THEORIES DE L’APPRENTISSAGE

et Approches pédagogiques

Mohamed BAMHAMED

Bamhamed@gmail.com

Bamhamed
 Bibliographie

 Bateson, G., (1984). La nature et la pensée. Paris. Seuil.

 Béjin, A., (1974). Apprendre par désapprentissage; in:E. Morin & M. Piattelli-
Palmarini. l'unité de l'homme,. T2: le Cerveau ; Seuil, ColI., Points.
 Bronckart, J. P. (1985). Vygotsky aujourd'hui. Neuchatel-Paris. Delachaux et
Niestlé.
 Bruner, J. S. (1983). Le développement de l’enfant. Savoir faire et Savoir dire.
Paris, P.U.F.
 Changeux, J. P. (1983). L’homme neuronal. Paris, Fayard.
 Changeux, J. P. et Danchin. A. (1974). Apprendre par stabilisation sélective des
synapses en cours de développement. In E. Morin et M. Piattelli Palmarini: L'unité de
l'homme;T2: Le cerveau humain; Seuil, Coll., Points.
 Droz, R. & Richelle M.(1976). Manuel de psychologie Bruxelles : Dessart et
Mardaga.
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P.U.F.
 Gazzaniga, M. S., Ivry, R. B., & Mangun, G. R. (2000). Neurosciences cognitives.
La biologie de l'esprit. Bruxelles: De Boeck Université.
 Grand dictionnaire de la psychologie (2004). Paris: Larousse.
 Houdé, O., Mazoyer, B. & Tzourio Mazoyer, N. (2002). Cerveau et psychologie.
Paris: P.U.F.
Bamhamed 2
 Bibliographie

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Delachaux et Niestlé.
 Meyer, A., & Hansen, C.H. (2003). Psychologie expérimentale. Bruxelles: De
Boeck Université.
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 Nicolas, S., & Ferrand, L. (2003). La psychologie moderne. Bruxelles: De
Boeck.
 Piaget, J. & Inhelder, B. (1968). Mémoire et intelligence. Paris: P.U.F.
 Piaget, J. (1967). La Psychologie de l'intelligence. Paris. Armant Colin.
 Piattelli-Palmarini, M. (1979). Théories du langage, théories de
l’apprentissage. Paris: Seuil.
 Reboul, O. (1980). Qu'est-ce qu'apprendre. Paris: P.U.F. Coll. l'éducateur.
 Rousseau, J. J. (1762- 1966). L’Emile ou l’éducation. Paris, Folio
 Schwebel, M. & Raph, J. (1973). Piaget à l'école. Paris. Denoël/Gonthier.
 Spinelli, E., & Ferrand, L. (2005). Psychologie du langage. Paris: Armand
Colin.
 Vygotsky, L.S. (1934/1985). Pensée et langage. Paris, Ed. Sociales.

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 Introduction
 Souvent, les enseignants
restent persuadés qu'il
suffit d'expliquer, de bien
montrer, de répéter, de
faire manipuler, voire de
récompenser ou de punir,
pour que l'élève apprenne.
 Or, c’est insuffisant pour
assurer la construction de
savoirs et de compétences
à long terme.
Plusieurs paramètres interviennent
entre l'émetteur (le cerveau du
médiateur) et le récepteur (le
cerveau de l'apprenant).
Se lancer dans l’enseignement sans
une bonne connaissance des
différents modèles
d’apprentissage relève d’un
artisanat inacceptable au
moment où la connaissance est
considérée comme la principale
ressource du développement.

Bamhamed 4
Bamhamed 5
 Comment apprend-on ?

 Il n’est plus concevable L'enfant n'arrive pas vierge de

de confier savoirs à l'école. Il possède des
l’enseignement ou la connaissances issues de son
formation à une expérience de vie au sein des
personne qui ignorerait différents environnements
les principaux modèles dans lesquels il évolue.
d’apprentissage. Environnements naturel et
 Pourtant, dans la géographique, familial et
pratique de tous les affectif, religieux, culturel,
jours, l’idée selon socioéconomique…
laquelle pour enseigner,
il suffit de bien
connaître le domaine
reste encore largement
répandue.
Bamhamed 6
 Autant d'éléments qui Cette perception du monde
s'appuient sur des s'exprime à travers des
paradigmes sociaux et attitudes, des gestes, des
des valeurs mais démarches, des a priori, des
également sur des croyances, que l’on nomme
connaissances «conceptions».
empiriques, qui viennent
former et imprégner les Ces conceptions se constituent en
manières de penser, de plus des images mentales, des
raisonner, de modes de raisonnement qui les
comprendre, accompagnent.
d'interpréter des faits…

Bamhamed 7
 Ensemble, ils Ses racines peuvent donc être
permettent à l’individu d’ordre sensoriel, affectif,
de donner du sens au émotionnel,
monde qui l’entoure. épistémologique,
 Mais, la conception conceptuel ou sémantique.
«n’est pas le produit En tant que processus actifs,
de la pensée, elle est les conceptions permettent
le processus même de l’identification de
l’activité mentale. Elle situations, nouvelles ou
devient une stratégie, non, en activant les savoirs
à la fois antérieurs. En ce sens, elles
comportementale et sont un outil indispensable
mentale, que gère à toute nouvelle acquisition
l’apprenant pour de savoir.
réguler son
environnement».

Bamhamed 8
 Si ces conceptions En effet, soumise au système
sont nécessaires pour explicatif existant de
permettre de créer le l’apprenant, chaque
lien indispensable nouvelle information sera
entre le savoir déjà interprétée, déformée par
acquis et le savoir à ce dernier pour finalement
acquérir, elles s'y adapter. Si cette
deviennent vite un adaptation n'est pas
obstacle à possible, alors
l'apprentissage, car l'information sera rejetée.
elles peuvent agir
comme des «filtres»
réducteurs.

Bamhamed 9
 Quelques définitions de l’apprentissage

 « Un changement dans les connaissances, les

comportements, les attitudes, les valeurs, les
priorités ou dans le processus de création qui peut se
produire lorsqu'une personne interagit avec son
environnement » (P. A. McLagan, 1978).

 «Une modification du comportement ou un

changement de la façon dont une personne pense,
ressent et agit » (G.H.Bower et E. J. Hilgard, 1981).

 « Un plaisir naturel... l'un des plaisirs essentiels de

la race humaine» (G. Highet, 1976).

Bamhamed 10
 Quelques définitions de l’apprentissage (suite)

 «Un changement relativement permanent dans notre capacité

d'agir comme résultat de nos interactions passées avec notre
environnement» (R.B. Lovell, 1980).

 «L'apprentissage, c'est la transformation qui se produit dans

le cerveau lors de l'intégration d'une nouvelle information ou
de la maîtrise d'une nouvelle habileté» (M. Ferguson,
1981).

 «Un changement qualitatif au niveau cognitif qui se traduit

par un accroissement de l'adaptation de l'individu à son
milieu» (D. Lavault, 1983).

Bamhamed 11
 .
1 Apprentissage en général (Savoir quelque chose)

 «Apprentissage, apprendre» = «information, s’informer»

 Mais, illusion de la civilisation de l’information et de la

communication.

 Information d’accès facile et immédiat (radio, télévision,

multimédia et d’Internet) = source inépuisable de savoir.

 Mais, informer ≠ former.

 Information = degré zéro de l’apprentissage.

Bamhamed 12
 Informer n’est pas former

 L’information ≠ une connaissance

 L’abondance de l’information peut annihiler le besoin ou le

désir d’apprendre :
 Le (télé)spectateur n’apprend pas parce qu’il apprend trop
 Par la satisfaction qu’elle donne, par l’illusion de savoir
qu’elle procure, l’information empêche d’apprendre.

 Le mot «apprendre» s’applique à «apprentissage zéro»: simple

réception d’une information provenant d’un événement
extérieur, d’une façon telle qu’un événement analogue se
produisant à un moment ultérieur (et approprié), transmettra la
même information : par la sirène, j’apprends que c’est l’heure
de sortie.

Bamhamed 13
 Prendre le temps
 L’information se caractérise par l’immédiateté et la facilité
d’accès, l’apprentissage demande du temps.

