais il est temps de se demander sil ny a pas dans cette
civilisation des objets plus intressants et surtout plus ducatifs que les ralits
matrielles ou la vie extrieure du peuple tranger. (1907, p. 281)
Et son collgue WAHART de renchrir, au cours de la mme table ronde : Sans doute le
temps des leons de choses est pass. Les descriptions de machines et les mystres de la
tlgraphie sans fil ou du radium supposer la comptence du dmonstrateur sont pour
lesprit de nos jeunes gens une pture insuffisante. (p. 285)
On retrouve dans linstruction de dcembre 1908 lcho trs net de cette raction quasi
unanime des mthodologues et professeurs directs :
Il faut surtout quil ny soit pas fait [dans la seconde priode] abus de gographie et de
statistique. Les instructions ministrielles disent quil ne suffit pas de connatre la
p. 119
langue trangre, mais quil faut aussi connatre le pays tranger. On sest mpris sur
le sens de ces paroles.27 On a introduit dans les classes des livres absolument dnus
dintrt et qui ne sont que des nomenclatures. Ce nest pas au professeur de langue
quil appartient de faire des cours de gographie. Le pays tranger dont doit parler le
matre, ce sont ses habitants dans leur milieu, avec leurs manires de penser et de
sentir, toutes choses que dcouvrent avec talent les nouvellistes, et ce sont avant tout
des nouvelles dont il faut se servir.
On voit comment la problmatique du second cycle direct est vcue par les inspecteurs,
mthodologues et professeurs comme une problmatique de lintgration de lenseignement
des langues vivantes dans les Humanits : toute approche matrialiste de la civilisation
trangre est donc rejete et la littrature privilgie parce quelle permet au contraire une
approche humaniste , que A. GODART dfinit ainsi :
La littrature nous apparat justement comme lexpression la plus immdiate de cette
civilisation intrieure quil sagit datteindre. [...] Les faits littraires sont pour nos
lves sans grand intrt. Ce qui importe, ce sont les impressions quils reoivent du
contact immdiat et personnel des uvres littraires, la conscience quils ont de se
trouver devant une conception particulire de lart ou de la vie, la curiosit des
problmes moraux, historiques et sociaux que pose la lecture de ces uvres. (1907,
p. 281)
Dautre part, avec cette arrive des lves dans le second cycle direct, ctait la premire
fois dans lhistoire de lenseignement des LVE que se posait rellement le problme de
larticulation entre lenseignement de la langue trangre et lenseignement de la civilisation
trangre.
Dans la MT scolaire en effet, comme dans la mthodologie traditionnelle denseignement
des langues anciennes, ni la langue trangre, ni la culture trangre ntaient tudies
pour elles-mmes, lobjectif linguistique et lobjectif culturel se rduisant respectivement au
perfectionnement en franais et la culture humaniste (voir supra p. 23). Pour les CTOP
non scolaires, qui ne couvraient dailleurs que les toutes premires annes denseignement,
les contenus taient indiffrents. Cest seulement dans le second cycle direct que
lenseignement culturel est pos comme un objectif spcifique.
Or, toutes les solutions imagines par les mthodologues directs, et qui reposaient sur le
pari dune capacit des lves du second cycle direct effectuer dabondantes lectures, de
manire dirige en classe puis de plus en plus spontanment en dehors de la classe, se sont
brusquement rvles caduques en 1906-1907, lorsque lexprience des premiers lves
eut montr que la langue usuelle ntait ni compltement ni dfinitivement acquise au
sortir du premier cycle : Barbarismes et solcismes, note WAHART, repoussent vite si lon
ny veille. Et le vocabulaire senfuit tire-daile. (1907, p. 285)
Do les solutions proposes par cet auteur, et qui sont celles qui finiront par simposer
jusqu nos jours parce quelles permettent un enseignement simultan de la langue, de la
littrature et de la civilisation en second cycle :
On gardera la langue usuelle sa place ncessaire en maintenant la
prdominance de textes en prose et en prose trs moderne .
On recherchera avant tout les textes ayant la fois une valeur littraire et
documentaire (id.).
Cest linstruction de dcembre 1908 rdige par linspecteur gnral mile HOVELAQUE
mais en fonction du large dbat qui stait ouvert les annes prcdentes parmi les
mthodologues directs et des solutions qui sy taient proposes qui va pour la premire
fois dfinir dans le dtail les contenus et les mthodes du second cycle direct. Tche
extrmement ardue, puisquil sagit tout la fois, paradoxalement :
27
Linstruction de 1908 inaugure par cette petite phrase une tradition dplorable qui ne se dmentira
pas jusqu nos jours : celle de linspection gnrale de ne jamais reconnatre officiellement quelque
erreur, quelque incertitude, ni mme quelque volution que ce soit (sans parler de ses divergences
internes !).
p. 120
dtendre la MD au second cycle, et donc dimaginer des modes dapplication de

ses mthodes fondamentales lenseignement littraire et culturel ;
dadapter la MD, dveloppe jusqu prsent en fonction de la leon de choses et
de lobjectif pratique, de nouveaux contenus (principalement littraires) et de
nouveaux objectifs (culturel et formatif).
Jai dj eu signaler cette extension historique de certaines mthodes de la MD au
traitement pdagogique des textes littraires. Lambition dlaborer une approche directe et
intuitive de la littrature est clairement affirme dans linstruction de 1908 (il sagit dans
cette citation de la seconde priode) :
Cest directement et par lui-mme que llve dcouvrira et sentira la beaut des
textes ; cest par le contact immdiat avec des fragments dun crivain quil se
trouvera face face avec sa personnalit, quil apprendra la connatre. La mthode
applique lenseignement de la littrature sera donc celle-l mme qui a donn la
possession du vocabulaire et de la grammaire : elle supprime tous les intermdiaires,
elle enseigne le mot par limage, la grammaire par lexemple, la littrature par les
textes ; et partout elle met llve directement en face des ralits concrtes ou
spirituelles et non de mots ou dides abstraites.
Lide est reprise par lauteur de cette instruction de 1908, . HOVELAQUE, dans son
autocommentaire de 1910, en larticulant signe des temps nouveaux ! lobjectif
formatif :
Lessentiel, cest que vous appliquiez lenseignement de la littrature les principes qui
ont inspir votre enseignement de la langue, et que la ralit concrte, directement
perue, prcde toujours la construction logique et lui fournisse ses matriaux. Cest
une leon de mthode scientifique que vous donnerez vos lves, plus encore que
des connaissances, et vous naurez pas seulement meubl leur esprit, vous aurez
puissamment collabor lexercer et le former. (1910c, p. 383)
Pour cette mise en application de la MD dans lenseignement littraire, . HOVELAQUE va
proposer un systme assez sophistiqu reposant sur une double progression parallle, la
fois mthodologique et thmatique.
Pour expliquer la progression pdagogique, il prend dans ce mme article de 1910
lexemple de ltude de Shakespeare telle quelle devrait son avis tre programme de la
Sixime la Premire :
Fin de Sixime : On fera apprendre aux lves des fragments de chansons
shakespeariennes.
En Cinquime : On compltera ces chansons, on en donnera dautres, entires,
en leon, sans que le nom de lauteur soit prononc. (Remarquons le parallle avec
lenseignement implicite de la grammaire, dans lequel lintitul du problme tudi na
pas non plus tre nonc.)
En Quatrime : On racontera sommairement lintrigue de telle ou telle pice, [...]
on ajoutera quelques maximes, proverbes, tirades trs courtes.
En Troisime : On compltera ces histoires, on en racontera dautres plus
longuement, on en fera lire ; quelques courts extraits simplifis seront expliqus en
classe, appris par cur.
Ainsi, la fin du premier cycle, dobscures correspondances stabliront entre les divers
fragments dabord dissocis et les disjecta membra poetae se rejoindront un jour pour vivre
dans lharmonie de leur vie profonde.
Toutes les instructions directes ont recommand pour les premires annes lapprentis-
sage par cur de posies lyriques. Lune des raisons essentielles, bien quelle soit rarement
explicite, est une sorte de pdagogie de la diffrence en enseignement de la littrature.
Pour . HOVELAQUE,
cest prcisment parce quil est impossible de bien traduire des posies lyriques quil
convient de commencer par elles. Il est impossible que vos lves ne peroivent pas
des diffrences aussi sensibles et que des caractres trangers aussi puissamment
p. 121
accuss, prsents sous une forme aussi sduisante et aussi frappante, leur
chappent. Ils verront que la beaut trangre nest pas la beaut franaise, ni la
beaut latine, ni la beaut grecque. (1910a, p. 204)
Pour une proposition rcente de reprise de ce type de dmarche pdagogique en franais
langue trangre, voir par exemple BESSE H. 1981 et 1982(a,b).
Puis viendra selon . HOVELAQUE ltude explicite en second cycle :
Ltude de Shakespeare sera donc implicite avant dtre explicite, et le jour o vous
laborderez ouvertement, vos lves seront prpars comprendre vos commentaires,
vos rapprochements, les fragments les plus tendus, les pices entires, que vous leur
ferez connatre en Seconde ou en Premire. Aux lectures disperses succderont
maintenant ltude consciente et un effort pour coordonner toutes les notions
prcdemment acquises ou implicitement contenues dans ces lectures (1910b,
p. 251).
La mme application de la MD aux diffrents niveaux de ltude littraire le texte,

lauteur, la priode, lhistoire littraire dans sa totalit donne les progressions
mthodologique et thmatique suivantes :
Deux observations me paraissent importantes faire concernant ces deux progressions et

leur articulation dans linstruction de 1908.
Dune part, par une sorte de choc en retour du second cycle sur le premier cycle 28,
lextension des mthodes du premier cycle dans le second cycle saccompagne inversement
dune extension de lenseignement littraire dans le premier cycle (ds la fin de la seconde
anne) : la consquence ne tardera pas se faire sentir dans les manuels de premier cycle
dans les annes venir, o lon assistera une invasion progressive des textes littraires
dabord comme textes de lecture , puis comme supports pdagogiques part entire :
ce phnomne, qui est lune des caractristiques de lclectisme post 1918, est donc en
gestation dans linstruction de 1908. Dans ces annes, on assiste paralllement en
Allemagne un dbat entre les partisans de l Anschauungsmethode (lenseignement
par les leons de choses) et ceux de la Lesebuchmethode (lenseignement par les
textes).
Dautre part, linstruction de 1902 fixait comme objectif final de lenseignement de la
civilisation lacquisition par llve d une ide gnrale des diffrentes manifestations de la
vie nationale contemporaine ltranger (classes de Philosophie), et prvoyait par
consquent lutilisation de documents aussi bien non littraires que littraires ; linstruction
de 1908 au contraire subordonne trs clairement cet enseignement de la civilisation un
enseignement de lhistoire littraire partir duvres entires ou de morceaux choisis
expliqus, alignant ainsi lenseignement des LVE dans le second cycle sur les tudes
littraires en langue maternelle telles quelles avaient t rformes en 1902 (sur cette
dernire rforme, voir par ex. GENETTE G. 1969, pp. 23-42).
28
Jemprunte cette expression DEBYSER F. (1977), qui a signal un phnomne assez similaire de
choc en retour du niveau 2 sur le niveau 1 audiovisuel dans les annes 1970.
p. 122
Contrairement linstruction de 1902 pour les LVE, qui visait une spcification des
objectifs, des contenus et des mthodes de cet enseignement, linstruction de 1908 effectue
donc un trs net recentrage lintrieur du systme ducatif franais : ce mouvement,
lorigine mme de la mthodologie active que nous tudierons dans la troisime partie de
cet ouvrage, avait eu ses partisans ds la rforme de 1902. La Revue de lEnseignement des
Langues Vivantes publiait ainsi en juin 1902 un article du Belge P. SCHARFF o il crivait :
Les langues vivantes doivent tre tudies non seulement au point de vue utilitaire,
pas mme uniquement comme discipline intellectuelle, mais encore commencement
et fin comme discipline esthtique et morale. Dabord lhomme, puis le spcialiste ;
dabord la culture gnrale, puis la formation professionnelle.
Dans ces Humanits modernes, il y aura donc ct de la partie pratique, et au-
dessus delle, lordre esthtique et moral dont lexpression la plus haute se trouve dans
les chefs-duvre des diffrentes littratures, lesquelles sont en mme temps les
classiques de lhumanit. (p. 149)
Si les documents littraires ont pu simposer comme documents privilgis de civilisation,
cest aussi parce que les conceptions de la littrature et de la civilisation le permettaient
lpoque. Le noyau-mme de la civilisation, pour les mthodologues directs, est unique et de
nature psychologique : cest le gnie propre chaque peuple, dfinissable par quelques
traits fondamentaux qui se retrouvent dans toutes les manifestations de la civilisation, telle
cette me srieuse, religieuse et pratique de lAngleterre (. HOVELAQUE 1910b,
p. 214), ou cet esprit germanique dindpendance et de fiert (id. 1910c, p. 377). Cet
inspecteur gnral voit ainsi dans la rivalit franco-allemande de son temps la lutte entre
deux esprits impntrables lun lautre, entre deux conceptions qui sexcluent, lidal
latin et lidal germanique qui travers les sicles ont dtermin des croyances, des formes
sociales, des politiques, des actions et des rves, une esthtique et une philosophie opposs
et inconciliables. (id., p. 378)
Or lauteur littraire, dans les conceptions critiques en vigueur lpoque, est prcisment
celui qui sait le mieux sentir et le mieux exprimer l me de son peuple. La littrature
constitue donc la voie daccs privilgie la civilisation trangre. . HOVELAQUE conoit
de cette manire la poursuite en classe de Premire de ltude de Shakespeare (il sadresse
aux professeurs) :
Vous ne vous en tiendrez pas la seule littrature. Vous appliquerez la vie tout
entire du pays tranger les vrits dordre gnral que vous aurez dgages de
ltude de Shakespeare, de mme que vous ferez converger sur son uvre toutes les
clarts que ltude de cette vie vous fournira. Vous ferez ainsi rentrer la littrature
dans lensemble de votre enseignement. Par des analyses et des rapprochements que
seuls vous pouvez faire, vous montrerez vos lves que les diffrences quils ont
constates en littrature se retrouvent partout, parce quelles tiennent des
diffrences psychologiques irrductibles, dont la marque et linfluence simpriment
paralllement toutes les manifestations de chaque civilisation, langue, politique,
institutions, droit, art. (1910b, p. 386)
De mme que le contact direct des lves avec la langue trangre est cens amener les
lves penser en langue trangre , de mme le contact direct avec les uvres
littraires doit les amener un peu penser comme des trangers : il sagit dans ce
second cycle direct, pour . HOVELAQUE, de faire passer en eux un peu de la substance et
de lesprit des crivains tudis, et comme le sens intime du gnie tranger. (ibid.)
En mme temps, lapproche comparative en civilisation est explicitement recommande
par linstruction de 1908. Cest pour . HOVELAQUE une application du principe de
progression du connu linconnu : [Le professeur] rapprochera toujours [la vie trangre]
de leur vie familire [des lves], en sefforant toujours de donner aux images nouvelles la
clart, la prcision, la vie des images franaises ; et pour cela il tablira entre la vie
trangre et la vie franaise un constant et clair paralllisme. (1911, p. 222) Lobjectif
culturel est donc triple, puisque le professeur doit travailler avec ses lves, selon le mme
inspecteur, autant pour leur culture franaise gnrale que pour leur culture trangre
(1910b, p. 254). Jestime plus que probable que les rapports politiques de lpoque entre la
p. 123
France et lAllemagne ont fortement contribu minorer limportance de lenseignement de

la spcificit culturelle trangre aux yeux des mthodologues des annes 1906-1914.
En mme temps quelle constitue un effort exceptionnel pour appliquer la MD au second
cycle, linstruction de 1908 se voit dans lobligation de ladapter, en rtablissant
officiellement lexercice de version :
Lexercice qui pourra le mieux, dans les diverses sections de Premire et de Seconde,
donner la connaissance du lexique et au sentiment littraire une prcision et une
tendue quils ne sauraient acqurir autrement, cest la version. Il importe de lui
consacrer dans la section B et D une heure par semaine ; elle sera dans la section A et
C le principal devoir de la classe.
Certains professeurs staient montrs partisans de ce rtablissement depuis plusieurs
annes. Ainsi H. BORNECQUE, qui crit ds 1903 :
La mthode directe est trs difficile appliquer dans les grandes classes, et, si je ne
mabuse, il y quelque chose chercher de ce ct-l. De plus, jestime quelle
naccorde pas assez dimportance la traduction crite, la version, puisquil faut
lappeler par son nom ; elle ne doit pas prendre le pas sur la narration ou la
dissertation, cela va sans dire ; mais cest lexercice qui met le mieux en lumire les
particularits que prsente une langue au point de vue de la grammaire et des
expressions, en dautres termes, le gnie de cette langue. (p. 632)
On retrouve la mme ide dfendue en 1905 par un inspecteur gnral, J. FIRMERY, pour
qui la lecture des morceaux littraires doit aboutir en second cycle une version
orale :
La traduction, aprs avoir t rigoureusement bannie de notre enseignement, y fait
donc sa rentre. Je ne me lasserai pas de le rpter : de toutes les mthodes quon
peut suivre pour apprendre une langue trangre, celle qui est base sur la traduction
est la plus dtestable. Lhabitude de la traduction, non seulement rend incapable de
parler et dcrire, mais elle cre lintelligence des textes un obstacle qui devient
bientt insurmontable. Mais, quand on est arriv un certain degr de possession
effective de la langue, elle constitue un excellent exercice. (p. 79)
Linstruction de 1908 ne vient donc sur ce point quofficialiser une volution antrieure de
la MD. Selon P. LEGOUIS, qui avait commenc sa carrire de professeur dans ces annes
1900, la rintroduction de la version dans linstruction de 1908 sest faite sous la pression
des professeurs de lettres classiques, jaloux du succs de leurs collgues de langues
vivantes et qui imputaient la mthode directe leur propre dfaite dans la lutte contre la
dtrioration [dj !] de la langue franaise et labaissement de la culture gnrale.
(1956, p. 269) Une telle pression fut relle, mais je pense que la rintroduction de la
version rpond aussi et surtout, comme nous le verrons, une ncessit interne la MD.
Cette remise en vigueur officielle de lexercice de version va tre interprte trs
diffremment lpoque :
Pour les traditionalistes, cest un retour inavou la mthode indirecte et donc
laveu de lchec de la MD.
Pour les clectiques , dont le nombre se renforce considrablement partir de
ces annes 1906-1909, cest une mesure de bon sens, une victoire du pragmatisme
mthodologique dont ils se rclament, et qui veut prendre aussi bien dans la MT que
dans la MD ce qui rpond le mieux aux besoins et aux ncessits pratiques. Lors de
llection dun reprsentant des agrgs de LVE au Conseil suprieur de lInstruction
publique, le 17 mai 1912, Charles Sigwalt, champion de la libert de mthode ,
recueille 134 voix contre 162 Schlienger, qui stait prsent comme le champion du
maintien de la mthodologie directe. Les partisans de lclectisme se recrutent en
particulier chez les dus de la MD. Les deux plus notoires sont Charles SIGWALT et
Auguste PINLOCHE. Le premier, qui fut le premier prsident de lA.P.L.V., fait paratre
en 1906 une longue attaque contre la MD o il va jusqu rhabiliter le thme comme
moyen le plus commode dhabituer les lves penser dans une langue trangre .
Le second publie en 1908 dans Les Langues modernes un article significativement
p. 124
intitul Raction et progrs (entendons : cest la raction contre la MD qui

constitue actuellement la voie du progrs). En 1910, il publiera un livre intitul Des
limites de la mthode directe, et sous-titr Der Sprachunterricht muss vorwrts
(Lenseignement des langues doit aller de lavant) : manire ironique de prendre ses
distances avec les ides rformistes de W. VITOR, dont le pamphlet de 1882
sintitulait Der Sprachunterricht muss umkehren (Lenseignement des langues doit
faire volte-face)...
Pour les partisans de la MD enfin, parmi lesquels lauteur de cette instruction de
1908, celle-ci ne contredit absolument pas la MD, mais ne fait que ladapter au second
cycle :
Les nouvelles instructions [de 1908] ne marquent ni raction ni recul daucune sorte. Il
ny a nulle contradiction entre elles et les instructions de 1902 : elles les prcisent et
les compltent, voil tout. Aucun doute, aucun repentir ne les a inspires. [...] Jespre
vous prouver [...] que rien nest chang la mthode que vous devez appliquer ;
quelle sadapte simplement, de priode en priode, des exigences nouvelles qui
varient selon les facults, lge, les intrts de vos lves ; que votre enseignement ne
vise pas seulement lutilit, mais atteint des fins plus hautes ; quil ne constitue pas
seulement une provision, mais une culture (HOVELAQUE . 1910a, pp. 192-193).
Le raisonnement de . HOVELAQUE est acceptable la rigueur pour la version de
contrle introduite de manire systmatique la fin de lexplication de texte en deuxime
priode, mais non pour la version de second cycle, conue, de mme que dans la MT,
comme procd denseignement linguistique. Dans sa circulaire du 24 avril 1912 ses
collgues dont il sollicite les suffrages pour llection au Conseil suprieur de lInstruction
publique, Ch. SIGWALT ironise ainsi sur la confrence la Sorbonne, le 15 octobre 1909, de
. HOVELAQUE (1910) :
Malgr le grand talent et la subtile dialectique de lorateur qui nous dmontra que la
version de langues vivantes est tout autre chose que la version latine, et presque le
contraire, on eut limpression trs nette que tout le monde, lves, matres,
inspecteurs, se sentait gn par les barrires, les dfenses et les piges loups dont le
labyrinthe de nos programmes et instructions est hriss. Le malaise est vident et
nest plus contest par personne (p. 329)
En fait, malgr les efforts de . HOVELAQUE pour expliquer en quoi la version de
mthode directe est diffrente de la version de mthode indirecte (1910a, pp. 197 et
suiv.), il y a bien dans cette instruction de 1908 retour un procd traditionnel, puisque la
version y est conue la fois comme procd denseignement de la langue, procd
denseignement littraire, et aussi procd denseignement du franais : dans son
commentaire de 1910 (a), . HOVELAQUE dfinit lui-mme cette version de second cycle
comme essentiellement un auxiliaire denseignement littraire, un moyen de pntration
des textes littraires , et un auxiliaire de lenseignement du franais. (pp. 199-200)
Contrairement lide premire de A. GODART, cohrente avec la logique de la MD, pour
qui dans la seconde priode (il ne concevait pas que la traduction puisse encore tre
ncessaire la comprhension dans la troisime priode), si la traduction de llve est
gauche, peu importe : ce nest pas le franais que nous sommes chargs de lui enseigner
(1903, p. 480), pour le rdacteur de linstruction de 1908, le professeur attachera une
importance particulire non seulement la prcision de la traduction, mais sa bonne tenue
littraire .
Ce retour la version traditionnelle se rvle ncessaire en 1908 dabord pour une raison
technique, savoir que la poursuite des mthodes directe et active sur des documents
dsormais linguistiquement complexes et sur des contenus inconnus des lves, exigeait de
ceux-ci une comprhension dtaille quils ne pouvaient atteindre en raison dune
insuffisante matrise linguistique. Mais cette remise en vigueur de la version traditionnelle
est aussi une consquence de la rhabilitation, dans linstruction de 1908, de lobjectif
formatif aussi bien pour les sections scientifiques que littraires : De mme que dans ces
sections [A et C], ltude des langues modernes doit, dans les sections B et D, devenir un
vritable instrument de culture intellectuelle . Il y a l un trs net rquilibrage en faveur
p. 125
du principal objectif traditionnel de lenseignement scolaire des LVE, et lauteur va jusqu

faire jouer explicitement ces LVE, dans les sections scientifiques, le rle traditionnellement
imparti au latin et au grec dans les sections littraires : Par leur coordination raisonne et
leur convergence vers des fins nettement dlimites davance, ces lectures [en LVE]
contribueront avec ltude du franais remplacer la discipline que fournissent dans les
autres sections les tudes grco-latines . Lobjectif pratique est thoriquement maintenu
comme prioritaire, mais les deux autres en sont dsormais dclars indissociables :
aussi bien lobjectif culturel : Lenseignement de la littrature aura donc ses
racines dans ltude de la langue : il sen nourrira et viendra son tour la fconder ;
les deux disciplines ne seront jamais spares, mais se fortifieront lune lautre, car
une uvre littraire ne peut tre pleinement apprcie que dans et par la langue o
elle est crite. ;
que lobjectif formatif : Cest lacquisition de la langue que tout doit tre
subordonn, cest pour lapprendre llve quon dveloppera son esprit et non pour
dvelopper son esprit quon la lui apprendra ; ou plutt les deux oprations se
confondent, ne sont que les deux faces dune mme ralit ; et cest par ses vertus
immanentes de clart, de prcision, dordre, de vie, de constante ralit que
lenseignement agira la longue sur lesprit de llve, crera chez lui des tendances,
des habitudes et des facults despce intellectuelle suprieure. (Il sagit dans cette
citation de la seconde priode.)
Mais il sopre dans cette instruction de 1908 un glissement sensible, dont les deux
dernires citations nous donnent des exemples, entre objectif pratique et objectif
linguistique : lauteur parle d tude ou d acquisition de la langue, mais les
prcisions telles que en vue de lusage ou dans un but pratique, presque obliges
dans les instructions directes antrieures, ont ici disparu. Il y a l une ambigut sans doute
volontaire, comme cette autre que lon retrouvera elle aussi dans le discours de la
mthodologie active : lobjectif linguistique est dit prioritaire , mais cet adjectif na pour
certains que le seul sens restreint de premier (chronologiquement).
Dautre part, cest en ralit lobjectif formatif qui redevient lobjectif principal, essentiel,
dans linstruction de 1908, parce quil est considr comme le seul pouvoir assurer de la
premire la dernire classe cette continuit, cette cohrence de lenseignement dont la
recherche est la raison dtre de cette instruction :
Unit de mthode, continuit denseignement, adaptation successive des fins
progressivement plus hautes, dpendance mutuelle de toutes les parties de vos
tudes ; voil les mots dordre que nous navons jamais cess de rpter, les principes
qui ont inspir toutes nos paroles et doivent animer notre enseignement. Ce ne sont
pas deux fins sans relations mutuelles et inconciliables que vous viserez lune aprs
lautre, lutilit dabord, la culture ensuite ; elles ne se sparent pas lune de lautre ;
elles se confondent dans une unit suprieure et collaborent lune avec lautre.
(HOVELAQUE . 1910c, p. 388, je souligne)
Cette unit suprieure a t dfinie dans les lignes prcdentes : cest la formation
de leur esprit [des lves] et [...] leur culture gnrale .
Linstruction de 1908 reprend ainsi lquilibre entre les trois objectifs fondamentaux tel
que ltablissait la MT scolaire (cf. supra le schma de la p. 24) et les complte par les
apports de la MD, proposant en dfinitive un schma qui sera repris par la mthodologie
active :
p. 126
Ainsi donc, linstar de linstruction de 1890, qui marquait linstant mme o la DLVE
basculait de la MT la MD, cette instruction de 1908 et cest ce qui explique quelle ft
lobjet dinterprtations contradictoires non seulement lors de sa publication, mais encore
longtemps aprs constitue la fois la dernire instruction de la MD et la premire de la
future mthodologie active .
CONCLUSION
Cest une vritable gageure que de vouloir dresser en quelques pages le bilan dune
aventure aussi riche que celle de la MD, qui se pose ou qui pose tous les problmes encore
actuels de la DLVE.
Toute une partie de ce bilan a dailleurs t faite, et souvent bien faite, par les
mthodologues contemporains eux-mmes, partir de 1906 pour le premier cycle, et
partir de 1909 anne o les premiers lves entirement forms par la MD ont termin
leur scolarit secondaire pour lensemble de la mthodologie. Les lignes suivantes de
P. ROQUES, en 1913, me semblent reflter un tat desprit assez largement partag la
veille de la Premire Guerre mondiale :
Plus de dix ans ont pass depuis le bruyant triomphe de la mthode directe dans
lenseignement des langues vivantes. tout observateur impartial il apparat lheure
prsente que cette mthode ne se maintient quavec peine ; ses partisans autrefois les
plus hardis sont inquiets ou lasss. Il faut quenfin elle rende ses comptes ; ayons le
courage de la vrit et parlons net. (p. 108)
Parmi les bilans proposs ds cette poque, on peut citer, outre cet article de P. ROQUES
et la rponse de P. CHAUVET (1913), les ouvrages dj cits de Ch. SIGWALT (1906) et
A. PINLOCHE (1909), le rapport de 1910 du secrtaire gnral, G. DELOBEL, au premier
Congrs international de la Socit des professeurs de langues vivantes de lEnseignement
public (Paris, 14-17 avril 1909), et lenqute de la Commission de lEnseignement de la
Chambre des Dputs sur les rsultats de la MD (prsente par CROUZET P. 1913).
Les problmes rencontrs par la MD proviennent en partie de facteurs externes la
mthodologie elle-mme.
Dune part, la spcificit de la MD aurait exig des conditions dapplication particulires
qui lui seront toujours refuses dans lEnseignement scolaire : ds les premires annes
dimposition officielle de la MD, les professeurs se plaignent :
de lamenuisement graduel, entre la classe de Sixime et la classe de Terminale, de
lhoraire consacr aux LVE, alors que paralllement augmente la surcharge des
programmes des autres matires ;
p. 127
des dperditions dacquis entranes chez les lves les plus faibles par les
vacances scolaires, et qui vont saccumulant dune anne sur lautre ;
enfin de lhtrognit des classes, le grand ennemi de lenseignement des
langues vivantes (HOVELAQUE . 1911, p. 210), qui avec la MD ne fait que
saggraver au cours de la scolarit, mais dont ladministration est aussi en partie
responsable : selon E. GOURIO (1909, note 1, p. 59), les regroupements de classes
de Quatrime et de Troisime, ou de Seconde et de Premire, taient frquents,
sans citer des combinaisons infiniment pires . En 1951 encore, R.J. DENIS se
plaint de ces classes gmines (p. 31).
Comment, sinterroge P. ROQUES en 1913, pratiquer cette mthode dans des classes de
plus de trente lves, et comment procder au sauvetage des plus faibles, une fois quils ont
perdu pied, et comment dans les lyces de province qui comptent bien tout de mme, eux
aussi, ainsi que les collges initier et mettre au courant les lves venus de la campagne
et qui entrent en Cinquime seulement ou en Quatrime, ou mme en Troisime ?
(pp. 110-111). Ds 1902 les mthodologues directs rclament avec insistance des horaires
plus intensifs, des cours complmentaires (i.e. de soutien) pour les lves les plus
faibles, et des examens de passage, qui ne leur seront jamais accords. Aussi A. PINLOCHE
sexclame-t-il ds 1903, prvoyant dj lchec de la nouvelle mthodologie dans de telles
conditions : Mais est-il possible que les pouvoirs publics qui ont dcrt la rforme
continuent de refuser les moyens de la mener bien ? (p. 183).
Dautre part, lobjectif que se fixait la MD, savoir la possession effective de la langue
crite et orale par tous les lves (qui plus est la fin du premier cycle !) tait de toute
vidence trop ambitieux et volontariste eu gard leurs aptitudes, leurs besoins et leurs
intrts. Paul Leroy-Beaulieu, professeur au Collge de France, avait soulign juste titre
en 1901, devant la commission nationale denqute sur les langues vivantes dans
lenseignement secondaire, quun enseignement pratique ne pouvait motiver durablement la
masse des lves : Il ne faut pas croire que le gros du pays ait plus dintrt savoir les
langues vivantes qu savoir le latin : sur les trente-huit millions dhabitants de la France,
combien y en a-t-il qui auront jamais loccasion de placer un mol dallemand ou danglais ?
(cit par GARCARD E. 1901, p. 403)
Mais cest peut-tre la formation des professeurs qui a constitu le grand point faible de la
MD. Pour E. SIMONNOT ds 1901, linsuffisance dune grande partie du personnel ancien
[...] est le plus grand obstacle aux progrs de la rforme. (p. 28) Celle-ci en effet exigeait
dabord des professeurs une matrise de la langue orale. Ce qui ntait pas le cas de la
plupart dentre eux, forms eux-mmes par et la MT scolaire ; et les bourses de sjour
ltranger, qui auraient pu constituer une solution possible au problme, furent toujours
distribues avec la plus grande parcimonie. La rforme directe aurait donc demand un
recyclage mthodologique massif des professeurs, qui ne fut jamais organis, et une
formation initiale adapte. Mais la licence et lagrgation de langues vivantes conserveront
leur orientation exclusivement littraire (voir supra p. 37 la citation de L. LAVAULT). Rares
seront par exemple les Universits de province (comme Lille, Montpellier et Nancy) qui
proposeront aux tudiants de LVE dans les annes 1900 des cours toujours facultatifs de
phontique pratique.
Cette absence de formation professionnelle sest avre dautant plus dommageable que
les directives officielles taient sur certains points, insuffisantes ou ambigus, limprovisa-
tion constante chez les responsables pdagogiques sur les nombreux problmes
dapplication pratique, la controverse permanente et publique entre universitaires partisans
et adversaires de la rforme, lopposition de ladministration frquente enfin dans les
tablissements (voir par ex. KOSZUL A. 1953). Aussi peut-on raisonnablement penser que
le mcanisme dassimilation des langues modernes aux langues anciennes (prsent supra
pp. 37 et suiv.) a continu fonctionner tout comme avant limposition de la MD, et que
cette mthodologie, malgr son caractre officiel, ne fut jamais applique dans les classes
que par une minorit il est vrai enthousiaste et proslyte de jeunes enseignants.
H. PARIGOT, prsentant en 1907 la polmique publique propos de la MD et les diffrents
sons de cloche qui sy faisaient entendre, brossait ainsi le portrait ironique des cloches
directes : Elles sont jeunes et (pour user dun style raliste et congruent la mthode
p. 128
mme), dun "mtal" inusable, dune "gorge" rsistante, dun "cerveau" toute preuve,
sans oublier un terrible "battant". Car elles endurent dextrmes fatigues, mais leur foi
sexprime ainsi. (p. 144)
L. MARCHAND, qui critique quant lui la MD partir dune tout autre position (il est
comme nous le verrons un prcurseur de la mthodologie audiovisuelle), parle aussi de
vritable gaspillage dnergie (1911, p. 17). Mme les partisans les plus convaincus de la
MD doivent en convenir, tel H. BORNECQUE ( Pour obtenir un plein succs, cette mthode
veut des matres dune grande habilet, dune nergie indomptable et dun dvouement
absolu leurs lves , 1903, p. 631), M. POTEL ( Tout le monde reconnat que notre
tche est devenue particulirement fatigante depuis la gnration de la MD , 1903,
p. 417), ou encore N. WICKERHAUSER : Quelle force physique et morale ne doit-il pas [le
professeur] dpenser pour soutenir les premires phrases maladroites du dbutant ! Quelle
patience ne lui faut-il pas pour maintenir la conversation libre dans les dernires classes
trop remplies des coles secondaires ! (1907, p. 224)
On comprend ds lors que la plupart des enseignants, dj mal prpars leur profession
et qui lon demandait dsormais de faire preuve dune vritable vocation, aient dans leurs
classes gnralement contourn la MD 29 ; et lclectisme revendiqu par quelques mthodo-
logues et professeurs ds les premires annes dapplication de la MD correspond trs
vraisemblablement une pratique trs rpandue la mme poque. Les manuels sont bien
obligs de respecter plus ou moins strictement les directives et les programmes officiels.
Mais il est videmment trs facile dutiliser un manuel direct de la manire la plus
traditionnelle qui soit. Certains tmoignages oraux me laissent penser que cela fut frquent
dans les annes 1930-1950 : il ny a pas de raison pour quil nen ft pas de mme
antrieurement.
Un certain nombre de problmes rencontrs par la MD tiennent aussi des facteurs
internes, savoir aux insuffisances de ses thories de rfrence (explicites ou implicites).
1. Insuffisance de la psychologie de lapprentissage utilise, laquelle nest pas
spcifique lapprentissage des LVE puisquelle est en ralit constitue dun mlange
empirique de mthode naturelle et de mthode active.
En ce qui concerne la mthode naturelle, bien que les mthodologues directs aient t
conscients de la ncessit de ladapter lapprentissage de la langue trangre, le poids de
la mthode directe renforait une tentation empirique constamment sensible, et que lon
retrouve en particulier dans la constante rserve dont font preuve la plupart dentre eux vis-
-vis des applications de la phontique pratique. En 1910, L. MARCHAND se sent oblig de
rappeler ses collgues que nous ne pouvons pas ne pas tenir compte des habitudes
desprit quentrane la longue pratique de la langue maternelle. Nous navons pas affaire
des cerveaux neufs mais des intelligences diriges ds le plus jeune ge dans un sens
particulier, qui nest pas ncessairement celui de la langue trangre. (p. 446)
Concernant la mthode active, sa mise en uvre dans la MD faisait intervenir dans le
processus denseignement/apprentissage, pour reprendre la terminologie de lpoque, aussi
bien lintelligence de llve (par la mthode intuitive) que son instinct (par la mthode
rptitive). Les mthodologues directs taient parfaitement conscients des problmes de
dosage et darticulation que posait un tel recours simultan la rflexion et la rptition
mcanique, mais ils ne purent que les juxtaposer empiriquement, en labsence de toute
psychologie spcifique de lapprentissage des LVE, qui seule et permis de penser leur
importance et leur fonction respectives.
Lun des chapitres du compte rendu officiel du congrs de Leipzig, en 1900, traitait du
rle de linstinct et de la rflexion dans ltude des langues (selon LAUDENBACH H.
1907, note 6, p. 187). Et les lignes suivantes de F. BRUNOT datent de 1909 :
29
II y a quelque vrit dans laffirmation provocatrice de F. GOU1N : La perfection dune mthode est
en raison inverse des efforts que son emploi ncessite (1880 p.549) La (relative) facilit dutilisation
des cours audiovisuels sera lune des raisons frquemment avances pour expliquer leur succs auprs
des professeurs de LVE.
p. 129
Il est naturel quaprs tre all jusquau bout dans un sens, on saperoive ensuite
que, sur certains points, il faut en rabattre, car lquilibre est extrmement difficile
trouver ; on ne latteindra quaprs avoir combin des lments qui ne sassocient
point facilement ensemble, ainsi la pratique et la thorie grammaticales, lintuition et
lobservation rflchie, la mmoire et lintelligence. Il y a mme une accoutumance des
organes pour laquelle il est aujourdhui absolument impossible, mme des
spcialistes, de dire ce que lon doit laisser limitation machinale du matre dune
part, et, dautre part, ce que lon doit donner lenseignement phontique thorique.
(p. 199)
2. Insuffisance de la description grammaticale utilise, le renouvellement scientifique
en linguistique tant lpoque de llaboration de la MD pris en charge par une linguistique
historique, sans application en DLVE (certaines tentatives en enseignement du franais
langue maternelle furent vite abandonnes). La grammaire des manuels directs est certes
simplifie et gradue par rapport celle de la MT scolaire, mais il ny a nul progrs qualitatif
par rapport aux CTOP : cest bien toujours de la mme grammaire traditionnelle quil sagit,
normative, souvent incohrente en raison du caractre htroclite de ses outils danalyse, et
construite partir de la langue crite littraire. Cest pourquoi il existe trs frquemment
dans les manuels directs de la premire priode un cart frappant entre la situation de
communication il sagit souvent de dialogues entre amis ou membres de la mme
famille et le style plus ou moins soutenu de la langue utilise. Lenseignement inductif de
la grammaire aurait quant lui exig pour tre efficace des descriptions syntaxiques
beaucoup plus prcises et cohrentes que celles qui taient disponibles. Cest pourquoi les
auteurs de manuels directs se cantonnent prudemment dans les premires annes aux seuls
aspects morphologiques, lessentiel du traitement de la syntaxe tant abandonn par la
suite au hasard des textes ... et aux bons soins du professeur !
3. Insuffisance de la description lexicale de la langue, et tout particulirement
absence de moyens scientifiques de slection et de gradation lexicales, qui provoque dans
les manuels directs une inflation vritablement effrne du vocabulaire : toute leon sur la
cuisine, par exemple, inclut invitablement le catalogue presque complet de la batterie de
ses ustensiles...
Ce souci de quasi-exhaustivit lexicale chez les auteurs de manuels directs est prudence
en raison de la grande imprcision des instructions officielles concernant la langue
usuelle enseigner et aussi volont dlargir au maximum leur public potentiel : les
auteurs dAndando (E. Dibi, A. Fouret, Didier Privat, 8 e d. 1932) crivent ainsi dans leur
Avertissement : En matire de vocabulaire, il nous tait difficile, en ltat actuel de notre
enseignement, de savoir o finit le ncessaire et o commence le superflu. La ligne de
dmarcation varie avec les lves auxquels on sadresse, et nous avons dsir tre utile
tous. (p. 9)
Ici encore, mthodologues et auteurs de manuels se dchargent commodment sur le dos
des praticiens, sous le prtexte fort respectable dune ncessaire souplesse dapplication des
mthodes et dutilisation des matriels, dun problme quils ne sont pas capables de
rsoudre en thorie. Les auteurs dAndando poursuivent : Cest donc au professeur de la
classe que nous laissons le soin dlaguer, de restreindre, ou au contraire dinsister et de
creuser plus avant : son initiative reste entire et sa libert complte (id.). Un tel transfert
de responsabilit sur les enseignants est trs souvent reprable chez mthodologues et
auteurs des instructions officielles. En 1951 par exemple, F. BERGES rapportera cette mme
slection lexicale la seule matrise linguistique du professeur : La prparation technique
du matre joue un rle essentiel. Un sjour suffisamment prolong dans le pays de langue
trangre est ncessaire pour le choix du vocabulaire de base. (p. 28)
Mais les raisons de linflation lexicale dans la MD sont si nombreuses quelles apparaissent
comme consubstantielles la mthodologie elle-mme :
conception du processus dapprentissage, qui fait dj dire par exemple Ren Roy,
auteur du Cours militaire de langue allemande (Ch. Delagrave d., 1892) : Il y a chez
quiconque se propose de savoir une langue trangre une proccupation qui doit
p. 130
dominer toutes les autres, cest dapprendre le plus rapidement, le plus srement
possible un grand nombre de mots (Avertissement, p. VII) ;
souci de se dmarquer de la MT scolaire en vitant llve tout recours au
dictionnaire ;
effet pervers des mthodes directe et active, qui poussent exploiter au maximum
le monde concret familier llve ;
survaluation de laxe paradigmatique par rapport laxe syntagmatique dans les
premires annes denseignement, survaluation qui tient peut-tre en partie aux
particularits de la langue allemande (o les dclinaisons, comme dans les langues
anciennes, sajoutent aux conjugaisons), linfluence de la linguistique historique,
mais srement, en tout cas, lincapacit dans laquelle se trouvaient les
mthodologues directs de concevoir des exercices grammaticaux intensifs : la
rptition intensive, ressentie comme indispensable lassimilation des formes
linguistiques, ne pouvait par consquent tre obtenue quen jouant sur les
variations lexicales. A. GODART, avec la perspicacit quon lui connat dj, met
explicitement en relation, ds 1907, linflation lexicale et les faiblesses de
lenseignement grammatical dans la MD :
Lerreur de nos dbuts a t il faut bien le dire la proccupation trop exclusive et
vraiment encombrante du vocabulaire. La faute en est un peu aux programmes qui, au
lieu de dfinir exactement la progression mthodique des leons de langage, se sont
contents de dresser pour la Sixime et la Cinquime un inventaire de vocabulaire, et
douvrir pour chaque classe un certain nombre de tiroirs la maison, la ferme, la fort,
etc. quon a bourrs ensuite dune foule de matriaux inutiles dont sest encombre
sans profit rel la mmoire des lves. On nous a propos un simple catalogue de
descriptions : il et t prfrable de dfinir la progression intrieure de notre
enseignement et de dterminer lenchanement des exercices qui, sans
accrotre le vocabulaire de llve, mettent au point ses connaissances et
fortifient en lui le sens de la correction. La leon de choses a opprim notre
enseignement, en rejetant en second plan la leon de langage proprement dite, qui est
lessentiel. (p. 280, je souligne)
Une telle inflation, surtout celle concernant les termes techniques, devait rendre
invitable, dans la pratique des professeurs, un recours beaucoup plus frquent la
traduction que ne le permettait thoriquement la mthodologie. Aussi, ds les annes 1909-
1910, le problme de la slection et de la gradation lexicales est-il lordre du jour en
France, et certains auteurs de manuels se montrent particulirement sensibles ce
problme.
Les auteurs de The Girls own Book 1 (Camerlynck-Guernier et G.-H. Camerlynck, Didier
d. 1925) crivent dans leur prface : Afin de rendre les leons extrmement claires, nous
ny avons mis que lessentiel, et seulement les premiers lments de la langue orale dont on
peut rellement donner llve la possession effective ; et nous souhaitons quon veuille
bien juger ce livre, non seulement sur ce que les auteurs y ont mis, mais encore sur ce
quils nont pas voulu y mettre. (On opposera cette citation celle des auteurs dAndando,
supra p. 111.)
Ce nest pas seulement la quantit de mots introduits ds les premires annes
dapprentissage qui est remise en cause lpoque, mais leur nature trop exclusivement
concrte, qui rend les textes directs souvent fort indigestes, et, comme le dit GOLL, le
langage scolaire incolore, inerte, paralysant. (1907. p. 138) Mthodologues directs et
auteurs de manuels auraient d mditer ces mots que M. BRAL adressait en 1893 aux
professeurs de LVE : Le langage na pas t fait uniquement pour dire : "Le soleil claire
la campagne", "les fleuves se jettent dans la mer". Le langage sert encore, et avant tout,
marquer des dsirs, former des demandes, exprimer des volonts. Cest ce ct
subjectif quil est bon de faire une place, si lon veut que lcolier soit tent demployer
linstrument que vous mettez sa disposition. (p. 51)
M. BREAL ajoutait autre observation de bon sens dont personne lpoque ne tirera les
consquences mthodologiques : Personne ne parle pour appliquer une rgle de
p. 131
grammaire (ibid.). Mais on nen finirait pas de faire, en DLVE, le catalogue des ides
perdues... et redcouvertes par la suite.
4. Insuffisance de la description culturelle de rfrence, comme nous lavons vu au
chapitre 2.4, qui amne mthodologues et auteurs de manuels prendre comme fil
directeur de lenseignement culturel lhistoire littraire : choix rducteur quant aux contenus
de civilisation, bien entendu, mais qui surtout rendait impossible toute articulation entre
enseignement linguistique et enseignement culturel : ds 1909 lnorme dperdition
linguistique constate chez les premiers lves directs terminant leur second cycle pose le
problme de la ncessaire rvision constante du lexique et de la grammaire des deux
premires annes tout au long des annes suivantes.
Linstruction de 1908 reconnat que lenseignement de la grammaire dans le second cycle
semble encore laisser parfois dsirer ; mais elle ne fait aucune proposition concrte
ce sujet. Cest le problme de la conservation du lexique des deux premires annes, auquel
la mthodologie active se heurtera elle aussi, qui explique en partie le succs, qui ne se
dmentira pas jusque dans les annes 1960, des recueils de mots et dexpressions traduits
et groups par thmes directs.
5. Insuffisance de la pdagogie gnrale de rfrence, enfin, prise dans la
contradiction, bien dcrite par les historiens de lenseignement scolaire (voir par ex.
ISAMBERT V. 1970), entre lidologie libratrice de lEnseignement rpublicain et sa fonction
sociale slective. Le reflet de cette contradiction est bien visible au niveau didactique : la
mthode active est utilise dans la MD essentiellement dans le but de faire effectuer
llve un travail sur des contenus prdtermins qui lui fasse obtenir des rsultats prvus
lavance. En enseignement grammatical, lintuition personnelle de llve doit lui permettre
de retrouver par lui-mme le paradigme ou la rgle tels quils sont dj connus du
professeur, et en enseignement culturel, ce sont dans tous les documents ces dessous
permanents communs (HOVELAQUE . 1910c, p. 386) constituant le gnie du peuple
tranger que llve est amen retrouver :
Ce sont de vastes ensembles qui jusquici nous ont retenus. Il a fallu les considrer
dabord afin de pouvoir dgager les ides qui sont les directrices dune civilisation et
qui, secrtement, doivent animer notre enseignement et en dterminer le sens. Vous
les atteindrez dune manire plus ou moins complte, selon la force de vos classes,
lintelligence de vos lves : mais latentes ou exprimes, ce sont elles qui vous
inspireront toujours, et le but que vous viserez travers toutes vos tudes est la
dfinition prcise du gnie tranger et, par elle, de notre, gnie. (id., p. 384)
La dmarche inductive, partir de matriaux ainsi soigneusement slectionns par le
professeur (ou le manuel) et interprts sous le contrle troit et constant que permet la
mthode interrogative, na pas grand-chose voir avec une vritable mthode active, et
sapparente plutt de la manipulation.
Cest ce qui distingue fondamentalement cette dmarche inductive en grammaire et
lexercice de conceptualisation grammaticale , tel du moins quil a t conu lorigine
en enseignement du FLE (voir par ex. BESSE H. 1974), o lon tente dappliquer la
conception actuelle, plus exigeante, de la mthode active, que G. PALMADE prsente en ces
termes :
Les mthodes actives impliquent en fait une activit dans lacte mme par lequel on
apprend certaines connaissances en les dcouvrant. Selon le dveloppement de
lenfant, elles le font participer activement llaboration mme des connaissances,
elles mettent en jeu son initiative cratrice, au lieu quil reoive passivement du matre
ou du manuel. [...] Cest dans un sens dinitiative personnelle, de crativit et de
dcouverte quil faut entendre lactivit qui doit se manifester dans les mthodes
actives. (1953, p. 105).
La mthode interrogative directe relve au contraire dune pdagogie dite maintenant
traditionnelle , o le professeur demeure en permanence le centre du rseau de
communication en classe, selon le schma bien connu :
PROFESSEUR
p. 132
LVES
Ainsi pour A. SOUILLART en 1897, en classe cest le professeur qui est et qui doit rester
le centre ; cest la condition premire et indispensable de tout enseignement collectif
(pp. 144-145). On retrouve cette mme conception dans la mthodologie active. Pour
F. BERGES par exemple, si, dans la rcitation de la leon, on peut laisser aux lves une
grande initiative, dans lacquisition des notions nouvelles, cest le matre qui mne le jeu
daprs lobjectif quil a choisi et les moyens quil a dcid de mettre en uvre (1951,
p. 27).
Les LVE ne sont dailleurs peut-tre pas la discipline scolaire la plus favorable la mise en
uvre de la mthode active, toute une partie de lactivit de llve, et toute activit de
llve dans une certaine mesure, correspondant prcisment de la manipulation
linguistique. Il y a quelque vrit dans laffirmation suivante de J.-F. CAHEN : Une langue
ne sinvente pas, elle se rpte. Le brillant lve de mathmatiques pourra dcouvrir seul
des thormes qui nont pas encore t dmontrs dans le cours, mais le plus brillant lve
danglais ne trouvera pas tout seul que lchapper belle se dit to have a narrow escape,
ni mme que faire un rve se dit to have a dream, ranger , put away et sans parler
de , let alone (1956, p. 266). M. GIRARD avait dj remarqu en 1884 : Nous croyons
souvent aider les enfants dire ce quils ont envie de dire, et en ralit nous leur faisons
dire tout simplement ce que notre mthode a besoin quils disent : mais est-il possible en
classe de langue dchapper tout fait cette contradiction ?
Peut-on parler d chec de la MD ?
a) Si lon se rfre ces annes 1902-1914 et si lon compare les rsultats obtenus
avec les ambitions initiales, il y a eu effectivement chec de la MD, de laveu mme de !a
plupart des mthodologues directs. Mais autant que dchec de cette mthodologie, il me
semble que lhistorien peut parler :
dchec des mthodologues directs, qui devant les problmes pratiques dapplication
et les critiques parfois pertinentes, non seulement de leurs ennemis que je qualifierais
d idologiques , mais aussi et surtout des praticiens, ont montr plus de raideur que de
souplesse.
Ch. SIGWALT rappelle en 1912 que dans linstruction de 1902 dj avaient t censurs
par le ministre trois paragraphes des conclusions adoptes par le congrs de 1902 de la
Fdration nationale des professeurs de LVE, ceux prcisment qui auraient introduit de la
souplesse dans lapplication de la MD :
Tous les exercices directs ou indirects, auditifs ou visuels, ont leur place lgitime
dans lenseignement des langues vivantes, condition dtre inductifs et pratiques,
Les exercices ou procds sont multiples et varient ncessairement suivant les
circonstances, lge des lves, leurs habitudes desprit, leur instruction gnrale, leur
intelligence, leur bonne volont, leur nombre, le temps dont ils disposent.
Il appartient au matre seul dadapter ses procds denseignement ces
contingences, et sa libert na dautre limite que le principe mme de la mthode.
(p. 328).
et dchec du systme scolaire franais, dont laventure de la MD met en lumire les
pesanteurs, les blocages, et en particulier cette difficult permanente prendre en compte
ce que M. BRAL considrait en 1889 comme les valeurs de la mthodologie nouvelle : la
vie, la chaleur communicative, limprovisation, lappel aux sens et lexprience vcue...
Si je ne partage donc pas personnellement loptimisme de P. CHAUVET quant au
succs de la MD, japprouve par contre entirement son jugement sur la nature
subversive de cette mthodologie dans le cadre de lEnseignement scolaire franais de
lpoque :
Nous avons expriment avec succs une mthode qui fait de la classe une entit
vibrante, une communion entre le matre et ses disciples, donnant avec le minimum de
p. 133
routine le maximum de rsultats. Et justement parce que nos adversaires nous ont vus
luvre, parce que nous les avons empchs de dormir en rond, parce, que la
mthode directe "nest pas dans lalignement" [dixit P. ROQUES, auquel rpond
P. CHAUVET], ils nous ont signifi, nous et elle, de rentrer dans le rang. Cest
lordre qui vient toutes les avant-gardes. (1913, p. 293)
b) Si lon se rfre maintenant la priode immdiatement postrieure, de
laprs-guerre 1914-1918 la fin des annes 1950, lchec de la MD apparat comme
un chec ncessaire et profitable, puisque dans lEnseignement scolaire la mthodologie
officielle suivante va se construire partir de lvaluation de son exprience. A. DUMERIL se
dclare en 1902 un peu sceptique lgard des recettes infaillibles , et fait plus confiance
la varit des exercices [sous-entendu : tant directs quindirects] (p. 257) ; la mme
anne, A. WOLFROMM rsume pour les lecteurs franais de la Revue de lEnseignement des
Langues vivantes le dbat qui divise ce moment-l les mthodologues allemands entre
traditionalistes, rformateurs et partisans d une mthode mixte qui concilierait tout ;
P. ROQUES rejette en 1913 lesprit de systme et aimerait voir la fois maintenir ce
quil y a de vrai dans les programmes de 1902 et rtablir un rgime de libert, de paix
et de bonne entente (p. 115) ; plus favorable pourtant la MD, P. CROUZET (1913) note
lactuelle pousse de lopinion en faveur de notre culture traditionnelle (p. 16) 30 , et
reconnat quil faudra bien modrer lemploi de la mthode directe , faisant de multiples
allusions la mise au point indispensable , au remaniement de demain , la
rvision projete (pp. 28-29) : on voit l se dessiner, lintrieur mme du dbat
mthodologique propos de la MD, les principes essentiels de cette mthodologie active qui
dominera lEnseignement secondaire franais des annes 1920 aux annes 1960.
c) Si lon se rfre enfin la longue dure didactique, lapport de la MD, mme
par rapport aux CTOP qui lont immdiatement prcde, est proprement parler colossal.
La MD est parvenue en une dizaine dannes se constituer en un ensemble la fois trs
complet et trs cohrent sur lequel les mthodologies suivantes, jusqu nos jours, ne
pourront quoprer des choix, des modifications et des variations limits. Le noyau dur
de la MD, que jai prcdemment reprsent par le schma :
ainsi que les autres mthodes qui se sont agglutines autour de lui, vont fonctionner comme
une vritable matrice historique des mthodologies suivantes. En didactique scolaire des
LVE, plus prcisment, la problmatique quont pose et tent de rsoudre pour la premire
fois les mthodologues directs est elle aussi centrale, puisquils se sont trouvs
historiquement dans la ncessit de revendiquer et de construire la spcificit dun
enseignement des LVE (par rapport celui des langues anciennes et celui de la langue
maternelle), et, paradoxalement, dassurer en mme temps son intgration dans lensemble
des enseignements scolaires.
30
La pression est effectue en particulier par les associations de parents dlves, qui gagneront dans
cette affaire leur premire reconnaissance officielle.
p. 134
L encore, il nest pas difficile de trouver chez les contemporains eux-mmes des analyses
qui paraissent trs pertinentes partir de la perspective historique actuelle. A. WOLFROMM
crit ds 1902, faisant le point sur le dbat mthodologique dalors :
Que rsulte-t-il de tous ces dbats europens sur nos mthodes ? Il en rsulte que
toute lEurope tient de plus en plus lenseignement des langues vivantes, et, dune
autre part, quelle en reconnat lextrme difficult, le voulant tour tour pratique et
srieux. Elle exige quon parle, et elle sent trs bien que pour parler il faut penser, en
dautres termes, quil faut avoir quelque chose dire. De l, les contradictions qui se
cachent au fond de tous ces dbats. (p. 78)
Cest une telle contradiction qui me parat en dfinitive constituer la cause premire de cet
chec de la MD dans lEnseignement scolaire franais. Mais la problmatique qua ainsi
pose cette mthodologie est toujours actuelle et incontournable, et sil y a eu chec de la
MD, cet chec est encore le ntre.
Tout autant que la pertinence de son contenu, cest aussi la forme du dbat
mthodologique de ces annes, sa richesse, sa densit et sa libert, qui ont de quoi sduire
lhistorien. Les mthodologues directs, comme leurs contemporains et eux-mmes sans
doute, dans le dbat politique de lpoque , sy sont impliqus tout entiers, sans souci trs
souvent des hirarchies et des convenances, mais avec aussi bien une honntet et une
exigence intellectuelles extrmes quune exprience et une conscience acheves des ralits
pratiques et institutionnelles.
Avant mme son introduction officielle dans lEnseignement secondaire franais,
E. SIMONNOT tirait par avance de la MD un bilan trs pertinent : Quel que soit dailleurs
son avenir, le mouvement dopinion quelle fait natre a dj contribu rgnrer
lenseignement des langues vivantes. Net-elle que ce mrite, ce serait un titre suffisant
notre reconnaissance. (1901, p. 40) Avant tout, estime de son ct le Belge P. SCHARFF,
elle a rveill lopinion et dissip lapathie des pouvoirs publics . Mais il me semble que la
perspective historique rend de tels bilans bien trop modestes, et que, contre certaines ides
trop facilement reues, la MD mrite amplement dtre connue et rhabilite.
p. 135
Annexe 1
MTHODE RADICALE INSTRUCTIONS OFFICIELLES
1. Mthode maternelle, Art. 3 Il va de soi, que, tout en se

mthode de bb. rapprochant du procd naturel dacquisition
Leur caractre est dune langue, la mthode orale doit tre
prcisment de navoir employe comme une vraie mthode, cest-
ni mthode ni plan. -dire daprs un plan prcis et suivant une
gradation continue.
2. Prohibition absolue Art. 10. Le professeur sinterdira lusage de

de la langue la langue franaise, sauf dans le cas o elle
maternelle. lui est indispensable pour rendre ses
explications plus claires, plus courtes et plus
compltes.
3. Suppression de Art. 6. Lenseignement plus systmatique

ltude mthodique de de la grammaire, quand le moment sera venu
la grammaire de lintroduire, restera minemment simple
et pratique
4. Prdominance Art. 3. Cette mthode nest exclusive ni de

absolue des exercices la lecture des textes, ni des exercices crits.
oraux.
Art 8. Les exercices oraux, comme les
exercices crits, continueront travers toute
la srie des classes.
5. Emploi, comme Art. 2. La langue enseigner sera la langue

langue fondamentale, courante. On entendra par l non
de la langue chtie ou seulement celle qui rpond aux usages de la
non. vie journalire, mais, dune manire
gnrale, celle qui sert traduire par la
parole les manifestations de la vie physique,
intellectuelle et sociale.
A. WOLFROMM, La question des mthodes. Les dbats dopinion. I.

Revue de lEnseignement des langues vivantes, n 2, avr. 1902, p. 49.
p. 136
Annexe 2
Die Schule
Adverbien : zuerst dann jetzt nun endlich

Merke : Ich gehe jetzt an die Tafel
Jetzt, gehe ich an die Tafel
F.Meneau et P. Chabas, Cours dAllemand

Grands commenants, Premire partie
Paris, Didier, page 49.
p. 137
Annexe 3
MODLE DE PRPARATION DE LA LECTURE DE LA PAGE SUIVANTE
Der Lehrer: Ich gehe an die Tafel. Was tue ich? (Sie gehen an die
Tafel.) Karl, geh an die Tafel! Was tust du? (Ich gehe an die Tafel.)
Was tut er? (Er geht an die Tafel.) Frage, was du tut)? Was du getan
hast ? (Du bist an die Tafel gegangen.)
Du bist jetzt an der Tafel. Wo bist du jetzt? (Ich bin an der Tafel.)
Wo ist er? (Er ist an der Tafel.) Frage, wo du bist?
Der Lehrer legt ein Buch auf das Katheder und sagt: Dieses Buch
liegt. Liegt dieses Buch? (Ja, dieses Buch liegt.) Dann stellt er das
Buch und sagt: Dieses Buch liegt nicht, es steht. Liegt dieses Buch?
(Nein, dieses Buch liegt nicht, es steht.)
Die Tafel liegt nicht, die Tafel steht nicht, die Tafel hngt. Hngt
die Tafel? (Ja, die Tafel hngt.) Was noch hngt in der Klasse? (die
Lampe, das Bild, die Karte.)
Die Tafel hngt an der Wand. Wo hngt die Tafel? Was noch hngt
an der Wand?
Ich zeige die Ecken der Tafel. Was tue ich? Zeige auch die Ecken
der Tafel! Was tust du? Was hast du getan? Was hat er getan? Frage,
was du tust? (Du zeigst die Ecken der Tafel.)
Ich zhle die Ecken der Tafel. Was tue ich? Zhle auch die Ecken
der Tafel! Was tust du? Was tut er? (Er zhlt die Ecken der Tafel.)
Wieviel Ecken hat die Tafel? (Die Tafel hat vier Ecken.) Wie ist die
Tafel? (Die Tafel ist viereckig.)
Klopfe auf die Tafel! Woraus ist die Tafel? (Die Tafel ist aus Holz.)
Die Kreide ist wei. Ist die Tafel auch wei? (Nein, die Tafel ist
schwarz.) Was noch ist schwarz? (Tinte.)
Ich nehme ein Stck Kreide. Was tue ich? (Sie nehmen ein Stck
Kreide.) Was habe ich getan? Nimm auch ein Stck Kreide! Was tust
du? Was hast du getan?
Ich schreibe das Wort Federhalter. Was tue ich? Ich habe jetzt
das Wort Federhalter geschrieben. Was habe ich getan? Ich lese
das Wort. Lies das Wort auch! Hat er das Wort gelesen?
Ich buchstabiere das Wort. Ich habe es buchstabiert. Was habe ich
getan? Buchstabiere auch das Wort! Was hat er getan? Das Wort
Federhalter hat 11 Buchstaben. Wieviel Buchstaben hat das
Wort? Zhle die Buchstaben! Was tut er?
Ich nehme den Schwamm und lege ihn auf das Katheder. Nimm
den Schwamm und lege ihn auf das Katheder! Was wird er tun? Was
hat er getan?
Ich nehme den Schwamm wieder auf dem Katheder und gehe
damit auf die Tafel. Was tue ich? Was habe ich getan?
Ich wische das Wort Federhalter auf der Tafel mit dem
Schwamm aus. Was tue ich? Was habe ich getan?
(Voir page suivante ma traduction.)
E. Clarac & E. Wintzweiller, Deutsches Sprachbuch

Classe de Sixime
3e d. rev., s.d. [1e d. 1909], p. 96
p. 138
MODLE DE PRPARATION DE LA LECTURE DE LA PAGE SUIVANTE
Le professeur : Je vais au tableau. Quest-ce que je fais ? (Vous allez

au tableau.) Karl, va au tableau. Quest-ce que tu fais ? (Je vais au
tableau.) Quest-ce quil fait ? (Il va au tableau.) Demande ce que tu
fais... ce que tu as fait. (Tu es all au tableau.)
Maintenant tu es au tableau. O es-tu maintenant ? (Je suis au
tableau.) O est-il ? (Il est au tableau.) Demande o tu es.
Le professeur pose un livre plat sur le bureau et dit : Ce livre est
couch*. Est-ce que ce livre est couch ? (Oui, ce livre est couch.)
Puis il pose le livre debout sur la tranche et dit : Ce livre nest pas
couch, il est debout*. Est-ce que ce livre est couch ? (Non, ce livre
nest pas couch, il est debout.)
Le tableau nest pas couch, le tableau nest pas debout, le tableau
est accroch*. Est-ce que le tableau est accroch ? (Oui, le tableau est
accroch.) Quest-ce qui est aussi accroch dans la classe ? (La lampe,
limage, la carte.)
Le tableau est accroch au mur. O est-ce que le tableau est
accroch ? Quest-ce qui est accroch au mur?
Je montre les angles du tableau. Quest-ce que je fais ? Montre toi
aussi les angles du tableau. Quest-ce que tu fais ? Quest-ce que tu as
fait ? Quest-ce quil a fait ? Demande ce que tu fais (Tu montres les
angles du tableau.)
Je compte les angles du tableau. Quest-ce que je fais ? Compte toi
aussi les angles du tableau. Quest-ce que tu fais ? Quest-ce quil a
fait ? (Il compte les angles du tableau.) Combien est-ce que le tableau a
dangles ? (Le tableau a quatre angles.) Comment est le tableau ? (Le
tableau est carr.)
Frappe au tableau. De quoi est-ce que le tableau est fait ? (Le tableau
est en bois.) La craie est blanche. Est-ce que le tableau est blanc, lui
aussi ? (Non, le tableau est noir.) Quest-ce qui est noir aussi ?
(Lencre.)
Je prends un morceau de craie. Quest-ce que je fais ? (Vous prenez
un morceau de craie.) Quest-ce que jai fait ? Prends toi aussi un
morceau de craie. Quest-ce que tu fais ? Quest-ce que tu as fait ?
Jcris le mot porte-plume . Quest-ce que je fais ? Maintenant jai
crit le mot porte-plume . Quest-ce que jai fait ? pelle toi aussi le
mot. Quest-ce quil a fait ? Le mot porte-plume [Federhalter] a
11 lettres. Combien est-ce que ce mot a de lettres ? Compte les lettres.
Quest-ce quil a fait?
Je prends lponge et je la pose sur le bureau. Prends lponge et
pose-la sur le bureau. Quest-ce quil va faire ? Quest-ce quil a fait ?
Je reprends lponge sur le bureau et je vais avec elle au tableau.
Quest-ce que je fais ? Quest-ce que jai fait ?
Jefface le mot porte-plume au tableau avec lponge. Quest-ce
que je fais ? Quest-ce que jai fait ?
* La langue allemande prcise obligatoirement pour les objets sils sont couchs (liegen),
sils sont debout (stehen) ou sils sont accrochs (hngen).
p. 139
LE TABLEAU
Tu vas au tableau. Tu es all au tableau. Maintenant tu es au tableau. Le tableau est

accroch au mur. Tu montres les angles du tableau. Tu comptes les angles du tableau. Le
tableau a quatre angles ; il est carr. Le tableau est en bois. La couleur du tableau est noire.
Dans la classe il y a deux tableaux.
Tu prends un morceau de craie et tu cris un mot au tableau : porte-plume . Tu lis le
mot ; maintenant tu lpelles. Le mot porte-plume a quatre syllabes. Tu prends lponge
et tu effaces le tableau. Ne fais pas de poussire.
ORDRES. Va au tableau. (Quest-ce que tu fais ? Quest-ce que tu as fait ? Quest-ce quil
a fait ?, etc.) O est-ce que tu es maintenant ? Montre les angles du tableau ; compte-les ;
prends un morceau de craie ; cris un mot ; pelle-le : compte les lettres... les syllabes :
prends lponge : efface le tableau ; ne fais pas de poussire.
EXERCICE (Rpondre aux questions). O va llve ? O est accroch le tableau ?
Combien est-ce quil y a de tableaux dans la classe ? Comment est le tableau ? Est-ce que le
tableau est blanc ? Combien de syllabes a le mot porte-plume ? Combien de lettres a ce
mot ? Qui est all au tableau ? Quel mot est-ce que llve a crit au tableau ? En quoi est
fait le tableau ?
p. 140
Annexe 4
p. 141
3. TROISIME PARTIE. LA MTHODOLOGIE ACTIVE
p. 142
INTRODUCTON
Je dfinis ici la mthodologie active (dsormais sigle MA) comme cette mthodologie
prconise par les instructions officielles des 2 septembre 1925, 30 septembre 1938 et
1er dcembre 1950, et dusage gnral dans lEnseignement scolaire franais des LVE depuis
les annes 1920 jusquaux annes 1960.
En tant que mthodologie officielle de cet enseignement scolaire, la MA voit sa vie rgle
par la succession des instructions ministrielles rdiges par linspection gnrale des
langues vivantes , qui en fixent les objectifs, les contenus et les mthodes pour les
concepteurs de manuels et les praticiens. Aussi le plus simple, pour donner une ide
densemble de cette mthodologie, est-il encore de prsenter un schma de lvolution
historique de ces instructions (pour un schma plus dtaill, voir PUREN C. 1988) :
Lvolution de la MA dans les directives officielles
Instruction de dcembre 1908

