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L’APPROCHE PAR COMPETENCES

GENERALITES SUR L’EVALUATION


1. Quelques constats sur l’évaluation

On ne peut enseigner sans évaluer : l’enseignant, les élèves, les parents et l’institution ont besoin
d’indicateurs ! Chaque professeur produit ainsi des dizaines de notes pour obtenir des moyennes qui
seront remises à zéro à chaque trimestre. N’y-a-t-il pas là déjà une contradiction entre la construction
progressive de compétences et la remise à zéro du compteur chaque trimestre ?
De plus, la moyenne obtenue est confrontée à celle de la classe érigée en référence ; cela induit
subtilement une séparation des élèves en trois catégories : les « bons », « les moyens » et les
« mauvais ». La moyenne de l’élève est donc bridée par une « constante macabre » qui condamne un
tiers des élèves, quel que soit leur niveau, à être en échec.
Toute note est étroitement associée à la notion de classement et donc à une forme de compétition au
sein de la classe. Si cette compétition peut s’avérer positive et motivante pour les élèves qui réussissent,
elle est en revanche négative et décourageante pour les élèves en difficulté. La dimension
psychologique de la note peut donc conduire à un renforcement de l’hétérogénéité de la classe et
générer un stress important. Si au classement on associe des pratiques d’évaluation nocives
(humiliantes ou excluantes) alors la note aura un effet extrêmement négatif sur le climat de classe.
L’évaluation est considérée davantage comme un processus de sélection séparé de l’apprentissage alors
que c’est aussi un formidable outil de formation et un levier des apprentissages comme en témoignent
les pratiques associées à ses différentes fonctions.

2. Les fonctions de l’évaluation

Dans un article de 2001, Philippe Perrenoud distingue trois fonctions assignées à l’évaluation tout en
signalant qu’il en existe une quatrième, à laquelle il n’accorde pas tout à fait le même statut :
- fonction formative (« Elle soutient la régulation des enseignements et des apprentissages en train de
se faire, elle se déploie à l’intérieur d’un cursus scolaire ») ;
- fonction certificative (« Elle garantit des acquis à l’égard de tiers, elle intervient à l’issue d’un cursus
donné ») ;
- fonction pronostique (« Elle fonde des décisions de sélection ou d’orientation, elle se situe en amont
d’un cursus et sous-tend un choix ») ;
- fonction informative (« Elle n’est pas une quatrième fonction, mais seulement une façon de rendre
accessible aux parents ou à l’administration scolaire une partie des informations dont les
professionnels ont besoin pour réguler les apprentissages, certifier des acquis ou orienter. »)

Pour remplir ces différentes fonctions, plusieurs pratiques d’évaluation existent :

- l’évaluation diagnostique (AVANT L’APPRENTISSAGE) qui permet de faire l’inventaire des acquis afin
de renforcer certaines notions et compétences ;
- l’évaluation formative (EN COURS D’APPRENTISSAGE) qui permet de déterminer le niveau de
maîtrise des compétences au cours de l’apprentissage ;
- l’évaluation sommative qui permet de faire le point sur les acquis (APRES L’APPRENTISSAGE) ;
- l’évaluation bilan ou certificative (décontextualisée de l’apprentissage) qui porte sur des thèmes
multiples et des situations complexes et qui est détachée dans le temps. Cette forme mobilise le plus
largement les compétences, et porte le plus naturellement sur des tâches complexes.

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VERS UNE EVALUATION PAR COMPETENCES …
1. L’émergence de l’école inclusive

Il y a une soixantaine d’année, l’accès au collège d’enseignement général et au lycée était réservé à une
faible proportion de jeunes français. L’enseignement consistait surtout à transmettre des savoirs.
Depuis, on a assisté à une massification de l’école avec, depuis quinze ans, l’émergence d’une école
inclusive (pédagogie différenciée, intégration d’élèves présentant des handicaps ou des retards,
accompagnement personnalisé …). L’inclusion, d’après l’UNESCO, est un processus visant à tenir compte
de la diversité des besoins des élèves et à y répondre par une participation croissante à l’apprentissage,
et à réduire l’exclusion qui se manifeste dans l’éducation. La finalité de l’inclusion est plus large que
celle de l’intégration. Dans une optique d’intégration, les groupes qui entrent à l’école doivent s’adapter
à la scolarité disponible indépendamment de leur langue maternelle, de leur culture ou de leurs
capacités. Dans le cadre de l’inclusion, au contraire, l’objectif central est de transformer les systèmes
éducatifs et les écoles afin de les rendre capables de répondre à la diversité des besoins d’apprentissage
des élèves.
En soixante ans, les objectifs et missions de l’école ont donc profondément évolué entraînant des
modifications conséquentes des systèmes éducatifs européens. Aujourd’hui, les acquis des élèves se
mesurent non seulement en termes de connaissances mais aussi en termes de capacités et d’attitudes
à acquérir pour réussir leur vie personnelle et leur vie de citoyen.