 Or, l’éducateur aussi pressé que l’apprenant, mais pour gagner

du temps il faut savoir en perdre (Rousseau, [1762] 1966 : 112)

 L’impatience de l’éducateur peut avoir de graves

conséquences et le mener à gâcher le travail de la nature:

«Toute tentative de ce genre, loin de faire progresser, éloigne

l’élève du but fixé, comme la main grossière de quelqu’un qui,
désireux d’aider une fleur à s’épanouir, se mettrait à en déplier
les pétales et la froisserait toute» (Tolstoï, Articles pédagogiques, cité
par Vygotsky, [1934] 1997 : 279).

Bamhamed 14
 Si le temps est une composante nécessaire dans tout
apprentissage, il est indispensable dans les activités
d’autocorrection.

 L’impatience des enseignants nuit à l’apprentissage.

 Pourtant, contrairement à la vie, l’école devrait être «un lieu où
on a tout son temps, tout le loisir d’apprendre » (Reboul, 1980 : 21).

 Une prolongation de trois à cinq secondes de l’intervalle entre

l’énoncé de la question et l’exigence de la réponse permet
d’obtenir des réponses plus pertinentes et plus intelligentes (De
Landsheere, 1992 : 136).

 Ce «temps d’attente» peut être liée au milieu socioculturel de

l’individu.

Bamhamed 15
 Page blanche ou pâte à modeler?

 Assimiler «information» à «apprentissage» c’est décrire

l’apprentissage comme un simple mécanisme
d’enregistrement. Effectuée par un cerveau «vierge»,
disponible et toujours attentif, l’acquisition d’un savoir est
tenue pour le fruit direct d’une transmission (Giordan, 1998 : 31).

 Pourtant, l’information doit être assimilée par son destinataire.

Puisqu’il est impossible d’enregistrer un fichier sur un support
qui n’aurait pas été préalablement formaté, si le destinataire
d’une information n’a pas la « compétence » voulue pour la
recevoir, elle n’est rien pour lui, elle ne l’informe pas.

 Enseigner à l’enfant ce qu’il n’est pas capable d’apprendre est
aussi stérile que lui enseigner ce qu’il sait déjà faire tout seul
([Vygotsky,1934] 1997 : 360).

Bamhamed 16
En résumé:
 Une disposition minimale du récepteur s’impose pour qu’il y
ait transmission d’information.

 La disponibilité immédiate et la surabondance de

l’information peuvent donner l’illusion de savoir mais, il n’y
a pas d’apprentissage véritable.

 En outre, l’information sert à vivre, elle est utile ou inutile, et

les critères de vérité ou d’erreur ne lui sont pas applicables.

 Pour qu’il y ait réellement apprentissage, il faut passer à un

niveau supérieur, il faut que l’organisme apprenant ait des
possibilités de choix, donc des occasions de commettre des
erreurs, afin que se manifeste un changement de
comportement. C’est ce changement qui méritera le nom
d’apprentissage.
Bamhamed 17
 2. Apprentissage pratique (savoir-faire)

 L’homme est fait pour apprentissage de longue durée, donc

pour une scolarité prolongée.

 Il naît dans un état d’incomplétude sans égal dans le monde du

vivant. C’est là sa chance.

 On se plaint de l’état de l’enfance, on ne voit pas que la

race humaine eût péri, si l’homme n’eût commencé par être
enfant ([Rousseau, 1762] 1966 : 36).
 notre chance d’avenir repose sur ce qui fait notre risque
présent : le retard de notre esprit par rapport à ses
possibilités (Morin, 1986 : 236).

Bamhamed 18
 2. Apprentissage pratique (savoir-faire)

 Cet apprentissage renvoie à la seconde tradition pédagogique

qui « repose sur un entraînement élevé au rang de principe »,
et dans laquelle « tout est affaire [...] de conditionnement ».

 L’apprentissage serait donc l’acquisition d’un savoir-faire, c-à-

d, d’une conduite utile au sujet ou à d’autres, et qu’il peut
reproduire à volonté si la situation s’y prête (Reboul, 1980 : 40).

Bamhamed 19
 Il se caractérise par la spécificité de la réponse, qui – juste ou fausse
– n’est pas susceptible de correction. Il correspond à un changement
dans la spécificité de la réponse, à travers une correction des erreurs
de choix à l’intérieur d’un ensemble de possibilités (Bateson, 1977: 266).

 La notion de «contexte» est très importante et signifie «un terme

collectif désignant tous les événements qui indiquent à l’organisme
à l’intérieur de quel ensemble de possibilités il doit faire son
prochain choix».
 C’est à partir de cette notion de « contexte » que se construisent
les niveaux d’apprentissage, sous forme d’une hiérarchie de
types logiques : «Le stimulus est un signal élémentaire interne
ou externe. Le contexte du stimulus est un méta message qui
classifie le signal élémentaire» (Bateson, 1977: 262).
 Plusieurs formes et mécanismes d’apprentissage sont à distinguer,
dont un certain nombre ont été d’abord identifiés chez l’animal.

Bamhamed 20
 Différentes répresentations du rôle de l’enseignant et de
l’apprenant

1. 2.
Quel est le rôle
de l’apprenant et
le rôle de
l’enseignant?

3.

Bamhamed 21
1. La connaissance se transmet

Le rôle de l’enseignant Le rôle de l’étudiant

 Dissiminer l’information et la  Écoute attentive
connaissance  Rétention de l’information
 Donner un message clair et
compréhensible

Méthodes privilégiées
L’exposé magistral

Bamhamed 22
2. La connaissance s’acquiert

Le rôle de l’enseignant Le rôle de l’étudiant

 Baliser le parcours: indiquer  Suivre les indications

les objectifs  Investir le travail personnel
 Formuler des consignes
claires
 Guider les apprenants

Méthodes privilégiées
Séminaires, Cours & travail personnel

Bamhamed 23
3. La connaissance se construit

Le rôle de l’enseignant Le rôle de l’étudiant

 Formuler des problèmes  Mobiliser les connaissances

 Accompagner les apprenants  Collaborer
 Mettre à disposition des  Imaginer, développer
ressources  Créativité

Méthodes privilégiées
Apprentissage par problèmes
Pédagogie par projet

Bamhamed 24
 La question de base:

Comment un individu
peut-il apprendre et
retenir ce qu’il
apprend?

Bamhamed 25
Les théories de l’apprentissage

Bamhamed 26
 L’apprentissage par essais et erreurs

 Thorndike (1874-1949): des

chats, enfermés dans des
«boîtes problèmes».
L’animal ne peut sortir
qu’en actionnant un
dispositif, qu’il découvre au
bout d’un certain temps de
tâtonnement, temps qui
diminue au fur et à mesure
que les essais sont répétés,
d’où le nom
d’«apprentissage par essais
et erreurs» donné à ce type
d’apprentissage.

Bamhamed 27
 L’apprentissage par essais et erreurs

Un exemple d'apprentissage par essais et erreurs: L'apprentissage du parcours d'un

labyrinthe

Bamhamed 28
 Loi de l'exercice:
 Les connexions entre
la situation et la
réponse sont
renforcées par
l'exercice et affaiblies
lorsque l'exercice est USA:1874 - 1949
arrêté. Le renforcement
des connexions entre
une situation (la cage
dans laquelle se trouve
l'animal) et la réponse Loi de l'effet:
(la manipulation Une connexion est renforcée ou
adéquate du loquet) affaiblie par l'effet de ses
conduit à une conséquences. Si la connexion
augmentation de la situation-réponse est suivie d'un
fréquence d'apparition
de la réponse correcte. état de satisfaction du sujet
(récompense) elle est renforcée ;
si elle est suivie d'un état non
satisfaisant (punition) elle est
affaiblie.

Bamhamed 29
 Ivan Pavlov et le conditionnement classique

Le réflexe conditionné : le chien de Pavlov

Avant conditionnement Russie: 1849 – 1936: URSS

Métronome Réponse d’orientation

viande Salivation

Après conditionnement

Métronome Salivation

Bamhamed 30
 Le conditionnement pavlovien, répondant ou classique

 La présentation d'un stimulus neutre (la cloche) n'entraîne aucune réponse

salivaire chez le chien

Bamhamed 31
 La présentation d'un stimulus inconditionnel (la nourriture)
entraîne une réponse salivaire dite inconditionnelle chez le
chien

Bamhamed 32
 La présentation simultanée des deux stimuli (nourriture
+ bruit de la cloche) entraîne une réponse dite
inconditionnelle chez le chien

Bamhamed 33
 La présentation simultanée et répétée des deux stimuli
entraîne une réponse salivaire à la présentation du
stimulus neutre seul. La réaction conditionnelle est
établie.

