Ministère de l’éducation

Direction régionale de l’enseignement

Circonscription de Nefza/Amdoun

Cahier de stage
Réalisé par Rdifi Lina
Encadré par :
Mr.Taamali Abedlahkim
Mr.Zoghlami Bechir
Ecole primaire : Merguega

Année scolaire : 2021-2022

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 Sommaire
I. Les lectures personnelles

Chapitre 1 : éthique de l’éducation

1.1 : L’exigence de l’éthique en éducation
1.2 : L’acte d’enseigner est d’ordre éthique
1.3 Le désir d’influencer et les risques de manipulation et
d’endoctrinement
Chapitre 2 : les théories d’apprentissage
2.1 : le behaviorisme
2.2: le constructivisme
2.3 : le socioconstructivisme
2.4 : gestalt
Chapitre 3 : les approches pédagogiques
3.1 : la pédagogie /la didactique
3.2 : pédagogie par objectifs
3.3 : Pédagogie d’intégration (approche par compétences)
3.4 : TICE et différenciation pédagogique
Chapitre 4 : la psychologie cognitive et les neurosciences
4.1 : la cognition
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 4.2 : le processus de la mémoire
4.3 : le processus attentionnel
Chapitre 5 : réflexion sur le curriculum
II. Les formations pédagogiques
Formation 1 : l’évaluation(guide EVA)
Formation 2 : la lecture vocale
Formation 3 : la récitation
Formation 4 : la calligraphie
Formation 5 : la phonétique
Formation 6 : lecture compréhension
Formation 7 : production écrite
Formation 8 : intégration
Formation 9 : l’évaluation
III. Les rapports de visites pédagogiques

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 I. Les lectures
personnelles

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 Chapitre 1 : éthique de l’éducation
1.1: L’exigence de l’éthique en éducation

Notre monde est en perpétuels changements et mutations qui peuvent être

violents, ce qui bouleverse le système des valeurs de notre société, et l’école, comme une
institution sociale, n’échappe pas à cette évolution.Pour cela, l’environnement scolaire
exige selon Gérard 1992 une conception d’un « redevenir éthique »pour la profession
enseignante. Afin d’expliquer cette affirmation, on va questionner deux volets : quelles
sont les raisons d’un redevenir éthique et quel en est le profil possible?
Dans l’environnement scolaire, on ne cesse d’enregistrer la montée des conflits
éthiques tels que le harcèlement matériel, physique et même numérique qui est manipulé
par une diffusion de contenus nuisibles.Ensuite, et à force de conserver son autorité
devant la résistance de l’apprenant, l’enseignant fait recourt à la violence qui peut être
verbale et physique suite à l’absence de formation éthique. De plus, selon PISA et
TIMSS, le taux de redoublement des élèves est élevé suite à l’absence non justifiée des
enseignants.Ensuite, l’environnement scolaire oblige l’enseignant à entrer dans des
relations et à travailler avec plusieurs acteurs (Gohier 1997) ainsi que la nécessité de
conserver des données et tout ceci pourrait susciter des conflits de valeurs. Pour cela,
l’enseignant fait recours à une compétence éthique professionnelle(auto régulatrice,
fixatrice de codes éthiques) qui est « une réflexion sur l’action » (selon Legault 1999) et
qui sert à suivre des étapes et des stratégies (discussion, documentation..) pour résoudre les
conflits .En plus de cela et selon Legault 2002, l’enseignant devrait articuler plusieurs
compétences à la fois, (didactique, sociales etc..) sans oublier la compétence éthique qui
met en jeux des valeurs essentielles dans la profession enseignante tel que le respect de soi
et des autres.
Cette valeur s’inscrit aussi dans la dimension relationnelle établit avec les parents,
le cadre administratif et même l’élève, l’enseignant ici doit être à l’écoute et il doit aussi
échanger des idées, discuter avec les autres tout en maintenant un taux de confidentialité
totale dans une zone bien définie en dehors de l’objectivité.
En classe, le maître devrait être conscient de ses actes et de leurs conséquences et
devrait aussi garantir une bonne dose d’intégrité et de bienfaisance pour prévenir l’échec
et instaurer l’équité entre ses apprenants.

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 1.2 : L’acte d’enseigner est d’ordre éthique
Dans notre société, il s’agit bien d’un « redevenir éthique » (Génard, 1992). À ce
propos, la floraison de l’éthique dans tous les domaines sociétaux a fait évoluer la
conscience éthique et c’est l’homme qui constitue la pierre angulaire dans tous les rapports
régis par la réflexion éthique (Pichon-Mamère, 1995 ; Koslowski, 1998). En effet, le
domaine de l’éduction fait appel, indéniablement, aux règles éthiques de l’exercice de la
profession enseignante. L’une des finalités majeures de l’éducation consiste en la
formation d’un être humain qui ne peut s’effectuer sans risque. Par ailleurs, l’éducation «
est d’abord et avant tout affaire de relation à l’autre, l’élève, le collègue, le parent,
l’administrateur scolaire, la société elle-même » (Gohier, 2006, p, 217).

1.3 : Le désir d’influencer et les risques de manipulation et

d’endoctrinement
Dans une relation interpersonnelle, « un enseignant se situe toujours, d’une manière ou
d’une autre, par rapport à son « désir d’influencer les élèves…, en se positionnant par
rapport à son désir, l’enseignant fait un choix éthique relatif à la relation d’influence »
(Fourez, 1998, p. 25). Il est possible également que l’influence se transforme en une sorte
de séduction dans la mesure où l’acte « enseigner » se transforme dans son sens négatif à
une manipulation (Gauthier et al ,1999). Certains éducateurs ont peur d’affirmer leur
désir, et par le fait même, sans s’en rendre compte, ils enseignent qu’il est dangereux de
désirer » (Fourez, 1998, p. 28). Un enseignant est toujours « manipulateur…Une non-
directive totale n’a pas de sens dans la profession enseignante pas plus qu’une neutralité
absolue ou une totale objectivité

Chapitre 2 : les théories d’apprentissage

2.1 : le behaviorisme
Watson conclut que toute l'éducation dépend d'un jeu de réflexes:
« Donnez-moi une douzaine d'enfants bien portants, bien conformes, mon propre milieu
spécifique pour les élever, et je garantis de prendre chacun au hasard et d'en faire
n'importe quel type de spécialiste: docteur, juriste, artiste, commerçant et même
mendiant et voleur, sans tenir compte de ses talents, penchants, tendances, capacités, de
sa vocation ni de la race de ses ancêtres » John Watson, Psychological care of the
infant and child. (1925).