Un exemple des évolutions mentionnées sur l’enseignement des humanités :

Lycée « classique » Lycée fin XXème - XXIème siècle


Contexte Années 1960 : 20% d'une classe d'âge au bac. Massification, école inclusive : 80 % d'une classe
lycée Lycée pour une « élite » d'âge (tous bacs confondus) ; Bac – 3 bac + 3
Refus du savoir « utilitariste ». Rapport plus utilitariste aux sciences humaines.
Humanités = base culturelle (« bourgeoise ») Construction de connaissances, mobilisation de
Rapport aux
sans nécessité d’opérabilité systématique. savoirs articulés à des objectifs (attitudes et savoir-
humanités
Ambition civique plus que professionnelle. faire)  nécessité de l'esprit critique (compétence
Acquisition de connaissances majeure)
Chute constante de la série Lettres depuis 1960’s :
Évolution
Années 50-60 : 50 % des bacs présentés 10% aujourd’hui // à émergence de nouvelles séries :
série Lettres
éco, techno, pro.
Nombreuses mais circonscrites = livresques et Pléthoriques et multiformes (X des médias), pas
Ressources scientifiques toujours scientifiques. Nécessité de l’esprit critique
Prof = 75% de l'apport de connaissances. Prof = 25 % de l'apport des connaissances
Programmes ambitieux et universitaires Programmes toujours ambitieux avec choix,
Programmes « modèles » descendants (Prof  élèves). capacités circonscrites et explicitées.
et Exhaustivité, encyclopédisme. Définition de besoins, objectifs, paliers.
Cours Capacités implicites. Modèle plus interactif (prof  élève)
nd
Exemple Programme seconde HG 1995, 2002 Programme 2 HG 2010 ; introduction des capacités
Stratégie Développement de l’inductif avec étude de cas,
Déductif
pédagogique déductif moins fréquent ; tâches complexes,
Fiches méthodes
conséquente autonomie et initiative, pédagogie inversée
Évaluer pour apprendre : diversification des modes
Notées (classement)
d’évaluation, notes, degrés/paliers d'acquisition
Appréciation littérale = commentaire de
Evaluations Appréciation littérale = conseils, points positifs et
niveau, dit « ce qui manque plus ce qu’il y a. »
conséquentes négatifs, auto et coévaluation
Finitude = certification et examens terminaux.
Finitude ; acquisition « pour la vie » : repères
Mémorisation éphémère = « savoirs morts »
fondamentaux, compétences transversales

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2. Des programmes pour évaluer les acquis des élèves

a. Le programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA)

Pour évaluer la performance de leur système éducatif, les 30 pays membres de l’OCDE ont créé en
1997 un Programme International pour le Suivi des Acquis des élèves (PISA acronyme de Program for
International Student Assessment).

L’objectif de ce programme est de déterminer les connaissances et compétences dont les élèves
auront besoin dans leur vie d’adulte par l’intermédiaire de résolutions de problèmes. Les élèves
concernés sont les élèves âgés de quinze ans (âge de la fin de scolarité obligatoire dans la majorité
des pays concernés) et l’évaluation concerne trois domaines : la compréhension de l’écrit, la culture
mathématique et la culture scientifique. Il s'agit plus d'évaluer la façon dont les jeunes sont capables
d'exploiter leurs connaissances dans leur pratique quotidienne que leur niveau théorique dans tel ou
tel domaine des sciences ou des lettres. Une enquête a lieu tous les 3 ans depuis 2000.

Au-delà de toute polémique liée aux modalités de cette évaluation et au classement, on peut
remarquer la mise en avant du rôle des sciences dans la formation de citoyen avertis et engagés dans
notre société. La culture scientifique est ici considérée comme une partie intégrante de la culture
générale.

On peut noter également que PISA a introduit un nouveau concept : la littéracie (de l’anglais litteracy
qui signifie savoir lire et écrire) qui est l’aptitude à mener à bien des activités quotidiennes et
professionnelles médiatisées par l’écrit (ex : savoir lire une carte, savoir réaliser une tâche sur la base
d’une consigne écrite, savoir lire un graphe ….). La culture scientifique et mathématique participe à
l’acquisition de la littéracie ; sans maîtrise de la langue française, il ne peut y avoir de raisonnement,
d’expérimentation ni de communication.

PISA n’évalue pas le degré d’acquisition et de maîtrise des programmes scolaires mais l’acquisition
de « compétences » dans un contexte de la vie quotidienne. Ces compétences sont définies par des
verbes d’action en faisant appel à des connaissances et à des attitudes face à des responsabilités.

Les principaux objectifs d’évaluation de l’enquête PISA par pôles (PISA 2012) :

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Cadre de l’évaluation de la culture scientifique PISA :

Contexte
Situations de la vie courante qui impliquent la
science et la technologie

Ce qu’il faut faire :


Compétences
 Identifier les problèmes qui sont scientifiques
 Expliquer des phénomènes de manière
scientifique
 Utiliser des faits scientifiques

La manière de faire
est influencée par …

Connaissances Attitudes
 A propos du monde naturel (connaissances La manière dont on réagit face aux
en sciences) questions scientifiques (intérêt,
 A propos de la science elle-même importance accordée à la démarche
(connaissances à propos de la science : scientifique, sens des responsabilités)
méthode de recherche, modes de
raisonnement, démarches …)

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Exemple de question liée à la culture scientifique (PISA 2006) :

Cette unité relève du domaine des « Risques » et s’inscrit dans des contextes personnel et social.

