Le geste en classe de langue

étrangère
Pré-projet de Recherche

UNIVERSITE DE STRASBOURG : MASTER 1 DILFLES

11 mai 2010
Rédigé par : Guilhem CHENE

0
 Le geste en classe de langue étrangère
Pré-projet de Recherche

Sommaire
INTRODUCTION .................................................................................................... 1
1. LE GESTE ET SES ASPECTS THEORIQUES ................................................................ 2
1.1. ELEMENTS DE DEFINITION ............................................................................ 2
1.2. CATEGORIES FONCTIONNELLES DU GESTE ......................................................... 4
2. ENJEUX ..................................................................................................... 7
2.1. LE GESTE ET SES PROBLEMATIQUES ................................................................. 7
3. LE GESTE EN CLASSE DE LANGUE........................................................................ 8
3.1. LE GESTE : OBJET OU OUTIL D’APPRENTISSAGE ? ................................................. 8
3.1.1. LE GESTE OBJET D’APPRENTISSAGE .............................................................. 8
3.1.2. LE GESTE PEDAGOGIQUE .......................................................................... 9
3.1.2.1. DEFINITION ........................................................................................ 9
3.1.2.2. DIFFICULTES DE MISE EN ŒUVRE .............................................................. 11
CONCLUSION ..................................................................................................... 13
BIBLIOGRAPHIE ............................................................................................ 14
RESSOURCES ELECTRONIQUES .............................................................................. 15

Tableau 1 Catégories fonctionnelles du geste ( d'après CosnIer 1982) .......................................... 4

Tableau 2: les catégories fonctionelles du geste pédagoqique (D’aprés M tellier 2008) .................... 11

Introduction
Les sciences du langage se sont intéressées depuis quelques dizaines d’années dans un premier temps à la
communication non verbale suite à l’élaboration des grandes théories de la communication, et dans un second
temps certains spécialistes se sont intéressés très tôt au geste et à ses implications (RL Birdswhishell 1971,
Greimas 1968, Mahl 1968 Ekman et Frisen1969,Hall 1966, Cosnier 1976-1982). Dans leurs spécialités
respectives ces chercheurs ont permis d’aboutir à une définition de la notion de geste qui semble aujourd’hui
s’éloigner de l’abstraction qu’elle soulevait autrefois pour devenir un élément définissable. Depuis une vingtaine
d’années, le geste a réussi à franchir les barrières interdisciplinaires des sciences du langage et de la
communication pour intéresser quelques autres spécialistes (Porcher et Calbris 1989) qui se sont mis à souligner
son importance et implications en didactique. Cependant, après prés de vingt ans, on peut constater que comme
le disait déjà G.Calbris en 1989 le geste semble rester « le parent pauvre de l’analyse de discours, alors qu’il en
constitue une composante, une facette non négligeable … ». Mais des recherches récentes et dans le domaine du

1
FLE, conduites notamment par M. Tellier des années 2000 à nos jours, semblent vouloir réactualiser la place du
geste en cours de langue.

En effet, les étagères de bibliothèques universitaires ne semblent pas crouler sous le poids des ouvrages
dédiés au geste dans la classe de langue. C’est là que le thème de ce pré-projet prend son sens. L’objectif de celui-
ci est d’une part, de faire une mise au point sur ce qu’est le geste et des théories connexes qui le constituent ainsi
que certains problèmes qui en découlent. D’autre part, il semble utile de mettre ces quelques fondements
théoriques plus centrés sur les sciences du langage en relation avec la classe de langue, notamment lorsque nous
aborderons la notion de geste pédagogique. Il s’agira donc de faire un tour d’horizon rapide sur ce qu’est le geste
dans le cours de langue contemporain et peut être d’ouvrir des pistes de réflexion à ce propos. Nous n’aurons
donc pas l’intention de faire une veille littérature complète et un relevé exhaustifs de théories du geste, mais de
pouvoir nous faire avoir une vue plus globale des réalités qu’il recouvre, tout en gardant à l’esprit que son but
ultérieur sera d’aider à la conception d’un mémoire professionnel.

1. Le geste et ses aspects théoriques

Comme le dit Cosnier, le geste a été décrit depuis l’antiquité et codifié depuis lors. Cependant, ce n’est
que récemment grâce à l’apport de la linguistique moderne (Saussure) et plus particulièrement grâce à la
sémiologie (Pierce) qu’on a pu le cerner de manière plus scientifique. C’est ce que nous tenterons de faire dans un
premier temps afin de pouvoir cerner la multitude de situations que le geste peut recouvrir.