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 • La force du behaviorisme a été de proposer une théorie complète de l'apprentissage :
- en le définissant : apprendre c'est devenir capable de donner la réponse adéquate,
- en précisant les mécanismes psychologiques à l'œuvre : répétition de l'association
stimulus-réponse,
- en proposant une méthode d'enseignement-apprentissage : opérationnaliser des objectifs
d’apprentissage, conditionner, apprendre par essais-erreurs, provoquer des renforcements
positifs en cas de bonnes réponses, et des renforcements négatifs pour rectifier les erreurs.
Théorie de l’apprentissage selon Skinner
Ses travaux ont connu des répercussions majeures dans diverses sphères éducatives, il
élabore une théorie complète de l’apprentissage, sous-tendue par trois principes clés :
• Nous apprenons dans l’action:
Une action répétée forme des habiletés et des habitudes. La pratique et l’exercice doivent
donc faire partie intégrante de tout programme de formation.
• Nous apprenons de l’expérience:
Le simple contact avec l’environnement n’assure pas l’apprentissage. Chacun doit
réinventer pour lui-même l’ensemble des connaissances. Un professeur peut souligner
l’existence de tel phénomène, diriger l’attention, poser des problèmes, faires des
démonstrations. Cependant rien ne remplacera l’expérience que fera ou vivra lui-même
l’étudiant en rapport avec telle ou telle connaissance.
• Nous apprenons par essais et erreurs:
Les conséquences de nos actions sont autant de récompenses ou de punitions, selon que
l’action est réussie ou pas.
Skinner affirmait donc qu’un apprentissage est toujours possible, à la condition d’user du
dosage adéquat de renforcement.
Conséquences pour l'enseignement
Scandalisé par les méthodes d’enseignement de son époque, Skinner juge essentiel de
promouvoir une réforme majeur de l’éducation qui permette à chaque élève de
fonctionner régulièrement et à son rythme. Il introduit donc une modalité pédagogique
révolutionnaire à son époque : l’enseignement programmé : l’élève, libéré de la tutelle
de son professeur, affronte une « machine à enseigner » qui lui propose successivement
de très menues tâches de savoir, ponctuées par des questions précises. À chaque bonne
réponse un renforcement permet à l’étudiant de continuer.

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 2.2 : le constructivisme
Le constructivisme a pris son essor en réaction au behaviorisme qui limitait trop
l'apprentissage à l'association stimulus-réponse. L'approche constructiviste de
l'apprentissage met l'accent sur l'activité du sujet pour appréhender les phénomènes.
Piaget est considéré comme l’un des précurseurs de l’approche de la psychologie cognitive
qui est centrée sur l’étude du fonctionnement mentale et de la construction de structures
cognitives.

 Théorie de Piaget : C’est une théorie constructiviste originale de la genèse de

l'intelligence et des connaissances humaines qui permet à Piaget d'établir des liens
étroits entre la problématique biologique de l'évolution et de l'adaptation des
espèces et la problématique psychologique du développement de l'intelligence
Les concepts de base de la théorie piagétienne
 Assimilation: Processus par lequel un objet du milieu environnant ou une réalité
extérieure est appréhendé par la structure actuelle du sujet.
 Accommodation: Processus par lequel la structure actuelle du sujet se modifie ou se
transforme pour s’ajuster à un nouvel objet ou un nouveau milieu.
 Schème: l'instrument de cette assimilation/accommodation est le schème qui est une
notion complexe qui rend compte de 1'organisation des actions puis des opérations du
sujet sous la forme de structures.
Assimilation et accommodation: « L’accommodation est déterminée par l’objet, tandis
que l’assimilation est déterminée par le sujet » Piaget, Bringuier, 1977
Équilibration: C’est la coordination générale des actions qui est un facteur essentiel pour
le développement cognitif.
- Le processus de transformation de la connaissance se met en place quand les nouveaux
objets résistent à l’assimilation et qu’une accommodation est nécessaire. Ce processus
génère l’équilibration
Piaget a basé le développement de son modèle sur une série de petites expériences
dans lesquelles il confronte l'enfant à des situations susceptibles de créer chez lui un
conflit. En régulant les démarches de l'enfant par des interventions adéquates (question,
contre-exemples…), l'expérimentateur peut observer les démarches mises en œuvre pour
dépasser le conflit cognitif qu'il a induit.
Les différents stades de l'évolution individuelle
Piaget divise le développement psychologique de l'enfant en plusieurs stades (ou
périodes), chacun lui-même divisé en sous-stades. Les différents moments du
développement sont :

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1. Le stade de l'intelligence sensori-motrice (de la naissance à 2 ans)
Au début l'intelligence est essentiellement pratique. Elle se construit en fonction des sens
et de la motricité de l'enfant. À ce stade, l'enfant ne possédant ni langage ni fonction
symbolique, ces constructions s'effectuent en s'appuyant exclusivement sur des
perceptions et des mouvements, autrement dit, par une coordination sensori-motrice des
actions sans intervention de la représentation ou de la pensée.
2. Le stade de l'intelligence pré opératoire (de 2 à 6-7 ans)
Au début de cette période, l'enfant assure sa maîtrise des notions de l'espace et du temps,
puis de la fonction symbolique. Cette période est surtout marquée par diverses
acquisitions. En premier lieu, l'enfant développe fortement ses capacités langagières. Il
est capable peu à peu de dialoguer. Par ailleurs, c'est aussi durant cette période que se
forme la notion de quantité. Au niveau psychologique ce stade est marqué par
l'égocentrisme qui se marque par l'artificialisme, la causalité morale, le finalisme.
• L'artificialisme est le fait de penser que tout est créé par l'homme,
• la causalité morale revient à considérer que les lois physiques sont semblables
aux lois morales,
• le finalisme tend à expliquer le monde en donnant une raison à toute chose (ex.
les arbres secouent leurs branches pour produire du vent).
3. Le stade des opérations concrètes ou de l'intelligence opératoire (de 7-8 à 11-12
ans)
Pendant cette période, cette intelligence, dite opératoire, reste dépendante de la présence
dans le champ de la perception des éléments sur lesquels porte la réflexion, marquée par
la réversibilité de toute opération. Ce stade est marqué par l'acquisition de certaines
notions (les âges sont donnés à titre indicatifs) :
Les conservations physiques et les conservations spatiales
Les conservations physiques :
Conservation de la quantité de la matière (7-8 ans) : un morceau de pâte à modeler
contient la même quantité de pâte qu'il soit présenté en boule ou en galette.
Conservation de la quantité de poids (8-9 ans) : un kilo de plume est aussi lourd qu'il soit
présenté dans un sac ou dans plusieurs.
Conservation de la quantité de volume (11-12 ans) : le volume d'un litre d'eau reste
inchangé, qu'on le présente dans une bouteille, ou dans un récipient plus évasé.