QUESTION 1
Les pluies ordinaires sont légèrement acides parce qu’elles ont absorbé du dioxyde de carbone
présent dans l’air. Les pluies acides sont plus acides que les pluies ordinaires parce qu’elles ont
absorbé, en plus, d’autres gaz, comme les oxydes de soufre et les oxydes d’azote.
D’où proviennent ces oxydes de soufre et oxydes d’azote présents dans l’air ?

QUESTION 2
Un éclat de marbre a une masse de 2,0 grammes avant d’être plongé dans du vinaigre pendant une
nuit.
Le lendemain, on retire et on sèche l’éclat. Quelle sera la masse de l’éclat de marbre séché ?
A. Moins de 2,0 grammes
B. Exactement 2,0 grammes
C. Entre 2,0 et 2,4 grammes
D. Plus de 2,4 grammes

QUESTION 3
Les élèves qui ont réalisé cette expérience ont également placé des éclats de marbre dans de l’eau
pure (distillée) pendant une nuit. Expliquez pourquoi les élèves ont inclus cette étape dans leur
expérience.

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Exemples des objectifs d’évaluation et de l’approche par niveaux de compétences en
compréhension de l’écrit (PISA 2012, 2009) :

A noter, depuis 2012, les tests portent sur les écrits dit « papier » et les écrits « électroniques ».

b. Les enquêtes CEDRE : pendant national de PISA

Le cycle des évaluations disciplinaires réalisées sur échantillon (CEDRE) existe depuis 2003.

« Ce dispositif établit des bilans nationaux des acquis des élèves en fin d’école et en fin de collège par
rapport aux objectifs fixés par les programmes scolaires. Il couvre les compétences des élèves dans la
plupart des domaines disciplinaires : lecture, langues vivantes étrangères, histoire-géographie et
éducation civique, sciences et technologie, mathématiques. La présentation des résultats permet de
situer les performances des élèves sur des échelles de niveau. Renouvelés tous les six ans, ces bilans
permettent de suivre l’évolution du « niveau des élèves » dans le temps ». (Source MEN)

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On retrouve dans ces enquêtes CEDRE des approches identiques à PISA (définition de compétences
opérantes sous forme de verbes d’action, paliers d’acquisition prédéfinis). Les objectifs sont
cependant plus disciplinaires et orientés vers l’évaluation de l’acquisition des programmes.

Exemple des compétences évaluées en Histoire-géographie-éducation civique durant l’enquête de


2012 :

Exemple des « extrêmes » des paliers définis («échelles de performances») en histoire-géographie :

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Des enquêtes qui définissent aussi des compétences transversales (« générales ») :

c. Une pratique abandonnée : les évaluations à l’entrée de Seconde

Entre 1992 et 2001, dans le cadre du dispositif des modules en lycée, la direction de l’évaluation et
de la prospective élaborait des tests en français, mathématiques, histoire-géographie. Ces
évaluations ne mesuraient que des capacités. Un système de codification permettait ensuite via un
logiciel d’établir des groupes de compétences.

Ces dernières années, avec la mise en place du socle et du LPC au collège (voir plus bas) et la réforme
du lycée (AP), des établissements ont tendance à renouer avec cette pratique de l’évaluation
diagnostique à l’entrée de seconde en proposant des tests sensiblement calqués sur les anciennes
évaluations de la DEP.

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Exemple des capacités à l’entrée de seconde évaluées en 1999 en histoire-géographie :

Exemple d’évaluation diagnostique pratiquée dans la perspective de la mise en œuvre de l’AP (2012)
Lien vers des évaluations diagnostiques en mathématiques (entrée de seconde, académie de
Montpellier)

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3. La genèse du socle commun de connaissances et de compétences

En 1996 paraît le Livre blanc de la Commission Européenne sur l’éducation et la formation : « Enseigner
et apprendre ». La nécessité de promouvoir une société de l’apprentissage et de la connaissance est
mise en avant. La notion de compétence est placée au premier plan de la stratégie européenne : il s’agit
d’identifier des compétences-clés et de mettre en place des processus d’acquisition, d’évaluation et de
certification.

En mars 2000, la stratégie dite de Lisbonne est mise en place par le Conseil européen. « Chaque citoyen
doit être doté des compétences nécessaires pour vivre et travailler dans cette nouvelle société de
l’information ». La Commission et les états membres recommandent l’adoption d’un « cadre européen
définissant les nouvelles compétences de base dont l'éducation et la formation tout au long de la vie
doivent permettre l'acquisition : compétences en technologies de l'information, langues étrangères,
culture technologique, esprit d'entreprise et aptitudes sociales ».

Les conseils européens de Stockholm (2001) et de Barcelone (2002), débouchent à une proposition en
novembre 2005, puis une adoption en septembre 2006 de 8 compétences clés pour l'éducation et la
formation tout au long de la vie (communication dans la langue maternelle ; communication en langues
étrangères ; compétence mathématique et compétences de base en sciences et technologies ;
compétence numérique ; apprendre à apprendre ; compétences sociales et civiques ; esprit d'initiative
et d'entreprise ; sensibilité et expression culturelles). Une compétence est ici définie comme une
combinaison de connaissances, d'aptitudes et d'attitudes appropriées à une situation donnée. Les
compétences clés sont celles qui fondent l'épanouissement personnel, l'inclusion sociale, la citoyenneté
active et l'emploi.