1.1. Eléments de définition

Tout d’abord il est important de délimiter le champ de ce que l’on appellera geste. Mais il est important
de préciser que quand on aborde le thème du geste, nous nous ne trouvons pas forcement dans la communication
non verbale. En effet, comme nous le verrons dans le point suivant il peut y avoir geste avec parole ou sans celle-
ci. Il faut donc faire attention quand on aborde le thème de communication non verbale, car même si elle n’est pas
verbale, le geste peut faire parti d’un système de signes (comme la langue des signes). Afin de mieux cerner la
notion intéressante relative au geste quelques champs de la linguistique et quelques recherches et spécialistes
peuvent nous aider.

Le courant structuraliste notamment, R.L. Birdwhistell a tenté de décrire ce qu’est le geste. Celui-ci
semble d’ailleurs bien se prêter à la notion de double articulation saussurienne dans la mesure où même si l’on
retrouve plusieurs degrés d’arbritrarité dans les signes1, ceux-ci restent tout de même arbitraires. En effet, c’est
ce qui explique que même des gestes iconiques qui pourraient nous sembler non arbitraires (voir définition), le
sont tout de même dans la mesure où ceux-ci ne sont jamais universaux car reposant toujours sur une convention
culturelle2 . Il n’existe bel et bien aucun geste universel, même si des études ont prouvés qu’il ya des jeux

1
Bourcier, L 2005, Les pratiques gestuelles, outil d’apprentissage du FLS, Mémoire présenté pour le M1 du Master Sciences du
Langage Sous la direction de Valérie Brunetière.
2
PEIRCE Charles Sanders, Ecrits sur le signe, Paris, Seuil, 1978, p.121.

2
d’émotions communs à tous qui existent chez l’homme que l’on appelle « mimiques darwinienne » et qui ont fait
l’objet de nombreuses études notamment chez les enfants en bas âge3.

C’est d’ailleurs la question de l’arbitraire qui pose aussi problème avec le geste (tout comme dans le
langage) car celui-ci est toujours lié à la culture : « Comme toute conduite, le geste a des racines organiques, mais
les lois du geste, le code tacite des messages et des réponses transmis par le geste sont l’œuvre d’une tradition
sociale complexe» 4. Par ailleurs, la gesticulation est donc un fait social comme le souligne Greimas : « La
gesticulation naturelle se trouve transformée en gestualité culturelle »5

La thèse de la parole multimodale citée par J.M. Coletta 2004, met en relation le geste et l’énoncé.
Cette thèse avance qu’il n’y a pas de lien direct entre production de la parole et les mouvements corporels, car il
s’agit en fait d’un processus unique qui abouti à un énoncé multimodal : linguistique et gestuel (Kendon 1972).
Cosnier va même plus loin en disant que l’homme à tendance à synchroniser ses mouvements aux sons qu’il
perçoit dans son environnement, ce qui expliquerait notamment le goût de l’homme pour la musique et la danse,
ainsi que de démontrer pourquoi il est plus difficile pour des apprenants de comprendre des personnes au
téléphone ou à la radio car il y aurait dans ces cas précis alors un problème de synchronisation de la
communication non verbale car absente6. Par ailleurs, il semblerait que le geste ait aussi pour fonction première
d’accompagner la production verbale, même s’il s’y substitut parfois, ce qui l’ancre par défaut dans une situation
d’énonciation7. Enfin Cosnier parle de « texte » et de « cotext » pour symboliser la relation entre énoncé verbal
et énoncé gestuel constituant un énoncé total à la croisée des systèmes vocaux, verbaux et gestuels. Le sens de cet
énoncé n’est alors que total que quand ces trois critères se rejoignent8.

Un autre élément important lorsque que l’on veut aborder le geste est la notion de ses fonctions
sémantiques9. Il y a deux fonctions de base, qui possèdent des valeurs différentes : La valeur dénotative ; c’est un
geste qui rend l’énoncé verbo-gestuel redondant. On parle alors de geste illustratif. La valeur connotative, qui a
une fonction attributive et peut servir à enrayer les polysémies que contient un énoncé. Une fonction de
contradiction peut aussi apparaître lorsque que le système verbal rentre en contradiction avec le signifié du geste.