Bamhamed 34
 Béhaviorisme: deux grandes figures

Modèle Stimulus-Réponse (1913)

John WATSON
USA:1878-1958
boîte
Stimulus Réponse
noire

Skinner

Réponse Boîte noire Renforcement

B.F. SKINNER
USA: 1904 - 1990
Bamhamed 35
 Le behaviorime

Créé en 1913 par l'américain Watson à

partir du mot behavior signifiant
comportement. Le comportement dont il
est ici question n'est pas une attitude ou
une manière d'être de l'élève, mais
plutôt une manifestation observable de
la maîtrise d'une connaissance, celle qui
permettra de s'assurer que l'objectif visé
est atteint.

Bamhamed 36
 Le behaviorisme

Du behaviorisme sont issus, notamment, le

conditionnement répondant,
l'enseignement programmé, une bonne
part de la pédagogie par objectifs (PPO) et
de l'enseignement assisté par ordinateur
(EAO) ainsi que le développement actuel
des référentiels de compétences et de la
pédagogie de maîtrise.

Bamhamed 37
 Le conditionnement opérant

 Burrhus F. Skinner, conditionnement opérant ou instrumental,

réinterprète l’apprentissage par essais et erreurs de Thorndike et
renverse les termes du conditionnement classique.
 Le conditionnement opérant est déterminé par le stimulus qui le
suit.

 L’organisme agit sur son environnement. En effet,

 le conditionnement instrumental permet aux individus d’être

sensibles à la structure causale des événements et d’intervenir
dans cette structure.

 Il est instrumental ou opérant en ce sens qu’il génère des

comportements qui modifient certaines relations de
l’environnement.

Bamhamed 38
Le conditionnement opérant

Bamhamed 39
 En résumé: Pavlov = / ≠ Skinner

Pour Richelle (1966): la

 Selon Raynal et Rieunier
(1997) «Pavlov conditionne
un réflexe tandis que Skinner
conditionne un
comportement volontaire».
distinction entre les deux
types de conditionnement se
situe au niveau des
procédures et non au niveau
des mécanismes.
Elle n’est pas dans le
comportement du sujet, mais
dans celui de
l’expérimentateur

Chez Pavlov, le renforcement ne dépend pas du

comportement de l’animal, comme c’est bien le cas
chez Skinner
Bamhamed 40
La force du behaviorisme est d’avoir
proposé une théorie complète de
l'apprentissage :
 en le définissant : apprendre, c'est
devenir capable de donner la réponse
adéquate,
 en proposant une méthode
d'enseignement-apprentissage :
opérationnaliser des objectifs
d’apprentissage, conditionner, apprendre
par essais-erreurs, provoquer des
renforcements positifs en cas de bonnes
réponses, et des renforcements négatifs
pour rectifier les erreurs.

Bamhamed 41
Aspect positif
Le modèle behavioriste limite le risque de
dogmatisme verbal de la part de
l’enseignant, en
l'obligeant à se centrer sur l'élève et sur la tâche
intellectuelle que celui-ci doit réussir, plutôt
que sur l'organisation de son propre discours
et de sa progression.

Bamhamed 42
Remarques critiques
C'est la pédagogie par objectifs qui fait le mieux
prendre conscience des distorsions souvent
considérables qui existent entre ce que l'enseignant
se propose de faire acquérir (les objectifs généraux
et les buts) et ce qui se passe réellement pour
l'apprenant (les objectifs opérationnels).

L'opérationnalisation des objectifs à atteindre fait que

l'enseignant se trouve rapidement face à un trop
grand nombre d'objectifs à viser au même moment,
ce qui limite ce genre de pratique.

Bamhamed 43
 Apprentissage animal versus apprentissage humain

 l’apprentissage par essais et erreurs est commun à

l’animal et à l’homme, mais l’apprentissage planifié
est propre à l’homme

 apprentissage planifié signifie:

 prendre conscience du but, du modèle à apprendre ;
 diviser ce modèle en actes simples ;
 enchaîner progressivement ces actes simples ;
 récapituler les essais jusqu’à élimination totale des erreurs.

Bamhamed 44
 Le conditionnement
répondant requiert, chez
l’être humain, une prise de
conscience du rapport
existant entre SC et SI
pour que s’installe un
conditionnement.
Bamhamed
le conditionnement opérant
requiert la prise de
conscience de la relation
de dépendance entre un
comportement et un
renforcement (positif ou
négatif) pour
l’établissement d’une
réponse instrumentale
45
 Pour les deux types de conditionnement
(répondant et opérant) et pour
l’apprentissage par essais et erreurs,
chez l’homme, contrairement à l’animal,
la perception consciente est nécessaire à
l’apprentissage

Bamhamed 46
L’apprentissage par observation et par imitation

Distinction entre deux types d’imitation

la copie automatique
accessible à
l’imitation intelligente
tout être vivant
accessible
mécanique
à l’homme
dressage
Significative
apprentissage par
Contribue
essais et erreurs
Au développement
et ne contribue pas
au développement

Bamhamed 47
 Pour Vygotsky (1934): «L’imitation est la forme principale sous
laquelle s’exerce l’influence de l’apprentissage sur le
développement»:
 L’apprentissage du langage, l’apprentissage à l’école est en
partie fondé sur l’imitation.
 L’enfant apprend à l’école non pas ce qu’il sait faire tout seul
mais ce qu’il ne sait pas encore faire, ce qui lui est accessible en
collaboration avec le maître et sous sa direction

 L’imitation par copie automatique constitue une forme primitive

d’apprentissage

 L’imitation intelligente se situe à l’autre extrémité du continuum des

niveaux d’apprentissage.

 L’apprentissage par imitation est une conséquence naturelle de

l’interaction maître–élève (Bruner)

Bamhamed 48
 3. Apprentissage raisonné (Savoir pourquoi)

 Passage du niveau du savoir-faire au niveau du savoir, ou du

« savoir pourquoi »:
 Il s’acquiert par l’étude, processus où «apprendre signifie
comprendre».

 Il correspond à la «pédagogie de la construction» et au

cognitivisme.

 Prise en compte des mécanismes de compréhension dans

l’acte d’apprendre, des phénomènes qui se produisent au
sein du système nerveux central du sujet apprenant, «la boîte
noire».

Bamhamed 49
 Le mythe du « déjà-là »

 Les conceptions de l’apprentissage s’échelonnent sur un

continuum qui va des théories de la page blanche et de la
tabula rasa à celles du «déjà-là»

 Pour Saint Augustin, comme pour Socrate, nos connaissances

sont déjà en nous, et le rôle du professeur consiste à les
«arracher à l’oubli», à leur permettre de voir le jour, à les
« accoucher ».

 Deux visions radicalement opposées de l’apprentissage:

 l’une présuppose qu’avant l’apprentissage il n’y a rien dans l’esprit de
celui qui apprend;
 l’autre affirme qu’il y a déjà tout (en gestation)
 Existe-t-il une voie moyenne ?

Bamhamed 50
Théorie Gestaltiste
(psychologie de la forme)

1880 - 1943 1886 - 1941 1887 - 1967

Loi de proximité Loi de similarité

Loi de symétrie
[ ][ ][ ]
Bamhamed 51
 LES 6 LOIS DE LA GESTALT

1- Loi de la bonne forme ou prégnance 4- Loi de similitude

2- Loi de continuité 5- Loi de Clôture

3- Loi de la proximité
6 Loi de destin
commun
Les deux droites sont-elles parallèles?
Laquelle de ces deux droites est la plus grande?

Lequel de ces deux cercles est le plus grand?

Bamhamed 54
 Théorie Gestaltiste (psychologie de la forme)

Vertheimer (1880-1943), Koffka (1886-1941), Köhler (1887-1967)

Nous percevons les

objets de manière
unifiée: les « totalités »
donnent du sens aux
parties.