En France, le parlement vote le 23 avril 2005 la loi d’orientation et de programmation pour l’avenir de
l’école : « la scolarité obligatoire doit au moins garantir à chaque élève les moyens nécessaires à
l’acquisition d’un socle commun constitué d’un ensemble de connaissances et de compétences qu’il est
indispensable de maîtriser pour accomplir avec succès sa scolarité, poursuivre sa formation, construire
son avenir personnel et professionnel et réussir sa vie en société ».

Cet objectif est concrétisé dans un décret en juillet 2006 modifiant le code de l’éducation nationale et
définissant le socle commun de connaissances et de compétences.

Structure du socle commun :

 Il s’appuie sur une démarche commune à l’ensemble des pays de la communauté européenne et
sur les évaluations internationales de ces dix dernières années, tout particulièrement le programme
PISA.
 Il ne se substitue pas aux programmes. Il en fonde les objectifs pour définir ce que nul n'est censé
ignorer en fin de scolarité obligatoire.
 Il s'organise en sept compétences : la maîtrise de la langue française ; la pratique d'une langue
vivante étrangère ; les principaux éléments de mathématiques et la culture scientifique et
technologique ; la maîtrise des techniques usuelles de l'information et de la communication ; la
culture humaniste ; les compétences sociales et civiques ; l'autonomie et l'esprit d'initiative.
 Afin d'évaluer la maîtrise progressive du socle commun par les élèves, trois paliers sont prévus : le
premier, en fin de C.E.1 ; le deuxième, au terme de l'école primaire, et le troisième qui atteste de la
maîtrise des sept compétences du socle au terme du collège.

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4. Compétences et professionnalisation

a. Le processus de Bologne

Le processus de Bologne (initié en 1998 par quatre pays européens), avait pour objectif de mettre en
place un Espace Européen de l’Enseignement Supérieur. Ce processus concerne maintenant 47 pays
et se construit autour de 3 grands principes :
 organiser des études en 3 cycles (Licence – Master – Doctorat) ;
 développer les outils de la reconnaissance académique et professionnelle (ECTS ; supplément au
diplôme ; EQF (European Qualifications Framework)) ;
 mettre en place une démarche qualité.

Le projet TUNING (Convergence des contenus de programmes en Europe) est issu de ce processus. Il
n’a pas vocation à uniformiser les programmes diplômants des universités européennes, ni à
élaborer des programmes européens unifiés, normatifs ou définitifs. Il s’agit de rendre les diplômes
plus « lisibles », comparables et compatibles entre eux d’un état à un autre, en définissant des points
de référence et de convergence, ainsi qu’une compréhension commune.

Le projet TUNING a entraîné une réflexion sur les compétences et leur mode de validation. Des
référentiels de compétences en Licence s’inscrivant dans le cadre de ce projet ont été publiés en
juillet 2012 par le Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche. Fruit d’une large
concertation nationale, ils s'adressent aux lycéens et à leurs parents, aux étudiants et aux
enseignants universitaires, aux futurs employeurs et aux partenaires sociaux. Référentiels de
compétences et non de formation, ils n’ont pas vocation à définir des contenus d’enseignement, des
volumes horaires ni des méthodes pédagogiques, qui relèvent naturellement des établissements et
de leurs enseignants. En revanche, ils définissent des objectifs de formation, exprimés en termes de
compétences à acquérir définies comme une combinaison dynamique de connaissances, de
compréhension, d’aptitudes, de capacités et d’attitudes. Une distinction est établie entre
compétences spécifiques (ou disciplinaires) et compétences génériques (compétences
préprofessionnelles liées majoritairement à la connaissance de l’entreprise et compétences
transférables (ex : autonomie, maîtrise de la langue française et d’une langue étrangère, etc.)) ; la
réussite d’un étudiant se mesurant à l’obtention du diplôme mais aussi à son insertion
professionnelle.
Les référentiels de compétences servent aussi à remplir la fiche RNCP (Répertoire National des
Certifications Professionnelles) qui accompagne toute demande d'accréditation de formation ainsi
qu’à renseigner l’annexe descriptive au diplôme (ADD). Cette annexe descriptive a été conçue pour
permettre à un étudiant européen de faire valoir son diplôme et ses compétences auprès d’un
employeur ou d’une université dans n’importe quel pays de l’EEES. Elle est remise personnellement à
chaque étudiant et constitue une sorte de carte d’identité du diplôme. C'est donc un outil pour la
mobilité et pour l'insertion professionnelle. Elle comprend plusieurs rubriques, mais la plus
importante est la rubrique intitulée « exigences de la formation ». Cette rubrique a évolué d'une
simple description des contenus du programme vers une indication des compétences acquises par le
diplômé.

b. Le référentiel des compétences professionnelles des enseignants

De 2007 à 2013, l’évaluation certificative des professeurs stagiaires s’est faite par compétences (avec
10 compétences). Un nouveau « référentiel de compétences professionnelles des métiers du
professorat et de l’éducation » a fait l’objet d’un arrêté ministériel paru au BO du 25 juillet 2013. Ce
texte fixe un cadre de formation aux ESPE (Ecole Supérieure du Professorat et de l’Education) et un
nouvel horizon pour les enseignants. Après les référentiels de 2006 puis 2010, il confirme l'approche
du métier en termes de compétences.