Instruction charnire entre la MD et la MA.
Instruction du 25 septembre 1925
Premire instruction active ; quilibrage en direction de la MT : raction contre
les dfauts et les excs de la MD.
Instruction du 30 septembre 1938
Rquilibrage en direction de la MD ; ouverture vers lintgration des auxiliaires
oraux et visuels.
Instruction du 1er dcembre 1950
Codification de la MA : imposition dun schma de classe unique.
Instruction du 20 aot 1969
Instruction charnire entre la MA et la situation actuelle : autorisation donne
lintroduction en 1er cycle de cours audiovisuels intgrs et dexercices
structuraux.
Cette mthodologie active est aussi connue en France sous les autres noms de
mthodologie clectique ou encore de mthodologie mixte : il sagit en effet, dun
point de vue technique, dun compromis entre la MD et la MT, ou encore, pour reprendre
quelques expressions rvlatrices des manires diffrentes de considrer cette MA comme
de synthse (PFRIMMER P. 1953, p. 55), de combinaison (ROGER G. 1953, p. 30,
CLOSSET F. 1950, p. 43), de conciliation (G. Delpy, Initiation lespagnol, Hachette, d.
1959, p. 3), de compromis (DOLEANS R. 1956, p. 263) ou de juxtaposition
(PARIGOT H. 1907, p, 144) entre procds et techniques directs et traditionnels.
Pas plus que celle de mthode mixte ou de mthode clectique , lappellation de
mthode active ne parviendra se gnraliser pour dsigner lensemble de la nouvelle
mthodologie : linstruction de 1925 parle de mthode active et de mthode directe ,
celle de 1938 de mthode directe et active , celle de 1950 de mthode directe et
d enseignement actif. La mme indcision sobserve dans les instructions suivantes : si
lexpression de mthode active tend sy gnraliser (voir par ex. les instructions du
20 juillet 1960, du 25 fvrier 1963, du 30 juillet 1965 et du 28 aot 1969), on trouve
cependant des rfrences tardives la mthode directe , comme dans linstruction du
28 aot 1969 sur les travaux dirigs dallemand.
p. 143
Il semble bien que le terme de mthode ne soit plus utilis dans les instructions
postrieures la Premire Guerre mondiale que dans le sens restreint densemble de
procds et de techniques, et non pas dans le sens plus large de mthodologie, comme le
laisse penser lemploi simultan dautres expressions comme celles de mthode orale ou
mthode concrte , de doublets tels que la mthode active et concrte , la mthode
active et vivante (instruction du 20 juillet 1960), ou encore de synonymes de mthode
comme principe ou enseignement (instruction de 1950) : cette rticence nommer
la nouvelle mthodologie est en elle-mme rvlatrice de la volont dclectisme des
inspecteurs gnraux, cest--dire de leur refus de tout systme ou, comme on le disait
lpoque, de la mthode unique . Cest ce qui explique sans doute en partie quils naient
pas adopt lexpression de mthode mixte ou de mthode clectique , dans laquelle
le mot mthode ne peut avoir que le sens de mthodologie.
On remarque le mme flou et les mmes flottements terminologiques dans les crits des
professeurs et auteurs de manuels postrieurs 1925. Alors que certains utilisent
clairement lexpression de mthode active pour dsigner la nouvelle mthodologie (par
ex. HIRTZ G. 1927, GODART A. 1928, CLOSSET F. 1951 et DOLEANS R. 1956), dautres,
trs nombreux eux aussi, continuent dutiliser lexpression de mthode directe (par ex.
FAURE G. 1946, BERGER P. 1947a, P. PFRIMMER qui intitule son article de 1953 Aprs un
demi-sicle de mthode directe , et la plupart des collaborateurs du n 4-5 de janvier 1956
de la revue Les Cahiers pdagogiques, sollicits pour faire un bilan de la mthode directe
aprs 50 ans dexprience ). Dautres enfin assimilent la fois les deux mthodes et les
deux mthodologies, tel G. RAPHAL qui parle en 1938 de la mthode directe, ou active
(p. 256).
Une telle confusion terminologique et notionnelle nest videmment pas le fruit du
hasard : elle est le reflet, chez les mthodologues contemporains, de leur incapacit
contrler lextrme diversit des pratiques de classe, et des divergences qui les sparent
eux-mmes.
Tous les tmoignages concordent en effet au sujet de la trs grande varit des pratiques
de classe en premier cycle durant la priode de la MA : elles vont depuis lapplication
rigoureuse des mthodes directe et orale jusqu un retour pur et simple la MT scolaire, en
passant par toutes les combinaisons plus ou moins empiriques imaginables (dont celle
recommande par les instructions officielles).
Ainsi, selon J.-R. POISSON en 1956, on abuse scandaleusement de la version
(p. 255), et ce drapage frquent vers la MT est confirm la mme anne par P. LEGOUIS :
Malgr les prcautions prises au dbut [i.e. lors de la rintroduction de la version comme
exercice littraire de second cycle en 1908], on pouvait prvoir le rsultat final : aujourdhui
la version rgne en matresse dans lenseignement des langues vivantes. Elle sest assur la
meilleure part au baccalaurat, et de haut en bas elle a gagn toutes les classes. (p. 269)
Mais J. BERA au contraire se plaint en 1959 de lapplication trop stricte qui serait faite par
certains professeurs de la mthode (ou de la mthodologie ?) directe : La mthode directe,
telle quelle se pratique encore quelquefois, sans aucun contrle de la mesure de
comprhension, engendre les pires confusions. (p. 112)
Dans un article intitul Trois ans de mthode directe , M. POTEL crivait en 1903 :
Les ardentes controverses de nagure sont oublies, les adversaires se sont expliqus et
se sont entendus (p. 408). Ctait apparemment prendre ses dsirs pour des ralits,
puisque plus de vingt ans aprs, C. CAMBILLAUD constate encore qu adversaires et
partisans [de la MD] campent sur leurs positions (1925, p. 328). Dans les annes 1930
steint la violente controverse publique des annes prcdentes ; mais on peut constater
que le dbat mthodologique dans les revues spcialises ne fait, jusqu lapparition de la
mthodologie audiovisuelle vers 1960, que reprendre pour lessentiel le dbat des annes
1902-1914 entre partisans et adversaires de la MD. Enfin les clivages qui apparatront de
1960 nos jours parmi les mthodologues et les professeurs de LVE de lEnseignement
secondaire franais au sujet de la mthodologie audiovisuelle seront dans une bonne
mesure une prolongation de ces oppositions antrieures : la mthodologie audiovisuelle sera
tout naturellement adopte par ceux qui taient rests les plus fidles la MD, parce quelle
p. 144
permet lapplication rigoureuse des mthodes directe et orale dans les premires annes
dapprentissage.
Si laccord ne sest pas fait sur une nouvelle appellation, cest en raison de divergences
entre mthodologues et professeurs sur le contenu donner la mthodologie mixte, cest-
-dire sur le dosage, la fonction et la rpartition sur les diffrentes annes de cours des
procds et techniques directs et indirects. Les plus favorables la mthode directe, en
particulier, craignaient quun abandon officiel du terme direct nouvrt la voie chez les
praticiens des abus de mthode indirecte. S. CAMUGLI crit, rapportant le dbat du
26 dcembre 1935 lassemble gnrale de lA.P.L.V. propos de la mthodologie
denseignement dans les deux premires annes :
La discussion a fait ressortir quelques divergences en ce qui concerne la mthode
employer. Personne, certes, ne songe plus dfendre la mthode directe pure,
mais on tient encore beaucoup au principe pdagogique qui est la base de cette
mthode et lon craint que la mthode mixte, qui tend dailleurs se gnraliser chez
nous, ne fournisse trop souvent un prtexte commode pour revenir la mthode
indirecte (par la traduction). (1936, p. 81)
Dans cette citation, comme dans tout le discours mthodologique de lpoque, affleure la
distinction entre mthode (le principe pdagogique ) et mthodologie ( cette
mthode ). Si lambivalence de ce mot sest malgr tout constamment maintenue, cest
quelle tait ncessaire au fonctionnement mme du discours polmique : en rclamant
lapplication de la mthode directe (dans le sens densemble de procds et de
techniques), les partisans de la MD rclamaient en fait le maintien de lessentiel de la
mthodologie directe ; en faisant valoir les limites de cette mme mthode directe, les
traditionalistes voulaient du mme coup remettre en cause lensemble de cette
mthodologie et dmontrer la ncessit dun retour pur et simple la MT ; quant aux
clectiques, le jeu sur les deux sens de mthode dans lexpression de mthode
active leur semblait pouvoir dsamorcer la controverse en neutralisant lopposition
mthode directe/mthode indirecte, lapplication des mthodes actives en enseignement des
LVE (la mthode active) nimpliquant a priori pas plus celle de la mthode directe que celle
de la mthode indirecte : il est par exemple possible de faire travailler les lves en groupe
et sautocorriger aussi bien sur un exercice de thme que sur la prparation dun sketch.
Et pourtant, malgr toutes ces divergences et ces ambiguts, il y a bien dans les annes
1920 et suivantes quasi-unanimit chez les mthodologues sur la ncessit dabandonner la
MD des instructions de 1901 et 1902, et volont partage dlaborer une nouvelle
mthodologie doue de sa propre cohrence. R. VILLARD crit en 1928 que la "mthode
directe", telle quelle fut pratique de 1902 1923, a fait son temps. Il nous faut du
nouveau en pdagogie, comme en politique, comme en littrature (p. 439) ; et la mme
anne A. GODART, dont on sait la part quil avait prise dans la mise au point de la MD,
dfinit la mthode active comme un systme nouveau (p. 384). Les lignes suivantes
de L. LIEUTAUD me semblent bien illustrer cette conscience quavaient alors les
mthodologues de crer quelque chose doriginal :
Quel nom faudrait-il donner celle [la mthode ] que nous venons de dfinir ? Ce
nest pas de la mthode directe pure, puisque nous ne prononons aucun ostracisme
contre la langue maternelle, encore moins de la mthode indirecte, puisque nous
commenons toujours nos leons par lexplication en langue trangre. Peut-tre le
mot mthode mixte conviendrait-il et cependant quelle diffrence entre ces
classes de dbut o la traduction, correcte sans plus, joue un rle tout fait
secondaire, et celles o la version devient un exercice littraire, servant non seulement
lacquisition du vocabulaire tranger, mais ltude du franais, lassouplissement
de lesprit et au dveloppement de la culture ! Il nous semble que notre mthode a
conserv sinon la lettre, du moins lesprit de la mthode directe, quelle est en quelque
sorte une mthode directe assouplie (et que par-l elle chappe bien des critiques
quon a adresses la mthode directe intgrale). Mais le mot, aprs tout, est
secondaire ; cest la chose qui importe. (1935, p. 173)
p. 145
Cette citation est intressante, non seulement parce quelle montre pourquoi lexpression
de mthode mixte (ou de mthode clectique) fut abandonne, au fur et mesure
que la nouvelle mthodologie affirmait son originalit en vivant sa propre volution ; mais
aussi parce quelle nous rvle chez les mthodologues actifs la conscience aigu quils
ont de la continuit et de la rupture par rapport au pass que reprsente tout la
fois leur mthodologie : cest l sans doute lune des raisons essentielles de leur difficult
la nommer.
Et cest l aussi sans doute une explication aux rticences ou au refus de certains
didacticiens franais actuels reconnatre son existence en tant que mthodologie originale,
parce quils tendent valoriser dans chaque mthodologie les ruptures par rapport aux
continuits, et jajouterai le dogme par rapport aux divergences internes et aux volutions
doctrinales, les effets de cohrence du discours thorisant par rapport au pragmatisme et
la diversit des pratiques de classe, et les toutes premires annes denseignement par
rapport la globalit du cursus scolaire. La mthodologie active, qui cherche le progrs la
fois dans une raction (le retour certains procds et techniques traditionnels) et une
conservation (le maintien des grands principes de la MD) constitue il est vrai une anomalie
monstrueuse dans le cadre dune Histoire dont la trame est souvent conue comme une
simple succession de rvolutions radicales et dcisives.
Or il me semble quune mthodologie ne se dfinit pas par sa cohrence et son originalit
cest l confondre le mot et la chose mais par sa volont de cohrence et doriginalit :
cest une telle volont qui diffrencie fondamentalement lclectisme des cours actifs
franais de celui des actuels pots-pourris amricains, qui ne se veut que la consquence
dun dsenchantement lgard de toutes les mthodologies.
Que la mthodologie active franaise y ait russi ou non, et dans quelle mesure, ressortit
son bilan, mais ne peut remettre en cause son existence. Que penserait-on dun historien
qui, prenant prtexte des continuits entre la MD et la mthodologie audiovisuelle,
refuserait cette dernire appellation et nutiliserait que celle, par exemple, de
mthodologie directe rnove ? Beaucoup de mthodologues franais ont ressenti
partir des annes 1920 le besoin dun nouveau concept ( mthodologie clectique ,
mixte ou active ), lont mani et model pendant prs dun demi-sicle, et je me
demande quel titre lhistorien pourrait se permettre dignorer cette ralit.
Je me limiterai ici deux exemples, choisis aux deux extrmits de cette priode. Pour
G. HIRTZ, en 1927,
le point le plus important semble tre la distinction fconde entre la mthode directe et
la mthode active. Elle semble de nature lever bien des difficults, dans lesquelles
sembarrassaient beaucoup de partisans sincres et convaincus de la mthode directe.
Lenseignement mthodique de la grammaire ainsi que les exercices de traduction sont
ainsi remis leur place lgitime, sans quil soit ncessaire de les prsenter, par un
effort dexgse un peu trop subtil, comme des exercices de mthode directe. Dun
autre ct, la mthode active est dune possibilit dapplication beaucoup plus gnrale
que la mthode directe stricte, qui isolait un peu lenseignement des langues vivantes
des autres disciplines. Peut-tre laccord des professeurs de langues vivantes avec
leurs collgues des autres spcialits serait-il facilit, en ce qui concerne les mthodes,
si lon renonait parler de mthode directe, qui veille chez les reprsentants des
autres disciplines une ide inexacte de ce quest, en ralit, lenseignement des
langues vivantes, pour nemployer que le terme plus exact de mthode active . Il
serait ainsi possible de rtablir dans tout lenseignement secondaire une unit de
mthode, que lon avait peut-tre un peu perdue de vue. (p. 136)
Et en 1956, R. DOLEANS, bien que favorable une utilisation rigoureuse des mthodes
directe et orale dans les deux premires annes, estime cependant indispensables les
explications en franais pour corriger les erreurs qui persistent aprs quil [le professeur]
a cit et fait rpter la forme correcte, en vain. On voit que le nom de mthode active
convient mieux ce compromis que celui de mthode directe. Il importe avant tout de faire
pratiquer inlassablement ce qui a t vu et, par la majorit de la classe, en principe,
compris . (p. 263)
p. 146
Quelque jugement que lon puisse maintenant porter sur loriginalit, la cohrence et
lintrt de cette mthodologie active, ce concept me semble tre par consquent
indispensable la comprhension de ces annes 1920-1960.
CHAPITRE 3 .1. LES ORIGINES DE LA MTHODOLOGIE ACTIVE
Cest bien entendu lchec relatif de la MD en milieu scolaire pour toutes les raisons qui
ont t prsentes en conclusion de la partie prcdente qui a provoqu aprs la Premire
Guerre mondiale le besoin dune mthodologie nouvelle. Les problmes dadaptation de la
MD en second cycle, tout particulirement, avaient dj orient partir de 1906 les
mthodologues directs vers une solution clectique. Les esprits taient donc plus mrs
quau tout dbut de lexprience directe o enthousiasme, extrmisme et dogmatisme
faisaient souvent bon mnage pour la recherche dun compromis apaisant qui puisse
mettre fin ce que lon a pu justement interprter comme un nouvel pisode de
linterminable querelle des Anciens et des Modernes (ROGER G. 1953, p. 30). Souillard
annonait dj en 1909 une pdagogie nouvelle qui rconciliera toutes les bonnes
volonts (cit par FEIGNOUX F. 1909).
Ce nest pas non plus un hasard si la MD a t abandonne dans les annes suivant la
Premire Guerre mondiale. Dune part les conditions de travail des professeurs de LVE
staient ce point dgrades la suite du conflit que lapplication stricte de la MD tait
devenue encore plus problmatique. P. LEGOUIS raconte en 1956 :
Ds la fin de 1919, je constatai avec douleur, au lyce Ampre, ltat dans lequel la
Premire Guerre mondiale avait mis lenseignement des langues vivantes : des
professeurs vieillis, surmens, obligs pour vivre de faire trop dheures supplmen-
taires (trop facilement obtenues dailleurs), des classes encombres, des enfants mal
levs en labsence du pre. Ce tableau, me dira-t-on, valait pour toutes les
disciplines. Mais plus la machine est prcise et dlicate, plus elle souffre davoir
travailler dans de mauvaises conditions. Or, au lieu de faire un patient effort pour la
remettre en marche, on prfra sen prendre la machine elle-mme. Cest bien
franais, et somme toute la France a depuis trente-cinq ans lenseignement des
langues vivantes quelle a mrit alors. (p. 270)
Dautre part, la France de laprs-guerre ntait plus cette nation inquite, ouverte sur
ltranger la recherche du renouveau et soucieuse de prparer ses enfants laction. On
assiste au contraire aprs 1918 dans toute la pdagogie scolaire officielle un net repli sur
les valeurs traditionnelles de formation intellectuelle et culturelle : la rforme de 1923,
en particulier, remet laccent dans lenseignement du franais langue maternelle sur
lorthographe, la grammaire et la littrature classique (instruction du 3 dcembre 1923), et
impose un cursus unique bas sur lenseignement du latin et du grec dans tout
lEnseignement secondaire. Cette rforme trs rtrograde de 1923 va tre en partie corrige
par celle de 1925 (entre-temps, le Cartel des Gauches est arriv au pouvoir...), mais
lorientation gnrale de laprs-guerre nen est pas fondamentalement remise en cause,
savoir la runification de lEnseignement secondaire par une revalorisation de lobjectif
formatif commun toutes les disciplines. Il est crit dans le Prambule de linstruction de
1925 pour renseignement des LVE :
Deux ides dominent la rforme nouvelle.
Maintenir lEnseignement secondaire son caractre original qui est dtre une
mthode de culture et de viser moins accumuler des notions qu former des esprits.
Organiser le cours des tudes de faon quil y ait un seul rgime, une seule jeunesse,
une seule culture, la fois scientifique et littraire, avec une option limite aux
langues trangres tudier, qui peuvent tre soit les anciennes avec lappoint dune
langue vivante, soit deux langues modernes.
Ces deux principes prcisent nettement lobjet que se propose dans lEnseignement
secondaire ltude des langues vivantes : elles sont associes troitement leffort
p. 147
commun de toutes les disciplines et avec elles concourent la formation, la culture

et lornement de lesprit.
La MD, labore dans un mouvement de spcification de lenseignement des LVE et sur la
base dune priorit lobjectif pratique, se retrouvait donc en contradiction avec la nouvelle
politique ducative, et sera lche par ceux-l mmes qui lavaient impose vingt ans
plus tt.
Cest par rapport cette nouvelle orientation gnrale de la pdagogie scolaire que va
tre nomme et dfinie la nouvelle mthodologie : le choix des mthodes actives comme
principale rfrence va permettre aux mthodologues la fois :
de sintgrer dans lEnseignement scolaire en revendiquant une rfrence devenue
commune la pdagogie de toutes les disciplines, et de participer ainsi part entire
la rforme en cours : pour G. HIRTZ en 1927 (dj cit supra p. 146) : La mthode
active est dune possibilit dapplication beaucoup plus gnrale que la mthode
directe stricte, qui isolait un peu lenseignement des langues vivantes des autres
disciplines. (p. 136) ;
de prendre certaines distances avec la MD tout en ne rompant point avec elle,
puisque la mthode active faisait dj partie du noyau dur de lancienne
mthodologie : La mthode directe est une mthode active. Mais elle nest pas la
seule. Elle ne fait pas non plus toujours une place assez grande leffort individuel et
elle se contente parfois un peu trop facilement dune activit apparente, constitue par
le jeu bien rgl de demandes et de rponses, dans lequel cest le professeur et non la
classe qui fait toute la besogne. La mthode directe a besoin dtre complte. (id.,
pp. 126-127) ;
et de prsenter ce qui pouvait tre interprt comme une raction (le retour des
procds et techniques traditionnels) comme un progrs, en se rclamant dun
mouvement rformateur lpoque en plein essor, celui des mthodes actives.
Enfin, dans lclectisme franais post-1918 et sa rfrence aux mthodes actives en
pdagogie, le modle allemand a sans doute continu jouer un certain rle, en raison de
lavance de ce pays en DLVE : le dbat sur lclectisme y avait t lordre du jour ds les
toutes premires annes du XXe sicle, une mthode de conciliation sy tait gnralise
ds avant 1914, et dans les annes 1920 sy dveloppait un fort courant visant
lapplication des mthodes actives (Arbeitsunterricht) dans les diffrentes disciplines
scolaires, et notamment dans lenseignement des LVE.
CHAPITRE 3.2. LES PRINCIPES DE LA MTHODOLOGIE ACTIVE
La caractristique la plus apparente de la MA est son clectisme technique, qui ne modifie

pas le noyau dur de la MD mais introduit dans chacune de ses trois composantes un certain
nombre de variations :
1. Assouplissement de la mthode orale : le texte crit comme support didactique
pendant les premires annes denseignement retrouve une place quil avait thoriquement
perdue. Ainsi la premire phase purement orale de chaque leon ne reprsente plus
lessentiel du travail en classe (comme lorsque le texte en tait conu comme le simple
rsum) ; elle constitue au contraire une prparation la lecture du texte. Dautre part, les
exercices crits de remploi prennent plus dimportance quils nen avaient dans la MD.
Laccent est cependant maintenu sur lenseignement de la prononciation et les procds de
la mthode imitative directe, la plupart des mthodologues actifs se montrant dailleurs
partisans de lutilisation des auxiliaires audio-oraux (gramophone, radio, plus tard
magntophone).
2. Assouplissement de la mthode directe :
en enseignement du vocabulaire, si la mthode intuitive reste de rigueur, le
recours au franais comme procd dexplication nest plus strictement interdit, mais
nest recommand que pour les mots qui se prtent difficilement une explication
p. 148
directe ; le recours en classe la traduction orale comme moyen de contrle de

comprhension se fait plus frquent, devenant mme systmatique la fin de ltude
du texte (comme dj dans linstruction de 1908 pour le seul second cycle) ;
en enseignement de la grammaire, lquilibre entre lapprentissage
mcanique et lapprentissage raisonn est modifi au profit de ce dernier.
Lune des raisons avances pour modifier ainsi cet quilibre est dordre psychologique :
Il sagit aussi de donner satisfaction ce penchant la discipline intellectuelle, qui
commence se faire jour vers les 13-14 ans. Le besoin de grouper, dordonner,
dexpliquer, de se rendre compte du pourquoi des phnomnes sera dune grande
utilit dans ltude de la langue, de la grammaire. (CLOSSET F. 1950, p. 44)
Dans la mthode rptitive, la mthodologie active met par consquent laccent beaucoup
plus sur la rptition extensive que sur la rptition intensive (pour la dfinition de ces
notions, se reporter supra p. 109-110) ; la mthode imitative, maintenue pour
lenseignement phontique, est rejete pour lenseignement grammatical : lune des rgles
du professeur actif, selon F. CLOSSET, est de donner la prfrence au travail rflchi sur
la pure imitation (1950, p. 43) ; la syntaxe nest plus aussi nglige que dans la MD, et
les thmes dapplication, de contrle et de rvision sont rhabilits. Mais contrairement la
MT, ces thmes ne doivent comporter que des formes dj connues des lves, les
traductions de passages dauteurs franais sont rservs aux toutes dernires classes, et
surtout lapproche prconise en enseignement grammatical demeure rsolument inductive
et partir de textes suivis (mthode intuitive encore). Cet assouplissement de la mthode
directe est constamment justifi par la ncessit pour le professeur de gagner du temps et
dtre clair, ainsi que par lexigence de prcision et de rigueur de la part des lves.
3. Valorisation de la mthode active. Pour F. BERGES, plus que toute autre, la classe
de langue vivante doit tre... vivante. Lesprit de llve, de tous les lves, doit tre
constamment et en mme temps tenu en tat dalerte, quil sagisse de la rcitation de la
leon ou de lacquisition de notions nouvelles ; (1951, p. 27) Les mthodologues actifs
vont singnier multiplier les propositions de procds et techniques visant maintenir et
dvelopper cette activit de llve. F. CLOSSET en dresse un vritable catalogue en 1950
(voir en Annexe 2 la reproduction du passage correspondant de son ouvrage Didactique des
langues vivantes). Ces mthodologues font justement remarquer les limites de la mthode
active dans la MD, en particulier le schma trop rigide et directif questions du
professeur/rponses des lves (cf. lobservation de G. HIRTZ, cit ci-dessus p. 148,
concernant le jeu bien rgl de demandes et des rponses, o cest le professeur et non la
classe qui fait la besogne ), ainsi que laspect statique de textes trop descriptifs.
Dans la MA au contraire,
le professeur sabstiendra de questionner et de rpondre chaque fois quil jugera que
llve peut le faire aussi bien que lui. Celui-ci sera habitu interroger, chaque fois
quil naura pas compris, chaque fois quil dsirera des renseignements complmen-
taires, chaque fois quil sera dsign pour diriger la classe loccasion dune leon ou
dun exercice.
Ainsi, maintenus en haleine par le jeu des questions et des rponses, les lves
shabituent rflchir en commun, outre quils apprennent interroger dans la langue
trangre, pratique qui a t trop longtemps nglige. (CLOSSET F. 1950, p. 45)
Les textes recommands sont plus orients vers le rcit et le dialogue : Il est utile de
rompre avec la routine qui sarrte volontiers llment statique et dadopter une
mthode qui puise ses sujets dans la vie mme, dans le rel, de donner la prfrence au
dynamique . [] Les descriptions, les numrations ne servent plus gure qu situer la
scne, lanecdote. . (CLOSSET F. 1950 p. 43. Et lon se montre plus soucieux dadapter
constamment les mthodes utilises lvolution psychologique des lves et de crer dans
la classe un climat , une ambiance favorables leur activit : pour F. CLOSSET, les
deux premires rgles dimportance capitale que doit suivre le professeur actif sont les
suivantes :
p. 149
1 Exploiter le besoin dactivit individuelle et collective ; en crant entre les lves

lesprit de collaboration, lesprit dentraide ; en les invitant tous et chacun participer
activement au travail de la classe acteurs agissants et responsables , guids quils
seront par la pense dun matre vigilant et actif ?
2 Crer une atmosphre favorable lpanouissement de la confiance, de la
sympathie, du libre lan, de la belle humeur, indispensables au bon rendement de la
classe. (id., pp. 42-43)
Globalement, lessentiel des acquis directs (cest--dire les ruptures fondamentales que la
MD a ralises par rapport la MT scolaire) est donc prserv dans la MA, et lon comprend
pourquoi certains mthodologues actifs considrent la nouvelle mthodologie comme une
mthodologie directe assouplie ou complte , parlant mme parfois
d auxiliaires propos des procds et techniques traditionnels rintroduits dans la MA.
Jusque dans les annes 1950 dailleurs, linstruction de 1902 restait thoriquement en
vigueur puisquelle tait rdite conjointement avec celles de 1925 et 1938 dans les
brochures du Centre National de Documentation Pdagogique.
La prsentation gnrale que fait de la mthodologie officielle linstruction du 18 octobre
1960 (concernant Lenseignement des langues vivantes dans le cycle dobservation.
Discernement des aptitudes) illustre bien quel point la MA se situe historiquement dans le
prolongement de la MD :
La mthode denseignement reste, ainsi que

le prcise larrt du 20juillet 1960, la
mthode active mthode active et concrte dfinie par les
instructions ministrielles en vigueur. [...] Il
est dans la nature de notre mthode
concrte denseignement par la
mthode orale conversation en langue trangre de
solliciter lattention des enfants en les faisant
vivre dans une atmosphre colore dimages
et de sons laquelle ils sont forts sensibles.
mthode intuitive Elle fait appel aux sens et lintuition,
elle sattache crer une association
mthode directe directe et instinctive entre la chose et le
mot qui la dsigne et incite constamment les
lves, sous les formes les plus diverses,
une participation active. Elle les amne
oprer des raisonnements par analogie et
par induction. Elle leur offre de multiples
occasions de rflchir et de se poser des
problmes. Par son exigence inflexible de
mthode interrogative rponses construites, elle ouvre, sans cesse
la voie lanalyse plus ou moins consciente
et prpare ainsi insensiblement
lacquisition des notions abstraites.
(je souligne et annote en marge).
Il est intressant de constater que lon retrouve dans ce texte des allusions toutes les
mthodes de la MD, except les mthodes imitative et rptitive, qui sont les plus difficiles
relier lobjectif formatif ; quau contraire la mthode active privilgie est mise
principalement au service de lapprentissage rflexif ( ... oprer des raisonnements... ,
... se poser des problmes... , ... lanalyse consciente... ) ; et quenfin lintrieur de
cette mthode active, lquilibre est soigneusement maintenu entre la motivation
( ... solliciter lattention des enfants..., ... sont sensibles...) et leffort (... exigence
inflexible de rponses construites... ).
p. 150
La vritable rupture entre la MA et la MD nest donc pas situer au niveau technique, bien
que cette rintroduction de procds et techniques traditionnels ait constitu la nouveaut
la plus remarque dans le contexte polmique de lpoque. Elle ne se situe pas non plus au
niveau des thories de rfrence : la description grammaticale utilise reste identique, et la
priorit apporte lapprentissage rflexif et lenseignement actif dj prsents dans la
MD napporte aucune modification radicale dans la psychologie de lapprentissage et la
pdagogie gnrale sur lesquelles sappuyait la mthodologie antrieure.
La rupture rside dans ce que lon pourrait appeler une nouvelle orientation gnrale, un
nouvel esprit ou une nouvelle philosophie qui se font constamment sentir dans les crits des
mthodologues actifs, et qui me semblent pouvoir se dcrire travers ses quatre lments :
volont dintgration, pragmatisme, clectisme et rformisme.
1. Volont dintgration de lenseignement des LVE dans lEnseignement scolaire, qui
soppose la volont de particularisation qui caractrisait le mouvement direct. La rfrence
la mthode active, pourrait-on dire, change de sens : dargument de particularisation dans
la MD, elle devient ici argument dintgration : pour G. HIRTZ, comme nous lavons vu, la
mthode active est dune possibilit dapplication beaucoup plus gnrale que la mthode
directe stricte, qui isolait un peu lenseignement des langues vivantes des autres
disciplines. (1927, p. 136)
Une telle volont dintgration amne tous les mthodologues actifs revendiquer dans
lenseignement des LVE un quilibre global entre les trois objectifs fondamentaux, formatif,
culturel et pratique. Nous prtendons dlier leurs langues et cultiver leurs ttes ,
affirmaient dj les clectiques en 1907 (selon H. PARIGOT). Mais cet quilibre global
recouvre cependant certaines divergences entre deux tendances opposes :
Certains mthodologues sont partisans dune priorit au moins chronologique
lobjectif pratique, considrant que la perception littraire, en particulier, ne peut se
dvelopper que sur la base dune comptence pralablement acquise en langue parle.
Dautres exigent au contraire un quilibre permanent entre les trois objectifs
fondamentaux ds la premire anne. Lintrt port ds les tout dbuts de
lapprentissage lobjectif formatif les y rend donc plus favorables lclectisme
technique, et le souci constant de la formation culturelle des lves les y amne
privilgier prcocement les textes littraires comme supports denseignement au
dtriment de lenseignement systmatique du vocabulaire thmatique direct.
Lorsque la mthodologie audiovisuelle fera son apparition en didactique scolaire des LVE
dans les annes 1960, les premiers mthodologues y adhreront et les seconds sy
opposeront tout naturellement, parce que la nouvelle mthodologie se situera clairement
dans le prolongement historique de la MD, ravivant ainsi une opposition constamment
latente en ralit depuis les annes 1920.
Mais jestime cependant que cette opposition reste interne la MA, que ces divergences
ne sont que le reflet de deux orientations dun mme projet : ils ne doivent pas occulter le
consensus, beaucoup plus important mon avis, sur lintgration de lenseignement des LVE
dans lEnseignement scolaire et lquilibre global des trois objectifs fondamentaux. La
preuve men semble tre laccord parfait entre tous les mthodologues actifs, au moins
jusque dans les annes 1950, sur les contenus et les mthodes du second cycle : mme si
les parcours initiaux sont un peu diffrents, le point darrive est pour tous identique.
2. Pragmatisme. lorigine de la MA se trouve la constatation pratique dun chec de la
MD. Alors que les annes 1902-1906 sont marques chez les mthodologues directs par une
volont constante dappliquer le principe direct, mme au prix dun certain dogmatisme et
dun certain irralisme, les mthodologues actifs, au contraire, veulent partir des situations
concrtes et des leons de lexprience pratique. Avec tant dautres, S. CAMUGLI constate
en 1936 :
La mthode directe pure demanderait beaucoup plus de temps que nous nen avons
gnralement. La mthode la plus pratique parat devoir tre la mthode mixte, qui
garde les exercices vivants de la mthode directe, sans craindre de corriger et
p. 151
dexpliquer dans la langue de llve, toutes les fois quil sagit dtre bien compris et
de gagner du temps. (p. 89)
Ce pragmatisme originel de la MA, tout comme le doctrinalisme de la MD, nest pas all
sans quelque effet pervers : il explique ainsi du moins en partie le maintien dun
systme de formation professionnelle do est exclu tout contenu pdagogique thorique au
seul profit dune formation sur le tas auprs dun professeur chevronn ; ainsi que la
rsistance qui chez certains ne sest pas dmentie jusqu nos jours quopposeront
beaucoup dinspecteurs gnraux dans les annes 1960-1970 aux applications didactiques
des sciences du langage.
2. clectisme. Alors que la MD slabore et sapplique de 1902 1909 dans un constant
souci de cohrence maximale, la MA se veut accueillante et ouverte tous les procds,
techniques et matriels jugs efficaces et compatibles avec ses objectifs et principes
fondamentaux. Cet clectisme nest pas seulement pragmatique, mais est pos souvent
comme un principe, comme dans les lignes suivantes de F. CLOSSET :
Une mthode exclusive ne dveloppera quun seul ct de la technique, et ngligera
les autres. Dans la pratique, ltude dune langue est, en elle-mme, complexe ; de
plus, chaque langue exige des procds spciaux de prsentation et dassimilation (et
dj selon quelle est analytique ou synthtique). De leur ct, les lves prsentent
une grande varit daptitudes, et les moyens dinfluencer leur mmoire et dexercer
leur intelligence sont multiples. Plus donc une mthode est varie, et plus elle a de
chances de produire de bons rsultats. (1950, p. 40)
Ce principe clectique reste constant dans la MA jusqu nos jours. Ainsi, contrairement
aux auteurs de cours audiovisuels intgrs, qui faisaient dpendre leur efficacit de
lutilisation orthodoxe de lensemble de leur matriel, les auteurs de La Pratique de
lEspagnol en Seconde (J. Villgier, F. Molina, C. Mollo, Hatier, 1969), tout en la prsentant
comme une mthode structurale dentranement intensif lexpression spontane , en
admettent trois types diffrents dutilisation :
utilisation active base sur le manuel : commentaire des documents
photographiques, tude des textes, exercices dominante orale ;
utilisation mixte avec libre recours la partie audio-visuelle ;
utilisation audiovisuelle de la mthode complte, fonde sur lintgration rgulire
des projections et des exercices enregistrs dans lexploitation des textes du manuel
(Prface, p. 3).
On retrouve un tel principe chez les auteurs de Langlais par lillustration (P.-M. Richard et
W. Hell, Hachette, 1970), qui proposent comme matriel complmentaire de leur cours de
Sixime des batteries dexercices structuraux, tout en prcisant : Il va sans dire que cette
mthode inductive denseignement, fonde sur laccumulation des exemples, est
parfaitement conciliable avec une autre tude faisant davantage appel lanalyse. Loin de
sexclure, les deux dmarches peuvent et doivent se complter. ( Entranement oral au
remploi des structures , p. 3)
Ce pragmatisme et cet clectisme de principe expliquent la haute frquence, dans les
instructions officielles actives, de lexigence de souplesse de la part des professeurs. Il nest
certes pas raisonnable de mettre en doute la ncessit dune disponibilit de lenseignant
vis--vis de ses lves et la lgitimit dune certaine adaptation de la mthodologie utilise
son propre temprament et ses propres motivations. Mais bien quinscrite dans la MA,
cette constante exigence, exprime par lautorit institutionnelle, nest pas alle non plus
sans effet pervers : elle a permis trop souvent et trop longtemps linspection gnrale de
masquer ses insuffisances et ses contradiciions au niveau thorique, et de protger son
autorit en se prmunissant par avance contre toute critique concrte de la part des
praticiens, constamment renvoys leur responsabilit personnelle dinterprtation et
dapplication pratiques des directives officielles.
4. Rformisme. Alors que les partisans de la MD avaient conscience dtre des
rvolutionnaires, et ne ddaignaient pas la polmique et la provocation dans leur lutte
contre les rtrogrades , les mthodologues actifs se veulent essentiellement des
p. 152
rformistes : louverture aux innovations techniques saccompagne chez eux dun souci de
sauvegarder les objectifs et les principes fondamentaux de la MA, et de maintenir ainsi
parmi les professeurs le compromis historique qui lui a donn naissance. R. VILLARD
exprime bien cet tat desprit et cette politique des mthodologues actifs, qui crit en
1928 :
Les rvolutions ne font pas le bonheur des hommes, pas plus quelles ne font le succs
des mthodes. En matire politique, comme en matire denseignement, il faut de la
continuit dans les vues. Une progression lente, mais logique, conduit vers la
perfection, parce quelle a le prcieux avantage de runir toutes les bonnes volonts,
de rallier les hsitants et de permettre aux artisans dune mme uvre de travailler
dans lunion, non dans la diversion, mre des guerres civiles (p. 440).
Ce souci constant de ne pas rallumer les anciennes querelles va dsormais introduire dans
les instructions officielles un irnisme dont elles ne se dpartiront plus jusqu nos jours,
quitte risquer, pour ne mcontenter personne, limprcision et souvent mme la contra-
diction. Cest ainsi que le dcret du 7 aot 1927 (complt par une circulaire du 28
novembre 1928), prvoira lexamen crit du baccalaurat soit un thme, soit une
composition, soit une version, ce qui quivalait implicitement mais clairement tolrer des
pratiques de classe dorientation respectivement traditionnelle, directe et clectique.
L esprit de la MA me parat donc pouvoir se rsumer en une philosophie de
lquilibre. La nouvelle mthodologie veut raliser, selon lexpression de A. PAILLARDON,
un quilibre rationnel, stable et dfinitif (1932, p. 104) :
entre le maintien dune certaine spcificit, notamment mthodologique, de
lenseignement des LVE, et une harmonisation avec les objectifs et les principes
gnraux de linstitution ducative ;
entre les corrections de certains excs et insuffisances avres de la MD, et le souci,
particulirement sensible dans linstruction du 30 septembre 1938, de ne pas retomber
pour autant dans les dfauts reconnus de la MT. Lauteur de linstruction du 30 avril
1931 estime dj que pour les langues vivantes, il ny a gure ajouter aux
instructions de 1925. Il semble que [...] lquilibre se soit actuellement tabli entre la
mthode directe, dont on avait abus, mais quil ne saurait tre question
dabandonner, surtout pour les dbuts, et une mthode denseignement plus thorique
et plus suivie, par la grammaire et par les textes ;
entre la prise en compte de lvolution des thories de rfrence, qui pousse
linnovation et lexprimentation, et la prise en compte des situations denseigne-
ment/apprentissage scolaires, ce souci des responsabilits qui, selon J.D., le
condamne [lenseignement public] ne marcher le plus souvent qu larrire-garde
(1932, p. 315) ;
entre les diffrents objectifs fondamentaux de lenseignement des LVE. Cest pour
A. GODART le sens mme de linstruction de 1925 : Ce qui importe avant tout est
dassurer ds maintenant [...] laccord que cette rforme a voulu tablir entre
lacquisition pratique de la langue et la culture. Cest cet quilibre quil convient de
sattacher, en tenant avec une fermet gale les deux bouts de la chane. (1928,
p. 393) ;
entre lapprentissage mcanique et lapprentissage rflexif : il faut selon linstruction
de 1938 que le professeur effectue un difficile dosage qui permette d quilibrer
la part de lanalyse et celle de lenseignement direct et actif, exercer de pair et de front
lintelligence et les rflexes .
Ce qui dfinit le mieux la MA, cest, comme lcrit trs justement P. BERGER en 1947,
lesprit de synthse alli au sens de la mesure .
CHAPITRE. 3.3. LVOLUTION DES INSTRUCTIONS OFFICIELLES
Quatre instructions officielles ont marqu tout particulirement lvolution de la MA :
p. 153
1) Les instructions du 2 septembre 1925 et du 30 septembre 1938, qui reprsentent la

phase de mise au point de la nouvelle mthodologie, et o par consquent prdomine
le souci de la situer par rapport la MD et la MT ;
2) Linstruction du 1er dcembre 1950, o la MA saffirme en tant que mthodologie
originale. Cest aussi la dernire instruction officielle vritablement commune
lenseignement de toutes les LVE.
3) Linstruction du 28 aot 1969, qui, sous les dehors de lirnisme officiel, consacre en
ralit lclatement de la mthodologie officielle avec les divisions lintrieur de
linspection gnrale entre dun ct les partisans des exercices structuraux et/ou de la
mthodologie audiovisuelle et de lautre les dfenseurs de lorthodoxie active.
3.3.1. Les instructions de 1925 et 1938
Globalement, elles prolongent lvolution amorce par linstruction de 1908, en ltendant

lensemble des deux cycles scolaires. Chacune cependant marque une tape diffrente de
lvolution de la MA, troitement lie aux tendances pdagogiques dominantes du
moment :31
Les premires annes de laprs-guerre 1914-1918, note P. GERBOD, sont marques
par une reprise de loffensive des partisans des Humanits classiques, qui en
particulier reprochent la MD la faillite de lenseignement des langues trangres
(1985, p. 47) : le rdacteur de linstruction de 1925, dont lobjectif principal est
effectivement la correction de ce quil considre comme des excs et des dfauts de la
MD, ne fait aucune allusion lobjectif pratique et met laccent sur les objectifs culturel
et formatif.
Au contraire, les dernires annes de lentre-deux-guerres voient un apaisement de
la querelle des Anciens et des Modernes , et le souci de lquilibre entre les objectifs
fondamentaux est particulirement sensible dans linstruction de 1938, dont lobjectif
principal est de stabiliser la MA dans une position dquilibre en corrigeant les excs
traditionalistes auxquels avaient donn lieu linstruction prcdente de 1925.
3.3.2. Linstruction de 1950
Cette instruction se situe clairement dans le prolongement de linstruction prcdente de

1938, en posant comme principe directeur lquilibre entre les objectifs fondamentaux :
Il sagit denseigner aux lves, ds le dbut, parler, puis lire et crire
correctement la langue lmentaire daujourdhui ; exprimer, oralement dabord, les
faits et les ides de la vie la plus gnrale.
Cet enseignement sappuie tous les chelons sur des textes emprunts, ds que
possible, des crivains de qualit, immdiatement clairs pour leurs lecteurs
contemporains de mme langue, pleinement intelligibles par eux-mmes sans le
secours dune documentation spciale, historique ou biographique, et choisis pour leur
valeur littraire, humaine ou sociale. Il a donc un double objet : exercer les lves la
pratique de la langue et contribuer leur enrichissement intrieur par ltude de textes
reprsentatifs de la vie et de la pense du peuple tranger. Ces deux proccupations
ne devront jamais tre dissocies.
On retrouve dans cette instruction de 1950 le souci :
de prvenir certains dfauts de la MD (en particulier linflation lexicale) par une prise
en compte trs pragmatique des situations scolaires denseignement/apprentissage :
Nous avons cherch, commente R. ROGER en 1953, lquilibre entre lidal et le
pratique (p. 30) ;
et en mme temps dviter les drapages des praticiens vers la MT : son rdacteur
raffirme la priorit des mthodes directe, orale et active, ainsi que la ncessit de
31
Dans un article de 1926 publi dans la revue Die Neueren Sprachen, R. KORN a effectu une
comparaison systmatique de linstruction de 1925 avec celle de 1902.
p. 154
lacquisition des mcanismes linguistiques. Il ny a l rien de nouveau par rapport aux

directives antrieures tant directes quactives, et personnellement je ne vois pas en
quoi cette instruction de 1950 appelle en fait laudiovisuel , comme le pense
P. GARNIER (1979, p. 31).
La nouveaut dans linstruction de 1950 ne se situe pas au niveau des objectifs, des
contenus ou des mthodes denseignement, mais dans labandon dune certaine tolrance
antrieure lgard de pratiques diversifies, dans la plus grande assurance et le ton plus
autoritaire des consignes, et dans la prcision et la rigidit extrmes dun schma de classe
unique impos dans toutes les annes pour lexercice principal de lecture explique.
Ce schma est bien connu des professeurs de lEnseignement secondaire franais :
interrogation de contrle, prparation du nouveau texte (i.e. explication des mots
inconnus), lecture du texte par le professeur, commentaire dialogu, traduction en franais,
remarques grammaticales, indication des tches. Il bauche mme un minutage qui sera
par la suite prcis dans les Conseils pratiques rdigs par certains inspecteurs
gnraux (cf. par ex. ROGER G. 1956). Une telle obsession du temps et de la rentabilisation
maximale de lheure de classe conduit dans cette instruction de 1950 labandon des gestes
et dplacements des lves dans la classe, chers la MD : On vitera [...] de perdre en
alles et venues dune efficacit douteuse le temps prcieux de lhoraire.
Ce schma nest pas fondamentalement diffrent de ceux proposs dj par de nombreux
mthodologues directs. Les seules modifications importantes concernent lextension au
premier cycle, dj ralise prcdemment par linstruction de 1938, de la traduction finale
de tous les textes expliqus en classe (cette traduction ntait prconise par linstruction de
1908 que pour le seul second cycle) ; le rattachement systmatique du travail en
grammaire lexploitation des textes expliqus ; et enfin labandon officiel de lapproche
globale prconise par certains mthodologues directs (comme A. GODART,
H. LAUDENBACH et . HOVELAQUE) au profit dune approche rsolument analytique :
explication de tous les mots et tournures inconnus avant le premier contact des lves avec
le nouveau texte, reconstitution, par le seul professeur, du contenu schmatique du
texte avant sa dcouverte par les lves, et lucidation du sens littral du passage avant
lentretien sur le fond. Une telle approche analytique avait t propose ds la priode
directe (cf. supra p. 115 le schma de classe recommand par linspecteur gnral
J. FIRMERY en 1902), et cest elle, pour les raisons que nous avons vues, qui sest
gnralise par la suite. On voit que ce qui relie toutes ces modifications proposes par
linstruction de 1950, cest la logique de lintgration didactique autour du texte,
commence au XIXme sicle dans les CTOP, et qui est ici pousse jusqu son extrme
limite.
Les effets pervers de cette intgration maximale furent un formalisme inutile, la
gnralisation de pratiques de classes strotypes, et une fossilisation doctrinale qui
rendra trs difficiles lvolution interne de la MA au contact des mthodologies audio-orale
et audiovisuelle, ainsi que toute tentative dlaboration dune synthse nouvelle.
Les critiques de cette instruction de 1950 et tout particulirement de la rigidit du
minutage des diffrentes phases sont cependant assez rares dans les revues spcialises
(voir nanmoins par ex. GERIN R. 1952 et DEHEM P. 1959). M. ANTIER explique trs
justement la raret relative et la prudence de telles critiques publiques par le nouveau
pouvoir institutionnel de linspection gnrale (lauteur se rfre aux professeurs danglais,
mais ses remarques valent pour tous les autres professeurs de langues) :
La situation administrative des professeurs danglais avait beaucoup chang. Daprs
les rgles de la fonction publique, leurs promotions et leurs mutations dpendaient,
dans une large mesure, dune note pdagogique attribue par ces mmes inspecteurs
gnraux, auteurs des instructions dont nous venons de parler. Il en rsulta toute une
controverse dont il ne reste que peu de traces crites, car rares taient ceux qui
voulaient mettre leur carrire en danger en se dressant contre "la Mthode", rares
taient aussi ceux qui osaient la dfendre (tout en lappliquant) par peur de sembler
au service du parti pdagogique au pouvoir . (1972, pp. 59-60).
p. 155
M. ANTIER affirme aussi que les protestations leves contre les instructions de 1950
ont t beaucoup plus vhmentes encore que celles qui ont accueilli en 1902 lintroduction
de la mthode directe (id., p. 59). Une telle comparaison me parat trs discutable, quand
on se rappelle lampleur, la virulence et les implications idologiques de la polmique
pdagogique des annes 1900 et 1910. De plus, alors que linstruction de 1902 sinscrivait
dans le cadre dune rforme globale et radicale de la pdagogie scolaire et prenait sur de
nombreux points le contre-pied de la MT alors en usage, linstruction de 1950 nopre dans
la MA en vigueur depuis 25 ans que des modifications en dfinitive trs limites : les
protestations vhmentes ne pouvaient en tout tat de cause viser que lautoritarisme
et le dirigisme troit de linspection gnrale (ce qui dailleurs suffit amplement les
justifier), non les objectifs et les principes gnraux de la MA, sur lesquels a exist en
France jusqu la fin des annes 1950 un trs large consensus.
3.3.3. Linstruction de 1969
Linstruction de 1969 a en commun avec celle de 1890 et celle de 1908 dtre cheval
entre des mthodologies diffrentes, de marquer linstant mme o sous la continuit
apparat la rupture. Elle semble en effet se situer dans le prolongement de la MA, de par les
rectificatifs quelle apporte aux instructions prcdentes de 1950 et la poursuite dune
intgration des moyens ou auxiliaires audiovisuels commence ds lorigine de cette
mthodologie ; mais elle en marque en mme temps sinon la fin les instructions de 1950
restant toujours en vigueur, la mthodologie active reste officiellement maintenue, et les
hispanistes la conserveront dailleurs jusqu nos jours , du moins lclatement, en y
amnageant la possibilit dintroduction en premier cycle scolaire de cours audiovisuels de
premier cycle dots dune cohrence mthodologique diffrente.
Lclatement de la mthodologie officielle est consacr par cette instruction de 1969, mais
cest le Programme grammatical relatif lenseignement de langlais du 19 mai 1965 qui
marque vritablement le dbut de la rupture de cohrence interne : le choix des
structures de base acqurir prioritairement et la recommandation de lutilisation du
magntophone y visaient clairement ouvrir la voie lutilisation intensive des exercices
structuraux. Ds lanne suivante, A. Gauthier publie dailleurs des batteries dexercices
structuraux pour lenseignement scolaire de langlais (My Friend Tony, Dialogues et
exercices sur bandes magntiques, Didier, 1966).
Linstruction de 1969 et linstruction de 1950
Lun des objectifs de linstruction de 1969 est de corriger certains effets pervers de
linstruction de 1950 sur la pratique des professeurs. La mise au point concerne le schma
de classe de 1950, ou tout au moins son interprtation, linstruction de 1969 critiquant
l insistance excessive sur la prsentation, tous livres ferms, du vocabulaire nouveau qui
prcde en principe cet entretien [i.e. le commentaire dialogu en classe] . Concrtement,
la plupart des professeurs staient mis expliquer la totalit des mots et des expressions
inconnus avant daborder le texte nouveau, avec pour consquences la confusion des
niveaux de langue, la division artificielle des textes dune certaine longueur en passages
trs courts (cinq ou six lignes parfois), qui ne prsentent pas dintrt propre , et la
moindre part accorde en classe ce dbat spontan portant sur le contenu essentiel du
passage propos , qui aurait d pourtant constituer lactivit principale de la lecture
explique.
Linstruction de 1950 ne prconisait que lexplication pralable des lments verbaux
indispensables sa comprhension [du texte] sans prciser de quel type ou de quel
degr de comprhension il sagissait , et reprenait quelques lignes plus bas cette
formulation par les lments nouveaux sans que lon puisse savoir si elles entendaient
par-l la totalit des lments inconnus des lves ou seulement une partie slectionne par
le professeur. Sur ce point, elles taient donc ambigus, et on ne peut reprocher certains
praticiens, comme le fait peu lgamment le rdacteur de linstruction de 1969, de les avoir
interprtes de manire trop littrale (sic !!), et dtre tombs dans une pratique
pdagogique strotype, qui sattache la lettre en oubliant lesprit . Tout au contraire,
les professeurs nont fait que suivre lesprit de cette instruction de 1950, o linspection
p. 156
gnrale, entre lapproche globale et lapproche analytique des textes sur lesquelles les
mthodologues directs taient partags, choisit trs clairement la seconde : elle va dailleurs
pendant plus de vingt ans approuver chez les professeurs en poste et encourager chez les
stagiaires en formation ces pratiques quelle condamne en 1969.
Mais cette mise au point de linstruction de 1969 sur un seul aspect du schma de classe
de 1950 sinscrit fondamentalement dans une remise en cause :
du schma de classe unique : le rdacteur de linstruction de 1969 ne propose aucun
nouveau schma de classe. Il invite au contraire les professeurs assouplir ce terme
est utilis deux reprises les directives de 1950, ne pas se contenter dappliquer des
recettes apprises, prendre des initiatives et exprimenter aussi bien dans le cadre de
concertations entre collgues que dans celui de l affirmation de leurs dons personnels .
Sur ce point, linstruction de 1969 ne complte pas, comme son rdacteur feint de le
croire, linstruction de 1950, mais elle la contredit au nom dun libralisme impos par
lvolution gnrale de la socit et les vnements de Mai 1968 ;32
du quasi-monopole de lexercice de lecture explique des textes littraires, par
une diversification tant des supports (au profit des documents sonores et visuels) que des
exercices : il y a l aussi rupture par rapport lvolution antrieure de la MA, dont la
cohrence, comme nous lavons vu, stait construite progressivement, partir de
linstruction de 1908, dans une recherche de lintgration didactique maximale autour du
texte de base.
Linstruction de 1969 et les moyens audiovisuels
Je reprends ici lexpression de moyens audiovisuels dans le sens o lutilisaient les
mthodologues de lpoque, et que R. LEFRANC dfinissait ainsi en 1951 : On entend par
moyens audiovisuels tous les moyens mis la disposition de lducateur, et qui font appel,
soit la vue, soit loue, soit aux deux sens runis . R. LEFRANC en proposait la
classification suivante :
Oue Vue
Matriaux graphiques divers :

images, photos, cartes,
Radio Disques tableaux graphiques, etc.
Magntophone Vues fixes projetes
Film fixe
Film anim
Film sonore, tlvision
Dans une certaine mesure, linstruction de 1969 se situe dans la continuit des
instructions actives prcdentes, dont les auteurs se montrrent toujours soucieux
dintgrer la mthodologie officielle lutilisation des auxiliaires audiovisuels en constant
dveloppement technique depuis la fin de la Premire Guerre mondiale.
On ne trouve dans linstruction de 1925 quune seule allusion aux auxiliaires visuels : On
passera des objets qui entourent llve aux images quon lui apporte ou quon lui dessine.
Lenseignement par laspect tend relier directement le mot limage mentale de lobjet.
Les mmes phrases se retrouvent textuellement dans linstruction de 1938, qui propose
en outre, dans un chapitre consacr ltude stylistique des textes, dutiliser aussi pour la
formation esthtique des lves les reproductions de tableaux et gravures que les progrs
de ldition ont permis de multiplier dans les manuels : Lon pourra aussi comparer le
texte du livre lillustration qui laccompagne ou tous documents figurs quon aura sous
la main, et lon tudiera les moyens dont disposent deux arts diffrents . Cette proposition
32
Sur lincidence des vnements de Mai 68 et le rle de lA.P.L.V. en ce qui concerne llaboration
de cette instruction de 1969, voir ANTIER M. 1986, p. 101.
p. 157
disparat de linstruction de 1950, qui se contente dune rapide allusion aux tableaux
muraux et aux dessins schmatiques comme procds directs denseignement du
vocabulaire. Globalement donc, la MA ninnove pas jusquaux annes 1960 en ce qui
concerne lutilisation pdagogique des supports visuels, limitant principalement leur rle
celui, que leur avait attribu en priorit la MD, dauxiliaire de lenseignement lexical.
Mme la proposition originale de linstruction de 1938 concerne la seule comparaison du
texte et de lillustration, qui restent ainsi juxtaposs et ne sont pas utiliss conjointement
comme dans les bandes dessines ou les dialogues avec vues fixes des cours audiovisuels.
Il nen est plus de mme dans lesprit des auteurs des instructions de 1965 (Instructions
relatives lenseignement des langues vivantes en classe de Seconde partir de la rentre
scolaire 1965-1966. Note n 65-296 du 30 juillet 1965), 1966 (Programmes des langues
vivantes dans les classes de second cycle des lyces et coles normales. Instructions du 26
juillet 1966) et 1969 lorsquils mettent laccent sur lemploi des auxiliaires audiovisuels :
bien que lexpression, volontairement ambigu, puisse dsigner aussi les auxiliaires visuels
et les auxiliaires oraux utiliss indpendamment les uns des autres, ils se rfrent aussi et
surtout, sous linfluence de la mthodologie audiovisuelle, une utilisation conjointe de
limage et du son.
Entre 1920 et 1950 lutilisation des auxiliaires oraux va se dvelopper beaucoup plus que
celle des auxiliaires visuels dans la MA. Linstruction de 1925 ne fait encore quune seule
allusion ces auxiliaires oraux, dans le chapitre consacr lenseignement de la prononcia-
tion dans les premires annes dapprentissage : Le phonographe pourra semployer avec
fruit pendant les sances de travail dirig, et nous ne saurions trop encourager linstallation
de postes rcepteurs de T.S.F. : laudition de radios trangres serait pour les premiers en
composition une rcompense et une incitation de premier ordre .
Mais de telles allusions se multiplient dans linstruction de 1938, qui nattribue plus
seulement au phonographe et la T.S.F. une fonction de rptiteur phontique (pour
reprendre une expression de L. Marchand) ou un rle de motivation des lves, mais
reconnat du moins thoriquement aux supports oraux une place gale celle des supports
crits en enseignement culturel : le second principe directeur de lenseignement des LVE
est quil doit initier [les lves], par le choix de textes appropris, et par les divers
moyens auxiliaires dont dispose cette discipline, la vie du pays tranger : murs,
coutumes, institutions, activit matrielle et spirituelle dans le pass et le prsent . Sur ce
point aussi, linstruction de 1950 se situera en retrait par rapport celle de 1938, en
supprimant toute rfrence des documents autres que les textes.
Ces conceptions de la place et du rle des auxiliaires oraux dans les instructions de 1925
et 1938 correspondent celles de la plupart des mthodologues de lpoque. Ds les annes
1910, certains dentre eux, comme G. Roy, L. Marchand, G. Gromaire, L. Weill, exprimen-
tent dans leurs classes des machines parlantes comme auxiliaires de rptition
phontique, de mmorisation des textes et de prsentation duvres culturelles (potiques
et surtout thtrales), en soulignant leur capacit motiver les lves.33
Il faut attendre malgr tout les annes 1930 pour que le phonographe soit plus quun
sujet dexpriences isoles et que des maisons ddition lancent les premiers disques
scolaires. Parmi les cours scolaires de grande diffusion, ce sont ceux de Carpentier-Fialip,
(Langlais vivant, classes de Sixime et Cinquime, Hachette, 1933), qui bnficient les
premiers de disques daccompagnement. En 1936 dj, Raviz peut publier un Rpertoire
des disques de langue trangre. Pour L.A. FOURET, qui fait la mme anne un rapport au
Troisime Congrs de la Fdration Internationale des Professeurs de langues vivantes sur
lutilisation du phonographe en classe de langue, cet appareil peut semployer utilement
pour faciliter lacquisition de la prononciation, des idiotismes, et donner une culture
esthtique (p. 66). La fin des annes 1920 et les annes 1930 voient paralllement un
dveloppement de lutilisation pdagogique de la T.S.F. 34 , et en 1937 dbutent les
premires missions de radiophonie scolaire. Preuve que dans ces annes dj linnovation
33
Pour une prsentation des dbuts du phonographe dans lenseignement des LVE en France, voir en
particulier larticle de MARCHAND L. 1937.
34
Sur ce sujet, voir par ex. HEINTZ J.R. 1928, et laperu historique de GERBOD P. 1985, p. 52.
p. 158
nest conue chez beaucoup de professeurs de langues que par le recours aux auxiliaires
audiovisuels, le rapport de S. CAMUGLI (1936) au Congrs International cit plus haut
relve comme seule conclusion approuve sans discussion lors de lassemble gnrale
de la section parisienne de lA.P.L.V. du 26 dcembre 1935 : Tableaux illustrs, chant,
phonographe, projections, T.S.F., etc., tout cela peut faciliter grandement notre tche. Nous
devons demander partout des salles quipes cet effet (p. 90).
Il est essentiel de noter quavant les annes 1960 ni les instructions officielles ni, ma
connaissance, les mthodologues actifs, ne proposent cependant les enregistrements
sonores en tant quauxiliaires denseignement grammatical, comme ils seront systmatique-
ment utiliss dans la mthodologie audio-orale. Cette utilisation napparat pas dans le
premier vritable laboratoire de langues conu par Th. ROSSET la fin des annes 1900, et
dont on trouvera la description quil en fait lui-mme en Annexe 2. Les disques
daccompagnement de lAnglais vivant, de 1933 1939, ne contiennent, aprs quelques
exercices initiaux de rptition phontique, que lenregistrement de textes, de pomes et de
chansons authentiques, cest--dire non les textes de base des leons, mais des documents
complmentaires , de lecture . Que ce soit pour la T.S.F., les projections, les
reproductions dimages dans les manuels ou le phonographe, le terme d auxiliaires est
prendre dans son sens littral d aides venant sintgrer dans une mthodologie
prexistante. Pour L.A. FOURET par exemple, en 1936, le phonographe constitue un
moyen auxiliaire qui ne devrait pas modifier les principes et la pratique de notre
pdagogie. (p. 66)
Linstruction de 1969 ne fait quune seule allusion aux deux mthodologies audio-orale
et audiovisuelle qui se sont dveloppes en dehors delle, mais cette allusion nen marque
pas moins une date importante dans lhistoire de la MA en ouvrant des possibilits qui
seront aussitt exploites dans les instructions suivantes particulires lenseignement de
lallemand et de langlais, notamment la circulaire du 28 aot 1969 sur les travaux dirigs
dallemand et danglais (trs significativement, les inspections gnrales ditalien et
despagnol ne publieront pas simultanment de documents similaires) : linstruction de
1969, pour le rdacteur lui-mme, ouvre largement la porte, dj entrebille, des
techniques pdagogiques nouvelles, audiovisuelles ou audio-orales . Bien que lallusion soit
brve et ambigu (on parle de techniques et non de mthodes ), il ne sagit plus l
dune volution interne de la MA, mais, pour la premire fois, de linfluence de
mthodologies diffrentes (les mthodologies audio-orale et audiovisuelle, conues
lorigine pour des enseignements non scolaires), ainsi que de la Linguistique applique :
linstruction de 1969 recommande tous les professeurs de langue de tenir compte des
apports de la linguistique moderne .
Ds le dbut des annes 1960, le ministre franais de lducation nationale cre une
Commission dtude des moyens audiovisuels pour lenseignement des langues
vivantes , prside par linspecteur gnral Henri vrard, et qui publiera un certain nombre
de brochures ; et au Centre International dtudes Pdagogiques de Svres, qui dpend du
mme ministre, se tiennent des Journes dtudes et sorganisent des stages de
formation consacrs ces mmes moyens. Mais ce dont il sagit en ralit pour la majeure
partie des mthodologues, ce nest plus tant de la poursuite de lintgration des auxiliaires
audiovisuels la MA que de lintroduction des exercices structuraux (qui font partie du
noyau dur de la mthodologie audio-orale), et de ladoption de cours audiovisuels dits
intgrs en premier cycle. Lexplication des phnomnes de rejet auxquels ces greffes
donneront lieu par le conservatisme et la rsistance au changement de certains mthodo-
logues actifs ne me parat pas suffisante. En filant la mtaphore mdicale, je dirais quil
sagissait aussi et surtout dune raction immunologique due aux incompatibilits entre
la MA et les mthodologies audio-orale et audiovisuelle. Ces incompatibilits concernent au
moins quatre points fondamentaux :
1. Le rapport entre lapprentissage rflexif et lapprentissage mcanique
Lintroduction en didactique scolaire des LVE des exercices structuraux tels que les
concevait la mthodologie audio-orale remettait en cause un quilibre, difficilement
maintenu par la MA depuis linstruction de 1938, entre lapprentissage rflexif et
p. 159
lapprentissage mcanique, en donnant ce dernier la priorit si ce nest pour certains

mthodologues lexclusivit dans les premires annes denseignement.
2. Le rapport entre loral et lcrit
la suite de la MD, la MA donne au travail en classe la forme dun dialogue oral
permanent ; mais ce dialogue est principalement commentaire de textes, cet oral
essentiellement un mode pdagogique dassimilation des formes crites, lesquelles restent
considres comme les seules autorises face une langue parle tenue comme fugace,
imprcise et changeante. La priorit la langue orale en classe nest quune priorit
chronologique. Lintgration didactique autour du texte dans la MA y place lcrit au centre
du dispositif didactique, le support textuel permettant seul, selon ses mthodologues, la
poursuite constante et simultane des objectifs fondamentaux.
Dans les mthodologies audio-orale et audiovisuelle au contraire se fait sentir linfluence
des linguistiques structurales de la premire moiti du XXme sicle, pour lesquelles est
premire la forme orale du langage, dont lcrit nest quune transcription infidle. Dans les
cours audiovisuels intgrs, la mthode orale intgrale est ainsi de rigueur pour les
premires semaines dapprentissage, et lenregistrement du dialogue de base en vient
prendre peu prs la place quoccupait le texte crit de la leon dans la MA. Il y a donc
inversion du rapport crit-oral dans la stratgie didactique : alors que dans la MA cest le
texte crit qui sert aussitt dappui aux productions orales des lves, dans la mthodologie
audiovisuelle, cest partir de leur comptence orale pralablement acquise que
sorganisent leurs activits de comprhension et dexpression crites (voir en particulier ce
sujet toute la problmatique dite du passage lcrit dans la mthodologie
audiovisuelle).
Le nouveau statut de loral dans les mthodologies audio-orale et audiovisuelle venait
ainsi heurter les conceptions actives sur la primaut de lcrit ; conceptions qui, comme
nous lavons vu prcdemment, font partie de lhritage de lHumanisme occidental, et
avaient dj jou contre la MD au dbut du sicle.
3. Le rapport entre les diffrents objectifs de lenseignement
La solidarit des trois objectifs fondamentaux et la primaut de lobjectif formatif sont
encore rappeles dans linstruction gnrale de 1965, dont le rdacteur estime que
il est inutile de rappeler des professeurs de langues vivantes de lenseignement du
second degr que lobjet essentiel de leur enseignement reste, par-del lapprentissage
de la langue courante, la formation et lenrichissement graduel de lesprit des lves
par le contact rflchi avec des uvres vraiment reprsentatives des langues et des
civilisations trangres.
Au contraire, les mthodologies audio-orale et audio-visuelle ont t conues
essentiellement dans une perspective pratique.
En ce qui concerne lobjectif culturel, pour la premire les contenus sont en fait
indiffrents, et la seconde maintient les lves sur des dialogues principalement fabriqus
sur des thmes de type direct, cest--dire sur les contenus dune vie quotidienne largement
commune la culture des lves et la culture trangre. De tels contenus seront donc
jugs insignifiants, inintressants, voire indignes de la vise ducative de lEnseignement
secondaire par les mthodologues rests fidles la tradition active, qui reprendront ainsi
lune des critiques jadis adresses par les traditionalistes la MD.
Quant lobjectif formatif, spcifique lenseignement scolaire, il nest pas pris en

compte dans les mthodologies audio-orale et audiovisuelle, conues lorigine pour des
publics dadultes. Ainsi la rflexion sur la langue, qui dans la MA tait justifie en partie par
la poursuite de cet objectif, disparat de ces mthodologies nouvelles, o elle est mme
considre comme un obstacle lacquisition parfaite des mcanismes. Les mthodologues
actifs reprirent donc tout naturellement contre la pratique des exercices structuraux les
accusations de psittacisme lances nagure par les traditionalistes contre les mthodes
imitative et rptitive directes.
p. 160
Ces similitudes entre dune part lopposition MA-mthodologie audio-orale et audiovisuelle

et dautre part lopposition MT-MD ne doivent cependant pas occulter les diffrences, qui
sont essentielles. En particulier, lopposition des mthodologues actifs aux mthodologies
audio-orale et audiovisuelle sest aussi faite au nom de leur fidlit la mthode active,
qui leur faisait critiquer dans les nouvelles mthodologies la directivit pdagogique, la
rigidit mthodologique et la rduction de la part de lactivit intellectuelle dans le processus
dapprentissage ; il ne me semble donc pas exact dassimiler les mthodologues actifs de
simples traditionalistes qui, comme lcrit J.-P. BOIRAL, ont gard le complexe des
langues mortes, nont pas russi le liquider entirement et continuent appliquer aux
langues vivantes des procds danalyse et des constructions formelles plus ou moins
maquills en mthode directe (1964, p. 13) : sur cette exigence des mthodes actives, les
mthodologues actifs ont devanc de plus dune dcennie les critiques qui se rpandront,
dans le milieu des annes 1970, parmi les dus des mthodologies audio-orale et
audiovisuelle (voir chapitre 4.3.4.5)
On constate dans linstruction de 1969 et en cela encore lopposition MA-mthodologies
audio-orale et audiovisuelle nous rappelle lopposition MT-MD un retour lobjectif
pratique comme objectif prioritaire tout au long du cursus : Le premier objectif, le plus
fondamental, est dordre pratique. [...] Durant tout le premier cycle, cest ce but pratique
que lon doit se proposer avant tout .
Lventuelle ambigut de lexpression premier objectif (primaut ou priorit
chronologique) est clairement leve quelques lignes plus loin : Dans le second cycle, un
objectif culturel, sans lequel lenseignement des langues vivantes naurait pas, mme sur le
plan pratique, sa pleine efficacit, viendra se combiner avec le premier objectif sans jamais
le supplanter. (je souligne)
Bien que la continuit avec linstruction de 1950 soit affirme et que limportance de
lobjectif formatif soit raffirme, ce changement dobjectif prioritaire constitue une vritable
rupture par rapport la MA, rupture susceptible de plusieurs interprtations selon langle
danalyse retenu :
Dun point de vue de didactique des LVE, cette modification dans lquilibre des objectifs
opre par linstruction de 1969 tait ncessaire pour permettre lintroduction des exercices
structuraux et des cours audiovisuels intgrs dans lenseignement scolaire des LVE.
L assouplissement des instructions de 1950 et loctroi aux professeurs dune certaine
libert dans le choix des mthodes visaient eux aussi ce mme but.
Dun point de vue plus gnralement pdagogique, la nouvelle priorit accorde
lobjectif pratique peut tre considre comme une adaptation aux nouvelles situations
denseignement/apprentissage dans un Enseignement secondaire franais dont la massifi-
cation sacclre justement au cours de ces annes 1960. J.-P. VAN DETH (1979), dans
une tude comparative sur Lenseignement scolaire des langues vivantes dans les pays
membres de la communaut europenne, remarque dailleurs que cette rforme opre par
linstruction de 1969 aligne la France sur les autres pays europens (exception faite, selon
cet auteur, de lItalie, qui maintient lquilibre entre les objectifs culturel et pratique).
Dun point de vue explicitement idologique, certains didacticiens ont replac cette
instruction de 1969 dans le cadre dune politique de slection sociale par lcole. Ainsi
A. GAUTHIER :
Lintroduction de techniques nouvelles [dans linstruction de 1969] donne lieu une
redistribution du double objet des instructions de 1950, tout aussi satisfaisante
pour lesprit quajuste aux capacits supposes des lves. Au premier cycle des
activits de type rflexe et le dveloppement dun comportement, tandis que le second
cycle, lui, va privilgier les activits dordre intellectuel en correspondance avec les
impratifs culturels de lenseignement long. La dissociation entre le pratique et le
culturel, entre la langue outil de communication et la langue vhicule dune activit
culturelle devient ainsi linstrument dinstitutionnalisation dun clivage social de plus en
plus affirm entre premier cycle court et enseignement long. (1981, p. 54)
p. 161
Ces trois interprtations, est-il besoin de le dire, ne sont pas contradictoires, lclatement
de la MA que consacre linstruction de 1969 ayant sans doute t provoqu simultanment
par linfluence externe dautres mthodologies, linadaptation croissante de la mthodologie
en usage, et une politique ducative dlibre : ces trois types de facteurs, pas plus en
1969 quen 1902 ou 1890, o nous les avons dj vus luvre, ne me semblent avoir agi
isolment les uns des autres.
4. Le rapport entre la thorie et la pratique
Plus encore que la MD dans les annes 1902-1906, les mthodologies audio-orale et
audiovisuelle slaborent dans un mouvement de recherche de cohrence maximale : ces
nouvelles mthodologies sont construites explicitement partir de thories de rfrence
(par exemple le distributionalisme et le bhaviorisme pour la premire) et autour de
lutilisation de certains matriels (le magntophone ou le laboratoire de langues pour la
premire, le magntophone et le projecteur de vues fixes pour la seconde).
Les mthodologues actifs se voulaient au contraire loigns de tout esprit de systme,
leur pragmatisme sexpliquant la fois par la limitation de leurs rfrences thoriques aux
quelques principes gnraux des mthodes active, directe et orale, et surtout par le fait que
la cohrence de la MA, comme celle de la MT, est essentiellement donne de lextrieur,
par les objectifs fondamentaux tels que les dfinissait linstitution scolaire.
Trs caractristique de ce pragmatisme actif est le souci constant de ne pas se laisser
asservir par les matriels et les techniques, mais den maintenir un contrle permanent
dans le cadre de ces objectifs et principes gnraux. On trouve dj ce souci chez les
responsables pdagogiques lpoque de llaboration de la MD, et une petite note en bas
de page dans linstruction de 1902 est ce sujet trs significative :
Les tableaux [muraux] ont une utilit incontestable ; mais on noubliera pas qu ct
deux il existe dautres moyens dacqurir le vocabulaire et on nen fera pas un usage
exclusif ou trop prolong. On rpte ici ce qui a t dit dj propos de la diction
simultane et de la lecture rythme. Le professeur emploiera les moyens matriels et
les procds les plus varis, mais il ne fera pas de ces moyens et de ces procds le
but de son enseignement. Il napprendra pas perptuellement compter les heures sur
un cadran de carton, il ne fera pas pendant des annes faire des oprations au
tableau. Le but atteint, le moyen na plus de raison dtre.
On comprend mieux ds lors cette rsistance des mthodologues actifs lutilisation quasi
exclusive de certains moyens techniques dans les mthodologies audio-orale et
audiovisuelle, et leur insistance sur la ncessit de recourir constamment toute la gamme
des moyens techniques disponibles. Aux Journes dtudes de Svres des 21, 22 et 23
novembre 1966 pourtant consacres aux Exercices dentranement audio-oral dans les
classes de langues vivantes , la commission despagnol estime ncessaire dlargir son
rapport, consacr Lutilisation du magntophone dans les classes de langues vivantes au
thme global de Lutilisation des moyens audiovisuels (titre de la seconde partie de ce
rapport). En effet, estime-t-elle, lemploi du magntophone ne saurait normalement tre
dissoci des autres moyens audiovisuels (disques, diapositives, films fixes, films-images,
reproductions duvres dart, documents affichs ou exposs de toute sorte. (C.I.E.P.
1966, p. 13). On peut voir encore une fois le poids de lquilibre constant des objectifs
fondamentaux dans la MA : si lutilisation privilgie dun moyen consacr exclusivement
lenseignement linguistique est ici refuse, cest essentiellement parce quelle amne faire
momentanment limpasse sur les objectifs culturel et formatif.
CHAPITRE 3.4. LVOLUTION DES MANUELS
Les fluctuations dune instruction lautre dans lquilibre instable entre les trois objectifs
fondamentaux, lindcision maintenue entre la priorit chronologique de lobjectif pratique
(en premier cycle) et la primaut constante (ds le premier cycle) de lobjectif formatif,
ainsi que lclectisme technique officiellement prn, permettaient aux auteurs de manuels
p. 162
et aux professeurs une importante marge de libert dans linterprtation et lapplication

des directives. Nous avons vu que telle fut dailleurs lune des raisons de la naissance de la
MA, que de mettre fin la querelle des Anciens et des Modernes en proposant un cadre
suffisamment large pour permettre entre les enseignants un compromis apaisant. Alors que
les auteurs de cours directs mettent souvent laccent dans leurs prfaces sur la rigueur avec
laquelle les praticiens devaient utiliser leur matriel, les auteurs de cours actifs insistent au
contraire sur sa souplesse dutilisation. Ainsi Camerlynck-Guernier et G.-H. Camerlynck dans
la prface de leur English Spoken. Elments danglais usuel et commercial (Didier, 3e d.
1919) :
Empruntant la mthode directe ce quelle a dexcellent, nous navons pas hsit
mettre de suite llve en prsence du texte tranger, en contact immdiat avec la
langue vivante, en imposant son attention et sa mmoire les mots et les formes
dusage comme autant de faits de langue, quil faut dabord comprendre et rpter ; ils
seront expliqus par la suite, au fur et mesure quon pourra se livrer une analyse
systmatique base sur les connaissances dj acquises. Ltude de la grammaire,
pour venir aprs le maniement oral, nen sera pas moins rigoureuse et donnera au
contraire des rsultats plus solides. Les professeurs restent dailleurs libres de faire,
suivant le matriel et le temps dont ils disposent, une application plus ou moins
rigoureuse de la mthode directe ou orale, cest--dire quils seront juges de la mesure
o lon devra recourir aux exercices de grammaire et de traduction, que nous navons
nullement entendu proscrire, on le verra.
Lclectisme officiel va autoriser la coexistence, partir de 1920, de manuels de premier
cycle se situant du point de vue mthodologique des endroits trs diffrents entre les deux
extrmes que reprsentent la MT scolaire dun ct et la MD intgrale de lautre.
Le tableau suivant la remarque est importante ne tient compte que des manuels de
premier cycle. Les manuels de second cycle sont en effet difficiles classer dun point de
vue mthodologique, dune part parce quils tendent se rduire de simples anthologies
sans appareil didactique, dautre part parce que la distinction entre lorientation culturelle et
lorientation pratique ny est plus pertinente, tous les mthodologues actifs tant daccord
jusquaux annes 1960 sur la primaut de lobjectif culturel dans les dernires annes
dapprentissage.
EXEMPLES TYPES
(limits la priode 1920-1950)
CET : cours clectiques/traditionnels