L’apprentissage doit faire appel à la compréhension par Insights et à une pensée

véritablement créatrice, et non pas à des présentations d’éléments morcelés de
connaissances, à relier progressivement entre eux par mémorisation

Bamhamed 55
 Apprentissage par assimilation

1896 - 1980
 Le facteur le plus important influençant l’apprentissage est la
quantité, la clarté et l’organisation des connaissances dont
l’élève dispose déjà.

 Apprendre comporte l’union du connu et de l’inconnu

 Comment s’opère cette « transformation de l’inconnu en

connaissance » ?

 Comment provoquer cette « union du connu et de l’inconnu » ?

 L’assimilation et l’accommodation sont, pour Piaget, les deux

processus fondamentaux qui caractérisent l’adaptation,
l’organisation et le développement
Bamhamed de l’intelligence. 56
 Le constructivisme de Piaget

ASSIMILATION

ÉQUILIBRE DÉSÉQUILIBRE

ACCOMMODATION

La connaissance ne se transmet pas verbalement, elle doit être

nécessairement construite et reconstruite par celui qui apprend. Elle se
construit grâce au processus d’équilibration des structures cognitives, en
réponse aux sollicitations et aux contraintes de l’environnement.

Bamhamed 57
 «La connaissance procède [...] de l’action, et toute
action qui se répète ou se généralise par application à
de nouveaux objets engendre par cela même un
« schème », c’est-à-dire une sorte de concept
praxique. La liaison fondamentale constitutive de
toute connaissance n’est donc pas une simple
« association » entre objets, car cette notion néglige
la part d’activité due au sujet, mais bien
l’«assimilation» des objets à des schèmes de ce
sujet.»
 [...] « En retour, lorsque les objets sont assimilés aux
schèmes de l’action, il y a obligation d’une
«accommodation» aux particularités de ces objets, et
cette accommodation résulte bien des données
extérieures, donc de l’expérience» (Piaget, in Piattelli-
Palmarini, 1979: 53).

Bamhamed 58
 Le mot assimiler vient du latin assimulare, assimilare
«simuler, feindre ; reproduire en imitant»

 Dans le domaine de l’apprentissage, le concept d’assimilation

est utilisé par analogie au sens courant en physiologie, celui de
« transformer, convertir en sa propre substance»

 Dans le langage pédagogique courant, le terme «assimilation»

est synonyme de compréhension, voire de compréhension
totale: leçon «(bien) assimilée»

 La compréhension est partie intégrante de l’assimilation. On

ne peut assimiler une notion non comprise, de même qu’un
organisme vivant ne peut assimiler ou «digérer» un aliment
incompatible avec sa propre substance ou ses facultés
digestives.

Bamhamed 59
 Apprentissage par compréhension

 Piaget distingue deux modalités de la compréhension:

 «comprendre en pensée»= dégager la raison des choses =
l’étude qui cherche à « savoir pourquoi » prendre son
temps est essentiel à l’acquisition du savoir.

 «comprendre en action», ou réussir = revient à les utiliser

avec succès = technique qui «n’a pas besoin de
comprendre ses succès, car elle est pressée .

Bamhamed 60
 Apprentissage par modification des représentations

 le concept de représentation renvoie aux conceptions des

apprenants, aux concepts ou pseudo-concepts qu’ils utilisent
dans leur construction du savoir.

 Ces conceptions peuvent recouvrir des représentations

individuelles ou des représentations sociales.

 Si comprendre c’est construire une représentation, alors

apprendre, serait modifier ses représentations

 Mais lors des opérations de modification des représentations,

les représentations antérieures vont résister, créant ainsi des
obstacles épistémologiques, ou des conflits cognitifs.

Bamhamed 61
 COMPARAISON DES APPROCHES EMPIRISTES ET COGNITIVISTES
La pédagogie, Théories et pratiques de l'Antiquité à nos jours, GAUTHIER et TARDIF, 1996; p, 235

12

10

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Bamhamed 62
 Rapports des théories de l’apprentissage à
l'enseignement et à l'apprentissage scolaire

 Trois modèles d’éducation:

1- Modèle transmissif:
Pédagogie "magistrale" ou
"frontale“. La connaissance
transmise par l'enseignant
viendrait s'imprimer dans la tête
de l'élève comme dans de la
cire molle.
Tête vide. Tête
L'élève ne pleine.
sait rien L' élève
sait.

Bamhamed 63
 Rapports des théories de l’apprentissage à
l'enseignement et à l'apprentissage scolaire

2- Modèle
comportementaliste:
L'apprentissage résulte d'une
suite de conditionnements
"stimulus-réponse". Les
connaissances sont définies en
termes de comportements Comportement Boîte Comportement
initial noire final attendu
observables attendus en fin
d'apprentissage.

Bamhamed 64
 Rapports des théories de l’apprentissage à
l'enseignement et à l'apprentissage scolaire
3- Modèle constructiviste et socio-
constructiviste:
Cette pédagogie est centrée sur
l'apprenant. C'est l'élève qui
apprend par l'intermédiaire de ses
représentations. Les conceptions
Ancien Déséquilibre Nouvel
initiales ne sont pas seulement le équilibre équilibre
point de départ et le résultat de
l'activité, elles sont au coeur du
processus d'apprentissage

Bamhamed 65
Rapports des théories de l’apprentissage à l'enseignement et
à l'apprentissage scolaire

 Le behaviorisme insiste sur le délai entre la réponse fournie par l'élève

et le renforcement en retour délivré par le professeur.

 Par exemple, un délai de trois semaines pour rendre des copies ne
constitue pas de bonnes conditions pour que l'élève réorganise son action

 Le behaviorisme a donné l'enseignement programmé qui vise à

installer un apprentissage sans erreur. Les machines à enseigner
proposées par Skinner sont supposées fournir un programme de
renforcements adapté à chaque élève, donc une meilleure
individualisation de l'enseignement

Bamhamed 66
La qualité de l'enseignement consiste à fournir aux
élèves des situations stimulantes, des renforcements
adaptés, des rétroactions correctrices sous forme
d'évaluation formative.

le béhaviorisme fournit à l'enseignement des

instruments comme la pédagogie de maîtrise, la
pédagogie par objectifs et l‘évaluation formative
pour assurer les apprentissages des élèves

Bamhamed 67
 Le constructivisme: l'apprentissage est un processus de
construction des connaissances se réalisant dans l'interaction
entre le sujet pensant et l'environnement dans lequel il évolue.

 Rôle essentiel des actions et des opérations réalisées par le

sujet dans la structuration de la pensée.

 La construction des connaissances présuppose des

connaissances antérieures comme moyen de représentation, de
calcul et de réflexion sur sa propre action.

 Les connaissances anciennes jouent le rôle de processus

d'assimilation des connaissances nouvelles.

 ce qu'un individu va apprendre dépend de ce qu'il sait

déjà

Bamhamed 68
 l'élève construit ses connaissances par son action propre.

 l'élève ne peut "assimiler" des connaissances nouvelles que

s'il dispose des structures mentales qui le permettent.

 il ne sert à rien de vouloir enseigner quelque chose à un

élève tant qu'il n'est pas "mûr" pour l'assimiler.

 lorsqu'un individu parvient à un niveau de fonctionnement

logique il peut raisonner logiquement quel que soit le
contenu de savoir.

Bamhamed 69
La conception constructiviste de l'apprentissage
(dans son aspect central) se base sur la
production d'un conflit cognitif par
confrontation d'un apprenant à une situation
problème, d'où un effet de déstabilisation
susceptible de provoquer une réorganisation de
connaissances ou l'acquisition de nouveaux
savoirs et savoir-faire.

Bamhamed 70
le socio-constructivisme de Vygostky (1896-1934)

Rôle de la culture et de l'environnement social dans le

développement de l'enfant, développement qui passe par
l’entremise de la médiation de l’adulte (« la zone proximale de
développement »).

L’acquisition des connaissances passe par un processus qui va

du social (connaissances interpersonnelles) à l’individuel
(connaissances intrapersonnelles). Une nouvelle connaissance
peut être soit subjective (propre à un individu), soit objective
(commune à un groupe). L’enseignant, dans cette perspective,
a un rôle de «facilitateur des apprentissages», de
«médiateur».

Bamhamed 71
L’approche socioconstructiviste
introduit une dimension
supplémentaire : celle des
interactions, des échanges, du
travail de verbalisation,
de co-construction, de co-
élaboration.