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Avec ce référentiel, l'entrée par les compétences apparaît comme un continuum et un paradigme de
l'action éducative de la maternelle et du collège (Socle commun et Livret Personnel de
Compétences), au lycée (ECE, CECRL, enseignements d’exploration, TPE, AP), à l'université
(référentiel de licence) et enfin aux ESPE.

Le texte rappelle que le référentiel des métiers du professorat se fonde sur la définition de la notion
de compétence contenue dans la recommandation 2006/962/CE du Parlement européen :
« ensemble de connaissances, d'aptitudes et d'attitudes appropriées au contexte », chaque
compétence impliquant de celui qui la met en œuvre « la réflexion critique, la créativité, l'initiative, la
résolution de problèmes, l'évaluation des risques, la prise de décision et la gestion constructive des
sentiments ».

Les compétences sont dorénavant distinguées en fonction des acteurs de la communauté éducative :
A- le référentiel commun à tous les professeurs et personnels d’éducation qui comporte 14
compétences
B- le référentiel de compétences des professeurs qui différentie :
- 5 compétences communes à tous les professeurs (P1 à P5)
- 4 compétences spécifiques aux professeurs-documentalistes (D1 à D4)
C- le référentiel de compétences professionnelles spécifiques à la conseillère principale ou au
conseiller principal d’éducation contient 8 compétences (C1 à C8).

Détail de la compétence P5 :

- En situation d’apprentissage, repérer les difficultés des élèves afin mieux


assurer la progression des apprentissages.
- Construire et utiliser des outils permettant l’évaluation des besoins, des
progrès et du degré d’acquisition des savoirs et des compétences.
P5 : évaluer les - Analyser les réussites et les erreurs, concevoir et mettre en œuvre des activités
progrès et les de remédiation et de consolidation des acquis.
acquisitions des - Faire comprendre aux élèves les principes de l’évaluation afin de développer
élèves leurs capacités d’autoévaluation.
- Communiquer aux élèves et aux parents les résultats attendus au regard des
objectifs et des repères contenus dans les programmes.
- Inscrire l’évaluation des progrès et des acquis des élèves dans une perspective
de réussite de leur projet d’orientation.

LES COMPETENCES AU COLLEGE

1. Quelles compétences au collège ?

Avec l'arrivée du socle commun en 2006, les enseignants ont été amenés à intégrer dans leurs pratiques
pédagogiques au quotidien une réflexion sur l'approche par compétences. En effet, avec le socle
commun, il ne s'agit pas seulement de construire des savoirs disciplinaires mais « de mettre l'accent sur
la capacité des élèves à mobiliser leurs acquis dans des tâches et des situations complexes, à l'école et
dans la vie ».

L'intégration du socle commun implique donc des modifications profondes du fonctionnement des
enseignements et des objectifs de formation des élèves ; elle nécessite en ce sens de mobiliser des
compétences, conçue ici comme des « savoirs en actions », tout en les articulant avec les disciplines.

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Dans un premier temps, il s’agit d’identifier les compétences du socle à évaluer pour chaque discipline
et de construire des grilles associées. Ces grilles explicitent certes un domaine particulier (par exemple
le domaine 1 de la compétence 3 « pratiquer une démarche scientifique » pour les sciences
expérimentales) mais ne se limitent pas à ce domaine. En effet, chaque discipline permet de travailler
des compétences du Socle (on participe à la maîtrise de la langue française et des TICE quand on
pratique une démarche scientifique) : les grilles doivent articuler plusieurs disciplines entre elles !

Voici un exemple de grille académique construite pour les sciences physiques et chimiques (SPC). Elle
explicite le domaine 1 de la compétence 3 « pratiquer une démarche scientifique » en précisant des
items accompagnés de descripteurs (les exigibles de l’item selon le niveau enseigné). Il s’agit d’une liste
non exhaustive d’items pouvant être mis en œuvre lors de la pratique de la démarche scientifique qui
comporte 5 grandes étapes : s’informer (s’approprier), réaliser, raisonner (analyser et valider) et
communiquer. Cette grille permet également de valider des items des compétences 7, 6 et 1 du Socle.
Un code permet d’identifier facilement la capacité mise en œuvre dans une activité donnée.

Saisir les informations à partir : d'une observation, d'un texte, d'un


I1
S'informer et organiser schéma, tableau ou graphique
Classer et trier les informations I2
Suivre un protocole en respectant une suite de consignes F1
Réaliser un tableau, un graphique en respectant les consignes F2
Réaliser, manipuler, mesurer, calculer,
Réaliser un schéma expérimental en respectant les consignes F3
appliquer des consignes (Faire)
DEMARCHE EXPERIMENTALE

Savoir utiliser les appareils de mesure F4


Appliquer correctement la consigne de calcul proposée F5
Formuler clairement le problème donné R1
3 Interpréter les résultats (observation, tableau, graphique) R2
Proposer une hypothèse argumentée R3
Raisonner, argumenter, pratiquer une Imaginer un moyen de tester la validité d'une hypothèse (protocole
R4
démarche expérimentale ou expérimental)
technologique Utiliser l'outil mathématique pour obtenir un résultat (formule,
R5
proportionnalité)
Faire preuve d'esprit critique (protocole, expérience, résultats) R6
Interpréter un résultat pour conclure sur la validité d'une
R7
hypothèse
Présenter une hypothèse, un protocole, une démarche P1
une forme appropriée : graphique, tableau, schéma, diaporama,
Présenter en choisissant P2
vidéo
Savoir utiliser les connaissances du socle commun UC
autonome s'organiser, planifier son travail, se documenter E1
Autonomie