La premire anne despagnol de M. de Toro y Gisbert (A. Colin, 2e d., 1923)
p. 163
Cours pratique et thorique de langue italienne de G. Povero (Garnier, 3e d., 1926)

Initiation lespagnol de G. Delpy (Hachette, 1e d. 1930)
Cours de langue allemande de M. Denio et P. Roques (J. de Gigord, 2e d., 1943)
CAOC : cours actifs orientation culturelle

Mthode de langue italienne de H. Massoul et G. Mazzoni (A. Colin, 1e d. 1918)
Lallemand et lAllemagne par les textes de F. Berteaux et E. Lapointe (Hachette, 1e d.
1924)
Lespagnol par les textes de G. Delpy et A. Vinas (Hachette, 1927)
Trozos escogidos de A. Fouret (Didier-Privat, 1e d. 1929)
England Calling de G. Roger et S. Wormald (Hatier, 1934)
Litalien par les textes de E. Barincore et S. Camugli (Hachette, 1937)
CAOP : cours actifs orientation pratique

Langlais vivant de P. et M. Carpentier-Fialip (Hachette, 1e d. 1931)
Deutschland de L. Bodevin et P. Isler (Masson, 1e d. 1943)
Nuovo corso ditaliano de J. Maillan et P. de Montera (Didier-Privat, 4e d., 1963)
Chapitre 3.4.1. Les cours clectiques/traditionnels (CET)
Ils ressemblent beaucoup techniquement aux cours traditionnels objectif pratique

(CTOP) scolaires de la fin du XIXme sicle. Ce qui les diffrencie historiquement, cest que
les CTOP constituaient une avance en direction de la MD, alors que les CET reprsentent
une raction contre la MD la faveur de son chec relatif et des critiques officielles, dans les
annes 1920, contre ses insuffisances et ses excs. Certains auteurs de CET reprennent
dailleurs complaisamment ces critiques. L. Dubois se rjouit, dans la prface de ses
Exercices espagnols oraux (Privat-Didier, 6e d. 1924), de la nouvelle rforme qui a
remis en honneur les exercices grammaticaux pour lesquels on manifestait tant de ddain,
le thme et la version (p. X), et G. Povero dclare que la grammaire, que de nouvelles
mthodes voudraient presque bannir de lenseignement des langues vivantes, doit, au
contraire, en tre la compagne fidle et servir daide puissante (Cours pratique et
thorique de langue italienne, Garnier, 3e d. 1926, Prface p. II).
Les auteurs de CET abandonnent le volontarisme des auteurs de cours directs, qui
faisaient de leurs ouvrages des instruments de rnovation mthodologique, et se plaisent
souvent signaler dans leurs prfaces quils rpondent une demande des professeurs et
sadaptent leurs pratiques. Cest pour rpondre au dsir de nombreux matres que
M. Denio et P. Roques rajoutent, dans la seconde dition (J. de Gigord, 1943) de leur Cours
de langue allemande Premier livre, des tableaux de grammaire et de vocabulaire
rcapitulatif avec traduction franaise.
La grande caractristique des CET, cest la dissociation quils oprent, contrairement aux
cours actifs et la MD, entre les buts et les moyens de lenseignement :
Les contenus obissent aux directives officielles : listes de vocabulaire, exercices
grammaticaux, textes et ventuellement images sont conus en fonction des diffrents
thmes repris de la MD par la MA. Lobjectif principal vis dans les premires annes
par les diffrentes activits denseignement est aussi celui que fixent les instructions
actives, savoir la pratique effective de la langue orale : tous les CET proposent ainsi
des exercices de conversation et consacrent quelques pages en dbut de manuel
lenseignement de la prononciation.
Mais les moyens proposs pour assimiler ces contenus et atteindre cet objectif de
type direct sont essentiellement traditionnels. Comme le pensent en effet les auteurs
de Langue espagnole II (L.I.G.E.L., s.d.), cest quand llve possde dj des
connaissances suffisantes en grammaire, et un vocabulaire form des mots les plus
usuels, que lenseignement direct devient intressant et pratique (Prface p. III).
Comme dans la MT scolaire, lacquisition de la grammaire est dans les CET confie la
mthode grammaire/traduction, lenseignement explicite de la grammaire et les
p. 164
exercices grammaticaux dapplication (thmes et versions) reprenant la place stratgique

quils avaient perdue dans la MD. G. Povero intitule significativement son ouvrage de 1926
(dj cit) Cours pratique et thorique de langue italienne (je souligne) ; les rgles y sont
numrotes, comme dans beaucoup de CTOP du XIX me sicle (par ex. dans le Cours de
langue italienne I de V. Vimercati, 1846), afin que llve puisse trouver facilement celle
quil cherche, et lappliquer (Prface p. III). On retrouve ce mme systme de
numrotation dans la Premire anne despagnol de M. de Toro y Gisbert (A. Colin, 2e d.
1923). Comme dans la MT scolaire aussi, lacquisition du vocabulaire sobtient principale-
ment par le procd de mmorisation/restitution, les listes de vocabulaire avec traduction
franaise faisant leur rapparition dans les manuels eux-mmes. Dans certains manuels, les
textes suivis avec leurs exercices de conversation ne sont proposs que dans certaines
leons (toutes les cinq leons par ex. dans Langue espagnole I), voire la fin du manuel
(comme dans lInitiation lespagnol : on retrouve dans les CET les diffrences dintgration
didactique que lon avait observes dans les CTOP. La conversation directe nest donc plus
la fois le but et le moyen privilgi de lenseignement : elle redevient comme dans les
CTOP un exercice terminal o llve est appel appliquer des connaissances
acquises pralablement par dautres moyens.
Cette conception de lenseignement se reflte parfaitement dans lorganisation la plus
frquente des leons des CET :
1. Listes de vocabulaire (avec traduction franaise).
2. Prsentation (en franais) de points de grammaire.
3. Exercices dapplication (versions et thmes en phrases spares).
4. Texte suivi.
5. Exercices de conversation partir du texte suivi.
Contrairement celle de la MD, la dmarche des auteurs de CET est donc :
dductive, des rgles aux exemples , prsentation des points de grammaire et
exercices dapplication prcdant le contact avec le texte suivi ;
analytique : on tudie les parties (les mots, les formes grammaticales, les phrases
spares) avant daborder le tout (les textes, la conversation, la rdaction). Alors que les
mthodologues directs insistaient constamment sur la ncessit de ne jamais sparer
ltude du vocabulaire de celle de la grammaire , M. de Toro y Gisbert (Premire anne
despagnol) affirme, la suite des auteurs du Cours dallemand 35 , dont il dit sinspirer,
qu on napprend une langue vivante que par ltude parallle et mthodique des mots et
des rgles . M. Denis et E. Frisch appliquent implicitement le mme principe, qui cherchent
dans la premire partie de leur Allemand pratique (J. de Gigord, 1944) familiariser
llve avec les difficults grammaticales , la seconde partie tant avant tout consacre
ltude du vocabulaire (Prface p. IV).
Le retour cette dmarche traditionnelle est justifi par son efficacit suppose en
enseignement de la langue. Critiquant implicitement limportance des mthodes imitative et
rptitive directes, G. Delpy crit : Une mthode dinitiation trop strictement fonde sur la
rptition et lautomatisme accablerait bien vite la mmoire de lenfant et, en dpit de
brillantes promesses, ne porterait en elle aucun avenir (Initiation lespagnol, Prface
p. V). Mais il lest aussi trs souvent par lobjectif formatif de lenseignement scolaire, que
les CET revalorisent par rapport lobjectif pratique privilgi dans la MD. Cest l lune des
caractristiques fondamentales des CET, que lon trouve dj la fin du XIXme sicle dans
certains cours scolaires dont les auteurs entendent ragir contre les premires pousses
directes. La prface du Cours pratique de langue allemande (de G. Cottler, E. Belin, 3e d.
1887) laisse apparatre ce mcanisme scolaire dassimilation des langues modernes aux
langues anciennes qui a continu fonctionner aprs 1920 et a jou un grand rle dans
cette raction des CET contre la MD :
35
Ce cours de G. Halbwachs et F. Weber (La premire anne dallemand, A. Colin, 1888), o lon
trouve encore des traductions juxtalinaires, fournit un bon exemple de permanence de la MT et de
rsistance des pratiques traditionnelles chez certains praticiens, puisquil en est sa 56e dition en
1942. Autre exemple, le CTOP scolaire Leons despagnol de Th. Alaux (1e d. 1887) qui est encore
rdit en 1960 (Garnier-Chaumas, 66e d.).
p. 165
Le Cours pratique de langue allemande est destin lenseignement secondaire spcial

et lenseignement primaire suprieur. Nous nous adressons donc des lves qui
poursuivent un autre but que ceux des classes latines, mais nous navons garde
doublier que les uns comme les autres apprennent avant tout pour dvelopper leur
intelligence. [...] Nous ne saurions consentir rabaisser cet enseignement, en faisant
apprendre par cur aux lves des phrases toutes prpares et en exerant leur
mmoire sans satisfaire leur intelligence. Autant vaudrait introduire dans nos coles
des manuels de conversation, comme en emportent dans leurs voyages des touristes
plus ou moins lettrs. On acquiert ainsi quelques notions superficielles ; mais lesprit
ny a aucune part. [...] Si nous exigeons de nos lves quelques efforts de mmoire
ce qui est indispensable lorsquil sagit de sapproprier un vocabulaire , nous ne
cessons den appeler leur intelligence dans la construction des phrases. Notre
mthode est entirement base sur lanalyse, sans laquelle il ny a pas denseignement
srieux. (p. V)
Cette raction contre la MD provoque donc dans les CET une importante rgression des
mthodes directe, orale, et sans doute active. Ce que nous avons appel un clectisme
dominante traditionnelle rpondait certes aux dsirs de nombreux professeurs, mais il
allait au-del de ce que souhaitait le rdacteur de linstruction de 1925, et il se retrouvera
en porte--faux avec le rquilibrage de 1938 et le schma de classe de 1950 : sil y eut
une meilleure rsistance dans lenseignement priv 36 , la proportion des CET qui resta
toujours trs faible dans lenseignement public par rapport aux cours actifs va progressi-
vement se rduire dans ldition et les salles de classe. Certaines rimpressions trs
tardives (celle par exemple de lInitiation lespagnol de G. Delpy en 1959) prouvent
cependant que leur disparition totale ne se ralisera que dans les annes 1960, o larrive
des mthodologies audio-orale et audiovisuelle va provoquer un remaniement gnral et
dfinitif des positions en prsence.
On se souvient que dans les CTOP scolaires dj apparaissent des thmes de la vie
quotidienne des lves, et que de tels contenus thmatiques constituent dans la MD lun des
points de rupture avec la MT scolaire. Aussi, au tout dbut de lexprience directe en milieu
scolaire, le choix entre objectif pratique et objectif culturel tait-il gnralement pos, par
ses adversaires comme par ses partisans, comme une alternative portant sur lensemble du
cursus. P. LEROY, membre de lInstitut, la prsente ainsi en 1901 devant la Commission
nationale denqute sur les langues vivantes dans lEnseignement secondaire :
Faut-il les apprendre [les langues vivantes] dune manire absolument pratique,
comme cest la tendance actuelle, cest--dire savoir les mots usuels, pour pouvoir se
tirer daffaire en voyage ltranger ; ou bien, au contraire, doit-on les apprendre
surtout comme des langues littraires, en tudiant les auteurs ? (p. 462)
Pour les raisons que nous avons vues prcdemment, une telle alternative sera trs vite
carte par les mthodologues scolaires directs, qui proposeront en second cycle une
synthse entre les deux objectifs (r)intgrant lenseignement des LVE dans lEnseignement
scolaire. A. GODART exprime le point de vue de la plupart de ses collgues lorsquil dclare
en 1907 :
Il ne nous parat pas quil y ait opposition entre le point de vue utilitaire et le point de
vue littraire. Aprs deux premires priodes de travail pratique, la tendance raliste
et la tendance humaniste peuvent, ds la troisime priode, se concilier efficacement,
et la conciliation sopre tout naturellement par la lecture. Ds lors que les matriaux
du travail littraire nous sont exclusivement fournis par les textes extraits ou
lectures suivies , le procd dacquisition reste toujours oral. (pp. 281-282)
36
La prsente Histoire des mthodologies sintresse exclusivement lenseignement public. Toute
une tude serait faire sur les particularits probables de lvolution mthodologique dans lenseigne-
ment priv (et particulirement confessionnel) franais.
p. 166
Chapitre 3.4.2. Les cours actifs orientation pratique (CAOP)
Les cours actifs orientation pratique (CAOP) vont poursuivre jusque dans les annes
1960 la mise en pratique de cette synthse dorigine directe, que P. BERGER par exemple
expose ainsi en 1947 :
Aujourdhui, les buts des langues vivantes ne sauraient plus prter matire longue
discussion : tout le monde admet que cette discipline, la fois enseignement de
culture et enseignement utilitaire, vise une double fin : former des esprits cultivs et
prparer des hommes capables dagir dans la vie en utilisant les connaissances
acquises au collge.
Tout de suite une remarque simpose : dans labstrait, laspiration la culture prime
sans conteste sur les proccupations utilitaires ; ainsi le veut une juste hirarchie des
valeurs. Qui ne voit pourtant que, sous langle pdagogique, la connaissance de la
langue doit tre assure la premire afin de fournir lenseignement humaniste le
support qui lui sera indispensable ? (1947b, p.139).
Les manuels de premier cycle de ces CAOP sont trs proches des manuels directs de la
priode 1902-1914, tant en ce qui concerne la gradation thmatique ( partir de la salle de
classe, des objets qui sy trouvent et des mouvements qui peuvent sy effectuer, on largit
progressivement le cercle au reste de lcole, la rue, la maison, la ville, la campagne,...),
les illustrations (reprsentations dobjets isols et tableaux densemble), les exercices (en
langue trangre) et les explications grammaticales (pratiquement limites la morpho-
logie). Les seuls dtails qui nous montrent quil sagit de manuels actifs sont les concessions
en dfinitive trs limites lclectisme technique : les explications grammaticales sont
donnes en franais, et le thme, de phrases spares, fait sa rapparition parmi les
exercices grammaticaux ; mais en raison du maintien de la dmarche inductive et des
exercices directs, il sagit proprement parler plus dun thme de contrle ou de remploi
(on parle dailleurs souvent de thme dimitation ), que dun thme dapplication comme
dans la MT scolaire.
Les auteurs de ces CAOP, de toute vidence, ont des positions extrmement proches des
auteurs directs du dbut du sicle, tel point quils restent souvent en-de des possibilits
dclectisme technique ouvertes par les instructions de 1925 et 1938. Cest ainsi que dans
deux cours qui domineront le march de leur spcialit pendant de trs nombreuses annes,
Langlais vivant de P. et M. Carpentier-Fialip (Hachette, 1933)37 et le Nuovo corso ditaliano
de J. Maillan et P. de Montera (Didier-Privat, 4e d., 1963), la mthode directe est
maintenue intgralement, le franais napparaissant ni dans les exercices (pas de thmes ni
de versions) ni dans les explications grammaticales. De tels cours taient donc susceptibles
dtre utiliss exactement comme des cours directs, et les auteurs du Nuovo corso ditaliano
se rclament dailleurs explicitement de la mthode directe dans leur prface. Comme
dans les cours directs aussi, et contrairement ce qui se passera dans les cours actifs
orientation culturelle, les textes littraires ne sont introduits dans les CAOP que trs
progressivement, dabord comme textes de lectures complmentaires (regroups la fin du
manuel ou la fin de sries de leons, puis la fin de chaque leon), le texte littraire
ntant utilis comme texte de base que dans les manuels de second cycle.
Si lon ajoute cela que certains cours directs seront tardivement dits (ainsi en 1923 le
Cours dallemand Grands commenants de F. Meneau et P. Chabas) ou rdits (Lenseigne-
ment direct de la langue allemande de Ch. Schweitzer, par exemple, jusquau moins la fin
des annes 1930, et la srie Primeros pinitos-Andando qui va dominer le march des
manuels despagnol jusque dans les annes 1950), on peut en conclure quil a exist aprs
1920 parmi les mthodologues et les professeurs un courant beaucoup plus proche de la MD
que ne ltait la position officielle de linspection gnrale telle quelle est dfinie en 1925 et
1938.
37
Il sagit de la premire dition de 1931. couverture beige, antrieure 1 dition
bleue (1938) et 1 dition verte pour grands commenants (1941), bien connues des
professeurs danglais.
p. 167
Cest lintrieur de ce courant, proche de la MD, que va se poursuivre la rflexion sur

lenseignement lexical, dj amorce, comme nous lavons vu prcdemment, dans les
dernires annes de la MD.
Il sagissait dune part du problme de la conservation par les lves du vocabulaire
thmatique direct que le recours exclusif des textes littraires de base rendait
particulirement aigu en second cycle. Le rdacteur de linstruction de 1950 en est
conscient, pour qui
il importe, au cours de chaque anne scolaire partir de la Quatrime premire
langue et de la Troisime deuxime langue , dorganiser la rvision totale du
vocabulaire et des notions de base normalement assimils [prcdemment]. Cette
rvision se fera laide de tableaux muraux ou de tous autres documents appropris.
Elle pourra, immdiatement aprs la rcitation des leons, absorber jusqu un quart
dheure. [...] Dans la mesure du possible, on la rattachera la lecture explique du
jour.
Cette dernire phrase montre bien la difficult darticulation entre la rvision de ce
vocabulaire et lenseignement par les textes littraires. Cette rvision nest dailleurs
organise systmatiquement, ma connaissance, que dans certains cours dallemand (par
exemple dans le Wer will der kann. Sonst und jetzt Classe de 3e de M. Bouchez [. Belin,
5e d. 1941], le Cours dallemand de J. Chassard et G. Weil [A. Colin, 1965 pour le manuel
de seconde], ou encore le Cours dallemand de P. Kuhn et G. Isnard, Nathan, 1968 pour le
manuel de seconde), la plupart des auteurs prfrant abandonner ce dlicat travail aux bons
soins des praticiens. Ladoption de cours audiovisuels en premier cycle na bien sr pas
rsolu ce problme, qui reste toujours dactualit.
Il sagissait dautre part du problme de la slection et de la gradation du vocabulaire,
que linflation lexicale directe avait mis trs tt au premier rang des proccupations des
mthodologues, et qui est devenu de plus en plus aigu dans la MA au fur et mesure que se
rduisaient les horaires et les programmes de lenseignement des LVE. Les critiques de
linflation lexicale faites par A. GODART en 1907 (voir la citation supra p. 111) se retrouvent
par exemple en 1934 chez les auteurs du manuel England Galling I (G. Roger et
S. Wormald, Hatier) : Nous estimons quil est infiniment plus utile de crer un certain sens
de la langue par la rptition des mmes expressions que daccumuler une quantit de
vocables nouveaux, presque aussitt oublis quappris, et dont, au surplus, la majorit des
lves ne savent jamais se servir.
Jusque dans les annes 1950 cependant, tous les efforts de limitation lexicale resteront
empiriques et insuffisants. Le Ich will Deutsch sprechen de M. Bouchez (E. Belin, d. 1945),
qui se veut destin la rvision du vocabulaire suppos acquis par un candidat au
baccalaurat, introduit, selon son auteur,
les quelque 7 000 mots ou expressions qui contiennent lessentiel du vocabulaire
usuel. [...] O avons-nous puis ce vocabulaire ? Dans les Tables de frquence o
Hugo Bakonyi [Die gebruchlichsten Wrter der deutschen Sprache, Les mots les plus
courants de la langue allemande), Mnchen, 1933] a runi les mots les plus employs
par les enfants allemands, mais surtout dans notre propre exprience du langage des
jeunes Franais. (Avant-propos p. VI, je souligne la fin de citation)
On constate nanmoins dans les CAOP de premier cycle, partir des annes 1920, une
rduction progressive du vocabulaire enseign. Pour nous limiter ici lexemple de certains
cours dallemand, de 800 mots environ pour lEnseignement direct de la langue allemande
Premire anne (Ch. Schweitzer, A. Colin, 1900), on passe quelque 900 mots dans le
Deutschland I de L. Bodevin et P. Isler (Masson, 1e d. 1943), puis 700 mots dans le
Cours dallemand Classe de 6e de R. Dhaleine et J. Peyraube (Hachette, 1952), et enfin dans
le Japprends lallemand I Classe de 6e de A. Spaeth et J. Real (Didier et Richard, 1953)
moins de 500 mots (non compris les outils grammaticaux et les termes immdiatement
intelligibles ).
Entre-temps, il est vrai, linspection gnrale avait, dans linstruction de 1950, repris
son compte ce souci de limitation lexicale :
p. 168
Telle classe pourra utiliser correctement 700 mots la fin de la premire anne ; telle
autre, sous une direction et avec un travail semblable, peut-tre 300 seulement.
Noublions pas le petit nombre dheures dont nous disposons, le temps trs limit aussi
dont les enfants disposent domicile, limpossibilit dexpliquer de manire prcise et
convaincante beaucoup plus dune douzaine de vers ou de lignes par sance avec une
classe ordinaire.
Entre-temps aussi les travaux de statistique lexicale avaient commenc se dvelopper
en France : bien des annes aprs la publication du Basic English de Ogden, le Centre
dtude du franais lmentaire , dont jaurai reparler, commence au dbut des annes
1950 la prparation de ce qui deviendra le Franais fondamental : lide commence
simposer que, pour rsoudre le problme de la slection et de la gradation lexicales
dans lenseignement des LVE, lexploration statistique des centres dintrt est devenue
une ncessit : ces mots sont de R. MICHEA (1953, p. 339), lun des pionniers de la
slection scientifique du vocabulaire denseignement en France, et le promoteur du critre
de disponibilit, qui sera retenu pour llaboration du Franais fondamental. Il publiera en
1956 un CAOP dallemand tenant compte de ses recherches (Ich erzhle, Didier, 1956), qui
se limite pour la premire anne (classe de sixime) 508 mots (542 significations).
Il faut attendre cependant les annes 1970 pour que linspection gnrale publie, pour les
principales langues enseignes, des programmes lexicaux de premier cycle sous forme de
listes de mots. Le premier publi sera celui danglais pour les classes de 6e et 5e (Circulaire
du 25 sept. 1972) ; quelques annes plus tard il sera repris et largi aux classes de 4 e et 3e
(Circulaires du 29 avr. 1977 et du 16 nov. 1978), au moment o des listes semblables
paratront pour lallemand, lespagnol (Circulaires du 29 avr. 1977 et du 16 nov. 1978) et
litalien (Circulaires du 22 juin 1977 et du 16 nov. 1978).
Chapitre 3.4.3. Les cours actifs orientation culturelle (CAOC)
Linstruction de 1908 officialisait lutilisation systmatique en second cycle des textes

littraires comme supports denseignement la fois culturel lobjectif principal tant
culturel ce niveau et linguistique la ncessit tant reconnue dy poursuivre la
rvision des connaissances linguistiques supposes acquises en premier cycle.
Le modle de traitement pdagogique du texte qui va trs vite simposer dans la MA (et
qui sera impos officiellement par linstruction de 1950) rpond essentiellement cette
double ncessit, dj ressentie par les mthodologues directs aprs 1906. Un tel
traitement pdagogique, selon A. GODART en 1907, devra varier selon lge et selon
lacquis des lves, comme aussi suivant la nature des textes expliquer. Il y a dans ce
commentaire une partie de simple analyse rsum du passage, indication du plan dont
peut se charger llve et qui est une excellente leon de langage. Quant au commentaire
proprement littraire, les meilleurs lves pourront sy essayer. (p. 282)
La voie tait ainsi ouverte une utilisation plus prcoce, ds le premier cycle, des textes
littraires ; et forte tait la tentation, aprs la publication de linstruction de 1925 qui
revalorisait officiellement lobjectif culture, davancer le passage du texte littraire de
lecture complmentaire que beaucoup de cours directs, comme le recommandait
linstruction de 1902, proposaient dj ds la premire anne au texte littraire de
base. Linstruction de 1925, en levant linterdit qui frappait lusage du franais pour les
explications lexicales et grammaticales, va rendre possible techniquement cette opration,
en permettant aux auteurs daccompagner les textes de toutes les notes juges ncessaires
leur comprhension littrale par les lves.
Les auteurs de CAOC vont utiliser trs largement cette possibilit, comme on pourra le
voir dans la reproduction, en Annexe 3 dune page de la Mthode de langue italienne,
Premier livre de H. Massoul et G. Mazzoni (A. Colin, 1e d. 1918). Nous sommes arrivs l
loppos de la conception directe de 1908 du texte-rsum du travail oral en classe ;
loppos aussi de lapproche globale des textes qui caractrisait selon A. GODART (1903) la
lecture directe.
p. 169
Le Cours despagnol Premier volume de A. Boussagol (Masson, 3e d. 1939) offre un

exemple significatif dutilisation du texte littraire intermdiaire entre le texte de lecture et
le texte de base. Lauteur note au bas dun texte dAzorn propos la fin de la huitime
leon :
Ce morceau peut servir de simple texte de lecture, de dicte ; il peut, avec de grands
commenants, tre prpar en classe, tudi la maison, et ensuite lu et traduit ; il
peut encore tre lu ou copi en mettant, dans la mesure du possible, au prsent, au
futur ou au pass dfini ou indfini, les verbes dun paragraphe ou de tout un
morceau. (note p. 40).
Dans les annes 1920 apparaissent un nombre important de cours ditalien et despagnol
utilisant ds la premire leon et exclusivement des textes littraires comme textes de
base. Les auteurs des CAOC dallemand plus rares en raison sans doute des plus grandes
difficults initiales dapprentissage de cette langue par des lves francophones transigent
au dpart avec des textes de base fabriqus. Mais leur objectif avou est de prparer les
lves le plus vite possible, ds la premire anne, la lecture explique des textes
littraires. Les auteurs de Lallemand et lAllemagne par les textes (F. Bertaux et
E. Lepointe, Hachette, 1924) prsentent ainsi les considrations [qui] ont dtermin le
choix des textes dans leur manuel de premire anne :
On ne peut viter au dbut de donner aux enfants de lallemand scolaire, et il ny a
nulle disgrce leur parler du manger et du boire. Mais on na pas oubli que le but
nest point uniquement de les mettre mme de demander un bock Munich ou une
ctelette Berlin : ce cours est orient vers des fins plus hautes ; il renferme dj des
textes significatifs, et surtout il prpare tudier les auteurs dont un choix judicieux
est la condition du renouvellement de notre enseignement (d. 1927, Introduction
p. XII).
Demander un bock Munich ou une ctelette Berlin : cest souvent ce genre
dexemples qui revient sous la plume des dfenseurs de lobjectif culturel ds le premier
cycle : en face des nourritures spirituelles quils proposaient aux lves, ces
nourritures terrestres devaient leur paratre le type mme des proccupations dites
bassement utilitaires . Notons pour la (trs) petite histoire que parmi les textes
littraires regroups en fin de volume dans ce manuel apparat un pome de Charles
Sigwalt : on peut tre la fois mthodologue et pote...
Une telle utilisation prcoce des textes littraires correspond dans les CAOC la
revalorisation, que nous avons note dans linstruction de 1925, de lobjectif culturel, de
lobjectif culture et de lobjectif formatif :
de lobjectif culturel
cet effet, lillustration est elle aussi mise contribution, les images de type direct faisant
place dans les CAOC des reproductions artistiques dont nous avons vu lutilisation
recommande par linstruction de 1938. En effet, selon les auteurs de Lallemand et
lAllemagne par les textes (F. Berteaux et E, Lepointe, Hachette, 1924 ; je souligne la
seconde partie du titre, trs significative) :
les artistes, comme les crivains, traduisent les tendances profondes dun peuple. En
mettant leurs uvres sous les yeux des lves, on peut non seulement donner ceux-
ci lillustration fidle et expressive des textes quils tudient, mais encore soumettre
leur rflexion des documents authentiques sur ltranger, les amener une
reprsentation exacte de sa vie concrte dans le pass et le prsent, et aider
lintelligence de sa vie intrieure, de son dveloppement psychique (d. 1927, Avant-
propos p. VIII).
Dans la ralit des CAOC, les rapports entre les reproductions duvres dart et les textes
littraires quelles sont censes illustrer me paraissent pourtant le plus souvent beaucoup
trop vagues et lches pour permettre aisment une exploitation pdagogique conjointe.
Sans parler de leur lisibilit propre pour de jeunes lves. Il nest pas sr, comme
laffirment premptoirement les auteurs de la Mthode de langue italienne, Premier livre
(H. Massoul et G. Mazzoni, A. Colin, 9e d. 1935), que nul ne se plaindra, bien
p. 170
certainement, de trouver la place du "Printemps" de Hoelzel [diteur des tableaux muraux

les plus rpandus], ou dun de ses innombrables drivs, un beau paysage du peintre
franais Daubigny, emprunt au muse du Louvre. (Prface pp. II-III).
On voit que la notion de documents authentiques est assez ancienne. Elle apparat
dans les annes 1920 et rapparat un demi-sicle plus tard dans les annes 1970 dans le
mme cadre dune raction contre les textes de base fabriqus (directs, puis audiovisuels)
ainsi que dune revalorisation de la composante culturelle dans lenseignement des LVE.
et de lobjectif formatif
A. Fouret crit dans la prface de ses Trozos escogidos (Didier-Privat, 1929), faisant
allusion aux dernires instructions de 1925 :
Il y a vingt ans on nous demandait seulement denseigner les langues trangres,
cest--dire dapprendre nos lves parler et crire correctement lespagnol, par
exemple. Aujourdhui, sans rien diminuer de notre tche dautrefois, on exige de nous
que nous aidions encore au dveloppement intellectuel de lenfant, que nous
contribuions par notre discipline former son esprit et son cur, et que nous
lhabituions juger et sentir (d. 1947, Avertissement p. 5).
Aussi retrouve-t-on dans beaucoup de prfaces de CAOC des accusations dj lances par
les traditionalistes contre le suppos caractre anti-formatif des contenus et de certaines
mthodes de la MD. Il est ncessaire, estiment les auteurs de Lallemand et lAllemagne par
les textes Classe de 6e, d laguer lenseignement dun excs de matire mdiocre , et,
tout en suivant lvolution psychologique de lenfant et en maintenant un enseignement
vivant et concret , ne pas renoncer llever, le tirer des purilits et dpasser les
vues purement utilitaires (Hachette, 1927, Avant-propos p. VII). Les auteurs de la
Mthode de langue italienne Premier livre, quant eux, reprochent la mthode intuitive
directe daggraver cette maladie de lenfance, dj si rpandue, le vague de lesprit, et
daller par-l lencontre du but de tout enseignement , ainsi que de retarder le
dveloppement intellectuel de llve par son recours aux procds maternels et [aux]
leons de choses de lcole primaire (A. Colin, 9e d. 1935, Prface pp. I-II).
Contrairement aux CAOP, qui privilgiaient lobjectif pratique en premier cycle, les CAOC
souhaitent donc maintenir lquilibre entre les trois objectifs fondamentaux ds les tout
dbuts de lapprentissage. Pour les auteurs de Lallemand et lAllemagne par les textes
Classe de 6e, lobjectif est toujours double : acquisition directe de la langue, et formation
de lesprit par les humanits modernes (Avant-propos p. VII. Je souligne le mot toujours,
qui a bien ici le sens de constamment, tout au long de la scolarit, ds la premire
anne dapprentissage.) Mais la primaut accorde par les CAOC lobjectif formatif
ouvre la voie de possibles drapages vers la MT scolaire, puisquelle implique la remise en
cause du principe direct fondamental, pos par linstruction de 1890, dun enseignement par
la langue et pour la langue.
Dans le manuel cit ci-dessus,
la langue, la civilisation, lhistoire, la littrature de lAllemagne ne sont pas proposes
lattention dun jeune Franais pour lamour delles-mmes ; ses tudes dallemand
doivent linitier des faons de voir et de sentir diffrentes des ntres, et par
comparaison lui donner, avec une ide plus large de la diversit humaine, une
conscience plus nette de lunit franaise. (Avant-propos p. VII)
Dans certains CAOC, on assiste galement une remise en cause de la notion de
limitation grammaticale, qui tait apparue comme nous lavons vue ds les CTOP. Lauteur
de England Calling I (Hatier, 1934), linspecteur gnral G. ROGER, crit dans sa prface :
Si notre souci, en ce premier livre destin surtout des enfants dont les moyens
dexpression dans leur langue maternelle sont extraordinairement limits, a t de leur
donner le plus rapidement possible une base pratique, nous navons pas oubli que le
rle de lenseignement du second degr tait dessayer de cultiver les esprits. Cest
pourquoi, loin de ne conserver de la grammaire que les lments strictement
p. 171
indispensables pour comprendre un texte anglais, nous navons pas craint dorganiser
ds le dbut un enseignement solide et mthodique, assez riche et assez nuanc.
On trouvera en Annexe 4, la reproduction de la premire leon de Trozos escogidos
Premier degr (de A. Fouret, Didier-Privat, 1929), dont les notes 2 et 3 me paraissent bien
illustrer les risques rels dun retour un enseignement a priori de la grammaire.
Malgr labandon dans les CAOC dune partie de la tradition directe maintenue par ailleurs
dans les CAOP, trois bonnes raisons me semblent nanmoins justifier que lon maintienne
ces deux types de cours dans le cadre commun de la mthodologie active .
Dune part, les divergences ne concernent que le premier cycle, et ne portent donc
que sur des manires diffrentes datteindre le mme but : au fur et mesure que lon se
rapproche du second cycle, la distinction entre CAOC et CAOP perd de sa pertinence : pour
les dernires annes dapprentissage il y a accord tant sur les objectifs que sur les
contenus et les mthodes.
Dautre part, les CAOC se maintiennent dans les limites de lclectisme technique
officiel tel quil est dfini par les instructions de 1925 et 1938. Il est abusif de parler
propos de ces cours de retour la mthode traditionnelle de grammaire/traduction, dans
la mesure o la traduction, si elle reprend des droits comme procd dexplication et de
contrle, ne redevient pas le procd privilgi dassimilation, qui reste comme dans la MD
la conversation sur le texte (le commentaire dialogu) ; et dans la mesure aussi o la
dmarche inductive reste maintenue en grammaire, comme le rappellent fermement les
auteurs de la Mthode de langue italienne Premier livre (H. Massoul et G. Mazzoni, A. Colin,
9e ed. 1935) :
Le prsent ouvrage demeure fidle lesprit de cette mthode [directe]. On ny part
pas du franais pour amener llve broder peu peu sur un canevas de langue
maternelle. La base de chaque leon est un texte italien ; les phnomnes de langage
quon se propose dtudier y sont mis en relief ; llve est induit les observer ; il les
retrouve plus loin groups dans une srie dexemples, et les lois qui constituent la
grammaire sen dgagent sous ses yeux. (Prface p. I)
Enfin, last but not least, la mthode active, qui constituait dans la MD un point de
rupture essentiel davec la MT, est valorise dans les CAOC tout autant que dans les
CAOP. Ainsi cest sur elle que sappuient les auteurs de CAOC pour justifier en particulier
leur choix des textes littraires de base. Les auteurs de Litalien par les textes (E. Barincore
et S. Camugli, Hachette, 1937), par exemple, veulent
mettre les lves en contact immdiat avec des textes authentiques italiens, des
lectures vivantes, intressantes, non dpourvus dune certaine valeur littraire, de
manire leur faire vivre leur classe et surtout leur leon de vocabulaire . On
pourra ainsi mettre en jeu toutes leurs facults : non seulement la mmoire, mais
encore la rflexion, la volont, la sensibilit et mme le got. Un mot, une phrase qui
ont mu, qui ont plu ne soublient pas facilement. (Prface p. V).
On peut se demander si les auteurs de CAOC ne supposent pas ainsi donne demble
chez les lves une sensibilit littraire (et plus gnralement artistique) dont ils
considrent par ailleurs la formation comme lune des tches de lenseignement. Dautre
part lutilisation systmatique des textes littraires la fois comme supports dapprentissage
linguistique et documents de civilisation tend gner la perception de leur spcificit
littraire, et par l le dveloppement du sentiment littraire des lves et leur formation
esthtique. trop faire servir la littrature, on la banalise, et on amne sans doute
beaucoup dlves ne pas ressentir les textes littraires de base autrement que les
narrations et descriptions directes ou les dialogues audiovisuels fabriqus. Critiquant
lutilisation prcoce des textes littraires pour lapprentissage du latin, A. BAIN crivait dj
en 1879 : Les lves ne sentent pas lintrt littraire des auteurs anciens, faute de
prparation convenable. [...] Lessence mme de la littrature, cest lintrt. [...] Au lieu
dtre la partie ennuyeuse des tudes des lves, la littrature devrait servir reposer
lesprit de ltude des mathmatiques et de toutes les autres sciences. Cest ce qui est
p. 172
impossible si lon impose trop tt aux lves ltude dune littrature trangre en mme
temps que celle de plusieurs vocabulaires nouveaux. (p. 282)
Cest la mthode active que font encore appel de nos jours les nombreux auteurs de
cours despagnol rests fidles la tradition des CAOC. G. le Gac, auteur dun manuel pour
classes suprieures despagnol conomique (Hoy I et II, Perspectiva econmica,
Delagrave), justifie ainsi son choix, qui peut paratre assez surprenant, dans lavant-propos
du manuel de seconde anne (1975) :
Nous croyons en effet que les problmes conomiques de lEspagne seront mieux
abords dans une optique romanesque, cest--dire humaine, concrte et vivante, car
il nous semble que, dans ltat actuel des recherches pdagogiques, cest la meilleure
faon de susciter lintrt des tudiants et leur expression spontane. (p. 5)
Sur la question des textes littraires comme supports denseignement linguistique et
culturel, on constate dans les instructions officielles actives une nette volution en faveur de
leur utilisation prcoce : alors que linstruction de 1925 reste muette sur la question,
linstruction de 1938 conseille leur usage systmatique ds la fin de la seconde anne ; pour
linstruction de 1950 enfin, lenseignement doit sappuyer tous les chelons sur des
textes emprunts ds que possible des crivains de qualit (je souligne). Lintgration
didactique maximale, qui caractrise linstruction de 1950, se trouve ainsi ralise parfaite-
ment dans les CAOC autour du texte littraire de base. Soulignant loriginalit de leur
manuel, les auteurs de LEspagnol par les textes. Premire & deuxime anne (D. Delpy et
A. Vinas, Hachette, 1927) remarquent : notre connaissance, il nexistait pas de livre
plaant le texte au cur mme de lenseignement. (Prface p. III).
Une telle volution des instructions se reflte exactement dans lvolution gnrale des
cours actifs ditalien et despagnol : on y constate en effet globalement, entre les annes
1920 et 1960, une invasion progressive par les textes de base littraires des manuels de
premier cycle les plus utiliss. En italien, au cours le plus utilis dans les annes 1920-1940,
le CAOP Nuovo corso ditaliano, succde dans les annes 1950-1960 le CAOC Italia. Le
mme phnomne se remarque en espagnol entre les sries Primeros pinitos-Andando, puis
Por buen camino-Adelante et Tras el Pirineo I et II, et enfin les manuels tout littraires qui
dominent partir des annes 1960 (Sol y sombra, Por el Mundo hispnico) et 1970-1980
(Lengua y vida, La palabra viva).
Pueblo I, premier manuel dune srie elle aussi trs rpandue, propose des textes de base
fabriqus, mais dune facture trs littraire. Cette revalorisation culturelle de lenseigne-
ment de lespagnol en France a t mon avis trs justement interprte par L. DABNE
dans un article de 1975 comme une raction compensatoire des enseignants (et des
inspecteurs) au moindre intrt pratique que prsenterait son apprentissage par rapport
celui de langlais. Pour une tude dtaille des CAOC despagnol et de leur volution
historique, je renvoie au tome II de ma thse de 1984.
Alors que lenseignement ditalien de premier cycle a adopt la mthodologie audiovisuelle
au dbut des annes 1970, dans lenseignement scolaire de lespagnol en France, en raison
de lopposition de linspection gnrale despagnol cette mthodologie, ce sont encore en
trs grande majorit des CAOC qui continuent tre utiliss de nos jours.
Chapitre 3.4.4. Cours actifs et auxiliaires audiovisuels
Jusque dans les annes 1960, le dveloppement des auxiliaires oraux et visuels reste trs
limit dans les cours actifs.
Les enregistrements proposs dans les disques daccompagnement de certains cours sont
utiliss, comme chez les pionniers du phonographe des annes 1920, comme auxiliaires de
rptition phontique, de mmorisation des textes et de prsentation duvres culturelles.
Cest ce dernier aspect qui est naturellement privilgi dans les CAOC actuels despagnol,
qui proposent les enregistrements de certains des documents de base : extraits littraires
lus par des acteurs, chansons et pomes mis en musique (par exemple dans Sol y sombra,
La Palabra viva, Lengua y vida).
p. 173
Dans les annes 1960, sous linfluence de la mthodologie audio-orale et de ses exercices
structuraux, un certain nombre de cours actifs vont proposer pour chaque leon des
enregistrements dexercices grammaticaux (par ex. Langlais par lillustration, Classe de
Sixime et classe de Cinquime de P.-M. Richard et W. Hall, Hachette, 1966) ou encore La
pratique de lespagnol en Seconde de J. Villgier, F. Molina et C. Mollo, Hatier, 1969).
Quoi que puissent prtendre leurs auteurs, de tels exercices nont cependant pas grand-
chose voir avec les exercices structuraux tels que les concevait la mthodologie audio-
orale : ce sont des exercices dentranement comme il en existait dj dans la MD,
simplement enregistrs et intgrs la mthodologie existante sans quil y ait une
quelconque modification de la psychologie de lapprentissage de rfrence. Ainsi, ces
exercices voisinent dans LAnglais par lillustration avec des exercices de rflexion
grammaticale ( Examinez attentivement les phrases suivantes ) et des thmes de
remploi ; et dans La pratique de lespagnol en Seconde ils sont en permanence
contextualiss, soit par une diapositive projete simultanment, soit par le texte de base
auquel ils se rfrent et qui leur sert de support thmatique (Fiches pdagogiques
dutilisation audiovisuelle, p. 3). Les trois impasses qui caractrisent les exercices
structuraux dans la mthodologie audio-orale, celle sur la langue maternelle, celle sur le
sens et celle sur la rflexion grammaticale, sont prcisment absentes ici parce quelles sont
toutes trois incompatibles avec la psychologie de lapprentissage laquelle se rfre la MA.
Depuis la disgrce qui a frapp il y a quelques annes les exercices structuraux en DLVE,
ces exercices enregistrs ont nouveau totalement disparu des CAOC despagnol.
Quant aux tableaux structuraux ou tables de structures que certains CAOP (par
exemple Parlons anglais Classe de Sixime de M. Lebettre, J. Loujaret et R. Denis, A. Colin,
1959) empruntent aux cours audio-oraux, ils ny sont quun mode de prsentation
typographique des structures grammaticales et du vocabulaire sans aucune implication
mthodologique prcise ; tout au plus sont-ils lindice de limportance accorde au remploi
intensif dun matriel linguistique limit.
Cest aussi partir des annes 1960 que les auxiliaires visuels, qui rpondaient une
tradition directe bien enracine dans les CAOP, vont se dvelopper dans tous les cours
actifs. Il est bien difficile de dire dans quelle mesure ce phnomne est li au
dveloppement des techniques nouvelles de reproduction, lvolution des habitudes et des
gots du public scolaire, et linfluence de la mthodologie audiovisuelle, ces trois facteurs
tant eux-mmes sans doute relis historiquement entre eux.
Sans vouloir entrer dans les dtails, on peut noter ici deux grands types dutilisation de
limage en premier cycle, correspondant aux deux orientations actives, culturelle et
pratique.
Dans les CAOC, on assiste une volution depuis limage-illustration du texte de base
jusqu limage-document de base : celle-ci est gnralement une photographie, dont le
commentaire en classe permet la fois la prise de contact avec la ralit trangre et le
travail dacquisition et dassimilation linguistiques (les apports du professeur tant aussitt
repris par les lves pour leur commentaire personnel). Cette utilisation de la photo-
document de base a t particulirement dveloppe depuis les annes 1970 dans les CAOC
despagnol ; aux photos reproduites dans les manuels sajoutent les diapositives
daccompagnement (certaines sries sont publies indpendamment de tout cours) et
autres reproductions que le professeur est encourag introduire lui-mme en classe. L o
le facteur habitudes et gots du public scolaire a jou de toute vidence, cest dans
lintroduction plus rcente de dessins comiques et surtout de bandes dessines dans ces
CAOC despagnol, malgr les rserves ritres de linspection gnrale despagnol sur la
faible valeur ducative de leurs thmes et la faible valeur modlisatrice de leur langue.38
38
Sur la position officielle de linspection gnrale despagnol au sujet de lutilisation de limage en
classe de langue, on pourra consulter dans Pdagogie de lespagnol, principes et pratiques (C.N.D.P-
C.R.D.P., Nantes, 1982) le chapitre consacr Limage et son utilisation dans lenseignement dune
langue vivante ; lespagnol (pp. 83-94).
p. 174
Dans les CAOP au contraire est poursuivie et dveloppe la tradition directe des dessins
comme auxiliaires dexplication et de remploi linguistiques. Langlais vivant en images
Premier livre (P. et M. Carpentier-Fialip, Hachette, 1952) est une bonne illustration de cette
utilisation progressivement plus intensive et plus varie de limage : images supports de
rptition phontique (permettant de supprimer lcran du mot crit ), images
dexplication de mots isols, images dillustration de petites situations brivement dcrites,
images de bandes dessines avec ou sans bulles, images de remploi ou de contrle, toutes
sont mises exclusivement au service de lenseignement linguistique : Limage suggrera
dabord des mots, sur lesquels se formeront les mcanismes des sons, puis des articulations
de phrases o paratra le rle indispensable de lintonation, puis des phrases entirement
construites, o samorcera le jeu de la question et de la rponse.
On notera dans cette citation, extraite de lAvertissement, lapproche analytique propose,
qui soppose lapproche globale quutilisera la mthodologie audiovisuelle. Un bon exemple
de type intermdiaire entre CAOC et CAOP en ce qui concerne lutilisation des auxiliaires
audiovisuels me semble tre Ralits allemandes Premier livre (J. Chassard et G. Weil,
A. Colin, 1966), o les textes de base sont illustrs de photos (type romans-photos),
prfres aux dessins en raison de leur contenu culturel plus riche et de lintrt humain
quelles peuvent susciter .
L o linfluence de la mthodologie audiovisuelle me semble devenir indiscutable, cest
dans les CAOP o, contrairement la tradition directe, limage est systmatiquement
utilise en sries illustrant les situations dun texte de base gnralement dialogu.
Certains cours dailleurs, pour permettre une approche strictement audiovisuelle des
dialogues de base comme dans la mthodologie audiovisuelle, proposent avec les manuels
des caches mobiles permettant aux lves docculter les textes aux moments choisis par le
professeur (par ex. Lallemand facile Classe de Sixime de J. Chassard et G. Weil, Hachette,
1963). On arrive l des tentatives de combinaison entre MA et mthodologie audiovisuelle,
dont un exemple typique me semble tre Langlais par lillustration et le dialogue (de P.-M.
Richard et W. Hall, Hachette, 1975) 39, que les auteurs prsentent eux-mmes comme un
ensemble audiovisuel .
A. GAUTHIER (1981) considre ce cours comme un placage dun enseignement
grammatical sur une mthode audiovisuelle . Si lon veut parler dun placage (ce qui ne
convient gure un cours actif tant donn lclectisme de principe qui caractrise la MA
depuis son origine), il sagirait plutt mon avis du placage dun enseignement audiovisuel
sur un cours actif, et qui se situe dans la logique de cette tendance permanente des CAOP
lintgration des auxiliaires audiovisuels : il est remarquable que les auteurs, dans leur
prface, raffirment les grands principes de la MA, qui sont prcisment contraires ceux
de la mthodologie audiovisuelle dite intgre :
importance de lenseignement grammatical, et de la rflexion grammaticale des
lves ;
importance de lenseignement culturel : les textes de base ne sont pas ici des
dialogues mais des sortes de commentaires de civilisation ;
pragmatisme, qui justifie lclectisme technique : les auteurs ont voulu en rdigeant
ce cours aborder le problme dans un esprit raliste et pragmatique. Toujours garder
prsentes lesprit les conditions vritables de notre enseignement (Feuille volante
adjointe : Dialogue avec lauteur). Leur cours est ainsi prvu pour sutiliser ventuelle-
ment avec le seul manuel, sans les aides audiovisuelles (ibid.). On retrouve
dailleurs chez ces auteurs cette rserve, que jai dj signale, des mthodologues
actifs devant la technique : Certains estiment que les progrs de la technique nous
prparent un ge dor. Dautres comme un humoriste anglais proclament : For
every person wishing to teach, there are thirty not wanting to be taught. 40 Je pense
quentre ces deux extrmes il y a la possibilit de faire tout simplement du travail utile
et intressant (ibid.).
39
Selon MANTIER cest P.-M. Richard qui fut linventeur du cache mobile.
40
Pour chaque personne qui souhaite enseigner, il y en a trente qui ne veulent pas quon les
enseigne.
p. 175
De 1960 nos jours, les CAOP tout comme les CAOC et cest pour cette raison que ces
cours restent actifs conservent la mme philosophie de prservation prudente des
quilibres et cherchent par consquent intgrer les auxiliaires audio-oraux, visuels ou
audiovisuels sans remise en cause des objectifs et des principes de la MA. Comme le
dclarait linspecteur gnral H. VRARD dans son Expos introductif des Journes dtudes
de Svres sur Les auxiliaires audiovisuels dans lenseignement des langues vivantes (10-11
janvier 1963) :
Le recours raisonn au matriel audiovisuel nimplique nullement labandon dune
pdagogie ambitieuse dveiller les nergies et de former les esprits. Il doit seulement
mettre entre les mains des professeurs un outil nouveau, au service des mthodes
actives denseignement, dont il devrait souligner la fois lefficacit immdiate et la
haute valeur ducative. (p. 25)
Nous verrons bientt que dans lenseignement aussi bien non scolaire que scolaire, aprs
la priode initiale des cours audiovisuels dits intgrs , les cours de LVE vont voluer
dans un sens qui nest pas sans les rapprocher de la MA, puisquils vont redcouvrir aprs
elle les vertus dun pragmatisme et dun clectisme clairs.
Chapitre 3.4.5. Lvolution du traitement pdagogique des textes
Dun point de vue mthodologique, on constate depuis les annes 1970 dans le traitement
pdagogique des textes (en second cycle, et dj en premier cycle lorsquils sont utiliss
comme textes de base paralllement aux dialogues audiovisuels) un dveloppement de ce
que jappellerai ici, pour conserver la terminologie de cet ouvrage, la mthode audio-
orale : ce nouveau mode de traitement, qui na pas t officiellement dfini et impos
comme celui du schma de classe de 1950, prsente de multiples variantes, le principe
commun tant lutilisation intensive de lenregistrement magntique. Lactivit de
comprhension crite est donc remplace chez les lves par celle de comprhension
orale, et la lecture (loralisation du texte crit) par la rptition orale (de
lenregistrement). Comme lutilisation plus intensive des auxiliaires visuels dans le premier
cycle actif, ce dveloppement de lusage des supports oraux pour la lecture explique en
classe de langue peut sexpliquer la fois par une adaptation aux habitudes culturelles des
lves, une consquence du dveloppement des moyens techniques denregistrement et de
reproduction du son (cf. la facilit actuelle dutilisation des magntophones cassettes), et
linfluence des mthodologies audio-orale et audiovisuelle, qui ont revaloris les supports
oraux en enseignement des LVE.
On trouvera en Annexe 5 une prsentation dtaille par R. DENIS des diffrents schmas
de classe les plus utiliss actuellement par les professeurs (danglais) dans la leon audio-
orale . Une telle mthode audio-orale en lecture explique na gure de rapport, comme
on peut le voir, avec la mthodologie audio-orale (qui ne sest dailleurs jamais applique
quaux dbuts de lapprentissage). Tous les schmas dcrits me semblent correspondre
essentiellement des variations sur un schma de lecture directe adapt lutilisation
intensive de lenregistrement magntique : limportance (re)prise par la phase de
comprhension globale et lexplication de la plupart des mots inconnus pendant le
commentaire (et non pralablement la dcouverte du document par les lves)
rapprochent en effet ces schmas beaucoup plus de celui dun GODART (1903) que de celui
de linstruction officielle de 1950. Il y a l une revalorisation de la mthode intuitive ainsi
que de la mthode imitative ( drills et rptition de lenregistrement dans l tape
finale ) qui marque un certain rapprochement avec la MD et correspond donc
vraisemblablement une revalorisation de lobjectif pratique en second cycle actif.
Ce phnomne est surtout notable dans lenseignement scolaire de langlais ; mais il sen
faut de beaucoup que cette mthode audio-orale se soit gnralise dans la pratique des
professeurs danglais eux-mmes, ni ne soit aussi rpandue dans lenseignement des autres
langues. Les hispanistes par exemple, mme sils utilisent en classe les enregistrements, ne
peuvent dans leur grande majorit concevoir un travail de commentaire qui ne sappuie sur
lcrit, et ne voient pas lintrt de la rptition de lenregistrement : le support oral nest
essentiellement utilis chez eux que pour le travail en comprhension globale.
p. 176
Ce qui a volu rcemment dans le second cycle actif, ce nest donc pas tant la
mthodologie du traitement des documents que les contenus de lenseignement culturel.
Cest essentiellement le changement qui est intervenu dans la conception de lobjet mme
de cet enseignement, la culture , qui a provoqu cette volution, plus rapide et plus
importante dans les CAOP que dans les CAOC. La croyance antrieure en une identit
profonde dun peuple (son gnie , son me ) lgitimait une approche directive qui
articulait ou plutt essayait darticuler les trois voies daccs privilgies ce fonds
commun collectif : la gographie (la nature et les conditions de vie en formant comme le
soubassement permanent), lhistoire (qui la forg travers les sicles) et lart (qui en
fournit lanalyse la plus profonde et linterprtation la plus expressive et la plus accessible
aux lves). On comprend le prestige que pouvait conserver dans une telle conception
lHistoire de lart, et en particulier, dans lenseignement des LVE, lhistoire littraire, qui
permettait de combiner deux approches diffrentes.
Le passage une conception moderne, anthropologique de la culture comme ensemble
des manires de vivre, de penser et de sentir dun peuple, et ses manifestations de toutes
sortes culture devenant synonyme de civilisation au sens large du terme laisse
auteurs de cours et professeurs dmunis de critres assurs de slection et de classement.
Aussi les manuels tendent-ils actuellement multiplier les types de documents (les textes
littraires ntant plus que des documents authentiques parmi de nombreux autres non
littraires), les approches (non plus seulement gographique, historique et artistique mais
aussi sociologique, philosophique, anthropologique, etc.) et les thmes abords, pour que,
dfaut de pouvoir prsenter llve une vision cohrente de la civilisation trangre, ils
lui permettent au moins dy tracer un parcours individuel, dy faire des expriences
personnelles, et de sen construire ainsi sa propre reprsentation. Limpression
dparpillement et dinachvement que note justement N. SOUL-SUSBIELLE (1984) la
lecture des manuels actuels de second cycle scolaire nest pas seulement la consquence de
linexistence dune science des civilisations ou dune civilisation applique
lenseignement des LVE encore natre. Elle me semble aussi le prix payer pour une
vritable application de la mthode active dans lenseignement de la civilisation en classe de
langue.
Chapitre 3.4.6. Mthodologie active et enseignement du franais langue

trangre
Des annes 1920 jusquau dbut des annes 1960, o simposera la mthodologie
audiovisuelle, lenseignement du FLE en France va se situer mthodologiquement dans le
prolongement de la MD : le transfert intgral dune LVE lautre quopraient les
mthodologues directs qui appliquaient toutes indistinctement les mmes mthodes
va jouer aussi en direction du FLE, dont les cours se veulent rsolument universels, cest-
-dire valables quelle que soit la langue maternelle des lves. Camerlynck-Guernier et G.-
H. Camerlynck crivent dans la prface de leur France. Mthode directe de franais avec
notation phontique. Premire anne : Il va sans dire que le prsent ouvrage, fond sur la
mthode directe, convient galement tous les lves, de quelque pays quils soient, qui
veulent apprendre le franais (d. 1949, p. 5).
Ce sont dailleurs souvent des professeurs de lenseignement secondaire, auteurs de cours
directs de LVE, qui laborent des cours de FLE. Cest le cas de Ch. Schweitzer, auteur en
1900 de la Mthode directe pour lenseignement de lallemand, de L. Marchand41, auteur en
1915 de la Mthode intuitive illustre (Larousse), puis en 1925 de Die Familie Mller
(Larousse), pour lenseignement de lallemand, ainsi que de Camerlynck-Guernier et G.-H.
Camerlynck, auteurs dans les annes 1910 de la srie The Boys (/Girls) own Book (Didier),
et qui publient dans les annes 1920 respectivement la Mthode directe pour
lenseignement de la langue franaise, La Mthode Marchand. La famille Dupont, et la srie
41
L. MARCHAND fut charg en 1919 dun cours de mthodologie des LVE la Sorbonne,
lEcole de prparation des professeurs de franais ltranger. Il crira par la suite un Petit
guide du professeur de franais en Alsace, Lorraine et ltranger (2e d. 1926) qui est a ma
connaissance le premier guide pdagogique pour professeur de FLE publi en France.
p. 177
des France. Mthode directe de franais. On voit dans le premier et le dernier de ces titres
la filiation rclame avec la MD, et qui apparat aussi par exemple dans le cours de C. Robin
et C. Bergeaud, Le franais par la mthode directe (Hachette, 1941). Les auteurs de ce
dernier cours, en prsentant dans leur avertissement les trois facteurs [qui] entrent en jeu
dans lacquisition dune langue , reprennent dailleurs les trois mthodes dacquisition que
javais signales dans la MD (voir supra le schma de la p. 81) :
Lintuition, qui fait saisir directement ou suggre le sens des mots et des
expressions nouvelles.
Limitation, qui incite llve se calquer sur son matre ; do la ncessit pour
celui-ci dune mthode claire, vivante et minutieusement gradue.
La rptition, qui fait lentement passer du stade de la comprhension celui de la
pratique.
On retrouve dans tous ces cours de FLE le recours initial aux leons de choses, les thmes
de la vie quotidienne, les textes de base plus souvent descriptifs ou narratifs que dialogus,
la mme utilisation des images, la dmarche inductive en grammaire avec le mme
privilge accord la morphologie sur la syntaxe, des exercices oraux et crits semblables,
et un enseignement phontique proche de celui des manuels danglais de la mme poque.
Hritiers de la MD, ces cours participent aussi du mouvement clectique post-1918, et se
prsentent comme des CAOP dont est seulement exclue toute traduction, en raison sans
doute des langues maternelles diffrentes du public vis et/ou de lignorance de celles-ci de
la part des professeurs. On y trouve comme dans les cours actifs contemporains le mme
souci de corriger certains dfauts ou insuffisances de la MD, et en particulier :
de contrler linflation lexicale : Dans la conqute dune langue, le vocabulaire
importe moins que le mcanisme des phrases , selon les auteurs du Franais par la
mthode directe (C. Robin et C. Bergeaud, Hachette, d. 1962, Avertissement) ;
dviter lempirisme en enseignement grammatical : Nous navons eu garde de
ngliger une fe, moins souriante et moins enguirlande que les autres, mais qui se
venge toujours cruellement quand on oublie de la convier la fte ; nous voulons
parler de Dame Grammaire , crivent joliment Camerlynck-Guernier et G.-H.
Camerlynck dans la prface de 1922 de leur France. Mthode directe de franais [II]
(p. 6).
Dans beaucoup de ces cours de FLE apparat le souci de tenir compte des mmes trois
objectifs fondamentaux qui sont ceux de lenseignement scolaire des LVE en France. Cest le
cas dans le Mauger bleu (Cours de langue et de civilisation franaises de G. Mauger,
Hachette, 1953). Dans la prface du premier manuel (1 er et 2e degrs), M. Blancpain,
secrtaire gnral de lAlliance franaise, met laccent, comme les instructions officielles
actives, sur limportance des objectifs culturel et formatif dun tel enseignement :
Nous croyons, lAlliance franaise, savoir pourquoi les citoyens des Nations doutre-
mer et les lites trangres tudient le franais. Ce nest pas pour nouer, entre eux,
des changes rudimentaires. Ce nest pas pour rendre plus commodes leurs voyages
ou leurs plaisirs de touristes. Cest dabord pour entrer en contact avec une des
civilisations les plus riches du monde moderne, cultiver et orner leur esprit par ltude
dune littrature splendide, et devenir, vritablement, des personnes distingues. Cest
aussi pour avoir leur disposition la cl dor de plusieurs continents et parce quils
savent que le franais, langue belle, est en mme temps langue utile. Le franais
lve, et, en mme temps, il sert. (p. VI, d. rev. 1967, rimp. 1984)
Dans le Mauger rouge (Le franais et la vie I de G. Mauger et M. Bruzire, Hachette,
1971) enfin, on retrouve lclectisme technique que javais signal chez certains
hispanistes : Le livre est accompagn dun matriel audiovisuel (films et bandes
notamment) mais il est conu pour tre galement utilis seul, si les matres prfrent
maintenir un contact direct et personnel avec la classe. (Avertissement, p. V)
Lenseignement du FLE, plus rapidement et plus massivement que lenseignement scolaire
des LVE, se convertira la mthodologie audiovisuelle dans les annes 1960. Mais on
retrouvera des concidences avec cet enseignement scolaire dans la problmatique dite du
p. 178
niveau 2 , et particulirement chez des mthodologues comme E. WAGNER (1965),

C. STOURDZE (1971) et J. CAILLAUD (1971) qui se pencheront alors, comme les
mthodologues directs partir de 1906, sur le problme du traitement pdagogique du
texte littraire.
E. WAGNER, qui rdige son fascicule De la langue parle la langue littraire partir des
travaux dune commission runie au B.E.L.C. en octobre 1961, propose au niveau 2 les trois
objectifs fondamentaux de la MA : linguistique ( fixer et enrichir la langue commune ),
culturel ( accder [...] lesprit dune civilisation ) et formatif ( veiller la sensibilit
littraire ; former le got ; initier les tudiants aux problmes dexpression et
former leur jugement ). On retrouve au niveau technique deux conseils dapplication des
instructions de 1950 visant limiter limportance excessive de la phase dexplication
pralable du vocabulaire nouveau : lexplication du vocabulaire passif au cours du
commentaire, et une explication que lon pourrait appeler avance de certains mots :
Le professeur fait natre loccasion, au cours de la quinzaine qui prcde lexplication [du
texte], dinclure dans ses leons les mots inconnus et les locutions nouvelles, sans pour
autant bouleverser lordonnancement particulier de celles-ci. (p. 106)
Ce nest quavec louvrage de A. BENAMOU (Pour une nouvelle pdagogie du texte
littraire, 1971) quapparaissent en didactique du FLE des propositions originales concernant
la pdagogie des textes littraires, en mme temps que sy amorait toute une recherche
sur ce que lon a appel la mthodologie des documents authentiques (principalement
non littraires).
Cette mthodologie sappuie sur des analyses linguistiques, mais les procdures
proposes sont souvent lourdes, et ncessitent une prparation minutieuse de la part du
professeur. Il est probable que le traitement pdagogique de ces documents authentiques
ne soit pas trs loign, dans la pratique de la majorit des professeurs de FLE, des
diffrents schmas de classe actifs que nous avons tudis dans cette partie. Pour une
analyse dtaille de lvolution de la pdagogie du texte littraire en enseignement du FLE,
je renvoie PUREN C. 1984, pp. 487-508.
CONCLUSION
La MA sest voulue dabord une mthodologie active, et cest donc sur cet aspect que doit
principalement porter son valuation. Non pas sur les dclarations dintention de ses
mthodologues, mais sur limpact rel de la mthode active dans les salles de classe.
R. MUCCHIELLI (1975, p. 56), numre ainsi les caractristiques pratiques des mthodes
actives :
a) Il y a activit des sujets former.
b) Ces sujets ont une motivation intrinsque.
c) Le travail de groupe est privilgi.
d) Le moniteur joue un rle de facilitateur, de catalyseur.
e) Le contrle prend la forme dune auto-valuation des individus ou des groupes.
Si lon applique cette description la mthode active dans la MA :
Sur le point a), on ne constate pas de progrs qualitatif par rapport la MD :
F. CLOSSET ne fait en 1950 (voir Annexe 1) que proposer des procds isols dj
imagins pour la plupart par les mthodologues directs (cf. par ex. A. GODART, supra
pp 92-93).
Sur le point b), on sait que dans lenseignement scolaire, dont le public est captif ,
la motivation intrinsque nest pas la rgle mais lexception : dans la MD dj, trs
significativement, il ne sagissait pas de maintenir chez llve une motivation donne au
dpart, mais principalement de la crer et de la conserver artificiellement dans le cadre
restreint de la salle de classe.
p. 179
Sur le point c), on constate que les travaux de groupe, auxquels les instructions
officielles font rarement allusion, sont principalement dans la MA une technique ponctuelle
de motivation par lmulation et la mise en comptition. Lautonomie ou la responsabilit
parfois octroyes des groupes restreints dlves ou un lve seul ne sont conues que
comme une sorte de dlgation de pouvoirs qui intervertit (trs) provisoirement les rles
mais naffecte en rien les statuts et les rapports de force. Comment, sinterroge F.
CLOSSET, organiser la classe pour rendre lenseignement plus vivant ? :
Le professeur ne la dirige pas seul, ni toujours ; souvent, ce rle est dvolu un lve
de confiance, ou un lve spcialement charg de ce travail : cest lui qui interroge,
ou qui doit rpondre aux questions poses par ses camarades ; cest lui qui corrige ;
cest lui aussi qui stimule et guide les exercices scolaires.
Dautre part, la classe peut tre rpartie en quipes rivalisant en force procd
intressant, surtout aux degrs infrieur et moyen. Chaque quipe sefforce de trouver
plus rapidement quune autre la rponse aux questions poses, de poser des questions
plus intressantes, de dpister plus de fautes. (1950, p. 47)
Sur le point d) apparat clairement dans la MA, qui est la mthodologie officielle , la
contradiction entre la mthode active prconise et le maintien du statut, de lautorit et
de la responsabilit quattribue le systme scolaire au professeur dans sa classe. Do
dans le discours actif, en mme temps que lappel lutilisation de la mthode active, le
rappel frquent du contrle permanent que doit exercer le professeur sur ses lves : on
retrouve ici encore ce souci de l quilibre et de la mesure qui caractrise cette
mthodologie.
La comparaison du professeur avec un chef dorchestre, dveloppe par H. TREGOR en
1952, me parat bien reprsentative de cette conception du rle du professeur dans la MA :
Une grande symphonie dure en moyenne quarante minutes, cest peu prs le temps
que je vais passer conduire mon petit orchestre de classe . [...] Dun regard, du
doigt, dun mouvement de tte, il [le professeur] dirige la conversation [...].
Attentif aux fautes de grammaire, ou de prononciation, qui peuvent dailleurs avec
profit tre rapidement releves au passage par un voisin, le matre veillera surtout
ce que tous les lves, dont les regards doivent alors tre rivs sur le sien, participent
cette excution, soit spontanment, soit sur son invite, soit au cours de reprises
et de rptitions. (pp. 36-37)
On retrouve de temps en temps cette comparaison dans le discours didactique. Par
exemple chez GANTIER H. 1968, qui compare la classe une symphonie, les diffrentes
phases du schma de classe en constituant les diffrents mouvements .
Sur le point e) enfin se fait aussi sentir le poids du systme scolaire, dans lequel ne peut
tre accorde lauto-valuation, en tout tat de cause, quun rle extrmement marginal.
Mais ce qui limite limpact effectif de la mthode active dans la MA, ce ne sont pas tant les
contraintes extrieures en provenance du systme scolaire puisque les mthodologues
actifs, prcisment, cherchent y intgrer parfaitement lenseignement des LVE42 que :
lactivit constante quelle exige du professeur lui-mme. Selon F. CLOSSET,
pour russir avec la mthode active, il faut que le professeur entretienne jalousement
ses connaissances, quil les approfondisse et les largisse sans cesse, quil ne soit ni
verbeux, ni muet, quil ne cherche pas simposer en magister, quil ne sefface pas
tout fait. Il faut quil raisonne son travail, quil sache sadapter, quil ait du tact et de
la volont, et quil ne craigne pas la fatigue. Un enseignement actif nest ralisable que
dans ces conditions. (1950, p. 58)
Dans la pratique, tant donn labsence de formation lanimation de groupes chez
les enseignants, il est vraisemblable quune bonne part dentre eux ait tendu
confondre mthode active et activisme.
42
Pour des propositions plus rcentes et pour certaines plus audacieuses de techniques actives
cependant compatibles avec lenseignement scolaire, voir par ex. DICKINSON L. 1981.
p. 180
sa propre pdagogie gnrale de rfrence, qui est reste essentiellement la