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4. Le stade des opérations formelles (de 11-12 à 16 ans)
À partir de 11 ans et jusqu'à 16 ans l'individu va mettre en place les schèmes définitifs.
Alors que l’enfant, jusqu’alors, ne pouvait raisonner que sur du concret, l'adolescent peut
maintenant établir des hypothèses détachées du monde sensible. Vers l’âge de 11 ans
l’enfant commence à ressentir le besoin d’établir des hypothèses, des raisonnements
hypothético-déductifs (du type si...alors) pour mieux appréhender le monde.
Développement d'une pédagogie active
L’approche constructive en matière d’apprentissage ouvre sur des pratiques de
pédagogie active. Cette approche :
• considère davantage l'élève comme l'artisan de ses connaissances ;
• place ceux qui apprennent en activités de manipulation d'idées, de
connaissances, de conceptions, de manières de faire, etc. ;
• valorise les activités d’apprentissage, en mettant l'élève en position centrale
dans les dispositifs d'enseignement-apprentissage.
Favoriser les situations-problèmes
La conception constructiviste de l'apprentissage se base sur la production d'un
conflit cognitif par confrontation d'un apprenant à une situation problème, d'où un effet
de déstabilisation susceptible de provoquer une réorganisation des connaissances ou
l'acquisition de nouveaux savoirs et savoir-faire
Les 4 étapes d’une situation-problème
• 1. L'élève pense qu'il va pouvoir résoudre le problème en le ramenant (processus
dominant d'assimilation) à des savoirs et des savoir-faire qu'il maîtrise déjà.
• 2. S'il n'y parvient pas, il va se retrouver déstabilisé par cet échec temporaire. Il peut
alors prendre conscience des limites, des insuffisances de son mode de traitement
actuel du problème auquel il est confronté. D'où déséquilibre, déstabilisation,
situation de conflit cognitif.
• 3. Il peut persévérer, essayer de revisiter ce qu'il sait et construire ce qui lui manque,
(accommodation) afin d'adapter sa manière de s'y prendre et son système de savoirs
et de savoir-faire pour les ajuster aux exigences de la situation-problème.
• 4. Si ce type d'effort aboutit, la résolution du problème s'accompagnera d'une
amélioration dans la manière dont l'élève mobilise savoirs et savoir-faire pour en faire
des outils de résolution de problèmes.

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 La répartition des rôles dans l’approche constructiviste
Activité de l’élève : il construit ses structures à partir de l’activité déployée sur
l’environnement.
Rôle de l’enseignant : enrichissement des situations à soumettre à l’activité du sujet
Les apports
• Rapport de l’individu à l’environnement.
• Typologie des apprentissages possible en fonction des stades.
Les limites du constructivisme
• Non pertinence du modèle des stades
Beaucoup d’expériences ont remis en cause la conception concernant les stades de
développement.
• Remise en cause des protocoles expérimentaux :
Dans les expériences et les entretiens avec ses enfants, Piaget utilise des termes «
plus », « autant » et « moins » dans les consignes alors qu’il ne les considère pas
acquis.
• Rôle de la maturation
Pour Piaget, la maturation détermine le développement. Cependant la maturation
n’est pas le seul facteur qui détermine la construction de nouvelles structures
cognitives. L’apprentissage peut accélérer le passage d’un stade à un autre.

2.3 : le socioconstructivisme
Par rapport au constructivisme, l’approche sociocognitive ou socio constructive
introduit une dimension supplémentaire : celle des interactions, des échanges, du travail de
verbalisation, de co-construction, de co-élaboration.Cette idée de base apparaît dans bon
nombre de tires d’ouvrages d’aujourd’hui : interagir et connaître, on n’apprend pas
tout seul, interagir pour apprendre, etc.
Pour les chercheurs qui s’inscrivent dans ce cadre théorique, on note qu’ils sont très
nombreux à se réclamer des travaux de Vygotski. On pourrait dire que Piaget est au
constructivisme ce que Vygotski est au socioconstructivisme.

Lev Vygotski (1896-1934)

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 Théorie de vygotski
• Vygotski privilégie une approche historico-culturelle de l'apprentissage. Il considère que
l'enfant se développe grâce à des moyens que l'enfant puise dans son environnement social
et grâce aux interactions sociales multiples. Il suppose le jeu de processus interpsychique
qui entraîne le sujet à intérioriser ce qui a été appréhendé avec autrui. C'est une thèse
différente de celle de Piaget qui privilégie le travail intrapsychique.
Le conflit sociocognitif
-Le conflit peut être formateur mais à la différence avec le conflit cognitif décrit par
Piaget,
-La dimension interactive joue un rôle essentiel. Parmi les conditions, deux sont à noter :
- qu’il s’agisse d’un débat d’idée, arguments à l’appui, et non d’une rivalité entre
personnes
- que la divergence de points de vue se développe sur fond de dialogue.
Vygotski
• L’acquisition des connaissances est une appropriation
• C’est la signification sociale des connaissances qui prime
• Rôle du langage primordial
• L’apprentissage détermine le développement
• Pédagogie de la médiation

2.4 : gestalt
• Le verbe gestalten signifie « mettre en forme, donner une structure signifiante »
La psychologie de la forme ou gestaltisme (de l'allemand, Gestaltpsychologie) est une
théorie psychologique, philosophique et biologique, selon laquelle les processus de la
perception et de la représentation mentale traitent spontanément les phénomènes
comme des ensembles structurés (les formes) et non comme une simple addition ou
juxtaposition d'éléments
Principes de base de la Gestalt
• La Gestalt est un paradigme qui s’oppose globalement à l’individualisme en
renversant cette perspective vers une approche globale: en physique, la perception
globale d’une forme précède les détails ; en psychologie, la société, le groupe, la
culture, la nation sont des entités supérieures qui priment sur l’individu.

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D’où le postulat gestaltiste suivant :
• le monde, le processus perceptif et les processus neurophysiologiques sont
isomorphes ; c’est-à-dire structurés de la même façon, ils se ressemblent dans leurs
structures et dans leurs principes.
• Il n’existe pas de perception isolée, la perception est initialement structurée.
Les principales lois de la Gestalt
• La loi de la bonne forme : loi principale dont les autres découlent : un ensemble de
parties informe (comme des groupements aléatoires de points) tend à être perçu
d’abord (automatiquement) comme une forme, cette forme se veut simple,
symétrique, stable, en somme une bonne forme.
• Loi de la bonne continuité:

Des points rapprochés tendent à représenter des formes lorsqu’ils sont perçus, nous
les percevons d’abord dans une continuité, comme des prolongements les uns par
rapport aux autres.
 Loi de la proximité:

Nous regroupons les points d’abord les plus proches les uns des autres.