Bamhamed 72
Dans le cadre socio-constructiviste, l’apprentissage
favorise le développement de la capacité à
apprendre, à comprendre, à analyser ; c’est
également la maîtrise d’outils. Le savoir ne se
construit pas seulement par ce que transmet
l’enseignant ou par les formes de mise en activité
des apprenants (situations problèmes). C’est par
des mises en interactivité (entre apprenants et
entre enseignant et apprenants) que le savoir se
construit.

Bamhamed 73
 Apprenant
connaissant

Apprenant
compétent
Apprenant Apprenant
performant exécutant

Bamhamed 74
 Le cognitivisme: tente d’expliquer la mobilisation des
connaissances acquises dans la résolution de problèmes.

 Les notions centrales de représentation de connaissances et

de stratégies de traitement de l'information sont souvent
évoquées pour rendre compte des difficultés des élèves dans la
lecture d'énoncés, la compréhension de consignes, le
traitement de l'information, etc.

 Ces difficultés, considérées comme préalables à

l'apprentissage sont alors imputées à l'élève, elles sont à
l'origine d’erreurs ou d'obstacles à l'apprentissage, mais ne
sont pas considérées comme des éléments constitutifs du
processus d'enseignement ou d'apprentissage.

Bamhamed 75
 Principes d’un enseignement constructiviste

 1. L'enseignant constructiviste accepte et encourage les élèves

à se montrer autonomes et à prendre des initiatives.

 2. L'enseignant constructiviste utilise des données brutes et

des sources primaires avec des matériaux physique, interactif
et manipulable : le constructivisme présente les phénomènes à
l'état brut et initie les élèves à décrire leurs différences, les
encourage à analyser, synthétiser, évaluer. L'apprentissage est
le résultat relié à de réels problèmes.

 3. Quand il définit une tâche, l'enseignant constructiviste

utilise une terminologie cognitive comme classer, analyser,
prédire, créer.

Bamhamed 76
 Principes d’un enseignement constructiviste
 4. L'enseignant constructiviste recourt aux réponses des élèves
pour mener la leçon, varie les stratégies et change le contenu
en cours de route si un besoin d'ajustement se fait sentir.

 5. L'enseignant constructiviste pose des problèmes pertinents

aux yeux des élèves et, au besoin, les rend pertinents par une
médiation sinon il les abandonne (les hypothèses peuvent être
vérifiées, elles sont à la fois ni trop difficiles ni trop faciles à
résoudre, leur résolution demande la participation du groupe
en son entier).

 6. L'enseignant constructiviste engage les élèves dans des

vérifications d'hypothèse qui pourraient contredire les
hypothèses initiales

Bamhamed 77
 Principes d’un enseignement constructiviste
 7. L'enseignant constructiviste accorde beaucoup d'importance aux
questions et aux réponses :
 - il stimule les élèves à poser des questions, à prendre le risque
d'émettre des hypothèses;
 - il laisse aux élèves le temps de poser des questions, de donner
leur point de vue;
 - il s'interdit de porter un jugement sur une réponse mais, en cas
d'erreur, il amène l'élève à en prendre conscience;
 - il cherche à ce que les élèves enrichissent les réponses
données;
 - il encourage les élèves à se poser mutuellement des questions,
à dialoguer, à entreprendre des discussions;
 - il utilise les réponses données pour repartir les discussions;
 - il encourage à la recherche en posant des questions ouvertes et
riches, globales et non trop spécifiques.

Bamhamed 78
 Principes d’un enseignement constructiviste

 8. L'enseignant constructiviste laisse aux élèves le temps pour

construire des relations et créer des métaphores.

 9. L'enseignant constructiviste amène les élèves à déterminer

des relations entre les recherches réalisées, à dégager des
similitudes et des différences.

 10. L'enseignant constructiviste nourrit la curiosité naturelle

de l'élève

Bamhamed 79
 Apports des recherches sur le cerveau à l’éducation

 Facteurs de réussite:
 grande assurance et une bonne estime de soi;
 forte motivation pour apprendre;
 capacité d’apprendre dans un environnement alliant un «défi
élevé» à une «faible menace».
 Le cerveau réagit mieux aux environnements complexes
qu’à ceux qui manquent de stimulus ou d’intérêt.
 Le cerveau est le siège des émotions et de la raison.
 L’intelligence émotionnelle semble plus importante pour la
réussite et les accomplissements que l’intelligence
cognitive.

Bamhamed 80
 Le développement de la lecture, l’acquisition du vocabulaire
et la capacité à distinguer les couleurs ne semble pas
dépendre de périodes sensibles.
 L’émotionnel est en partie responsable de la maîtrise
cognitive globale présente chez les enfants et chez les
adultes.
 Le cerveau émotionnel a des connexions avec le cortex
frontal.
 Le stress et la peur affectent ces connexions et le jugement
social et la performance cognitive en souffrent.
 La compétence émotionnelle qui comprend l’aptitude à être
conscient de soi, le self-control, l’empathie, l’aptitude à
résoudre les conflits et à coopérer avec d’autres favorise
l’apprentissage dans tous les milieux.
 La capacité à contrôler ses propres impulsions, à résister au
stress et à la frustration, à persévérer dans une tâche et à se
concentrer sur elle est reliée à l’obtention de résultats
scolaires élevés (étude de Walter Mischel: enfants de 4 ans).

Bamhamed 81
 Bilan
 la simple transmission d’informations ne peut constituer un
apprentissage.
 informer n’est pas synonyme de former et renseigner n’est
pas synonyme d’enseigner.
 L’apprentissage par tâtonnement est commun à l’animal et à
l’homme.
 L’apprentissage méthodique est propre à l’homme, car il
requiert une perception consciente des buts de l’apprentissage.
 Aux niveaux supérieurs de l’apprentissage, la compréhension
et les connaissances antérieures de l’individu sont importantes,
mais pas nécessairement positives.
 Apprendre suppose un individu capable d’apprentissage
méthodique, conscient de ses buts, et capable de construire
son savoir en s’appuyant sur ses connaissances antérieures
tout en modifiant ses représentations.
 Mais, dans nos écoles, le mode prépondérant d’acquisition des
connaissances est l’apprentissage par instruction.
Bamhamed 82
Le cerveau, l’apprentissage et l’enseignement

Les deux hémisphères

Bamhamed 83
Bamhamed 84

CORTEX
• Calotte pensante
• Zones spécialisées
• Réflexion, raisonnement
• Gestes volontaires
• Traitement des données
• Production et préservation
des idées (mémoire)
• Reconnaissance des émo-
tions
perceptions sensorielles
(selon Paul MacLean)
Hippocampe
Groupe de neurones responsables
de la «mise en mémoire»
Thalamus
Hypothalamus
 = chefs de gare
LIMBIQUE
• Centre de la signifiance, de
l’affectif, des humeurs
• Filtre des images, mémoire
• Centre du projet, de la moti-
vation
• Schéma corporel (estime de
soi)
REPTILIEN
• Capacité de vigilance et
d’attention
• Rythme cardiaque et respira-
toire + autres homéostats
corporels
• Instinct primaires (survie, dé-
fense du territoire, reproduc-
tion, faim... (± 12 fonctions)
Bamhamed 85
Raymond Soucy, 1996
 Chaque cerveau est UNIQUE

Il se développe selon une chronologie

propre.
Des cerveaux normaux peuvent avoir
jusqu’à trois (3) ans d’écart dans leur
stade de développement.
Pouvons- nous encore traiter les jeunes
du même âge ou du même stade de
développement selon les mêmes
standards ?

Bamhamed 86
Le STRESS et la MENACE => dangers pour le cerveau

Ils réduisent la capacité de comprendre, le

sens et la mémoire.
Ils inhibent les habiletés intellectuelles de
niveaux supérieurs.
Les apprenants se sentent menacés par une
perte de reconnaissance, l’impuissance, une
absence de ressources et des échéances
impossibles à rencontrer.

Bamhamed 87
 Le cortisol
active l’amygdale, centre de la peur,
altère l’hippocampe.

L’esprit est paralysé par la peur.

la personne n’est plus capable d’écouter ni
d’apprendre.