mme que celle de la MD et au service des mmes objectifs fondamentaux. Le
maintien constant du triple objectif linguistique, culturel et formatif a pour effet
pervers de justifier ce contrle troit et constant du professeur sur la forme et le
contenu du travail individuel et collectif.
F. MOLINA, inspecteur pdagogique rgional despagnol, rappelle ce propos, dans une
mise en garde en forme de mise au point publie la suite dun article de ROQUES (1980)
sur Les travaux de groupe dans lenseignement de lespagnol , quil nest pas question
que le professeur abandonne son pouvoir, dont il est hirarchiquement le dtenteur , et
quil ne peut accepter, tant donn lexigut de lhoraire, ni lincorrection linguistique ni la
confusion mentale (1980, p. 10). M. ANTIER fait justement remarquer au sujet de
linstruction de 1950, dont on sait la rigidit du schma de classe quelle impose, quelle
innove en interdisant la prparation par llve seul des textes qui seront expliqus en
classe, liminant ainsi le risque des fausses interprtations et erreurs de prononciation. [...]
Leons et devoirs sont brefs ; l encore le principe est que ce qui est fait en dehors de la
prsence du matre risque de mener de mauvaises habitudes (1972, p. 58). Nous avons
vu que la limitation des leons, devoirs et prparations individuelles la maison commence
cependant dans les instructions officielles avant mme limposition de la MD, parce quelle
est lorigine, vers le milieu du XIXme sicle, lie la volont de dvelopper la mthode
orale en classe de langue.
Ce nest dailleurs pas seulement la pdagogie de rfrence qui reste dans la MA identique
celle de la MD. On peut reprendre propos de la MA les remarques dj faites au sujet de
la MD concernant linsuffisance de la psychologie de lapprentissage et des descriptions
grammaticale, lexicale et culturelle de rfrence (voir supra la conclusion de la seconde
partie). Et comme la prsence lintrieur de la MA des deux tendances, culturelle et
pratique, ractualise constamment le vieux dbat entre la MT et la MD, on a limpression
que celui-ci se rpte indfiniment.
Je crois que les deux mthodes [la MT et la MD] avaient leurs avantages et leurs
dfauts , croit encore bon de dclarer P. PFRIMMER en 1953 (p. 55). Maintenant que la
MD a triomph, estime A. ROCHE, en 195S, il convient cependant den temprer un peu la
rigueur premire (p. 53), comme sil avait oubli que la mthodologie officielle,
prcisment, prconisait depuis plus de trente ans un clectisme de ce genre. Lanne
suivante, en 1956, la revue Les Cahiers pdagogiques publie une enqute auprs des
professeurs sur la mthod[ologie] directe , o ses mthodes imitative et rptitive sont
accuses de favoriser le psittacisme (R. DOLANS, p. 264) et de contrarier la formation
intellectuelle des lves (ibid.), et sa mthode intuitive de renforcer chez eux des habitudes
dimprcision (J.F. CAHEN), de faire perdre un temps prcieux (J. CAPELOVICI, pp. 256-
257) et dobliger les professeurs des pitreries indignes de leur fonction (ibid.). J. RAL,
quant lui, ironise sur linflation du vocabulaire de base , qui de loreille lorteil, du
mouchoir la chaussette, du peigne la brosse dents, de la bche la charrue, du navet
au poireau, de la grenouille au livre, embrasse pratiquement tous les mots [...] quil nest
pas permis dignorer (p. 255). Un peu contre-courant, H. BIDEAU fait part de son
exprience de quatre semaines de mthode orale intgrale avec ses dbutants de Sixime :
Les enfants ainsi forms parleront-ils mieux que leurs ans, en sauront-ils davantage
quand ils seront en Premire ? , sinterroge-t-il, sans savoir apparemment que la rponse
(ngative) est connue depuis prs dun demi-sicle, et sans jamais se rfrer aucun des
comptes rendus antrieurs dexpriences identiques (voir par ex. supra p. 87 celui de
M. BEC en 1909). En 1959, P. DEHEM sinterroge sur les raisons de la baisse progressive de
niveau et de motivation que lon constate chez les lves entre la classe de Sixime et la
classe de Terminale, et demande, comme A. Godart, A. Pinloche et tant dautres
mthodologues directs dans les annes 1902-1914, des examens de passage dune classe
lautre afin de remdier lhtrognit des classes : I l faudrait, propose-t-il, que des
commissions de spcialistes tablissent pour chaque langue une liste de ces connaissances
grammaticales en dehors desquelles i l ny a point de salut (p. 37). Dans le Figaro du
7 avril 1959, J. CAPELOVICI accuse la mthode directe intgrale dtre responsable de la
faillite de lenseignement des LVE, rclamant pour les professeurs, comme Ch. Sigwalt
en 1912, le libre choix de la mthode .
p. 181
Les exemples de ce genre pourraient tre multiplis, qui tous donnent la trs forte et
dcourageante impression dune immobilit totale des positions thoriques affiches et des
problmes pratiques rencontrs, autour desquels le dbat tourne en rond sans parvenir
avancer, et dans lesquels senferment les expriences individuelles qui saccumulent
inutilement sans jamais dboucher sur linnovation et le changement collectifs.
Si le dbat interne la MA tourne ainsi en rond pendant un demi-sicle, cest dabord
mon avis parce que les donnes de la question didactique restent inchanges : les objectifs,
les thories de rfrence et les situations denseignement/apprentissage, qui constituent les
seuls moteurs possibles du changement mthodologique, ne subissent aucun bouleverse-
ment pendant toute cette priode.
Mais cest aussi parce que les acteurs possibles de ce changement taient peu
mme de lassumer : ni les professeurs, quun systme de formation sur le tas indigne
dun pays dvelopp loignait dans leur grande majorit de la rflexion et de
lexprimentation didactiques, ni linspection gnrale, trop souvent plus soucieuse
docculter les divergences en son sein que de poser clairement les problmes, de maintenir
un semblant dharmonisation des pratiques que dencourager les expriences hardies, de
conserver son pouvoir que de souvrir et douvrir aux remises en question et aux nouvelles
interrogations.
On comprend comment lapparition de la mthodologie audiovisuelle en didactique
scolaire des LVE dans les annes 1960 a pu tre ressentie par beaucoup de mthodologues
et professeurs comme une vritable bouffe dair frais, et vcue comme loccasion inespre
de sarracher enfin une problmatique qui leur semblait sclrose. Et comment ce demi-
sicle de MA a t sans doute responsable en grande partie de leur totale absence dintrt
au moins jusqu une date trs rcente pour lhistoire de leur propre discipline.
Lhistoire de la MA apparat en effet bien moins sduisante que celle de la MD. Celle-ci
correspond un mouvement de cration et de recherche qui a mobilis nergies et
enthousiasmes ; celle-l rpond plutt une logique de la prservation et de la
gestion. Lune ressemble une brve pope rvolutionnaire, lautre ces longues
priodes quelque peu ennuyeuses o le dsir de stabilit et de scurit lemporte, o les
volutions se font lentes et les rformes prudentes. Tout autant que celle de la MD
cependant, laventure de la MA est historiquement essentielle, parce quelle correspond
lautre face de la didactique des LVE, celle que vivent quotidiennement les enseignants
dans leur travail : gestion des ignorances des mthodologues, des insuffisances des
matriels didactiques, de leurs propres ignorances et insuffisances ainsi que des contraintes
et des contradictions des situations denseignement/apprentissage, prservation des
comptences acquises et de tous ces rglages quils ont lentement mis en place dans et
autour de leur vie professionnelle. Lhistoire de la MA, qui stire sur plus dun demi-sicle,
ne fait pas partie de l histoire vnementielle , celle des grands vnements, des dates
marquantes et des grands personnages. tel point quil est frquent chez les
mthodologues et didacticiens franais de lignorer purement et simplement et de sauter
dans leurs panoramas historiques de la rvolution directe la rvolution
audiovisuelle ... Mais dans la perspective de la longue dure didactique , qui sintresse
tout autant aux continuits quaux ruptures et aux pratiques de classe effectives quaux
constructions thoriques, la MA, quelle nous plaise ou non, ne peut plus tre ignore.
p. 182
Annexe 1
Au degr infrieur, on jette les bases de la mthode active. cet effet, le professeur a
recours tous les moyens de nature dvelopper chez les lves linstinct dimitation et la
volont de cration et dinvention ncessaires. Il sefforce aussi de crer latmosphre
indispensable de libert et dentrain.
Les exercices de prononciation et dexpression sont fonds la fois sur lintuition, sur
laction et sur lexprience. Les lves sont pousss la recherche, la dcouverte en
commun. Ils sont habitus comparer, ordonner des exemples, en tirer des rgles,
tablir des synthses de connaissances, etc.
Mme dans les travaux les plus mcaniques, on singnie introduire une note active ; le
contrle rciproque devient un lment important dactivit.
Ds que possible, le professeur amne les lves interroger leurs condisciples,
converser entre eux dans la langue trangre (par exemple, lors des rcitations de leons),
mettre en dialogue le texte tudi. Il cherche par tous les moyens promouvoir
lexpression orale : discussion dimages, paraphrases dactions, sries Gouin (quil fait
excuter). Il trouve matire enseignement actif dans les exercices purement
orthographiques ; il fait faire des rapprochements, classer des exemptes, trouver des
analogies, dcouvrir des principes dorthographe.
De mme, pour les exercices de vocabulaire, il fait classer, selon diffrents points de vue,
des mots, des expressions idiomatiques ; il fait, selon une technique approprie, rdiger des
questions sur la leon de vocabulaire.
De mme, enfin, lors des exercices de construction de phrases, ou lors des leons de
grammaire, il fait chercher des exemples, des rgles, etc.
Pour tous ces exercices, il rpartit dj le travail entre les lves, comme il fait travailler
en commun lors des exercices de lecture ; il fait corriger les fautes par toute la classe.
[...] Au degr moyen, le professeur continue et dveloppe lemploi des procds actifs du
degr infrieur, et amorce lemploi de ceux qui sont rservs au degr suprieur. Cest ainsi
quil prpare les lves lintelligence des textes, et, en premier lieu, du point de vue
matriel. Il ne donne pas encore de prparations faire la maison ; il attend que llve
ait appris en faire sous sa direction. Mais ce stade, il bauche dj des discussions (les
lves continuent toutefois, comme au degr infrieur, questionner et mettre les textes
en dialogues). Il fait aussi faire de petites causeries, dramatiser et jouer les textes
tudis, rechercher les ides contenues dans les textes. La correction des fautes se fait
toujours en commun.
Ltude des faits grammaticaux, lexicologiques, stylistiques et autres se fait naturellement
en mme temps que ltude de la matire qui sert de base la lecture ou la conversation.
Dj on analyse grammaticalement certains passages choisis ; on y recherche tels
phnomnes linguistiques dtermins ; on dcouvre des rgles, on cherche de nouveaux
exemples, on forme dautres rgles ou exemples par analogie, etc.
Pour le choix des travaux crits ou oraux, une certaine libert est laisse aux lves en ce
qui concerne, par exemple, le point de vue duquel seront traits les textes tudis.
En particulier, beaucoup de travaux crits pourront prendre la forme pistolaire. Celle-ci a
le don dveiller lactivit de llve, et de donner son travail un caractre dexprience
personnelle.
[...] Au degr suprieur, le professeur sattache surtout ltude approfondie des textes.
Grce eux, il active sa classe par lexamen et la discussion de problmes se rapportant
la vie et la culture du peuple dont on tudie la langue.
[] Il est bon, dailleurs, de faire lire les lves en marge du cours. Cela les oblige nouer
connaissance avec les uvres marquantes de la littrature trangre, et cela les amne,
loccasion des discussions amorces par le professeur, faire profiter leurs condisciples des
connaissances ainsi acquises, et mettre plus de vie dans la classe tout en en levant le
niveau.
p. 183
Toutefois, le point capital de lenseignement au degr suprieur, cest damener les lves
approfondir les textes et les uvres proposs, en rechercher les ides principales, la
thse, la tendance, le but. Les uvres dramatiques, philosophiques et scientifiques
fournissent ainsi des textes riches dides et de problmes capables dintresser les jeunes
gens, de les amener discuter, de provoquer lactivit souhaitable. Le professeur doit
habituer ses lves dcouvrir eux-mmes, sans son intervention, la suite des ides, le but
et le motif de laction, distinguer le principal de laccessoire, pntrer les caractres des
personnages. Lors de lexamen de la pense des crivains, il faut habituer les lves
grouper les rsultats de leurs lectures, les rapporter des problmes actuels ou culturels,
tablir, quand cest possible, des relations avec des matires tudies dans dautres cours.
Et il faut les habituer aussi, dune part, maintenir le contact entre les questions
actuellement tudies et celles que lon a vues prcdemment, et, dautre part, prparer
ltude de celles qui viendront plus tard.
Enfin, les lves doivent tre exercs comparer les manifestations de la vie trangre
avec celles de leur propre pays ou des pays tudis dans dautres cours. En procdant de la
sorte, on les aide se former et observer, ce qui est en somme une des exigences la
principale mme de la mthode active. Cest l, dailleurs, un mode de travail qui convient
bien cet ge et ce degr de maturit.
La lecture des pices de thtre conduira la reprsentation de quelques scnes ; la
lecture de passages philosophiques ou scientifiques lexamen des problmes quils
soulvent, leur discussion en classe et la prparation de causeries libres, dans lesquelles
seront examines la situation ou lvolution de la philosophie ou des sciences dans le pays
dont on tudie la langue. Ce sont bien l encore dautres formes de lenseignement actif.
Franois CLOSSET. Didactique des langues vivantes (Didier, 1950), pp. 52-55.
p. 184
Annexe 2
Si lcriture phontique est indispensable pour enseigner les articulations, le phonographe

est utile pour lapprentissage de la diction. Cest une tude ncessaire, surtout pour les
lves qui apprennent en dehors de la classe des textes rciter en classe. Le plus souvent
le matre indique le texte, le lit deux ou trois fois et les lves coutent ; mais quelles que
soient leur attention et leur mmoire, ils ne peuvent conserver le souvenir des intonations
et de la mlodie, si varie et si souple dans chaque langue. Quand ils apprendront de
mmoire le texte, mesure quils le liront des yeux ils donneront aux phrases trangres la
mlodie franaise ; mme en articulant trs bien, ils parleront mal, car ils auront laccent
franais . On ne peut pas songer faire rpter au matre un mme texte jusqu ce que
les lves le sachent par cur. Ce serait beaucoup de temps employ une besogne
pnible et ingrate. Mieux vaut confier cette rptition machinale une machine : le
phonographe pourra devenir cet auxiliaire prcieux.
Rien nest plus facile que davoir enregistr sur un cylindre de phonographe le texte que
lon veut faire apprendre : on runit les lves autour du phonographe et en mme temps
quils lisent des yeux sur leur livre, ils entendent loreille la leon quils doivent
apprendre : les mots et la mlodie sont insparables lune de lautre et quand il rcite lui-
mme le morceau, llve le rpte comme il la entendu, avec la diction trangre.
Pratiquement, cette ide est facile raliser : il faut une salle, un phonographe, une
centaine de cylindres vierges, une table en U plus ou moins grande selon le nombre des
lves. Le matre peut trs facilement enregistrer lui-mme ou faire enregistrer dans
quelque laboratoire de phontique, les vingt ou trente textes quil veut faire apprendre ; ces
cylindres enregistrs peuvent supporter de 100 200 auditions ; cest dire quils suffisent
chacun plus de vingt sances ; les lves sont admis certaines heures dans la salle
dauditions phonographiques ; ils sassoient autour de la table, leur livre sous les yeux, aux
oreilles des coutoirs qui, runis par des tubes de cuivre et en caoutchouc au phonographe,
apportent chacun silencieusement le son du phonographe ; le plus intelligent a la mission
de confiance de mettre en marche ou darrter le phonographe, et ils peuvent ainsi couter,
chacun pour soi, au milieu du silence de tous, aussi souvent quils le veulent, le texte
apprendre, jusqu ce quils en soient rassasis, jusqu ce quils le sachent. Lexprience a
t faite au lyce de Grenoble par MM. Valentin et Breistroffer ; elle a t parfaitement
russie : les lves ont demand eux-mmes lanne suivante quelle ft continue et
dveloppe. [...]
Plusieurs tablissements trangers, dont les dlgus ont vu cette organisation
fonctionner depuis 1904 lUniversit de Grenoble, lont adopte, en Allemagne, en Ecosse,
en Italie, aux tats-Unis, etc. : cest pour lenseignement des langues vivantes une mthode
nouvelle, qui va srement au succs.
Thodore ROSSET, Directeur de lInstitut Phontique de lUniversit de Grenoble.
Du rle de la phontique dans lenseignement des langues vivantes ,
Les Langues modernes n 7, juillet 1909, pp. 239-240.
p. 185
Annexe 3
Dopo lantipasto3, il servitore port in tavola un piatto con tre bistecche4 nel filetto. Lo Zio
Terenzio no voleva dar due a Guido ; ma Guido non ne volle5 que una.
Sei giovine6, e alla tua et7 si mangia di pi.
Ma mi basta questa.
Quando arrivarono alle frutta8, lo zio preso, dalla fruttiera9 due belle pere e le offri 10 al
nipote ; gli tagli11 nello stesso tempo un poco di cacio12.
Infine, il servitore port una caffettiera e la zuccheriera, e in una chicchera 13 per uno
vers14 il caff.
Bevuto il caff15, salzarono16 e andarono17 nel salotto18. Il sor19 Terenzio aveva osservato
il conlegno20 di Guido durante la colazione21 e nera rimasto22 non certo maravigliato ma
molto contento.
Dal Petrocchi.
______________________
3
hors duvre. 4 biftecks. 5 voulut (volere) 6 jeune 7 ge 8 (aux fruits) au dessert
9 coupe de fruits 10 offrit 11 coupe (tagliare) 12 fromage 13 tasse 14 versa 15
bevuto il caff, le caf bu = lorsquils eurent bu le caf (bere = bevere) 16 se levrent
(alzarei) 17 allrent (andare) 18 salon 19 Toscan = signor 20 tenue, maintien 21 rest
(rimanere) 22 (merveill), tonn, surpris.
p. 186
Annexe 4
1. A quien halle mi librito

(Rima infantile1)
Si este libro se pierde

como puede suceder,
suplico al que se2 lo halle3
que me lo quiera volver4.
Que5 no es de ningn Conde
ni de ningn Marqus :
es de algn pobre estudiante
que quiere aprender6.
CANTO POPULAR7.
1. Morceau en vers : posie 4. = devolver = restituir. Emploi

2. Pronom personnel expltif du simple pour le compos.
marquant dordinaire lintrt 5. = porque : car. Sens frquent
que le sujet prend laction. (Cf dans les textes espagnols (des
en franais) : lisez-moi ce XVIe et XVIIe sicles en
texte Le caractre expltif de particulier).
ce pronom est ici bien tabli par 6. la posie populaire
le contexte mme, puisque ce laquelle appartient ce texte
livre ne doit pas rester en la prend de grandes liberts avec la
possession de celui qui le mtrique. Ce morceau ne devra
trouvera. donc pas servir de modle pour
3. Prs. du subjonctif, avec sens ltude de la versification
du futur de lindicatif (mme espagnole.
construction dans le titre du 7. Ces Cantos populares ont t
morceau) : marque une ide de recueillis et publis par
possibilit, de contingence : qui M. Rodriguez Marti, professeur
peut-tre le trouvera : qui lUniversit de Madrid et critique
pourrait par hasard le trouver. justement apprci en Espagne
et ltranger.
A. Fouret : Trozos escogidos Premier degr

Toulouse. Privat. Paris. Didier. d. 1947 [1e d. 1929 ], p. 10
p. 187
Annexe 5
LES SCHMAS DE CLASSE
Les schmas de classe sont, en principe, trs nombreux. Ils varient, ou devraient varier,
selon la classe. En fait, dans ce domaine toujours exprimental de la technique audio-orale,
il semble que les variations enregistres soient dues plus aux enseignements de la pratique
qu' une thorie insaisissable. Un schma est trs frquent, sous l'influence sans doute des
auteurs de manuels. Il est loin de convenir tous les lves et toutes les classes.
Nous avons essay de rcapituler la quasi-totalit des schmas dans un tableau unique. La
leon porte sur un texte enregistr ou un fragment de ce texte, formant un tout. La leon
audio-orale se fait rarement en une heure. C'est une mthode lente, trs lente (que mme
les spcialistes vitent d'utiliser en classe terminale). Par exemple, le n 5 des schmas ci-
dessous se fractionne sur deux heures ou trois heures... ou davantage.
1. Prsentation du contexte ou du contenu
1. a) Texte crit, court, d'introduction au sujet, suivi de questions crites portant sur
ce texte.
ou 1. b) Pr-questions (ouvertes, fermes ou QCM) poses sur le texte, dans l'ordre,
crites et distribues avant. Les lves trouvent leur rponse lors de l'audition. C'est
une forme intressante d'coute slective. Dans le courant de l'anne, ou du
trimestre, les questions se font moins nombreuses, moins prcises, moins ordonnes.
2. Prsentation linguistique
2. a) Prsentation classique mais rapide de mots et expressions cls, avec ou sans
remplois, comportant toujours des notes crites que les lves pourront consulter
durant l'audition.
ou 2. b) Semblable 2. a) avec, en plus, la prsentation rapide d'un point de
phonologie. C'est un entranement pralable qui porte sur un point de prononciation
au lieu de porter sur une structure grammaticale. Trs intressant dans l'optique
d'une progression phonologique (cela permet des contrastes, des gammes, et une
coute slective). Nous l'avons vu pratiquer environ deux fois par an.
3. coute pralable
3. a) Une coute en continu (au maximum 1 minute) + une ou deux autres coutes
en continu.
ou 3. b) (rare) Une coute clate (lves muets) suivie d'une coute en continu...
moins que ce ne soit l'inverse.
4. Comprhension globale
4. a) l'aide de questions ouvertes (who, where, when, etc.).
ou 4. b) Par ractions spontanes des lves qui sont invits poser des questions,
rpondre, s'autocorriger, prciser ou rsumer. Le professeur intervient, si ncessaire.
ou 4. c) L'inconvnient des deux procdures prcdentes, c'est que l'on ne sait
jamais ce que chaque lve a compris. Le systme des pr-questions (voir plus haut
1. b) a cet avantage supplmentaire d'informer exactement le professeur.
ou 4. d) Prise de notes par chaque lve (cela demande un entranement pralable,
y compris dans la langue maternelle).
N.B. : La comprhension globale, c'est la comprhension de l'essentiel et non une mosaque
de remarques mineures, de mots saisis au vol.
p. 188
5. coute centrale
5. a) Une ou deux, parfois, trois coutes clates. Les segments sont plus ou moins
longs, selon l'exercice et la force des lves. Le mme segment est, en gnral,
cout plusieurs fois, avec, rparties sur les coutes, des rptitions pures et
simples, l'identique, ou rgressives, ou suscites par des Right/Wrong questions ou
des QCM et/ou des manipulations (questions ouvertes, substitutions, paraphrases).
C'est la reformulation sous des formes diverses, y compris la rduction aux phrases-
noyaux, les kernel sentences.
Les mots difficiles sont expliqus ici (s'il n'y a pas eu de prsentation linguistique en
2. a), au gr du professeur ou la demande des lves. En principe, on ne sort pas
du contexte. Il s'agit d'clairer le texte, non pas de faire apprendre le mot. Tant
mieux s'il est appris.
ou 5. b) Une coute clate avec rptitions et explications, suivie d'une coute en
continu, suivie d'une coute clate avec des questions de toutes espces.
5 bis. Travail sur les structures (drills)
5 bis. a) Peut se faire la suite du 5. b)
ou 5 bis. b S'incorpore au 5. b)
ou 5 bis. c) Il s'agit, dans les deux cas prcdents, de structure
grammaticale et non pas smantique ou phonologique, ce que l'on peut
galement concevoir.
5 ter. tape finale
5 ter. a) coute en continu ou clate avec lecture/rptition, avec ou sans le
texte crit. Il est vident que l'entranement et la performance n'ont pas la
mme valeur selon la modalit retenue.
ou 5 ter. b) coute en continu suivie ou non de questions. Certains
professeurs estiment avoir men cette conversation dans l'coute centrale, ou
considrent que le texte ne mrite pas une conversation, ce en quoi ils n'ont
pas toujours tort. D'autres, plus nombreux, ne considrent pas comme une
conversation l'ensemble 5. a) fait de rflexions parcellaires sur un texte
morcel l'extrme. Ils font ici suivre l'coute en continu de questions pour
engager une discussion ordonne, sinon un dbat dans les rgles.
ou 5 ter. c) coute en continu, suivie d'une coute clate, avec interprtariat
(phrases en franais que les lves traduisent spontanment). Cette
procdure orale n'a rien voir avec la traduction laborieuse.
Le texte crit est distribu en fin de premire heure ou de deuxime heure (plus rarement
de troisime ou quatrime heure), aprs ou, plus souvent, avant 5 ter. Nous avons une fois
vu un texte de 16 lignes, distribu la fin de la cinquime heure. Il avait t coup en cinq
tranches de trois lignes...
Le texte pourrait aussi bien ne jamais tre distribu, mais nous n'avons pas rencontr ce
cas.
Un travail crit domicile peut tre donn, sans que ce soit une rgle dans la pratique
courante.
Dans les petites classes, il arrive qu'on recoure encore la mmorisation du dialogue
comme il y a trente ans. la leon suivante, l'interrogative de type classique cde la place
une dramatisation qui donne leur chance quatre ou cinq lves. Les rsultats sont ingaux,
souvent mdiocres, la crativit faible ou nulle apparemment. Que deviennent les autres
lves ?
Frquence des schmas
3+4+5 Le plus frquent, de loin, surtout sous sa forme rudimentaire 3. a) + 4. a)
+ 5. a). Ne convient qu' des lves entrans. Devrait s'insrer, selon les
besoins, dans une progression minutieuse.
3+5 Trs frquent. Le professeur estime que les lves doivent avoir compris, au
p. 189
moins vaguement, le sens gnral, mais ont-ils tous compris ce sens

gnral ? Quant ceux qui ont compris, ils aimeraient peut-tre le
manifester (question de motivation ?). Cette procdure surprend d'autant
plus lorsqu'il n'y a pas d'audition en continu, texte cach, par la suite.
2+3+4+5 Moins frquent. C'est, en effet, trs dlibrment que nombre de
professeurs, et quelques thoriciens, veulent forcer l'lve comprendre
intuitivement. Mais si l'lve ignore le sens des mots cls, il y a peu de
chance qu'il le dcouvre l'audition. Le passage devient un rbus, et si cela
se rpte, le texte un grimoire. [...]
1+2+3+4+5 Rare. Cela parat dommage car il convient parfaitement des lves peu ou
mal entrans ou des textes plus difficiles.
Ren DENIS (Inspecteur Pdagogique Rgional) : L'audio-oral... Quelques rflexions ,

pp. 77-95 in : Anglais. Le stage de Bourges. Essai de bilan des mthodes dites modernes.
Nouvelles tendances. C.D.D.P. de Bourges, 1976a, pp. 88-91
N.B. : De l'extrait ci-dessus ont t supprims les notes et les renvois la bibliographie
finale. [Note de Ch. Puren]
p. 190
4. QUATRIME PARTIE. LA MTHODOLOGIE

AUDIOVISUELLE
p. 191
INTRODUCTION
La mthodologie audiovisuelle (dsormais sigle MAV) sera dfinie ici comme cette
mthodologie dominante en France dans les annes 1960 et 1970, et dont la cohrence est
construite autour de lutilisation conjointe de limage et du son.
Le terme audiovisuel renverra dsormais dans la suite de cette partie la seule utilisation
conjointe de limage et du son. Je ny aborderai donc pas les cours radiophoniques, ni
mme les cours films ou tlvisuels qui sont appels sans doute se dvelopper dans
lavenir, mais qui restent jusqu prsent aussi rares dans le discours mthodologique que
dans les pratiques de classe.
Le support sonore est constitu dans les cours audiovisuels par des enregistrements
magntiques, et le support visuel par des vues fixes (diapositives ou films fixes) ou des
figurines en papier floqu pour tableau de feutre. Mais la voix du professeur peut suppler
les enregistrements, et les images du livre de llve les projections. Certains cours
proposent le choix entre plusieurs de ces possibilits, ou les combinent.
La dfinition que je propose de la MAV sappuie sur lunique critre technique de
lintgration didactique autour du support audiovisuel. Elle exclut par consquent les
cours ne proposant que des supports sonores et/ou sparment visuels (comme certains
CAOP partir des annes 1930), et les cours dans lesquels lemploi des supports
audiovisuels nest quoccasionnel, pour ne retenir que ceux qui au moins permettent un
emploi rgulier de ces supports audiovisuels pour la prsentation-explication du document
de base.
Permettent , et non exigent : bien que conus sur le modle des cours audiovisuels
intgration maximale (dits pour cette raison intgrs ), certains cours en effet sont
nanmoins prvus par leurs concepteurs pour une utilisation ventuelle sans auxiliaires,
avec le seul manuel. Cest le cas par exemple du cours de FLE Le Franais et la Vie
(G. Mauger, M. Bruzire, Hachette, 1971), et, comme nous le verrons par la suite, de
beaucoup de cours audiovisuels scolaires de la troisime gnration. On assiste dans ceux-ci
une diversification de plus en pousse des supports : ct des supports audiovisuels,
encore gnralement privilgis pour lintroduction-explication du vocabulaire thmatique et
des formes grammaticales prvues dans la gradation gnrale du cours, se multiplient les
supports uniquement visuels, oraux et crits, ainsi que ceux que jappellerais scriptovisuels
(texte crit et images correspondantes de type bande dessine avec bulles ou lgendes de
dialogues et/ou de commentaires), qui tendent de plus en plus concurrencer directement
les supports audiovisuels pour la prsentation des documents de base.
Lintgration didactique nest jamais totale dans les cours audiovisuels, mme dans ceux
de la premire gnration o elle est la plus forte.
Ainsi les exercices de correction phontique et dentranement structural ne font appel
quau support sonore, ceux de contrle de mmorisation, description des images et passage
au style indirect du dialogue de base, de description dimages de remploi, etc., font appel
au seul support visuel ; enfin toute la phase dite de transposition ou d expression
libre , objectif final de chaque leon, doit prcisment permettre aux lves de se librer
de tout support didactique (par ex. dans une simple conversation sur un thme parallle
celui de la leon) : Strictement associs pour la prsentation et lexplication du dialogue,
le son et limage peuvent donc tre progressivement dissocis. la fin de la leon, le film et
la bande magntique sont abandonns : ils auront permis dintroduire de nouvelles
acquisitions et contribu les fixer. (COSTE A. 1971, p. 146)
Et cette intgration didactique autour du support audiovisuel va en dcroissant, dune part
de la premire la dernire anne dapprentissage lintrieur des cours scolaires, dautre
p. 192
part, historiquement, de la premire gnration des cours audiovisuels (au dbut des
annes 1960) la troisime gnration (vers le dbut des annes 1980). Le troisime
chapitre de la prsente partie (chap. 4.3) tudiera cette volution de la MAV franaise, au
terme de laquelle cette intgration didactique saffaiblit au point que les moyens
audiovisuels y compris les films anims parlants, dutilisation plus souple dsormais grce
aux magntoscopes cassettes y tendent redevenir ce qutaient lorigine les moyens
uniquement sonores ou uniquement visuels dans la MA : de simples auxiliaires .
Lexpression audiovisuel vient dAmrique du Nord, o depuis la fin de la Seconde
Guerre mondiale les audio visual aids , audio visual materials ou audio visual
methods ont connu un grand essor en pdagogie gnrale.
la fin dun article sur Les moyens audiovisuels (tude gnrale) publi dans Les
Langues modernes n 3 B de mai-juin 1951, R. LEFRANC cite entre autres ouvrages de
rfrence bibliographique Audio visual materials (Yearbook of the N.S.S.E., University of
Chicago Press), Audio visual aids to instruction de Mac Kown et Roberts (Mac Graw Hill C,
New-York), et Audio visual methods in teaching de E. Dale (Dryden Press, New-York), ainsi
que la revue amricaine See and Hea., Lune des institutions qui concourra le plus
puissamment llaboration et la diffusion de la MAV en France sera dailleurs le Centre
audiovisuel de lcole normale suprieure de Saint-Cloud, cr la suite dune mission
dtude dun an (en 1946) sur les expriences pdagogiques amricaines. Ren Vettier,
Directeur de lE.N.S. de Saint-Cloud lpoque et responsable de ces initiatives, tait
angliciste et trs inform de ces expriences.
Linfluence des U.S.A. est dcisive en ce sens quelle ne vient pas simplement renforcer
une introduction jusque-l trs progressive et limite des moyens (ou
auxiliaires ) sonores et visuels dans lenseignement franais des LVE, mais quelle va
dune part contribuer faire placer les moyens audiovisuels ( la fois sonores et
visuels) au centre mme du renouvellement mthodologique, dautre part intervenir
directement dans llaboration de la MAV franaise par lintermdiaire du mouvement de la
Linguistique applique et de la mthodologie quelle produira sur place, la
mthodologie audio-orale , comme nous le verrons dans le premier chapitre de cette
partie (chap. 4.1).
Linfluence amricaine ntant pas alle en France jusqu limportation ou limitation de
cours audio-oraux, jai pens malgr tout quil ne se justifiait pas de traiter cette
mthodologie audio-orale dans une partie spciale du prsent ouvrage.
Jusque-l, lassociation systmatique du son et de limage navait jamais ma
connaissance t propose par des mthodologues fianais. En 1910, L. WEILL sinterroge
comme dautres mthodologues directs de lpoque sur lutilisation pdagogique possible de
linvention de la maison Path (le cinmatographe, muet lpoque), et fait allusion
un systme qui consiste prsenter sur une bande lillustration ou le texte imprim .
Principe contestable , son avis, parce quil prsenterait le grave inconvnient de
forcer lattention de llve se partager entre une sensation auditive et une sensation
visuelle, alors quil faudrait la concentrer tout entire sur la sensation auditive. Peut-tre
pourrait-on tirer un meilleur parti de ce systme en traant sur la bande des schmas
indiquant la position des organes de la parole au moment de lmission du son ; lon aurait
ainsi une heureuse combinaison du phonographe et de la cinmatographie phontique .
Proposition qui peut paratre curieuse aujourdhui, mais qui illustre bien la conception
pdagogique alors dominante de la machine parlante comme dun rptiteur
phontique .
Quarante ans plus tard, lide a fait son chemin en France dune association profitable
entre la langue et limage. Cest ainsi quau Congrs de 1949 de lA.P.L.V., T. Decaigny
prsente un rapport sur l Enseignement audiovisuel dans ltude des langues ; et quen
1951, G. LABAT publie un article sur Les moyens audiovisuels dans lenseignement des
langues vivantes . Il y attire en particulier lattention sur les avantages du film fixe (qui
sera plus tard retenu par les concepteurs du cours du CRDIF Voix et Images de France
Premier degr [Didier, 1e d. exprimentale 1958, dsormais sigl VIF 1]). Il ajoute,
sinspirant dune exprience anglaise antrieure : Un texte simple, voire des symboles
p. 193
phontiques, pourraient laccompagner, et ainsi serait donn au mot parl le support visuel
qui faciliterait la mmorisation . Il manquait, pour que soit imagine lassociation
systmatique entre support visuel et support sonore, que les progrs techniques rendent
lenregistrement sonore aussi sr et simple demploi que le film fixe : ce qui fut fait avec la
mise au point du magntophone bande.
Malgr linfluence amricaine originelle, la MAV franaise est de toute vidence une
mthodologie originale plus originale mme que la MD franaise dont des variantes trs
proches ont t simultanment labores dans dautres pays europens , parce quelle
constitue une synthse indite entre lhritage direct, la mthodologie induite par
les moyens audiovisuels et, du moins pour lune des deux grandes tendances parmi les
cours de la premire gnration, une psychologie de lapprentissage spcifique, le
structuro-globalisme : le second chapitre de cette partie (chap. 4.2) sera consacr
lanalyse de ces sources de la MAV franaise.
CHAPITRE 4.1. LINGUISTIQUE APPLIQUE ET MTHODOLOGIE

AUDIO-ORALE
Alors que lAllemagne avait jou un rle prpondrant dans la diffusion de la MD en

France, la mthodologie audio-orale (en anglais aural-oral ou audio-lingual method) est
venue dAmrique du Nord, o elle sest labore au cours de la vingtaine dannes
comprise entre le milieu des annes 1940 et le milieu des annes 1960.43
4.1.1. Lenseignement scolaire des langues vivantes aux U.S.A. jusqu la

seconde guerre mondiale
linverse de ce qui stait pass en France avec limposition de la MD puis de la MA,

lenseignement scolaire des LVE aux U.S.A. en tait rest gnralement une mthodologie
de type grammaire/traduction. Ce maintien de la tradition mthodologique de lenseigne-
ment du latin correspondait un choix institutionnel dlibr arrt en fonction des objectifs
prioritaires (culturel et formatif) et des situations denseignement/apprentissage (nombre
trs restreint des heures hebdomadaires et des annes consacres lenseignement des
LVE dans le cursus).
Un Comit des Douze (Committee of Twelve), form dune douzaine dminents
professeurs de langue, avait t charg en 1892 par la Modem Educational Association
dtudier lenseignement des LVE. cette poque la mthode Berlitz remporte des
succs dans lenseignement aux adultes, et des traductions ont fait connatre les
propositions des mthodologues rformateurs europens (par exemple les Franais
L. Sauveur et F. Gouin). Dans un rapport qui devait fortement influencer lorganisation
commanditaire sur les programmes dtudes et les mthodes, ce Comit estimait malgr
tout que dans lEnseignement secondaire on ne devait pas considrer la facult de
converser comme une ralit de prime importance en soi, mais comme un auxiliaire aux fins
plus nobles et plus leves dun humanisme, dune rudition linguistique et dune culture
littraire (cit par MACKEY F. 1966, p. 205).
Cette orientation gnrale de lenseignement scolaire des LVE va se maintenir jusqu la
Seconde Guerre mondiale, avec des rsultats que de nombreux observateurs locaux
qualifieront de dplorables.
Cest le cas du linguiste L. Bloomfield, qui dans son ouvrage de 1933, Language, juge que
cet enseignement constitue dans son pays un lamentable gaspillage dnergie , et slve
contre lincomptence des professeurs qui parlent de la langue trangre au lieu de
lemployer (cit par GIRARD D. 1974, p. 78).
43
Contrairement la MD, la MAO a fait lobjet de nombreuses prsentations historiques de la part de
didacticiens franais. Je citerai parmi les plus dtailles celles de ROCHE A. (1955, pp. 97 et suiv.).
GUENOT J. (1964, pp. 117 et suiv.) et GIRARD D. (1972, pp. 77 et suiv. ; 1974, pp. 124 et suiv.).
p. 194
Cette situation, qui se maintient jusque dans les annes 1950, est un lment essentiel
pour comprendre la mthodologie audio-orale (dsormais sigle MAO) : contrairement la
MAV franaise, qui reprend dans une certaine mesure une tradition directe maintenue pour
lessentiel par la MA, et qui sinscrit par consquent dans une certaine continuit (mme si
elle fut aussi une rupture cf. supra chapitre 3.1 et chapitre 3.2 , et fut gnralement
prsente et vcue comme telle), la MAO amricaine, comme la MD franaise un demi-sicle
plus tt, se constitue totalement en raction contre la mthodologie traditionnelle
dominante : aussi radicale que la rvolution directe, elle nchappera pas plus quelle
aux tentations du schmatisme, de lextrmisme et du dogmatisme : A. ROCHE raconte qu
la fin des annes 1940 les partisans les plus zls de la nouvelle mthodologie furent
plaisamment surnomms les terroristes dans les milieux universitaires (1955, p. 106).
4.1.2. La mthode de larme
Comme lhistoire de la MD franaise la dfaite de 1870, mais plus troitement encore,

lhistoire de la MAO amricaine est lie deux dfaites, lune militaire la destruction par
les Japonais de la Flotte amricaine du Pacifique le 7 dcembre 1941 , lautre scientifique
le lancement par les Russes du premier spoutnik en 1957.
la suite de lattaque de Pearl Harbor et de lentre en guerre des Amricains quelle
provoque, larme amricaine lance un gigantesque programme, le ASTP (Army Specialised
Training Program), destin former rapidement un nombre suffisant de militaires ayant une
connaissance pratique des langues parles sur les futurs thtres doprations.
Pour lorganisation de cet enseignement qui intressera une quinzaine de langues
diffrentes et sera dispens partir davril 1943 quelque 15 000 tudiants rpartis dans
55 collges et universits, larme fera appel aux linguistes. Non seulement en raison de la
mauvaise rputation de lenseignement scolaire des LVE, mais aussi parce que, contraire-
ment leurs collgues franais par exemple, les linguistes amricains staient toujours
intresss la DLVE. Ce nest ainsi quen 1924 que les linguistes amricains quitteront
lassociation des professeurs de langues vivantes la Modern Language Association, cre
en 1883 pour fonder la Linguistic Society of America.
Les manuels utiliss seront donc rdigs par des linguistes : ainsi celui de japonais, par
B. Bloch, de franais, par R.A. Hall Jr., dallemand, par W.G. Mouton, de hollandais et de
russe, par L. Bloomfield (selon GIRARD R. 1974, p. 79). Et ce sont aussi des linguistes qui
se chargeront des cours en collaboration avec des assistants.
La dure de ces cours tait gnralement de neuf mois, raison de quinze heures par
semaine de travail collectif par groupes de dix. Six classes de deux heures, sous la direction
dun assistant, taient consacres exclusivement la pratique orale de la langue trangre,
et trois classes dune heure, assures par le professeur linguiste, taient rserves
lenseignement thorique de la phontique, du vocabulaire (formation des mots par ex.) et
de la grammaire.
Une commission denqute, organise sous les auspices de la Modem Language
Association, a visit en fvrier 1944 quatre cent vingt-sept classes du Programme ASTP et
publi un rapport, A Survey of Language Classes in the Army Specialized Training Program.
A. ROCHE prsente ainsi en 1955, partir dune tude de ce rapport, lorganisation des
cours et la mthodologie utilise (les divisions par phases sont miennes) :
PHASES
Voici comment se droulaient le plus souvent ces classes : devant son groupe de 10,
lassistant lit, la vitesse ordinaire de conversation, un dialogue dune trentaine de questions
1 et rponses. Il aide la comprhension par lintonation, les gestes et expressions du visage.
Aprs deux ou trois lectures,
la classe commence rpter en chur aprs lui, phrase aprs phrase. On fait alors passer
aux tudiants des feuilles avec le texte imprim et la rptition en chur reprend, en suivant
2 sur ce texte. Dix minutes environ sont consacres cet exercice.
p. 195
La classe se scinde alors en deux groupes de 5, chacun se formant en demi-cercle. Lun, dans
chaque groupe, pose les questions son voisin qui y rpond. Le second pose alors les 3
questions au troisime et ainsi de suite. Les fautes de prononciation sont corriges par les
3 autres membres de lquipe, tandis que lassistant surveille, tour tour, lun ou lautre
groupe. Cet exercice se poursuit galement pendant une dizaine de minutes.
Finalement, les hommes se lvent, abandonnent leurs feuilles et se divisent en 5 groupes de
2. Lassistant a crit au tableau une srie dexpressions ou mots essentiels tirs, dans leur
ordre du dialogue, et, avec cette aide, les tudiants entament simultanment 5 conversations
4 diffrentes en diffrents coins de la salle. Cela ressemble une vritable Babel, mais le
brouhaha oblige les hommes couter avec attention et parler fort, et distinctement.
Au milieu de cet exercice, on efface tes mots sur te tableau et les lves commencent
improviser des variations sur le dialogue dont les phrases essentielles sont maintenant sues
5 par cur et utilises couramment.
Le lendemain, la classe de grammaire, ou plutt de dmonstration, est consacre
6 lexplication de ces formes et constructions nouvelles quon vient dapprendre.
et la session dentranement suivante un nouveau dialogue, dans lequel sont rptes la
plupart de ces formes et constructions et o lon en introduit galement dautres (1955,
7 p. 101-102).
Une fois tudi lessentiel de leur programme, les classes de grammaire taient
consacres aux entranements oraux, la traduction et lapprentissage de la lecture ; les
activits se diversifiaient aussi dans les classes avec lassistant et devenaient moins
mcaniques : commentaires dialogues de textes, improvisations de sketchs, discussions,
comptes rendus de lectures, etc. Les auxiliaires audiovisuels, enfin, taient utiliss les plus
possible : cinma, radio, phonographe avec enregistrement des leons pour rvision la
maison , et magntophone, celui-ci tant le plus souvent utilis pour la correction
phontique des productions orales des tudiants.
Une telle mthodologie, que lon appellera bientt la Mthode de lArme (the Army
Method) scartait bien entendu rsolument de celle encore en usage dans lEnseignement
scolaire amricain, tant en ce qui concerne les objectifs (lobjectif pratique devient unique)
que les contenus linguistiques (qui sont ici primordialement ceux de la langue parle), les
supports (varis, mais principalement oraux) et les mthodes : si lon reprend le schma
des mthodes directes (cf. supra p. 81), on constate pour les premires semaines de cours
que toutes ces mthodes se retrouvent dans cette Mthode de lArme , bien que leur
importance respective et leur articulation y soient trs diffrentes de celles de la MD
franaise. Un nouveau noyau dur sy dgage trs nettement, constitu des mthodes orale,
imitative et rptitive :
Cest ce noyau dur que lon retrouve dans le nom donn la mthodologie (aural-oral ou
audio-lingual method), ainsi nomme parce quelle privilgie dans les dbuts de
lapprentissage larticulation entre les activits daudition et dexpression orale. Ce noyau
dur, qui apparat dans toutes les phases centrales (2, 3, 4 et 5) de lunit didactique,
correspond ce que lon prsenta lpoque comme le procd essentiel de la nouvelle
mthodologie, le procd mim-mem (mimicry-memorization), les lves devant
principalement imiter (to mimic) et mmoriser (to memorize) des dialogues oraux.
p. 196
Cest linfluence des thories linguistique et psycholinguistique dominantes lpoque

parmi les linguistes amricains, le distributionalisme et le bhaviorisme (cf. infra
chapitre 4.1.3) qui explique la constitution dun tel noyau dur dans la Mthode de
lArme . Aussi bien le distributionalisme, par limpasse sur le sens quil maintenait dans la
description linguistique, que le bhaviorisme, par le retour quil oprait vers une conception
plus passive du sujet, tendaient en effet affaiblir le rle des mthodes active et intuitive
dans la conception du processus tant scolaire que naturel dapprentissage ou dacquisition
linguistique.
La Mthode de lArme , malgr lmergence de ce noyau dur, reste encore largement
marque par un clectisme trs pragmatique, remarquable par exemple la place qui
continue tre accorde aux explications grammaticales dans les toutes premires
semaines dapprentissage, ainsi qu la traduction dans les suivantes. Cest dailleurs
pourquoi il est difficile de reprer la priphrie de ce noyau dur une structure mthodo-
logique plus large, comme celle qui apparat dans la MD franaise. Curieusement, peu
dobservateurs franais ont signal cet clectisme prcoce de la Mthode de lArme ,
linstar de J. TALLOT, qui note en 1959 que les mthodes acclres, pendant la guerre,
[...] combinaient toutes les mthodes disponibles (p. 471).
On voit que si cette Mthode de lArme a mrit le nom qui lui sera donn de
Nouvelle Approche (The New Approach), ce nest pas tant parce quelle constituerait un
ensemble de nouvelles propositions mthodologiques que parce que sy bauchait un
nouvel ensemble, un nouvel quilibre, une nouvelle organisation de procds, de
techniques et de mthodes connus et utiliss par ailleurs depuis longtemps : nous avons vu
que la mmorisation de dialogues est dj prsente dans lenseignement mdival du latin,
et que larticulation systmatique entre la mmorisation des formes linguistiques
nouvellement introduites et leur remploi combinatoire oral intensif se gnralise dans les
CTOP au dbut du XIXme sicle.
Ce nest donc pas dans la mthodologie elle-mme de la Mthode de lArme quil faut
chercher les excellents rsultats quelle obtiendra, mais dans les situations denseigne-
ment/apprentissage exceptionnelles dans lesquelles se droula le Programme : les
professeurs et assistants taient particulirement comptents et motivs par lexprience.
Quant aux tudiants :
ils avaient t prslectionns : ils devaient avoir un niveau dtudes universitaire,
avoir subi avec succs des tests dintelligence et daptitude, et faire preuve de
dispositions pour lapprentissage des langues ;
ils taient eux aussi trs motivs par la confiance qui leur tait faite et la certitude
davoir trs vite utiliser effectivement leurs connaissances ;
et ils pouvaient enfin se consacrer exclusivement un apprentissage intensif en
groupes restreints et homognes : les groupes dentranement (avec les assistants)
taient frquemment recomposs en fonction de lvolution des niveaux atteints par
les uns et les autres.
Il y avait l runies comme par miracle toutes les conditions qui avaient fait dfaut la
MD franaise. Avec une telle conjonction de conditions aussi favorables, il est impossible
dvaluer dans quelle mesure les rsultats obtenus dpendent de la mthodologie utilise.
Ses conditions dapplication trs loignes des possibilits offertes par le systme scolaire
et son objectif uniquement pratique constituent des raisons largement suffisantes mon
avis pour expliquer et lgitimer la rticence dont firent preuve tout dabord envers la New
Approach les professeurs de lEnseignement secondaire amricain.
Les professeurs forms aux mthodes traditionnelles se convertissaient peu lanalyse
structurale , crit J. GUENOT (1964, p. 130) : lexplication me semble dautant plus
insuffisante dans ce cas (les praticiens ont dcidment bon dos !) que lincidence effective
de la linguistique structurale amricaine sur la Mthode de lArme est comme nous
lavons vu trs limite : ce nest que dans la MAO que cette linguistique devient rellement
indispensable la description mthodologique (ce qui ne signifie pas encore que la
connaissance de cette linguistique soit indispensable pour appliquer cette mthodologie...).
p. 197
Je remarque au passage dans cette citation de J. GUENOT que lon aurait demand aux
professeurs de se convertir , cest--dire de se remettre radicalement en cause en
pousant totalement de nouvelles ides : on peut trs srieusement se demander si les
rvolutions mthodologiques , qui nexistent en dfinitive en tant que telles que par les
rsistances elles-mmes des enseignants, ne font pas prcisment tout pour les provoquer.
4.1.3. La mthodologie audio-orale
Pour que le changement finisse par simposer dans lEnseignement secondaire amricain,
il faudra le traumatisme collectif caus par le lancement en 1957 du premier objet orbital
par les Russes. Pour relever ce qui est ressenti comme un dfi lAmrique tout entire, le
Snat vote en 1959 la Loi de Dfense Nationale sur lEnseignement (NDEA, National Dfense
Education Act), qui lve les sciences et les LVE au rang de disciplines dintrt national.
Lengouement subit du public pour les LVE provoque un dveloppement brutal de leur
enseignement, qui bnficie en premier lieu bien entendu au russe, dont le nombre de cours
proposs dans les coles secondaires amricaines passe en deux ans de 13 400 ; dans
lEnseignement primaire est lanc un programme denseignement prcoce des LVE ; ltat
fdral intervient dans la cration du Centre de Linguistique Applique de Washington, dans
le financement denqutes sur cet enseignement, de stages linguistiques ltranger et de
stages de recyclage en linguistique pour les professeurs, dinstallations de laboratoires de
langues... : cest maintenant au niveau de lensemble de lEnseignement du pays que les
linguistes amricains sont appels intervenir.
Cest dans ce mouvement que va slaborer la MAO, en partant du modle de la
Mthode de lArme et en y appliquant les principes de la psychologie de lapprentis-
sage et de la linguistique alors dominantes aux U.S.A., la psychologie bhavioriste et la
linguistique distributionnelle : cest de cette poque que date en DLVE la notion et
lexpression de Applied Linguistic (traduite en franais par Linguistique applique ).
La linguistique distributionnelle
La linguistique amricaine est marque lpoque par lanalyse distributionnelle, dont
Lonard Bloomfield prsente dj la mthode en 1926 dans A Set of Postulats for the
Science of Language. La MAO sappuiera surtout sur les travaux des disciples de Bloomfield,
en particulier S. Zellig et Z. S. Harris, lequel expose en 1951 ses principes dans Methods in
Structural Linguistics. Je me contenterai de prsenter schmatiquement ci-dessous
lessentiel de ce que les mthodologues audio-oralistes, pour en faire leur thorie
linguistique de rfrence, ont retenu de cette linguistique structurale amricaine.
Lanalyse distributionnelle considre la langue dans ses deux axes :
1. Laxe paradigmatique
Ou axe vertical , sur lequel se situent les mots qui peuvent se substituer un autre
un endroit dtermin de la chane parle ou de la ligne crite :
Sur cet axe, la manipulation linguistique de base est la substitution, qui permet la
segmentation de la phrase en units de plus en plus petites (cest lanalyse dite en
constituants immdiats ), et leur classification en fonction de leur entourage dans le corpus
p. 198
dtude. Cet entourage est appel la distribution, terme lorigine du nom donn cette
linguistique.
2. Laxe syntagmatique
Ou axe horizontal , celui de la chane parle ou de la ligne crite :
Sur cet axe, lanalyse en constituants immdiats met en vidence des rgularits
combinatoires appeles structures .
Le mot utilis par les linguistes amricains est pattern : ces structures grammaticales
sont bien effectivement les modles , les moules de phrases dont parlaient dj
certains auteurs franais du XVIIIme sicle. PLUCHE par exemple voulait que lon fasse
apprendre la grammaire partir de phrases trs simples qui seraient pour llve des
moules o il pourra jeter dautres phrases (1735, p. 16). Nous avons vu que ces
expressions ou dautres quivalentes sont frquemment utilises par les mthodologues
directs franais.
La prsentation en botes de Hockett (appeles aussi tables de substitution )
permet aux linguistes de reprsenter cette analyse en constituants immdiats :
P
SN SV
Dt N SA V SN
Dt N adv. adj. V Dt. N
Mon voisin trs courageux tond le gazon
Sur cet axe syntagmatique, la manipulation de base consiste passer dune structure
lautre : cest la transformation, notion emprunte la mthode danalyse de Z.S. Harris.
Une transformation passive applique lexemple donn plus haut donne :
Le gazon est tondu par mon voisin fort courageux.
Les concepteurs de cours audio-oralistes vont utiliser cette analyse linguistique aux
diffrents niveaux de la slection, de la prsentation et des techniques
dexploitation des contenus linguistiques.
1. Au niveau de la slection des contenus linguistiques
Priorit est donne dans les dbuts de lapprentissage, comme dans lanalyse
distributionnelle, aux structures grammaticales, le recours aux tudes de frquence lexicale
permettant de limiter le vocabulaire au minimum indispensable la rptition des structures
(je prends ici te mot rptition dans son sens trs large dfini supra p. 159). La gradation
linguistique des cours audio-oraux repose donc sur ltude systmatique des structures de
base (basic patterns) mises en vidence prcisment par lanalyse distributionnelle. Voici
comment la prsentent les auteurs des six manuels de la srie English 900 (The Macmillan
Company, 1964) :
The series takes its name from the 900 base sentences presented in the six textbooks.
The sentences cover the basic structures and a basic vocabulary of the English
language. They are introduced at the rate of fifteen in each study unit, or a hundred
and fifty in each book, and are numbered consecutively from Base Sentence 1 in the
first unit of Book One through base Sentence 900 in the last unit of Book Six. These
structures provide building blocks for all of the material studied in the series, e.g.,
p. 199
there are approximately 3,600 variation sentences in addition to the basic 900 patterns
(Prface p. V)44.
2. Au niveau de la prsentation des contenus linguistiques
Sur le mode de prsentation initiale des formes linguistiques, il y a eu dbat, au sein des
mthodologues audio-oralistes, entre les partisans de 1 approche dialogue , cest--dire
du dialogue de base comme dans la Mthode de lArme (dialogue approach), et ceux, plus
logiques avec les principes de la MAO, de 1 approche structurale par listes de phrases-
modles (structural approach)45. Les auteurs de English 900, Book One dbutent ainsi la
leon 3 intitule Identifying objects :
31 Whats this? 39 No, it isnt.
32 Thats a book. 40 Its a pencil.
33 It is this your book? 41 Is it yours?
34 No, thats not my book. 42 Yes, its mine.
35 35 Whose book is this? 43 Wheres the door?
36 36 Thats your book. 44 There it is.
37 And whats that? 45 Is this book his?
38 Is that a book?
(p. 21)
Les mthodologues audio-oralistes vont aussi sinspirer des botes de Hockett utiliss
par les linguistes distributionalistes pour leurs tables de structures ou tables de
substitution , destines illustrer le fonctionnement et la productivit des structures de la
leon en prsentant des variations sur laxe paradigmatique :
How do you spell your fathers first name? Is it B-I-L-L?

uncless
cousins
friends
husbands
English 900. Book One, p. 63
This is Lesson one (1) Lets begin now

two (2)
three (3)
for (4)
five (5)
six (6)
seven (7)
eight (8)
nine (9)
ten (10)
id., p. 15
Dans les cours audio-oraux plus rcents, o une certaine explicitation grammaticale a t
rintroduite, les botes de Hockett servent nouveau visualiser lanalyse linguistique de la
phrase :
44
La srie tire son nom des 900 phrases de hase prsentes dans les six volumes. Ces phrases
couvrent les structures de base et un vocabulaire de base de la langue anglaise. Elles sont introduites
raison de quinze par unit didactique, soit cent cinquante par volume, et sont numrotes dans
lordre depuis la phrase de base n 1 dans la premire unit pdagogique du volume I jusqu la
phrase de base n 900 dans la dernire unit pdagogique du volume 6. Ces structures fournissent des
modles de constructions pour lensemble du matriel tudi dans la srie, cest--dire quil y a
approximativement 3600 variations de phrases en plus des 900 modles de base.
45
Voir le compte rendu de GIRARD D. 1972 (chap. 3, Pour ou contre le dialogue , pp. 49-62) et sa
bibliographie (note 1, p. 50).
p. 200
SUBJEC VERB COMPLEMENT

T
Prep. Gerund Phrase
Subject Verb Indirect obj. Direct obj.
You can depend on his giving you a good name

Willard D. Sheeler, Welcome to English, Teachers guide for Books 5+6,
New York, English Language Service, 1978, p. 90
On retrouve dans ce procd de prsentation de la MAO le souci de la MD de se

dmarquer des procds traditionnels en prsentant la grammaire non pas par des rgles
mais travers une srie d exemples , et les paradigmes grammaticaux et le vocabulaire
non pas dans des listes mais dans des phrases compltes. Un tel procd sadapte bien la
slection des contenus linguistiques effectue par la MAO, parce quil permet de prsenter
ponctuellement chaque structure en limitant strictement le vocabulaire introduit, les
variations lexicales pouvant tre circonscrites un seul paradigme, contrairement ce qui
se passait dans les phrases dexemples ou dexercices de la MD. Lutilisation systmatique
de ces boites de Hockett permettait aussi, dans les manuels audio-oraux, un renvoi constant
la garantie scientifique de la linguistique structurale.
En ralit, ces tables de substitution sont bien antrieures lanalyse distributionnelle.
A. CHERVEL note que les botes de Hockett sont elles-mmes hrites des diagrammes que
lcole amricaine utilisait la fin du XIXme sicle (1981, p. 283 note 6) : cest l pour cet
auteur un exemple caractristique de linfluence de la grammaire scolaire sur la recherche
linguistique. Et, si lon en croit L.G. KELLY (1969, p. 39), des tables de substitution
apparaissent dj en 1534 dans louvrage de G. Duguez (alias Duwes), An introductorie for
to learne, to rede, to prononce and to speke French trewly, ainsi quen 1576 dans celui de
Cl. de Sainlien (alias Holyband), French Littleton, a most easy, perfect and absolute way to
learn the Frenche tongue. Lorigine de ces tables semble donc bien tre pdagogique, et leur
triple fonction premire, dans un cours de langue, de visualiser certaines structures pour en
faciliter le remploi dirig, dviter ou de restreindre le recours lexplicitation grammati-
cale, tout en limitant le vocabulaire introduit.
Le procd des tables de substitution est connu des mthodologues franais ds avant
limposition de la MD. En 1874 par exemple est publie Paris une traduction franaise de
louvrage de lAnglais VV.E. Bayles, Le constructeur de phrases, ou manire dapprendre en
deux heures la construction de 10,000 phrases anglaises (Lib. europenne de Baudry).
Outre quelques observations succinctes et la liste (avec traduction franaise) du vocabulaire
trs restreint introduit, le cur de cette brochure de 27 pages est constitu de trois doubles
pages prsentant une table de substitution (appele cadre ) pour chacune des trois
constructions fondamentales de phrases : interrogative, ngative et affirmative. On trouvera
en Annexe 1 la reproduction de lune de ces tables, dont lobjectif, selon leur auteur, est de
mettre en lumire la simplicit essentielle de la langue laide dune srie de phrases
choisies, accompagnes des explications qui peuvent rendre llve capable den construire
dautres lui-mme (p. 4). Un autre Anglais, Harold Palmer, lun des prcurseurs de la
Linguistique applique, publiera en 1916 un ouvrage de ce type beaucoup plus dvelopp,
intitul : 100 substitution Tables.
De telles tables napparaissent cependant que dans de trs rares manuels directs ou actifs
franais et toujours occasionnellement (par ex. dans le Cours dallemand de F. Meneau et
P. Chabas, Didier, 1923, p. 85, ou encore dans Lallemand pratique de M. Denis et K. Frish,
J. de Gigord, 1944 p. 50). Lune des trois conditions ncessaires leur apparition, la
limitation lexicale, y manquait en effet : nous avons vu (supra p. 111) que la MD franaise
en tait arrive rechercher au contraire le remploi intensif des structures par la variation
lexicale maximale.
p. 201
3. Au niveau des techniques dexploitation des contenus linguistiques

Des exercices structuraux (pattern drills) vont amener les lves effectuer sur les
structures introduites les deux manipulations de base effectues par les linguistes, sur laxe
paradigmatique la substitution, et sur laxe syntagmatique la transformation.
a) la substitution
Les tables de substitution sont ainsi proposes dans les manuels audio-oraux comme
supports dexercices de rptition (en simple lecture) ou dexercices dimitation (substitution
drills), les lves devant continuer remployer la structure en proposant eux-mmes de
nouvelles variations paradigmatiques.
Plus rcemment, depuis quune plus grande attention est accorde au sens et aux
situations, les lves sont parfois invits slectionner, parmi toutes les phrases
mcaniquement possibles partir dune table de substitution, celles qui sont smanti-
quement acceptables :
Exercice 5
in post office theres a woman
holding a handbag
the public library a man selling stamps
a boy
a girltalking on the telephone
standing at the counter
holding a letter
holding a book
holding some flowers
Geoffrey Broughton, Success with English 2,
Penguin Book, Hardmondwork, Middlesex, England, ed. 1972, p. 6
Les exercices trous, dj utiliss dans la MD, vont tre gnralement trs frquents
dans les manuels audio-oraux : ils peuvent en effet tre considrs comme une variante de
lexercice de substitution, puisquil sagit de choisir entre plusieurs mots et/ou de mettre
un mot la forme requise en fonction de son entourage :
Use the right word.

a. Do pens belong to you ? (that, those)
b. Is calendar yours ? (this, thse)
c. I the lesson (understand, belong)
d. The desks to me (belong, know)
etc.
English 900, Book One, p. 93
b) La transformation
Cette manipulation sur laxe syntagmatique donne de nombreux types dexercices
semblables ceux que la MD avait dj d imaginer en langue trangre pour remplacer les
exercices de traduction. Dans la srie des manuels du cours English 900 par exemple, il est
ainsi propos aux lves de mettre des phrases nonciatives la forme exclamative,
interrogative ou ngative (ou vice versa), de remplacer un substantif par le pronom
correspondant, de faire une seule phrase avec deux (en introduisant une subordination ou
une coordination), etc.
La psychologie bhavioriste
Malgr la rfrence la linguistique distributionnelle, la nature des exercices structuraux
de la MAO nest donc pas fondamentalement diffrente de ces exercices directs de
permutation ou de substitution que prsentait G. CAMERLYCNK en 1903. Ce qui est nouveau
dans ces exercices structuraux, cest limportance primordiale dans la stratgie
denseignement et le caractre intensif que va confrer leur seule forme orale
lapplication des principes de la psychologie bhavioriste, seconde thorie de rfrence de la
MAO. Comme pour la linguistique structurale amricaine, je me limiterai dans ma
prsentation de la psychologie bhavioriste lessentiel de ce quen ont retenu les
p. 202
mthodologues (pour une prsentation plus complte dun point de vue thorique, je
renvoie au chapitre 1, pp. 11-33, de GAONACH D. 1987).
Le Dictionnaire de didactique des langues (GALISSON R. 1976) dfinit ainsi le
bhaviorisme : Thories psychologiques du comportement, fondement exprimental, qui
tablissent une relation directement observable et mesurable entre des stimuli manant du
milieu extrieur et les ractions de rponse (spontanes ou acquises) quils entranent de la
part de lorganisme (p. 67). La psychologie bhavioriste a t construite initialement par
J.B. Watson (son Behaviorism est publi en 1924), les dveloppements ultrieurs de
B.F. Skinner ayant t les plus utiliss dans les applications pdagogiques.
Le langage, selon la thorie bhavioriste, nest quun type de comportement humain
(behavior en anglais), et comme tel son schma de base est le rflexe conditionn, dfini
comme suit : Dans une situation-stimulus se produit une rponse-raction : si celle-ci est
"renforce" (par une rcompense par exemple), lassociation entre le stimulus et la rponse
est alors elle-mme renforce ; cela signifie que la rponse sera trs probablement
dclenche toute rapparition du stimulus (DUCROT O. 1972, p. 93).
H. F. Skinner va dduire de cette conception du langage sa thorie de lapprentissage, que
Th. MUELLER rsume ainsi : Une langue est un comportement qui peut tre acquis au
moyen dun "conditionnement oprant" semblable au conditionnement employ dans le
dressage des animaux (1971, p. 124). Cette thorie est suppose valable pour lapprentis-
sage, par des lves dbutants, des structures phonologiques et grammaticales que tous les
natifs ont automatises lors du long apprentissage de leur langue maternelle :
Personne nest conscient de sa prononciation quand il parle, ni ne pense la faon
dont il va former les sons. Les cordes vocales et les muscles dont on se sert pour
produire les sons agissent automatiquement parce que cest ainsi quils ont t
conditionns. Notre musculature vocale fonctionne automatiquement comme le
conducteur dune voiture qui ragit en face dun feu rouge. Pareillement toute
personne lorsquelle parle ne pense pas la structure grammaticale de sa langue. Elle
choisit inconsciemment le temps du verbe ou lordre des mots ou fait les accords
ncessaires entre larticle ou ladjectif et le nom tout en songeant ce quelle veut dire
(MUELLER Th. 1971, p. 114).
Une telle conception des dbuts de lapprentissage limine tout enseignement explicite de
la grammaire :
Savoir une rgle de grammaire, cest non pas pouvoir la formuler, mais tre capable
de lappliquer avec un haut degr dautomatisme.
Sil est cependant question de rgles (rgles de transformation ou autres) dans
cette mthode denseignement, ces rgles ne concernent que le professeur, ou lauteur
dexercices. Llve, lui, nentre pas en contact avec ces rgles, mais seulement avec
les modles de transformation et de substitution qui les illustrent. Sil trouve plus tard
le temps de formuler des rgles, ce nest pas dans un but pratique mais par curiosit
intellectuelle ! (DELATTRE P. 1971a, p. 13).
La place stratgique prise dans la Mthode de lArme par lenseignement explicite de
la grammaire (dans la phase 6, cf. supra p. 196) se retrouve donc vide, et va tre occupe
par extension du noyau initial : dun point de vue strictement mthodologique en effet
(cest--dire si lon considre non les thories de rfrence comme on se contente de le faire
gnralement, mais la seule cohrence interne de la mthodologie), les exercices
structuraux de la MAO constituent une technique dapplication simultane des
mthodes orale, imitative et rptitive lenseignement/apprentissage gramma-
tical.
Lessentiel du travail dapprentissage va donc consister dans la MAO :
en rptitions orales intensives aux fins de mmorisation des phrases-
modles dintroduction des formes linguistiques (pattern sentences) : on retrouve l
la mme place le procd mim-mem que la Mthode de lArme appliquait ses
dialogues de base ;
p. 203
en manipulations orales intensives aux fins d automatisation des

structures dans les exercices structuraux.
Le terme de fixation, dj utilis comme nous lavons vu par certains mthodologues
directs, me semble recouvrir la fois ceux de mmorisation et d automatisation . On
voit que sur deux points essentiels cependant la MAO se spare de la MD, savoir sur les
places respectives :
de l intelligence et du mcanisme dans lapprentissage, la MAO faisant
limpasse sur celle-l alors que les mthodologues directs, comme nous lavons vu,
ntaient diviss que sur les modalits de leur ncessaire articulation ;
de la rptition intensive et de la rptition extensive, que les mthodologues
directs, en raison des multiples facteurs de dperdition des acquis en milieu scolaire,
considraient toutes deux comme aussi ncessaires lune que lautre.
Dans la MAO au contraire, laccent est mis uniquement sur lintensit des manipulations
structurales orales, portes un point de sur-apprentissage (overlearning) o les
rponses sont supposes devenir rflexes, et les acquis dfinitifs : sur ce point encore se
fait fortement sentir dans la MAO lhritage de la Mthode de lArme , o le problme de
la prservation des automatismes ne se posait pas chez les lves, lintensit des exercices
scolaires devant tre trs vite relaye chez eux par lintensit dune pratique de la langue
dans le pays tranger.
Cest le laboratoire de langues qui va devenir dans la MAO lauxiliaire privilgi de la
rptition intensive :
Au laboratoire, [...] llve doit sexercer produire des ractions orales de plus en
plus naturelles, cest -dire de moins en moins lentes et de moins en moins
incorrectes, quand il entend les stimuli. Idalement, lexercice structural est court de
deux trois minutes et se refait sept ou huit fois en une demi-heure. Aprs le
premier essai de ractions au stimulus, llve rejoue toute la bande pour comparer
ses ractions celles du matre. Ensuite il refait plusieurs fois lexercice pour rduire
graduellement la dure des hsitations. Il est prt pour la classe suivante quand il peut
donner toutes les rponses sans arrter la bande. (DELATTRE P. 1971a, p. 12)
Lenregistrement magntique bi-piste va mme permettre de reproduire exactement le
schma bhavioriste stimulus-rponse-renforcement : il donne lamorce (cest--dire le
stimulus : Je connais un vieux monsieur ; sa maison est un vritable muse ; llve
applique immdiatement le modle qui lui a t donn au dbut de lexercice et
transforme : Je connais un vieux monsieur dont la maison est un vritable muse ;
lenregistrement lui donne aussitt la rponse correcte (quil rpte), ce qui est suppos
constituer le renforcement : Pour russir le dressage dun animal il faut le rcompenser
chaque fois quil se comporte de faon dsire et mme quand ce nouveau comportement
nest quune russite partielle. On rcompense ltudiant en linformant que sa rponse tait
correcte ou incorrecte. (MUELLER Ch. 1971, pp. 119-120)
Un conditionnement efficace de llve exigeant un maximum de renforcements positifs
(cest--dire de rponses correctes), les mthodologues audio-oralistes recommandent,
pour viter le plus possible les risques derreurs de la part de llve, une gradation
grammaticale dune part strictement programme par difficults minimales ( step by
step ) 46 , dautre part qui tienne compte des difficults quune analyse contrastive de la
langue maternelle et de la langue cible aura rendu prvisibles.
Limportance des exercices structuraux dans la MAO sexplique donc par la conjonction de
plusieurs facteurs : lun thorique (la psychologie bhavioriste de rfrence), un autre
technique (les possibilits offertes par le laboratoire de langues, outil de reproduction
sonore, cest--dire dimitation et de rptition), un autre spcifiquement mthodologique
46
Cette progression par units lmentaires (minimal steps) fut imagine lorigine pour les
programmes des machines enseigner . Voir par ex. in GUENOT J. 1964 (pp. 135-143) la
description dun tel programme pour lenseignement de lespagnol, ralis en 1953-1954 Harvard par
le linguiste amricain F. Rand Morton.
p. 204
(lextension du noyau dur de la Mthode de lArme lenseignement/apprentissage

grammatical). Il faudrait y ajouter un facteur de pdagogie gnrale, savoir le contexte
pdagogique des U.S.A. daprs 1957. J. TALLOT note en 1959 :
Dune faon gnrale, lautocritique rgne dans lEnseignement, sous le nom de soul
searching , rcusant les programmes de lcole progressive, condamnant Dewey au
passage, et tout le monde ironise sur les disciplines faciles ou utilitaires. Cest le retour
des disciplines traditionnelles : mathmatiques, sciences, langues trangres
(lesquelles comprennent le latin), sous forme de cours avancs sadressant aux
plus aptes maintenant spars de la masse (p. 470).
La place prise par une pdagogie du conditionnement dans la MAO sexplique aussi par ce
contexte de raction en pdagogie gnrale : le noyau dur des mthodes orale, imitative et
rptitive na pu stendre dans la MAO amricaine que parce que, contrairement ce qui
stait pass lors de llaboration de la MD franaise, la mthode active et son idologie
galitaire ntait plus autant lordre du jour dans lEnseignement scolaire.
La forte cohrence interne qui caractrise toute mthodologie finie (dans le sens o
lon parle de produit fini ) rend bien difficile lhistorien de savoir aprs coup lequel de
ces facteurs fut premier ou dterminant. Ce qui est vraisemblable en tout cas, cest que
seule leur conjonction a pu permettre que les exercices structuraux prennent une telle
importance dans la MAO. Ce qui me parat tout aussi plausible, cest que ces facteurs ont agi
sur un ventail de possibilits mthodologiques pralablement donnes, que lon retrouve
toutes par exemple dans la MD, o cet ventail sest historiquement ouvert au maximum :
ils ont sans doute orient vers certains choix, fait carter certaines solutions, pouss
certaines systmatisations, guid dans la construction darticulations nouvelles et dune
nouvelle cohrence densemble. Contrairement ce que voudront faire croire certains
partisans de la Linguistique Applique, les thories de rfrence linguistique et psycho-
linguistique nont t dans la MAO que lun de ces facteurs, et qui a dailleurs agi tout aussi
ngativement par ce quil a fait carter ou relguer que positivement.
Si lon compare en effet la MD et la MAO, on constate aisment que cette dernire est une
mthodologie que lon pourrait qualifier de lacunaire , les linguistes ny ayant
vritablement construit que ce quils pensaient que leurs thories de rfrence leur
permettait de fonder scientifiquement .47 Cest ainsi que la MAO ne propose dune part
aucune stratgie particulire pour les deux extrmes du parcours dapprentissage
lintrieur dune unit didactique, savoir la comprhension des formes linguistiques
introduites et leur remploi spontan (dans ce qui est appel en France la phase
d expression libre , de transfert ou d appropriation ), la priorit donne la
manipulation formelle des structures aux dpens du sens et de la communication lamenant
privilgier le milieu de parcours, le remploi dirig (dans les exercices).
Pour ce qui est de lexplication smantique, concepteurs de manuels et praticiens ont
gnralement adopt une position trs clectique, mlant mthode directe (les procds
intuitifs) et mthode indirecte (la traduction). Ce problme ne pouvait faire lobjet daucun
dbat thorique entre mthodologues audio-oralistes, puisquil tait en quelque sorte hors
mthodologie .
J. GUENOT (J.G.) rapporte ainsi la conversation quil a eue en mai 1959 avec un
professeur de franais qui lui faisait visiter lArmy Language School de Monterey, aux
U.S.A. :
La grammaire est un ensemble dhabitudes, continue mon guide, afin de les faire
acqurir nos tudiants, nous sommes amens mettre laccent sur la pratique, sur
lentranement quotidien.
[J.G.] Au dtriment de la comprhension peut-tre ?
47
En reprenant les autres facteurs de construction mthodologique, on pourrait dire tout aussi bien
que le noyau dur des mthodes orale, imitative et rptitive a grossi au dtriment des autres
mthodes, ou encore que les activits au laboratoire de langues ont relgu au second plan les
activits de la salle de classe.
p. 205
Mon guide sarrte, me regarde.