7 Etre capable de s'auto-évaluer E2


capable de de travailler en équipe E3
6 Suivre les consignes de Sécurité pour les personnes, le matériel, l'environnement S
Communiquer à l'écrit : phrases complètes, texte bref (compte-rendu) C1
française
Langue

1
Communiquer à l'oral : de façon compréhensible C2

2. Des pratiques pédagogiques associées

L’approche par compétence induit des modifications des pratiques pédagogiques. La notion de
compétences est liée aux situations d’évaluation retenues par l’enseignant mais ne doit pas se limiter à
la seule problématique de l’évaluation ; pour évaluer des compétences, il faut construire les situations
d’apprentissage, d’évaluation et de remédiation adéquates.

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La notion de compétence doit donc participer d’une approche curriculaire (= démarche globale et
intégrée d'une action de formation qui tient compte : des déterminants de départ, des objectifs
pédagogiques, des propositions de stratégies, des moyens de formation, des moyens d'évaluation).

Ainsi, il ne s’agit plus seulement programmer les séquences dans un objectif de connaissances et de
compétences du programme, mais d’envisager également la programmation de l’enseignement dans
un objectif de construction de compétences.

Une remarque : il n’est pas question d’opposer ici connaissances et compétences. Les élèves doivent
disposer de connaissances solides ; sans elles, ils ne pourront construire de compétences !

L’approche par compétence nécessite donc la mise en œuvre d’activités très diversifiées d'investigation
et de production à travers lesquelles on fournit à l’élève l’occasion de progresser vis-à-vis de
l’acquisition et du développement de différentes capacités et attitudes au service de la construction de
connaissances et de compétences (activités participant d’une pédagogie active). Un processus de
« contextualisation – décontextualisation – recontextualisation » pourra être utile pour s’assurer de la
maîtrise de la compétence travaillée (approche pluridisciplinaires). On pourra ainsi recourir aux tâches
complexes.

3. Tâche simple / tâche complexe

Les résultats des différentes enquêtes de PISA montrent que les élèves français réussissent très
correctement les tâches simples mais qu’il rencontrent des difficultés lorsqu’il s’agit d’effectuer une
tâche dite « complexe » exigeant d’articuler plusieurs tâches simples non précisées, en particulier
lorsque le contexte ne permet pas d'identifier le champ disciplinaire concerné ou lorsqu'il est « caché »
dans un cas concret de la vie courante.

Travailler ou évaluer des connaissances et des capacités du socle commun peut se faire en proposant
des tâches simples, mais permettre aux élèves de se confronter à des tâches complexes les conduit à
exprimer de véritables compétences dans des situations nouvelles.

La tâche ou situation complexe est une situation d’enseignement dans laquelle les élèves apprennent à
gérer des situations qui mobilisent simultanément des ressources internes (culture, capacités,
connaissances, vécu…) et externes (aides méthodologiques, protocoles, fiches techniques, ressources
documentaires…). Elle n’est donc pas le découpage d’une situation en une somme de tâches simples
(« effectuées les unes après les autres avec ou sans lien apparent »). « Complexe » ne veut pas dire
« compliqué »…
La situation problème invite à restituer un savoir ou à le réinvestir dans une situation relativement
familière mais inédite en mobilisant des capacités adaptées. Elle est en cela une vraie occasion de
décontextualisation/recontextualisation.

Les tâches complexes :


- sont souvent ancrées dans des situations de la vie courante, ou demandent aux élèves de relever
un défi motivant (enjeu intellectuel).
- peuvent faire appel à des connaissances et des capacités qui recouvrent plusieurs disciplines,
même si ce n’est pas toujours le cas.
- permettent de motiver les élèves et permet à chacun de mettre en place ses propres stratégies de
résolution (investigation)
- s’appuient sur des compétences et des items observables pour les repérer en réussite ou non.

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4. L’évaluation des compétences au collège

Une ou deux compétences peuvent être évaluées à chaque activité (en amont, en aval) pour permettre
un suivi régulier dans l’acquisition des compétences. L’évaluation des compétences devient ainsi un
élément central du dispositif d’apprentissage d’abord dans une perspective formative et formatrice.

En effet, une évaluation diagnostique comme une évaluation formative relèvent de l’évaluation par
compétences et non de l’évaluation chiffrée (la note masque les acquis et n’a donc aucune valeur
didactique pour le professeur, comme pédagogique pour l’élève). On pourra opérer ici une évaluation
par compétences portant sur des items suffisamment précis, sous forme binaire (acquis/non acquis) ou
bien à l’aide 4 niveaux, pour renseigner le niveau de maîtrise. Cette pratique participe de fait d’une
évaluation positive dans laquelle l’élève devient acteur de sa réussite. Elle pourra être suivie d’une
remédiation différenciée.