L’enfant mémorise dans son amygdale

les émotions de peur, d’angoisse,
mais n’enregistre rien
dans son hippocampe.
Bamhamed 88
Bamhamed 89
L’éducation par la peur est très nocive

la peur, les menaces :

« si tu continues tu vas être puni »

laissent des traces souterraines,

délétères
qui continuent à agir
à l’âge adulte.
Bamhamed 90
 le stress dans une classe,

• La peur du regard des autres,

• De paraître nul devant le prof, les camarades
de classe, les mauvaises notes,
• Les comparaisons,

Sont contre performants,

altèrent l’apprentissage (Elizuya, 2005)

Bamhamed 91
Bamhamed 92
 Le stress important et prolongé chez l’enfant
peut provoquer

Diminution des dendrites des neurones,

Diminution des connexions entre les neurones
voire la destruction de neurones

cortex préfrontal,
hippocampe,
corps calleux,
cervelet.

Bamhamed 93
 En 2012, Joan Luby, Psychiatre; Université de Saint Louis - Canada
Étudie 92 enfants, révèle le lien
entre:
Une attitude encourageante et positive dans la
petite enfance

une augmentation du volume de l’hippocampe

entre 7 et 13 ans

La maltraitance verbale, physique chez l’enfant

diminue le volume de l’hippocampe
Bamhamed 94
 Les ÉMOTIONS mènent notre cerveau.

Les émotions négatives marquent

toutes les tentatives d’apprentissage.

Fait plus important, croire en quelque

chose et lui attribuer du sens dépend
des émotions fortes éprouvées à son
sujet.

Bamhamed 95
Le néocortex traite efficacement les «patterns», non les faits.

Le cerveau apprend mieux avec des

thèmes, des «patterns», à travers des
expériences globales.

L’information organisée alimente la quête

de sens de l’apprenant.

Bamhamed 96
 Tout apprentissage est «CORPS-ESPRIT».

La physiologie de l’apprenant, son état, sa

posture, sa respiration l’affectent tous.

Il faudrait mieux gérer les états des

apprenants et leur enseigner à le faire
eux-mêmes.

Bamhamed 97
 NOURRIR le cerveau

Le cerveau est stimulé par le défi, la

nouveauté et le feedback provenant de
l’environnement d’apprentissage.

Accentuer ces conditions est essentiel à la

croissance du cerveau.

Bamhamed 98
 Le RITUEL

Le rituel est une façon pour le cerveau

reptilien de s’exprimer d’une manière
productive.

Des rituels plus positifs et productifs

peuvent atténuer le stress et la menace
perçue.

Bamhamed 99
 Le CERVEAU N’A PAS un «design» favorisant une
instruction formelle.

Il est structuré pour apprendre ce dont il a

besoin d’apprendre pour survivre.

Il peut habituellement apprendre ce qu’il

veut apprendre lorsqu’il a la possibilité de
choisir.

Bamhamed 100
 Les CYCLES et les RYTHMES

Le cerveau est fait pour les alternances, des hauts et

des bas, et non pas pour une attention constante.
Les termes «sur la tâche» et «hors tâche» n’ont pas de
signification pour le cerveau.
Le cerveau ne peut fournir une attention soutenue de
façon continue.
La façon dont un élève se sent face à une situation
d’apprentissage détermine le niveau d’attention qu’il y
accordera.

Bamhamed 101
 L’évaluation

La plupart des choses qui sont essentielles pour

le cerveau ne peuvent pas être mesurées.
Le meilleur apprentissage consiste souvent en la
création d’opinions, de thèmes, de modèles et
de patterns reflétant une compréhension réelle
et profonde.

Bamhamed 102
 Apprendre = processus

Apprendre est un processus qui dure toute

la vie.
Le processus par lequel l’enfant arrive à sa
réponse est crucial.
Pour le cerveau, l’obtention de la bonne
réponse, ce n’est pas important.. C’est le
processus qui établit le réseau neuronal et
non la réponse.

Bamhamed 103
 L’ATTENTION

Il y a deux facteurs de l’attention:

le facteur sensoriel (qui réside dans le système

visuel à 80%)

et le facteur chimique.

Bamhamed 104
 L’attention

L’attention orientée vers une source d’information déclenche un processus

d’échanges neurochimiques entre des milliers de neurones dispersés à travers le
cerveau.

Apprendre à écouter et écouter pour apprendre.

Un langage exploratoire (l’enfant qui se parle), c’est ce qui incite à l’attention.

Bamhamed 105
L’attribution de sens et de pertinence à
un nouvel apprentissage ne peut se faire
que si l’enfant dispose d’un laps de
temps suffisant pour le traiter et le
traiter à nouveau.

Ce traitement constitue ce qu’on appelle

la répétition : par cœur, complexe.

Bamhamed 106
 Fonctionnement de la MÉMOIRE

Il est aussi important de connaître la façon

dont la mémoire fonctionne.

La recherche de sens trouve sa réponse

dans le « pattern » (construction de
modèles)

Bamhamed 107
 La MÉMOIRE

La mémoire n’est pas très performante dans les

situations routinières, déclaratives.
Elle est à son mieux dans les situations
contextuelles, épisodiques, liées aux
événements.
Comment pourrait-on utiliser plus souvent le
meilleur type de mémoire ?

Bamhamed 108
Bamhamed 109
 Une bonne compréhension des types de mémoire
La répétition: traiter et retraiter le nouvel apprentissage.

Par cœur Répétition complexe

 la simple répétition  Paraphraser
 la répétition  Sélectionner et prendre
cumulative des notes
Prédire
Questionner
raisonner

Pour l’acquisition des Pour l’analyse et

faits et des concepts l’évaluation des données
Bamhamed 110
 LE RAPPEL
Les facteurs affectant le rappel:
des indices adéquats
l'humeur de celui qui rappelle
le contexte de rappel
le système de stockage
La vitesse du rappel:
La vitesse du rappel est indépendante de la vitesse de
l’apprentissage
Les enseignants accordent peu de temps aux élèves pour
répondre:
• Préscolaire: 5 secondes
• Primaire: 3 secondes
• Secondaire: 1 seconde
Bamhamed 111
 Laisser un temps pour répondre

Si on attend 5 secondes:
La longueur et la qualité des réponses
s’accroissent;
Une plus grande participation de la part
des élèves;
Les élèves font davantage appel à des
indices pour supporter leurs réponses;
Il y a davantage de réponses de niveau
intellectuel supérieur.
Approches et méthodes
pédagogiques

Bamhamed 113
 Pédagogie traditionnelle Pédagogie nouvelle

La clôture Clôture stricte Liberté surveillée

Discipline externe autocontrôle
Le savoir La vérité = extérieure + La vérité se construit par
universelle l’action et le contact
L’enseignant conduit l’élève avec les faits
sur le chemin de la vérité (observation,expérience,
La loi de la pensée domine vérification) en relation
les sens et les instincts avec autrui
La rigueur intellectuelle est Le développement inclut
liée à la discipline morale tous les aspects de la
Éducation = désherbage personnalité
(mauvais penchants, (épanouissement
instincts)
l’enseignant Modèle intellectuel et moral Facilitateur dans la
Montre le chemin de la vérité construction du savoir et
et du Bien la dynamique du groupe-
classe

Bamhamed 114
 Pédagogie traditionnelle Pédagogie nouvelle

La discipline discipline morale complète et Discipline fonctionnelle

appuie la discipline Faciliter le
intellectuelle fonctionnement du
La compétition stimule le groupe et
progrès individuel l’apprentissage

Les relations en Compétition Coopération

classe Relation duale enseignant Expression et
apprenant communication
Travail individuel (solitaire) et Le groupe moyen
silencieux d’apprentissage
Le groupe comme
initiation à la démocratie

Bamhamed 115
Pédagogie par Objectifs
Approche par compétence
Pédagogie du projet
Pédagogie différenciée

Bamhamed 116
Pédagogie Par Objectifs ou PPO

Bamhamed 117
 Une finalité
Elle est une affirmation de principe à travers laquelle une société
ou un groupe social identifie et véhicule ses valeurs. Elle
fournit des lignes directives à un système éducatif et des
manières de dire au discours sur l’éducation.
• Exemple :
• « L’enseignement des langues étrangères vise à favoriser :
• - l’accès à une documentation simple.
• - La connaissance des cultures et des civilisations
étrangères.
• - Le développement de la compréhension entre les
peuples.
• Ainsi cet enseignement permettra « une ouverture sur la
culture humaine dans sa dimension universelle la plus
féconde »

Bamhamed 118
 Un but

Un énoncé définissant de manière générale les intentions

poursuivies soit par une institution, soit par une organisation,
soit par un groupe, soit par un individu à travers un
programme ou une action de formation.
•Exemple :
•L’enseignement du français a pour but de :
•- développer chez l’apprenant l’acquisition de moyens
linguistiques et langagiers lui permettant :
•- d’utiliser la langue en situation de communication et
d’échange.
•- de faciliter l’expression personnelle et la créativité.
•- de s’initier à l’analyse de documents authentiques.