Mais parfaitement ! qui veut parler une langue, la pratique est plus importante que
lexplication. (1959, p. 126)
Certains mthodologues audio-oralistes allaient jusqu soutenir que la simple rptition
intensive pouvait provoquer la comprhension.
Cest dans la mme situation que se trouvait le problme du remploi spontan,
puisque la psychologie de rfrence ne considrait lapprentissage que comme un montage
dautomatismes. Mthodologues audio-oralistes et concepteurs de cours ont le plus souvent
laiss prudemment lorganisation de cette activit linitiative des praticiens. La technique
la plus couramment utilise par ceux-ci semble avoir t celle de la simulation quavait
utilise la Mthode de lAnne (dans la phase 5 de lunit didactique : cf. supra p. 196),
o les lves sont simplement invits improviser entre eux de nouveaux dialogues partir
des rpliques des dialogues de base ou des phrases-modles mmorises. Les cours audio-
oraux qui utilisent les phrases-modles pour lintroduction des structures proposent
gnralement quant eux de petits dialogues en exercices de conversation .
Les professeurs dsireux daller plus loin dans lexpression libre pouvaient difficilement le
faire : le procd mim-mem, procd de dressage, ne prparait gure les lves des
activits plus autonomes et cratrices, et la stricte slection lexicale limitait de toutes
manires les possibilits dexpression de ceux-ci : mme si linflation lexicale sest rvle
dsastreuse pour la MD, il y a quelque vrit dans laffirmation suivante des auteurs
dAndando : Plus le vocabulaire dun lve est dvelopp, plus celui-ci prend de got
sen servir, et plus il a doccasions de sintresser et de shabituer au mcanisme de la
phrase (Avertissement, p. 8).
La MAO dautre part et en cela aussi elle est lacunaire limitait elle-mme sa validit
aux tout dbuts de lenseignement/apprentissage :
Une langue est un comportement qui peut tre acquis au moyen dun
conditionnement oprant semblable au conditionnement employ dans le dressage
des animaux. Il va sans dire quil ne sagit ici que de lacquisition des structures de
base (prononciation et constructions grammaticales) essentielles, cest--dire des
connaissances quun enfant de sept ans a dj acquises. Ces connaissances
lmentaires une fois acquises, lintelligence joue un rle prpondrant dans lusage de
la langue (MUELLER Th. 1971, p. 124).
La MAO ne propose donc aucune stratgie particulire pour les tapes ultrieures de
lapprentissage, aucune solution ni approche originales des nombreux problmes qui sy
posent, comme ceux de lenseignement de la comprhension et de lexpression crites, ceux
de lenrichissement lexical, de lenseignement culturel, de lapproche des documents
authentiques, y compris littraires : J. TALLOT dcrit ainsi lapproche de ces textes
littraires en seconde anne de MAO : Simultanment, selon une tactique qui tient plus du
parachutage que de la progression gradue, les lves lisent des textes de Maupassant et
La Fontaine, en mme temps que le manuel. (1959, p. 474)
Autant de problmes auxquels la MD franaise avait fait face tant bien que mal, et que la
MA avait d prendre en considration pour laborer une stratgie globale couvrant toutes
les annes du cursus scolaire. La MAO au contraire laisse ses lves dsarms pour la
poursuite de lapprentissage, les rares cours que les mthodologues audio-oralistes se sont
risqus laborer pour les niveaux les plus avancs ne pouvant plus maintenir le noyau dur
de la MAO :
Unfortunately, the generous provision of basic courses has coincided with a striking
lack of new material specially designed for intermediate and advanced students. As a
result, students who have become accustomed to an orderly progression of graded
material, simple explanations and easily-manipulated drills during the first two or three
years of language learning find that these aids are suddenly withdrawn when they
reach the end of the basic course, and that they are left to find for themselves with
little or no guidance at a time when the language is rapidly becoming more difficult.
p. 206
(Allen et Widdowson, Teaching the Communicative Use of English, cit par ROULET E.
1976, pp. 47-48)48
Sous sa forme canonique , celle que jai dcrite ici (parce que cest elle qui a influenc
les mthodologues franais), la MAO na pas vcu plus longtemps que la MD franaise.
lenthousiasme des dbuts a succd au bout de quelques annes la dception : les
exercices structuraux ennuyaient les lves, dont la motivation dcroissait rapidement ; le
passage du remploi dirig au remploi spontan se faisait rarement et difficilement ; la
progression step by step nempchait pas les erreurs des lves, que lanalyse contrastive
ne prvoyait et nexpliquait que trs imparfaitement ; 49 plusieurs valuations grande
chelle montraient que mme en ce qui concernait la comptence orale des lves, les
rsultats de la MAO ntaient pas significativement suprieurs ceux de la MT...
cela est venu trs tt sajouter la remise en cause des thories de rfrence de la MAO,
lance par le clbre article de N. CHOMSKY, A review of B.F. Skinners Verbal Behavior
(revue Language, 1959 ; la traduction franaise date de 1969). Le schma stimulus-rponse
est selon le chef de file de la linguistique gnrative incapable de rendre compte de la
comptence dun locuteur natif. Apprendre une langue en effet, cest acqurir non pas un
simple systme dhabitudes gui seraient contrles par des stimuli de lenvironnement ,
mais un systme de rgles qui permet de produire des noncs nouveaux et de
comprendre des noncs nouveaux (PORQUIER R. 1977, p. 26).
De nombreuses recherches psycholinguistiques, telles celles de J.B. Carroll et de
W.M. Rivers, confirmeront cette remise en cause du bhaviorisme. Elles montreront ainsi
que le dveloppement du langage chez lenfant est indpendant des noncs quil a
loccasion dentendre, et quil ne rpte correctement un nonc que si la forme de cet
nonc correspond celle quil est capable de produire spontanment. Les tudes sur le
dveloppement mental de lenfant (celles de Sinclair et de Piaget par exemple) montreront
quant elles que lacquisition du langage est lie son dveloppement cognitif.
Toutes ces critiques et nouvelles thories, condition de rester dans le cadre de la
mthode naturelle o se situe elle-mme la MAO cest--dire dune ncessaire analogie
entre lapprentissage dune LVE et lacquisition de la langue maternelle remettent donc
globalement en cause :
le noyau dur lui-mme de la MAO, puisquelles tendent prouver que la simple
imitation-rptition naugmente pas la capacit produire des noncs nouveaux ;
le principe mme de la gradation step by step et du montage des automatismes dans
les exercices structuraux, puisque rien ne permet daffirmer que le systme de rgles
labor par le linguiste constitue non seulement une description de la langue, mais
aussi une reprsentation des processus cognitifs qui interviennent dans lacquisition et
dans lusage dune langue (ROULET E, 1972, p. 87) : on voit quau-del de la critique
de la gradation step by step, ce qui est ainsi remis en cause est la notion mme de
progression grammaticale.50
Lanalyse historique aboutit elle aussi une valuation des exercices structuraux tout
aussi critique que celle que donne la remise en cause des thories de rfrence de la MAO.
Je partage lopinion de H. BESSE pour lequel
48
Malheureusement, la plthore de cours de base a concid avec une pnurie frappante de matriels
nouveaux spcialement conus pour les tudiants des niveaux moyen et avanc. En consquence, les
tudiants qui avaient pris lhabitude dune progression ordonne dun matriel gradu, dexplications
simples et dexercices faciles faire pendant les trois premires annes dapprentissage de la langue,
se retrouvent tout coup sans ces auxiliaires lorsquils atteignent la fin du cours de base, et dans
lobligation de trouver par eux-mmes avec peu ou pas daides un moment o la langue devient
rapidement plus difficile.
49
Do lapparition en DLVE dune spcialit d Analyse des Erreurs qui, aprs avoir suscit
beaucoup despoirs, a dbouch elle aussi sur une impasse. Voir par ex. ce sujet les bilans de
PORQUIER R. 1977, PERDUE C. 1980 et KRZEMINSKA W. 1981.
50
Voir ce sujet le n 16 doct.-dc. 1974 de la revue tudes de Linguistique applique consacr
La notion de progression en didactique des langues .
p. 207
il faut admettre que tout enseignement systmatique de la grammaire au moyen

dexercices analogues aux exercices structuraux nest pas un enseignement implicite
de la grammaire de la langue trangre (systme intrioris) mais un enseignement
implicite des rgles dune description de cette grammaire. Il ne sagit que dune
modernisation de la vieille technique denseignement inductif (des exemples la
rgle), dont on a censur lexplication terminologique. (1977, p. 17 ; voir aussi
BESSE H. 1984, pp. 80-90)
4.1.4. Le renouveau de la didactique des langues vivantes et linfluence de

la mthodologie audio-orale en France
En France comme aux U.S.A., cest nouveau une dfaite nationale, celle de 1940, qui fut
lorigine premire du renouveau de la DLVE, dabord dans lenseignement du franais
langue trangre (dsormais sigl FLE), puis dans lenseignement scolaire des langues
trangres. La ncessit de renforcer limplantation de la France dans ses colonies, de
restaurer son prestige ltranger et de lutter contre lessor de langlais comme unique
langue de communication internationale va faire de lenseignement du FLE une affaire
dtat. H. BESSE crit ainsi propos de llaboration du Franais fondamental : Le projet
se trouvait au point dintersection de trois proccupations politiques majeures de la France
dalors : linquitude souleve par le rveil des peuples coloniss de lUnion franaise, le
souci dintgrer une nouvelle vague dimmigrants, le dsir dassurer de nouveau lextrieur
le rayonnement dun pays qui commence revivre. (1979, p. 29 ; sur ce sujet, voir aussi
BAILLOU J. 1984)
Comme aux U.S.A. aussi, cest la linguistique qui sera le principal agent du changement.
la suite dune recommandation de la Commission de la Rpublique franaise pour
lducation, la Science et la Culture est cr en 1951 le Centre dtude du franais
lmentaire, charg dlaborer partir dune analyse de la langue parle une gradation
lexicale et grammaticale mthodique qui puisse favoriser la diffusion du franais en facilitant
son apprentissage. Cest un linguiste, Georges Gougenheim, quil est fait appel pour
diriger ces recherches (ainsi qu un pdagogue, Paul Rivenc), et dautres linguistes, comme
A. Sauvageot, R. Micha et E. Benvniste, participeront ces travaux du Franais
lmentaire. Les rsultats de celle tude lexicale seront publis en deux listes (un Franais
fondamental Premier degr de 1475 mots en 1954, puis un Franais fondamental Second
degr de 1609 mots) ; elles vont tre utilises par les concepteurs de nombreux cours de
FLE, et dabord par les mthodologues eux-mmes du CRDIF qui vont laborer le premier
cours audiovisuel de FLE, Voix et Images de France Premier degr (1e d. exprimentale
1958), lequel servira de modle dautres cours, tant en enseignement du FLE quen
enseignement des LVE en France.
Le Centre dtude du franais lmentaire deviendra en 1959 lactuel CRDIF (Centre de
Recherche et dtude pour la Diffusion du Franais), rattach lcole Normale Suprieure
de Saint-Cloud. Il faut noter, propos de ces recherches sur le franais lmentaire
(rebaptis par la suite franais fondamental), que cest la premire fois quune tude de
statistique lexicale est mene sur un corpus de conversations spontanes enregistres. Sur
lhistorique de cette tude, voir GOUGENHEIMG. 1956. Sur la polmique que provoquera en
France ce projet, accus par certains droite de vouloir brader la culture franaise en
dveloppant lenseignement dun franais petit ngre pour trangers fainants ou
incapables , et par dautres gauche dtre un nouvel instrument idologique du
colonialisme, voir BESSE H. 1979.
En 1959 est cr le second grand organisme officiel de recherche applique lenseigne-
ment du FLE, le Bureau dtude et de Liaison pour lenseignement du franais dans le
monde (BEL), qui deviendra ensuite lactuel Bureau pour lEnseignement de la Langue et de
la Civilisation franaises ltranger (BELC), rattach au Centre International dtudes
Pdagogiques (CIEP) de Svres. Le BELC allait sorienter au dpart vers lanalyse contrastive
en grammaire et phonologie et vers llaboration de matriels spcifiques, contrairement au
CRDIF qui se spcialisait dans llaboration de cours universels. LUniversit franaise reste
en gnral trangre ou mme hostile ce mouvement, et cest dans une petite universit
p. 208
de province que Bernard Qumada fonde en 1961 le troisime grand organisme de ce type,
le Centre de Linguistique Applique de Besanon (CLAB).51
La diffusion de la Linguistique applique va tre assure auprs des professeurs de FLE
par lintermdiaire des trs nombreux stages organiss par ces trois organismes, par des
revues telles que les tudes de linguistique applique (Didier), Le Franais dans le monde
(Hachette-Larousse), des collections comme F (Hachette) ou Le Franais dans le
monde-BEL (Hachette-Larousse). En dcembre 1961, le BEL organise le premier colloque
franais de Linguistique applique, qui runit les plus grands linguistes du moment, et
lanne suivante le CLAB en abrite le premier sminaire europen. Cest enfin en France,
Nancy, quest organis en 1964 le Premier Colloque International de Linguistique Applique,
au cours duquel fut cr lAILA (Association Internationale de Linguistique Applique) et
lAFLA (Association Franaise de Linguistique Applique).
On assiste ainsi en France partir du dbut des annes 1960 une vritable prise de
contrle de la didactique du FLE par la linguistique, suppose par beaucoup capable de
fonder elle seule une mthodologie vritablement scientifique. Lexpression de
Linguistique applique devient synonyme de pdagogie des langues , et ceux que
lon nappelle pas encore les didacticiens redcoupent lhistoire de la DLVE en re
linguistique et re pr-linguistique 52, MT, MD et MA tendant tre toutes confondues
dans cette dernire sous ltiquette un peu infamante de traditionnelles .
Une quinzaine dannes plus tard, lorsque lchec de la MAO et la critique de ses
fondements scientifiques aux U.S.A., et en France les problmes rencontrs par la MAV et
ses rsultats relativement dcevants, provoqueront une remise en cause de certains
principes de la Linguistique applique, de la lgitimit de son pouvoir et au-del de son
statut pistmologique lui-mme, certains dnonceront lincroyable monarchie de la
linguistique sur lenseignement des langues (PORCHER L. 1976) et le terrorisme
gnralis quelle y aurait fait rgner (LADMIRAL J.-R. 1975).
Cest principalement linfluence de la Linguistique applique amricaine qui a sans doute
provoqu cette mainmise de la linguistique sur la DLVE en France. Depuis laffrontement
franco-allemand de 1914-1918 en effet, limportance de lenseignement de lallemand et
paralllement linfluence de la didactique allemande des LVE avait dcru rapidement au
profit de lenseignement de langlais, et les regards des mthodologues franais taient
dsormais davantage tourns vers laire anglo-saxonne.
Mais cette influence a t sinon permise, du moins favorise par lvolution interne de la
linguistique europenne, qui dhistorique au dbut du sicle se fait synchronique :
dcouvrant et dcrivant la langue parle actuelle, comme la phontique lpoque de la
MD, elle devenait tout naturellement comme elle une discipline de rfrence pour un
enseignement pratique des LVE. Les similitudes entre le structuralisme europen et le
structuralisme amricain nont pu que favoriser un tel phnomne, qui na dailleurs pas t
sens unique : lapplication des principes de la nouvelle linguistique la phontique
donnera naissance en Europe la phonologie, dont les descriptions (en particulier celles du
Cercle de Prague) fourniront dans les annes 1960 les bases dtudes phonologiques
comparatives aussi bien par exemple au Centre de Linguistique applique de Washington
quau BELC de Paris. Enfin, en France tout au moins, linfluence du structuralisme
linguistique ne sest pas fait sentir seulement en DLVE : dans les annes 1960, la
linguistique structurale y est devenue pour beaucoup de chercheurs en Sciences humaines
une sorte de discipline modle et de thorie de rfrence.
Linfluence de la MAO, qui se fait sentir en France aussi bien dans lenseignement scolaire
des LVE que dans lenseignement du FLE, nest bien sr pas sparable de celle de la
51
Sur les rapports entre la Linguistique applique ses dbuts en France et lUniversit, voir
CHEVALIER J.-C. 1984.
52
Ces expressions sont de GIRARD D. 1974, p. 58. Cet auteur avait t cependant lun des premiers
en France remettre en question, ds 1972, le statut de la Linguistique applique ( la mthodologie
de lenseignement des langues est tout autre chose quune branche de la linguistique ), et proposer
de remplacer cette expression par celle de didactique des langues (dj utilise par F. CLOSSET en
1950 comme titre de lun de ses ouvrages), et qui finira par simposer.
p. 209
Linguistique applique. Elle est toutefois difficile valuer dans son impact effectif au
niveau mthodologique. Les rfrences la MAO et aux principes de la Linguistique
applique amricaine sont certes trs nombreuses dans le discours didactique franais entre
1960 et 1975 ; et jusqu nos jours, lhistoire de la MAO amricaine est en France bien
mieux connue des didacticiens que celle de la MD franaise. Mais de telles rfrences me
semblent avoir t utilises trs souvent comme une garantie scientifique de prestige dans
une rationalisation a posteriori de conceptions et de pratiques trs largement hrites de
lhistoire franaise : le phnomne me parat particulirement vident, par exemple, dans la
tentative de certains thoriciens franais dassigner limage dans la MAV le rle que joue le
stimulus dans la psychologie bhavioriste (cf. infra p. 3233), alors que de toute vidence
elle ne fait quy systmatiser les deux fonctions principales dj assignes aux images dans
la MD, o elles taient des procds intuitifs dexplication du lexique ou de prsentation de
la situation (cf. supra pp. 95-96).
Le fait dailleurs que la MAO nait pas t importe telle quelle en France, qu notre
connaissance il ne sy soit pas publi de cours audio-oraux ni pour lenseignement du FLE ni
pour celui des LVE en milieu scolaire, montre bien les limites dune telle influence, qui
apparat, si lon examine la MAV franaise, comme trs variable selon les diffrentes
caractristiques de la MAO considres.
En ce qui concerne lanalyse contrastive, les principaux cours audiovisuels de FLE visent
indistinctement des publics de langues maternelles diffrentes, la seule exception notable
tant La France en Direct (J. et G. Capelle, Hachette, 1969), dont les dialogues de base sont
cependant trs peu diffrencis dune version lautre. Quant aux cours destins
lEnseignement secondaire, cette analyse contrastive ny est pas plus utilise quelle ne
ltait dans les cours directs ou actifs, dont les concepteurs cherchaient dj viter au
maximum les erreurs prvisibles des lves.
Lide dune stricte limitation lexicale ne date pas des annes 1950 en France : le
Franais fondamental et autres listes lexicales publies postrieurement pour
lEnseignement secondaire se situent comme nous lavons vu dans la continuit dun
mouvement commenc ds lchec de la MD, qui se poursuit dans les CAOP, et que
linfluence de la MAO na pu que renforcer.
Cest sans doute le mme rle de renforcement qua jou la MAO dans la systmatisation,
laquelle on assiste dans la MAV, des mthodes orale (exercices de prononciation et
recours limit aux supports crits) et directe (non-utilisation de la langue maternelle des
lves) dans les tout dbuts de lapprentissage : ces deux mthodes correspondent en effet
une tradition directe dont la revitalisation peut dj sexpliquer par lorientation
essentiellement pratique de lenseignement du FLE.
La stricte gradation grammaticale (de type step by step), quant elle, napparat pas
dans les cours audiovisuels franais, qui prfrent tous le dialogue comme mode
dintroduction des formes linguistiques. Mais linfluence de la MAO nen est pas moins nette
dans la gradation trs linaire des cours audiovisuels pour adultes de la premire
gnration : les mcanismes de beaucoup de leurs leons, mais parfois mme leurs
dialogues de base lallure trs didactique, rappellent fortement les sries de phrases-
modles des cours audio-oraux. Les tables de substitution, introduites dans beaucoup de
manuels audiovisuels franais, et qui correspondent comme nous lavons vu la double
exigence de la limitation lexicale et du travail intensif sur un petit nombre de structures,
proviennent dailleurs en droite ligne de la MAO, puisquelles ntaient pas utilises
auparavant dans les manuels directs, et ne ltaient que trs rarement et ponctuellement
dans les manuels actifs.
Plus que le procd lui-mme des tables de substitution, cest leur nouvelle fonction dans
la MAV, savoir permettre la censure de toute explicitation grammaticale, qui
constitue une rupture avec les traditions directe et active, o lapproche inductive
dbouchait ncessairement sur une formalisation de la rgle. On retrouve une telle censure
dans tous les cours audiovisuels, mme dans ceux dinspiration structuro-globale
audiovisuelle qui nutilisent pas les tables de substitution. Dans ce cas aussi, linfluence de
la MAO apparat comme indniable.
p. 210
Mais cest, comme il est logique, le noyau dur de la MAO qui semble avoir eu sur la MAV
franaise linfluence la plus dcisive. On la retrouve :
dans les procds combins de mmorisation/dramatisation des dialogues de
base de la MAV. Une telle combinaison, qui a pu tre reprise directement de la Mthode
de lArme , est elle aussi trangre la tradition directe : dans la MD, comme par la suite
dans les CAOP (mme de FLE), les textes appris par cur ntaient pas les textes de base
fabriqus, mais des textes de lecture authentiques (gnralement de courtes posies
dans les premires annes). Et si la dramatisation est recommande par certains mthodo-
logues directs, elle nentre dans aucun des schmas de classe directs ou actifs, et na donc
jamais t utilise systmatiquement (ne serait-ce que parce que les textes de base
entirement dialogus sont lexception dans les manuels relevant de ces mthodologies).
Aucun dentre ces mthodologues naurait os parler, comme D. GIRARD en 1968 propos
de la mmorisation initiale des dialogues de base dans la leon audiovisuelle, de
lindispensable psittacisme de la premire tape (1972, p. 45), mme si selon ce mme
auteur les phases suivantes doivent sen carter pour viser une expression spontane ;
et dans les exercices structuraux, qui sont insrs tels quels dans beaucoup de cours
audiovisuels, les lves quittant la salle de classe o se trouve le matriel audiovisuel pour
se rendre au laboratoire de langues.
On peut parler en France entre 1960 et 1975 de vritable engouement pour ces exercices
structuraux. Ils font lobjet de journes dtudes et de stages de formation, des ouvrages en
expliquent aux professeurs les principes et les techniques dlaboration (par ex.
REQUEDAT F. 1966, DELATTRE P. 1971b), et des batteries dexercices structuraux sont
publis indpendamment de tout cours (par exemple les Exercices systmatiques de
prononciation franaise de M. Lon, Hachette-Larousse, 1964 ; My Friend Tony, Dialogues et
exercices sur bandes magntiques de A. Gauthier, Didier, 1966 ; les Exercices pour le
laboratoire de langue de H. Hugonnet, CEDAMEL, 1966 ; les Formes structurales du franais
de M. Bloy, Hachette-Larousse, 1969). Cet engouement pour ce type dexercices va se
transmettre lenseignement du franais langue maternelle : le Plan de rnovation du
franais langue maternelle lcole lmentaire , dit Plan Rouchette , recommande
ainsi de tels exercices. Paralllement, tant pour lenseignement du FLE que pour lenseigne-
ment scolaire des LVE, on assiste dans les tablissements une vague dinstallations de
laboratoires de langues : limportance de linvestissement financier quils reprsentent est
la mesure de limportance accorde aux exercices structuraux dans la nouvelle stratgie
didactique. Sur la pntration de ces exercices en France dans les annes 1960, voir
GIRARD D. 1972, pp. 71-73.
Outre bien sr la rfrence la psychologie dapprentissage behavioriste, pas toujours
explicite, ce qui chez les mthodologues et les concepteurs de cours audiovisuels distingue
ces exercices structuraux des exercices oraux intensifs de type direct, cest lobjectif qui est
fix demble aux premiers, dassimilation dfinitive des formes linguistiques. Les
exercices de fixation , selon D. GIRARD, sont indispensables pour assurer une
assimilation dfinitive des diffrentes structures (1972, p. 60), et pour les auteurs de Also
los! Classe de Cinquime (Hachette, 1975), chacun deux [des exercices structuraux du
cours] illustre une structure grammaticale dont lemploi rpt doit assurer lassimilation
(Fichier du matre, p. 6). La thorie des exercices structuraux (ainsi que linfluence de la
programmation linaire) poussait en effet comme nous lavons vu privilgier la rptition
intensive par rapport la rptition extensive.
Linfluence de la Linguistique applique amricaine en France nexplique pas elle seule
celle qua exerce la MAO sur la MAV. Pour H. BESSE, linfluence qua eue la
mthod[ologie] audio-orale en France [...] parat essentiellement lie des facteurs non
mthodologiques. [...] Quel enseignant pouvait rcuser une mthod[ologie] conue par des
universitaires amricains, appliquant les "lois" de la Science, lexprience dune arme
victorieuse et faisant appel la technique la plus avance ! (1985, p. 38)
Remarquons au passage que les mthodologues audiovisualistes eux aussi ont souvent eu
recours explicitement des arguments similaires, la limite du terrorisme intellectuel, pour
diffuser leur mthodologie auprs des enseignants : pour les auteurs du cours Le franais et
p. 211
la Vie (Hachette, 1971), louvrage se prsente aujourdhui comme une synthse du savoir
linguistique et de la comptence pdagogique des meilleurs (Livre de llve, Prface
p. III).
Ces facteurs non mthodologiques cits par H. BESSE ont sans doute jou. Mais il est
remarquable que si linfluence de la MAO a t assez forte pour que le noyau dur de la MAO
soit transplant dans les cours audiovisuels et mme dans certains cours actifs franais sous
forme dexercices structuraux (cf. supra chapitre 3.4.4), il ny a pas eu nanmoins en
France dimportation globale de cette MAO, ni de fabrication de cours audio-oraux franais :
ce phnomne ne me parat pouvoir sexpliquer que par lexistence de facteurs proprement
mthodologiques.
On se souvient des principaux problmes techniques rencontrs par la MD (qui se
transmettront la MA), savoir la juxtaposition empirique de la mthode intuitive et de la
mthode rptitive, en raison de linsuffisance de la psychologie de lapprentissage de
rfrence ; la faiblesse de lenseignement grammatical, due en particulier linsuffisance de
la description linguistique de rfrence ; linflation lexicale et ses multiples causes.
A. GODART, qui avait peru ds 1907 ces diffrents problmes et leurs rapports, en
dduisait dj les solutions, sans pouvoir proposer les moyens de les mettre en uvre. Il
aurait fallu son avis ... dfinir la progression intrieure de notre enseignement et
dterminer lenchanement des exercices qui, sans accrotre le vocabulaire de llve,
mettent au point ses connaissances et fortifient en lui le sens de la correction (dj cit
supra p. 111).
Or les exercices structuraux se prsentent prcisment dans la thorie audio-oraliste
comme une solution unique tous ces problmes, grce une association extrmement
cohrente, qui avait fait dfaut la MD, entre une psychologie de lapprentissage et une
description linguistique, tout en ne fonctionnant cependant dans la pratique que comme des
exercices intensifs dentranement oral parfaitement intgrables techniquement des cours
de filiation directe, CAOP ou cours audiovisuels : les mthodes orale, imitative et rptitive
sont en effet prsentes dans la MD, certains mthodologues directs mettant
particulirement laccent, comme nous lavons vu, sur limportance de la rptition
intensive et mcanique. Les exercices structuraux semblaient ainsi permettre de
rsoudre tous les problmes jadis rencontrs par la MD sans aucune des
concessions quavait faites par la suite la MA la MT.
Cest donc principalement en raison des similitudes mthodologiques entre la MD et la
MAO certains mthodologues franais vont dailleurs dans les annes 1960 interprter
celle-ci comme une mthodologie super-directe (TALLOT J. 1959, p. 471) , que la MAO
va pouvoir sinstaller demble lintrieur du dbat mthodologique franais : le problme
des exercices structuraux fera clater dans lenseignement scolaire des LVE le compromis
historique qui avait donn naissance la MA, et linfluence plus ou moins forte de la MAO
sur les concepteurs de cours audiovisuels dterminera lintrieur de la MAV franaise deux
tendances nettement diffrencies. Quelques annes plus tard enfin, la remise en cause des
fondements scientifiques de la MAO saccompagnera chez de nombreux didacticiens franais
juste titre ou pas, mais lhistorien ne peut que constater et se doit dexpliquer le
phnomne dune remise en question de la MAV elle-mme.
CHAPITRE 4.2. LES SOURCES DE LA MTHODOLOGIE AUDIOVISUELLE
En raison du rle pilote jou par les mthodologues du CRDIF dans llaboration et le
dveloppement de la MAV franaise, je ferai trs largement rfrence, dans ce chapitre,
leurs crits et leur premier cours, Voix et Images de France (VIF 1, Didier, 1e d.
exprimentale, 1958). Ce chapitre 4.2 sappuiera essentiellement sur les cours audiovisuels
dits de la premire gnration , lvolution postrieure de la MAV tant tudie au
chapitre 4.3.
p. 212
Comme dans le cas de la MD, cest lmergence de nouveaux besoins et de nouveaux

objectifs qui est lorigine premire de la MAV franaise : nous avons vu au dbut du
chapitre 4.1.4 le rle moteur que jouera dans ce renouveau didactique les recherches sur
lenseignement du franais langue trangre (FLE), soutenues elles aussi par une volont
politique. La double influence amricaine, concernant le choix des moyens audiovisuels et
les apports de la Linguistique applique, se retrouve dans ce qui semble bien tre le premier
cours audiovisuel, le TAVOR AIDS (Teachers Audio Visual Oral Aids) mis au point par V,
Kamenev pour lenseignement du franais des militaires amricains. P. RIVENC reconnat
que les mthodologues du CRDIF sen sont directement inspirs au dpart :
Dans le domaine de la didactique, nous avons le sentiment de nous tre rfrs, en
effet, certains principes devenus universels qui avaient abouti une dfinition
des mthodes directes (et non de la mthode directe), mais plus encore
certaines expriences menes lcole des militaires de SHAPE alors installe
Roquencourt, prs de Saint Germain, et tout spcialement V. Kamenev, qui nous y
avait trs cordialement accueillis. (1977, p. 344)
P. RIVENC prcise cependant aussitt :
Mais trs vite, nous nous sommes orients dans dautres directions, prcisment
cause de linspiration trop strictement structuraliste et bhavioriste, la manire de
Bloomfield, de ces mthodes. Nous avons le sentiment de devoir bien plus Saussure,
lcole de Prague, Charles Bailly, Benveniste (qui prsidait la Commission du
Franais fondamental) quaux coles bloomfieldiennes et skinnriennes, auxquelles
nous nous sommes toujours trs violemment opposs, notamment dans leurs
applications pdagogiques sous la forme des exercices structuraux si justement
mis en accusation par Chomsky. (id., pp. 344-345)
Si le caractre dcisif de linfluence amricaine dans les dbuts de llaboration de la MAV
franaise est reconnu par tous les didacticiens franais, il nen est pas de mme en ce qui
concerne la suite de cette laboration et la mthodologie finie . Dans la polmique
parfois vive quil y a eu en France ce sujet, il me semble quaussi bien les uns que les
autres et la citation ci-dessus de P. RIVENC men semble une bonne illustration ont eu
tendance dans leur apprciation des sources de la MAV :
survaluer le poids des rfrences thoriques : le souci de certains
mthodologues audiovisualistes de se dmarquer plus nettement encore de la MAO
depuis que ses fondements scientifiques ont t invalids ne doit pas faire oublier que,
comme lcrit fort justement H. BESSE, la mthodologie nest qu un certain
empirisme raisonn, encore imparfaitement thoris (1985, p. 54) ;
sous-valuer le poids de la mthodologie induite par les deux grands choix
initiaux des mthodologues audiovisualistes que sont [1] la priorit la
communication parle, dans le cadre dun ensemble de situations reconstitues par
simulation grce [2] lutilisation systmatique des aides audiovisuelles :
projections de bandes dessines, associes des dialogues enregistrs au
magntophone (RIVENC P. 1977, p. 344, je souligne et numrote) ;
ngliger le poids de lhritage de la MD franaise, qui sest fait sentir
directement ou indirectement, lorsque les mthodologues audiovisualistes ont plus ou
moins inconsciemment repris, dvelopp ou au contraire corrig ou refus tel ou tel de
ses aspects, mais qui est en tout tat de cause norme, cet hritage constituant
comme la matire premire mthodologique des concepteurs et
exprimentateurs des premiers cours audiovisuels.
Parmi ceux de VIF 1 se trouvaient, comme le raconte P. RIVENC, des professeurs de
lAlliance franaise, forms lutilisation du CAOP Cours de langue et de civilisation franaise
(ou Mauger bleu , cf. supra p. 178), et donc par-l hritiers de la MD :
Nous dmes accepter, Gubrina et moi, que plusieurs professeurs de lcole pratique
de lAlliance franaise fussent intgrs notre quipe. [...] Les premires leons de
Voix et Images de France (la maison, lappartement, la famille, lanniversaire de
p. 213
Catherine, etc.) et la constellation des Thibaut elle-mme [principaux personnages du

cours], sont fortement imprgns de lhritage scurisant et popote de la famille
Vincent, omniprsente dans le Mauger bleu . (1984, p. 135)
La suite de ce chapitre montrera pourquoi je ne puis suivre P. RIVENC lorsquil affirme la
suite que la mthodologie de nos collgues du boulevard Raspail (i.e. de lAlliance
franaise) navait quun trs lointain rapport avec celle que nous projetions dexprimenter
(ibid.).
Dans la perspective qui est la mienne ici, une revalorisation de lhritage mthodologique
antrieur et de la mthodologie induite simpose dans lanalyse de la MAV franaise : dans
ce qua t la ralit historique de toute mthodologie donne ralit qui ne se confond
pas avec ce quont voulu ses concepteurs, parce quelle est aussi en particulier ce quen ont
fait matres et lves dans les salles de classe , ce sont en effet des facteurs qui ont
toujours agi, contrairement aux rfrences thoriques, non seulement au cours de son
laboration sur concepteurs et exprimentateurs, mais constamment ensuite sur beaucoup
de ses utilisateurs franais forms eux-mmes la MD ou la MA.
4.2.1. Mthodologie audiovisuelle et mthodologie directe
4.2.1.1. Lhritage
Lorsque lon considre la MAV dans la perspective historique, on ne peut qutre frapp par
limportance des continuits entre elle et la MD : toutes les mthodes prsentes dans la MD
se retrouvent en effet organises dans la MAV de manire si semblable que le schma de la
p. 81 peut tre utilis aussi bien pour dcrire celle-ci que celle-l : mes lecteurs voudront
bien se reporter, au besoin, la prsentation de ces diffrentes mthodes dans la MD,
chapitre 2.2.
La mthode directe
Dans la MAV aussi cette mthode directe constitue la clef de vote sur laquelle repose la
cohrence de lensemble, et qui renvoie comme dans la MD au modle de la mthode
naturelle : lassociation de limage et du son permet en effet dans la MAV lassociation
synchrone des perceptions sonores aux perceptions visuelles qui recre exprimentalement
les conditions naturelles de lacquisition du langage (VIF 1 Livre du matre d. 1971,
Prface 1960, p. 24 : toutes mes citations du Livre du matre de VIF 1 seront prises
dsormais dans cette dition). Le grand postulat direct, lhomologie entre la fin et les
moyens de lapprentissage, est repris par la MAV pour y tre appliqu de manire encore
plus rigoureuse.
Dune part cest chaque leon, dans une phase spciale, quest prvu ce qui napparat
qupisodiquement dans les pratiques directes, lexercice de dramatisation, o llve, en
sidentifiant aux personnages trangers, est amen, comme le voulaient les mthodologues
directs, penser directement en langue trangre , se soustraire leur moi
franais comme le voulait E. BAILLY (cit supra p. 89). Il sagit, dans des thtralisations
du dialogue de base ou dautres petits dialogues dimitation invents par les lves, en les
imitant [les personnages trangers], de sidentifier eux, et de sapproprier leur langage en
se les appropriant (VIF 1, Livre du matre, p. 23).
Toute une srie bien connue de manuels lusage de lEnseignement secondaire sintitule
significativement Imagine youre English (K. Belin, 1974), et les auteurs de Lets go! Classe
de 3e (A. Colin, 1976) estiment quau terme de cette quatrime anne dapprentissage,
celui qui aura appris langlais avec la mthode Lets go ! devrait se trouver sinon tout
autre, du moins lgrement diffrent. Il aura acquis une autre faon de percevoir le monde
[...]. On pourra sans doute dj dceler chez le sujet soumis cette mthode une sorte de
"personnage britannique" (Prface, p. 5).
propos des thtralisations, A. GAUTHIER fait une comparaison intressante entre la MT,
la MD et la MAV : Pour la premire, llve tait essentiellement un dcrypteur. Il ne
sagissait pas en fait de sapproprier la langue tudie. La seconde, faisant de lenseignant le
p. 214
matre du jeu ainsi que du savoir, voyait surtout dans llve un rpondeur. Avec la caution
des instructions ministrielles, les mthodes audiovisuelles vont faire de llve un acteur
(1981, p. 55).
Dautre part, les images, dont lutilisation est systmatique dans la MAV, servent de point
de dpart pour une comprhension ne passant pas par lintermdiaire de la langue
maternelle (Passport to English I, G. Capelle et D. Girard, Didier, 1962, Livre de llve,
Avertissement p. 9). Elles y sont en effet supposes fonctionner comme un cran entre la
langue trangre et la langue maternelle des lves, les signifiants de celle-l tant
renvoys aux signifis iconiques, et non des signifiants plus ou moins quivalents en
langue maternelle (voir ce sujet par ex. GIRARD D. 1972, pp. 42-43).
Mme si la capacit de limage audiovisuelle jouer ce rle a t srieusement mise en
doute depuis, il nen reste pas moins quelle va permettre une utilisation plus varie et plus
prolonge de cette Anschauungsunterricht (lenseignement par laspect, par la vue des
choses), dont la MD faisait un si grand usage dans les dbuts de lapprentissage. Pour
J. GUENOT, lun des auteurs de Lend me your Ears (Didier, 1971 ; 1962 pour la version
exprimentale), le film fixe est destin permettre en classe le libre exercice de ce quon
appelle parfois "la mthode directe" (1964, p. 100). Pour H. BESSE la diffrence avec la
mthodologie] directe est quau lieu de sinscrire dans lenvironnement immdiat de la
classe, cette comprhension [des rpliques des dialogues] sinscrit dans un environnement
fictif, simul audiovisuellement (1985, p. 40) : en ralit, nous avons vu que les tableaux
muraux directs permettaient comme les films fixes audiovisuels une large ouverture sur
lextrieur.
Comme dans la MD donc, cest dans la MAV directement, sans passer par lintermdiaire
de la langue maternelle, que le vocabulaire doit tre compris ; et cest directement aussi,
sans passer par lintermdiaire de la rgle, que la grammaire doit tre aborde : La
grammaire, notre proccupation constante, sapprendra par la connaissance intime des
textes et par des exercices systmatiques de maniements de phrases (Passport to English,
Livre de llve, Avertissement p. 9). Comme chez les mthodologues directs, on retrouve ici
le souci de dmarquer la MAV de lempirisme de la mthode naturelle. Mais, contrairement
ce qui se passait dans la MD, o la mthode directe ne constituait quune approche
(inductive) et dbouchait ncessairement dans un second temps sur la rflexion et lexplici-
tation grammaticales, les mthodologues audiovisualistes vont appliquer une mthode
directe intgrale et se contenter chez llve dune saisie intuitive des rgles .
De mme, alors que la plupart des mthodologues directs tolraient, voire recomman-
daient la traduction en langue maternelle comme procd de contrle de comprhension (cf.
supra pp. 84-84), les mthodologues audiovisualistes vont imposer la mthode directe
intgrale en enseignement/apprentissage lexical. Leur rigidit sur ce point, qui leur sera
reproche par la suite, est la mesure de limportance de cette mthode dans la cohrence
thorique de la MAV. Les auteurs de Vida y dilogos de Espaa I (A. J. Rojo Sastre,
P. Rivenc et A. Ferrer, Didier, 1968) crivent ainsi dans le Livre du matre :
Creemos importante aconsejar de nuevo que durante la Explicacin no deben hacerse
anlisis gramaticales ni traducciones. En el caso de una clase con adultos, ser til
anunciar esto a todo el grupo, antes de comenzar la primera clase; si algunos insisten
pronto lo olvidarn, y empezarn a concentrarse para comprender el sentido del grupo
sonoro, cuando se den cuenta de que no se hace caso a su peticin. Cuando algn
alumno insiste demasiado en esta direccin, es preferible invitarle a quedarse unos
minutos al terminar la clase para satisfacer su curiosidad. Este momento puede
aprovecharse para insistir en las razones doctrinales y convencerle de que el
responsable en el tratamiento es el mdico y nunca el enfermo. (p. 16)53
53
Nous croyons important de rappeler nouveau que pendant lExplication on ne doit faire ni analyses
grammaticales ni traductions. Dans le cas dune classe dadultes, il sera utile de lannoncer tout le
groupe, avant de commencer la premire classe ; si quelques-uns insistent, ils loublieront vite, et
commenceront se concentrer pour comprendre le sens du groupe sonore, quand ils se rendront
compte que lon ne fait pas cas de leur demande. Si un lve insiste trop dans cette voie, il est
prfrable de linviter rester quelques minutes aprs la fin de la classe pour satisfaire sa curiosit. Ce
p. 215
Comme dans la MD, la mise en application de la mthode directe se ralise grce un

document de base fabriqu (toujours dialogu dans la MAV) conu comme la mise en uvre
du vocabulaire et des structures tudier : dans Lend me your Ears, selon J. Guenot,
chaque narration-dialogue constitue une sorte de fable grammaticale . On retrouve la
mme expression 10 ans plus tard chez lun des auteurs de Its up to you (G. Capelle,
D. Girard, J. Capelle, Hachette, 1974) :
La plupart de nos leons sont conues sous forme de fables grammaticales . Ce
sont des narrations dialogues dont le propos est dtre exemplaires. Elles visent
ldification grammaticale de lauditoire par imitation. En principe, chacune illustre un
point de grammaire, une vertu grammaticale. Cette vertu grammaticale connat parfois
des avatars ; mais elle demeure conforme son modle structural dun bout lautre
du dialogue. (D. GIRARD 1974, p. 15)
Les contraintes pesant par consquent sur ce dialogue de base, qui doit prsenter, en
raison du rle assign sa mmorisation par les lves, tout la fois un certain nombre de
mots en rapport avec le centre dintrt de la leon et des variations significatives des
structures introduites, donnent souvent aux dialogues de base audiovisuels lallure
didactique peu naturelle qui caractrisait les documents de base directs.
En voici un exemple, non caricatural, dans Le franais et la vie 1 (G. Mauger et
M. Bruzire, Hachette, 1971), leon 5, p.45 :
Marco : Une cigarette, Sophie ? Sophie : Oui, merci, Marco.
Marco : Et vous, Karl ?
Karl : Oui, moi aussi, je veux bien.
Marco : Mais je nai pas de feu. Vous avez du feu, Karl ?
Karl : Non, je nen ai pas non plus.
Marco : Mais Sophie en a peut-tre ?
Sophie : Oui, jen ai. Voil mon briquet.
Etc.
Pour viter cet inconvnient, les auteurs de VIF 1 avaient choisi de concentrer les
variations structurales dans de mini-dialogues spcialiss (les mcanismes ), o la
densit structurale atteint celle dexercices grammaticaux :
Prsentateur 1 : Vous avez des enfants ?
Prsentateur 2 : Oui, nous avons deux enfants : un fils et une fille. Et vous ?
Prsentateur 1 : Nous avons deux filles.
Prsentateur 2 : Et vous navez pas de fils ?
Prsentateur 1 : Non, nous navons pas de fils.
(Livre du matre, Leon 5, Mcanisme 2, p. 63)
Cette solution sera reprise dans les Practice de Lend me your Ears.
Comme la MD enfin, et sa suite dans la MA, lintgration didactique est par consquent
maximale autour de ce document de base. Dans Passport to English I, par exemple,
les acquisitions nouvelles, mises au point et rptes lors de ltude des dialogues,
rutilises lors de la phase dexploitation, puis graves dans la mmoire par les
exercices oraux de fixation, sont reprises par crit sous des formes trs diverses : elles
sont donc, trois reprises, rvises de faon progressive et systmatique dans le
cadre de chaque leon. (Conseils pour lutilisation, Introduction p. 7)
Aussi les cours audiovisuels exigent-ils de la part du professeur un strict respect de la
dmarche prvue par les concepteurs : cest ce que lon appellera plus tard la centration
sur la mthode [i.e. sur le cours], et cest ainsi que les auteurs de Die Deutschen Classe de
Seconde (J. Martin et J. Zhenacker, Didier, 1974) annoncent dans leurs Recommandations
demploi avoir vari les matriaux proposs, niais avertissent : Il est dconseill dutiliser
moment peut tre mis profit pour insister sur les raisons doctrinales et le convaincre que le
responsable dans le traitement, cest le mdecin et jamais le malade.
p. 216
ces matriaux sparment : cest de leur cohsion et de leur convergence que nat leur
efficacit (p. 3). La prcision et la rigidit du schma de classe des instructions de
1950 vont se retrouver dans les phases de la leon audiovisuelle , et les raffinements
perte de vue sur lordre des phases et leur minutage, que P. DEHEM critiquait en 1959
chez les mthodologues actifs, trouveront leur cho quelques annes plus tard chez leurs
collgues audiovisualistes. Les premiers cours audiovisuels relvent sur ce point dune
directivit qui est partout prsente lpoque, non seulement en DLVE, mais en pdagogie
gnrale, et que linfluence de la MAO et de sa thorie psychologique de rfrence, le
bhaviorisme skinnrien, na pu que renforcer.
La mthode orale
Par-dessus la MA, qui avait marqu sur ce point une certaine rgression (cf. supra p. 148,
lassouplissement de la mthode orale), la MAV renoue avec la tendance la mthode orale
intgrale dans les tout dbuts de lapprentissage, qui tait dans la logique de la MD : lune
des fonctions principales du support audiovisuel y est en effet de suppler le support crit,
dont il ntait gure possible de faire longtemps lconomie dans la MD, et la forme
dialogue du document de base audiovisuel vise en particulier faciliter son exploitation
exclusivement orale en classe, en fournissant aux lves les modles directement
rutilisables. Dans la MD, mis part quelques expriences isoles (comme celle de M. BEC,
cf. supra p. 87), llve tait mis en contact avec la forme crite des acquisitions nouvelles
au plus tard la fin de chaque heure de classe, o il retrouvait la leon du jour dans son
manuel. Les livres de llve de VIF 1 et de De Vive Voix (M. Argaud, B. Marin, P. Neveu,
Didier, 1972), qui correspondent respectivement 350-400 et 250-300 heures de cours, ne
contiennent par contre aucune transcription graphique des dialogues de base, mais
uniquement les reproductions des images correspondantes des films fixes ; la dicte nest
aborde dans ces cours quaux leons 5 ou 6 (soit, raison de 5-6 heures de classe par
semaine, aprs environ deux mois de cours) 54, et lexercice de rdaction y apparat encore
beaucoup plus tard : aprs la leon 15 pour VIF 1, aprs la leon 13 pour De Vive Voix.
Comme pour les mthodologues directs, il sagit dabord pour les mthodologues audio-
visualistes dassurer ainsi pralablement les bases dune bonne prononciation en vitant les
interfrences de la graphie.
De mme que la mthode directe intgrale, la mthode orale intgrale est impose par les
auteurs des premiers cours audiovisuels avec une grande fermet. Pour russir, il faut
accepter dapprendre dabord la prononciation : lcriture viendra beaucoup plus tard , crit
J. Guenot dans la Prface de Lend me your Ears, en mettant en garde les lves contre la
tentation de regarder les textes des dialogues regroups la fin du Livre de llve. Et dans
une lettre jointe au Livre de llve du cours Audio-Visuelles Anterrichtswerk Deutsch 1
(I. Burgdof, K. Montani et al., Didier, 1962), les diteurs avertissent les utilisateurs que
tout exercice supplmentaire [crit], effectu en dehors de la progression mthodique et
logique suivie par le professeur, pourrait entraner chez vous de mauvaises habitudes et
vous gner plus que vous venir en aide. Le professeur est le meilleur juge de la conduite de
vos efforts .
La mthode active
Les rfrences aux mthodes actives (et aux grands principes de la pdagogie gnrale)
sont quasiment absentes du discours audiovisualiste, sans doute parce que la MAV, comme
la MD, correspond un mouvement de prise de conscience aigu de la spcificit de
lenseignement des LVE, mais aussi parce que, contrairement la MD, et linstar des
premiers CTOP, la construction de la spcificit mthodologique de la MAV se fait surtout en
rfrence aux objectifs et aux situations denseignement/apprentissage non scolaires : public
adulte, objectif uniquement pratique, cours intensifs ou semi-intensifs.
54
Notons que ctait aussi la dure que M. BEC, en 1909, jugeait optimale pour une approche directe
intgrale de la langue.
p. 217
Il ne fait pas de doute malgr tout que la MAV reprend lhritage direct de la mthode
active, et travers lui les grands principes que sont la motivation des lves, ladaptation
des contenus et des mthodes, et la progression : les conseils dutilisation des premiers
cours audiovisuels demandaient par exemple aux professeurs de rappeler les mots connus
avant dexpliquer les mots nouveaux, dexpliquer les mots concrets avant les mots abstraits,
dutiliser au maximum limage avant de recourir des explications en langue trangre. On
retrouve par ailleurs dans la MAV la conception de lerreur qui tait dj apparue dans la MD
(cf. supra pp. 90-91). Lun des principes essentiels de la MAV est que, comme lcrivait le
mthodologue E. BAILLY en 1903 (b) : Une langue vivante [...] sapprend en vivant cette
langue (cit supra p. 89) : les auteurs de VIF 1 dveloppent longuement un tel
paralllisme entre le langage comme moyen daction et lapprentissage actif de la langue
trangre :
Le langage est un instrument, un outil ; cest un outil magnifique, mais difficile
manier. Sans le langage, il ny a pas de vritable communication entre les tres : cest
lui qui constitue le code de nos relations. Il exprime aussi bien le monde extrieur que
le monde de nos penses, de nos sentiments, de nos sensations.
[...] Cest pourquoi nous avons cherch enseigner, ds le dbut, la langue comme un
moyen dexpression et de communication faisant appel toutes les ressources de
notre tre : attitudes, gestes, mimiques, intonations et rythmes du dialogue parl.
Nous voulons que llve change, en partie, de personnage ; quil oublie, en partie, le
rle quil joue, depuis son enfance, avec des partenaires de sa propre nationalit et de
sa propre langue, pour entrer un peu dans la manire dtre et de parler des Franais.
(Livre du matre, p. 23)
Comme la MD, la MAV recherche la sollicitation constante de lactivit de llve, dont
une participation relle chaque moment est une des conditions essentielles de la russite
de cet enseignement (Happy Familles, Livre du matre, Didier, 1969, p. 15) ; et les
caractristiques principales de la MAV peuvent tre rapportes au principe actif, aussi bien :
lutilisation maximale de limage, dont le pouvoir de motivation a t signal trs tt
par beaucoup de ceux qui lont introduit ou voulu lintroduire en DLVE. Ainsi PLUCHE en
1735 :
Une description qui ne frappe que loreille touche beaucoup moins lesprit que ce quon
apprendra par le rapport des yeux. Rien nest ici plus parfaitement daccord avec les
inclinaisons de lhomme et avec lexprience universelle que de prsenter aux jeunes
gens de bonnes estampes de la plupart des choses porte desquelles il nest pas
possible de les mettre.
les dialogues de base, montrant des personnages eux-mmes en action, comme le
souhaitaient de nombreux mthodologues directs, et proches des lves par leur
psychologie, leurs proccupations et leurs activits, afin quils puissent aisment
sidentifier eux : Nous avons tent de rendre les dialogues aussi vivants que
possible, afin que les lves aient envie de les apprendre puis de les "jouer" au besoin.
Dans ce but, nous avons choisi des personnages centraux de lge de nos lves
(L. Dabne, Que tal Carmen?, Guide mthodologique, A. Colin, 1968, p. 6) ;
la mthode intuitive en enseignement lexical ou grammatical (voir infra La mthode
intuitive) ;
lidentification aux personnages, qui correspond lintrt pour ces personnages
pouss son extrme limite : Llve doit absolument sentir quil est le personnage
qui sexprime sur lcran : il doit le faire sien au point de ne pouvoir dire autre chose
que ce que dit le personnage lorsquil se trouve dans la mme situation psychologique
que lui et de ne pouvoir le dire qu la manire mme de ce personnage (mots,
intonation, gestes) (CUREAU J. 1968, p. 10) ;
la slection du vocabulaire de base : Il y a des mots qui servent sans cesse,
dautres qui servent fort peu. Si lon veut que le vocabulaire prsent puisse trs vite
tre utilis par llve, il faut dabord quil ne soit pas trop considrable ; il faut lui
enseigner et le forcer employer les mots et les constructions essentiels, fondamen-
taux (VIF 1, Livre du matre, p. 22) ;
p. 218
et sa prsentation partir de centres dintrt : le Franais fondamental va ajouter

au critre de frquence celui de disponibilit, dont la mise en uvre aboutit dans les
cours audiovisuels une reprise de beaucoup de thmes directs (le corps humain, la
famille, la maison, les voyages,...).
Pour la slection des mots disponibles, il fut demand plusieurs centaines dlves entre
9 et 12 ans dnumrer les mots qui leur venaient en premier lesprit lorsque lon voquait
ces thmes (16 au total). On retrouvera dans les premiers cours audiovisuels cette tendance
signale dans les cours directs donner trop dimportance des activits langagires de
nomination et de description du rel. P. RIVENC reconnat que presque tous [ces centres
dintrt du Franais fondamental] sont exclusivement descriptifs et incitaient les groupes
dinformation qui ont rpondu aux questionnaires ne donner que des nomenclatures
(1979, p. 19). Les images de rvision de Passport to English, par exemple, ressemblent
fortement aux tableaux muraux directs, et les questions poses sur elles dans le manuel
visent principalement comme dans la MD au remploi lexical. Pour une mme critique
antrieure des CTOP, cf. BREAL M. 1893 cit supra p, 131, et des cours directs, voir infra
MARCHAND L. pp. 225-226).
La mthode interrogative
Elle est utilise, plus systmatiquement encore que dans les textes de base des manuels
directs, dans les dialogues des cours audiovisuels, dans lesquels la densit des questions-
rponses des personnages, outre quelle leur donne une allure plus vivante, permet de faire
apparatre des variations structurales significatives (changements dans la morphologie
verbale et pronominale, dans lordre des mots,...). Comme la MD, la MAV donne
lexplication, dans la mesure du possible, la forme d un dialogue constant entre le
professeur et la classe (T tambin I, L. Dabne, A. Raveau et al, A. Colin, 1976, Guide
mthodologique, p. 19). Et pour les auteurs de Happy Familles (C. ONeil, D. Robinson et
A. Lesage), les questions et rponses sont larchitecture de lexplication, elles la
structurent pour les lves (Livre du matre, Didier, 1969, p. 16). Selon J. CUREAU :
Si lexplication est bien conduite, cest--dire si elle est la fois minutieuse,
progressive, sobre et bien centre sur la situation, si les questions sont habilement
mises en uvre, un vritable dialogue sengage entre le professeur et llve dune
part, entre le magntophone et llve dautre part, afin de permettre lenfant, par
touches successives, de parfaire sa connaissance globale de la phrase (1971, p. 13).
Schweitzer, Pinloche, Godart, Hovelaque, Bailly et tous les mthodologues directs, et
mme Marchand, Roy, Gromaire et autres premiers exprimentateurs des machines
parlantes , auraient t srement surpris comme moi-mme voire scandaliss de ce
que lon puisse parler de vritable dialogue entre un lve et un magntophone ! Il y a l
une sorte de fascination ingnue devant la technique, trs frquente dans les dbuts de la
MAV, et que lon retrouve actuellement chez certains utilisateurs de lEAO (enseignement
assist par ordinateur).
Cette forme dialogue se retrouve dans beaucoup dactivits dexploitation de la classe
audiovisuelle, que ce soit dans les sollicitations du professeur lors des passages au style
indirect, des descriptions dimages, rsums, etc., ou encore dans les exercices grammati-
caux proposs par le cours. Le schma questions-rponses sera spontanment adopt par
les concepteurs de VIF 1 dans les conversations dexploitation publies en 1961, et que
H. BESSE prsente ainsi en 1985 : Aux trois dialogues de la version primitive [de VIF 1,
celle de 1958] sont ajoutes [dans la version de 1961] des conversations destines aider
le professeur dans son exploitation du sketch et du ou des mcanisme(s) : il sagit dun jeu
de questions-rponses ou de rponses-questions entre le matre et les tudiants, propos
de leur contenu, qui nest pas sans rappeler la mthod[ologie] directe (p. 61). Cest encore
ce schma questions-rponses quauront recours les concepteurs des exercices de
laboratoire ajouts VIF en 1967.
Voici un exemple de ces exercices, sur le comparatif de ladverbe, le modle donn tant
Paul court plus vite que Catherine :
p. 219
3. Michel marche vite dans la rue. Mais les jambes de Catherine sont plus petites. Elle
nest pas contente. Michel marche vite ?
Oui, il marche plus vite que Catherine.
4. Jacques est franais. Il parle vite. Robert nest pas franais. Il ne parle pas vite.
Jacques parle vite ?
Oui, il parle plus vite que Robert.
La filiation entre la MD et la MAV est dautant plus nette sur ce point que la mthode
interrogative tait beaucoup moins dveloppe dans la MAO. Cest dailleurs, implicitement
mais trs clairement, aux exercices structuraux audio-oralistes que veulent par ce procd
sopposer les auteurs des exercices de laboratoire de VIF 1 :
Nos exercices visent rendre rflexes, en les faisant pratiquer dans des exemples
multiples et varis, les mcanismes de base de la langue. Mais nous navons pas voulu
que cette acquisition se fasse sans la participation consciente et intelligente de llve.
[...] Aussi avons-nous cart, par exemple, les exercices qui, sous prtexte de
mcaniser en srie une construction, obligent llve faire abstraction de ses donnes
subjectives pour rpondre successivement et indiffremment : Je suis grand, je suis
petit, je suis amricain, je suis franais, je suis grec, etc. Nous avons donc fait appel
dautres procds qui rpondent aux principes mmes de VOIX ET IMAGES DE
FRANCE, savoir : la mise en situation du dialogue, cest--dire des changes
questions-rponses. (VIF 1, Exercices pour le laboratoire de langues, Livre du matre
p. 14, je souligne)
Plus facilement que la mthodologie directe toutefois, la mthodologie audiovisuelle permet
dviter la dpendance envers le professeur que ne manque pas de provoquer, comme
lavaient senti certains mthodologues directs, lemploi systmatique en classe de la
mthode interrogative : le support audiovisuel, plus prsent entre le professeur et les
lves quun simple manuel, offre plus doccasions, lors des descriptions dimages,
narrations ou dramatisations par exemple, de rompre leur constant face--face verbal (avec
le risque, qui na pas t toujours vit, de passer ainsi dune centration sur le
professeur , comme dans la MD, une centration sur le cours ).
Alors que dans la MD la rigidit du schma questions-rponses ne se relchait que
progressivement, au fur et mesure des progrs des lves, cest dans la MAV la fin de
chaque leon quest prvue ds les tout dbuts de lapprentissage une phase de
transposition ou d expression libre , dans laquelle aussi bien le support visuel que le
professeur sont censs seffacer pour laisser place lexpression spontane des lves.
La mthode intuitive
On assiste dans la MAV, en enseignement lexical et grammatical, une reprise de la
mthode intuitive dont nous avons vu limportance aussi bien dans les sources que dans
llaboration thorique de la MD.
De mme que le texte direct, ainsi compos, que mots et formes caractristiques
reviennent constamment, encadrs chaque fois dans un dcor diffrent qui en fait saisir la
valeur et la note exactes (L. Ritz, Jack the naughty Boy Classe de 6e, Hachette, 1910,
Prface p. II), de mme le dialogue audiovisuel est-il conu pour illustrer, dans un
contexte qui les rende intuitivement intelligibles, un certain nombre de "mots" usuels
nouveaux (Also los! Classe de 5e, Fichier du matre, J. Chassard, V. Schenker, Hachette,
1976, p. 5). Et la manire dont M.-M. CHICLET-RIVENC prsente le travail dexplication tel
quil tait ralis dans les premires classes de VIF 1 rappelle trs fortement celle dont les
mthodologues directs prsentaient et justifiaient la mthode intuitive :
Il entrait dans ce travail de la mthode certes, en particulier au niveau du dcoupage
des noncs et de lordre dans lequel on abordait ce dcoupage, mais aussi beaucoup
dintuition et de travail dquipe, La comprhension slaborait par un dialogue entre le
professeur et le groupe [dlves] qui sappropriait les phrases progressivement,
certains avant dautres, avec plus ou moins de sens de la langue. [...] Cette approche
intuitive et pragmatique de la langue tait, en fait, trs efficace. En apprenant sentir
p. 220
la langue de lintrieur , en sentranant accepter le flou de certains mots ou

expressions encore mal cerns, les lves acquraient un sens linguistique qui facilitait
leurs progrs ultrieurs. (1984, p. 190)
Limage audiovisuelle, de son ct, poursuit la tradition des images directes (dessins dans
les manuels et surtout tableaux muraux) comme auxiliaires de la leon de choses, en
visualisant certains rfrents du dialogue de base (objets rels, mouvements, personnages,
etc.). Lutilisation, lintrieur des images reprsentant la situation de communication, de
bulles dimages renvoyant elles-mmes au contenu des rpliques, procd inconnu dans la
MD, largit encore ces possibilits de reprsentation concrte. Limage audiovisuelle permet
ainsi au professeur, selon J. GUENOT, dviter les pitreries auxquelles il tait condamn
dans la MD : Limage aura donc, sur la formule du colloque traditionnel, lavantage de
fournir un lment de rfrence objectif. Grce elle, la matre na plus besoin, dans sa
classe, dtre un mime de talent, doubl dun dessinateur expressif. Il cesse dtre,
alternativement, sujet et objet. La machine se charge de reprsenter. Au matre de
nommer. (1959, p. 371)55
La poursuite de cette tradition directe, ainsi que limportance du vocabulaire concret se
rapportant aux diffrents centres dintrt retenus par le Franais fondamental, expliquent le
got prononc de leons de choses directes dans certaines leons audiovisuelles. Le dialogue
de la leon 7 de VIF 1 ( Paul et Catherine dessinent ) est souvent cit ce sujet (par ex.
par MOIRAND S. 1974) comme exemple particulirement frappant, parce que les
personnages, comme les lves dans les dbuts de lenseignement direct, y effectuent des
sries dactions quils noncent simultanment :
Catherine : Regarde, Paul. Je dessine un vieux bonhomme, La tte..., le nez..., les

yeux..., la bouche.
Paul : Et les dents ?
Catherine : Les voil. Maintenant, je dessine les oreilles..., la barbe..., les cheveux.
Paul : Et la langue ?
Catherine : On ne la voit pas.
Paul : Mais si, regarde mon dessin. Ici, on voit bien la langue.
Catherine : Il est trs laid ton dessin. O sont les yeux du bonhomme ?
Paul : Attends un peu : lil droit est ferm, lil gauche est ouvert. Je continue : le
cou..., les paules..., la poitrine..., le ventre..., les bras..., les jambes..., les pieds.
Etc.
Il tait dj fait grand usage dans la MD de lexplication par la situation :
par la situation de classe elle-mme, dabord, ou par les situations cres en classe.
Procd qui peut nous paratre trs artificiel maintenant, mais qui, rappelons-le,
permettait aux mthodologues directs dchapper aux procds traditionnels de listes
de mots et de paradigmes verbaux, et denseigner les formes linguistiques en
situation , ou, pour reprendre lexpression de E. GOURIO (dj cite supra pp. 56-
57), dans des phrases vcues ;
puis par les situations suggres dans les tableaux muraux ;
enfin par les situations voques dans les textes tudis ou par le professeur lui-
mme. Voir infra p. 226 les situations psychologiques proposes par L. MARCHAND
comme base de lenseignement. Pour ce mthodologue en effet, le mot ne vit que
dans la phrase et la phrase elle-mme na de valeur que par la situation qui
lexplique. (1914, p. 443)
Ce procd intuitif dexplication va tre utilis encore plus systmatiquement dans la MAV,
grce lassociation systmatique du dialogue et de limage charge de reprsenter la
situation de communication. Pour les concepteurs de VIF 1,
55
propos de lutilisation de limage audiovisuelle par les professeurs, on pourra se reporter
lenqute auprs de professeurs danglais de classes de 6e ralise par le Centre Dpartemental de
Documentation de Bourges (CDDP BOURGES 1976).
p. 221
ces situations [des dialogues], prsentes en images, constitueront le point de dpart :

le premier temps de la communication, qui est prise de conscience dune ralit
diffrente, quon va chercher comprendre, assimiler, avant de sidentifier en partie
elle.
Le langage viendra plus tard sinsinuer dans cette situation, et lexprimer en un
systme sonore diffrent du systme familier llve, mais que lassociation avec la
situation comprise rendra plus accessible. (Livre du matre, pp. 23-24)
Limage audiovisuelle ne pouvant pas tout reprsenter, les conseils dutilisation des cours
audiovisuels prvoient pour lexplication par le professeur des dialogues de base, aprs
puisement des possibilits offertes par limage, le recours comme dans la MD aux situations
cres ou voques en classe, au dessin, ou encore aux mimiques et aux dfinitions en
langue trangre. Les auteurs de VIF 1 donnent dans le Livre du matre les conseils suivants
pour la phase dexplication :
[Le professeur] refait devant les lves, quand cela est possible (ou les fait excuter
par les lves), les gestes des personnages, qui peuvent navoir pas t compris sur le
dessin. [...]
Exemple : Leon 9. Attention, il [le chat noir] va tomber , mettre un livre en
position instable au bord dune table.
Il recre en classe une situation si le sens peut tre compris par analogie.
Exemple : Leon 11. Lagent dit au cycliste, en lui montrant les voitures derrire lui :
Vous gnez les voitures . Il [le professeur] fait placer X devant la porte et dit Y
de sortir. Il ne peut pas : Monsieur X, vous gnez monsieur Y . [...]
Il fait de rapides croquis au tableau noir. (p. 29)
Pour les auteurs de Happy Families, cependant et leur remarque est trs significative du
poids de lintgration didactique autour du support audiovisuel dans la MAV , si limage
est explicite, il est inutile davoir recours la mimique qui dvalorise limage aux yeux de
llve. (Livre du matre, Didier, 1969, p. 16)
L o la MAV semble rompre rellement avec la MD, cest, sous linfluence probable de la
MAO comme nous lavons vu prcdemment, dans la censure quelle impose sur toute
explicitation en enseignement grammatical. Mais malgr la reprise, par certains mthodo-
logues audiovisualistes, de la thorie bhavioriste sur lacquisition inconsciente des
automatismes, les exercices structuraux ont fonctionn en ralit et cest sans doute
lune des raisons qui explique leur rapide adoption par les premiers cours audiovisuels
comme une technique dapplication de la mthode intuitive intgrale en enseigne-
ment grammatical.
Cette constatation a dj t faite par H. BESSE en 1985, et illustre par lanalyse de deux
exercices structuraux tirs de La France en direct (J. et G. Capelle, Hachette, 1969) et Le
Franais et la Vie (G. Mauger, M. Bruzire, Hachette, 1971) : de telles structures, conclut
H. BESSE, ne relvent pas dune ralit psycholinguistique mais sont des artefacts des
modles linguistiques qui les sous-tendent. Elles constituent des quivalents des rgles
grammaticales traditionnelles. Et en tant que telles, elles ne peuvent, notre avis, tre
apprises sans une certaine conscience des hypothses linguistiques qui les sous-tendent.
(1985, p. 82) Aussi, dans les exercices structuraux, la grammaire implicite est, en fait, un
enseignement inductif non explicit dune description grammaticale particulire de la langue
cible. (id., p. 86)
Si lon veut bien les relire attentivement, cest dailleurs de cette manire que certains
auteurs de cours audiovisuels concevaient explicitement lpoque leurs exercices
structuraux. Ainsi les auteurs de Le Franais et la Vie, cours dont H. BESSE tire prcisment
lun de ses exemples, qui crivent dans leur Guide pdagogique :
Au cours de lexercice [structural], des habitudes se crent. Par exemple, une certaine
manire de choisir et dagencer spontanment les mots. travers les situations
parallles de lexercice, llve prend conscience dune certaine constante, dune
organisation gnrale de la langue indpendante du sens de ces situations. Le
p. 222
problme ntant pas de comprendre, le travail du professeur va consister non

expliquer, mais faciliter, au cours des exercices, lanalyse implicite, la saisie
intuitive des structures. (p. 36, je souligne)
Les mthodes imitative et rptitive