Pour compléter notre définition du geste on peut aussi utiliser le travail de Pierce qui évoque trois types
de signes que l’on peut retrouver10 dans le discours : les icones, les emblèmes, les indices, qui semblent avoir

3
COLLETTA, J.-M. (2004), Le développement de la parole chez l’enfant âgé de 6 à 11 ans. Corps, langage et cognition,
Sprimont : Pierre Mardaga Editeur.
4
COSNIER Jacques et KERBRAT ORECCHIONI Catherine, Les voies du langage, Paris, Dunod- Bordas, 1982, p. 259.
5
GREIMAS A.J, « Pratiques et langages gestuels » dans Langages n° 10, Didier/Larousse, juin 1968, p12.
6
Cosnier, La voie le geste et le corps
7
HOUDEBINE Anne-Marie et BRUNETIERE Valérie, La télévision, les débats culturels, Apostrophes,ouvrage collectif, Paris, Didier
érudition, 1991, p 298
8
Bourcier, L 2005, Les pratiques gestuelles, outil d’apprentissage du FLS, Mémoire présenté pour le M1 du Master Sciences du
Langage Sous la direction de Valérie Brunetière.
9
SCHERER Klaus R. dans La communicatino, ouvr. cité, p. 79.
10
Bourcier, L 2005, Les pratiques gestuelles, outil d’apprentissage du FLS, Mémoire présenté pour le M1 du Master Sciences du
Langage Sous la direction de Valérie Brunetière.

3
influencé Cosnier dans son classement en catégories fonctionnelles. C’est elles que l’on présentera dans la partie
suivante.

Toutes ces notions abordées ici nous aiderons dans la suite de ce dossier à se faire une vue détaillée et
plus globale du geste car ces notions nous permettent aussi de restreindre notre champs.

1.2. Catégories fonctionnelles du geste

g este
Il existe quelques typologies différentes du geste telle que celle de Cosnier (1982) et celle de (Mc Neil),
qui est d’après M. Tellier la plus utilisée. « Celle-ci s’intéresse principalement aux gestes coverbaux (qui
accompagnent le verbal) et en distingue 4 types. Premièrement, les iconiques qui entretiennent une relation très
étroite avec le contenu sémantique du référent (1992 : 78). Deuxièmement, les métaphoriques qui représentent
des concepts abstraits et des métaphores. Troisièmement, les déictiques abstraits et concrets qui pointent en
direction d’un référent et quatrièmement, les battements qui rythment le discours et en accentuent les éléments
importants. Mis à part les coverbaux, l’attention des chercheurs se focalise également sur les emblèmes (gestes
codifiés et propres à une culture) et les mimes que l’on utilise en général lorsque l’usage de la parole est
impossible (bruit, distance, peur de déranger, etc.). »11

Cosnier pour sa part, classe les gestes en catégories fonctionnelles, en voici un tableau récapitulatif qui
nous permet d’avoir une vue globale des différentes fonctions du geste qui sont agrémentées d’exemples concrets.

T ABLEAU 1 C ATEGORIES FONCTIONNELLES DU GESTE ( D ' APRES C OSN I ER 1982)

Quasi linguistiques : capables d’assurer une communication sans l’usage de la parole.
« mon œil »

Phonogènes : les mouvements phonatoires nécessaires à

l’émission du langage parlé.
Syllinguistiques :
coexistent par
définition avec le
langage parlé, les Paraverbaux : liés aux traits
éléments mimogestuels phonétiques et syntaxiques :
apparaissant au cours mouvements de la tête et des mains
d’une situation qui soulignent par exemple
Gestes
d’interaction de face à l’intonation ou l’emphase, ou encore
communicatifs
face avec scandent les moments principaux du
communication raisonnement. Propres à chaque
verbale, que ces langues
éléments soient « Coverbaux : sont
volontaires », « associés au discours Expressifs : joie, surprise, peur,
conscients », « verbal colère, dégoût, tristesse
intentionnels » ou non,
et qu’ils soient pris Illustratifs :
dans un système de
type signifiant/signifié — les déictiques qui désignent le
ou none voulant référent de la parole (montrer du doigt
l’objet dont on parle);

-les spatiographiques qui schématisent

11
TELLIER (M.) (2008) Dire avec des gestes. In Chnane-Davin, F. & Cuq, J.P. (Eds) Du discours de l’enseignant aux pratiques de l’apprenant en classe de
français langue étrangère, seconde et maternelle. Le Français dans le monde, recherche et application, 44.

4
 la structure spatiale (le geste classique
qui accompagne la définition de
l’escalier en colimaçon);

— les kinémimiques qui miment

l’action du discours;

— les pictomimiques qui schématisent

la forme ou certaines qualités du
référent (« un poisson grand comme ça
»).
Synchronisateurs : Phatiques : Les phatiques sont plutôt
utilisés par l’émetteur, les régulateurs
—« par le récepteur.
autosynchronique », il
concerne Régulateurs : sont plutôt utilisés le
l’organisation récepteur.
individuelle sur
laquelle nous Le récepteur contribue au bon
reviendrons déroulement de l’interaction par ce
ultérieurement, que nous appelons des régulateurs
(back-channel-signals) qui sont en
—« premier lieu les hochements de tête,
intersynchronique », les émissions sonores « M-HM »,
lié à la pragmatique (associé ou non à de brèves émissions
co-locutoire, il verbales « oui » ou paraverbales «
concerne directement Hum », etc.).
l’interaction

assurent le contact,
essentiellement sous
forme de contact
visuel (regard),
parfois de contact
corporel (main posée
sur le bras ou l’épaule
de celui à qui on
s’adresse).