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 La loi de similitude

Si la distance ne permet pas de regrouper les points, nous nous attacherons ensuite à
repérer les plus similaires entre eux pour percevoir une forme.
Revisite des théories de l’apprentissage
Le behaviorisme est souvent réduit au conditionnement,
avec le fameux schéma S → R issu des travaux de Pavlov.
• De là sont issus, notamment, le conditionnement
répondant, l'enseignement programmé, une bonne part de la pédagogie par objectifs
(PPO) et de l'enseignement assisté par ordinateur (EAO).
• Tollman propose un nouveau schéma S O R (O symbolisant l'organisme); ce courant
mentaliste s'oppose au courant comportementaliste
• Ce qui est attendu au niveau des élèves ce sont des comportements du genre :
- l'élève devra être capable de... + un verbe d'action. Un verbe d'action (distinguer,
nommer, reconnaître, classer...) et non un verbe mentaliste (comprendre, savoir,
réfléchir...).
• Travailler au plus près des comportements permet d'être plus précis quant on parle
d'objectifs pédagogiques, de compétences à maîtriser, etc.

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 La psychologie de la forme : Gestalt
• Opposition au béhaviorisme (début XXème siècle)
• Mise en évidence du caractère relatif de la perception qu'on peut avoir d'un objet
Les stimuli sont perçus globalement
Les Objectifs
– Identifier certaines variables qui influencent la perception d'une situation
– Différencier l'apprentissage par restructuration de l'apprentissage par association
Le constructivisme:
• Pour Piaget, celui qui apprend n'est pas simplement en relation avec les connaissances
qu'il apprend : il organise son monde au fur et à mesure qu'il apprend, en s’adaptant.
• Cette perspective constructiviste insiste sur la nature adaptative de l'intelligence, sur la
fonction organisatrice, structurante qu’elle met en ouvre.

Socioconstructivisme :
• Apprentissage comme processus de construction des connaissances dans
l’interaction du sujet avec l’environnement social.
Met l’accent sur le rôle d’autrui dans la modification et / ou régulation de l’activité de
l’apprenant
Schéma tripolaire

Intérêts des différents modèles

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  Behaviouriste
–Le feed-back de l’enseignant / réponses des élèves
 Gestaltiste
–La forme des informations disponibles
 Constructivisme
–L’organisation du milieu / actions des élèves
 Socio-constructivisme
–Relations avec les autres acteurs du système éducatif

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 Chapitre 3 : les approches pédagogiques
3.1 : la pédagogie /la didactique
définition de la Didactique:
Les quelques définitions de la didactique avant 1980 donnent également à penser la
didactique comme une méthode:
« Art d’enseigner exercé par un adulte » LAFON, 1963
« Science auxiliaire de la pédagogie relative aux méthodes les plus propres à faire
acquérir telle ou telle matière… » PIERON, 1963
La didactique est un domaine de recherche pas une méthode, d’où l’importance de
l’analyse de contenus.
C’est une science autonome s’inspirant :
• De la psychologie
• De l’épistémologie
• Des sciences cognitives
Et maintenant
Didactique ≠ Pédagogie
La didactique se différencie de la pédagogie par le rôle central des contenus
disciplinaires

La didactique est l'étude des questions posées par l'enseignement et l'acquisition des
connaissances dans les différentes disciplines scolaires
« La didactique d’une discipline étudie les processus de transmission et d’acquisition
relatives aux domaines spécifique de cette discipline. Elle décrit et analyse les difficultés
rencontrées et propose des moyens pour aider les professeurs, les élèves et les étudiants à
les surmonter, et notamment pour faire du savoir enseigné, un savoir vivant fonctionnel et
opératoire » (Vergnaud, 1996)

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Le triangle didactique

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Structure de la didactique: triangle didactique
La didactique étudie les processus d’élaboration d’un savoir à connaître, sa transmission
(par le professeur) et son acquisition (par les élèves) pour une discipline donnée

Les trois domaines d’investigation de la Didactique

La relation élève/savoir:
• L’élève n’est pas une boite vide
• L’élève participe à la construction de son apprentissage sur la base des savoirs
antérieurs, extrascolaires.
• L’apprentissage des savoirs est fonction de son âge (stades, étapes …), ses
cultures, ses expériences de vie, ses représentations (conceptions), ses motivations….
• La relation enseignant/savoir:
- Le savoir à enseigner est défini par les programmes et les instructions
- L’enseignant intègre des données dans sa démarche, il a à « décontextualiser » et
« recontextualiser » les savoirs en fonction du niveau de sa classe, de ses choix
méthodologiques et de ses objectifs spécifiques
 La relation enseignant/élève:
-C’est le domaine du « contrat didactique », passé le plus souvent implicitement,
entre l’enseignant et ses élèves dans les situations d’apprentissage et renvoie à des
attentes et des habitudes ou à des mécanismes scolaires.

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Didactique et Pédagogie

Pour préciser le sens du terme pédagogie, il est important de différencier pédagogie

de sciences de l'éducation et de didactique.
Le pédagogue est un praticien qui se préoccupe d’abord de l’efficacité de son action.
C’est un homme de terrain, il résout en permanence des problèmes concrets
d’enseignement/apprentissage. Il cherche à répondre à des questions intéressant
directement son action éducative : « Quelle serait la méthode d'enseignement la plus
efficace pour tel type d'apprentissage ? » ou encore « Comment favoriser
l'apprentissage de la lecture par un petit journal en classe primaire ? » La source
principale de son « intuition pédagogique » reste l'action et l'expérimentation, dont il
tire validation et encouragement.

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 3.2 : pédagogie par les contenus
Le point de vue qui assimile « information » à « apprentissage » s’inscrit dans la
première des trois grandes traditions de l’enseignement évoquées par Giordan, celle
qui [...] décrit l’apprendre comme un simple mécanisme d’enregistrement. Effectuée
par un cerveau « vierge», disponible et toujours attentif, l’acquisition d’un savoir est
tenue pour le fruit direct d’une transmission (1998 : 31).
 Forme classique d’enseignement
 L’enseignant fait cours: il expose, explique et réexplique un point du
programme
 Il transmet des connaissances
 Les élèves écoutent, prennent des notes ou écrivent sous la dictée.

• L'enseignant se réfère surtout à son expérience personnelle, à une tradition qu'il a

acquis au cours de son enseignement et au sens qu'il en donne.