Elles sont dans la MAV difficilement sparables, dans la mesure o, sous linfluence de la
MAO, une partie significative (plus ou moins importante selon les cours et les professeurs
utilisateurs) du travail dassimilation linguistique va tre confie des activits intensives
dimitation/rptition de modles.
La correction phontique, tout dabord, se fait partir de rptitions systmatiques par
chaque lve de chaque rplique du dialogue de base, et elle est regroupe cet effet dans
une phase spciale du schma de classe situe aprs la prsentation et lexplication. Cette
phase est dailleurs appele de rptition par les auteurs de VIF 1, et est utilise
simultanment en vue de la mmorisation du dialogue.
Bien que peu de cours audiovisuels proposent des exercices systmatiques dentranement
phontique sur le modle des exercices structuraux (comme par exemple La France en
Direct 1), les mthodologues audiovisualistes, en raison du dveloppement de la phonologie
en Europe partir de la fin de la Premire Guerre mondiale, se montrent plus sensibles que
leurs homologues directs aux possibilits dapplication de la phontique. Contrairement ce
qui stait pass dans la MD, la dmarche synthtique simpose, laccent tant mis au dpart
plus sur le respect du rythme et de lintonation que sur la correction des phonmes isols.
limage de certains cours audio-oraux, certains cours audiovisuels proposeront dailleurs
les textes des dialogues accompagns de leurs schmas intonatifs, et parfois de leur
transcription phontique (La France en Direct I et Le Franais et la Vie, par exemple).
En ce qui concerne la correction des phonmes, aux techniques de correction articulatoire,
connues depuis la MD, viennent sajouter dans les cours influencs par la MAO :
les techniques apportes par le structuralisme, en particulier les exercices de
discrimination auditive et de prononciation sur les oppositions de paires
minimales : ils ont/ils sont ; rateau/radeau ; aval/affal, etc. ;
et, dans le cas des cours du CRDIF, une mthode plus globaliste et plus oriente
sur le problme de la rducation auditive, la mthode verbo-tonale de Petar
Gubrina, qui est prsente comme lapplication la correction phontique de sa
thorie structuro-globale.
Nous avons vu quau dbut du sicle dj, les phonticiens, suivis par quelques
mthodologues directs, insistaient sur la ncessit de gurir dabord chez les lves leur
surdit aux sons inconnus de la langue trangre. Ils pensaient pouvoir y parvenir par un
enseignement raisonn de larticulation. Dans la mthode verbo-tonale , cest en
modifiant la position prosodique ou le contexte acoustique du son fautif, ou en dformant le
modle dans le sens oppos de la faute, que sopre le renforcement des caractristiques
mal perues (GALISSON R. 1976, p. 589).
Comme dans le cas de la MD, le manque de formation correspondante de la plupart des
professeurs laisse cependant supposer que la mthode imitative naturelle (cf. supra
chapitre 2.1.8 et dbut du chapitre 2.2.6) est reste la plus utilise dans la pratique des
classes audiovisuelles.
En enseignement grammatical, on retrouve dans la MAV les mthodes imitative et
rptitive dans les exercices de mmorisation/dramatisation du dialogue de base et dans les
exercices structuraux, qui pouvaient tre raliss partir de stimuli oraux (au laboratoire
par ex.) ou crits (productions partir des tables structurales donnes dans le Livre de
llve). Ces deux types dexercices taient eux-mmes prsents comme solidaires par les
auteurs de VIF 1 :
Lutilisation [des exercices pour le laboratoire de langues] doit se faire en troite
liaison avec la mthode. En effet, [...] llve ne pourra passer la gnralisation
dune forme prsente dans un exercice que sil a en mmoire la phrase clef telle
quelle lui est apparue dans la leon faute de quoi il aura fournir un effort danalyse
p. 223
et de synthse qui nuira la spontanit et la qualit de sa rponse comme sa

bonne . (Exercices pour le laboratoire de langues, Livre du matre p. 13 ; on notera la
similitude de ces phrases clefs avec les mots clefs utiliss dans la MD pour la
correction phontique).
Contrairement ce qui stait pass dans la MD en effet, le contrle lexical et la censure de
lexplicitation grammaticale vont permettre la MAV de dvelopper la rptition intensive
en vue de lacquisition des mcanismes, dont certains mthodologues directs avaient
ressenti la ncessit sans pouvoir la mettre en uvre.
On parle dsormais de lacquisition des automatismes , le terme d automatisation
faisant son apparition ct de ceux de fixation et d assimilation , dj utiliss
comme nous lavons vu par les mthodologues directs. Bien que lusage de ces trois termes
soit rest assez fluctuant, il me semble logique de rapporter la fixation la mmorisation
(dans les rptitions/dramatisations du dialogue de base), lautomatisation lacquisition
ponctuelle des mcanismes (dans les exercices structuraux), et lassimilation
lappropriation, au transfert (dans lexpression libre).
Linfluence de la MAO sur ce dveloppement de la rptition intensive na pu se faire autant
sentir mon avis que parce quelle venait renforcer une tendance dj prsente dans les
origines et dans la logique de llaboration interne de la MAV. Les limites de cette influence
audio-oraliste sont en effet bien visibles dans lorganisation elle-mme de cet enseignement
audiovisuel.
La MAV dune part napplique pas la progression linaire stricte de lenseignement
programm, qui nest concevable que si la mmorisation des phrases modles et les
exercices structuraux sont supposs assurer ponctuellement une assimilation dfinitive des
formes linguistiques introduites. Non seulement parce que les mthodologues audio-
visualistes ont choisi la prsentation par dialogues, mais aussi parce quils maintiennent un
certain quilibre entre la rptition intensive et la rptition extensive. La ncessit des
rvisions est prise en compte mme dans VIF 1, cours conu pourtant lorigine non pour
des situations denseignement/apprentissage scolaires (o la dperdition des acquis est si
importante que la ncessit des rvisions simpose delle-mme), mais pour une utilisation
intensive ou semi-intensive avec des adultes. Il est ainsi recommand au professeur au
cours de la phase dexploitation dutiliser et de faire utiliser le vocabulaire de la leon et
des leons antrieures ; et les conversations dexploitation de ldition de 1961
(cf. supra La mthode interrogative) devaient laider orienter les rvisions journalires,
hebdomadaires ou gnrales .
Dautre part, et contrairement encore leurs homologues audio-oralistes, les mthodo-
logues audiovisuels prvoient, entre les activits de remploi trs dirig (rptitions/-
dramatisations des dialogues de base et exercices structuraux) et celles de remploi libre
(dans la phase dite d expression libre ), toute une srie dactivits intermdiaires de
remploi semi-dirig en particulier description et commentaire des images, commentaire
des dialogues et des personnages, rsum-rcit (la Nacherzlung chre aux germanistes),
etc. , qui rappellent le commentaire dialogu et son contrle dans la MD et la MA, et vont
jouer dans la MAV un rle charnire entre la rptition reproductrice et la rptition
reproductrice (voir supra pp. 107-109).
Contrairement aux concepteurs de cours audiovisuels plus influencs par la MAO,
cependant, et pour qui lactivit fondamentale est, de toute vidence, lassimilation du
sketch, en association troite avec limage (Wir lernen Deutsch 1, Nathan, 1972, Livre du
professeur, p. 6), les mthodologues du CRDIF ont insist ds le dpart sur le rle essentiel
de ces activits de remploi semi-dirig et libre :
Les multiples moyens dassocier la langue orale et la ralit sous leur forme structurale
ne sont que des procds de prsentation. Llve qui a ainsi assimil les groupes
sonores structuraux associs aux situations donnes par les images, doit devenir
capable dutiliser, le plus tt possible, ces lments sonores dans des situations
parallles. Enfin, il devra aussi pouvoir utiliser sans laide de limage et en se mlant
la ralit quotidienne, les lments structuraux acquis pour les combiner dans des
p. 224
phrases originales : donc devenir son tour crateur de faon aussi spontane que
possible. (VIF 1, prface p. 25)
Sur le plan de lenseignement grammatical, la MAV adopte donc une position qui, compte
tenu du contexte mthodologique de lpoque (domin par le bhaviorisme skinnrien),
savre en dfinitive lanalyse assez quilibr et raliste : lhritage direct, mon avis, a
pu dautant mieux jouer un rle dans cette modration quil ouvrait des possibilits
dintgration mthodologique (sinon thorique) des exercices structuraux.
4.2.1.2. Le prolongement
La MAV se situe aussi dans le prolongement de la MD, dans la mesure o ses principales
innovations constituent en partie des tentatives de solution aux problmes auxquels
staient heurts les mthodologues directs.
La meilleure manire dillustrer ici ce mode de continuit entre la MD et la MAV, tout aussi
important que les emprunts ou les dveloppements analyss prcdemment, me semble
tre de prsenter les propositions faites par L. MARCHAND dans les annes 1910-1914,
annes qui correspondent chez les mthodologues directs, comme nous lavons vu, une
priode dvaluations, de bilans, voire de remises en question aprs les premiers rsultats
trs dcevants obtenus par la nouvelle mthodologie officielle dans lensemble du cursus
scolaire.
Ce mthodologue est en effet lun des rares ma connaissance (avec L. Ritz, que jaurai
loccasion de citer dans la suite de ce chapitre) ne pas imaginer les solutions aux
problmes de la MD en termes de rgression (i.e. dans un retour partiel la MT), mais au
contraire en termes dinnovation. Ses ides seront dveloppes dans une srie darticles
(1910, 1911 et 1914), et mises en pratique dans sa Mthode intuitive illustre pour
lenseignement de lallemand (Larousse, 1915), prototype des cours La famille Dupont (Imp.
de Mersch, 1920-1923) pour lenseignement du franais langue trangre, et Die famille
Millier (Larousse, 1925).
Entre temps L. Marchand tait devenu directeur du Centre culturel franais de Kyoto, au
Japon. Le cours La famille Dupont, peine remani, est encore de nos jours rdit et utilis
dans le Cours de langue et de civilisation franaises de la Sorbonne. Voir supra p. 96 pour la
conception de limage dans ce cours, et la reproduction de lun de ses dialogues illustrs en
Annexe 4.
partir dune analyse critique des principes, des cours et des rsultats de la MD,
L. MARCHAND propose ainsi :
1. Une utilisation plus systmatique des auxiliaires oraux et visuels.
Selon lui, la mthode directe ne tire que trs insuffisamment parti de ce qui devrait tre
ses plus prcieux auxiliaires : le dessin et le phonographe (1910, p. 450). Le dessin est
utilis dans son premier cours, comme le voulaient dj les mthodologues directs mais
beaucoup plus systmatiquement, pour rendre les textes immdiatement intelligibles
(id., p. 451). Quant au phonographe, L. MARCHAND comme nous lavons vu nest pas non
plus le seul lutiliser lpoque ni le seul avoir lintuition que lapprentissage des
mcanismes gagne tre lui-mme mcanique ; mais il est le premier ma connaissance
relier lune et lautre chose, et penser que lautomatisme de la machine parlante est le
moyen idal dacquisition des automatismes oraux (voir la citation supra p. 112).
2. Une prsentation des formes linguistiques dans des situations dialogues
mettant en scne des personnages psychologiquement typs
Rejoignant une critique que nous avons dj vu apparatre chez M. BREAL en 1893,
L. MARCHAND reproche la MD la disproportion flagrante entre les termes concrets et
abstraits , qui fait qu on ne lhabitue pas [llve], ds labord, changer des ides avec
ses semblables, mais monologuer sur des choses (1910, p. 441). Aussi propose-t-il de
baser lenseignement sur des situations psychologiques :
Mais comment introduire, faire vivre, ds le dbut, le vocabulaire abstrait ? Ce genre
de mots ne trouve son application que dans des situations psychologiques. Or les
p. 225
mthodes directes ne disposent pour exprimer ces situations que de noms propres,
vides de sens, ou de vagues fantmes de personnages. [...] Le vocabulaire psycho-
logique des lves ne gagnera en tendue et en profondeur que sils sont mis
directement, comme dans la vie, en prsence de nombreux individus dont ils
reconnatront facilement les traits, dont ils saisiront aisment le caractre, et dont la
description se droulera dans des situations attachantes et varies.
Une mthode denseignement de langues vivantes sera donc ses dbuts, cest--dire
avant la lecture des textes, un petit roman plusieurs acteurs, nettement dessins au
moral comme au physique. (1910, pp. 442-443)
L. Ritz va appliquer la mme ide dans son cours Jack, the naughty Boy (1910), quil
prsente ainsi :
La grande valeur de la Rforme de 1902 est davoir introduit la vie dans ltude des
langues vivantes. Cette vie, nous avons essay de la mettre, non seulement dans le
mouvement et le geste, mais dans le sujet mme de notre enseignement.
Les matires du programme, ordinairement dcoupes en leons qui se font suite sans
lien apparent, font ici place un rcit de longue haleine. Lenfant aime bien les
histoires ; les plus longues sont celles quil aime le mieux, et il napprend quen
samusant. [...] Pas de matires disposes en ordre factice et digres par -
coups ; pas de vocabulaire ramen plus ou moins une nomenclature aride ; mais
la vie, avec son dveloppement naturel et ses imprvus suggestifs, son relief saisissant
et son enseignement concret. (p. I)
La dramatisation des dialogues et lidentification aux personnages, dont certains
mthodologues directs avaient compris tout lintrt, va tre permise par ces textes de base
prsentant des situations psychologiques . On voit dj, dans les lignes ci-dessous
qucrit M. GIRARD en 1884, comment ces techniques sont relies la mthode active et
impliquent une modification du rle du professeur, voire, comme le prtendront certains
mthodologues audiovisualistes, une modification de son statut.
Le got de laction, de la mimique est, en effet, une des passions les plus vives, les
plus gnrales de lenfance, et cest l pour notre enseignement une bonne fortune.
Car, si nous savons lexploiter, il peut nous tre un auxiliaire prcieux. Arrangeons de
petits dialogues par demandes et rponses trs courtes et trs faciles. Prenons pour
fond de ces petites scnes les incidents de lheure prsente, les vnements qui
reviennent chaque jour dans la vie de lenfant. Donnons nos petits comdiens un
petit rle, un tout petit bout de rle dans ces petites pices dont ils seront les hros.
Que le professeur ne soit pas toujours un des personnages, quil accepte le modeste,
mais utile rle de souffleur. (p. 110)
3. Une programmation de lenseignement facilitant au maximum lapprentissage, et
en particulier vitant dans la mesure du possible toute erreur de la part des lves (voir dj
sur ce point supra pp. 90-91) :
La vie a naturellement du temps et des efforts perdre. Mais tout autre chose est la
situation du matre dans sa classe. Il na que trs peu dheures devant lui, et ses
lves sont assez gs pour sadapter trs rapidement aux mots et aux rgles quon
mesure leur taille. Il est donc psychologiquement contraint de suivre le plus court
chemin de lexprience, cest--dire une gradation des difficults qui loigne de tout ce
qui, dans la pratique journalire, serait une cause de retard, de faux pas, de ttonne-
ments ou derreurs. Contrairement aux procds empiriques de la mthode directe, il
replacera llve dans les conditions psychologiques dordre et de rgularit qui
conviennent lacquisition de toute langue vivante. (MARCHAND L. 1911, p. 14)
4. Une limitation et une gradation lexicales qui permettent dchapper enfin
larbitraire le plus subjectif et le plus dsordonn (1910, p. 441) : Nous ne pouvons
songer enseigner tout de suite tous les mots. Nous serons donc obligs de choisir certains
dentre eux, de les prsenter dans un certain ordre, et dcarter momentanment les
autres (MARCHAND L. 1910, p. 440).
p. 226
propos de larbitraire de la slection lexicale dans la MD, L. MARCHAND cite le cas dun
cours direct qui ds les premires pages, oblige des dbutants de 11 ans retenir le mot
de "Stachebchweinborte" (pine de porc-pic), [...] dont lutilit napparatra pas tout le
monde si pressante. Que de "Stachebchweinborte" intempestives dans toutes les mthodes
directes que nous connaissons ! . A. BAIN avait dj parl en 1879 des auteurs anglais qui
tentaient dappliquer la statistique ltude des mots, et de dterminer leur importance
relative daprs la frquence avec laquelle, ils se prsentent. (pp. 238-239)
Pour corriger ce dfaut direct, L. MARCHAND propose dutiliser le critre de coefficient
dusage :
Afin dassurer en effet lutilisation progressive du vocabulaire, la mthode intuitive
illustre attribue chacun des mots de chaque langue un chiffre qui indique la
frquence de son emploi et ne les introduit que dans leur ordre de ncessit. Elle
donnera, par exemple, en franais le coefficient 1 : pre, mre, maison, aller, venir,
prendre ; 2 : nommer, presque, peut-tre, attaquer, dfendre ; 3 : reconnatre,
accompagner ; 4 : distance, cration ; 5 : circonstance, tinceler, vibrer ; 6 :
grenouille, salutaire, immensit ; 7 : primordial, sortilge ; 8 : instaurer ; 9 :
crotale. [...] Les premiers termes enseigns constituent donc la monnaie courante de
la vie, la langue des relations sociales. Cest du terrain solide sur lequel pourront
germer et spanouir les uvres littraires ou scientifiques. [...] Ainsi les lves se
hausseront graduellement du langage courant la langue crite, aux termes
techniques, aux nuances et au style. (1910, pp. 441 442)
L. MARCHAND ne disposait videmment pas des moyens thoriques et pratiques de mener
de faon rellement scientifique une tude de frquence lexicale aussi raffine. Son intuition,
si on se limite aux seuls exemples donns ici, se rvle assez juste puisque les six mots quil
affecte du coefficient 1 se retrouvent tous dans les listes du Franais fondamental Premier
degr, et les sept affects des coefficients 2 ou 3 dans celles du premier ou du second
degr. Notons aussi que sa conception du lexique le plus frquent correspond celle du
Franais fondamental : une sorte de tronc commun permettant par la suite, par
enrichissement et diffrentiation, laccs la langue scientifique ou littraire. Une telle
conception tait dailleurs prsente dans linstruction de 1902.
5. Une gradation grammaticale rigoureuse qui se veut une progression
dapprentissage.
Alors que dans la MD, cest au petit bonheur et daprs des lectures sans lien grammatical
que se donnent les explications de la syntaxe (1910, p. 445), la grammaire y devenant
sans limites, sans groupements, et sans progressions (1911, p. 17), L. MARCHAND
propose dans sa Mthode intuitive illustre des cycles grammaticaux, des cadres qui
coordonnent les rgles, et des sries verbales qui les tagent selon leur degr de
complication (ibid.).
La rigueur de la gradation ne doit pas empcher cependant dintroduire des expressions
grammaticales compliques qui pourtant rendraient les plus grands services (id. p. 18). Un
autre professeur, M. Schlienger, commente ainsi cette ide au cours dune discussion la
suite dune confrence de L. MARCHAND (1914) : On peut employer ds le dbut des
formes grammaticales dont on ne rend pas compte llve, quil emploie par imitation. [...]
des expressions synthtiques que llve conoit dabord comme un tout, quil ne
dcomposera et nanalysera que plus tard : il y a l me semble-t-il une annonce de la
notion d acquisition globale , qui permettra aux mthodologues audiovisualistes
dintroduire des mots ou des structures ncessaires au naturel des dialogues ou aux
ncessits des situations sans pour autant remettre en cause la gradation gnrale du cours.
Ce chapitre a voulu montrer la filiation entre la MD et la MAV : au-del mme des
similitudes fondamentales, les innovations de la seconde peuvent sinterprter comme des
solutions proposes aux problmes rencontrs par la premire ; et le fait que les mthodes
directe, orale et intuitive tendent dans la MAV devenir intgrales me parat autoriser la
qualifier bien plus justement que la MAO de mthodologie super-directe .
p. 227
La MAV na pu tre prsente et vcue comme rvolutionnaire que par rapport la MA, qui
semblait sclrose dans un milieu scolaire peu propice aux innovations, ainsi quen raison
dune certaine tendance trs la mode condamner le pass du haut de nos acquis
actuels qui ne sont rien dautre, lvidence, que la consquence de demi-checs
antrieurs . La citation est de J. CORTES (1981, p. 20), alors directeur du CRDIF, et qui
vise par ces mots les dtracteurs de la MAV SGAV (structuro-globale audiovisuelle) ; mais un
tel jugement sapplique tout aussi bien, me semble-t-il, aux promoteurs de la MAV des
annes 1950 et 1960, qui dans lenthousiasme de leur entreprise et la conviction
justement ressentie dtre les protagonistes dune rnovation historique de lenseigne-
ment des LVE, ont eu tendance mettre laccent dans la MAV sur les seules ruptures au
dtriment des continuits. On peut penser de la MAV, qui a envahi lEnseignement scolaire
franais dans les annes 1970, ce que dit H. BESSE de la notion dinteraction, sur laquelle se
sont cristallises pour une bonne part la recherche et linnovation prsentes en DLVE, mais
qui lui semble dj contenue dans la MAV SGAV : Si [elle] sest rpandue si rapidement et
a pris une si grande importance durant ces dernires annes, cest quelle ny tait pas
profondment "rvolutionnaire", quelle sinscrivait dentre dans un champ de
proccupations et de rflexions plus anciennes. (1985, p. 140)
4.2.2. La mthodologie induite
Cette notion de mthodologie induite demande ici explication, dans la mesure o elle
met en jeu la conception mme des rapports entre la thorie et la pratique dans
llaboration/exprimentation/utilisation dune mthodologie donne.
Dans les annes 1960-1970, le modle hirarchis sur lequel reposait la Linguistique
applique dominante lpoque, savoir :
THORIE LINGUISTIQUE

LINGUISTIQUE APPLIQUE

MTHODOLOGIE
tait en quelque sorte largi tout ce qui semblait se trouver en amont de la mthodologie
(psychopdagogie, sociolinguistique, dfinition des objectifs et des contenus, etc.), et en
aval jusquaux pratiques de classe, comme on peut le voir dans les lignes suivantes de
D. COSTE :
On ne saurait confondre technique pdagogique et mthodologie. La premire se
dfinit partir de la seconde qui elle-mme dcoule de choix et dhypothses
pralables, axiomes de dpart ou rsultats de la recherche en ce qui concerne :
la nature de la langue et son fonctionnement ;
les conditions optimales de lenseignement ;
les objectifs atteindre ;
le contenu enseigner ;
le sujet qui doit apprendre la langue trangre. (1971, p. 144)
En 1974, R. PORQUIER remettait dj partiellement en question ce modle sens unique
lorsquil reprenait dans la MAV la distinction, dj courante lpoque (voir par ex.
GALISSON R. 1969, p. 80), entre la mthodologie dlaboration dun cours, savoir
les choix didactiques qui prsident [sa] conception , et la mthodologie
dapplication , qui rgit et oriente sa mise en uvre [du support audiovisuel] dans la
classe au moyen de procdures pdagogiques , une telle mthodologie dapplication tant
la fois explicite (dans le Livre du matre et/ou le Guide pdagogique) et implicite (cest--
dire induite par le type de matriel linguistique introduit et son type de
prsentation). (1974, p. 107)
Lhistoire des mthodologies, et singulirement celle de la MAV, nous oblige mon avis
aller plus loin : lexprimentation de matriels didactiques provisoires en cours de conception
mthodologique fait que cette mthodologie induite remonte non seulement vers la
mthodologie dlaboration, mais jusquaux principes et thories de rfrence eux-mmes.
p. 228
Le phnomne est dautant plus reprable dans le cas de la MAV que la thorisation a eu lieu
tardivement, et quelle a t amene ainsi prendre en compte une longue priode
pralable dutilisation intensive de matriels labors au dpart trs pragmatiquement :
La mthodologie elle-mme sest constitue peu peu, de manire trs pragmatique,
partir de lexprimentation de divers prototypes de cours, Saint-Cloud et Zagreb
(en franais, anglais, allemand, russe, serbo-croate), et de la rflexion en commun au
cours de stages, de colloques et de sminaires organiss tantt en France, tantt en
Yougoslavie. (RIVENC P. 1977. p. 344)
Les mthodologues du CRDIF mettent laccent depuis quelques annes, dans la gense de
leur mthodologie, sur la thorie SGAV au dtriment de lintgration autour du support
audiovisuel : Cest pour bien marquer que les options mthodologiques de base
lemportent sur les techniques utilises (magntophone et projecteur) que ses fondateurs
lont ensuite dnomme structuro-globale audiovisuelle. (BESSE H. 1985, p. 39) Mais la
prface de 1960 de VIF 1 tait beaucoup plus nuance sur ce point. Certes, le recours
limage et la reproduction sonore y est prsent comme une ncessit inluctable
dcoulant de principes clairement rattachs la thorie structuro-globaliste. Certes,
encore, le support audiovisuel nest selon les concepteurs de VIF 1 quun procd de
prsentation, llve tant appel ensuite sen passer dans les phases ultimes de chaque
leon. Il nen reste pas moins que lutilisation des techniques pdagogiques audio-
visuelles est aussi donne dans cette prface comme lun des trois fondements de la
mthode les deux autres tant un vocabulaire et une grammaire de base ralistes : le
Franais fondamental Premier degr , et une langue enseigne comme un moyen vivant
de communication . Relatant la premire conversation lE.N.S. de Saint-Cloud entre
G. Gougenheim et P. Gubrina, P. RIVENC rapporte que celui-ci cherchait convaincre son
interlocuteur
de la ncessit de crer de nouvelles mthodes denseignement des langues, et
spcialement du franais, en sappuyant sur les conqutes rcentes de la linguistique
[i.e. le structuralisme], de la pathologie du langage [i.e. le structuro-globalisme] et les
techniques audiovisuelles qui venaient deffectuer une perce fracassante dans la
pdagogie europenne, grce en partie aux efforts de mes camarades Lefranc et
Labat, du Centre audio-visuel de Saint-Cloud, que Vettier avait envoy se former
quelques annes plus tt aux tats-Unis, et aux quipements obtenus dans certains
pays dEurope (Belgique, Yougoslavie) au titre du plan Marshall. (1984, p. 130, je
souligne et annote entre crochets)
On ne saurait dire plus clairement, me semble-t-il, que lutilisation des moyens
audiovisuels dans la MAV nest pas la simple consquence de choix thoriques pralables,
mais quelle constitue effectivement lune des sources de la mthodologie.
Cest ainsi, mon avis, que les possibilits techniques de prsentation/explication des
formes linguistiques et sollicitation de remplois offertes par lassociation de limage et du
son ont contribu orienter les concepteurs de VIF 1 vers les mthodes directe, orale et
intuitive intgrales. Or une telle mthode intuitive intgrale, par exemple, a sans doute
concouru, au moins tout autant que linfluence de C. Bally et F. Brunot sur les thories de
P. Gubrina, limiter linfluence sur la MAV du bhaviorisme et des mthodes imitative et
rptitive du noyau dur de la MAO ; et lassociation des trois mthodes directe, orale et
intuitive a probablement tout autant gnr le globalisme de cette MAV que la thorie
structuro-globaliste de rfrence. Il nest pour sen convaincre que de se rappeler toutes les
manifestations de globalisme que jai signales au dbut du sicle dans la MD, et qui en
constituent lune des caractristiques les plus marquantes et les plus novatrices : les
procds intuitifs dexplication lexicale (dont celui par la situation : cf. par ex. p. 97),
lapproche globale des textes (propose par Hartmann, Godart, Laudenbach, Hovelaque,
cf. pp. 99-101), et les procds de correction phontique (dans linstruction de 1890, cite
p. 103). Dautres apparitions plus ponctuelles illustrent les potentialits dextension de ce
globalisme dans la MD : les propositions de M. BEC concernant la correction phontique
(pp. 103-104) et lenseignement de lorthographe (p. 87) dans le cadre dun dbut
p. 229
dapprentissage par la mthode orale intgrale, et celle de M. MARSULLAT propos de

lutilisation de la lanterne magique (p. 96).
Ces exemples me semblent suffire montrer que le phnomne d induction
mthodologique a d tre particulirement important dans le cas de la MAV : il est peut-
tre en dernire analyse tout autant responsable des similitudes entre la MD et la MAV que
linfluence plus ou moins indirecte (par lintermdiaire de la MA) et diffuse ( travers
lexprience personnelle des concepteurs et exprimentateurs de VIF 1 comme lves puis
comme professeurs de LVE) que la premire a pu exercer sur la seconde.
4.2.3. Les thories de rfrence
4.2.3.1. La linguistique structuraliste

La comparaison entre MD et MAV vient confirmer lanalyse que dans le cadre dune remise
en cause de la Linguistique applique vont faire certains linguistes et didacticiens, dans les
annes 1970, propos de limpact effectif trs limit sur la MAV de la linguistique
structuraliste (dinspiration saussurienne ou bloomfieldienne, la diffrence na mme pas
ici de pertinence).56
Cet impact en effet se repre essentiellement non pas en termes dutilisation des
descriptions de cette linguistique (descriptions qui restent en tout tat de cause infiniment
trop partielles, pour toutes les langues, par rapport aux besoins de la DLVE), ni
dapplication de ses outils danalyse (puisque lenseignement grammatical reste implicite),
mais en termes dimplication au niveau des grands principes.
Si lon reprend ceux-ci un par un, on constate tout dabord que la distinction entre
synchronie et diachronie tait applique en DLVE depuis longtemps : lobjectif pratique,
qui se dveloppe trs tt dans les CTOP, y faisait tout naturellement rejeter une approche
diachronique dnue de toute efficacit didactique. Les catgories de la grammaire latine
(comme les cas utiliss pour le classement des articles : nominatif : le, la... ; datif : au,
la... ; gnitif : du, de la...) taient utiliss dans une perspective synchronique, comme seuls
outils disponibles. Le recours ltymologie est suggr par certains mthodologues directs,
mais comme un procd ventuel dexplication lexicale, ce qui tait comprhensible une
poque o la plupart des lves tudiaient simultanment le latin et le grec.
La distinction entre code oral et code crit, par contre, a une claire incidence sur la
MAV, o elle vient renforcer la pression de la demande sociale de pratique orale des LVE :
elle va servir justifier la mthode orale intgrale dans les premires semaines dapprentis-
sage, ainsi que lemploi systmatique de la forme dialogue pour les textes de base,
lesquels, mme sils paraissent souvent peu naturels en raison de leur densit structurale,
vont se rapprocher beaucoup plus de la langue parle que les textes fabriqus de la MD, de
facture gnralement trs littraire. Dans le cas de VIF 1 et de quelques autres cours de
FLE, cet apport de la linguistique structuraliste sest effectu travers le Franais
fondamental, labor comme nous lavons vu partir de conversations authentiques
enregistres.
La distinction entre les diffrents niveaux danalyse phonologique, morphologique
et syntaxique, et particulirement le dveloppement des recherches en phonologie et
lapplication de la notion de structure en syntaxe, ont certainement contribu ce que la
MAV donne plus dimportance que la MD aux activits de correction phontique et au travail
sur la syntaxe par rapport celui sur la morphologie : nous avons vu que les cours directs
rduisaient pratiquement la morphologie la grammaire tudie dans les premires annes.
Laccent mis par le structuralisme sur ltude des rapports entre formes linguistiques a
orient les mthodologues audiovisualistes sur des prsentations en opposition, tant en
enseignement phontique (travail sur paires minimales , cf. supra pp. 223) quen
enseignement grammatical (tude dans la mme leon de VIF 1I, par exemple, de non plus
56
Sur cet impact, je renvoie en particulier louvrage de E. ROULET. Thories grammaticales,
descriptions et enseignement des langues (1972), et larticle de J.R. LADMIRAL, Linguistique et
pdagogie des langues trangres (1975).
p. 230
et aussi, trs et beaucoup, en et y). Dans les manuels directs, au contraire, la traduction, si
elle tait vacue comme procd denseignement, se retrouvait, dans certains regroupe-
ments grammaticaux, effectus sur la base de comparaisons entre la langue trangre et le
franais. Andando par exemple (E. Dibi, A. Fouret, Didier-Privat, 8e d. 1932) prsente
dans des rvisions grammaticales les diffrentes traductions en espagnol de combien
(p. 43) et de la tournure emphatique cest... que (p. 211).
Enfin la conception structuraliste de la langue comme un systme autonome de
relations internes a cautionn :
dune part le globalisme des mthodologues SGAV ; ainsi se trouve justifi aprs
coup le souci des mthodologues directs de ne jamais enseigner des mots isols, de ne
pas sparer ltude du vocabulaire de celle de la grammaire ;
dautre part, avec le caractre arbitraire du signe linguistique, le rejet total de la
traduction. Les auteurs de Passport to English 1 (G. Capelle, G. Girard, Didier, 1962)
justifient ce rejet par le fait quil sagit de monter un systme nouveau, indpendant
du premier (Livre de llve, Avertissement p. 9).
4.2.3.2. La psychologie de lapprentissage
La rfrence au structuro-globalisme
Cest sur la psychologie de lapprentissage de rfrence que sopre un clivage, dans les
cours audiovisuels franais de la premire gnration, entre ceux qui sont influencs par le
bhaviorisme et ceux qui se rclament du structuro-globalisme . Comme je lai fait
prcdemment en ce qui concerne la linguistique distributionnelle et la psychologie
bhavioriste dans la MAO, je ne prsenterai ici de ces thories que ce quen ont principale-
ment retenu les mthodologues.
Les auteurs de VIF 1 se rclament de la mthodologie structuro-globale audiovisuelle
(SGAV), qui sest appele initialement de Saint-Cloud-Zagreb parce quelle a t
labore en commun par une quipe de lcole normale suprieure de Saint-Cloud (dirige
par Paul Rivenc) et une autre de lInstitut de phontique de la Facult des Lettres de Zagreb,
en Yougoslavie (dirige par Petar Gubrina). Une troisime quipe, du Centre universitaire
de Mons (Belgique) est venue se joindre aux deux prcdentes partir de 1960.
Alors que lapport de G. Gougenheim et de R. Micha a consist principalement en
llaboration du Franais fondamental, et intress par consquent le contenu et la
progression linguistiques du nouveau cours, et celui de P. Rivenc sa mise en uvre
mthodologique autour du support audiovisuel, P. Gubrina a surtout fourni de son ct la
psychologie de lapprentissage, et une mthode originale de correction phontique, la
mthode verbo-tonale .
Comme tous les autres structuralismes, celui de P. Gubrina se base :
sur la langue parle : Cest la langue parle qui reprsente le langage humain
(GUBRINA P. 1939, p. 59) ; la langue crite nest quune transposition de la langue
parle (id., p. 227) ;
analyse au niveau de la phrase : La phrase, en tant que forme extrieure de
lapplication de tous les types de liaison, devient la ralit fondamentale du langage et
attribue la ralit potentielle au mot (id. p. 254).
Mais alors que le structuralisme bloomfieldien sefforce de faire abstraction de la
signification, P. Gubrina se situe au contraire dans la ligne des recherches sur lnonciation
de linguistes tels que Ch. Bally, F. Brunot et E. Benveniste, o la signification est en
permanence prise en compte comme contenu de la communication interindividuelle, et se
rclame dune linguistique de la parole en situation : tudier les formes linguistiques
veut dire chercher ce quelles extriorisent, dchiffrer ce qui a amen le sujet parlant se
servir dune telle expression. (GUBRINA P. 1939, p. 207)
P. GUBRINA dfinit son structuralisme comme global parce quil veut prendre en
compte lensemble des facteurs intervenant dans la communication orale, savoir la
p. 231
situation (relle ou dans la pense), la signification intellectuelle et affective, tous les

moyens sonores, les moyens lexicologiques, ltat psychologique des intervenants et leur co-
action rciproque, leur perception et leur production satisfaisantes de la parole (1984,
p. 96).
Les structures SGAV sont donc, comme lcrit H. BESSE, beaucoup moins morpho-
syntaxiques que smantico-pragmatiques (1985, p. 43), et contrairement Bloomfield,
pour qui la notion de structuralisme renvoyait lensemble des structures (ou mcanismes)
de la langue, le structuralisme de P. Gubrina renvoie une structuration effectue par le
cerveau. Aussi les thoriciens du SGAV, pour marquer leurs distances avec le structuralisme
amricain et ses bases psychologiques (sous ses formes utilises en DLVE, le distribution-
nalisme bloomfieldien et le bhaviorisme skinnrien), remis en cause de toutes parts, ont-ils
depuis une dizaine dannes mis laccent sur les similitudes ou les compatibilits de leurs
propres hypothses de base avec la psychologie de la forme (le gestaltisme, cf. par ex.
GUBRINA P. 1974, p. 52) et la psychologie piagtienne (cf. par ex. GUBRINA P. 1984,
p. 92, et BESSE H. 1985, p. 42). Les recherches de P. Gubrina sur la pathologie de
laudition peuvent effectivement se situer historiquement dans le mouvement des recherches
gestaltistes sur la pathologie du langage (voir par ex. les travaux de K. Goldstein sur les
troubles aphasiques).
Dans les annes 1950 dj, selon D, GIRARD,
les gestaltiens reprochaient aux bhavioristes de ne sintresser qu de petites units
de comportement qui leur faisaient perdre de vue la forme ou gestalt de
lensemble, qui tait pour eux lessentiel, et autre chose que la simple somme des
units qui la composaient. Dans la perception dun objet, nos sens obissent un
ensemble de lois qui ont pour rsultat la mise en relief dune gestalt satisfaisante par
sa rgularit, sa symtrie et sa simplicit. La perception de plusieurs objets obit aux
quatre grandes lois de similitude, de proximit, dachvement et de continuit. Ces lois
dorganisation qui permettent dtablir des liens entre les diffrentes parties dun
ensemble interviennent entre le stimulus extrieur et la raction du sujet. Cest, pour
les gestaltiens, un maillon essentiel dans le processus dapprentissage que le bhavio-
risme avait le tort de ngliger. (1974, pp. 102-103)
Piaget allait quant lui proposer une thorie de la gense du langage tel que le
concevaient les gestaltistes, comme activit globale. Cette thorie est souvent appele
constructiviste , lacquisition du langage y tant lie la construction de la fonction
symbolique sur la base dune coordination gnrale des actions.
Limpact effectif de la thorie structuro-globaliste sur les cours SGAV est difficile valuer,
dans la mesure o elle recoupe des orientations donnes par ailleurs, par lhritage direct
et/ou par la mthodologie induite par le support audiovisuel. On peut penser que cette
thorie, comme le bhaviorisme skinnrien dans la Mthode de lArme (voir supra
p. 197), a dabord eu pour effet de faire oprer des choix, carter des solutions et pouss
certaines systmatisations lintrieur de ces orientations donnes. Cela semble tre le cas
pour le globalisme et les mthodes directe, orale et intuitive intgrales, le structuro-
globalisme proposant essentiellement une thorie de la signification (et donc de la
comprhension) en situation de communication orale.
Ce qui est plus aisment reprable, ce sont les effets de cohrence crs par les
rfrences la thorie SGAV dans le discours de ses mthodologues (il sagit dailleurs l de
la fonction premire de toute thorie en mthodologie).
Cest ainsi quaussi bien le concept de situation, celui de langue parle ou encore de
globalisme vont servir relier entre eux la thorie SGAV (linguistique de la parole en
situation), le support audiovisuel (charg de reprsenter les situations de communication
orale) et la description linguistique utilise : P. GUBRINA crit en 1984 que
cette recherche [le Franais fondamental] partait des situations vivantes (la langue
parle) et rejoignait donc, de ce point de vue, la linguistique de la parole, o les
situations et les expressions par la totalit des paramtres constituant la parole, sont
fondamentales. Bien que le but final du Franais fondamental ait t de slectionner
p. 232
statistiquement un vocabulaire et un ensemble de formes grammaticales considrs

comme les plus usuels du franais, sans tenir compte dautres moyens dexpression
dans la communication, il a pu, grce la rflexion sur le structuro-global, retourner
ses sources, cest--dire aux situations et la totalit des moyens mis en uvre pour
exprimer ces situations. (p. 97)
Une troisime fonction, elle aussi aisment reprable, qua remplie la thorie SGAV dans la
mthodologie correspondante, a t de servir en quelque sorte (que le lecteur me pardonne
mon tour cette mtaphore mdicale...) danticorps au virus skinnrien qui stait rpandu
lpoque en France dans les milieux didactiques ; et cest juste titre que P. RIVENC
rappelle lopposition des mthodologues SGAV aux exercices structuraux de type skinnrien
(voir sa citation supra p. 213 et la citation des auteurs des exercices de laboratoire de VIF 1,
supra p. 220. H. BESSE dveloppe cette ide dans des lignes qui illustrent bien en mme
temps les limites de limpact effectif de la thorie SGAV sur les cours audiovisuels
correspondants. Il reconnat que cette thorie
est probablement trop ambitieuse pour pouvoir dboucher sur une description mtho-
dique de ces structures smantico-pragmatiques. Mais elle a le mrite empirique* de
ne pas trop simplifier les processus biologiques, physiologiques, psychologiques,
sociologiques, smiotiques mis en jeu par tout enseignement/apprentissage dune L..
[= langue trangre]. Pour la mthode SGAV, elle constitue plus une sorte de
philosophie**, entendue comme un ensemble de conceptions et dattitudes par
rapport au langage et son acquisition, quune vritable thorie dont il suffirait de tirer
des applications (1985, p. 43-44).
__________
(*) Il est assez paradoxal mais trs significatif pour mon propos quune thorie
ne se voie ainsi reconnatre quun mrite... empirique !
(**) On trouve dj utilis ce terme de philosophie propos de la thorie SGAV
dans RENARD R. 1965, p. 63.
H. BESSE poursuit trs justement : Et cest l une autre diffrence avec la mthode
audio-orale, qui prtendait ne faire quappliquer les "dcouvertes" de certains linguistes et
psychologues (id., p. 44). partir du dbut des annes 1970, et pour prendre eux-mmes
leurs distances avec la dmarche de la Linguistique applique , les mthodologues SGAV
parleront dailleurs de problmatique SGAV , et non plus de thorie SGAV.
La rfrence au bhaviorisme
Certains concepteurs de cours audiovisuels de la premire et de la seconde gnration
(Lend me your Ears, Happy Familles, Passport to English, La France en direct, Le Franais et
la vie...), bien que sinspirant plus ou moins directement des recherches et exprimentations
du CRDIF, se sont montrs beaucoup plus sensibles queux la psychologie de lapprentis-
sage bhavioriste. Ce sont dans ces cours, comme nous lavons vu prcdemment, que les
tables de substitution ont t introduites, et que les exercices structuraux ont pris demble
une importance primordiale comme technique dexploitation du matriel linguistique
introduit audiovisuellement. tel point quils ont parfois tendu suppler les exercices de
remploi semi-dirig.
De mme que lassociation de limage et du son tait rattache la thorie SGAV dans les
cours du CRDIF, de mme est-elle ici rinterprte dans une optique bhavioriste. Pour
J. GUENOT, dans Lend me your Ears,
nous tendons tablir en salle de cours une liaison entre limage et la phrase
enregistre. Cette liaison correspond approximativement au schma dun conditionne-
ment. On substitue progressivement une stimulation secondaire une stimulation
primitive, et on obtient une raction analogue. Dans les conditionnements obtenus par
le physiologue russe Pavlov, on fait saliver un chien en lui prsentant un morceau de
viande et en allumant simultanment une ampoule rouge. Peu peu, le chien shabitue
saliver uniquement lorsquon allume la lumire rouge. On lui donne la viande aprs.
Dans notre conditionnement audiovisuel, llve entend la phrase anglaise tandis que
limage correspondante est prsente simultanment, comme la lumire rouge pour le
p. 233
chien de Pavlov. Peu peu, llve shabitue rpter uniquement en prsence de

limage. (1964, p. 103)
Ce conditionnement audiovisuel, selon J. GUENOT, devait tre ralis au laboratoire de
langues, cadre naturel dutilisation des images fixes parlantes (1959, p. 380).
Cette liaison situation-rponse verbale exige un type de rapport image-rplique plus troit
que dans les cours SGAV. limage-situation , simulacre dune situation de communi-
cation est donc prfre une image-traduction , figuration exacte de la signification
linguistique (COSTE D. 1971, p. 140). Aussi la conception de limage est-elle dans ces
cours plus proche des images directes de leons de choses : Limage sert voquer le
signifi du signifiant linguistique quil [llve] voit ou quil entend. Elle doit ainsi permettre
la prsentation et la comprhension quasi immdiates de termes isols. Dans la plupart des
cas, il sagit de substantifs concrets, mais certains verbes daction, voire quelques adjectifs
descriptifs, sont souvent introduits ainsi (ibid.).
Cette distinction entre image-situation et image-traduction, comme le fait remarquer
D. COSTE, nest en fait pas aussi exclusive, la premire visualisant souvent des termes
isols, la seconde prsentant frquemment en mme temps des lments de la situation de
communication. Les deux types dimage se rencontrent dailleurs dans les cours dinspiration
SGAV et dans ceux plus influencs par le bhaviorisme. Une remarque similaire pourrait tre
faite propos des deux interprtations bhavioriste ou structuro-globaliste de lassocia-
tion son-image, qui nont sur la mthodologie dlaboration et sur la mthodologie dapplica-
tion des cours audiovisuels quune trs faible incidence effective. En ralit, il faut bien
reconnatre que les conceptions explicitement bhavioristes des auteurs de Lend me your
Ears et Passport to English ne sont pas plus passes dans leurs matriels que les concep-
tions explicitement plus communicatives des mthodologues SGAV dans VIF 1 : la thorie,
dans un cas comme dans lautre, est surtout venue justifier a posteriori des choix
mthodologiques trs largement communs.
Cest pourquoi de nombreux utilisateurs nont pas fait de diffrence, au niveau de leurs
pratiques de classe, entre les uns et les autres (cf. par ex. BLASCO C. 1983). Les
mthodologues SGAV le reconnaissent, mais attribuent le phnomne la trs forte
influence bhavioriste lpoque, qui aurait provoqu sur des professeurs non forms ou
mal forms des interprtations errones de la thorie SGAV et des utilisations htrodoxes
de ses cours :
Beaucoup dutilisateurs des cours SGAV ne faisaient que faire mmoriser les dialogues
en tant que tels et transformaient donc le structuro-global du SAGV en exercices
bhavioristes, inspirs de thories linguistiques structuralistes qui ne tenaient compte
ni de la communication par la parole, ni de la bonne prononciation, ni de la totalit des
procds mis en uvre dans le processus global de la communication. (GUBRINA P.
1984, p. 98)
Il est vrai que comme dans le cas de la MD, lintroduction de la MAV dans lEnseignement
secondaire ne fut pas accompagne ds le dpart dun effort de formation correspondant. Le
mouvement SGAV aurait t par la suite, selon P. Rivenc, victime de son propre succs, et
naurait pu faire face aux demandes et aux besoins de formation. Mme les stages CRDIF
de formation lutilisation des cours audiovisuels pour lenseignement du FLE, comme le
reconnat H. BESSE (1985, p. 80) et me le rappellent mes propres souvenirs dancien
stagiaire (Montpellier, juillet 1972), privilgiaient les phases dexplication et de correction
phontique au dtriment des activits diriges vers le remploi libre, plus difficiles
programmer par les concepteurs de cours (et valuer par les formateurs...).
Sans vouloir nier lexactitude de ces explications, il nen reste pas moins quelles
survaluent le poids de la thorie dans la MAV et donc les diffrences effectives entre les
cours , ngligeant limportance de lhritage direct et de la mthodologie induite.
Pour D. GIRARD, cest en raison des similitudes dans les fondements linguistiques et
psychologiques quil serait lgitime de parler, malgr les diffrences parfois nettes dun
cours lautre, dUNE mthodologie audiovisuelle :
p. 234
Pour dfinir cette mthodologie audiovisuelle, nous devrons en analyser dabord les
fondements linguistiques et psychologiques. Si en effet les moyens techniques mis en
uvre jouent un rle important, leur efficacit est en fait troitement conditionne par
tout un ensemble de conceptions thoriques et scientifiques qui seules autorisent
parler chaque fois dune vritable mthode. (1972, pp. 35-36)
Mais on retrouve encore dans cette analyse, mon avis, cette mme survaluation du
poids de la thorie tant sur la conception des matriels didactiques que sur le fonctionne-
ment effectif de ceux-ci dans les pratiques de classe. Je pense pour ma part que ce qui
runit dabord les cours audiovisuels dans la mme mthodologie, cest leur filiation directe
et leur mthodologie induite communes. Quoi quil en soit, je suis persuad quau fur et
mesure que saccrotra la perspective historique, et que sapaiseront les polmiques, ce qui
distingue les diffrents cours audiovisuels, mme de la premire gnration, paratra de plus
en plus rduit par rapport ce qui les unit.
Ce mouvement a dj commenc. A. GAUTHIER, par exemple, dfinit en 1981 un corps
de doctrine des cours audiovisuels sans faire intervenir la distinction bhaviorisme/-
structuro-globalisme, partir des quatre caractristiques suivantes : 1) lenseignement est
donn en situation, 2) on vite les interfrences avec la langue maternelle, 3) la primaut
est reconnue loral et 4) lapprentissage se fait par analogie et induction (pp. 66-95). On
remarquera que ces principes taient dj ceux de la MD.
CHAPITRE 4.3. VOLUTION DE LA MTHODOLOGIE AUDIOVISUELLE

ET VOLUTION DE LA DIDACTIQUE DES LANGUES VIVANTES
TRANGRES
Prsentation
Lhistoire de la MAV franaise nous amne de la fin des annes 1950, o slaborent les
premiers cours audiovisuels, jusquaux annes prsentes, o elle sest maintenue comme
mthodologie dominante au prix dune volution importante. Deux facteurs didactiques me
semblent expliquer et cette permanence, et cette volution.
Dune part lvaluation critique de la mthodologie, qui commence trs tt chez les
spcialistes eux-mmes : rsultats dcevants (COSTE D. 1970b, p. 15), un certain
dcouragement (MOIRAND S. 1974, p. 5) : ce genre de constat devient vite un leitmotiv
de la littrature pdagogique partir du dbut des annes 1970. Le sentiment dinsatisfac-
tion, voire limpression dchec ont cependant t moins vifs et gnraliss que ceux
ressentis par les mthodologues audio-oralistes aux U.S.A. ; trs justement, E. ROULET
parle en 1976 de rsultats [qui] ne correspondaient pas lampleur de la rforme
opre (p. 46), et F. DEBYSER en 1977 d chec relatif (par rapport aux miracles
attendus) de tout lappareil mthodologique (p. 39). La prcocit et la permanence de
cette valuation critique de la MAV, dont D. COSTE par exemple dresse un bilan ds 1975
dans un article intitul Remarques sur les avatars de lenseignement audiovisuel des
langues , sont redevables sans doute en partie au degr de professionnalisme atteint par la
recherche en didactique du FLE. Ils ont permis dans la MAV des corrections et des
amnagements constants qui ont vit les blocages que nous avons constats dans le cas de
la MD : contrairement cette dernire, qui se dogmatise au fur et mesure que
saccumulent difficults internes et remises en cause externes, la MAV, pass une premire
priode de diffusion trs rapide, pendant laquelle les besoins de vulgarisation tendent la
rigidifier, va finir par sassouplir lextrme, au point que les cours de la troisime
gnration ne sont plus intgrs .
A. GAUTHIER considre cette volution de la MAV comme une dulcoration et une
dformation , estimant par exemple que Speak English (Nathan, 1972) nest dj plus
tout fait une mthode audiovisuelle (1981, pp. 96-97). Cest l, mon avis, accorder
dans la dfinition dune mthodologie un privilge injustifi llaboration thorique initiale
p. 235
au dtriment des corrections, des adaptations, et des continuations ultrieures du processus

interne dlaboration.
Lexemple des exercices structuraux, dont la remise en cause scientifique fut pourtant
prcoce et brutale 57 , montre bien cette progressivit des volutions mthodologiques
lintrieur de la MAV franaise.
Louise Dabne, qui prvoyait dans son cours de 1968, Qu tal Carmen? (A. Colin) un
entranement systmatique partir des structures (Livre de llve, p. 2) au moyen de
batteries dexercices structuraux prsents comme aussi importants que les dialogues ,
recommande huit ans plus tard dans T tambin! (A. Colin, 1976) de nutiliser de tels
exercices que sils correspondent une demande de llve (Guide mthodologique,
p. 10), et d individualiser au maximum ce travail de fixation des structures (id., p. 17)
en fonction des erreurs commises : de mthode privilgie denseignement, les exercices
structuraux deviennent de simples auxiliaires utiles un moment donn, pour dpasser un
obstacle prcis et non comme un rite ou une panace (id., p. 10). F. DEBYSER ne songe
en 1974 qu les amliorer et redfinir leur place (1974) ; pour F. FRANOIS, la mme
anne, il convient de les limiter aux structures les plus frquentes et celles difficiles
acqurir par les mcanismes normaux de lacquisition globale, [...] par exemple lorsque des
mcanismes pralablement monts interfrent ngativement avec ceux que lon cherche
acqurir (1974, p. 217) ; H. BESSE propose lanne suivante (1975) de les faire prcder
dune explication grammaticale, pour que les lves saisissent bien le point quil sagit de
travailler, et de les faire suivre dune exploitation dans laquelle, sous le contrle du
professeur, les lves puissent effectuer des essais de gnralisation des structures
enseignes. H. BOYER, en 1979 encore, les considre comme un moyen utile de renforce-
ment, et les fait suivre dune phase de d-systmatisation devant dboucher sur
lexpression libre et spontane (p. 92). Ce qui caractrise de toute vidence la dmarche des
mthodologues franais dans les annes 1970, cest donc le rformisme, dont fournissent
encore un autre exemple les tentatives pour amliorer lutilisation pdagogique du Franais
fondamental (voir par ex. GALISSON R. 1964).
Ce rformisme a t permis par le faible niveau initial de thorisation de la MAV, et la
souplesse dutilisation offerte pat le support audiovisuel autour duquel elle sest construite.
Si cette tendance rformiste domine et cest l un autre facteur qui explique la
permanence et lvolution de la MAV , cest aussi quil nest pas encore apparu en DLVE de
mthodologie alternative ; ce qui oblige en quelque sorte la MAV sadapter en intgrant les
volutions didactiques. Cest ainsi que la dite mthodologie des documents authentiques ,
le travail sur actes de parole ou encore la pdagogie par groupes restreints vont tre insrs
progressivement dans les cours audiovisuels de la troisime gnration. Une telle capacit
dvolution de la part de la MAV sexplique fondamentalement, mon avis, par limportance
de son hritage direct, qui lui permet de rester jusqu ce jour, face de nouvelles
approches encore isoles et partielles, la dernire mthodologie couvrant lensemble
de la problmatique didactique des premires annes dapprentissage.
Autant dire que lexplication du phnomne souvent donn par les mthodologues SGAV,
savoir la justesse et la puissance de leur thorie, me parat discutable. H. BESSE, qui
soutient cette thse, est en mme temps bien oblig dadmettre ce fait dvidence que
lorientation actuelle de la didactique, quil appelle la mthode communicative et
cognitive , sest dveloppe depuis le dbut des annes soixante-dix en raction contre
la mthode audio-orale et la premire gnration de la mthode audiovisuelle.
(1985, p. 45, je souligne) M.-M. CHICLET-RIVENC crit de mme : La didactique actuelle
doit beaucoup aux ralisations de ces vingt-cinq dernires annes quelle a prises comme
objet de critique, tremplin idal pour de nouvelles ides. (1984) Le caractre toujours
incontournable de la MAV, en labsence dalternative relle, est dailleurs ce qui explique que
cette mthodologie ait constitu obligatoirement la fois un tremplin et un repoussoir pour
57
La premire critique du bhaviorisme par CHOMSKY (A Review of Skinners Verbal Behavior) nest
publie en traduction franaise quen 1969, mais elle est relaye aussitt par certains didacticiens
franais (voir par ex. BRESSON 1970).
p. 236
toute tentative de changement global : lillustration la plus caractristique de ce phnomne

me semble tre le livre de R. GALISSON intitul Dhier aujourdhui en DLE (1980).
Parce que la MAV franaise sest montre ainsi permable aux nouveauts qui se sont
labores en dehors delle, son histoire fournit lhistorien un fil directeur commode le
seul dont il dispose en ralit pour parcourir la priode actuelle, caractrise par un
bouillonnement dides, de propositions et dexprimentations nouvelles dont, faute de
dcantation et de recul historique, il est bien difficile de faire a priori une prsentation
raisonne qui ne soit largement arbitraire.
Un certain nombre de facteurs diffrents, relis cependant les uns aux autres, me semblent
avoir impuls et guid lvolution de la MAV. Ils peuvent tre regroups en problmes de
correction (de dfauts qui se sont rvls lexprience), dadaptation (aux objectifs, au
public et aux conditions denseignement/apprentissage scolaire, et tout particulirement,
bien entendu, de lEnseignement secondaire franais), dextension (au dit niveau 2 ), et
enfin dintgration (de nouvelles dmarches proposes en DLVE).
Leur analyse nous mnera58 :
de la premire gnration des cours audiovisuels, dans les annes 1960, marque
par linfluence du premier cours, VIF 1 (pour le FLE, 1e d. exprimentale 1958). Ce cours va
servir de prototype dautres dits eux aussi intgrs parce que lintgration didactique y
est maximale autour du support audiovisuel. Ces cours de la premire gnration sont :
soit de filiation SGAV : pour langlais, la Mthode audiovisuelle danglais
(R.Z. Filipovic et L. Webster, Didier, 1962) ; pour lallemand, Audiovisuelles
Unterrichtswerk Deutsch (I. Burdgdorf, K. Montani, Z. Skreb et M. Vidovic, Didier,
1962) ; pour litalien, la Mthode audiovisuelle ditalien (D. Cernecca et J. Jernej,
Didier, 1965) ; pour lespagnol, Vida y dilogos de Espaa (P. Rivenc et A. Rojo-Sastre,
Didier, 1968) ;
soit de tendance plus bhavioriste : pour langlais, Passport to English I
(G. Capelle et D. Girard, Didier, 1962), Lend me your Ears (A. Castagna et J. Guenot,
Didier, 1971 ; premire version exprimentale de 1962) et Happy Familles (C. ONeil,
D. Robinson et A. Lesage, Paris, Didier, 1969 ; premires exprimentations partir de
1962) ;
la seconde gnration, dans les annes 1970, o lintgration didactique commence
saffaiblir, et qui est essentiellement marque par un effort de correction et/ou
dadaptation aux contextes scolaires :
En FLE, le cours appel se substituer Voix et Images de France 1 (1958), De Vive
Voix (M. Argaud, B. Marin, P. Neveu, Didier, 1972), le cours de lAlliance franaise
destin remplacer le Cours de langue et de civilisation franaises (le Mauger bleu ,
1953), savoir Le Franais et la Vie (le Mauger rouge de G. Mauger et
M. Bruzire, Hachette, 1971), La France en direct (J. et G. Capelle, Hachette, 1969),
Cest le printemps (J. Montredon, G. Calbris, C. Cesco et ai., CLE International, 1975) ;
pour langlais, Speak english (E. Benhamou, P. Dominique, S. Budzinski et al., Nathan,
1973), Lets go (H. Gauthier, G. Broughton, L. Keane et al., A. Colin-Longman, 1973),
Its up to you (G. Capelle et D. Girard, Hachette, 1974), Imagine youre English
(D. Gibbs, N. Joodey, A. Belin, 1974), English Dialogues (L. Marandet, G. Merle,
A.H. Mills, Delagrave, 1974), Alls well (A. Dickinson, Y. Gilbert, J. Levque et H. Sagot,
Didier, 1975) ; pour lallemand, Die Deutschen (J. Martin, J. Zehnacker, Didier, 1969),
Wir lernen Deutsch (G. Holderith, J. Trometer, H. Courtade et al., Nathan, 1972), Also
los (J. Chassard, V. Schenker, Hachette, 1974), Deutsch in Wort und Bild (J. Martin,
J. Zehnacker, Didier, 1979), In Bonn (A. Chaumond-Klier, R. Hermann, J. Klein et al.,
Didier, 1979), Komm mit nach Deutschland (R. Boetzl, L. Paul, M. Desbordes et al.,
58
Les listes de cours donnes ci-dessous ne se veulent aucunement exhaustives, mais correspondent
ceux que jai effectivement consults. Je me suis limit, pour les dates de publication, celle de
premire dition atteste du premier volume.
p. 237
Nathan, 1981), Hallo Freunde (J. Zehnacker et al., Didier, 1981), Treffpunkt Deutsch
(J. Janitra, E. Rahmat, J. Schenck et al., Hatier, 1981), la zu Deutsch (C. Eckert,
J. Billet, F. Chadefaux et al., Nathan, 1982) ; pour lespagnol, Qu tal Carmen ?
(L. Dabne, A. Colin, 1968), / T tambin ! (L. Dabne, A. Raveau, M.-N. Martin et al.,
A. Colin, 1976) ; pour litalien, Vacanze a Roma (0. et G. Ulysse, Hachette, 1973) et
Piazza Duomo (G. Brunet, R. Laborderie, I. Barrre, A. Colin, 1976).
et enfin la troisime gnration, dans les annes 1980, caractrise par des tenta-
tives dintgration des nouvelles dmarches didactiques, notionnelles-fonctionnelles et
communicatives :
Relvent de cette gnration actuelle des cours comme Archipel (J. Courtillon et
S. Raillard, Didier, 1982), La mthode Orange (A. Reboullet, J. L. Malandain, J. Verdol,
Hachette, 1978), Sans frontires (M. et M. Verdelhan, P. Dominique, Cl International,
1982) pour lenseignement du FLE ; pour langlais, Words and Ways to English
(Cl. Cook, M. Wambach, A. Campus, J.-C. Vignaud, Didier, 1977), O.K. (B. Lacoste et
J. Marcelin, Nathan, 1981), Hunter Street (J. Humbley, M. Martinez-Rosselin,
C. Vollaire, Hachette, 1981), Ticket to Ride (M. Dvorak, M.-P. Le Moan, J.-C. Sentenac,
Magnard, 1985) ou encore Channel (D. Gibbs-Goodey, F. Morel et M. Boisneau,
A. Belin, 1984) ; pour lallemand, Hello ! (R. Asselineau, P. Guillou, J. Maisonnave,
Hatier, 1985), et pour lespagnol, Embarque Puerta 1 (S. Chiabrando, B. Job et
A.-M. Pissavy, Cl International, 1983).
Cette troisime gnration sera sans doute la dernire puisquelle marque la limite de
laffaiblissement de lintgration didactique autour du support audiovisuel : au-del, il
ne serait plus possible de parler encore de cours audiovisuels tels que je les ai
dfinis dans lintroduction de cette partie.
Il va sans dire quune telle rpartition en trois gnrations distinctes ne correspond dans
mon esprit nul classement de valeur. Elle se hase en outre volontairement sur le seul
critre de lintgration didactique autour du support audiovisuel, que jai retenue
comme llment essentiel de dfinition de la MAV, et ne prend donc pas en compte dautres
aspects sur lesquels les cours les plus rcents diffrent parfois fortement : il ntait pas dans
mes intentions de rentrer dans le dbat actuel sur les mthodes et les mthodologies, dbat
pour lequel je ne me sens aucune comptence particulire en tant quhistorien.
Mme partir du critre retenu, cette rpartition, sans tre totalement arbitraire, est trs
schmatique dans la mesure o de nombreux cours se trouvent cheval entre deux
gnrations, parce quils annoncent par certains aspects la suivante, et/ou parce quils
rappellent la prcdente. Le fait est particulirement notable dans les cours destins
lEnseignement secondaire, qui se doivent dtre, comme la bien montr Y. BERTRAND
(1979), des compromis en dfinitive trs empiriques entre des exigences souvent contradic-
toires : prise en compte des attentes des professeurs (elles-mmes ambivalentes : dsir de
rsoudre les problmes auxquels ils se heurtent, mais aussi dsir de continuit), des
contenus et orientations mthodologiques fixs par les instructions officielles, des apports
rcents de la recherche en DLE mais tout la fois des situations scolaires denseignement/-
apprentissage... Les manuels scolaires rcents portent frquemment les traces (les
stigmates , serait-on tent de dire...) de ce difficile travail de composition. Un bon
exemple me semble tre la prface du manuel du cours audiovisuel ditalien Piazza Duomo 1
(G. Brunet, R. Laborderie, J. Barrer, A. Colin, 1976), dont le lecteur trouvera une
reproduction partielle en Annexe 2.
4.3.1. Les corrections
Trs vite, dans la pratique mme des cours audiovisuels de la premire gnration puis
dans llaboration des cours de la seconde gnration, ont t mis en uvre des modifica-
tions destines corriger les insuffisances et les dfauts apparus lexprience. Pour mieux
faire apparatre ce type dvolution, je prendrai principalement mes exemples parmi la srie
des cours conus par le CRDIF.
On se rappelle les phases canoniques de la leon audiovisuelle :
p. 238
1. Prsentation/explication
2. Rptition/mmorisation
3. Exploitation/fixation
4. Transposition/appropriation
La terminologie peut tre diffrente dun auteur lautre, et le nombre de phases varier de
3 5. La phase de prsentation (globale, sans intervention du professeur) est frquemment
spare de celle dexplication (analytique, rplique par rplique, sous la direction du
professeur, avec souvent un dbut dexploitation permettant llve de dcouper le
segment sonore en units de sens) ; les phases 3 et 4 sont parfois regroupes sous le terme
d exploitation .
Ces phases ne sont dj plus dans Vida y dilogos de Espaa (1968), selon P. RIVENC,
qu un canevas de rfrence, susceptible dinspirer dinfinies variations au professeur ou
la classe (1977, p. 345). Elles sont abandonnes dans De Vive Voix (1972), en particulier
afin dviter, en introduisant plus tt la transposition dans la leon, les difficults remar-
ques chez les lves pour passer de la mmorisation/manipulation des formes linguistiques
leur remploi libre :
Plus de prsentation globale de la leon (le dfilement des images synchronis avec
celui de la bande enregistre) ; plus dexplication rplique par rplique ; plus de
rptition intensive du dialogue de la leon ; et plus dexploitation distincte des autres
phases. On travaille, pass la premire leon, image par image ; celle-ci est prsente
aux tudiants sans la rplique enregistre qui lui correspond ; on demande aux
tudiants de formuler, laide de ce quils ont appris dans les leons prcdentes,
lintention de communiquer que la suite des leons et des images permet de deviner
chez le personnage qui parle. [...] Comme on le voit, les phases canoniques de la leon
de VIF sen trouvent profondment bouscules : on dissocie la prsentation de limage
de celle de la rplique qui lui correspond, lexploitation de lacquis des tudiants
prcde les explications ventuelles, la correction phontique sexerce propos des
productions des tudiants et non en rapport avec les phrases modles, on ne
mmorise pas le dialogue du manuel, et la transposition peut apparatre tout
moment dans les interactions du groupe. (BESSE H. 1985, p. 101)
La progression grammaticale, ressentie comme trop rigide et trop linaire, est assouplie
elle aussi. Ds le dbut des annes 1960 par exemple, le CRDIF suggrait aux utilisateurs
de VIF 1 denrichir la progression prvue par le Livre du matre en introduisant le discours
indirect la leon 4 et le pass compos la leon 12. Dans De Vive Voix, la progression
linaire denseignement est double dune progression dapprentissage en spirale , grce
au remploi incessant des acquis antrieurs dans les paraphrases communicatives des
lves (selon BESSE H. 1985, p. 120). En 1975, avec le cours danglais Alls Well 1, pour
la premire fois, la progression dite "linaire" tait bouscule. Le cours tait structur en
units comprenant un noyau central "lourd" et des leons-satellites reprenant
mthodiquement le contenu de la leon-noyau. (CHICLET-RIVENC M.-M. 1984, p. 201)
Dans Archipel (1982) enfin est abandonne toute ide de progression grammaticale :
On peut [...] suivre des trajets diffrents travers les diffrentes units : une fois
dpass le niveau de lunit 2, aucun critre strict de progression ne peut tre retenu,
rien nempche dtudier la demande (unit 4) avant lexpression de la localisation
(unit 3). De mme, tant donn quil existe deux axes parallles dapprentissage
laxe audiovisuel, plus communicatif, et laxe crit, plus culturel , on peut galement
doser volont la part de loral et de lcrit dans lapprentissage. (Livret de
prsentation, p. 4)
Beaucoup dutilisateurs des MAV remarquaient la baisse de motivation des lves aprs
une priode initiale de participation enthousiaste, quils mettaient au compte du caractre
didactique des dialogues, du caractre conventionnel de la thmatique et des situations, et
du manque de profondeur psychologique des personnages ; tout cela rendait difficile
lidentification des lves aux personnages, essentielle pourtant dans la thorie
audiovisualiste : Le thtre de lunit didactique audiovisuelle est un modle de
p. 239
communication quon imite, non une situation impliquante, gnratrice de langage. Lidentifi-
cation demande est un leurre... (MOIRAND S. 1974).
Les cours audiovisuels de la seconde gnration vont donc essayer sans toujours y
russir de mettre en scne des personnages plus vivants dans des situations plus proches
des intrts des lves. Lexemple-type de cette volution est la thmatique de Cest le
printemps (1975), dont les auteurs vont prendre le contre-pied des cours antrieurs en
prsentant un gauchiste interrog par des policiers, des pripatticiennes accoudes un
bar, un Maghrbin pris en stop par un camionneur... Mme dans les cours la thmatique
moins provocatrice, lidentification aux personnages tend tre abandonne, les lves
tant ainsi appels, dans De Vive Voix, prendre demble leurs distances avec les
personnages en commentant partir des seules images, avant mme dentendre le dialogue
enregistr, la situation, les intentions de communication et la psychologie de ces
personnages.
Lintroduction de cette dernire technique reprsente aussi une tape importante dans
lvolution de la MAV dans la mesure o, dissociant momentanment lutilisation du son et
de limage dans la phase mme de prsentation, elle marque le dbut du recul de
lintgration didactique autour du support audiovisuel, annonant de la sorte la
troisime gnration des cours audiovisuels.
Limage, enfin, posait problme dans les cours audiovisuels de la premire gnration,
dans la mesure o, contrairement la thorie SGAV, elle ne suffisait pas donner le sens
global des rpliques en raison des erreurs trs frquentes dinterprtation. G. Mialaret et
C. Malandain trouvaient, dans une exprience mene en 1962 avec des enfants de plus de
dix ans, que 54% seulement dentre eux (!) avaient t capables deffectuer une synthse
correcte dune situation reprsente par une srie dimages (selon DENIS R. 1976b, p. 31).
Dans Lend me your Ears, J. GUENOT recommandait pour cette raison de faire effectuer aux
lves une interprtation pralable en franais de la srie dimages : la fin de la classe
audiovisuelle prcdant la prsentation dune nouvelle leon, nous montrons le film fixe de la
nouvelle leon sans la bande magntique, et nous demandons aux lves dinventer un
dialogue vraisemblable. Le professeur corrige les erreurs dinterprtation trop grossires. Un
tel exercice est destin limiter les marges de contresens. Il constitue en somme une pr-
traduction. (1963, p. 96-97) On retrouve cette solution dans un cours SGAV pour enfants
de 8 11 ans, Bonjour Line (1963, sous la direction dH. Gauvenet).
De Vive Voix tente au contraire dutiliser lambigut de limage comme prtexte
expression en langue trangre. Mais beaucoup de cours audiovisuels de la seconde gnra-
tion destins lEnseignement secondaire prfreront limage-situation une image-
traduction surcode, qui puisse aider efficacement le professeur dans lexplication analytique
des rpliques. Si tous ces problmes de limage audiovisuelle sont bien cerns par les
thoriciens59, aucune solution idale nexiste, comme lexplique clairement F. BRESSON ds
1970 :
Jamais une image, quelle soit fixe ou anime, ne correspond un nonc ou fragment
dnonc de manire univoque. [...] Mais quel est alors le rle de limage ? Un indice
supplmentaire pour dcoder lnonc, un prtexte de lnonc et une motivation. La
difficult est que ces fonctions ne sont pas ncessairement compatibles, que
lenrichissement de limage suscite la motivation au prix dun accroissement
dambigut, que celle-ci ne peut tre leve que par une variation systmatique de
limage qui lui enlve une part de sa valeur motivante. (pp. 29-30)
Dans les cours de la troisime gnration, le dcoupage visuel parallle au dcoupage
sonore (srie dimages correspondant une srie de rpliques) est abandonn, au profit,
dans Archipel, de quelques images visualisant globalement le cadre de lchange et les
protagonistes (BESSE H. 1985, p. 144), et le professeur sen tient, sauf difficult
ponctuelle, une comprhension globale de la signification change. (id., p. 146)
59
Voir par ex. le n 24 de la revue Langue franaise de dc. 1974, et le n 17 de la revue tudes de
Linguistique applique de janv.-mars 1975.
p. 240
Les consquences mthodologiques au niveau de lutilisation de ces nouveaux types

dimages sont une autre bonne illustration du recul de lintgration didactique autour du
support visuel :
Bien entendu, limage [dans Archipel] est le point de dpart de lexplication, mais les
images de la mthode nont pas t conues pour une utilisation exhaustive :
nous navons pas voulu en faire le support principal de la communication.
Nous pensons, en effet, que la motivation la pratique de la parole en classe devrait
surtout passer par la cration du besoin de communication lintrieur de la classe.
Les images ont donc t conues essentiellement pour vhiculer des informations de
type situationnel et culturel plutt que rfrentiel. (Archipel, Livret de prsentation,
Extrait du Livre du professeur, Introduction, p. 7, je souligne)
4.3.2. Les adaptations scolaires
Lintroduction de la MAV dans lEnseignement secondaire franais, nous lavons vu

prcdemment, na fait lunanimit ni parmi le corps inspectoral, ni parmi le corps
professoral, parce quelle imposait une rupture (voir supra pp 159 et suiv. la prsentation
des incompatibilits entre la MAV et la MA) dans le fragile consensus qui dans la MA
avait russi se maintenir sur les objectifs, les contenus et les mthodes de lenseignement
scolaire des LVE pendant un demi-sicle. Pendant tout juste 50 ans, en effet, si lon prend
comme dates symboles 1919 (la premire anne de laprs-guerre 1914-1918) et 1969,
date des instructions gnrales qui pour la premire fois depuis 1902 reconnaissaient la
libert de mthode , ouvrant ainsi la voie lintroduction des cours audiovisuels intgrs
en premier cycle.
Contrairement au chapitre prcdent, qui sappuyait surtout sur les cours de FLE, le
prsent chapitre intresse plus particulirement les cours audiovisuels de langues trangres
(italien, espagnol, allemand et anglais) utiliss dans lEnseignement secondaire franais).
Anglicistes et germanistes se sont trs vite lancs dans l aventure audiovisuelle,
rejoints plus tardivement et quelque peu contrecur par les italianistes. Les raisons de ce
succs me paraissent essentiellement historiques : la MAV, comme nous lavons vu,
prolonge lhritage direct franais transmis par les CTOP tout en rompant avec une MA qui
semblait sclrose et autorisait sur le terrain les pratiques les plus traditionnelles. Mais cest
cette rupture-l, prcisment et en particulier la remise en cause de lquilibre constant
que la MA avait soigneusement maintenu entre les trois objectifs fondamentaux qui
provoque lopposition jamais dmentie de linspection gnrale despagnol, laquelle se
limitera acclrer un mouvement, commenc depuis les annes 1920, de prudente
intgration des auxiliaires oraux, visuels et audiovisuels au sein de la MA.
En pntrant dans lEnseignement scolaire, les cours audiovisuels vont rapidement y subir
une volution particulire qui va les transformer en monstres dhtrodoxie aux yeux des
mthodologues du FLE, particulirement ceux du mouvement SGAV. Pour M.M. CHICLET-
RIVENC : La mthodologie [SGAV] fut bien vite dnature sous couvert dadaptation plus
ou moins heureuse aux contextes locaux et dtourne de ses principes fondateurs trop
fragilement acquis. (1984, p. 195)
Lune des explications avances par cet auteur, qui incrimine les enseignants encore
imprgns de rflexes traditionnels et exposs en outre la diffusion des mthodes
amricaines qui dferlaient sur lEurope (ibid.) me parat intressante parce quelle illustre
la contradiction essentielle dans laquelle sinscrivent les cours audiovisuels scolaires.
La nouvelle mthodologie va se heurter comme la MD aux situations scolaires denseigne-
ment/apprentissage. Pour ce qui nous intresse ici, ce sont le caractre extensif des cours
(gnralement trois heures par semaine), les classes htrognes et nombreuses (de 25
35 lves), la faible motivation de la plupart des lves, et la formation gnralement
insuffisante des enseignants. On retrouve l les situations dj signales comme
responsables en partie de lchec de la MD. Quant la formation des professeurs
lutilisation des cours audiovisuels, elle fut souvent tardive et insuffisante. Linspecteur
gnral H. EVRARD crit ainsi en 1977 :
p. 241
Voici quelques annes, linspection gnrale fut alerte par la constatation dchecs lis
lemploi de cours audiovisuels imposs par une opinion publique prise de nouveaut
des professeurs qui ny taient nullement prpars. Il fut alors convenu dinviter au
stage de Svres cent conseillers pdagogiques qui lon demandait de sinitier ce
type denseignement afin dy former ensuite les professeurs-stagiaires. (pp. 191-192)
Pour tenir compte de ces situations, les cours scolaires vont tendre sinflchir vers
certaines solutions dites traditionnelles : ainsi vers lexplicitation de la rgle et vers
des exercices dapplication grammaticale aprs une premire approche inductive.
Mais dun autre ct, pour diverses raisons, dont le besoin ressenti de rompre avec la MA
et la plus grande permabilit des anglicistes aux thses audio-oralistes, les concepteurs de
cours audiovisuels scolaires se montreront trs rigides (et rigides plus longtemps que les
mthodologues du FLE, les pesanteurs propres au systme scolaire franais y maintenant un
certain dcalage dans les volutions en DLVE) sur certains principes particulirement
inadapts lEnseignement scolaire, comme le montage des automatismes dans les
exercices structuraux, qui soppose lobjectif formatif et exige en tout tat de cause des
cours intensifs.
Cette contradiction provoque demble des incohrences lintrieur-mme des cours
cest ainsi que la plupart des cours utiliss actuellement proposent encore la fois des
exercices structuraux et un enseignement explicite de la grammaire et de grandes
diversits mthodologiques dun cours lautre, permises par ailleurs par le libralisme des
instructions officielles. cela sajoute le fait que la lenteur du renouvellement des manuels
dans lEnseignement scolaire amne trs frquemment les lves utiliser, dune anne
lautre dans la mme LVE ou dune langue lautre la mme anne, des cours dont les
orientations mthodologiques sont diffrentes, voire opposes.
Le mme phnomne va se produire en ce qui concerne les principes SGAV (tels quils ont
t mis en uvre dans les premiers cours CRDIF de FLE) repris plus ou moins explicite-
ment dans beaucoup de cours audiovisuels scolaires de LVE : leurs concepteurs effectuent
des choix souvent opposs, parce quils sont forcment en contradiction soit avec les
situations denseignement/apprentissage, soit avec les principes eux-mmes dont ils se
rclament.
La dure dapplication de la mthode orale intgrale, par exemple, stend exagrment en
milieu scolaire en raison du faible nombre dheures de cours par semaine. Ds le milieu des
annes 1960, les mthodologues du CRDIF corrigent sur ce point les excs de VIF : les
concepteurs de De Vive Voix, mis en chantier vers 1965 et conu aussi pour lenseignement
scolaire ltranger, ont (re)dcouvert en effet que le recours lcriture peut aider
lassimilation. Mais plusieurs annes plus tard, les textes des dialogues napparaissent dans
le livre de llve qu partir de la leon 22 dans Die Deutschen 1 (1969), et de la leon 16
dans Deutsch in Worl und Bild 1 (1979). Par contre le cours despagnol Qu tal Carmen?,
(1968) met les lves en contact avec la graphie ds la premire leon. Quant aux auteurs
du cours Imagine youre English Classe de Sixime (1974), ils choisissent de laisser la
responsabilit de la dcision au professeur lui-mme : De faon simplifier le passage
entre langlais entendu et parl et langlais lu et crit nous vous suggrons dentreprendre
un effort de lecture et de travail crit ds le dbut de lanne. Cependant si vous dsirez
remettre plus tard ces stades, vous ne briserez en rien la continuit du cours. (p. 6)
Les auteurs de certains cours, comme Deutsch in Wort und Bild encore, vont faire le choix
dune image situationnelle de type De Vive Voix, alors que dautres vont faire le choix
inverse dun type dimage surcode : dans certains cours scolaires publis rcemment,
beaucoup dimages tendent mme se transformer en de vritables hiroglyphes. Cest le
cas dans Ja zu Deutsch Quatrime Seconde langue (1982), ou encore de Treffpurkt Deutsch
Sixime (1981), dont je prsente la sagacit de mes lecteurs les deux images suivantes
(de remploi) commenter librement selon les auteurs :
p. 242
Ce type dimage constitue une rponse aux problmes de lisibilit et dinterprtation de