Gestes extra- Autocentrés (ou « autistiques ») : grattage, tapotements, onychophagie, balancements et

communicatifs : stéréotypies motrices;
tous les gestes qui
paraissent étrangers Ludiques : manipulations d’objets et activités « ludiques » exemple ; fumer une cigarette,
à la fois à la égrener un boulier, dessiner automatiquement, plier un papier, etc.;
communication et à
sa stratégie bien De confort : croisement de jambes, de bras, changements de position...
qu’ils surviennent
au cours de
l’interaction.

Ces deux typologies apparaissent donc être complémentaires et grâce à celles-ci, nous sommes capables
d’avoir une vue globale sur les types de geste et de leurs fonctions respectives. Il est important de noter alors que
dans le cadre de ce dossier nous n’allons pas nous intéresser à toutes les catégories de gestes, car en effet certaines

5
ne sont pas pertinentes dans le cadre de la problématique du geste dans le cours de langue. Ce qui est le cas
notamment de gestes extra-communicatifs.

Nous allons essayer de déterminer les gestes qui présentent un intérêt majeur dans le cadre de notre
problématique. Les emblèmes semblent nous intéresser, G, Calbris. J, Montredon (1992) se sont en effet
penchés sur la question du geste en tant qu’objet de formation à l’interculturel avec des étudiants d’université. Il
en ressort qu’en dehors des mimiques émotives (Ekman 1971), on trouve des mimiques culturelles. Ce qui se
retrouve clairement explicite avec l’histoire coloniale de certains pays (Harrison, Saitz & Cervenka) et la
dispersion géographique de certains emblèmes, par exemple en Amérique du sud. Il conduit à l’expression imagée
qui correspond à une culture. Nous pouvons voir un exemple de la production des étudiants de J, Montredon
(annexe1).

E XTRAIT 1: T RAVAIL SUR LES EMBLEMES & L ’ INTERCULTUREL (M ONTREDONT 1992)

Nous pouvons donc voir quelle est l’utilité d’une telle démarche dans le cadre de cours de langue en
relation avec le paradigme langue-culture. Cependant comme nous l’avons vu dans le tableau précédent les
emblèmes ne sont pas les seuls gestes que l’on utilise dans la communication, on peut aussi noter que ceux sont
entrés dans l’ordre scriptural par le biais souvent de la métaphore et peuvent donc être « visualisés » directement
à partir de l’écrit.

6
 Une autre catégorie fonctionnelle de signes qui représente un intérêt dans la classe de langue sont les
coverbaux et plus particulièrement les expressifs et illustratifs qui comme le souligne M, Tellier 2008 peuvent
s’avérés utiles en tant que geste pédagogique, notion que nous aborderons plus tard après avoir abordé les enjeux
que peut représenter le geste au sein de la classe de langue.

2. Enjeux
Pour comprendre les enjeux du geste il nous faut peut être faire un bref détour sur le domaine de
recherche qui lui est aujourd’hui dédié : « Dans les années 1960 1970, le geste est un simple élément non verbale
de la communication parmi la proxémique, les mimiques. La relation geste parole et pensée n’était pas une
préoccupation majeure. Depuis 1980 « un autre champ disciplinaire, l’étude de la gestuelle, s’intéresse
principalement aux liens qui unissent le geste, la parole et la pensée » M, Tellier 2008. Cet autre champ semble
aussi comme nous l’avons montré plus haut de courants de champs de la linguistique : sémiologie, sémantique,
ect… qui lui ont permis d’être qualifié puis d’intéresser les didacticiens.

L, Porcher (1989) présente la gestuelle comme liée intrinsèquement à l’aspect culturel et par conséquent
à la compétence de communication que l’on vise en didactique des langues et l’approche communicative. Il est
donc normal de prendre cela en compte dans l’enseignement des langues, car la « compétence culturelle fait appel
à la compétence gestuelle » auxquelles je rajouterais que celles-ci font appel à la compétence linguistique. Il juge
aussi que la part de la gestuelle dans le dialogisme est significative de son importance. De plus, la gestuelle
implique production et compréhension, elle est donc, pour l’auteur, le troisième élément faisant le lien entre
écrit et oral.