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 • Contraint par les programmes scolaires, ce sont surtout les contenus qui doivent
être "transmis" sont pris en compte, et sans référence aux caractéristiques de
l'apprenant avant et après l'apprentissage.
• Ce que l'enseignant attend de l'élève c'est surtout qu'il soit d'une part attentif, et qu'il
fasse preuve de bonne volonté et d'autre part qu'il soit régulier dans son travail et son
effort.
La tête de l'élève est considérée comme un verre vide que l'enseignant doit
remplir.
• Si l’enseignant explique bien, suit un bon rythme, choisit de bons exemples et si les
élèves sont attentifs et motivés, il ne devrait survenir aucune erreur.
• Toute erreur constatée par l'enseignant relève de l'entière responsabilité de l'élève,
qui n'a pas adopté l'attitude attendue. L'enseignant renvoie l'élève à (ré) apprendre le
cours et parfois à (re)faire les exercices.

3.3 : pédagogie par objectifs

La pédagogie par objectifs est une approche pédagogique basée sur une entrée par les
objectifs contrairement à l’entrée habituelle par les contenus ou par la matière. Cette
pédagogie conseille aux enseignants à se fixer d’abord les objectifs de l’acte éducatif
pour ensuite structurer la matière et prévoir les stratégies (méthodes, moyens,
procédés) et ressources (matériel, temps, support) nécessaires à l’acquisition des
connaissances par les élèves (apprenants).elle trouve également son origine dans le
contexte théorique du béhaviourisme. Cette conception rejette la référence à la

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conscience, elle postule qu’il faut se centrer sur les comportements observables et
mesurables que l’apprentissage permet et que l’on peut produire n’importe quel
apprentissage à condition d’utiliser les techniques adéquates.
Qu’est-ce qu’un objectif ?
C’est la description d’un comportement observable attendu de l’apprenant au terme
d’une séquence, d’un ensemble de séquences ou d’une formation.

Hiérarchie des objectifs pédagogiques :

Les objectifs sont normalement dérivés des finalités, des buts de l’éducation et des
objectifs généraux de formation, lesquels se décomposent en objectifs spécifiques.

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Objectif général et objectif spécifique

Comment rédiger un objectif général

On peut formuler le ou les objectifs généraux relatifs à un cours en complétant par

exemple la phrase introductive suivante: le cours xxx vise à…
Pour compléter une telle phrase, on fait recourt souvent à des énoncés qui
commencent par des verbes ou des expressions verbales générales, comme
 initier les étudiants à ...
 rendre les étudiants conscients de ...
 familiariser les étudiants avec ...
 rendre les étudiants aptes à ...
 sensibiliser les étudiants à...

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 développer l’aptitude à ...
Comment rédiger un objectif spécifique

Principes : L’enseignant ou le formateur doit s'assurer que les objectifs spécifiques:

sont en relation directe avec les objectifs généraux, s'adressent à l’apprenant
directement, traduisent un comportement terminal et non une activité d'apprentissage
Critères :
1) L’énoncé de l’objectif spécifique doit faire référence directe à un contenu
particulier d'une discipline, d'une matière académique, d'un champ d'études ou d'une
activité socio-économique (critère 1, C1).
2) L’énoncé d'un objectif spécifique doit préciser le public cible (C2)
3) L’énoncé d'un objectif spécifique doit faire usage d'un verbe d'action qui soit
l'expression opérationnelle d'une habileté cognitive, affective ou psychomotrice, et
pour lequel il sera aisé d’imaginer comment vérifier si l’objectif est atteint ou non
(C3).
Remarque : ne pas utiliser des verbes trop vagues, rendant l’objectif équivoque, pour
lesquels il sera difficile d’imaginer comment vérifier si l’objectif est atteint (exemple
: connaître, comprendre, apprendre, savoir, percevoir, réfléchir)

Taxonomie des objectifs pédagogiques

« L'objectif de chaque enseignant devrait être de stimuler les
élèves à atteindre leur plus haut niveau de la pensée
possible. »
La taxonomie est la science de la classification des êtres vivants qui a pour objet de
les décrire et de les regrouper en entités appelées taxons (familles, genres, espèces,
etc.) afin de pouvoir les nommer et les classer

25
Les trois domaines sont organisés d’une manière logique selon le principe de
l’hiérarchie :
• le domaine cognitif représente dans la taxonomie de Bloom les objectifs les plus
aisément réalisables,
26
• vient ensuite le domaine affectif
• et enfin le domaine psycho-moteur.
Taxonomie cognitive de Bloom

La taxonomie cognitive consiste à classer les opérations intellectuelles en plusieurs

niveaux hiérarchiques.

27
1. Connaissance
Exemples de verbes d’action : • Citer, • Décrire, • Définir, • Énumérer, • Désigner,
• Nommer, • Sélectionner, • Identifier, • etc.
Ce niveau du domaine cognitif correspond au niveau le moins complexe, mais
constitue une base primordiale pour les niveaux suivants et fait partie intégrante de
ceux-ci

2. Compréhension : Démontrer sa compréhension en établissant des liens

significatifs entre ce que l’on se rappelle et une nouvelle tâche. Cette
catégorie est subdivisée en
1- transposition
2- Interprétation
3- extrapolation
28
Exemples de verbes d’action : Expliquer, Démontrer, Préciser, Interpréter, Résumer,
Traduire, Illustrer, Discuter, Extrapoler, etc.
3. Application : L'application concerne l'utilisation de données abstraites dans
des situations particulières et concrètes
Exemples de verbes d’action : • Appliquer, • Adapter, • Employer, • Compléter, •
Calculer, Résoudre, • Etablir, • Mettre en œuvre, • Poser, • Représenter, • Schématise
4. Analyse : L'analyse suppose la capacité de séparer en ses parties composantes
une communication dans le but de rendre ses relations entre les idées et (ou) le lien
hiérarchique entre ces idées plus clairs.
Exemples de verbes d’action : • Décomposer, • Extraire, • Rechercher, • Choisir, •
Discriminer, • Comparer, • Catégoriser
5. Synthèse : La synthèse consiste à rassembler des éléments ou des parties dans
le but de former un tout.
Exemples de verbes d’action : • Composer, • Construire, • Créer, • Élaborer, • Inventer, •
Mettre en rapport, • Organiser
6. L’évaluation : L'évaluation implique la formulation de jugements sur la valeur
des méthodes et du matériel utilisés dans un but précis
Exemples de verbes d’action : • Evaluer, Juger, Argumenter, Critiquer, Décider, Tester,
Justifier, Défendre, Recommander, etc.
Taxonomie affective de krathwohl