limage, souvent aigus dans le cas de jeunes lves, mais aussi sans doute au besoin
ressenti par les professeurs, dans des classes htrognes, dune explication demble
analytique. Ph. LECOMTE constate en effet que de nombreux lves savrent du dbut
la fin de lapprentissage scolaire incapables de distinguer les groupes fonctionnels dun
nonc (1983, p. 69). Sur ce point, lvolution de ces cours audiovisuels scolaires les
loignent de la tendance actuelle en FLE, qui privilgie au contraire une approche plus
globaliste de la signification :
Les pratiques dexplication recommandes pour Archipel se distinguent, dautre part,
de celles recommandes pour VIF sur plusieurs points. Elles sont beaucoup moins
analytiques : on ne cherche plus dstructurer et restructurer chaque
phrase, mais on vise toujours faire percevoir le sens contextualis, en situation ; [...]
on sen tient, sauf difficult ponctuelle, une comprhension globale de la signification
change. (BESSE H. 1985, p. 146)
lchec des principes bhavioristes en DLVE sajoute donc, de laveu mme de ses
partisans, lchec relatif des mthodes [i.e. des cours] SGAV dans lenseignement
secondaire (CHICLET-RIVENC M.-M. 1984, p. 197) ; et lvolution actuelle de la
mthodologie SGAV, qui sest faite sans rfrence aux situations denseignement/
apprentissage de lEnseignement secondaire franais (considres comme trop
dfavorables), len loigne encore plus, comme on peut le constater la lecture de ces
lignes de H. BESSE , crites en 1985 :
Les pratiques recommandes par les manuels SGAV supposent, entre autres, que le
professeur ait une bonne comptence en L2, proche de celle dun natif ; que la classe
ne soit pas trop nombreuse : au-del de vingt tudiants, il devient difficile de faire
participer tous les tudiants un jeu de rles ou la production de paraphrases ; que
le nombre dheures de cours par semaine soit relativement important (au moins cinq
six) ; [...] que linstitution dans laquelle sinscrit le cours permette que ces conditions
soient ralises et que lvaluation admise par cette institution tienne compte du fait
que sont dabord dveloppes la comprhension et lexpression orales ; que lensei-
gnant ait t form ces pratiques, quil adhre aux opinons qui les sous-tendent tout
en se sentant libre de les interprter selon son temprament ; que les enseigns,
enfin, acceptent ces pratiques, spontanment ou aprs discussion et ngociation.
(p. 177)
On arrive ainsi une position extrme selon laquelle ce serait lEnseignement secondaire
sadapter la mthodologie SGAV : Tant quune rforme profonde de lenseignement des
langues naura pas t entreprise, on en restera aux solutions de bricolage : inadaptation
des mthodes ambitieuses, ou statu quo avec des cours aux objectifs, donc aux rsultats,
trs limits, puisquils prennent leur parti de la situation (CHICLET-RIVENC M.M. 1984,
p. 197).
Une telle position de principe, bien videmment, ne peut tre celle des formateurs et des
enseignants du Secondaire, quelle condamnerait limmobilisme pdagogique et la
dmission. la question : Y a-t-il une contradiction entre cet enseignement [audiovisuel]
et le milieu scolaire ? , L. LECOMTE rpond au contraire : Non, si lon sait tirer les
conclusions de lexprience pour adapter notre action aux ralits scolaires, ce qui suppose
une attitude souple et une absence de dogmatisme. (1983, p. 77)
p. 243
Il ne faudrait pas non plus oublier que ce sont les problmes poss par lutilisation scolaire
des cours audiovisuels de la premire gnration o lintgration didactique trs pousse
provoquait une grande rigidit de la dmarche denseignement qui ont t dcisifs pour
impulser le retour actuel une conception des matriels audiovisuels comme des
auxiliaires : dans cette nouvelle conception, la mthodologie nest plus dfinie prioritaire-
ment en fonction de la thorie et des contraintes imposes par lutilisation des matriels
eux-mmes, mais en fonction dlments externes la didactique, parmi lesquels les
contraintes institutionnelles ont naturellement leur place lgitime. Lopposition que nous
pouvons manifester personnellement telle ou telle de ces contraintes nest pas du domaine
didactique, mais relve de la responsabilit politique (quelle soit celle de lhomme politique,
du syndicaliste ou du simple citoyen).
LHistoire des mthodologies me semble tre dailleurs plus gnralement et cest peut-
tre lune des raisons qui ont pouss son occultation... une leon de modestie ladresse
des mthodologues et didacticiens. Il nest pas inutile ce propos de rappeler que beaucoup
denseignants franais du Secondaire navaient pas attendu les autocritiques parfois tardives
et laborieuses de certains mthodologues audiovisualistes, ni leur autorisation, pour
apporter eux-mmes leurs cours (parfois malgr la mauvaise conscience de trahir ainsi des
principes qui leur taient par ailleurs prsents comme scientifiques ) des amnagements
mthodologiques qui se situaient demble dans le sens des volutions actuelles en DLVE.
Cest lune des conclusions de C. ONEIL (1979) dans la conclusion dun rapport sur une
enqute ralise auprs de 64 instituteurs utilisateurs du cours Happy Families, dix ans
aprs son lancement (voir p. 69). la dernire partie du questionnaire concernant lorigine
des innovations, un seul instituteur rpondait, en confessant son ignorance : cest sans
doute que ces innovations taient empiriques, dictes par la seule pratique denseignement
(p. 5).
Il me semble donc logique, pour clore ce chapitre, de donner la parole lun de ces
praticiens, dont il me semble que le rle dans lvolution mthodologique a t et reste
encore trop frquemment sous-valu :
Ce qui a t abandonn, ou largement modifi, correspond des constatations
dvidence faites par les utilisateurs :
Nous souhaitions des dialogues moins longs, car le temps pass les mettre en
place nous manquait ensuite pour les exploiter et les prolonger. On fractionnait
souvent quand ctait possible.
Le rythme des acquisitions, en raison de la longueur de chaque tape, paraissait
insuffisant, si on ne prenait pas linitiative dajouter, loccasion, et la demande, du
vocabulaire, des expressions, voire des structures non contenues dans les dialogues.
La dmarche pdagogique, telle quelle tait prconise, manquait de varit.
Le passage la lecture et lcriture ne devait pas tre diffr trop longtemps, car
les risques de contamination de la prononciation par la graphie ntaient rien ct
du temps absorb et des nergies que devaient dployer matres et lves pour
viter les confusions de mots, et en particulier de mots grammaticaux (hes/his,
theyre/there, par exemple), dmonter les phrases, et faire manipuler leurs
composants pour construire de nouveaux ensembles cohrents, tout cela sans le
support visuel et concret de lcriture. [...]
nos rflexions sur la mthode sajoutait la constatation que les enfants changeaient ;
leurs capacits dattention et de dduction prenaient des caractristiques diffrentes.
Nous devions les aider davantage discriminer, observer, analyser ; il fallait se
proccuper de plus en plus de la ractivation des acquis ; et la pratique intensive des
structures ne conduisait pas forcment des automatismes mobilisables immdiate-
ment. [...]
Beaucoup dutilisateurs, actuellement, interprtent les conseils mthodologiques des
auteurs et les adaptent aux besoins de leurs classes et leurs propres personnalits.
Lenthousiasme presque messianique des premires annes a fait place un ralisme
p. 244
dict par la pratique quotidienne des problmes concrets qui surgissent et quil faut
rsoudre concrtement. (BLASCO C. 1983, p. 55)
4.3.3. Le niveau 2
Par limportance de limpact quelle a eu sur la MAV, la dite problmatique du niveau 2

me semble mriter un chapitre part. En 1970, D. COSTE la dcrit en ces termes :
Les cours audio-oraux et audiovisuels existant aujourdhui conduisent rarement llve
au-del de ce quil est convenu dappeler le niveau 1 de lapprentissage (matrise
active dun contenu correspondant celui du Franais fondamental 1 (environ 400
heures de classe). La pratique de structures plus complexes et plus dlicates que les
mcanismes de base, la comprhension et la production dnoncs plus longs ou de
registres plus varis que ceux qui sont proposs aux dbutants, lapproche de textes
littraires, la dcouverte rflexive dun contenu de civilisation sont autant de domaines
que les mthodes nouvelles nont abord quavec prudence et lenteur. Les hypothses
convenant aux premires tapes de lapprentissage doivent en effet tre modifies
ensuite. Faut-il en revenir pour autant aux techniques traditionnelles ? Nexiste-t-il pas
un modle suffisamment puissant et cohrent pour couvrir, avec des variations
internes, lensemble du processus dacquisition dune langue trangre ? (1970b,
p. 16)
Une telle situation correspond assez exactement celle quavaient d affronter les
mthodologues directs dans les annes 1906-1909, savoir la ncessit dun enseigne-
ment conjoint de la langue et de la civilisation. Le BELC publie ainsi en 1971 une srie
de Douze dossiers pour la classe avec exploitation de documents sonores sous le titre de
Langue et civilisation (CARDINAL 1971).
Limprparation et limprovisation que jai signales chez les mthodologues directs la fin
des annes 1900 va se retrouver au dbut des annes 1970 dans lenseignement de ce
niveau 2 en FLE : Des milliers dlves, qui ont commenc le franais avec des mthodes
nouvelles, atteignent maintenant des classes o lon ne dispose ni de solutions, ni de
manuels, ni de matriel adapts la situation. Pis encore, on est incertain sur les
conceptions de lenseignement. (DEBYSER F. 1970, p. 6)
La situation dont parle F. Debyser est radicalement nouvelle dans la mesure o
apparat un changement qualitatif au niveau des objectifs. Dune part la poursuite des
progrs dans lapprentissage linguistique lui-mme exige la connaissance des connotations
culturelles. Dautre part, du moins en milieu scolaire, lintrt de lapprentissage pour
lapprentissage disparat, et pour maintenir la motivation des lves, il devient ncessaire
dutiliser la langue non plus seulement comme objectif mais aussi comme moyen daccder
des connaissances dont la langue tudie est le vecteur privilgi : la culture du pays
tranger. cet objectif culturel sajoute un objectif formatif tout aussi incontournable :
souvrir une autre culture, cest approfondir sa propre culture, dvelopper son esprit
danalyse et son sens critique : avec le niveau 2, mme les mthodologues du FLE se
trouvent confronts avec les trois objectifs fondamentaux de lEnseignement scolaire...
Cette nouvelle situation denseignement/apprentissage va imposer la remise en cause de
certaines caractristiques de la MAV,
Au niveau 1, limage pouvait concilier ses deux fonctions principales simulation de la
situation de communication et visualisation de certains rfrents du discours dans la
mesure o le dialogue tait gnralement en rapport avec la situation mme : au caf, il
sagissait de commander des consommations ; la poste, dexpdier un paquet ou dacheter
des timbres ; etc. La pauvret qui en rsultait dans le dialogue convenait parfaitement aux
exigences des gradations lexicale et grammaticale. Au niveau 2 par contre, la plus grande
richesse thmatique des dialogues et en particulier limportance prise par le discours abstrait
forcent reconsidrer la conception de limage. Dans les dialogues initiaux fabriqus des
premiers cours de niveau 2, les images-situations vont tendre simposer, ainsi que les
photos-documents comme supports de remploi.
p. 245
La problmatique du niveau 2 amne aussi reconsidrer un autre principe de base des

cours audiovisuels de la premire gnration, savoir le contrle troit des gradations
lexicale et grammaticale, llve devant ncessairement dsormais tre mis en prsence
dune grande varit de niveaux et registres de langue. Lapparition de structures
complexes, pour lassimilation desquelles le seul enseignement implicite se rvle
insuffisant, va imposer sur ce point un retour une phase dexplicitation aprs la premire
approche inductive : ce sont les exercices de conceptualisation proposs ds la fin des
annes 1960 par les mthodologues du CRDIF, dabord pour les seuls tudiants avancs.
Cette technique de la conceptualisation grammaticale (voir BESSE H., 1970, 1974 et
COURTILLON J., 1974) a t intgre pour la premire fois dans le cours de niveau 2
Interlignes (CRDIF, 1975). Lessentiel de cette technique, selon H. BESSE, est que, par
une attitude rflexive sur sa pratique du franais, llve en arrive se forger une
conceptualisation, une sorte de rgle, qui na rien dabsolu, mais qui a une valeur opratoire
en ce sens quelle peut le tirer dembarras quand il doute de la possibilit de telle ou telle
phrase. (1974, p. 38) On voit la diffrence davec lenseignement grammatical direct, o la
rgle explicite devait ltre demble de manire canonique et dfinitive.
Lenseignement culturel, enfin, oblige lutilisation de documents authentiques de types
trs varis (pomes, morceaux choisis littraires, articles de journaux, publicits, photos,
affiches, enregistrements radiophoniques, etc.) et donc labandon de lintgration
didactique autour du seul support audiovisuel. Cest ainsi qu partir de la troisime anne
des cours scolaires (et souvent mme plus prcocement) apparaissent dans chaque leon
des documents authentiques en particulier crits qui viennent dabord sajouter aux
documents fabriqus pour lapproche audiovisuelle, puis finissent par les supplanter
entirement. Bien quune mthode audio-orale (voir supra, p. 176 et Annexe 5) sefforce
de maintenir pour le traitement pdagogique de ces documents authentiques crits la
priorit la langue orale, cest fatalement un nouveau type de rapport entre loral et lcrit
qui sinstaure ce niveau 2 : La priorit de loral crit linspecteur gnral H. EVRARD en
1977 nabolit pas la primaut de lcrit en matire de civilisation. (p. 194)
La ncessit et lampleur de ces remises en cause ne seront pas tout de suite perues, et la
plupart des mthodologues vont tenter dans les dbuts de la conception du niveau 2 d y
maintenir au maximum la mthodologie audiovisuelle. D. GIRARD, par exemple, crit en
1968 : Il est vrai quil faut se librer progressivement des contraintes de la technique
audiovisuelle. Mais nous considrons qu tous les stades, les principes linguistiques,
psychologiques et mthodologiques qui inspirent les cours pour dbutants restent valables.
Seule la technique devra prendre des formes nouvelles. (p. 14) Une telle position nest
tenable, bien entendu, que si la technique est conue comme simplement au service de
principes mthodologiques dfinis par ailleurs. Ce qui nest pas le cas prcisment, comme
nous lavons au chapitre 4.2.2 sur la mthodologie induite , dans les cours audiovisuels
intgrs.
Cette erreur initiale des mthodologues audiovisualistes explique le long pitinement au-
del des limites du niveau 1 (CORTES J. 1981, p. 28, propos des mthodologues SGAV).
Le sous-titre mme choisi en 1970 par le CRDIF pour VIF 2, Leons de transition
illustre bien les problmes que posait alors ce passage du niveau 1 audiovisuel au niveau 2.
En FLE, les matriels pdagogiques de niveau 2 commencent apparatre au dbut des
annes 1970 au CRDIF et au BELC. Ces deux organismes proposent un travail par
dossiers sur des thmes abords partir de documents multimdias, et des exercices
linguistiques varis. La construction de ces dossiers est sensiblement la mme, trois types
de documents tant successivement proposs. Dabord des documents-motivation
(CALLAMAND 1974) prsentant une approche vcue de la civilisation : les schmas
culturels gnraux (COSTE D. 1970a) transmis par des prises de position diffrentes sinon
opposes doivent ce niveau permettre une mise en place du dbat. Suivent des documents
qui seront objets dexploitation la fois thmatique analyse du thme partir de
documents plus rflexifs, comme des tables rondes de spcialistes et linguistique. Le
dossier se termine par des documents varis dinformation (articles journalistiques,
publicits, articles techniques, pages littraires, etc.). Alors que le BELC choisit de
p. 246
nintroduire que des documents authentiques (oraux pour les deux premiers types, crits
et/ou visuels pour le troisime), le CRDIF, plus soucieux de gradation linguistique, propose
pour les deux premiers des documents fabriqus (oraux), les documents authentiques
(crits) tant rservs pour la troisime partie, et donc considrs comme un but plus quun
moyen : ils sont, comme le dit D. COSTE, laboutissement et le couronnement souhaitables
dune leon (1970b, p. 37).
Le grand dbat des annes 1970 , pour J. CORTES, a tourn autour du problme
suivant : Comment concilier lapptit dauthenticit des nouveaux pdagogues [...] avec la
ncessit dtablir une progression des contenus linguistiques [...], sachant quen langue
seconde, quon ladmette ou non, la matrise pralable des formes est la premire clause du
contrat dapprentissage ? (1981, pp, 22-23). Sur la mthodologie CRDIF du niveau 2 dans
les annes 1970, je renvoie PAPO E. 1974, et au numro 2 de la revue Voix et Images du
CRDIF (1974), consacr entirement La pdagogie du niveau 2 .
On retrouve dans lEnseignement secondaire les deux orientations initiales pour le niveau 2
de poursuite de la mthodologie audiovisuelle ou de dossiers spcifiques. Lauteur de
Qu tal Carmen? (A. Colin, 1968), par exemple, va sinspirer directement pour son cours de
seconde anne (Adnde?, A. Colin, 1972), des dossiers CRDIF du niveau 2. Les auteurs de
Die Deutschen (Didier, 1969-1975), par contre, prsentent leur cours comme une
mthode audiovisuelle de la premire la septime anne : La pdagogie propose ici
crivent-ils dans le Livre du professeur du cours de quatrime anne demeure
rsolument audiovisuelle (p. 5), bien que ce manuel, comme celui de troisime anne,
abandonne une partie des procds employs jusqu ce stade pour recourir une gamme
plus tendue de moyens nouveaux (p. 6 ; on retrouve ici la position exprime par
D. GIRARD en 1968). Les auteurs tentent effectivement de maintenir lintgration didactique
maximale autour des documents audiovisuels, et dconseillent dutiliser sparment les
diffrents matriaux proposs : Cest de leur cohsion et de leur convergence que nat leur
efficacit (Die Deutschen 5, p. 3).
Malgr tout, la pression des exigences du second cycle scolaire est telle que les principes
audiovisualistes y craquent de toutes parts : on trouve dans les manuels des dernires
annes de cette srie Die Deutschen, par exemple, des versions et des thmes, des
prsentations de textes ou des transitions entre diffrents textes rdiges en franais (et
tudier la maison !...), des films fixes proposant des reproductions de lart plastique
allemand ; ct dune exploitation plus linguistique de certains textes, dautres sont
proposs pour une explication de type MA, dautres encore en lecture cursive, etc. : la
mthode audiovisuelle nest plus l quune fiction, et la juxtaposition de procdures
calques sur les cours audiovisuels de la premire gnration et de procdures actives
rvle les limites de la MAV en milieu scolaire, en mme temps que lincapacit des mtho-
dologues et concepteurs de cours parvenir, de la premire la dernire anne du cursus
scolaire, cette ncessaire cohrence pdagogique qui avait t la raison dtre de la MA. La
situation na gure chang depuis : en 1983 encore, Ph. LECOMTE peut parler du dsarroi
des lves de second cycle qui sont brutalement confronts une mthode plus
traditionnelle et dans laquelle ils ne retrouvent pas la scurit (et le confort) dactivits
verbales tlguides. (pp. 70-71)
La solution ne pouvait tre, comme ce fut le cas lors du passage de la MD la MA, que
dans une remise en cause plus ou moins gnrale du niveau 1, cest--dire ici de la MAV. En
1972 dj, sils pensent encore quau niveau 2, cest surtout la technique qui devra
prendre des formes nouvelles , les auteurs de Pdagogie de langlais (M. ANTIER,
D. GIRARD et G. HARDIN) admettent cependant que
tout comme la technique, la pdagogie aussi voluera : dcalage de plus en plus court
entre loral et lcrit ; entranement lexpression crite qui deviendra de plus en plus
important et sera conu comme laboutissement normal de lentranement
lexpression orale ; rflexion sur la langue et passage la grammaire explicite ,
voire linitiation linguistique ; place de plus en plus grande faite aux aspects culturels
(y compris la littrature) dont la langue constitue le vhicule privilgi. (p. 74)
p. 247
Cinq ans plus tard, non seulement la ncessit dune pdagogie nouvelle est admise par
tous pour le niveau 2, mais cette pdagogie va provoquer sur le niveau 1 audiovisuel un
choc en retour , que F. DEBYSER analyse en ces termes :
Entre 1969 et 1975, lessentiel des efforts en didactique du franais langue trangre a
port sur la dfinition dune mthodologie nouvelle du niveau 2 et sur la ralisation des
outils pdagogiques ncessaires sa mise en pratique. Ce travail a dbouch sur une
rflexion plus gnrale qui a dpass le cadre de la pdagogie du perfectionnement et
a fini par modifier lensemble des conceptions de lenseignement, y compris la mtho-
dologie des dbutants. Cest ce choc en retour du niveau 2 sur le niveau 1 que nous
voquerons.
Si lon se reporte au numro spcial du Franais dans le Monde (n 73, juin 1970),
Le niveau 2 dans lenseignement du franais langue trangre , on remarque que ce
dbat sur la suite donner aux mthodes structurales ou structuro-globales marquait
sur bien des points un tournant dans les conceptions mthodologiques dominantes
lpoque, tournant qui laissait prsager une rvision plus radicale. Pour ce niveau 2, ne
prconisait-on pas en effet :
1. une rflexion plus pousse sur les objectifs,
2. une recentration sur lenseign,
3. des mthodes plus actives,
4. le dveloppement de lexpression libre et de la crativit,
5. la mise en place dune vritable comptence de communication,
6. le dpassement de la mthodologie structuraliste drive de la linguistique
applique et articule sur les quatre piliers : choix scientifique des lments
enseigner (structures et lexique), priorit la progression, dfinition dune
unit didactique rigide (les moments de la classe de langue ), revalorisation
des exercices de systmatisation,
7. laccs des varits diffrencies de types de langue, de registres et de
discours,
8. lutilisation de documents authentiques,
9. une plus grande diversification des procdures didactiques.
Il tait clair que ces propositions constructives pour le niveau 2 pouvaient
galement se lire comme autant de critiques implicites lgard du niveau 1 de
lpoque ; cest bien ce qui arriva, de faon dabord prudente, puis de plus en plus
ouvertement. (1977, p. 38)
Ce choc en retour a t beaucoup plus lent faire sentir ses effets dans lEnseignement
secondaire, o la MAV venait peine de simposer chez les concepteurs de cours et les
professeurs. Il pousse une reprise en compte des trois objectifs fondamentaux ds le
premier cycle, comme dans la MA. Les auteurs de Ja zu Deutsch (Nathan, 1982), par
exemple, crivent dans la prface de leur manuel de premire anne qu apprendre une
langue nouvelle, cest saisir la chance de mieux comprendre autrui, et, par l mme, de
mieux se comprendre soi-mme ; cest sapproprier une plus large part dhumanit
(Prface, p. 3). Mais la nouvelle mthodologie correspondante, capable dassurer la
cohrence de lenseignement de la premire la dernire anne du long cursus scolaire,
nest pas encore apparue. Les propositions avances par ailleurs, en FLE notamment, sy
heurtent en effet des contraintes incontournables.
4.3.4. Lvolution des thories de rfrence en didactique des langues

vivantes trangres
Lun des facteurs dvolution de la MAV a t lvolution des thories de rfrence en DLVE,
lesquelles ont t inversement, dans une certaine mesure, alimentes par lvaluation
critique de cette mthodologie. Lampleur du sujet abord dans ce chapitre, qui couvre la
totalit de lhistoire des Sciences du langage pendant au moins les deux dcennies coules,
excusera je lespre aux yeux des lecteurs la manire extrmement schmatique et allusive
dont il sera abord ici.
p. 248
4.3.4.1. La slection et la gradation linguistiques
Alors que la MAV se basait pour la slection et la gradation linguistiques sur les listes de
frquence, supposes correspondre la langue de base devant tre acquise au dpart quel
que soit lusage postrieur de la langue trangre, les mthodologues de FLE se sont trouvs
confronts au dbut des annes 1970 aux problmes spcifiques poss par lenseignement
du FLE des tudiants non spcialistes de franais, dans leur pays, pour leur permettre
laccs des documents crits de caractre informationnel. Il correspond donc [cet
enseignement] des choix dobjectifs, de contenus et de mthodes motivs par la situation
des pays concerns et par les besoins prsents et futurs des tudiants de ces pays.
(Sminaire de lAUPELF, Damas, mars 1975, cit par DUPOUX P. 1977)
Au dbut, la recherche mthodologique va tenter de rsoudre ces problmes spcifiques
laide de vocabulaires spcialiss tels que ceux labors par le CRDIF : le Vocabulaire
dinitiation la critique et lexplication littraire (1964), le Vocabulaire gnral dorienta-
tion scientifique (1971), le Vocabulaire dinitiation aux tudes gologiques (1971) ; il se
publia mme un cours SGAV usage des mdecins (Voix et Images Mdicales), labor,
comme le laisse supposer son titre, sur le modle de VIF 1.
Trs vite cependant, cette approche sest rvle peu productive, parce que ces cours
finalit spcifique exigeaient en ralit de la MAV une rorientation qui remettait en cause
certains de ses principes mmes. En effet, le nouveau public avait souvent comprendre
beaucoup plus qu produire, tait amen tre en contact autant sinon plus avec la langue
crite quavec la langue parle, comprenait en gnral immdiatement le vocabulaire de sa
spcialit mais tait confront ds le dpart aux problmes darticulation discursive. La MAV,
mme adapte un contenu scientifique, ne pouvait convenir ce genre de public,
puisquelle donnait la priorit lexpression orale, proposait une acquisition trs progressive
du lexique partir dun tronc commun, et ne travaillait pas au-del du niveau de la phrase.
Cette problmatique dite au dpart du franais instrumental est devenue celle du
franais fonctionnel en stendant rapidement un public plus vaste et diversifi :
ouvriers migrants travaillant dans un pays tranger, scientifiques, techniciens et tudiants
en formation dans leur pays ou ltranger ; en France-mme, tous les salaris bnficiant
de la loi sur la formation continue, etc. Contre lapproche universaliste de la MAV simposait
ainsi une approche diversifie dont la proccupation premire tait de sadapter aux
besoins langagiers de chaque public. Dune problmatique du franais fonctionnel
usage scientifique, on est ainsi progressivement pass en FLE la problmatique plus
gnrale dun enseignement fonctionnel du franais , cest--dire dun enseignement dont
aussi bien le contenu que la mthodologie tiennent compte ds le dpart de la totalit des
facteurs en prsence, en particulier des objectifs et de la situation denseignement/-
apprentissage. Ce glissement va permettre un dpassement de lopposition entre le niveau 1
et le niveau 2, dj prpar par le phnomne du choc en retour analys plus haut.
Toute une partie de la recherche en DLVE va donc sorienter dans les annes 1970 vers
l Analyse des besoins , dont la prise en compte a priori dans llaboration mme dun
cours de langue provoque une nouvelle dfinition de lapprentissage : Apprendre une
langue, cest apprendre se comporter de manire adquate dans des situations de
communication o lapprenant aura quelque chance de se trouver (celles-ci ayant t
dfinies auparavant travers une analyse des besoins) en utilisant le code de la langue
cible. (COURTILLON J. 1980, p. 89) Limportant nest plus la matrise de ce code pour lui-
mme, mais la capacit se comporter et agir socialement.60
LAnalyse des besoins soulve un certain nombre de problmes dj bien rpertoris par
les didacticiens, en particulier :
lambigut mme de la notion de besoins langagiers : voir par ex. WILKINS D.A.
1974 ; COSTE D. 1977, p. 51 ; PORCHER L. 1979, p. 7 ; RICHTERICH R. 1979,
p. 55 ; GALISSON R. 1980, p. 112 ;
60
Do limportance prise en DLVE dans la pragmatique (voir infra p. 252) et la sociolinguistique (voir
infra pp. 253). Sur lanalyse des besoins et, plus gnralement sur la question fonctionnelle , voir
en part. D. COSTE, 1977, BESSE. H, 1980, GALISSON R. 1980, et leurs bibliographies respectives.
p. 249
et le danger du retour un certain bhaviorisme, les besoins de lapprenant tant

dfinis a priori, en liaison rigoureuse avec une situation conomique repre
(PORCHER L. 1977, p. 9) et sans tenir compte de la dynamique de lapprentissage
(LEHMANN D. 1980, p. 131).
En enseignement scolaire en outre, les besoins langagiers futurs de llve sont par
dfinition inconnus, et cest lgitimement partir dobjectifs gnraux fixs par lInstitution
que sont dfinis les contenus dapprentissage (COSTE D. 1980, p. 46).
Lun des promoteurs de lAnalyse des besoins, R. RICHTERICH, en tire en 1979 un bilan
ngatif dans un article au titre suggestif : Lantidfinition des besoins langagiers comme
pratique pdagogique . Il y reconnat que lutilisation de la notion de besoins, parfois
nave et prcipite, quen ont fait la pdagogie, en gnral, et la didactique des langues, en
particulier, na pas fourni, en fin de compte, les moyens de changement quon attendait
delle. (p. 54)
R. RICHTERICH va jusqu affirmer : Le fait mme de vouloir rvler et connatre les
besoins dun individu est dj, en soi, un moyen de le manipuler (1979, p. 55) Jugement
dont le caractre excessif (il quivaut une condamnation de principe des mthodes actives
en pdagogie scolaire...) est trs rvlateur dun mode de fonctionnement trop frquent
actuellement en DLVE, o lon sempare de toute nouveaut dans lespoir toujours
forcment du de tout rnover partir delle.
4.3.4.2. La description linguistique
La linguistique de lnonciation
Les critiques du structuralisme amricain vont saccompagner dun renouveau des
recherches sur lnonciation commences auparavant par des linguistes comme C. Bailly,
E. Benveniste et Jakobson. Comme les textes de la MD, les dialogues audiovisuels taient
souvent ressentis comme inauthentiques. La typologie des fonctions du langage propose
par Jakobson, par exemple, va fournir cette critique une base plus scientifique. On
reprochera la MAV :
de privilgier la fonction dnotative ou rfrentielle du langage. Cest l une
consquence de la manire dont elle organise laccs des lves au sens, par la mise
en rapport de la langue et de ses rfrents reprsents par limage. La critique vaut
mme pour les cours SGAV de la premire gnration, malgr les relations dorigine
entre le SGAV et la linguistique de lnonciation ;
et de ngliger la fonction phatique (qui vise tablir et maintenir le contact
entre interlocuteurs : Hein ?, nest-ce pas ?, non ?, oui ?, etc.), la fonction motive
(qui permet au locuteur dexprimer sa subjectivit) et la fonction conative (qui vise
agir sur le destinataire du message, susciter chez lui des ractions ou des actions).
Dans les dialogues des premiers cours audiovisuels, les personnages simpliquent en
effet trs peu avec leur subjectivit propre, et leurs interrelations restent le plus
souvent au niveau du simple change dinformations : on retrouve l une critique dj
adresse aux dialogues directs (voir par exemple M. BREAL, cit supra p. 131).
Les dialogues audiovisuels de la seconde gnration vont tenter de prendre en compte ces
critiques. Les auteurs de T tambin! 1 (A. Colin, 1976), par exemple, font allusion dans
leur Guide mthodologique la prise de conscience, par le linguiste, de la diversit des
fonctions du langage (p. 7), et dclarent avoir intgr, dans leurs dialogues, limplication
effective des interlocuteurs et la charge implicite de tout change.
Les retombes des recherches sur lnonciation sont cependant plus effectives en dehors
de la MAV : dans les analyses pr-pdagogiques et pdagogiques des documents
authentiques crits, par exemple, est analyse la manire dont le scripteur se situe par
rapport ce quil crit, la situation dans laquelle il crit et aux objectifs quil poursuit (voir
par ex. CHARAUDEAU P. 1973 et MOIRAND S. 1979), et dans lanalyse des besoins
langagiers des apprenants est utilise la notion d acte de parole (voir infra p. 252), qui
correspond la fonction conative du langage.
p. 250
Fait figure dexception le cours pour lEnseignement secondaire Behind the Words
(Charlirelle, O.C.D.L., 1975), qui veut appliquer lenseignement de langlais la thorie de
lnonciation de A. Culioli. Ce cours accorde une importance essentielle, lintrieur dune
mthodologie par ailleurs globalement calque sur la MAV, lactivit de conceptualisation
grammaticale dfinie comme la fois dexplication grammaticale et de rflexion sur la
langue, mene conjointement par lenseignant et les apprenants au long de lappropria-
tion , et dont lobjectif est de faire dgager la cohrence interne des phnomnes
linguistiques (CAIN A. 1984, p. 15 ; cf. aussi CAIN A. 1983). Comme dans la MA, cette
rflexion sur la langue est considre comme moyen privilgi la fois dapprentissage
linguistique et de formation intellectuelle, mis en uvre ici dans le cadre dune psychologie
de lapprentissage dinspiration piagtienne.
Lanalyse du discours
G. KHAN fait remarquer avec pertinence la contradiction qui existe entre une linguistique
structurale qui sest assign pour champ dtude la phrase, et le champ de lenseignement
qui est celui du discours. (1977, p. 63) Dans la MAV en effet, le professeur demande trs
vite ses lves de passer au niveau du discours : description complte dune image,
narration de lanecdote dialogue, discussions en phase de transposition, etc. Or ds quil
sagit darticuler plusieurs phrases apparaissent des phnomnes spcifiques, visant en
particulier renforcer la cohrence discursive, et que la MAV ne prvoyait pas de faire
travailler : les exercices structuraux, note S. MOIRAND (1979, p. 146), sarrtent au niveau
de la phrase, et mme les micro-conversations , sorte de macro-exercices structuraux
portant sur une srie limite de questions-rponses, taient conues pour travailler non les
procds discursifs mais les structures grammaticales auxquelles se limitaient les variations
exiges.
L. PORCHER dveloppe ainsi en 1981 cette critique de la MAV :
La caractristique essentielle dun dialogue authentique, cest son allure non linaire,
relativement dsordonne, son ouverture. [...] Ds lors, clairement, la morphosyntaxe
nest que le sommet de liceberg.
Limportant, cest lenchanement, laptitude engendrer des noncs lis ce qui
prcde (aussi bien dans sa propre parole que dans celle du locuteur) et susceptibles
dtre prolongs. [...]
Sans doute est-ce en cet endroit que se rejoignent dans lerreur les options des
mthodes traditionnelles et celle des mthodes audiovisuelles 61, pariant toutes deux
sur lefficacit communicative de la matrise morphosyntaxique : faire fonctionner
correctement le systme engendrerait une aptitude lutiliser dans la communication.
Cette foi en une gnration spontane (de lcrit la parole pour les mthodes
traditionnelles, de loral morcel la parole pour les mthodes audiovisuelles) a t,
dans chaque cas, aussi souvent couronn dchecs que de succs. (p. 133)
Les applications didactiques de ces recherches sur lanalyse du discours, cependant, sont
jusqu prsent trop problmatiques pour avoir eu sur la MAV un impact autre que critique.
Les canevas proposs dans des cours rcents tels quArchipel (Didier, 1982) ou Ticket to
Ride Classe de 6 (Magnard, 1985) ne sont gure diffrents des canevas de rdaction
directs, qui ordonnaient les ides en juxtaposant les phrases, souvent mme transcrites en
style tlgraphique.62
61
On remarquera lopposition schmatique tablie par L. PORCHER entre mthodes traditionnelles et
mthodes audiovisuelles, opposition toujours de rgle chez les didacticiens franais actuels.
62
Voir ce sujet par ex. les articles de WIDDOWSON H. G. 1976 et BESSE H. 1980, et la conclusion de
louvrage de RUCK. H. 1980 intitul Linguistique textuelle et enseignement du franais :
Actuellement, il y a dun ct une linguistique textuelle qui se complique toujours davantage, se
formalise lextrme, et de lautre, un discours plutt vague sur les applications possibles en
didactique de langue seconde. (p. 90)
p. 251
La pragmatique
Une troisime orientation nouvelle de la description linguistique, la pragmatique, qui
dcrit lusage que peuvent faire des formules, des interlocuteurs visant agir les uns sur
les autres (DUCROT O 1972. p. 427), va par contre influencer directement les cours
audiovisuels de la troisime gnration. Ses termes cls sont :
les notions , ou concepts que lapprenant peut avoir besoin de produire ou de
comprendre travers leurs ralisations linguistiques. [...] VAN EK distingue notions
gnrales (ex. : espace, dure, inclusion) et notions spcifiques (ex. :
restaurant, arbre, gentil, voler) (GALISSON R. 1976, p. 379) ;
et les actes de parole , qui correspondent l action quaccomplit la parole de
par son insertion et son fonctionnement pragmatiques (id., p. 15) : exprimer son
dsaccord, accepter une invitation, offrir ses services, etc. Lacte de parole tant aussi
dsign sous le nom de fonction de communication , on parle souvent pour cette
raison d approche notionnelle-fonctionnelle .63
Notions et actes de parole ont t utiliss par les plus importantes analyses de besoins
langagiers ralises jusqu ce jour, et qui ont t commandites par le Conseil de lEurope
de Strasbourg dans le cadre dun projet dont la vise faciliter les relations entre les
populations de la Communaut conomique europenne rpondait un dessein la fois
conomique, politique et culturel. Les premires analyses, qui ont t ralises pour langlais
(VAN EK J.-A. 1975), le franais (COSTE D. 1976), lespagnol (SLAGTER P.J. 1979) et
lallemand (BALDEGGER M. 1980), visent toutes la description dun niveau-seuil de
comptence linguistique, conu comme lnonc des connaissances et aptitudes quun
apprenant doit acqurir pour pouvoir saffirmer de manire simple mais efficace en tant
quindividu dans un environnement tranger (COSTE D. 1976). Ce niveau-seuil correspond,
dans les conditions habituelles denseignement scolaire en Europe, 150 heures de cours
environ.
Lun des responsables de llaboration du Niveau-seuil franais, D. COSTE, rsume ainsi
lorientation de lentreprise :
Il sest agi de dfinir des objectifs dapprentissage caractriss en termes fonctionnels,
cest--dire si lon sen tient une paraphrase restrictive prcisant quels types
dchanges sociaux le sujet apprenant sera mme de participer dans la langue
trangre quand il aura atteint le but considr. [...] On sefforcera [...] de dterminer
quels comportements faisant appel au langage les apprenants auront matriser ;
quels actes de parole produire et comprendre, dans quelles circonstances (canal de
communication, nature et statuts des interlocuteurs, variables spatio-temporelles),
propos de quels domaines de rfrence, mettant en uvre quelles notions gnrales et
spcifiques et recourant, pour tout ce faire, quelles formes linguistiques. (1980,
pp. 29-30)
Le concept d acte de parole , le seul vritablement nouveau, se rvle cependant en
didactique trop statique et rudimentaire ; pour dpasser le stade de la description-
inventaire (R. GALISSON 1980, p. 113), il faudrait des modles capables de dcrire les
sries dactes diffrents (id., p. 129), ainsi que larticulation entre ceux-ci et les situations
(WILKINS D. 1974, p. 125). Quant aux notions , lauteur de Un nivel umbral reconnat
lui-mme que el mtodo utilizado para seleccionar las nociones es bastante subjetivo. Se
basa en la introspeccin, la intuicin y la experiencia. 64 (SLAGTER 1979, p. 31)
H. BESSE a voqu aussi, dans une utilisation systmatique en classe de langue des
catgories notionnelles-fonctionnelles (considres comme des universaux, et donc suppo-
ses transparentes dune langue lautre), le danger de favoriser chez llve des stratgies
63
Sur lutilisation occasionnelle des actes de parole dj dans les CTOP, voir supra p. 48. Pour une
prsentation de la pragmatique, voir par ex. le n 42 de la revue Langue franaise, et pour ses
applications en DLE, ROULET E. 1980.
64
La mthode utilise pour slectionner les notions est assez subjective. Elle se base sur
lintrospection, lintuition et lexprience.
p. 252
de traduction littrale (1981, p. 277), ainsi qu un danger denfermement ethnocentrique,

car il sagit toujours de commencer lapprentissage de la langue trangre sans avoir
remettre en cause sa perception catgorielle du monde et les stratgies discursives et
communicatives auxquelles il [llve] est accoutum. (id., p. 274)
Beaucoup de cours audiovisuels actuels ont tent dintgrer la pragmatique en utilisant les
notions et les actes de parole comme modes de classement des formes linguistiques au
niveau de leur gradation, de leur prsentation et/ou de leur remploi. Les leons 7 et 8 de la
mthode de FLE pour adultes dbutants Cartes sur table (R. Richterich et B. Suter, Hachette,
1981), par exemple, proposent une srie dactivits pour introduire et faire assimiler du
vocabulaire, des structures et des expressions trs varis servant exprimer, justifier et
approuver une opinion ou un sentiment. Les auteurs de la Mthode Orange (A. Reboulet, J.-
L. Malandain et J. Verdol, Hachette, 1978), conue pour des adolescents en situation
scolaire, ont prfr combiner cette nouvelle approche avec le respect dune progression
linguistique plus rigoureuse en alternant les leons-rudiments , centres sur les contenus
linguistiques prioritaires, et les leons-activit , qui permettent llve de rpondre
des besoins langagiers prcis, plausibles dans une langue trangre (Mthode Orange 1,
Carnet du professeur, p. 5) : demander des explications complmentaires, exprimer une
situation dans lespace, acheter quelque chose, sinformer ou informer sur le fonctionnement
dun appareil, interroger ou rpondre propos dun vnement pass, formuler une
invitation ou y rpondre, tenir une conversation tlphonique courante.
Les adaptations des niveaux-seuils labors pour lEnseignement scolaire (voir par ex. pour
le franais PORCHER L. 1979) ne rsolvent pas ce problme trait pour linstant par les
concepteurs de manuels de manire toute empirique de la combinaison entre la nouvelle
approche notionnelle-fonctionnelle et les approches grammaticales et thmatiques
antrieures, qui restent incontournables (WILKINS D. A. 1974, p. 126). Quon en juge par la
complexit des articulations proposes par J. COURTILLON :
notre avis, ltablissement dune progression devrait, de nos jours, comporter les
oprations suivantes :
regrouper un ensemble de structures linguistiques au service de macro-fonctions
constituant des ensembles de communication choisis comme tant pertinents pour un
public donn ;
insrer ces ensembles dans le contexte situationnel et thmatique convenant ce
public ;
tablir lintrieur de ces ensembles une progression morphosyntaxique et
notionnelle allant du simple au complexe. (1980, p. 94)
4.3.4.3. La sociolinguistique
Le concept d acte de parole est venu de la sociolinguistique, qui sest impose ces
dernires annes comme thorie de rfrence de la DLVE.65 Elle oppose la connaissance du
systme linguistique (la langue dans le sens saussurien) la connaissance de son emploi
en situation, o interviennent toute une srie de facteurs tels que le canal de communica-
tion, le statut des interlocuteurs, le cadre (temporel, spatial), etc. Elle remet donc en cause
la distinction saussurienne langue/parole, dans la mesure o elle montre que la parole elle-
mme obit des codes, des normes sociales, dont la connaissance fait partie de la
comptence de communication , laquelle vient sopposer ainsi la comptence
linguistique .
Reprenant les travaux de Dell H. Hymes, D. COSTE prsente la comptence de communica-
tion partir des composantes suivantes :
65
Sur la sociolinguistique en DLVE, on pourra consulter le n 121 (mai-juin 1976) de la revue Le
franais dans le monde, intitul Pour une sociolinguistique applique , et le n 37 (janv.-mars 1980)
de la revue tudes de Linguistique applique, intitul Communications sociales et didactique des
langues vivantes trangres .
p. 253
a. une composante de matrise linguistique : savoirs et savoir-faire relatifs aux

constituants et au fonctionnement de la langue trangre en tant que systme
linguistique permettant de raliser des noncs ;
b. une composante de matrise textuelle : savoirs et savoir-faire relatifs aux
discours et aux messages en tant que squences organises dnoncs (agencements
et enchanements transphrastiques ; rhtorique et manifestation nonciative de
largumentation) ;
c. une composante de matrise stratgique : savoirs et savoir-faire touchant aux
routines, stratgies, rgulations des changes interpersonnels en fonction des
positions, des rles, des intentions de ceux qui y prennent part ;
d. une composante de matrise situationnelle : savoirs et savoir-faire relatifs aux
diffrents autres facteurs qui peuvent affecter, dans une communaut et dans des
circonstances donnes, les choix oprs par les usagers du langage. (1978, p. 27)
Par lapplication de cette notion de comptence de communication la DLVE, il ne sagit
pas seulement daffiner la description et la prsentation des contenus dapprentissage par
rapport celles que proposaient les cours audiovisuels de la premire et de la seconde
gnration, mais aussi et surtout de prendre en compte la dimension communicative de tout
apprentissage (voir DICKINSON L. 1981). Mais on peut trs srieusement se demander si
lenseignement dune comptence de communication ainsi dfinie est encore de la...
comptence dun professeur de langue. Elle constitue pour lEnseignement secondaire, en
tout tat de cause, un objectif parfaitement irraliste.
Les recherches sociolinguistiques ont jou un grand rle dans la critique de la MAV, o elles
permettent de dceler ses insuffisances au niveau mme de son noyau dur, de ce qui
constitue chez elle tout la fois le moyen et lobjectif de lapprentissage : lutilisation de la
langue comme instrument de communication en situation (voir par ex. KHAN G. 1977,
p. 57). Dans les cours de la premire et de la deuxime gnration, les dialogues
audiovisuels, comme les textes de base directs, sont dabord des prtextes prsentation de
contenus lexicaux et grammaticaux programms en fonction dune gradation gnrale de ces
contenus, et non en fonction de situations relles de communication : les lments psycho-
logiques, pragmatiques et sociologiques de toute situation de communication, en particulier,
y sont gnralement ngligs. En outre, la notion mme de situation, comme le fait
justement remarquer R. GALISSON (1980, p. 76), tend disparatre lcrit, le passage
lcrit , problmatique typique de la MAV des annes 1960, tant en effet conu comme le
simple apprentissage du code orthographique (dictes), complt par des exercices scolaires
de rdaction partir des situations dialogues de la leon.
Les cours audiovisuels de la seconde et troisime gnration rpondront ces critiques par
des amnagements plus ou moins partiels, comme :
des dialogues moins neutres et plus marqus ;
des images moins schmatiques, faisant mieux apparatre le cadre de la
communication et la personnalit des interlocuteurs ;
un dbut de travail sur la leon sans audition de lenregistrement, les lves
commentant directement les images du dialogue en tchant dexpliciter les lments
de la situation de communication et les intentions de communication des
personnages ; 66
lintroduction, ds les premires leons, de situations dcrit et de documents crits
(authentiques ou non), et plus gnralement la prfrence accorde aux matriaux
authentiques qui correspondent des situations de communication relles ;
lutilisation de simulations et de jeux de rles, comme techniques de classe
permettant de crer parmi les lves eux-mmes des simulacres de situations de
communication plus riches et varies que la thtralisation des dialogues de base
audiovisuels.
66
Sur cette technique introduite initialement dans De Vive Voix, voir ARGAUD M. 1972 et BESSE H.
1985. Sur ses limites, voir par ex. GSCHWIND G. 1981, pp. 118-119.
p. 254
4.3.4.4. Psycholinguistique et psychologie de lapprentissage
Les recherches en psycholinguistique ne sont pas encore suffisamment dveloppes pour

quelles puissent apporter aux mthodologues autre chose que des hypothses sur les
mcanismes psychologiques mis en uvre dans le processus dapprentissage linguistique.
Ce quont mis au moins en vidence ces recherches, cest que lesprit des lves nest pas
une tabula rasa, une sorte de rcipient passif, que lon ne peut pas prtendre, comme
H. GANTIER, que le professeur de langues, en effet, sexerce sur un terrain vierge : il
creuse, il sme la graine quil fait lever comme il lui plat (1968, p. 95). Sur la critique de
cette ide dj lpoque de la MD, voir MARCHAND L. 1910, cit supra p. 129).
Chaque lve au contraire dveloppe sa propre stratgie dapprentissage partir
d infrences inductives et dductives guides, dune part, par la connaissance
duniversaux linguistiques inns, et, dautre part, par lobservation dchantillons de la
seconde langue dans des situations de communication. (ROULET E. 1976, p. 55, rsumant
Jakobovits) La remise en cause de la progression linaire est ici confirme : Il est
impossible de prvoir, et par consquent de slectionner lavance, les matriaux
linguistiques dont chacun aura besoin. (id., p. 56)
Aussi la tendance actuelle est-elle, chez les concepteurs de cours, la diversification des
matriels et des approches proposes, la rfrence la psychologie constructiviste de Piaget
tant utilise par certains comme thorie de rfrence pour justifier a posteriori des choix
mthodologiques en ralit trs empiriques, et qui ne sont pas sans rappeler la mthode
naturelle :
Nous avons opt pour des principes de type constructiviste (opposs des principes de
type bhavioriste) : cest--dire que lactivit du sujet apprenant qui construit lui-
mme sa comptence est au centre de lapprentissage. En effet, nous ne savons pas
comment chacun des apprenants procde pour acqurir la langue. [...] Nous navons
donc pas voulu faire les choix la place de lapprenant. En considrant quil est adulte
et responsable de son apprentissage, nous avons tent de fournir les diffrents
moyens pdagogiques qui permettent des tempraments psychologiques et cognitifs
diffrents de construire leur comptence. (Archipel, 1982, Livre du professeur p. 13)
Cest dailleurs explicitement cette mthode naturelle que se rfre H. BESSE propos
des nouvelles orientations du CRDIF : On pourrait dire que ce qui rend la mthode
naturelle possible est la base de toutes les autres qui nen apparaissent que comme des
rationalisations : il sagit de slectionner et de coordonner les procds les mieux aptes
dvelopper ou, du moins, ne pas entraver cette facult naturelle (1985, p. 25, je
souligne). Ce qui apparat l, avec tous les risques de rgression vers un empirisme pr-
direct quelle implique, cest lide dune mthodologie en quelque sorte ngative ,
comme lducation prne par Rousseau, qui devait se faire la plus discrte possible pour
laisser faire la nature .
En ce qui concerne llaboration et la prsentation du matriel linguistique dun cours de
langue, E. ROULET dgage en 1976 des hypothses des psycholinguistes les implications
suivantes :
1 Comme ltudiant doit dcouvrir et reconstituer peu peu les rgles qui
commandent la structure et lemploi de la langue partir des matriaux qui lui sont
prsents, il convient daccorder une large place, ds le dbut, laudition de
documents rels (par exemple, des enregistrements radio ou vido) prsentant des
situations et des actes de communication susceptibles de rpondre ses besoins et
ses intrts. [...]
2 II faut encourager les tudiants sexprimer librement le plus rapidement possible,
ds quils en prouvent lenvie ou le besoin. [...] En outre, il semble que les seuls
exercices utiles soient ceux qui visent dvelopper la comptence de communication,
par opposition aux drills grammaticaux. [...]
3 Pour favoriser le dveloppement de lexpression libre et faciliter lacquisition de la
comptence de communication, il faut viter dorganiser le matriel didactique en
fonction de la notion de correction. [...] Il faut viter en particulier de pnaliser les
p. 255
erreurs de ltudiant, car elles constituent pour lui un moyen trs utile pour vrifier la
validit dune hypothse, mesurer le champ dapplication dune rgle et dgager les
gnralisations ncessaires sur lemploi de la langue comme instrument de
communication. [...]
4 Le matriel didactique doit tre conu de manire laisser une large place
lobservation, la rflexion et lexplication, qui jouent un rle important dans la
dcouverte et lacquisition des rgles demploi de la langue seconde. [...]
5 Enfin, mettant en question un dernier dogme, on nhsitera pas recourir une
comparaison, ni la traduction, entre la langue maternelle et la langue seconde, car
celle-ci peut apporter une contribution importante lapprentissage. (pp. 56-57)
On voit que toutes ces implications peuvent sinterprter comme autant de critiques
adresses aux cours audio-oraux et aux cours audiovisuels de la premire gnration.
La troisime implication cite par E. ROULET ( viter de pnaliser les erreurs de
ltudiant ) fait allusion lAnalyse des Erreurs, qui a suscit un moment de grands espoirs
en DLVE.
Lintrt port aux erreurs des apprenants nest pas nouveau. L. GUIRAUD ne fait que
systmatiser une pratique spontane des professeurs de LVE lorsquil expose en 1903 sa
technique de relev des fautes dans les productions crites de ses lves, afin dapprcier
les progrs individuels et les progrs de [sa] classe dans son ensemble , et dorienter
son enseignement en consquence (p. 187). En 1929, Henri FREI, dans sa Grammaire des
fautes, mettait le premier en vidence le rle positif des fautes comme formes
ncessaires de lvolution historique des langues.
Cette Analyse des Erreurs va montrer la diversit des origines de lerreur chez les
apprenants : elle peut tre erreur de performance, dont lexemple type est le lapsus (on a
propos de rserver le terme de faute ce genre derreur), ou erreur de comptence,
celle-ci pouvant provenir dune interfrence avec la langue maternelle, de linsuffisance du
matriel linguistique dont dispose llve par rapport ses besoins dexpression, ou encore
et cest le type derreur le plus intressant dun autotest de comptence provisoire :
llve, au fur et mesure de son apprentissage, se construirait un systme grammatical
intrioris (FRAUENFELDER A. 1980) qui lui donnerait une comptence transitoire
(CORDER S.P. 1980a). Lerreur serait ainsi pour llve une faon de vrifier ses
hypothses sur le fonctionnement de la langue quil apprend (ibid.). On a pu parler aussi de
grammaire seconde (ADAMCZEWSKI H. 1975), d interlangue de lapprenant
(CORDER S.P. 1980b) ou encore de systmes approximatifs de communication .
LAnalyse des Erreurs marque actuellement le pas,67 mais elle aura eu une influence certaine
sur lvolution de la MAV et plus gnralement de la DLVE. En particulier :
Elle a renforc les critiques contre les progressions rigides et linaires de la MAO, et
dans une moindre mesure de la MAV. R. PORQUIER (1974) fait remarquer justement
quil y a contradiction, dans la MAV, vouloir viter les erreurs de lapprenant, ce qui
implique le maintien dun contrle strict sur ses productions, et la volont affiche de
dvelopper ds le dbut de lapprentissage, en particulier dans la phase de transposi-
tion, une certaine capacit dexpression spontane.
Elle a favoris un retour en classe de langue la rflexion grammaticale, y compris
partir des erreurs commises par les lves.
Elle a lev une hypothque qui pesait sur les travaux de groupe, sur lesquels le
contrle professoral ne peut tre troit et permanent, et pendant lesquels des erreurs
ne sont donc pas corriges.
Plus gnralement, enfin, en imposant la notion de stratgie individuelle
dapprentissage, elle a contribu au renouveau des mthodes actives en DLE (voir ci-
dessous).
67
Pour un tat de la question, voir par ex. PORQUIER R. 1977, PERDUE C. 1980, KRZEMINSKA W.
1981 et PETIT J. 1987, lequel en prsente de plus un historique (pp ? 2-17).
p. 256
4.3.4.5. La pdagogie gnrale
Alors que la MAO et la MAV correspondaient une priode de spcification de lenseigne-

ment des LVE, on assiste depuis les annes 1970 un trs net recentrage de la DLVE sur la
pdagogie gnrale, et tout particulirement sur les mthodes actives (avec des thmes
comme lindividualisation de lenseignement, la motivation et la crativit des lves) et
lobjectif formatif (en particulier lautonomisation des enseigns).
Cela provoque par ailleurs un renouveau dintrt des mthodologues et didacticiens du
FLE pour lenseignement scolaire, dont ils redcouvrent le caractre incontournable des trois
objectifs fondamentaux. Selon R. GALISSON, la nouvelle mthodologie post-audiovisuelle,
quil appelle fonctionnelle ,
revendique aussi une plus large place pour les langues, en vue de lpanouissement de
la personnalit [en plus de la valeur utilitaire pour la vie professionnelle]. En effet,
partir dune prise de conscience affine du monde tel quil peut tre peru travers
une grille langagire diffrente de la sienne propre, lindividu devrait tre mme :
dviter les jugements de caractre trop ethnocentrique ;
de se situer plus objectivement par rapport aux autres hommes ;
donc dlargir ses perspectives, tout en les relativisant. (1980, p. 13)
ce renouveau dintrt pour lobjectif formatif et les mthodes actives ont concouru la
remise en cause du bhaviorisme et les recherches post-audio-oralistes aux U.S.A., lchec
relatif des cours audiovisuels de la premire gnration, trs directifs, la diffusion des ides
de Mai 68 et dauteurs tels que Rogers, Freinet, Oury, Lobrot, Lapassade, Ardoino et
autres contre la relation pdagogique autoritaire, ainsi que plus gnralement lvolution
sociale des rapports entre adultes et jeunes, parents et enfants.
Dans le cours scolaire Komm mit nach Deutschland Classe de 6e (Nathan, 1981), par
exemple, lun des dialogues de base est bti sur le scnario suivant : un professeur arrive en
courant son cours, trs en retard parce que son rveille-matin na pas sonn. Ses lves
se mettent rire parce quil a mis deux chaussettes de couleurs diffrentes. Un tel rcit
aurait t impensable non seulement dans un manuel direct, mais mme dans un cours
audiovisuel pour lEnseignement scolaire des annes 1960.
partir de ces nouvelles positions vont se dvelopper dans les annes 1970 des critiques
visant dans la MAV ce que lon a appel alors la centration sur la mthode (i.e. sur le
cours, au lieu quelle soit sur lapprenant, comme le voudrait une authentique mthode
active), bien illustre par exemple dans les lignes suivantes de la prface de Bonjour Line
(Didier, 1963) : Il nous est difficile de prvoir les horaires, les programmes, les problmes
propres chaque cole dans le monde. Cependant toute mthode possde certaines
exigences qui lui sont propres. Cest pourquoi nous souhaiterions que le matre qui utilise
celle-ci se conforme aux principes noncs plus haut. (p. 12) F. DEBYSER critiquera ainsi
en 1973 le caractre directif de la pdagogie induite par les cours audiovisuels :
On saperoit alors que le corps de mthodes, qui se recommandent dune pdagogie
scientifique, dbouche sur une pratique :
inconciliable avec une pdagogie de la dcouverte puisquil sagit dune pdagogie
de dressage et de guidage, dailleurs fortement influence par les techniques de la
programmation linaire ;
inconciliable avec de vritables mthodes actives, les activits [tant program-
mes] lavance et ne lui laissant pratiquement [ llve] aucune initiative ;
incompatible avec une pdagogie de la crativit ; fondes sur lassimilation dun
corpus linguistique (le contenu de la mthode) et de sa combinatoire, les mthodes
inspires par la linguistique applique ne prvoient aucun en plus par rapport
aux performances que prpare la programmation ;
incompatible avec lindividualisation de lenseignement vers laquelle tend la
pdagogie gnrale ;
interdisant toute dynamique du groupe-classe dans la mesure o la mthode
structure lavance les contenus, la nature et les modalits des changes. En fait,
p. 257
ce type de mthode renforce un modle de fonctionnement de la classe considr

aujourdhui comme aberrant, le modle centralis ou centr sur le professeur ;
mais ce modle classique est plus rigide que par le pass, le professeur lui-mme
ntant plus libre de ses interventions : celles-ci lui sont imposes par le Livre du
matre (pp. 65-66).
Ces critiques de F. DEBYSER ont fait date, avec quelques autres, parce quelles provenaient
du srail mme des mthodologues du FLE. Elles avaient t devances, cependant, par
celles de certains pdagogues, comme ceux du mouvement Freinet, qui reprochaient aux
mthodes audiovisuelles de mener la robotisation :
Une des plus rcentes, Speak English, prsente toutes les quatre leons une phase dite
d expression spontane . En fait, il ne faut que rpter les modles acquis. Si on
veut vraiment de linvention, il ne faut pas leur assner quatre leons carcans
avant ! De plus, dans les classes de plus de quinze lves, comment peut-on prtendre
faire acqurir tous et en mme temps les structures ? Quest-ce qui est acquis et par
qui ? (I.C.E.M. 1975, p. 34)
Concrtement, ces critiques et nouvelles orientations vont amener en particulier dans les
cours audiovisuels de la troisime gnration :
le renouvellement des thmes jusque-l hrits de la MD. Certains auteurs les
choisissent dsormais aprs dpouillement de livres pour jeunes et denregistrements
de conversations, comme ceux de T tambin! (A. Colin, 1976) et ceux de Lets go
(Colin-Longman, 1973), qui avertissent : Lhistoire ici rompt avec le cadre habituel
des livres danglais pour dbutants. Famille, cole tiennent peu de place. Tout est
cont, tout est vu par les yeux de lenfant (Prface du manuel de 6e, p. 5) ;
le dveloppement des travaux de groupe et dactivits plus varies et plus
cratrices , comme les jeux, les simulations et les jeux de rles ;
un assouplissement extrme de lunit didactique. En 1980, R. GALISSON prvoit
que lunit didactique au menu est thoriquement appele disparatre pour faire
place une organisation plus souple, des activits ducatives, tenant compte la fois
du vcu des apprenants et des supports utiliss. (p. 102). Le dialogue de base
audiovisuel, ressenti comme trop massif et contraignant, clate souvent dailleurs dans
les cours des annes 1980 en de petits dialogues accompagns dimages dont la
relation au texte est trs variable, depuis limage de type audiovisuel jusqu limage-
illustration, en passant par limage de type bande dessine (voir par ex. Ticket to Ride
[Magnard, 1985] et Channel ([E. Belin], 1985) : lintgration didactique, dont nous
avons vu les lents progrs historiques depuis les CTOP jusquaux cours audiovisuels de
la premire gnration, reoit ici le coup de grce ;
et un assouplissement du matriel didactique lui-mme, organis dornavant pour
permettre ce que lon appelle dsormais des approches et des dmarches
diversifies.
Le terme de mthodologie apparaissant aujourdhui comme trop monolithique et
exclusif, on lui prfre celui d approches (lesquelles correspondent des mthodologies
diversifies en fonction dlments externes aux apprenants : diffrents objectifs, contenus,
types de supports...) et de dmarches (mthodologies diversifies en fonction des
apprenants eux-mmes : leurs habitudes dapprentissage, leur psychologie, leur vcu,...).
Cette varit mthodologique, qui devient un argument publicitaire (voir par ex. lavant-
propos de Piazza Duomo, A. Colin, 1976, p. 3), ne sencombre souvent plus de cohrence et
se dclare rsolument clectique. Les auteurs de Hunter Street (Hachette, 1981), par
exemple, ont conu la page de grammaire de chaque chapitre adaptable plusieurs types
dapproche : traditionnelle, analytique, inductive (Prospectus de prsentation du manuel
de 6e).
La diversification des approches et dmarches doit permettre en effet une adaptation
constante au hic et nunc de la classe, son vcu immdiat qui seul est suppos pouvoir
donner lieu des changes authentiques :
p. 258
Ticket to Ride, crivent les auteurs ladresse des lves, a pour but de vous
apprendre communiquer et vous exprimer en anglais, loral et lcrit. Chaque
page fait appel vous, votre personnalit, vos expriences et proccupations de
tous les jours, votre imagination. Puisque parler anglais, cest dabord parler entre
vous en classe, nous avons essay de vous guider dans toutes les formes de dialogues
que vous pourrez rencontrer : en grand groupe avec le professeur et vos camarades,
en petits groupes et par paires. (Manuel de la classe de 6e, M. Dvorak, M.-P. Le Moan
et J.-C. Santenac, Magnard, 1985, Prface pp. 2-3)
CONCLUSION
Le bilan de la MAV, limage de la situation actuelle en DLE quelle a trs largement

contribu crer, ne peut qutre nuanc et paradoxal.
Dun ct, la MAV, beaucoup plus que la MD qui na jamais t applique que par un
nombre trs limit de professeurs, et na donc jamais t une mthodologie dominante (bien
quelle ait t brivement une mthodologie officielle), a contribu de manire dcisive
modifier radicalement les pratiques effectives de la plupart des professeurs de LVE : grce
la diffusion des cours audiovisuels, un certain nombre de principes comme la primaut de la
langue orale, la priorit une pratique intensive de la langue trangre au dtriment de
lusage de la langue maternelle et de lenseignement thorique de la grammaire sont
maintenant largement partags et appliqus, et lutilisation des auxiliaires oraux et/ou
visuels sest gnralise. Cest limportance et la prgnance de la mthodologie induite
dans le cas des cours audiovisuels qui me parat constituer lexplication essentielle de cette
conversion collective. Mais en mme temps, parce quen labsence de vritable formation
thorique pour les professeurs de LVE la MAV sest ainsi diffuse surtout par la pratique
denseignement de ses cours, elle tend tre un peu ce que fut la MT scolaire en son temps,
savoir un ensemble dvidences si communment partages et indiscutes quelles
apparaissent comme naturelles et ne sont pas penses comme lments solidaires dune
mthodologie donne, historiquement dtermine.
Dun autre ct, comme nous lavons vu, une bonne partie de lvolution de ces quinze
dernires annes en DLVE sest faite contre la MAV, et celle-ci na d sa permanence en
tant que mthodologie dominante, et sa conqute de lEnseignement secondaire, quau prix
de corrections, dadaptations et dvolutions de plus en plus importantes. Si lon reprend
aujourdhui les quatre grands principes que D. GIRARD prsentait en 1968 comme les
fondements de la MAV et de toute pdagogie moderne des LVE :
1. isoler dans un premier temps le systme oral du systme crit,
2. adopter une attitude franchement bhavioriste plutt que mentaliste ;
3. crer un besoin constant de communication,
4. viter, dans la pratique pdagogique, toute rfrence la langue maternelle (p. 9),
on peut constater quun seul dentre eux, le troisime, est encore aujourdhui unanimement
reconnu comme valable.
Le fondement technique premier de la MAV, savoir lutilisation conjointe de limage et du
son, est lui aussi abandonn en tant que tel, et nous avons vu au chapitre prcdent
comment saffaiblissait progressivement lintgration didactique autour du support
audiovisuel. De plus en plus de cours audiovisuels admettent une utilisation non
audiovisuelle de leur matriel (par ex. Words and Ways to English 6 Didier, 1977) ;
dautres, o le matriel visuel se limite aux images du Livre de llve, se dclarent audio-
oraux (Hunier Street 6e, Hachette, 1981 ; OK 6e, Nathan, 1985), voire refusent
explicitement ltiquette audiovisuelle structuro-globale (Embarque Puerta 1, Nathan,
1983), ou mme ltiquette audiovisuelle (Halto Freunde ! 6e, Didier, 1981) ; dautres
enfin, tels que Cartes sur table (Hachette, 1981) et Mise au point 1 (Hachette, 1983), dont
les auteurs ne font nulle allusion la mthodologie audiovisuelle (du moins dans le Livre de
llve), mlent ds le dpart supports crits, oraux, visuels, scriptovisuels ou audiovisuels.
De tels cours tendent se rapprocher des cours audio-oraux actuels amricains ou anglais,
p. 259
qui juxtaposent un hritage rduit de la MAO, des emprunts la MAV et les approches dites
fonctionnelles-notionnelles et communicatives dans un clectisme plus ou moins
dclar. Si une telle volution se poursuit, nous sommes donc entrs en France, par
certains cts, dans une priode post-audiovisualiste.
En mme temps se fait jour en didactique scolaire des LVE une remise en cause de
certains principes communs la MAV et la MD. Lobjectif formatif redevient pour certains
prioritaire ds la premire anne, ainsi que lobjectif linguistique de meilleure matrise du
franais, avec comme moyen privilgi la rflexion en franais sur la langue trangre.
A. GAUTHIER, par exemple, estime que si lon veut mnager llve un avenir,
limportant nest pas la matrise des formes mais la matrise des concepts (1981, p. 149).
Ce qui est ainsi remis en cause, cest le postulat direct de lhomologie entre la fin et les
moyens de lapprentissage, et au-del le modle de la mthode naturelle. D. THOMIRES
crit ainsi, critiquant implicitement les mthodes imitative et rptitive dans la MAV :
On leur demande [aux lves] un produit fini, comme sils taient de vrais Anglais dans
de vritables situations, au lieu de les entraner acqurir mthodiquement les
diffrentes composantes de la communication. On commence pourtant se rendre
compte que la spontanit sapprend lentement et de faon... non spontane. [] On
commence se rendre compte quon napprend pas crire un essai en crivant des
essais, mme sils sont corrigs avec soin. (1985, p. 55)
Des rserves sont faites :
sur la mthode orale. R. BALESDENT critique ainsi parmi les professeurs de LVE les
obsds de lexpression orale (1976) ;
sur la mthode intuitive : Simaginer que des lves dont certains arrivent en
Sixime sachant peine lire dans leur langue maternelle vont pouvoir induire [des]
relations dun nombre limit dnoncs, cest prendre ses dsirs pour des ralits !
(GAUTHIER A. 1981, p. 133) ;
et sur la mise en uvre de la mthode active dans la MAV (et auparavant dans la
MD) par des moyens tels que les jeux, les images, les situations amusantes et tout ce
qui peut provoquer la pratique immdiate de la langue trangre en classe, parce que
serait ainsi nglig lindispensable apprentissage raisonn des formes et des
valeurs (GAUTHIER A. 1981, p. 10).
En tant quhistorien, faut-il le dire, je nai nulle critique formuler contre ces rcentes
propositions en didactique scolaire des LVE, dont je me contente de rendre compte. Il me
faut bien signaler cependant lampleur et le caractre radical (dans le sens originel : qui
touche aux racines directes de tout lenseignement moderne des LVE) de telles remises
en cause. Elles expliquent linquitude, voire le dsaccord de certains, comme M. ANTIER
(ancien prsident de lA.P.L.V.), qui crit ce propos en 1985, se rfrant au mouvement
qui a men aux instructions de 1890, et la Rforme de 1902 : Ne reculons pas de cent
ans. (p. 88) Par dautres cts, la priode qui souvre est donc aussi une priode
pr-audiovisualiste (et mme au-del pr-directe).
Aussi la situation actuelle est-elle assez comparable celle des annes 1906 et suivantes,
o pour beaucoup les voies du progrs croisaient celles de la raction (voir larticle de
PINLOCHE A. 1908, comment supra pp. 124-125), et o lclectisme et le pragmatisme
devenaient des refuges si ce nest des valeurs. Mais que ce soit comme tremplin ou comme
repoussoir, la MAV reste encore incontournable de nos jours dans la pense didactique,
comme lavait t la MD pendant toute la dure de la MA. Que lon sen flicite au nom du
ralisme, ou quon le regrette au nom de linnovation, elle le restera forcment, et
continuera lgitimement inspirer des concepteurs de cours, tant quune vritable nouvelle
alternative densemble, diffrente de la tradition directe que reprenait globalement la MAV,
ne sera pas apparue : lhistoire montre que les mthodologies ne meurent jamais de
vieillesse...
p. 260
Annexe 1
p. 261
Annexe 2
Lensemble de documents pdagogiques que constitue Piazza Duomo ne surprendra pas les
nombreux utilisateurs de Insieme a Venezia dont la parution, en 1966, devait apporter de
nouvelles perspectives pour lenseignement de litalien dans le premier cycle.
Par contre, il rpondra sans doute leur attente dun instrument plus souple et plus riche
la fois, laissant une part plus grande au choix des lves et des enseignants, fond sur les
rcentes donnes de la linguistique notamment celles qui concernent les squences
lexicales et les rapports entre limage et lexpression verbale et mieux adapt aux actuelles
orientations pdagogiques par exemple le travail indpendant et le dveloppement de la
crativit. Mais aussi Piazza Duomo doit beaucoup tous ceux qui, au cours des stages, de
rencontres ou par des rapports individuels ont formul leurs critiques, manifest des
souhaits nouveaux, apport des suggestions.
La dmarche globale propose pour Piazza Duomo reste le passage de lapprhension
globale lexpression spontane, en passant par les exercices systmatiques. On a conserv
galement la succession oral-crit en donnant toutefois cette dernire forme dexpression
une place lgrement plus importante : elle intervient plus tt et sa matrise est assure par
un certain nombre dexercices spcifiques.
Cest dans les tapes mmes de cette dmarche, dans larticulation des exercices et dans
la combinaison des diffrents supports (livres, bandes, diapositives, disques, cahiers) que se
rencontrent les aspects les plus novateurs.
Piazza Duomo (Premire anne ditalien)
G. Brunet, R. Laborderie, J. Barrer, Paris, A. Colin, 1976, Avant-propos p. 2.
p. 262
CONCLUSION GNRALE
Si cet ouvrage sachve, lvolution mthodologique, elle, continue, o se mlent comme

par le pass le nouveau et lancien, les ruptures et les continuits, dans un mouvement
plurisculaire o nous sommes, professeurs et spcialistes actuels de lenseignement des
langues vivantes trangres (LVE), tout autant pris que partie prenante, sujets quacteurs,
hritiers que crateurs.
Pour cette raison, plus que dautres histoires peut-tre, lhistoire des mthodologies ne
peut la fois qutre lue partir du prsent, et tre une lecture du prsent. Mais pour cette
mme raison aussi, sil y a une subjectivit invitable de lhistorien, elle est en bonne partie
commune celle de ses contemporains. Aussi est-ce sur un mode rsolument personnel que
je voudrais prsenter ici brivement les impressions marquantes que je ramne de ce
parcours historique, et les leons que pour ma part jen tire, laissant le soin mes lecteurs
de les confronter avec les leurs.
Jai t particulirement frapp par la richesse de ce pass : cohrence des constructions
mthodologiques, pertinence des dbats, intelligence et conviction de ceux qui y prirent
part, permanence, au-del des modes et mme des rvolutions , des problmes
fondamentaux auxquels notre poque, comme les prcdentes, sefforce dapporter les
solutions qui lui conviennent le mieux. Si lexistence dune discipline autonome se juge la
spcificit et la cohrence de sa problmatique, alors je crois pouvoir affirmer quen
enseignement scolaire, tout au moins, une vritable didactique des langues vivantes
trangres (DLVE) sest constitue ds la fin du XIXme sicle.
Par les rapports troits et constants entre cette DLVE et la vie conomique, politique et
intellectuelle du pays, qui font que le vritable moteur du changement mthodologique
nest pas lvolution interne de la discipline didactique (en particulier, comme on le prsente
souvent, les modifications intervenant dans les thories de rfrence, quelles soient
pdagogiques, psychologiques, linguistiques,...), mais bien lapparition de nouveaux besoins
sociaux : lenseignement des LVE et par consquent la rflexion sur cet enseignement
apparaissent comme des pratiques minemment sociales, au-del des illusions individua-
listes ou technocratiques que peuvent entretenir parfois ses diffrents acteurs.
Par le poids norme et dcisif, sur le destin de chacune des mthodologies constitues, des
situations denseignement apprentissage : les lacunes de la formation des professeurs,
le trop petit nombre dheures denseignement par semaine, le trop grand nombre dlves
par classe, leur trop faible motivation et leur trop forte htrognit, entre autres, ont
constamment t ressentis, par les mthodologues directs et audiovisualistes, comme les
freins les plus puissants linnovation et les premiers responsables des checs. La
mthodologie a sans cesse fluctu entre dune part la prise en compte des situations
denseignement/apprentissage et llaboration de mthodologies qui voulaient demble sy
adapter (MT, MA), et dautre part la construction de projets ambitieux dont la mise en uvre
aurait exig un changement radical des situations existantes (MD, MAV). Nous sommes
actuellement en train de revenir, semble-t-il, une phase de prise en compte prioritaire de
ces situations, sans doute la suite du dveloppement de lenseignement des LVE aux
adultes, o les situations sont dune extrme diversit, et aussi en raison de la massification
de lEnseignement secondaire, qui simpose de plus en plus comme sa premire ralit. Mais
quelle que soit lorientation choisie, ces situations denseignement/apprentissage se rvlent
en dfinitive dterminantes, sur lesquelles mthodologues, concepteurs de cours et
professeurs nont en tant que tels nulle prise.
Par la prgnance du pass, chaque moment de lvolution mthodologique : que
lhritage antrieur soit valoris, comme dans la MT, refus, comme dans la MD, assum,
p. 263
comme dans la MA, ou encore occult, comme dans la MAV, il est toujours prsent et
agissant, aussi bien chez les mthodologues que chez les concepteurs de cours et les
praticiens. Lhistoire des mthodologies prsente clairement des phnomnes rcurrents
dalternance ou de circularit (niveau 1/niveau 2, acceptation/refus de lhritage, priorit
lobjectif pratique/priorit aux objectifs formatif et culturel, volont dassimilation/volont de
spcification par rapport lenseignement des autres matires scolaires, prise en compte/-
rejet des situations denseignement-apprentissage, influences rciproques entre lenseigne-
ment de la langue maternelle et lenseignement des langues trangres, lenseignement aux
adultes et lenseignement scolaire,...) qui donnent fortement limpression quelle tourne
en rond , suivant lexpression consacre.
Pour se reprsenter un tel phnomne, certains de mes lecteurs, comme beaucoup de
didacticiens contemporains lont fait, choisiront peut-tre limage du pendule ou du
balancier ; cest l une figuration en dfinitive fort pessimiste de la marche de lhistoire,
compare ainsi une sorte de vaine agitation sur place...
Dautres, pour sauver malgr tout lide de progrs continu, imagineront avec
M. CANDELIER que cette histoire avance tout en tournant dans un mouvement de progres-
sion en spirale, et le suivront lorsquil affirme comme exemple que les moyens pdago-
giques utiliss depuis la dernire rvolution [audiovisualiste] pour le dveloppement des
aptitudes communicationnelles taient eux-mmes qualitativement suprieurs ceux
employs dans le cadre de la mthode directe des novateurs... du dbut du sicle
(1986, p. 59).
Personnellement, ni lune ni lautre de ces reprsentations ne me satisfont entirement. Je
ne nie pas la ralit de certains progrs dans les thories de rfrence, mais je constate
quils ont davantage amen poser de nouveaux problmes quapport des solutions aux
problmes dj poss, et que les rvolutions mthodologiques ont opr moins des
renouvellements que des dplacements de la problmatique didactique.
Et puisquil faut bien passer par une reprsentation quelconque, je filerai cette toute
dernire mtaphore : que lon finisse, force de se dplacer sur notre terre, par repasser
par les mmes lieux, cela signifie simplement que son espace nest pas infini mais
sphrique, en loccurrence que la problmatique de lenseignement des LVE et cest
heureux pour nous est dote dune certaine cohrence et dune certaine stabilit. Cela ne
signifie pas que les voyages antrieurs aient t inutiles : si lon repasse au mme endroit,
cest avec dautres expriences antrieures, qui devraient faire de ce nouveau parcours
une exprience plus riche. Nous ne sommes srement pas plus intelligents que les
mthodologues directs, ni plus conscients des contraintes du terrain, ni placs dans un
contexte favorisant davantage la confrontation des thories et des pratiques ainsi que la
progression de la rflexion collective ; nous sommes scientifiquement peine mieux arms
queux, eu gard au nombre et la complexit des problmes quil nous reste rsoudre :
nous en avons mme dcouvert bien dautres dont ils navaient pas conscience... Ce qui fait
ou du moins devrait faire la diffrence dcisive entre eux et nous, cest que nous
pouvons connatre leur aventure et profiter de leur exprience.
Encore faut-il, pour cela, que tout notre pass mthodologique, non seulement encore une
fois celui des mthodologues, mais aussi celui des concepteurs de cours et des praticiens, ne
soit plus caricatur et dvaloris comme il la trop gnralement t jusqu prsent pour
servir de faire-valoir aux nouveauts successives, mais que son rle soit pleinement reconnu
et assum dans notre gestion du prsent et nos projections davenir. Le pass reconnu et
assum, voil, notre poque que certains disent de vide mthodologique
parce que sy fait sentir labsence de mthodologie dominante et que sy fait
entendre la critique gnralise des effets pervers de tout systme mthodo-
logique, ce qui constitue peut-tre le seul et vritable acquis de la DLVE.
Lintrt actuel pour lhistoire de cette DLVE dont la publication du prsent ouvrage est
lune des nombreuses manifestations rcentes peut sexpliquer par des facteurs
circonstanciels tels que :
p. 264
la phase actuelle de la DLVE, la fois post et pr-audiovisualiste, et fortement

marque par des phnomnes de circularit tels que la reprise en compte des objectifs
culturel et formatif et la rhabilitation de mthodes un moment abandonnes comme la
traduction et la rflexion sur la langue ;
la concidence entre ltat desprit quont pu provoquer de tels phnomnes chez
beaucoup de spcialistes actuels de lenseignement des LVE et le climat intellectuel
postmoderniste de notre poque, qualifie par G. LIPOVETSKY d re du vide
dans le titre de son ouvrage de 1983, et quil dcrit ainsi : Les valeurs jusqualors
interdites de sjour sont mises en avant, contre-pied de la radicalit moderniste :
deviennent prminents lclectisme, lhtrognit des styles au sein dune mme
uvre, le dcoratif, le mtaphorique, le ludique, le vernaculaire, la mmoire
historique. (p. 136) Je laisse mes lecteurs le soin de tirer eux-mmes les nombreux
parallles possibles en DLVE entre cette re du vide et lair du temps... ;
le souci de lgitimation scientifique de la part de spcialistes dont le nombre et le
poids universitaire ont atteint le seuil critique partir duquel ils estiment pouvoir
revendiquer pour leur discipline lautonomie laquelle sont dj parvenues dautres
Sciences humaines comme tout rcemment la linguistique.
Deux autres facteurs apparaissent aussi, qui me semblent personnellement plus essentiels
bien que lis de mme cette professionnalisation accrue de la recherche et de linnovation
en DLVE :
lacclration brutale, au cours des trente dernires annes, de lvolution de cette
discipline, qui tend imposer tous ses acteurs contemporains la perspective
historique comme une composante, premire de leur propre exprience individuelle ;
ainsi que lvolution interne de la DLVE, parvenue un stade de dveloppement qui
lui pose invitablement des problmes pistmologiques de rapport aux autres
disciplines et dauto-structuration : cette qute de lidentit passe tout naturellement
par la recherche des racines historiques.
Si tel est effectivement le cas, lintrt actuel pour lhistoire de la DLVE ne sera pas
simplement passager. Cette histoire nest dailleurs pas mme de jouer le rle, que
certains voudraient lui assigner, de boussole utile [] dans le dsarroi mthodo-
logique prsent (REBOULLET A. 1987, p. 56) : si elle nous retrace le chemin parcouru,
elle ne nous montre nullement en effet la voie suivre, et les leons que lon en peut tirer,
me semble-t-il, ne nous aident pas tant rsoudre les problmes actuels qu les aborder
dans un tat desprit diffrent, pas tant faire voluer la DLVE que notre rapport elle.
Leon de modestie, dabord, quels que soient notre formation, notre exprience,
notre statut et notre fonction. La succession des diffrentes mthodologies, leur
inscription dans un lieu et une poque dtermins ainsi que leurs insuffisances et
contradictions internes nous rappellent sainement la conscience de nos propres
limites et dterminations.
Leon de prudence, ensuite, vis--vis des effets de cohrence du discours
mthodologique et des effets pervers de la cohrence des constructions
mthodologiques, qui tendent toutes fonctionner, avec ou malgr leurs auteurs,
comme des systmes construire des certitudes et des servitudes comme le
remarquait R. GALISSON en 1982 (p. 67).
Leon de rserve, enfin et surtout, vis--vis du volontarisme, du maximalisme,
voire du messianisme trop frquents dans la recherche et la formation en DLVE.
Lhistoire apporte, avec la perception de la complexit et de la permanence des
problmes fondamentaux de renseignement/apprentissage des LVE, un recul salutaire
face tout discours qui se prtend dautorit : que ce soit au nom de la science (lune
ou lautre des thories de rfrence de la DLVE), de lexprience (la pratique
individuelle ou lexprimentation collective) et/ou de la conscience (au nom de savoirs
non didactiques tels que la sociologie... ou lhistoire elle-mme !).
p. 265
Cette histoire des mthodologies, malgr tout, ne veut donner ni ne me semble justifier
nulle leon de scepticisme ou dattentisme. Elle ne dtourne pas de laction, mais nous
oriente vers des formes de constructions mthodologiques qui sefforceraient dtre la fois
et ces diffrentes caractristiques se tiennent mon avis entre elles moins scientifique-
ment rductrices, moins socialement hirarchisantes et moins individuellement alinantes
quont pu ltre en dfinitive les mthodologies antrieures, quelles quaient t, encore une
fois, les intentions de leurs promoteurs. Dans ltat actuel de nos connaissances, de nos
rapports sociaux et de nos mentalits, cela suppose sans doute que de telles constructions
mthodologiques intgrent demble, au niveau mme de leur conception, les ides de
pluralit, dvolution, dinachvement, de transitoire et de problmatique (en
dautres termes les composantes de la perspective historique) ainsi que les trois dimensions
simultanes du mthodologique prsentes en avant-propos, savoir le projet, loutil et la
pratique autrement dit la recherche, lexprimentation et la formation.
Certains, dj, se sont lancs dans ces formes daction. Mais on voit tout ce que la
gnralisation de telles expriences supposerait et impliquerait : quel que soit lavenir de la
DLVE, il sera fatalement, tout comme son pass la t, troitement li au destin de notre
socit.
p. 266
RFRENCES BIBLIOGRAPHIQUES
1. INDEX DES AUTEURS CITS
Note de dcembre 2012