2.1. Le geste et ses problématiques

Cependant toujours selon L, Porcher le geste pose problème de par sa complexité à être analysé et de sa
composition culturelle. Une didactique gestuelle permettrait selon cet auteur de mettre en place des outils pour
permettre aux enseignants de comprendre leurs propres gestes, ceux des autres et donc de les enseigner. C’est
particulièrement ce qui intéresse aujourd’hui M, Tellier et L, Cadet12.

En effet, leurs recherches conjointes font émerger des conclusions intéressantes notamment avec de
futurs enseignants de FLE. « Nous avons été particulièrement frappées par la variabilité des réponses et cela au
sein d’un même groupe d’apprenants de FLE. Deux grandes différences apparaissent dans le corpus qui révèle
d’une part que les étudiants perçoivent un même évènement de manière différente et d’autre part que l’impact du
geste sur l’apprentissage varie d’un apprenant à l’autre [...] et ils ne prêtent attention qu’aux gestes qui leur
apportent vraiment des indices pour l’accès au sens et pour la construction de leur apprentissage. ». Par
conséquent, « L’analyse du corpus des journaux d’apprentissage des étudiants de licence le confirme : l’impact du
12
Cadet, L. Tellier, M. (2007). Le geste pédagogique dans la formation des enseignants de LE : réflexions à partir d'un corpus de journaux d'apprentissage.
les cahiers de théodile 7 (7), pp. 67-80

7
geste de l’enseignant sur la compréhension et la mémorisation de la langue cible diffère d’un apprenant à l’autre :
[…] . » Ainsi ces conclusions ont permit de déboucher sur une réflexion sur les styles cognitifs des apprenants et
leurs représentations du geste13.

Ces recherches nous montrent donc bien qu’il y a un certains nombre de problèmes intrinsèques qui
s’orientent autour des pôles de la didactique : apprenant, enseignement et enseignant. M, Tellier 2008, nous
éclaire à nouveau au sujet des grands domaines où l’on peut travailler sur le geste : « Un premier domaine consiste
à étudier la gestuelle développée par l’apprenant. Elle peut être traitée soit comme stratégie de communication
soit comme un indice du développement langagier (Gullberg, 1998). Un second domaine, dans une perspective
interculturelle, traite de l’analyse et/ou de l’enseignement des emblèmes et de toute autre manifestation non
verbale de la culture-cible en classe de langue (Calbris et Porcher, 1989). Enfin, un troisième champ s’intéresse
spécifiquement au geste pédagogique. Cette vaste question peut aborder à la fois la forme du geste, ses fonctions
et son impact sur l’apprenant (Tellier, 2006) ».

3. Le geste en classe de langue

3.1. Le geste
g este : Objet ou outil d’apprentissage ?

3.1.1. le geste
g este objet d’apprentissage
Comme l’ont fait Jacques Montredon et Geneviève Calbris en 1992 dans le but de « déclencher une
réflexion sur la culture » avec leurs étudiants, il est possible de faire du geste un objet d’apprentissage et il est fort
probable que cela remporte un grand succès auprès des étudiants14. Néanmoins, il est peut être important de
garder à l’esprit que celui-ci pose des problèmes importants que nous avons essayer d’explorer précédemment,
comme le souligne aussi J M Colletta 15: « nous ne disposons à l’heure actuelle d’aucun inventaire des différences
en matière de communication non verbale et qu’il est irréaliste de penser qu’on pourra un jour recenser tous les
particularismes, ensuite parce que, comme l’indique de Nuchèze (2001, 2004), la rencontre interculturelle,
objectif ultime de l’apprentissage d’une langue étrangère, intègre et neutralise ces particularismes dans sa
dynamique même. »

Cependant, il semblerait que la notion de culture présente dans le paradigme langue-culture puisse bien
intégrer le geste comme une des ses composantes, qui peut s’avérer utile dans les approches interculturelles ou
même plurielles et d’ouverture à l’altérité face à un public plurilingue et multiculturel. Car le geste est avant tout
culturel même si celui-ci est porteur de sens comme nous l’avons vu, et qu’il contient une part d’élément
linguistique. Cependant, en tant qu’objet d’apprentissage dans la notion langue du paradigme langue-culture, le
geste ne semble pas pouvoir avoir un rôle primordial, ce que l’on retrouve dans la citation de Coletta. En effet, de
13
CADET, (L.) & TELLIER, (M.) (2007) « Le réseau d’apprentissage : une innovation pédagogique pour optimiser la formation initiale des
enseignants de FLE/FLS ». Revue de l’AQEFLS, n° spécial : Formations initiale et continue des enseignants de français langue seconde,
volume 26, n° 2, pp. 141-157.
14
Ayant personnellement essayé de l’intégrer lors d’une séance d’introduction à la conversation lorsque que j’étais en stage à L’IIEF.
15
Colletta, J. M. (2004). Communication non-verbale et parole multimodale : "Quelles implications en didactique? Soumis à: Le Français
dans le monde.