Bamhamed 119
 Qu’est-ce qu’un objectif ?

Énoncé d’intention décrivant le résultat attendu à la

suite d’une action.
En pédagogie, un objectif est un énoncé d’intention
décrivant ce que l’apprenant saura (ou saura faire)
après apprentissage. Les objectifs sont normalement
dérivés des finalités de l’éducation et des objectifs
généraux de formation, lesquels se décomposent en
objectifs intermédiaires de différents niveaux, puis
en objectifs spécifiques.

Bamhamed 120
 Un objectif général

Est un énoncé d’intention pédagogique

relativement large ; l’objectif général peut être
également appelé objectif terminal d’intégration. Il
décrit « une compétence ou un ensemble de
compétences que l’apprenant doit posséder au
terme d’une séquence d’apprentissage.
• Exemple :
• A l’issue du projet didactique III, « l’apprenant sera
capable de produire par écrit le récit d’un événement
fictionnel. »

Bamhamed, 2008 - 09 121

 Un objectif spécifique

• Est issu de la démultiplication d’un objectif général. C’est une

activité visible, une réaction observable et évaluable que
l’enseignant souhaite voir se manifester chez l’apprenant. Il
s’agit donc de la description d’un ensemble de
comportements (performances) qu’un enseignant désire voir
l’apprenant capable de réaliser.

• Pour formuler clairement un objectif spécifique, MAGER

propose les critères suivants :
• Décrire le comportement : comportement est synonyme
d’action observable. Il faut décrire ce que l’apprenant sera
capable de réaliser pour prouver qu’il a atteint l’objectif. C’est
une règle de formulation obligatoire.

Bamhamed, 2008 - 09 122

 LES 4 PRINCIPES DE
L'ANALYSE PAR OBJECTIFS

Contenu: le moins
équivoque possible
Pour qu'une
intention
pédagogique activité observable
tende à devenir
Opérationnelle,
elle doit: conditions précises

niveau d'exigence +
critères d'évaluation
 5 exigences opérationnelles

Qui produira le
comportement souhaité?

Quel comportement observable

démontrera que l’objectif est atteint ?
un objectif précis
doit satisfaire
Quel sera le produit de
ce comportement (performance) ?

Dans quelles conditions le

comportement doit-il avoir lieu ?

Quels critères serviront à

déterminer si le produit est satisfaisant ?
Pelpel (1993) propose
un algorithme de
rédaction des
objectifs
d’apprentissage:

P. Pelpel, Se former pour enseigner, Paris : Dunod, 1993

Bamhamed 125
 Richesse et limites de la Pédagogie par Objectifs

Les richesses:
- elle construit la programmation et la
progression autour de l’activité de l’apprenant
- elle représente un guide dans l’action
pédagogique
- la précision des critères d’évaluation permet de
réduire l’impact des valeurs
- elle fournit une base rationnelle pour
l’évaluation formative
- elle permet d’établir les bases d’un
apprentissage individualisé.

Bamhamed 126
Selon Jean-Pierre Astolfi, L’école pour apprendre, Paris, ESF, 1994, p. 126 :

Bamhamed 127
Les limites:
- Une entrée étroite par les objectifs peut isoler le
comportement du contexte social dans lequel il est
produit
- Élimination des valeurs humaines par l’illusion de
la transparence, de la clarification des intentions
- Le morcellement des contenus implique la perte
d’un point de vue d’ensemble
- Un trop grand découpage des contenus est
réducteur et contribue à une perte de sens

Bamhamed 128
- L’apprenant risque d’être soumis aux
objectifs de l’enseignant, celui-ci ne fait
aucune place à l’imprévu
- L’apprenant a une place d’exécutant, il ne
prend pas part à la découverte progressive des
contenus en suivant sa propre progression.
- Le travail intellectuel de l’apprenant est
réduit, le travail est « mâché ».

Bamhamed 129
L’approche par compétence

Bamhamed 130
 Un concept polysémique

• La compétence de sens • La compétence en

commun : savoir de ingénierie pédagogique
base, « skill », : une approche globale
connaissance, habileté et intégrée. Mots clés :
élémentaire, jugement autonomie,
professionnel… mobilisation, situation
inédite, adaptation…

Bamhamed 131
 Son statut

Un projet de formation et non un objet d’enseignement. Une

compétence ne s’enseigne pas … on en vise le
développement et l’on met en place ce qui peut le favoriser.

Les compétences précisent les intentions éducatives du

programme de formation. Elles se développent et
s’actualisent tant dans les domaines généraux de formation
que dans les domaines d’apprentissage disciplinaires.

Bamhamed 132
 Sa nature

Un savoir-agir, fondé sur la mobilisation et l’utilisation

efficace d’un ensemble de ressources.

Elle intègre des connaissances, mais également d’autres

ressources, tant externes qu’internes.

Elle est liée à un ensemble de situations dont elle permet un

traitement efficace et se développe en relation étroite avec
les contextes dans lesquels elle est utilisée.
Bamhamed 133
 Les ressources qu’elle mobilise

Ressources internes Ressources externes

Connaissances et Les ressources

Les pairs,
expériences matérielles.
l’enseignant, des
antérieures. experts, etc. Les multiples
Conceptions, outils fournis
La famille, la
représentations, par la culture.
communauté.
croyances. Les savoirs
Etc.
Valeurs, attitudes, codifiés…
habitus. Etc.
Aptitudes, intérêts, etc.
Bamhamed 134
 Ses principales caractéristiques

Complexe
Globale et systémique Elle est associée à des tâches
d’un certain niveau de complexité
Elle ne réside pas dans la qui requièrent la mobilisation de
somme mais dans l’organisation ressources variées.
dynamique des ressources.

Souple et adaptable Singulière et

Elle ne se limite pas à appliquer
créative
une procédure ou à reproduire Une même compétence peut
une démarche préétablie. s’exprimer de plus d’une
façon.
Bamhamed 135
 Ses principales caractéristiques

Stable et durable Dynamique et évolutive

Elle présente une certaine stabilité à Elle exige du temps pour se
travers les situations et on doit pouvoir développer puisqu’elle évolue à
en observer plus d’une manifestations. travers sa mobilisation dans des
situations nouvelles.

Réflexive et
Individuelle et sociale
métacognitive
Elle ne réside pas seulement dans
l’individu mais dans les ressources Elle suppose la capacité de
externes qu’il mobilise. juger de l’efficacité de son
action et d’en réguler le
déroulement.
Bamhamed 136
Le soutien au développement des
compétences

Bamhamed 137
 Compréhension

Analyse des
Connaissance pratiques
de ses
ressources et
de sa capacité Mettre en œuvre
à les utiliser des pratiques
professionnelles
efficaces

Disposer de
ressources
personnelles et Combinaison
externes Mobilisation
Bamhamed 138
 A retenir

• On peut donc stabiliser la définition de la compétence

comme capacité à mobiliser des ressources pour traiter
une tâche complexe.*
– Ressources internes : connaissances (savoirs),
savoir-faire, attitudes.
– Ressources externes : outils, pairs, enseignants.
– Mobilisation : identification, convocation et
organisation des ressources avec une stratégie.

* La tâche complexe est elle-même définie comme nécessitant la

mobilisation, le tri et la combinaison de plusieurs ressources grâce à
l’analyse (ouverture de la tâche) non guidée de l’élève.