Dans ldition papier, chaque entre tait suivie des numros des pages (en caractres gras)
correspondant aux citations. Ces numros de page ont t supprims ici, la fonction
informatique de recherche automatique permettant aux lecteurs de le faire eux-mmes
partir de la prsente version.
La prsente liste ne comprend pas les auteurs douvrages didactiques cits, qui font lobjet
dun autre index.
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2. OUVRAGES DIDACTIQUES CITS
Cette liste regroupe manuels, grammaires et livres dexercices cits, classs par ordre
alphabtique de titres, article dfini initial ventuellement exclu : La Pratique de lEspagnol
en Seconde, Die Deutschen et The Boys and Girls own Grammar sont ainsi classs
respectivement PR..., DE... et BO... Mais My Friend Tony et Japprends lallemand sont
classs MY... et JA... Pour le classement lintrieur de sries diffrentes de mme nom,
jai retenu le nom de famille du premier auteur : le Cours dAllemand de J. Chassard et
G. Weil prcde ainsi le Cours dAllemand de R. Dhaleine et J. Peyraube.
En labsence dindication contraire (par exemple Livre du matre), il sagit toujours du
manuel lusage de llve.
Dans le cas, trs frquent, o il est fait allusion dans cet ouvrage une srie de volumes
de mme titre couvrant plusieurs annes dapprentissage (par exemple Imagine youre
English, ou Sol y Sombra), il na t retenu pour cette liste que les rfrences du volume de
Premire anne. Par contre, tout volume dune anne autre que la premire et qui est cite
dans le corps de cette Histoire des mthodologies dispose dune entre spcifique (par ex.
Also los! Classe de 5e et classe de 3e seconde langue ou LEnseignement direct de la langue
allemande, Troisime anne). Il en est de mme ventuellement, bien entendu, du Livre du
matre, du Fichier pdagogique ou de tout autre volume usage de lenseignant.
Les dates posent parfois problme pour les manuels : ces derniers ont souvent donn lieu
de multiples rditions et rimpressions. Jai donc systmatiquement indiqu, si elles
mtaient connues, en plus de la date de ldition consulte avec son n ventuel, et en
crochets ([]), les annes de premire dition, Copyright ou autre dition antrieure
atteste. Je nai cependant pas toujours jug utile de le faire pour les manuels rcents (post
1950). Les dates ddition probables (que lon peut supposer partir de la date de la
prface, des allusions certaines instructions officielles, etc.) sont indiques entre crochets
et suivies dun point dinterrogation (ex. : [1928 ?]).
ADELANTE, 2e anne despagnol, lusage des classes de 3 B et M Jean Bouzet, Paris,

Belin, 11e d. 1959 [1943], 251 p., 13/19 cm.
ADONDE ? Grands commenants, 2e livre, 2e anne despagnol Louise Dabne, Paris,
A. Colin, d. 1972, 240 p., 17/22 cm.
ALLEMAND ENSEIGN PAR LA PRATIQUE (L), Premire partie, Petite grammaire B. Lvy,
Courtin, Paris, A. Fouraut, 1888, VIII + 172 p., 11/17 cm.
ALLEMAND ET LALLEMAGNE PAR LES TEXTES (L), F. Berteaux, E. Lepointe, Paris, Hachette,
13/20 cm.
- Classe de 6e, 1927 [1e d. 1924], XXX + 224 p.
- Classe de 5e, 1942 [1e d. 1924], XXXII + 286 p.
ALLEMAND FACILE (L), Classe de 6e
J. Chassard, G. Weil, Paris, Hachette, 1969 [ 1963], 224 p., 16/22 cm.
ALLEMAND PRATIQUE (L)
M. Denis, E. Frisch, Paris, J. de Gigord, 1944, XI + 404 p.
ALLS WELL
A. Dickinson, Y Gilbert, J. Lvque, H. Sagot, Didier, 1975, 218 p., 22 cm..
ALSO LOS!
J. Chassard, V. Schenker, Paris, Hachette.
- Classe de 6e, 1974, 160 p., 17/24 cm.
- Classe de 5e, 1975, 126 p., 15/21 cm.
- Classe de 3e Seconde langue, Fichier du Matre, 1976, 128 p, 15/21 cm.
ANDANDO, Classes de 2e anne
E. Dibi, A. Fouret, Paris, Didier, Toulouse, Privat, 8e d. 1932, 300 p., 16/20 cm.
p. 286
ANGLAIS ENSEIGN PAR LA PRATIQUE (L), Nouvelle mthode, Premire partie, Cours
lmentaire complet en un volume
Alfred G. Havet, Paris, Ch. Delagrave, 5e d. 1888, XLIX + 232 p., 10/17 cm.
ANGLAIS PAR LILLUSTRATION (L
P.-M. Richard, W. Hall, Paris, Hachette
- Classe de 6e, Entranement oral au remploi des structures, d. 1972 [ 1970], 64 p.,
16/24 cm.
- Classe de 5e, Cycle dobservation, Lyces et collges, Paris, Hachette, 1975 [ 1966],
224 p., 16/24 cm.
ANGLAIS PAR LILLUSTRATION ET LE DIALOGUE (L)
- Classe de 6e des collges, P.-M. Richard, W. Hall, Paris, Hachette, 1975, 236 p.,
24 cm.
- Classe de 5e, Feuille volante adjointe : Dialogue avec lauteur , 1976.
ANGLAIS SANS PROFESSEUR EN CINQUANTE LEONS (V), Nouvelle mthode de langues
vivantes
E. Sanderson, Paris, F. Juven et Cie, 1878, 400 p. + 196 p., 15/24 cm.
ANGLAIS VIVANT (L)
P. et M. Carpentier-Fialip, Paris, Hachette
- Classe de 6e (d. beige), s.d. [\ d. 1931], 248 p., 15/21 cm.
- Classe de 5e (d. beige), 1933, XI + 260 p., 15/21 cm.
- Classe de 6e (d. bleue), 1938, 195 p., 11/19 cm.
- Classe de 4e (d. bleue), 1953 [ 1941], X + 255 p., 11/19 cm.
ANGLAIS VIVANT EN IMAGES (L), Premier livre
P. et M. Carpentier-Fialip, Paris, Hachette, 1952, 188 p., 17/24 cm.
ANNE PRPARATOIRE DANGLAIS (L), Enseignement secondaire des garons,
Enseignement secondaire des jeunes filles et coles Normales, Trente leons, Trente
gravures, Conversation et posies, Lexiques
Adrien Baret, Paris, A. Colin, 7e d. 1903, 152 p., 10/17 cm.
ARTE DE HABLAR BIEN FRANCS, GRAMTICA COMPLETA
Pedro Nicolas Chantreau, Madrid, A. de Sancha, 1781, XX +344 p.
ARCHIPEL, Units 1 7, J.
Courtillon. S. Raillard, Paris, Didier, 1982, 19/27 cm
- Livre de llve, 192 p.
- Livret de prsentation, 33 p.
-Livre du professeur, 96 p.
AUDIO-VISUELLES UNTERRICHTSWERK DEUTSCH
I. Burgdof, K. Montani, Z. Skreb, M. Vodovic, Paris, Didier, 20/26 cm.
- I : 1962, 104 p.
- II : 1965, 120 p.
BEHIND THE WORDS 6e
Charlirelle, Paris, O.C.D.L., 1975, 188 p., 15/22 cm.
BERLITZ,
Socit internationale des coles Berlitz, 13/19 cm.
- English first Book, s.!., 540e d 1955, 172 p.
- Premier livre de franais, s.l., 391 d. 1970, 233 p.
BONJOUR LINE, mthode denseignement du franais aux enfants trangers de 8 11 ans
Sous la direction pdagogique de P. Gubrina et P. Rivenc, textes rdigs par
H. Gauvenei et H. Hassau, Paris, Didier, CRDIF 1963. 126 p., 18/22 cm.
BOYS AND GIRL S OWN GRAMMAR (THE)
Robert Obry, Paris. H. Paulin, 3e d. 1907, 148 p., 11/17 cm.
p. 287
BOYS OWN BOOK (THE), TOM IN ENGLAND, Classes de 2 anne. Nouvelle srie pour
lEnseignement de langlais dans les coles Primaires Suprieures, les Ecoles
Commerciales et Professionnelle
M. G.-H. Camerlynck, Mme Camerlynck-Guernier, Bruxelles, A. Dewit, Paris, Didier, 1912,
192 p., 15/20 cm.
CARTES SUR TABLES
R. Richterich. B. Suter, Paris, Hachette. 1981, 160 p., 2026 cm.
CEST LE PRINTEMPS, ensemble pour lenseignement du franais langue trangre
J. Montredon, G. Calbris, C. Cesco et al., Paris, CLE International, nouv. 1981, 144 p.,
19/26 cm.
CHANNEL Classe de 6e
D. Gibbs-Goodey, F. Morel, M. Boisneau. Paris, A. Belin, 176 p., 20/27 cm.
- Classe de 6e, 1984
- Classe de 5e, 1985
CHOIX DE FABLES ET DE CONTES EN ALLEMAND, publi avec une introduction, des notices
et des notes
M. Mathis, Paris, Hachette, 1893, X + 211 p., in-16.
CONSTRUCTEUR DE PHRASES (LE), ou la manire dapprendre en deux heures la
construction de 10,000 phrases anglaises
W. E. Bayles. Paris, Dramard-Baudry, 1874, 27 p., 12/18 cm.
CONVERSATIONS ALLEMANDES. Mthode Gaspey-Otto-Sauer. Nouveau guide
mthodologique pour apprendre parler allemand. 6e d. rev. et corr. contenant des
renseignements dtaills et vivants sur la gographie, les institutions, les murs et les
coutumes de lAllemagne contemporaine
mile Otto. Heidelberg, J. Groos, 1917, 154 p., 12/19 cm.
COURS COMPLET DE LANGUE ALLEMANDE, Adler Mesnard, Paris, Ch. Delagrave
- Grammaire allemande, nouv. d. rev. 1870, 252 p., 10/18 cm.
- Versions et thmes crits et parls appliqus aux rgles de la grammaire et accompa-
gns dun vocabulaire avec lindication de laccent tonique et de la quantit des syllabes.
Premire partie, Exercices prliminaires. Premire division. Ouvrage autoris par M. le
Ministre de lI P. [Instruction publique], 12e d. 1883 [1e d. 1859], VIII + 64 p.,
10/18 cm.
COURS DALLEMAND, Classe de seconde. Langue 1
J. Chassard, G. Weil, Paris, A. Colin, 6e d. 1970 [ 1965], 256 p., 17/23 cm.
COURS DALLEMAND, Classe de 6e, LAllemagne sans passeport
R. Dhaleine, J. Peyraube, Paris, Hachette, 1952, 188 p., 11/19 cm.
COURS DALLEMAND, La premire anne dallemand. Grammaire et vocabulaire, Exercices,
Conversations. Thmes dimitation, Morceaux choisis. Rvision, Lexiques, Ed. contenant des
versions et des thmes dimitation
G. Halbwachs. F. Weber, Paris, A. Colin, 56 d. 1942 [24e d. 1904].
COURS DALLEMAND, Classe de Seconde, Seconde ou premire langue, dition allge
P. Kuhn, G. Isnard, Paris, F. Nathan, 1968, 192 + 64 p., 16/23 cm.
COURS DALLEMAND, Grands commenants (Premire partie). Classes de Seconde (seconde
langue). Premire anne des coles Normales, des E.P.S. [coles Primaires Suprieures],
etc.
F. Meneau, P. Chabas. Paris. Didier, 1923, 320 p., 11/18 cm.
COURS DE LANGUE ALLEMANDE, Premier livre
M. Denio, P. Roques, Paris, J. de Gigord, 2 e d. rev. et augm. 1943, VI + 297 p., 12/17
cm.
COURS DE LANGUE ALLEMANDE [mthode Robertson] J. Savoye, Paris, Lance, 1834-1835, 2
vol., in-8.
p. 288
COURS DE LANGUE ALLEMANDE, lusage des classes lmentaires, ouvrage conforme aux
Programmes de 1880
Ch. Sigwalt, 1885, 128 p., 12/18 cm.
COURS DE LANGUE ALLEMANDE, Versions et thmes crits et parls
Adler Mesnard, 1883 [1e d. 1859], 11/18 cm.
COURS DE LANGUE ESPAGNOLE, daprs la mthode Robertson, prcd dune tude sur le
caractre de la langue espagnole et suivi dune histoire abrge de sa littrature
L. Mallefille, Paris, E. Derache, 4e d. 1865, XXIV + 255 p., in-8".
COURS DE LANGUE ET DE CIVILISATION FRANAISES, 1er et 2e degrs ( Mauger bleu )
G. Mauger, Paris, Hachette, 1984 [1953 revis. 1967], 243 p., 17/22 cm.
COURS DE LANGUE GRECQUE, daprs la mthode Roberston
Jacquet Amable, Paris, E. Derache, 1867, VII + 267 p., in-8.
COURS DE LANGUE ITALIENNE, daprs la mthode Robertson. Premire partie contenant,
outre la partie pratique, toute la thorie de la prononciation et des rgles de la syntaxe
italienne, Ouvrage autoris par lUniversit
Vittorio Vimercati, Paris, E. Derache, 3e d. 1860 [1846], 328 p., 13/21 cm.
COURS DE LANGUE LATINE, avec exercices prparatoires, daprs la mthode Robertson
Jacquet Amable. Paris, A. Derache, 1856, VIII + 467 p., in-8.
COURS D ESPAGNOL, Premier volume
B. Boussagol, Paris, Masson et Cie, 3e d. rev. 1939, 330 p., 12/19 cm.
COURS MILITAIRE DE LANGUE ALLEMANDE, lusage des officiers et des futurs officiers
Ren Roy, Paris. Ch. Delagrave, 1892.
COURS PRATIQUE, ANALYTIQUE, THORIQUE ET SYNTHTIQUE DE LANGUE ANGLAISE
T. Robertson, Paris. E. Derache, 4e d. 1865 [1e d. Lance. 1834 ?], XXIV + 255 p., in-8".
COURS PRATIQUE DE LANGUE ALLEMANDE, lusage de lEnseignement Secondaire Spcial
et des coles Primaires Suprieures. Programmes officiels de 1886, 3e anne
G. Cottler, Pans. E. Belin, 3e d. rev. et corr. 1887, 239 p., 10/18 cm.
COURS PRATIQUE ET THORIQUE DE LANGUE ITALIENNE
G. Povero, Paris, Gamier, 3e d. 1926, 163 p., 11/17 cm.
DEUTSCHEN (DIE), Mthode audio-visuelle
J. Martin, J. Zehnacker, Paris, Didier,
- I, 1977, 141 p., 17/24 cm.
- IV, Livre du professeur, Principes mthodologiques, 1976, 32 p., 17/22 cm.
- V, 1974, 317 p. 17/21 cm.
- V, Recommandations demploi, 1974, 8 p., 15/21 cm.
DEUTSCHES SPRACHBUCH, Classe de 6e, Rdig conformment aux Programmes du 31 mai
1902 et aux instructions ministrielles de dcembre 1908
E. Clarac, E. Wintzweiller, Paris, 3e d rev., s.d. [1e d. 1909], 15/18 cm.
DEUTSCH IN WORT UND BILD (DWB) I
J. Martin, J. Zehnacker, Paris, Didier, 1979, 141 p., 17/24 cm.
DEUTSCHLAND, I. Schule und Hans, Classe de 6e, classique et moderne
L. Bodevin, P. Isler, Paris, Masson, 4L d. 1950 [1e d. 1943], IV + 258 p., 11/19 cm.
DE VIVE VOIX, 1e partie
M. Argaud, B. Marin, P. Neveu, Paris, Didier, 1975, 192 p., 18/22 cm.
EMBARQUE PUERTA 1, 4 seconde langue
S. Chiabrando, B. Job, A.-M. Pissavy, Paris, F. Nathan, 1983
- Livre de llve, 128 p., 18/26 cm
- Fichier pdagogique, 64 p., 15/24 cm.
p. 289
ENGLAND CALLING I, Home and School

Georges Roger, Stanley Wormald, Paris, Hatier, 11 e d. 1947 [ 1934], 239 p.,
13/20 cm.
ENGLISH DIALOGUES, Classe de 6e
L. Marandet, G. Merle, A. H. Mills, Paris, Delagrave, 1974, 208 p., 15/24 cm.
ENGLISH 900, Book One
Toronto, The Macmillan Company, 6e d. 1969 [ 1964], 145 p., 15/21 cm.
ENGLISH READER, with conversation exercices, The British isles, the country and the
people, Classes de 4e et de 3e
Charles Schweitzer, Alfred Vincent, Paris, A. Colin, 20e d. 1932, 232 p., 14/24 cm.
ENGLISH SPOKEN, Elments danglais usuel et commercial
Mme Camerlynck-Guernier, M. G.-H. Camerlynck, Paris, Didier, 1919, 168 p, 12/17 cm.
ENSEIGNEMENT DIRECT DE LA LANGUE ALLEMANDE (L)
Charles Schweitzer, avec la coll. dmile Simonnot, Paris, A. Colin, 14/21 cm
- Premire anne, E.P.S. [coles Primaires Suprieures] et coles Normales Primaires,
d. 1908 [1e d. 1904], XIX + 114 p.
- Premire anne. Livre du matre, 1904, in-8.
- Troisime anne. Deutschland in Wort und Bild, 1904, in-8.
ENSEIGNEMENT UNIVERSEL. Mthode Jacotot. Abrg dhistoire ancienne
H. Victor Jacotot, [Paris], imp. de Ducessois, s.d., 16 p., in-8.
ENSEIGNEMENT UNIVERSEL. Tlmaque franais-anglais, pour servir ltude de la langue
anglaise daprs la mthode Jacotot
F. et H.-V. Jacotot, Paris, Vve L. Janet, s.d., 50 p., in-12.
ENSEIGNEMENT UNIVERSEL. Tlmaque franais-italien, pour servir ltude de la langue
italienne
F. et H.-V, Jacotot, Paris, Mme L. Janet, s.d., 36 p., in-12.
ESPAGNOL PAR LES TEXTES (L), Premire et Deuxime anne
G. Delpy, A. Vinas, Paris, Hachette, d. 1961 [ 1927], 304 p., 12/19 cm.
ESPAGNOL PAR VOUS-MME (L), Nouvelle mthode pratique (grammaire, exercices,
conversation), avec prononciation figure
Marc de la Valette, Paris, A. Perche, London, Hachette, Lausanne, Payot, s.d., VIII +
180 p., 13/20 cm.
TUDE SIMPLIFIE DE LANGLAIS (Mthode phontique). Cours lmentaire
E. le Dsert, J. Thiry, Paris, Gedalge, 1902, VII + 134 p., 12/20 cm.
EXERCICES ALLEMANDS de Troisime anne
G. Halbwachs, F. Weber, Paris, A. Colin, 13e d. 1907, 400 p., 10/17 cm.
EXERCICES ESPAGNOLS ORAUX
Louis Dubois, Toulouse, Privat, Paris, Didier, 1949 [6e d. 1924], XII + 264 p., 11/17 cm.
EXERCICES POUR LE LABORATOIRE DE LANGUE
D. Hugonnet, Paris, CEDAMEL, 1966, 4 vol., in-8.
EXERCICES SYSTMATIQUES DE PRONONCIATION FRANAISE
Monique Lon, Paris, Hachette-Larousse, 1964, 2 vol., 117 & 56 p., 14/21 cm.
FIRST ENGLISH READER, Premier livre de lectures anglaises. Classe prparatoire
Alexandre Beljame, Paris, Hachette, 9 e d. 1897, 154 p., 11/17 cm.
FIRST STEPS (Les premiers pas), Nouvelle mthode pratique danglais, Vocabulaire,
versions, thmes, chants, exercices de prononciation, Conforme aux derniers programmes
S. Manget. L. G. Rosenzweig, Paris. Fouraut, 1890, 206 p., 10/17 cm.
FORMES STRUCTURALES DU FRANAIS
Monique Bloy, Paris, Hachette-Larousse, 1969, 176 p., 14/21 cm.
p. 290
FRANAIS ET LA VIE 1 (LE) ( Mauger rouge )

G. Mauger, M. Bruzire, Paris, Hachette, 17/24 cm.
- Livre de llve, 1971, 250 p.
- Guide pdagogique, 1972, 384 p.
FRANAIS PAR LA MTHODE DIRECTE (LE)
C. Robin, C. Bergeaud, Paris, Hachette, 1962 [1941], 152 p., 15/21 cm.
FRANCE. Mthode directe de franais avec notation phontique
Camerlynck-Guernier, M. G.-H. Camerlynck, Paris,,Didier, 15/20 cm.
- Premire anne, nouv. d. 1949, 193 p.
- Deuxime anne, 1957 [1 d. 1922?], 178 p.
FRANCE EN DIRECT 1 (LA)
J. et G. Capelle, Paris, Hachette, 1969, 224 p., 17/23 cm.
FRANZSISCHE SPRACHE (DIE) in 30 Lektionen
L. Rgnault, Paris, A. Michel, 1918, 72 p., in-16.
GIRLS OWN BOOK, Premire anne danglais, Nouvelle srie pour lenseignement de
langlais dans les tablissements de jeunes filles
Mme Camerlynck-Guernier, M. G.-H. Camerlynck, Paris, Didier, 1925, 196 p., 15/20 cm.
GRAMMAIRE ALLEMANDE, cours complet
E. Sanderson, Paris, J. Lemer, 1867, VIII + 264, in-8.
GRAMMAIRE ANGLAISE (LA), simplifie et rduite XXI leons dont chacune contient des
rgles trs claires et trs prcises et un thme assez tendu pour en faire lapplication
Vergani Angelo M., Paris, chez lauteur, an X, VIII + 196 p., in 12.
GRAMMAIRE DE LA LANGUE ANGLAISE, Ramene aux principes les plus simples
M. L. Leclair, J. Sevrette, Paris, 5e d. 1873, 261 p., 12/19 cm.
GRAMMAIRE ITALIENNE DE VENERONI (LA), simplifie et rduite vingt leons, avec de
nouveaux thmes, de nouveaux dialogues et un nouveau recueil de traits dhistoire, suivis
de quelques morceaux choisis de posie italienne
Vergani Angelo M., Paris, an VIII, II + 200 p., in-12.
GRAMMAIRE ITALIENNE EN 25 LEONS [de A.M. Vergani]
C. Ferrari (d. corr. et compl. par), Paris, Garnier, 3e d. 1867, 248 p., 11/17 cm.
GRAMMAIRE NOUVELLE ESPAGNOLE ET FRANAISE par le Sieur Franois Sobrino. Corrige
et augmente en cette sixime dition du petit dictionnaire Franois et Espagnol par le
mme auteur
A Brusselles, chez Franois Foppens, 1745, 10 + 462 p., 10/17 cm.
HALLO FREUNDE! Premire partie [Classe de 6e]
Jean Zehnacker et al., Paris, Didier, 1983 [ 1981], 160 p., 15/26 cm.
HAPPY FAMILIES [I], mthode denseignement de langlais aux jeunes enfants
sous la direction pdagogique de J. Guenot, O. Eyssantier et F. Dubois-Charlier, textes et
exercices rdigs par C. ONeil, D. Robinson et A. Lesage, Paris, CRDIF-Didier, 1969,
232 p., 18/22 cm.
HELLO!, Classe de 6e
R. Asselineau, P. Guillou, J. Maisonnave-Legendre, Paris, Hatier, 1985, 192 p.,
17/25 cm.
HOY 2, Perspectiva econmica, Classes suprieures despagnol conomique
Georges le Gac, Paris, Delagrave. 1975, 320 p., 17/2 cm.
HUNTER STREET, Classe de 6e
John Humbley, Mary Martinez-Rosselin, Claude Vollaire, Paris, Hachette, 1981, 158 p.
16/24 cm.
ICH ERZHLE, Classe de 6e
R. Michea, Paris, Didier, 1956, 224 p., 13/18 cm.
p. 291
ICH WILL DEUTSCH SPRECHEN, entranement la pratique de lallemand courant

M. Bouchez, Paris, Belin, 1945, X + 397 p., 13/20 cm.
IMAGINE YOURE ENGLISH
Diana Gibbs, Noe! Goodey, avec la collab. dH. Clment, Paris, A. Belin, 1974,
16/27 cm.
IN BONN l. In Deutschland unlerwergs
A. Chaumont-Klier, R. Hermann, J. Klein et al., Paris, Didier, 1979.
INITIATION LESPAGNOL
G. Delpy, Paris, Hachette, nouv. d. augm. 1959 [ 1933, 1e d. 1930], XXVII + 256 p.,
12/19 cm.
INTERLIGNES, Du manuel la classe
Prsentation du cours et remarques pdagogiques par H. Besse et M.T. Moget, Paris,
CRDIF-Didier, 1975, 32 p., 18/22 cm.
ITALIA, Classe de 4e seconde langue
A. Orsini, G. Petrolacci, Paris, Masson, IV + 184 p. (+ LXIV p. d lments de
grammaire italienne ), 1965, 15/22 cm.
ITALIEN PAR LES TEXTES (L)
E. Barincore, S. Camugli, Paris, Hachette, 1937, 472 p., 11/19 cm.
ITS UP TO YOU!, Nouvelle dition collges. Mthode conue dans le cadre du Language
Research and Development Office
G. Capelle, D. Girard, Janine Capelle, Paris, Hachette, 1977 [1e d. 1974], 124 p.,
17/24 cm.
JACK, THE NAUGHTY BOY, Ouvrage rdig conformment aux Programmes officiels du
26 juillet 1902, aux instructions ministrielles de 1908 et orn de 100 gravures, Classes de
6e et Premire anne des lyces de jeunes filles.
Louis Ritz, Pans, Hachette, 1910, 210 p., 13/20 cm.
JAPPRENDS LALLEMAND, Classes de 6e
A. Spaeth, J. Real, Grenoble, Didier et Richard, 1969 [ 1953], 241 p., 13/18 cm.
JA ZU DEUTSCH, Classe de 4e seconde langue
Ch. Eckert, J. Billet, F. Chadefaux et al., Paris, Nathan, 1982, 128 p., 17/25 cm.
KOMM MIT NACH DEUTSCHLAND, Classe de 6e
R. Boetzl, L. Daul, M. Desbordes et al., Paris, Nathan, 1981. 128 p., 17/25 cm.
LANGUE ALLEMANDE EN 30 LEONS (LA), suivie dun manuel de conversation courante
applique aux rgles
H. Mansvic, Paris, A. Michel, s.d., 60 p., 11/17 cm.
LANGUE ESPAGNOLE (COURS DE)
par une runion de professeurs, Paris, LIGEL, 13/21 cm.
- 1er degr. Corrig des exercices, 1936, 45 p.
- 2e degr, s.d., 287 p.
LANGUE ESPAGNOLE APPRISE SANS MAITRE EN 30 LEONS (LA), suivie dun manuel de
conversation courante applique aux rgles
J. de la Ruche, Paris, A. Michel, 1952, 96 p., 12/18 cm.
LEONS DESPAGNOL, lusage des tablissements dinstruction de garons et de jeunes
filles et des personnes travaillant seules.
Th. Alaux
- Premire partie, Cours lmentaire, Initiation pratique la langue par ltude de la
conjugaison et des mots usuels. 2e d. rev. et augm. dun double lexique, Paris, Garnier,
Bordeaux, Chaumas, 1e d. 1887, VI + 134 p., 11/17 cm.
p. 292
- Deuxime partie, Cours moyen destin aux personnels possdant dj les premiers
lments de la langue, tude des mots et syntaxe usuelle, Paris, Garnier, 19e d. 1906
[1e d. 1888], VI + 342 p., 12/18 cm.
LEONS LMENTAIRES DE LANGUE ESPAGNOLE, daprs la mthode Robertson
L. Malienne, Paris, A. Derache, 2e d. 1846, 107 p., in-16.
LEONS PRATIQUES DE LANGUE ALLEMANDE, Cours suprieur, I. Syntaxe et exercices
A. Pinloche, Paris, Lib.-lmp. runies, 1893, VIII + 264 p., 12/19 cm.
LECTURES PRATIQUES DALLEMAND MODERNE, Premier degr. Enseignement moderne,
Enseignement commercial, Enseignement pratique, Descriptions et rcits. Gographie de
lAllemagne, Tableaux de la vie des affaires, Lettres manuscrites, Vocabulaire, Gravures et
contes
Michel Vecker, Paris, Larousse, s.d. [1912 ?], VI + 152 p..
LEHR-UND LESEBUCH
F. Meneau, A. Wolfromm, Th. Lorber, Paris, Didier, 11/17 cm.
- Erster Teil (fr Sexta), tude du vocabulaire, Lecture, 6e d. 1909 [1e d. 1902], XXII +
234 p.
- Zweiter Teil (fr Quinta), 9e d., 1925.
LEND ME YOUR EARS
Andr Castagna, Jean Guenot, Paris, Didier, 1971 [1e version exprimentale, 1962],
183 p., 20/27 cm.
LENGUA Y VIDA 1
P. Darmangeat, C. Puveland, J. Femandez-Santos, Paris, Hachette, 1979, 192 p.,
18/25 cm.
LETS GO!
- Classe de 6e, Hlne Gauthier, GeofTrey Broughton, Leila L. Keane et al., Paris, A.
Colin-Longman, 1973, 190 p., 19/24 cm.
- Classe de 3e, Hlne Gauthier, Geoffrey Broughton, B. Briot et al., Paris, A. Colin,
1976, 192 p., 17/23 cm.
MATRE ITALIEN (LE), ou nouvelle mthode pour apprendre facilement la langue italienne,
divise en deux parties
Veneroni, Paris, chez E. Loyson, 1678, 230 p. in-12.
MANUEL CLASSIQUE POUR LTUDE DES TROPES
P. Fontanier, Paris, Belin-Le Prieur, 1821, X + 251 p., in-12.
MTHODE AUDIO-VISUELLE DANGLAIS 1
R. Z. Filipovic, L. Webster, Paris-Bruxelles-Montral, Didier, 1967 [1e d. 1962], 125 p.,
21/27 cm.
MTHODE AUDIO-VISUELLE DITALIEN 1
D. Cernecca, J. Jernej, Paris, Didier, 1965, 104 p., 20/27 cm.
MTHODE DE LANGUE ITALIENNE, Premier livre
Henry Massoul, Giovanni Mazzoni, Paris, A. Colin, 9 d. 1935 [1e d. 1918], VIII +
260 p., 12/20 cm.
MTHODE DIRECTE POUR LENSEIGNEMENT DE LA LANGUE FRANAISE
Charles Schweitzer, avec la coll. de M. mile Simonnot, Paris, A. Colin, 1920, in-8.
MTHODE DIRECTE POUR LENSEIGNEMENT DE LALLEMAND, Premire srie
Charles Schweitzer, avec la coll. de M. mile Simonnot, Paris, A. Colin, 1900, in-8
- Classe de 5e des lyces et collges, livre de llve
- Livre du matre.
MTHODE HAVET, Langlais enseign aux franais, Mthode pratique, sur un plan
entirement neuf, Premire partie
Alfred G. Havet, Paris, Ch. Delagrave, 1875, XVI + 450 p., in-16.
p. 293
MTHODE INTUITIVE ILLUSTRE (LA) pour lenseignement des langues vivantes par la
lecture directe et le phonographe, Erstes deutsches Buch, Premier livre de lecture
(premire et deuxime anne dallemand), 240 dessins de lauteur
Louis Marchand, Paris, Larousse, 1e d. 1915 [rd. 1923, 1933], 170 p., 14/20 cm.
MTHODE INTUITIVE ILLUSTRE (LA), Le premier livre de franais ou La famille Dupont
Louis Marchand, Georgette Marchand, Paris, d. F.E.L.F. (Francophonie et Langue
franaise), 20e d. 1983, 353 p., 21/28 cm. [1e d. Louis Marchand, Paris, imp. de
J. Mersch, 1920-1922, 2 vol. in-8]
MTHODE INTUITIVE ILLUSTRE (LA) pour lenseignement des langues vivantes. Die Familie
Mller, Geschichte einer deutschen Familie in den ersten Jahren des 20. Jahrhunderts. II.
Deutsches Lerhbuch. Allemand, second livre de cours
Louis Marchand, Paris, Larousse, 1925, VII + 139 p., in-4D.
MTHODE ORANGE I (LA), A. Reboullet, J.-L. Malandain, J. Verdol, Paris, Hachette, 1978
- [Livre de llve], 126 p., 17/24 cm..
- Carnet du professeur, 144 p., 20/28 cm.
MTHODE RAISONNE POUR APPRENDRE LA LANGUE LATINE
. C. Du Marsais, Paris, A.-C. Forget, an III [1e d. 1722], II + 127 p.
MISE AU POINT 1 Mthode de franais
G. Capelle. Paris, Hachette, 1983, 80 p., 20/26 cm.
MOTS ALLEMANDS GROUPS DAPRS LE SENS (LES)
A. Bossen, Th. Beck, Paris, Hachette, 7e d. rev. 1891, 162 p., 11/17 cm,
MOTS ANGLAIS GROUPS DAPRS LE SENS (LES)
A. Beljame, A. Bossen, Paris, Hachette, 1891, 160 p., 11/17 cm.
MOTS ESPAGNOLS GROUPS DAPRS LE SENS (LES)
J. Lanquine, B. Baro, Paris, Hachette, s.d., VI + 131 p., 11/18 cm.
MOTS LATINS GROUPS DAPRS LE SENS ET LTYMOLOGIE (LES). Leons de mots. Cours
lmentaire.
Michel Bral, Anatole Bailly, Paris, Hachette, 1882, XI + 66 p., in-16.
MY FRIEND TONY, Dialogues et exercices sur bandes magntiques
Andr Gauthier, Paris, Didier, 1966, 2 vol., 96 et 59 p., 27 cm.
NOUVEAU COURS LMENTAIRE DE LANGUE ALLEMANDE, compos daprs les dernires
instructions ministrielles. Deuxime degr, I, Classe de 7 e, Enseignement grammatical.
Leons et devoirs, Conversations et lectures
Alexandre Pey, Paris, Ch. Delagrave, 3e d. rev. et corr. 1885, 236 p., 10/17 cm.
NOUVELLE GRAMMAIRE ESPAGNOLE lusage des Franais, par Sobrino, augmente dun
cours de thmes, dun choix de versions et dun trait de versification espagnole
I. Aubouin, Paris, Baudry, 34e d. 1849, VIII + 274 + 40 + 146 p. in-12.
NOUVELLE GRAMMAIRE ESPAGNOLE ET FRANAISE, corrige et augmente en cette
seconde dition par lauteur
Francisco Sobrino, Brusselle, F. Foppens, 1703, VI + 272 p. in-12.
NOUVELLE MTHODE DE LANGUE ALLEMANDE, mise en harmonie avec les progrs de
lpoque. Prcde de plusieurs modles dcriture allemande pour en faciliter la lecture aux
lves
H- Lhr, Bar-sur-Seine, Saillard, 1872, VII + 316 p., 11/19 cm.
NOUVELLE MTHODE POUR APPRENDRE LIRE, CRIRE ET PARLER UNE LANGUE EN
SIX MOIS, applique lallemand, Deuxime partie, 20 e d., soigneusement rev. et corr.,
autorise par lAllemagne, interdite en France et en Belgique
Heinrich Godefroy Ollendorf, 20e d. 1870 [1e d. 1835], Altenbourg, H. A. Pierer, 502 p.,
13/19 cm.
NOUVELLE MTHODE PRATIQUE ET FACILE POUR APPRENDRE LA LANGUE ALLEMANDE
F. Ahn, Leipzig, F. A. Brockhaus, 4e d. rev. et augm. s.d. [d. 1843], 12/19 cm.
p. 294
NUOVO CORSO DITALIANO

J. Maillan, P. de Montera, Paris, Didier, Toulouse, Privat, 4e d. 1963, 220 p., 14/20 cm.
OK! Classe de 6e
Bernard Lacoste, Jacques Marcelin, Paris, Nathan, 1981, 192 p., 17/25 cm.
PALABRA VIVA 1 (LA), Classe de 4e 2e langue, Classes de 6e et 5e, 1re langue
J. Villgier, C. Mollo, Paris, Hatier, 1979, 126 p., 19/23 cm
PARLONS ANGLAIS, Classe de 6e, Livre du matre
M. Lebettre, J. Loujaret, R. Denis, Paris, A. Colin, 1964 [ 1959], 80 p., 13/19 cm.
PASSPORT TO ENGLISH, Paris, Didier, 16/24 cm
- (Premire anne danglais), G. Capelle, D. Girard, 1962, 157 p. [dition exprimente au
Maroc de 1959 1962]
- Conseils pour lutilisation de Passporl to English I, J. P. Bougre, G. Capelle, D. Girard,
1962, 172 p.
- Junior Course I (First Year), G. Capelle, M. Garnier, D. Girard, 1965, 125 p. [dition
destine la classe de 6e en France].
PIAZZA DUOMO, Premire anne ditalien
Gilbert Brunet, Ren Laborderie, Jean Barrre, Paris, A. Colin, 1976, 160 p., 17/23 cm.
POR BUEN CAMINO, 1e anne despagnol, lusage des classes de 4e B et 4e M des lyces et
collges, 2e et 3e annes des cours complmentaires
J. Bouzet, Paris, E. Belin, 15e d. 1956, VII + 269 p., 15/21 cm.
POR EL MUNDO HISPNICO I, Paso a paso, Classes de 6 et 5e, cycle dobservation,
1e langue, Classe de 4e, seconde langue
J. Villgier, P. Duviols, Paris, Hatier, 1981 [1962], 224 p., 16/22 cm.
PRATIQUE DE LESPAGNOL EN SECONDE (LA), Mthode structurale dentranement intensif
lexpression spontane
J. Villgier, F. Molina, C. Mollo, Paris, Hatier, d. 1971 [ 1969], 192 p., 16/23 cm.
PREMIRE ANNE DALLEMAND (LA), grammaire et vocabulaires, exercices, conversations et
exercices de mmoire, figures parlantes
G. Halbwachs et F. Weber, Paris, A. Colin, 1888, 252 p., in-12.
PREMIERS LMENTS DE LANGUE ANGLAISE, grammaire, thmes, versions. lusage de la
classe prparatoire et de la classe de Huitime
P. Passy, Paris, Hachette, 1882, 92 p., in-16.
PREMIRE ANNE DESPAGNOL (L A)
M. de Toro y Gisbert, Pans, A. Colin, 11e d. 1942 [2 d. 1923], III + 307 p., 12/18 cm.
PRIMEROS PINITOS, Classes de 1" anne
E. Dibi, A. Fouret, Paris, Didier, Toulouse, Privat, 9e d. 1927 [1e d. 1911], 244 p.,
16/20 cm.
PUEBLO I, Premire anne despagnol
A. Mercier, Paris, A. Colin, 13e d. 1977 [ 1965], 208 p., 18/22 cm.
QU TAL CARMEN?
Louise Dabne, Paris, A. Colin [ 1968]
- Grands commenants, Premier livre. Premire anne despagnol, 3e d. 1971, 224 p.,
17/22 cm.
- Guide mthodologique et pratique, 1970, 40 p., 13/19 cm.
RALITS ALLEMANDES, Grands commenants, Premier livre
J. Chassard, G. Weil, Paris, A. Colin, 1966, 272 p., 16/22 cm.
RSUM DE GRAMMAIRE ALLEMANDE, ou Mcanisme raisonn de la langue
Th. George, Toulouse, lauteur, 1881, VIII + 117 p., in-16.
p. 295
SANS FRONTIRES 1, Mthode de franais

M. et M. Verdelhan, Ph. Dominique, Paris, CLE International, 1982, 160 p., 18/26 cm.
SOL Y SOMBRA 4e, Nouveau programme, Classes de 6e et 5e (1e langue), Classe de 4e
(2e langue)
J.-P. Duviols, Paris, Bordas, [ 1979], 223 p., 18/26 cm.
SPEAK ENGLISH, Classe de 6e
E. Benhamoun, P. Dominique, Stanislas Budzindki et al., Paris, Nathan, d. 1977
[ 1972], 200 p., 16/24 cm.
SUCCES WITH ENGLISH, The Penguin Course I
Geoffroy Broughton, Penguin Books, 1968, 2 vol., 303 et 317 p., in-8.
TICKET TO RIDE, Classe de 6e
M. Dvorak, M.-P. le Moan, J.-C. Sentenac, Paris, Magnard, 1985, 192 p. + Guide
Book 64 p., 17/25 cm.
TRAS EL PIRINEO
M. Duviols, J. Villgier, Paris, Hatier, 14/21 cm
- 1, A Espaa, 1e et 2e annes despagnol, 1963, 402 p.
- 2, Por Espaa y Amrica, Seconde, 1e et classes suprieures, 1964, 480 p.
TREFFPUNKT DEUTSCH, Classe de 6e
J. Janitza, E. Rahmat, J. Schenck et al., Paris, Hatier, 1981, 160 p., 17/25 cm.
TROZOS ESCOGIDOS
A. Fouret, Toulouse, Privat, Paris, Didier, d. 1947 [lre d. 1929], 271 p., 11/17 cm.
T TAMBIN! Premire anne despagnol
L. Dabne, A. Raveau, M.-N. Martin et al., Paris, A. Colin, 1976, 17/23 cm.
- Livre de llve, 159 p.
- Guide mthodologique, 32 p.
VACANZE A ROMA, Premire anne ditalien
Odette & Georges Ulysse, Paris, Hachette, 1973, 224 p., 17/23 cm.
VIDA Y DILOGOS DE ESPAA, Primer grado. Mtodo audio-visual realizado bajo los
auspicios del Ministerio de Educacin y Ciencia de Espaa, Comisara de Extensin Cultural,
Libro del profesor
A. J. Rojo-Sastre, P. Rivenc, A. Ferrer, Paris, Didier, 1968, 244 p., 17/22 cm.
VOIX ET IMAGES DE FRANCE, CRDIF, Paris, Didier, 18/23 cm.
- 1e partie. Livre de llve, 1971 [1e d. exprimentale 1958], 168 p.
- 1e partie. Livre du matre, 1971, 255 p.
- Exercices pour le laboratoire de langues, Livre du matre, 1967, 180 p.
VOIX ET IMAGES DE FRANCE II, Leons de transition, Livre du matre
CRDIF, Paris, Didier, d. exprimentale 1970, 18/22 cm [10 fascicules spars denviron
40 p. chacun).
VOIX ET IMAGES MDICALES, Livre du matre
CRDIF (d.), Paris, 1972, 94 p., 21/30 cm, multigr.
WER WILL DER DANN. Soust und Jetzt, II, Classe de 3e A, A, B, Langue 1
M. Bouchez, E. Belin, Paris, 5e d. 1941, VI + 364 p., 12/19 cm.
WIR LERNEN DEUTSCH, Classe de 6e (1e langue), Classe de 4e (seconde langue), Livre du
professeur
G. Holderith, J. Trometer, H. Courtade, C. Eckert et al., Paris, Nathan, 1972, 143 p.,
17/21 cm.
WORDS AND WAYS TO ENGLISH, Classe de 6e
C. J. Cook, M. Wambach, A. Campus, J. C. Vignaud, Paris, Didier, 1977, 248 p, 18/23 cm.
p. 296
3. TEXTES OFFICIELS CITS
Ces textes ont t tirs des publications suivantes :

du Recueil des Lois et Rglements concernant lInstruction publique de 1598 1828,
Premire partie, Tome 1 ;
des Circulaires et Instructions officielles relatives lInstruction publique, 1802 1900
(12 vol.) ;
du Bulletin Universitaire, 1828-1849 (19 vol.)
du Journal Gnral de lInstruction Publique, 1835-1887 (30 vol.) ;
du Bulletin Administratif de lInstruction publique (B.A.I.P.) 1850-1864, tomes I
XIV ;
du Bulletin Administratif du Ministre de lInstruction publique et des Beaux-Arts
(B.A.M.I.P.), nouvelle srie 1864-1932, tomes I CXXXI ;
de Linformation Universitaire de 1933 1944, publication non officielle ;
du Bulletin Officiel de lducation (B.O.) du 5 octobre 1944 nos Jours ;
des recueils dinstructions en vigueur publis par le Centre National de la
Documentation Pdagogique (C.N.D.P.).
Les ditions rfrencies ci-dessous qui sont celles que jai effectivement utilises pour la
rdaction de cet ouvrage correspondent parfois non aux publications officielles mais des
compilations non officielles dinstructions en vigueur.
8 pluvise an II (27 janvier 1794)

Dcret relatif ltablissement des instituteurs de langue franaise dans plusieurs
dpartements. Recueil des Lois et Rglements concernant lInstruction publique de
1598 1828, Premire partie, Tome 1, pp. 24-36.
30 pluvise an II
Additionnel la loi du 8 pluvise, sur les idiomes trangers et lenseignement de la
langue franaise. Sign S.E. Monnel. Archives nationales, Carton F171257/58.
7 ventse an III (25 fvrier 1795)
Dcret portant tablissement dcoles centrales dans toute la Rpublique. Recueil
des Lois et Rglements concernant lInstruction publique de 1528 1828, Premire
partie. Tome I, pp. 37-41.
3 brumaire an IV (25 octobre 1795)
Loi sur lorganisation de lInstruction publique. Titre II. coles centrales. Recueil des
Lois et Rglements concernant lInstruction publique de 1598 1828, Premire
partie. Tome I, pp. 46-49.
26 mars 1829
Ordonnance du Roi concernant ladministration suprieure de lInstruction publique,
les facults de droit, les facults de mdecine, les coles secondaires de mdecine,
les collges royaux et municipaux, les institutions et pensions et les coles
primaires protestantes. Sign Charles. Par le Roi : le Ministre Secrtaire dtat au
Dpartement de lInstruction publique, H. de Vatimesnil. Bulletin universitaire, t. I,
n 1 20, Paris, Imp. Royale, fvr. 1830, pp. 176-190.
15 septembre 1829
Arrt sur lenseignement des langues vivantes dans les collges royaux. Sign
Montbel. Bulletin Universitaire, t. I, n 1 20, Paris, Imprimerie Royale, fvr. 1830,
pp. 366-367.
21 aot 1838
Collges royaux. Langues vivantes. Bulletin Universitaire, t. VII, 1838, pp. 362-363.
p. 297
25 octobre 1838
Circulaire relative aux lves des coles primaires qui parlent un idiome local. Signe
Salvandy. Circulaires et instructions officielles relatives lInstruction Publique, t. II,
annes 1831-1839, pp. 669-670.
18 septembre 1840
Instruction relative lenseignement des langues vivantes dans les colllges. Signe
Cousin. Circulaires et instructions officielles relatives lInstruction Publique, t. III,
annes 1839-1850, pp. 77-79.
24 septembre 1841
Circulaire relative lexcution de larrt du 14 septembre 1841, concernant les
confrences prparatoires de mathmatiques et les leons de langues vivantes dans
les collges royaux. Sign Villemain. Circulaires et instructions officielles relatives
lInstruction Publique, Paris, t. III, annes 1839-1850, pp. 142-144.
2 novembre 1841
Enseignement des langues vivantes. Bulletin Universitaire, t. X, 1841, pp. 151-153.
11 octobre 1848
Arrt du Ministre de lInstruction Publique et des Cultes portant des modifications au
rglement gnral des tudes et lenseignement des langues vivantes dans les lyces
et collges, et instituant un ordre dagrgation des langues vivantes. Sign De
Vaulabelle. Journal de lInstruction Publique, n 82, samedi 14 octobre 1848, anne
1848, p. 481.
17 septembre 1849
Arrt du Ministre de lagriculture et du commerce, fixant le programme des trois
annes de lenseignement spcial dans les lyces et collges. Sign V. Lanjuinais.
Journal de lInstruction Publique, samedi 29 septembre 1849, anne 1849, pp. 431-
444.
30 aot 1852
Plan dtudes des lyces avec tes programmes y annexs. Edition conforme au texte
officiel. Anne scolaire 1852-1853. Langues vivantes. Paris, Dezobry et E. Magdeleine,
sept. 1852, pp. 64-66.
7 septembre 1852
Arrt portant rglement sur le baccalaurat s sciences. Sign H. Fortoul. B.A.I.P.,
t. III, anne 1852, n 25 36, pp. 253-257.
19 septembre 1853
Rapport lEmpereur sur la situation de lInstruction publique depuis le 2 dcembre
1851. Sign Fortoul. B.A.I.P., t. IV, 1853, p. 327.
15 novembre 1854
Instruction gnrale sur lexcution du Plan dtudes des lyces. Enseignement des
langues vivantes, [section sciences]. B.A.I.P., t. V, anne 1854, pp. 377 et suiv.
1860
Plan dtudes et programmes denseignement des lyces impriaux publis
conformment aux dernires instructions officielles. Paris, Delalain, 1860, 140 p.
Division de grammaire, pp. 4-6 ; Programmes denseignement relatifs aux langues
vivantes, pp. 38-40.
27 juillet 1860
Dispositions relatives au certificat daptitude pour lenseignement des langues vivantes
Sign Rouland. B.A.I.P., t. XI, anne 1860, pp. 208-209.
29 septembre 1863
Instruction relative lenseignement des langues vivantes et aux confrences dans les
lyces impriaux. Signe V. Duruy. B.A.I.P., t. XIV, anne 1863, pp. 316 et suiv.
p. 298
27 novembre 1864
Rapport lEmpereur et dcret rtablissant un ordre spcial dagrgation pour
lenseignement des langues vivantes dans les lyces. Sign V. Duruy. B.A.M.I.P., t. II,
1864, pp. 586-589.
10 octobre 1871
Circulaire relative lextension de lenseignement des langues vivantes dans les lyces
et au projet de rendre leur connaissance obligatoire dans les examens du baccalaurat
s Lettres. Sign Jules Simon. Circulaires et Instructions officielles relatives
lInstruction publique, t. VII, pp. 129-130.
30 novembre 1871
Inspection Acadmique. Sont nomms Inspecteurs dAcadmie et chargs, en cette
qualit, de linspection gnrale des langues vivantes.... B.A.M.I.P., t. XIV, 1871,
p. 476.
27 mai 1872
Circulaire relative une meilleure rpartition des matires de lEnseignement
secondaire et au dveloppement de lenseignement des langues vivantes. Sign Jules
Simon. Circulaires et Instructions officielles relatives lInstruction publique, t. VII,
pp. 196-198.
27 septembre 1872
Circulaire aux proviseurs des lyces de ltat. Signe Jules Simon. B.A.M.I.P., t. XV,
p. 569.
4 novembre 1873
Inspection gnrale. Sont nomms inspecteurs gnraux de lenseignement des
langues vivantes.... B.A.M.I.P., t. XVI, 1873, p. 849.
25 juillet 1874
Programmes denseignement. Langues vivantes, pp. 19-28 in : Nouveau Plan dtudes
des Lyces. Programmes de lEnseignement secondaire classique prescrits par arrt
du 25 juillet 1874. Anne scolaire 1874-1875. Paris, J. Delalain et Fils, juil. 1874, 84 p.
14 octobre 1875
Circulaire au sujet de lenseignement des langues vivantes. Signe H. Vallon.
B.A.M.I.P., t. XVIII, 1875, p. 659.
5 novembre 1877
Arrt relatif aux bourses de ltat dans les facults. Sign J. Brunet. B.A.M.I.P., t. XX,
1877, pp. 908-911.
1er octobre 1878
Facult des Sciences et des Lettres. Bourses de licence. B.A.M.I.P., t. XXI, 1878,
p. 664.
20 novembre 1878
Circulaire recommandant de dvelopper les explications et les lectures dans
lenseignement des lyces et collges. Sign A. Bardoux. Circulaires et instructions
officielles relatives lInstruction Publique, t. VIII, pp. 106-107.
2 aot 1880
Enseignement secondaire classique. Plan dtudes et Programmes. Langues vivantes
(allemand ou anglais). Sign J. Ferry. B.A.M.I.P. n 456, pp. 910-973.
Principes des nouvelles mthodes. Sign A. Rambaud, id. pp. 974-978.
27 dcembre 1881
Facult des Lettres. Licence. Langues vivantes. Sign J. Grvy. B.A.M.I.P., t. XXIV,
1881, pp. 2017-2018.
28 juillet 1885
Dcret relatif la licence s lettres avec la mention langues vivantes. Sign R. Goblet.
B.A.M.I.P, t. XXXVIII, 1885, pp. 190-191.
p. 299
10 aot 1886
Programme de lEnseignement secondaire spcial dans les lyces et collges. Langues
vivantes. Sign R. Goblet. B.A.M.I.P. n 717 du 11 septembre 1886, pp. 396-406.
29 septembre 1886
Circulaire relative aux nouveaux Programmes de lEnseignement secondaire Spcial.
Langues vivantes. B.A.M.I.P. n 721 du 9 octobre 1886, pp. 605-606.
15 juillet 1890
Lettre aux membres du personnel administratif et enseignant des lyces et collges.
Signe Lon Bourgeois. III. Les Programmes et lenseignement. Enseignement du
franais. B.A.M.I.P., t. XLVIII, 1890, pp. 420-424.
13 septembre 1890
Enseignement secondaire. Instructions et rglements. Instruction sur lenseignement
des langues vivantes. Signe L. Bourgeois. B.A.M.I.P., 1890, supplment au n 922,
pp. 463-474.
15 novembre 1901
Circulaire relative lenseignement des langues vivantes. Signe G. Leygues.
B.A.M.I.P., t. LXX, pp. 895-897.
31 mai 1902
Arrt concernant les Programmes denseignement des classes secondaires dans les
lyces et collges de garons. Programmes de lenseignement des langues vivantes
(allemand, anglais, espagnol, italien, russe). Sign Georges Leygues. B.A.M.I.P.
n 1522, 7 juin 1902, pp. 779-789.
18 juin 1904
Arrt modifiant le statut du 29 juillet 1885 sur lagrgation. Sign G. Doumergue.
B.A.M.I.P., t. LXXV, 1907, pp. 807-808.
29 avril 1907
Circulaire relative au rgime de la classe dune heure dans les lyces et collges de
garons. Signe A. Briand. B.A.M.I.P. n 1773, t. LXXXI, pp. 651-653.
8 juillet 1907
Dcret relatif la licence s lettres. Sign A. Briand. B.A.M.I.P., t. LXXXII, 1907.
pp. 43-49.
Dcembre 1908
Instructions concernant les Programmes de lEnseignement secondaire. Instructions
relatives lenseignement des langues vivantes, Paris, Ch. Delagrave, 1911, pp. 46-
63. [Instruction non publie au B.A.M.I.P.]
3 mai 1923
Dcret relatif la rforme du pian dtudes de lenseignement secondaire, sign
L. Brard. B.A.M.I.P., t. CXIII, n 2512 du 15 mai 1923, pp. 544-554.
3 dcembre 1923
Arrt : horaires et programmes de lenseignement secondaire de garons. Dcret du
3 mai 1923. Sign L. Brard. Paris, lib. Vuibert, 1923, pp. 19-104.
14 aot 1925
Circulaire relative aux idiomes locaux. Signe De Monzie. B.A.M.I.P. n 2567, 1er sept.
1925, pp. 207-211.
2 septembre 1925
Instructions relatives lapplication des Programmes de lEnseignement secondaire
dans les lyces et collges. Arrts du 3 dc. 1923 et du 8 juin 1925. Instructions
relatives lapplication des Programmes de 1923-1925. Instructions relatives
lenseignement des langues vivantes. Paris, Vuibert, 2e d., pp. 127-150.
7 aot 1927
Dcret relatif lorganisation du baccalaurat de lenseignement secondaire. Sign
H. Herriot. B.A.M.I.P. n 2598, 1er oct. 1927, t. CXXI, pp. 344-354.
p. 300
28 novembre 1928
Circulaire Messieurs les Recteurs dAcadmie relative linterprtation du dcret du
7 aot 1927 sur le nouveau rgime du baccalaurat de lenseignement secondaire.
B.A.M.I.P. n 2628, 1er janvier 1929, t. CXXV, pp. 6-7.
30 avril 1931
Instructions relatives aux modifications des horaires et des programmes de
lenseignement secondaire. [Arrts des 23 septembre 1930 et 30 avril 1931].
B.A.M.I.P. n 2686, 1er juin 1931, pp. 595-594.
30 septembre 1938
Instructions relatives lapplication des arrts du 30 aot 1937 et du 11 avril 1938
fixant les programmes de lenseignement du second degr. Paris, Vuibert, 2e d.,
pp. 124-145.
28 dcembre 1941
Dcret n 4649. Certificat daptitude lenseignement dans les collges. LInformation
Universitaire, XXIe anne, n 1061, samedi 17 janvier 1942, p. 3.
1" avril 1950
Dcret n 50386. Objet : Institution dun professorat du second degr. B.O. n 15,
lundi 10 avril, pp. 1225-1226.
1" dcembre 1950
Instruction concernant les langues vivantes. Ministre de lducation, Langues
vivantes, Paris, C.N.D.P., 1978, pp. 28-34.
20 juillet 1960
Programme des classes du cycle dobservation. Annexe larrt relatif aux
programmes des classes du cycle dobservation. Langue vivante. B.O.E.N. Lois et
Rglements, t. III, 1960, p. 2299.
18 octobre 1960
Lenseignement des langues vivantes dans le cycle dobservation. Discernement des
aptitudes. Ministre de lducation, Langues vivantes, Paris, C.N.D.P., 1978, pp. 43-
45.
25 fvrier 1963
Directives pdagogiques relatives lenseignement grammatical de lallemand dans le
premier cycle et lenchanement du programme, compltant les instructions
gnrales du 1er dcembre 1950 sur lenseignement des langues vivantes. Ministre de
lducation, Langues vivantes, Paris, C.N.D.P., 1978, pp. 107-112.
30 juillet 1964
Instructions relatives lenseignement des langues vivantes en classe de Seconde
partir de la rentre scolaire 1965-1966. Note n 65-296. Ministre de lducation,
Langues vivantes, Paris, C.N.D.P., 1978, pp. 34-36.
19 mai 1965
Programme grammatical relatif lenseignement de langlais. Ministre de lducation,
Langues vivantes, Paris, C.N.D.P., 1978, pp. 57-75.
26 juillet 1966
Programmes de langues vivantes dans les classes de second cycle des lyces et coles
normales. Ministre de lducation, Langues vivantes, Paris, C.N.D.P., 1978, pp. 36-
38.
28 aot 1969
Instructions relatives lenseignement des langues vivantes. Circulaire n IV 69-363.
Ministre de lducation, Langues vivantes, Paris, C.N.D.P., 1978, pp. 38-42.
28 aot 1969
Les travaux dirigs en Sixime I et II cinquime I et II. Circulaire n" IV 69-365.
Ministre de lducation Langues vivantes, Paris, C.N.D.P., 1978.
I. Les travaux dirigs dallemand (pp. 46-48)
p. 301
II. Les travaux dirigs danglais (pp. 49-51).

25 septembre 1972
Programme lexical pour lenseignement de langlais en classes de Sixime et
Cinquime. Circulaire n 72-342. Ministre de lducation, Langues vivantes, Paris.
C.N.D.P., 1978, pp. 75-106.
29 avril 1977
Programme lexical pour lenseignement en classes de Sixime et Cinquime. Ministre
de lducation, Classes des collges, 6e, 5e, 4, 3e, Paris, C.N.D.P., 1979.
Anglais : Circulaire n 77-160, pp. 29-59.
Espagnol : Circulaire n 77-161, pp. 21-38.
Allemand : Circulaire n 77-159, pp. 33-41.
22 juin 1977
Programme lexical pour lenseignement de litalien en classes de Sixime et
Cinquime. Circulaire n 77-218. Ministre de lducation, Italien classes des collges.
6e, 5e, 4e, 3e. Paris, C.N.D.P., 1979, pp. 21-45.
16 novembre 1978
Programme lexical pour lenseignement en classes de Quatrime et Troisime.
Ministre de lducation, Classes des collges, 6, 5, 4, 3, Paris, C.N.D.P., 1979.
Anglais : Circulaire n 78-394, pp. 61-102.
Espagnol : Circulaire n 79-396, pp. 39-54.
Allemand : Circulaire n 78-393, pp. 45-66.
Italien : Circulaire n 78-398, pp. 47-86.
p. 302

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HISTOIRE DES MTHODOLOGIES

DE LENSEIGNEMENT DES LANGUES

dition originale papier : Paris : Nathan-CLE international, 1988, 448 p.

Notes concernant la prsente republication de dcembre 2012

TABLE DES MATIRES

Annexe 3.......................................................................................................... 138

CHAPITRE 4.3. volution de la mthodologie audiovisuelle et volution de la didactique des

Depuis bien longtemps lon se rcrie sur

Lhistoire littraire en a certes embaum quelques-unes (la prface de Mademoiselle de

Robert GALISSON, Paris, le 8 avril 1988

Cest dessein que jintitule Avertissement , et non Avant-propos comme il est

Christian PUREN, Castillon-en-Couserans, le 21 fvrier 1988

La frquence et limportance des volutions et rvolutions qui se sont succd en

les objectifs gnraux, parmi lesquels, dans le cas de lEnseignement scolaire,

trangre, limitent la partie grammaticale des paradigmes proposs en cours de leon

LISTE DES ABRVIATIONS

Liste des abrviations utilises plusieurs reprises dans cet ouvrage

A.P.L.V. : Association des Professeurs de Langues vivantes

1. PREMIRE PARTIE. LA MTHODOLOGIE

Les termes utiliss dans le pass pour dsigner la mthodologie traditionnelle

CHAPITRE 1.1. LA MTHODOLOGIE TRADITIONNELLE

Historiquement, la premire mthodologie denseignement des langues modernes (MT)

littraires et scientifiques, la seule langue denseignement enfin. Langue de communication

3. Elle correspond lactuelle classe de Premire en France.

comme un exercice de franais, lobjectif linguistique de perfectionnement en langue

Objectif prioritaire Exercice

En ralit, malgr les protestations constantes de nombreux auteurs ds le XVIII me sicle

Cest ce fait fondamental qui explique sans doute, partir de la Renaissance, le

CHAPITRE 1.2. LA PENSE DIDACTIQUE DU XVIME AU XIXME SICLE

et celui dassimilation inconsciente de rgles grammaticales non explicites, de ces

Linsuffisance des dictionnaires et des grammaires apparatra encore plus vidente

Lavnement de la mthodologie directe, qui est historiquement la premire mthodologie

CHAPITRE 1.3. LE DVELOPPEMENT DE LENSEIGNEMENT SCOLAIRE

la fin du XVIIIme sicle, les progrs de lindustrie, du commerce, des moyens de

lEnseignement spcial possde la moiti de la population scolaire des collges communaux

La permanence et la puissance dune telle influence me semblent pouvoir tre mises au

Si la MT scolaire a pu faire lconomie dune rflexion thorique sur une dmarche

ne peut remplacer. [] Un des points faibles de la mthode directe, cest prcisment

CHAPITRE 1.4. LES COURS TRADITIONNELS OBJECTIF PRATIQUE

par rduction et gradation de contenus grammaticaux. Contrairement aux

Cours de langue allemande de A. Mesnard, 1859

Le type GRAMMAIRE/traduction correspond la mthode grammaire/thme qui se

Dans le type grammaire/TRADUCTION, lenseignement grammatical est gradu a priori

trouvera un exemple de ces exercices de questions/rponses en Annexe 3. Ils sont parfois

pour lesquels llve peut recourir systmatiquement au livre de grammaire et au

3 un thme form exclusivement de mots employs dans ce modle, ce qui

CHAPITRE 1.5. LVOLUTION DE LA DIDACTIQUE SCOLAIRE DES

Comme lobjectif pratique, le dveloppement de la mthode orale se heurte de fortes

professeurs : il ne sagit que dun procd de prsentation plus concret de la grammaire, et

permet ds les tout dbuts de lapprentissage une approche directe de la langue

cohrent : on trouvera reproduites en Annexe 4 les consignes de cette instruction

Il nest pas trs facile de dresser un bilan de la mthodologie traditionnelle

Enseignement secondaire classique

Division lmentaire Classe prparatoire

Alexandre PEY, Nouveau cours lmentaire de langue allemande

2. DEUXIME PARTIE. LA MTHODOLOGIE

CHAPITRE 2.2. LES ORIGINES DE LA MTHODOLOGIE DIRECTE

Chapitre 2.1.1. Nouveaux besoins et nouveaux objectifs

On retrouve clairement ce mcanisme, me semble-t-il, dans le passage suivant de

Chapitre 2.1.2. Le contexte politique et ducatif

Partout ce sont dintenses courants dides, courants de science, courants de

Chapitre 2.1.3. La professionnalisation du corps enseignant

Elle est marque historiquement, en particulier, par la cration de diplmes spcialiss. Le