8
par sa dynamique le geste n’est probablement pas l’élément le plus important de la conversation sur lequel se
focalisent les apprenants. De plus, les professeurs de langue ne sont, à l’heure actuelle, pas formés pour
appréhender la complexité du geste en tant qu’objet de l’enseignement, ce que montre bien l’expérience de
Tellier & Cadet et les problèmes de variation interindividuelle : « Ainsi, en comparant les points de vue des
étudiants [futurs enseignants], nous avons réalisé que le manque de communication autour de l’apprentissage de
chacun leur faisait oublier la variabilité qui existe d’un apprenant à l’autre. Loin de s’ouvrir aux autres, ils faisaient
ainsi rétrécir leur vision de l’enseignement/apprentissage à une seule personne, eux-mêmes ». Enfin, la typologie
descriptive et le métalangage du geste de par sa complexité semble être une entrave potentielle à l’intégration du
geste dans les formations nécessaires pour que les futurs enseignants soient capables d’aborder le geste en tant
qu’objet d’apprentissage et encore plus, si leur objectif est bien sur d’aborder sur la face langue de l’unité biface :
langue-culture.

Si ces quelques « entraves » potentielles semblent quelques peu obscurcir le ciel du geste comme élément
de la langue, il n’en est rien de son potentiel sur le plan culturel et pédagogique. Aspect sur lequel J, M Colletta
rentre en résonnance avec les travaux de M Tellier : « parce que ceux-ci [les gestes] s’expriment nécessairement
dans la classe multiculturelle, ils peuvent être mis en perspective par les apprenants eux mêmes, et les
observations relatives à la variation culturelle des conduites non verbales peuvent être utilisées comme des outils
de régulation par l’enseignant ». Cependant Il est un aspect qui ne semble pas avoir été abordé, celui du geste en
tant qu’objet d’apprentissage, mais en milieu unilingue et exolingue, qu’il serait peut être intéressant de
développer.

3.1.2. Le geste pédagogique

3.1.2.1. Définition
Une des composantes du geste dans la classe de langue qui semble capable d’apporter des perspectives
intéressantes, pourrait bien être le geste pédagogique même si ses incommodités intrinsèques persistent. A
nouveau une étude de M Tellier semble apporter des éléments de classement intéressants à propos du geste
pédagogique dans une classe de FLS16. Mais comme nous l’avons mentionné précédemment le geste pose
problème à cause de son arbitrarité et de sa composante culturelle intrinsèque. Le travail de J, Montredon sur
l’expression gestuelle du temps, nous montre qu’ « [il y a donc] Différents jeux selon les cultures mais sur de
mêmes axes et toujours la métaphore spatiale : l’expression gestuelle du temps démontre bien s’il le fallait l’unité
et la diversité de l’espèce humaine […]»17. Le geste reste donc culturel et par conséquent incommode pour le
cours de langue, avec ses codes propres, même si il semble que l’on puisse y voir apparaitre des parallélismes
interculturels, notamment sur les axes spatiaux-gestuels (droite /gauche, avant /arrière) et la qualification du

16
TELLIER (M.) (2008) Dire avec des gestes. In Chnane-Davin, F. & Cuq, J.P. (Eds) Du discours de l’enseignant aux pratiques de
l’apprenant en classe de français langue étrangère, seconde et maternelle. Le Français dans le monde, recherche et application, 44.
17
Dimensions interculturelles : Expression gestuelle du temps ( Numéro spécial : F.D.M. Recherches et
Applications) / Princip. Montredon (J.). Français dans le monde (Le) : Recherches et applications;CLE international, 01/2001.
- pp. 42-52

9
moment présent à nos pieds. Pour palier ses effets indésirable et pourtant nécessaires, il est utile de qualifier les
rôles du geste pédagogique et de les définir.

Tellier 2008 définit donc le geste pédagogique ayant pour « objectif premier de faciliter l’accès au sens en
LE. Il agit comme une traduction gestuelle des paroles de l’enseignant. Le lien entre le geste et la parole qu’il
accompagne est donc crucial. Cela dit, il arrive que le geste soit utilisé sans verbal pour encourager l’apprenant ou
lui signaler une erreur sans l’interrompre dans sa production d’énoncés. Le GP peut être un mime, un geste
coverbal (déictique, iconique et métaphorique principalement) ou un emblème (voir tableau section Tableau 1
Catégories fonctionnelles du geste ( d'après CosnIer 1982)) ».