L’évaluation sommative (participant des fonctions certificative, pronostique et informative) pourra faire
l’objet d’une note chiffrée qui paraît ici légitime. Cette note sera d’autant mieux perçue qu’assortie à un
bilan de compétences. On pourra également établir un bilan de compétences et le transformer en note
chiffrée.

Une évaluation bilan mérite de donner lieu à un bilan de compétences. Cela n’interdit pas de porter une
note dont la légitimité dans la moyenne trimestrielle apparaît incontestable (fonction certificative,
pronostique et informative). Si la note doit exister, c’est sur ces évaluations bilans qu’elle apparaît la
plus légitime.

LES COMPETENCES AU LYCEE


1. Quelles compétences au lycée ?

Il existe de multiples définitions du terme « compétence ». La définition que l’on peut adopter au lycée
est la suivante : une compétence repose sur la mobilisation de connaissances, de capacités et
d’attitudes dans le but d’agir à savoir résoudre un problème, réaliser un projet, etc.
Ces compétences peuvent être transversales comme propres à une discipline. Elles apparaissent à divers
endroits (programmes, livrets scolaires, circulaires académiques et nationales …)

a. Les compétences dans les programmes

Tous les programmes mentionnent la notion de compétence et la confirment comme paradigme des
pratiques pédagogiques de l’école primaire au lycée et même plus loin. L’approche par compétences
ne se limite clairement plus au collège ou à l’école primaire ; elle est désormais généralisée à
l'ensemble des voies de formation. Avec le lycée, s’engage une nouvelle dynamique d’acquisition de
compétences du niveau BAC -3 à BAC + 3.

L’approche par compétences peut apparaître d’une part dans les préambules des programmes en
mentionnant la continuité nécessaire et existante entre le collège et le lycée (par le biais du socle
commun qui valide la fin de la scolarité obligatoire) mais également dans l’écriture même des
programmes, faisant apparaître explicitement les capacités pouvant être développées dans le
contenu des thèmes abordés.

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Dans beaucoup de programmes et de documents institutionnels (rapport de l’IGEN, documents de
cadrage des épreuves de baccalauréat), les compétences prennent la forme de tableaux, grilles,
référentiels déclinant des items et des descripteurs.

Certains programmes définissent des paliers d’acquisition (langues vivantes et CECRL).

De plus en plus d’épreuves évaluant explicitement des compétences, on peut noter une articulation
croissante entre certains programmes et les épreuves associées (Evaluation des Compétences
Expérimentales (ECE) en SPC et SVT, épreuves composées de SES, épreuves d’EPS …)

Les programmes explicitent des compétences disciplinaires mais aussi transversales (par exemple, le
préambule du programme de SPC met en avant la maîtrise du français et de l’anglais).

Les compétences disciplinaires sont indexées sur des démarches analytique et/ou scientifique :
- Mathématiques, SPC, SVT, STI : S’approprier, Analyser, Réaliser, Valider, Communiquer
- SES, H-G, ECO-GESTION : Problématiser, Mobiliser, Analyser, Argumenter, Communiquer
- EPS : Concevoir, Produire, Analyser
- FRANCAIS : Lire et comprendre, Analyser, Communiquer
- ESP, ANG, ALL : Production / Expression, Réception / Compréhension

Ces démarches induisent de la transversalité (la capacité à argumenter ou à communiquer par


exemple). Ces compétences transversales doivent permettre à l’élève de tirer profit de sa scolarité
au lycée ; elles sont mobilisées dans les différentes disciplines mais peuvent être également
travaillées dans le cadre de l’accompagnement personnalisé prévu par la Réforme du Lycée. Dans
notre académie, le Collège des IPR a réaffirmé cette logique en identifiant sept compétences
transversales de bases à mobiliser en AP de seconde (comprendre le travail attendu – lire un
document – s’exprimer et communiquer – prendre des notes – analyser et traiter une question –
argumenter – effectuer une recherche documentaire) ; des activités permettant de les travailler,
dans une approche différenciée ont été élaborées.

b. Les compétences dans les livrets scolaires

Un nouveau livret scolaire a été introduit dans les lycées en 2012. Sa vocation reste d'orienter les
décisions du jury de baccalauréat. Ce livret invite à évaluer les lycéens en termes de résultats chiffrés
mais aussi, comme dans le LPC (Livret Personnel de Compétences) de collège, en termes de
compétences spécifiques à chacune des disciplines évaluées au baccalauréat. Des compétences
périscolaires ont également été intégrées.

Le livret peut être complété en version papier ou en version numérique. De manière traditionnelle,
comme dans les anciennes versions, il comporte une évaluation chiffrée basée sur les résultats
trimestriels des années de 1ère et Terminale. Cette évaluation situe les résultats de l’élève par rapport
à la classe ou au groupe dans lequel il a suivi l’enseignement considéré.
Les équipes pédagogiques sont par ailleurs invitées à apprécier le travail des élèves de deux autres
manières :
- d’une part, elles positionnent l’élève dans une échelle de 4 degrés qui mesure le niveau atteint en
matière d’acquisition des connaissances et de capacité à les mettre en œuvre, eu égard aux
objectifs de la discipline suivie : 1 = compétences non maîtrisées ; 2 = compétences
insuffisamment maîtrisées ; 3 = compétences maîtrisées ; 4 = compétences bien maîtrisées.
- d’autre part, elles explicitent de façon littérale les rapports de l’élève aux apprentissages et
mettent en évidence son degré d’intérêt pour le travail et la matière. Sans taire ses faiblesses, elles
n’omettent pas de mettre l’accent sur ses forces et capacités, sur la valeur qu’il a acquise.