29
30
 3.4 : Pédagogie d’intégration (approche par compétences)
L’approche par compétence développe l’idée que l’élève apprend mieux dans l’action
. L'approche par compétences est une stratégie pédagogique du type modèle qui
pose d’abord la notion de compétence ; l’apprenant active une habileté grâce à une
connaissance dont la finalité est d’exercer un savoir-agir. S'inspirant d'une conception
socio-constructiviste de l'apprentissage, l’approche par compétences permet au
concepteur pédagogique d’élaborer des objectifs d’apprentissage en tenant compte
des besoins spécifiques d’un domaine ou d’une discipline. D’abord introduite dans le
contexte de la formation professionnelle au travail dans les années 80, l'approche par
compétences s’est étendue ensuite au milieux scolaires dans les années 90.
L’approche par compétences est contextuelle et porteuse d’une vision intégrative des
activités d’apprentissage. L’évaluation est en cohésion avec l’expertise
professionnelle recherchée dans les objectifs d’apprentissage. Pour rejoindre les
exigences de l’approche par compétences, la stratégie pédagogique doit se construire
sur la mobilisation des différents types de connaissances. Les activités d’une
formation sont conçues pour favoriser le développement des compétences de
l’apprenant qui doit se positionner activement dans son apprentissage. Pour y
parvenir, l’apprenant s’appuie sur la combinaison d’une variété de ressources internes
et externes, à l’intérieur d’une famille de situations d'apprentissage.
Les concepts fondamentaux de l’approche par compétences
1- Un contenu : est une portion de matière. C’est l’objet de la « leçon » sur lequel
va porter l’apprentissage
2- Une capacité : est l’aptitude à exercer un certain type d’activité cognitive et/ou
gestuelle sur un certain contenu.
3- Une compétence : est la capacité de mobiliser et d’intégrer un ensemble
suffisant à un moment donné ,de savoirs , de savoir-faire et de savoir-être pour
résoudre une situation-problème nouvelle, familière et significative. On
pourrait dire plus simplement : c’est un savoir-agir en situation.

31
 c-disciplinaire

c. transversale une compétence c.de base

c.de perfectionnement

Les principes de l’APC

 PRINCIPE 1 Le tout n’est pas la somme des parties

Ce principe développe l’idée que le maître doit aller au-delà de la juxtaposition des
apprentissages en permettant aux élèves de réaliser des activités favorisant
l’intégration de leurs acquis pour en assurer une réelle maîtrise et garantir le
développement de compétences, liés à l’apprentissage, sous-tendent l’approche par
compétences

. PRINCIPES DE L’APPROCHE 2 Tout n’a pas la même importance

Ce principe véhicule l’idée que ce qui est nécessaire et essentiel à un niveau d’études
donné peut ne plus l’être à un autre niveau, d’où la nécessité de hiérarchiser les
compétences visées d’un niveau à l’autre et de n’évaluer que ce qui

 PRINCIPE 3 : Même le plus compétent commet des erreurs

Ce principe développe l’idée qu’apprendre c’est « se donner le droit à l’erreur ». Cela
implique non seulement de tolérer un taux d’erreurs mais de fixer un seuil d’erreur
acceptable pour les apprentissages fondamentaux, seuil en deçà duquel on ne peut
attester la maîtrise de la compétence est fondamental

32
  PRINCIPE 4 Ce qui distingue le professionnel expert de celui qui ne l’est
pas réside, notamment, dans son pouvoir efficace à remédier
En principe suppose qu’apprendre c’est «avancer, changer, évoluer…». Des
événements divers peuvent, cependant, empêcher ce changement (notion mal
comprise, mal intégrée, mal appliquée, confondue avec une autre, etc.). Pour que
l’enseignant puisse soutenir l’apprentissage de ses élèves, les épreuves d’évaluation
qu’il aura à construire doivent lui permettre d’identifier la nature des erreurs
commises pour établir un diagnostic sur les difficultés rencontrées et mettre en place
des stratégies de remédiation adéquates.

 PRINCIPE 5 ce qui est significatif pour l’enfant résiste mieux à l’usure du

temps. »
Choisir des situations significatives garantit la motivation de l’élève et son
implication car on se souvient toujours des événements qui nous ont particulièrement
touchés.

33
34
 3.5 : TICE et différenciation pédagogique
Par la diversité des supports qu’elles offrent et la possibilité de répétitions,
les TICE se révèlent de formidables supports pour la mise en œuvre de pédagogies
différenciées. En effet, l’enseignant n’étant plus la seule source de savoirs, les élèves
avancent à leur rythme et l’enseignant peut se consacrer aux élèves qui en ont besoin,
quand ils en ont besoin… Pour être motivé et avoir envie de progresser, les enfants ont
besoin de réussir dans au moins un domaine. Différencier sa pédagogie, c’est répondre à
la diversité des élèves. Or la diversité de supports et d’activités d’apprentissage rendue
possible par les TIC, répond à cela. Elles facilitent l’apprentissage des élèves
handicapés (Commission européenne1), offrent la possibilité, à chacun, « de vivre des
réussites dans des activités variées » (Tremblay et Torris2 ). Elles développent la
motivation et l’envie d’apprendre. La possibilité de répétitions donne à chacun
l’opportunité d’avancer à son rythme, sans jugement, sans fatigue de l’enseignant. Par
leur potentialité à diversifier les pratiques, les TIC peuvent ainsi introduire une réelle
efficacité notamment auprès de publics en difficulté (Thierry Karsenti et al.3 , 2005).
Auparavant, afin d’amener l’élève vers plus d’autonomie, l’enseignant laissait au fond
de la classe, en libre service, un boîtier de fiches « Bristol » (exercices classés par ordre
de difficulté, des fiches autocorrectives…). Il permettait également par ce dispositif, aux
plus rapides, d’aller plus loin dans le cours. Les TICE « modernisent » ces pratiques, les
facilitent, introduisent de la flexibilité, tant dans l’organisation de l’espace que dans
celle du travail en groupe. L’élève peut travailler seul. Il reçoit les informations et les
feed-back du logiciel lui permettant d’avancer, sans la présence obligatoire de
l’enseignant. Ce dernier peut donc se concentrer sur chaque élève au moment où il en a
besoin (Laferrière et al.,19994 ).