Une notion importante qui pourrait nous permettre d’évaluer et de comprendre mieux la composante
interculturelle du geste est la notion bien connue en sémantique de prototypie : Les membres d’une catégorie ont
en commun un certain nombre de traits spécifiques (Rosch, 1973). Certains membres sont plus représentatifs
d’une catégorie que d’autres. Ainsi, le moineau est un prototype de la catégorie « oiseau » car il est plus
représentatif que l’autruche qui ne vole pas18. Car en effet comme l’ont remarqué Sime 2001 Cosnier 1982 et G
Calbris 1989 le geste pose problème. Cette notion vise donc à adapter le geste pédagogique que défini Tellier au
public visé et à ses origines culturelles en prenant en compte les trait saillants des signifiés car : «La plupart des
gestes coverbaux sont élaborés à partir de traits caractéristiques du référent. Ceci est encore plus vrai pour les GP
car pour être facilement identifiables par autrui, ils doivent être prototypiques : Lorsque l’on doit représenter
gestuellement quelque chose, il faut que la mise en gestes présente un certain nombre de traits saillants
caractéristiques du référent afin que l’interlocuteur puisse l’identifier ». Dans le cas où l’interlocuteur ne saisi pas
ses traits saillants alors le GP devient alors une source potentielle d’interférences et de d’incompréhension.

A partir de cette notion et des rôles de l’enseignant définis par Dabène (1984). Tellier (2008) dégage un
code gestuel commun qui doit être partagé par les acteurs d’une même classe. « On peut donc énumérer trois
conditions pour qu’un GP fasse partie du code commun de la classe :

- Que ce geste soit toujours associé au même sens.

- Que son utilisation soit fréquente afin d’être mémorisé

- Qu’il garde toujours le même aspect (la même forme) pour être bien identifié.

Ainsi le GP devient plus efficace et crée des automatismes chez les apprenants. »

Par ailleurs, l’auteure dégage aussi des catégories fonctionnelles du geste pédagogique qui peuvent aider à sa
conceptualisation et sa mise en pratique en classe de langue.

18
TELLIER (M.) (2008) Dire avec des gestes. In Chnane-Davin, F. & Cuq, J.P. (Eds) Du discours de l’enseignant aux pratiques de
l’apprenant en classe de français langue étrangère, seconde et maternelle. Le Français dans le monde, recherche et application, 44.

10
 T ABLEAU 2: LES CATEGORIES FONCTIONELLES DU GESTE PEDAGOQIQUE (D’ APRES M TELLIER 2008)
Grammatical : un apprenant dit « I am an elephant red » au lieu de « I am a red
elephant », pour l'aider à rétablir une syntaxe correcte, l’enseignante reprend la phrase
en dessinant un demi cercle de l’index pour montrer qu’il faut inverser le nom et
l’adjectif. Ou bien les repères temporels. (Cela dit, il ne faut pas négliger le fait que les
déictiques abstraits, comme ceux qui représentent l’ordre chronologique sur un axe
linéaire sont liés à une représentation du temps très culturelle (Calbris et Porcher, 1989)

Lexical : constituent la majeure partie de cette catégorie. Ils sont choisi car :(1) parce
Geste d’information qu’il juge ce terme particulièrement important pour comprendre le sens global de la
phrase (c’est le pivot) (2) parce qu’il suppose que ce mot est inconnu de l’apprenant et
va lui poser problème. Ex : caresse circulaire sur le ventre pour dire « I like it ».

Phonologique /Phonétique : Ces gestes permettent de visualiser et de ressentir les

caractéristiques prosodiques des phrases ou des mots prononcés. Les enseignants utilisent
également ces gestes pour la production des sons.

Geste d’animation : englobe à la fois les gestes de gestion de classe (changement d’activité, démarrage et clôture
d’activité, placement des apprenants/du matériel, punir/gronder/faire taire, donner des consignes) et de la gestion des
interactions et de la participation (réguler les débits/le volume sonore, faire répéter, étayer, interroger, donner la parole).

Ex : Une enseignante française d'anglais précoce fait chanter des enfants. Pour qu'ils chantent plus fort, elle place sa main
ouverte derrière l'oreille pour indiquer qu'elle n'entend pas et de l'autre main (ouverte paume vers le ciel), elle effectue
des mouvements ascendants.

Geste d’évaluation : elle comprend les gestes pour féliciter, approuver et signaler une erreur. En général, si l’enseignant
signale une erreur pendant la production de l’apprenant, il aura tendance à le faire de manière non verbale seulement de
façon à ne pas l’interrompre.

Ex : Une enseignante française d'anglais précoce félicite les enfants en applaudissant et en montrant son pouce dressé.

3.1.2.2. Difficultés de mise en œuvre

Cependant, le geste ne constitue pas toujours une aide pour l’accès au sens, il peut parfois paraître
obscure voire parasiter la compréhension et ceci pour deux raisons essentielles19.