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2. L’approche par compétences au lycée

a. Des pratiques modifiées

Comme pour l’introduction du socle commun au collège, l’approche par compétence au lycée induit
des modifications des pratiques pédagogiques. De nombreuses épreuves du baccalauréat évaluent
aujourd’hui des compétences :
- Les TPE
- Les épreuves de langues
- L’oral de français
- Les épreuves d’EPS
- Les évaluations des compétences expérimentales en SVT et SPC
- La résolution de problème scientifique et la synthèse de documents scientifiques (exercices SPC)
- Les synthèses argumentées en enseignement scientifique au bac ES/L (SVT et SPC)
- Les enseignements technologiques transversaux en STI2D
- …

Il convient donc de construire les situations d’apprentissage, d’évaluation et de remédiation


permettant de travailler à l’acquisition de ces compétences.

Là encore, il ne s’agit plus seulement de programmer les séquences dans un objectif de


connaissances et de compétences du programme, mais d’envisager également la programmation
de l’enseignement dans un objectif de construction de compétences.

b. Des préconisations pour une mise en œuvre efficace de l’approche par compétences

Identifier les capacités travaillées dans une activité

Les capacités travaillées dans le cadre d’une activité doivent être clairement identifiées par le
professeur et les élèves. Ainsi, on contractualise les objectifs de formation et les attentes.

Diversifier les pratiques

L’acquisition de compétences induit la mise en œuvre de pratiques de classe faisant appel à une mise
en activité des élèves (pédagogies actives) : identification par le professeur et/ou les élèves d’une
problématique contextualisée, temps de recherche, mise en commun, travail de structuration et de
synthèse pour résoudre le problème.
Comme au collège, un processus de « contextualisation – décontextualisation – recontextualisation »
pourra être utile pour s’assurer de la maîtrise de la compétence travaillée (approches
pluridisciplinaires).
Il s’agira également de veiller à différencier les activités (travail d’individualisation des apprentissages
et différenciation pédagogique) pour permettre la réussite de tous, tout en proposant un
approfondissement aux élèves plus avancés dans la maîtrise de la compétence.

Faire le point sur les acquis

Comme au collège, l’évaluation des compétences doit être intégrée dans le processus de formation
pour permettre au professeur de faire le point sur les acquis de l’élève (dans le cadre d’une
évaluation diagnostique, formative ou certificative).

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L’évaluation formative est la fonction première et essentielle de l’évaluation ; elle est une
composante indispensable et inséparable des processus d’enseignement et d’apprentissage. D’une
part, elle renseigne l’enseignant sur ce qui est acquis et ce qui reste à acquérir et lui permet de
contractualiser et de personnaliser les éventuelles actions de remédiations ; d’autre part, elle renvoie
à l’élève l’information sur ce qu’il maîtrise ou non.

Ces approches nécessitent la mise en place d’outils de suivi pertinents permettant au professeur
d’identifier les connaissances et capacités travaillées, d’organiser au mieux sa progression, de
communiquer avec les élèves sur les objectifs visés, les attendus, les capacités travaillées, les pré-
requis, les items qui feront l’objet d’une évaluation et enfin de personnaliser le suivi des élèves.

Les pratiques Les outils de positionnement


En amont :

Lors de la préparation d’une ou plusieurs L’enseignant pourra utiliser une grille de suivi
activités, l’enseignant pourra s’interroger sur une pour planifier les compétences mobilisées au
ou deux compétences à faire plus cours de l’année.
particulièrement travailler.

Pendant l’activité :

- On peut choisir de n'évaluer que deux ou trois Le recours à des grilles d’observations
compétences au choix dans la liste des individuelles et/ou par groupe, des grilles
compétences travaillées. Cette évaluation d’évaluation et d’auto-évaluation, des outils de
pourra être ainsi conduite dans la durée et planification, etc. peuvent constituer des aides
permettra de pointer les réussites pour la mise en place d’un enseignement par
progressives de l'élève. compétences.

- On peut choisir de réaliser une évaluation On pourra proposer un auto-positionnement de


plus complète (ECE, devoir-bilan, résolution l’élève sur les compétences mobilisées comme
de problème). Dans ce cas, on évaluera les une évaluation par le professeur des
domaines de compétences (par exemple, compétences ou des domaines.
pour une ECE, l’évaluation s’appuiera sur
l’autonomie dont aura fait preuve l’élève dans
3 des 5 grands domaines de la démarche
scientifique).

Remédier aux difficultés

Concernant l’évaluation par compétences, le recours à des outils de suivi et d’accompagnement


(grilles, fiches de suivi, etc.) associé à des mesures de remédiation ou d’approfondissement (au sein
de la classe ou dans le cadre de l’accompagnement personnalisé) contribuent à assoir les
compétences des élèves.
Il pourra s’avérer particulièrement pertinent de recourir à l’ensemble de la communauté éducative
dans cette phase de remédiation. L’approche par compétences participe en effet d’une approche
plus globale qui doit mobiliser tous les acteurs de la communauté éducative.

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