35
 Chapitre 4 : la psychologie cognitive et les
neurosciences
4.1 : la cognition
La cognition est l’ensemble des processus mentaux qui s’intercalent entre le stimulus et
la réponse et qui transforment l’apport sensoriel, le traduisant en code abstrait (on parle
de représentations)
Stimulus (externe et interne) Perception Représentation de la stimulation
Comparaison de la représentation issue de la stimulation avec les représentations
stockées en mémoire Décision (résoudre un prob)
Ceci se fait au bain de l’attention et elle accompagne tout le cheminement de traitement
de l’info / c’est un processus non un état

La mémoire contient des activités psychologique et biologique

Il y avait un changement dans le comportement
Comportement observable (S=R) comportement non observable ( paradigme de
traitement de l’info) si on fait un traitement sans conscience c’est un traitement
automatique
L’automatisme : comportement automatique qu’on fait sans conscience / sans
conscience mais il ya un traitement : plus que 80 de nos comportement automatique /c’est
physiologique , hormonales / la cognition est automatique
On peut passer d’un traitement à un traitement mais quand et pourquoi ? == par
l’écartement
Le traitement cognitif est basé sur 3 sujet
S1 traitement contrôlé/ conscient /réel : capacité cognitive élevée et le temps du
traitement est long
S2 traitement automatique : capacité cognitive moins élevée / on peut faire plusieurs
choses en mm temps (des schèmes)
S3 l’inhibition :écarter l’automatisme / niveau cognitif est élevé / s’il ya pas d’inhibition
il ya des réponses fausses / on a besoin de ça pour le traitement de l’info qui est lié à
l’attention

36
 Le traitement de l’information
La psychologie cognitive se réfère à tous les processus par lesquels l’input sensoriel est
transform é, réduit, élaboré, stocké, rappelé et utilisé. Ulric Neisser, 1967
Les implications
1-La référence à l’input (stimulus) sensoriel implique que la cognition commence à
partir de notre contact avec le monde extérieur.  notre activité mentale commence par
l’extérieur comme l’intérieur (souvenirs)
2-La transformation de l’input( 5 sens) sensoriel signifie que notre représentation du
monde n ’est pas qu’un enregistrement passif de notre environnement physique mais une
construction active.== chaque input transforme en représentation : on n’est pas des
cassettes automatiques , on transforme les input et on les construit activement
3-La réduction se produit lorsque l’information immédiate est écartée. L’individu
sélectionne l’information qui est la plus pertinente.(inhibition des infos non utiles )
4-Le stockage et le rappel de l’information sont, bien entendu, ce que nous appelons la
mémoire. La distinction entre stockage et rappel indique que le stockage de l’information
ne garanti pas son rappel.== car j’ai mal encodé l’info et le rappel se fait par quel
perception qu’on donné au info selon les schèmes et l’oublie a pour raison l’inhibition
5-Après que l’information a été stockée et rappelée, elle doit être utilisée de façon
appropriée – par exemple pour prendre des décisions ou résoudre des problèmes== c’est
le passage à l’action
 Ce sont les grandes étapes de traitement /transformation des infos /il ya accompagnement
de l’attention : c-à-d la répartition des ressources attentionnelles très important pour avoir
mieux traité

La psychologie cognitive se trouve dans la psy scientifique ; elle est basée sur ces
méthodes de recherche :
1-L’expérimentation : une des méthodes préférée
2-Modélisation : programmation /informatique

4.2 : le processus de la mémoire

La mémoire Qu'est-ce que la mémoire ? C'est la fonction qui permet de capter, coder,
conserver et restituer les stimulations et les informations que nous percevons. Elle met en
jeu aussi bien les structures physiques que psychiques.
Tout travail est un comportement ; les réseaux neuronaux influent les psychologues
cognitivistes sur le traitement des infos
La mémoire en psychologie en psychologie cognitive
37
 La mémoire n’est pas une machine mais elle est intégrative : elle compte nos valeurs et
nos émotions /la signification que nous donne influe nos traitement
 Selon les cognitivistes l’apprentissage c’est la mémoire mais pas seulement, c’est le
contexte, les valeurs, les attentes , les significations
Le courant cognitiviste classique regroupe habituellement sous le terme de mémoire les
processus d'encodage, de stockage et de récupération des représentations mentales. ( les 3
phases de traitement de l’info)
Encodage  stockage rappel (dans chaque phases il ya des sous phases)
Il ya des représentations mentales qui va être stockées dans la mémoire à lg tr
Beaucoup de recherches sur la mémoire en psychologie cognitive consistent à repérer et
à décrire ses différents composants*
Modèle modal de la mémoire
Le modèle modal divise la mémoire en trois sous-systèmes principaux. Une formulation
classique de ce modèle a été proposée par Atkinson et Schiffrin (1968):
la mémoire sensorielle, la mémoire à court terme et la mémoire à long terme.il faut
inhiber pour avoir mieux traité
La mémoire sensorielle : Extrêmement brève, elle correspond pratiquement au temps de
perception d'un stimulus par nos organes sensoriels. La mémoire sensorielle visuelle (on
dit aussi iconique) a une persistance comprise entre 300 et 500 millisecondes. La
mémoire sensorielle auditive (ou échoïque) n'est guère plus longue
L’encodage est très important dans la mémoire /l’intelligence = savoir écarter, traiter,
sélectionner les bonnes infos
La mémoire à court terme :Également aptisée mémoire de travail (MT), nous la
sollicitons en permanence; c'est une m mémoire immédiate qui nous offre la capacité é de
retenir, pendant une durée comprise entre une et quelques dizaines de secondes, jusqu' à 7
éléments d'information en moyenne.
Mémoire à long terme : Contrairement aux précédentes qui effacent les données aussitôt
après leur traitement, la mémoire à long terme (MLT) stocke les informations pendant
une longue période et même pendant toute la vie. D'une capacité considérable, la MLT
est dépositaire de nos souvenirs, de nos apprentissages, en résumé, de notre histoire.
Comment ce système Comment ce système est-il organisé ? Les informations sont
organisées et régies par des systèmes qui fonctionnent en relation permanente. On fait
une distinction entre la mémoire épisodique et la mémoire sémantique, d'une part, et
entre la mémoire procédurale et la mémoire déclarative, d'autre part.

38
La mémoire épisodique permet de se souvenir des événements, des noms, des dates et
des lieux qui nous sont propres. Elle est très liée au contexte affectif (par exemple: hier,
Salem, en voyant un documentaire à la télévision, a appris que "Quito" était la capitale de
l'Équateur)
La mémoire sémantique concerne les concepts, le sens des mots et des symboles (par
exemple : x sait, sans se souvenir où et quand il a acquis cette connaissance, que "Paris"
est la capitale de la France)
La mémoire procédurale correspond au savoir-faire. Elle sert à réaliser des opérations
complexes souvent motrices (conduire une voiture, faire du vélo...) La mémoire
déclarative est responsable de la mémorisation de toutes les informations sous forme
verbale, c'est-à dire celles que l'on peut exprimer avec notre langage