Chaque communauté sociolinguistique possède un répertoire d’emblèmes qui ne sont pas nécessairement
compris et utilisés par d’autres communautés (Cosnier, 1982). Par exemple : « ras le bol », ou mon œil. Calbris a
mis en évidence la difficulté pour des apprenants hongrois et japonais d’interpréter les emblèmes français (Calbris
et Porcher, 1989).

19
Ibid

11
 Hauge (1999) a répertorié divers gestes d’enseignants britanniques utilisés en classe d’anglais langue
étrangère (EFL) et a noté une utilisation fréquente d’emblèmes. Elle insiste sur la nécessité de familiariser les
apprenants avec ces gestes. Non seulement pour les aider à mieux comprendre ce à quoi le professeur fait allusion
mais aussi, et surtout, pour leur faciliter la communication avec des locuteurs natifs (1999).

Sime (2001) Cet exemple montre bien que certains gestes, très marqués culturellement, peuvent induire
l’étudiant en erreur : « il existe certains cas de mauvaise interprétation des GP par les apprenants soit parce qu’un
geste n’appartient pas au répertoire culturel gestuel de l’apprenant soit parce que la représentation symbolique du
concept via le geste ne correspond pas à la représentation symbolique de l’élève »20.

20
Ibid

12
 Conclusion
Conclusio n

Ces quelques pages nous ont donc permis de dresser un portrait plus précis de quelques réalités que le
geste peut recouvrir au sein de la classe de langue et de quelques problèmes que celui-ci peut engendrer. Ainsi
l’éclectisme de la didactique des langues nous a aussi permis grâce aux champs de la linguistique moderne tel que :
la sémiologie qui nous a aidé à définir le geste comme signe linguistique, la sémantique et la pragmatique qui nous
ont apportées les notions de prototypie et de l’énonciation, et de définir ce qu’est le geste avec plus de précision.
Ces quelques composantes de la définition que nous avons essayé de donner, semblent apparemment toutes
graviter autour de la notion de culture dans laquelle le geste est finalement toujours ancré car il est un fait social.
C’est d’ailleurs parce qu’il n’existe pas de geste universel et que celui-ci est très souvent très marqué
culturellement, que le geste pose problème, ce qui va à l’encontre de l’idée communément reçue, que nos
propres gestes facilitent l’accès au sens, tant en tant que locuteur qu’enseignant.

Cependant le geste est aussi ancré dans la situation d’énonciation et il est indéniable qu’il est un canal de
la parole qui joue un rôle important vers l’accès au sens. C’est d’ailleurs de ce point de vue que le geste a sa place
dans le cours de langue car la parole constituerait une sorte de triptyque multimodal car « à la croisée des
systèmes vocaux, verbaux et gestuels ». Il ne serait donc pas normal de ne pas s’y intéresser. En dépit, de son
aspect fugitif il peut aussi être abordé sur le mode de l’écrit, justement à cause de sa composante culturelle, ce qui
lui donne par la même occasion une raison d’être supplémentaire en classe de langue.

Longtemps plus ou moins oublié par les didacticiens il semble pourtant aujourd’hui intéresser. Les
travaux conduits sur le geste nous ont aussi permis de classifier et de voir quels usages peuvent en être fait dans la
classe de langue en tant qu’objet de la langue et qu’outil permettant l’accès au sens, qui soulignons le, n’est
d’ailleurs surement pas une solution miracle car le geste apporte avec lui son lot de problèmes. Mais comme l’a
montré Tellier il est possible de contourner ses aspects problématiques, si tout d’abord l’enseignant à une
connaissance suffisante de ce qu’est vraiment le geste et de l’usage qu’il peut et doit en faire. Ensuite comme tout
outil pédagogique le geste amène inévitablement la question du public et de ses variations
(unilingue /multiculturel, adultes/ enfants, etc.), ce qui a été étudié, mais c’est un domaine où il reste des
incertitudes auxquelles il serait intéressant et utile de prêter attention. C’est le cas notamment à propos
l’ambigüité du geste. Par ailleurs, il serait aussi intéressant de savoir si on peut vraiment parler de prototypie
interculturelle, y aurait-t-il plusieurs degrés ? Enfin, une chose que nous n’avons pas questionné ici, l’effectivité
du geste au sein de la classe de langue en fonction de différents publics.

Ces quelques éléments nous montrent qu’il reste du chemin à faire dans les domaines qui touchent le
geste de prés ou de loin. Cependant, il est clair que depuis les trente dernières années le geste ne nous est plus
aussi étranger en didactique des langues où il commencerait peut-être à être reconnu à sa juste valeur.

13
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