Bamhamed 139
 Petites précisions
• « Une compétence peut fonctionner elle-
même comme une ressource, mobilisable
par des compétences plus larges. »
(Perrenoud)
• C’est une des difficultés pour élaborer les
socles, le système des poupées russes…
• Avec l’automatisation, une compétence
devient une routine, elle peut quitter la
sphère des processus conscients, mais elle
reste une compétence. L’expert «réfléchit»
moins, justement parce qu’il est très
compétent.
• Aucune ressource n’appartient
exclusivement à une compétence.
Bamhamed 140
 Neuf compétences clés
• Agir de façon autonome
– Capacité à agir dans le contexte global
– Capacité à élaborer et réaliser des programmes personnels
– Capacité à défendre et à affirmer ses droits, ses intérêts,
ses limites et ses besoins
• Se servir d’outils de manière interactive
– Capacité à utiliser le langage, les symboles et les textes
– Capacité à utiliser le savoir et l’information
– Capacité à utiliser les technologies
• Interagir dans des groupes hétérogènes
– Capacité à établir de bonnes relations avec autrui
– Capacité à coopérer
– Capacité à gérer et résoudre les conflits
Bamhamed 141
 L’intérêt de l’APC

 L'approche par compétence présente aux élèves les savoirs

dans leur usage possible, et doit donc ainsi leur donner du
sens. L'usage du savoir peut avoir une finalité extra-scolaire
(on motive les élèves par des situations de la vie réelle), ou
permettre de résoudre un problème interne au savoir (le désir
provoque la volonté d'apprendre autant que le besoin).

 La notion de tâche permet d'éviter une décomposition

excessive, qui fait perdre le sens pour l'apprenant.

Bamhamed 142
 L’intérêt de l’APC (suite)
 La compétence débouche sur la réalisation d'une tâche, elle
doit donc inciter les enseignants à réfléchir à ce qu'ils veulent
que les élèves sachent faire à l'issue d'un cours et à multiplier
les situations pédagogiques où les élèves doivent être en
activité.

 Les listes de compétences sont censées arrêter l'inflation des

connaissances exigées des élèves (cf la notion de « socle » de
compétence ou de «compétence-clé »).

 L'évaluation des compétences est censée être moins

discriminante que l'évaluation « traditionnelle ».
Bamhamed 143
 L’approche par compétences

Simple effet de mode ou un réel vecteur de changement

en profondeur?

Sans une démarche de réflexion bien accompagnée sur

les fondements, visées et orientations de la réforme, et
sans une adhésion critique mais éclairée au nouveau
programme de formation, l’approche par compétences
risque d’apparaître comme un simple effet de mode
plutôt que de constituer un réel vecteur de
changements en profondeur…
Risque majeur: compétences sans compétence

Bamhamed 144
 Les difficultés de l’évaluation des apprenants

• Ecarts importants de notation entre 2 évaluateurs

• Effet de contexte (moment, fatigue..)
• Effet d’ordre (plusieurs évaluations)
• Effet d’étiquetage (tendance à sur-noter les élèves
jugés bons et à sous-noter ceux jugés faibles
• Effet Pygmalion (bonne classe – mauvaise classe)
• L’enjeu peut faire varier l’évaluation

Bamhamed@gmail.com 145
Mais encore……

Bamhamed@gmail.com 146
L’approximation:
• N’est pas de mise
• Ne sert:
– ni l’apprenant
– ni le système

• Evaluer c’est juger avec

professionnalisme

Bamhamed@gmail.com 147
 Pédagogie du Projet
et
différenciation pédagogique
 La pédagogie du projet
Rappel pédagogique :
Le Savoir
Dans la pédagogie
«magistrale»
Le Professeur

La Tâche

Les élèves
 La pédagogie du projet (suite)

Rappel pédagogique:
Le Savoir
Dans la
pédagogie du
La Tâche
projet

Les élèves
La pédagogie du projet vise à (re)donner du
sens aux enseignements

 En aidant l’élève à percevoir l’unité de sa

formation.
 En favorisant la rencontre et la mise en
synergie des disciplines au travers des
activités.
En suscitant la motivation par une réalisation
concrète
 En permettant éventuellement l’émergence d’un
projet personnel
 L’apprentissage d’une démarche de projet
par l’élève
Repérer des besoins

Diagnostiquer Identifier un contexte

Fixer des objectifs

Identifier et prioriser des étapes de travail

Problématiser Identifier des tâches, les attribuer

Gérer le temps

Réaliser les tâches

Réaliser
S’adapter à une situation Adapter un travail à l’évolution du contexte

Évaluer Réaliser le bilan de l’activité

 Placer l’élève en démarche de projet
À chaque étape de la démarche de projet, l’élève est amené à se poser
un certain nombre de questions et à développer des compétences.

Pour qui ? Quand ?

Le problème à résoudre

Pour quoi ? Quoi ?

Comment ?
 Maîtriser la pédagogie de projet
Éviter ses dérives

Dérive Dérive
productiviste techniciste
Pédagogie
Le produit, résultat du Planification
du projet est plus projet excessive. L’élève
important que les exécute un projet
apprentissages visés entièrement
conçu par l’équipe
pédagogique
Dérive
spontanéiste

Le projet s’invente au fur et à mesure sans objectif clairement

défini initialement
 Les obstacles à dépasser

 Le nombre et la diversité des projets à mettre en place

simultanément.

 Certaines disciplines professionnelles, par nature,

semblent moins favorables que d’autres à la réalisation
de projets.

 La souplesse nécessaire dans la gestion du temps.

 Mais, que d’éléments positifs !
 Favoriser la cohésion des équipes éducatives.

 Augmenter la motivation des élèves.

 Favoriser les relations enseignants/élèves.
 Développer le sens de l’initiative.
 Développer la créativité.
 Développer l’autonomie
 Ouvrir les établissements sur l’extérieur.
 Valoriser les formations professionnelles.
.....
 

La différenciation pédagogique
Définitions de la différenciation pédagogique

Carol Ann Tomlinson

«La différenciation est une approche organisée,

souple et proactive qui permet d’ajuster

l’enseignement et l’apprentissage pour atteindre

tous les élèves et surtout pour leur permettre

comme apprenants de progresser au maximum.»

158
 Définitions de la différenciation pédagogique

Philippe Perrenoud

«Différencier, c’est rompre avec la pédagogie frontale,

la même leçon, les mêmes exercices pour tous; c’est

surtout mettre en place une organisation du travail et

des dispositifs didactiques qui placent régulièrement

chacun, chacune dans une situation optimale.»

159
 Définitions de la différenciation pédagogique

 Autre définition :

«La pédagogie différenciée est une démarche qui

met en œuvre un ensemble diversifié de moyens
d’enseignement et d’apprentissage afin de permettre
à des élèves d’âges, d’origines, d’aptitudes et de
savoir-faire hétérogènes d’atteindre par des voies
différentes des objectifs communs et ultimement,
la réussite éducative.»

 160
 La finalité de la différenciation pédagogique

c’est plus que lutter contre l’échec scolaire,

c’est avant tout amener chaque élève à aller le plus

loin possible au maximum de ses potentialités.

161
 Comment sont les apprenants ?
Les postulats de Burns
• Il n’y a pas deux apprenants qui progressent à la même vitesse.

• Il n’y a pas deux apprenants qui soient prêts à apprendre en même temps.

• Il n’y a pas deux apprenants qui utilisent les mêmes techniques d’étude.

• Pas deux apprenants qui possèdent le même répertoire de comportements.

• Il n’y a pas deux apprenants qui possèdent le même profil d’intérêt.

• Pas deux apprenants qui soient motivés pour atteindre les mêmes buts.

162
 Démarche et organisation de la classe

COMMENT DIFFÉRENCIER ?

1. Établir une relation de qualité avec tous ses élèves.

2. Planifier des situations d’apprentissage signifiantes et complexes.

3. Varier les différents dispositifs de différenciation (Quoi différencier?)

4. Pratiquer une évaluation au service de l’élève.

163
 1.Les situations
5.Les modes
d’apprentissage
de pensée

2.L’organisation
de l’espace et du 6.Les formes
temps Éléments de groupes
pour différencier
la pédagogie
3.Les niveaux
cognitifs 7.Les supports

4.Les styles
8.Les attitudes
cognitifs
pédagogiques
 164
 Différencier la pédagogie, c’est…

VARIER LES SITUATIONS D’APPRENTISSAGE

Impositive / Interactive / Individualisée

Travail
Travail collectif,
Travail de groupes personnel,
en groupe classe
autonome

 165
Merci de votre attention

Bamhamed 166