4.3 : le processus attentionnel

Le traitement d’info nécessite l’attention, ce traitement peut être automatique (cas
d’attention automatique) ou contrôlé/ approfondi (attention focalisé)
L’attention est une activité mentale (une forme de concentration)
NB : elle peut être focalisée sur un seul mais elle peut être traitée plusieurs tâches. Elle
peut sélectionner un seul ou plusqu’un seul message.
L’attention traite les infos depuis la mémoire sensorielle , c’est une fonction de
focalisation qui produit à un traitement plus profond et plus conscient.****
L’attention: un thème fédérateur : L’étude scientifique de l’attention connaît
aujourd’hui une ampleur inégalée. Deux raisons : La première est liée au progrès de la
psychologie cognitive. La seconde est liée á la pression exercée par les transformations
économiques et sociales sur la recherche (comportement optimal). L’attention: un thème
fédérateur Il y a plusieurs définitions qui traitent plusieurs aspects de l’attention.
- une capacité de sélectionner
- une forme de concentration mentale
- permet un accès conscient au contenu de notre mémoire
Une fonction de focalisation traitement plus profond d’un stimulus la
reconnaissance
La reconnaissance est un processus clé pour déterminer si le stimulus est: menaçant ou
source potentielle de plaisir.
Je focaliseje traiteje reconnais (c’est au début mais puis il ya l’automatisme)
La reconnaissance est une activité mentale du l’attention et au traitement.
L’attention est répartie sur plusieurs choses mais avec focalisation différente, elle est
influencé par des effets externes et internes, c’est un facteur de l’efficience cognitive
qu’il s’agisse de percevoir, de mémoriser ou de résoudre des problèmes
Différents types d'Attention

39
1. L'attention sélective Ce type d'attention fait référence à l'habileté qu'une personne
manifeste en sélectionnant dans l'environnement une source de stimulation qu'elle juge,
consciemment plus importante. Il y a donc dans ce processus une forme de fermeture
sensorielle où nous inhibons les stimulations dites secondaires
2. L'attention maintenue Ce type d'attention intervient après l'attention sélective. "Une
fois que j'ai commencé à lire mon livre, plus rien ne peut m'en tirer tant qu'il n'est pas
terminé". Dans ce type de situation, l'attention maintenue évolue comme la gardienne de
l'activité en cours, permettant de l'accomplir dans le temps sans se laisser distraire.
3. L'attention partagée : Dans une situation scolaire d'apprentissage, nous pourrions
dire que l'attention partagée permettrait à la fois de mémoriser les explications d'un
enseignant et de prendre des notes.
Nous pourrions aussi croire qu'il y a sans doute un lien entre le concept de mémoire de
travail de l'attention partagée: "Pendant que je mémorise les données du problème
d'arithmétique qui m'est présenté verbalement, je traite ces données, je les analyse de
façon à trouver la meilleure opération à réaliser.

Chapitre 5 : réflexion sur le curriculum

Les écoles d'aujourd'hui ont subi des changements majeurs au cours des dernières
années. Elles sont Organisées sur la base d'une juxtaposition de disciplines qui légitime
des charges scientifiques ou culturelles, ces disciplines ont été secouées au fil des
années par l'émergence de nouveaux objectifs plus transversaux et d'incitations à
aborder des enjeux de société innovants. .. Au terme de l'approche académique ou
disciplinaire, l'école est le lieu où les élèves sont confrontés à une série d'enseignements
disciplinaires. Car ces domaines sont essentiellement liés aux « apprentissages de base
» (lire, écrire, compter). En fait, les disciplines de ces écoles se côtoient et se complètent
probablement. Dans ce cadre, les programmes des différentes disciplines sont présentés
indépendamment et il n'est pas nécessaire de faire référence à un objectif pédagogique
commun. Amélioration du système éducatif. En fait, cette approche repose sur des
préoccupations concernant la cohérence globale de la formation et la cohérence qui peut
être rejetée sous divers angles. Bien que les objectifs pédagogiques soient explicitement
énoncés, ils sont souvent ignorés dans les démarches académiques et s'inquiètent de
l'utilité de la formation reçue. Par les étudiants.
De là, on passe à l'approche de promouvoir une éducation fonctionnelle et pratique
visant à répondre au plus près aux attentes et aux demandes sociales
Dans ce contexte, le politicien du curriculum applique l'approche du curriculum pour
orienter l'intonation en fonction des besoins de la société, c'est-à-dire pour avoir un
processus plus adaptable aux besoins de la société et Pour former les citoyens de
40
demain, il faut revenir aux besoins de la société. Dans ce contexte, les politiciens du
curriculum adoptent des projets sociaux qui sont des points d'inspiration pour
développer des projets éducatifs qui commencent par fixer des buts et des objectifs que
nous voulons atteindre. Après cette étape qui est la plus importante, on passe à
l’ingénierie curriculaire dans laquelle le politicien vise à préparer et à formuler les
programmes d’études qui doivent être élaboré afin de faire intégrer l’élève dans le
processus d’enseignement apprentissage, en abordant l’importance de réflexion sur les
programmes on peut dire que redéfinir ces programmes a pour but d’avoir des
apprentissages plus progressifs et plus cohérents entre eux . car l’éducation nationale a
besoin d’une cohérence parfaite existante entre les connaissances, les compétences et
la culture et le contenu des programmes. Ces programmes là doivent être accompagnés
d'un type d'évaluation spécifique, un format dans lequel le programme proposé est
évalué(certificative/formative), en tenant en compte la formation des enseignants. Voilà
pourquoi le politicien doit réfléchir concernant la formation des enseignants. Ces
derniers là doivent être pleinement formés sur toutes les niveaux pour contribuer à une
réforme réussite :par exemple il doit faire le bon choix des outils didactiques(audio-
visuelle/des objets concrets) .cette prise de conscience sur tous les éléments du
curriculum vise à emmener l’élève au High impact c.-à-d. le pouvoir de s’intégrer dans
la société et le pouvoir de résoudre des problèmes. Après avoir cité ingénierie
curriculaire le politicien doit transformer tout ce qu'il fait en une pratique curriculaire
qui se reflète autour de lui. En effet la division des programmes en des planifications
afin de les appliquer en classe et ceci se traduit par des pratiques curriculaires qui seront
par la suite évalués. Sans oublier qu’il y aura des remédiations en cas d’échec. Le
politicien curriculaire en élaborant un curriculum en suivant les étapes déjà abordé , il
peut améliorer le processus d'apprentissage en tenant compte du système éducatif dans
l'élaboration d'une approche curriculaire, et ainsi améliorer le programme d'études à
mesure qu'ils abordent de nouvelles apparences, de nouvelles considérations et de
nouvelles visions. Mais ce réflexe a-t-il parfaitement fonctionné ?
La réponse à cette question est que même si les politiciens réfléchissent aux besoins de
la société et mobilisent l'orientation, ils ne peuvent pas tout absorber car les besoins de
la société changent de jour en jour. Par conséquent, il peut être difficile de répondre à
tous vos besoins.
De plus, le développement du programme peut ne pas être compatible avec les
compétences, les valeurs et les caractéristiques du profil recherché. En effet, le contenu
du programme peut ne pas être compatible avec les caractéristiques de l'étudiant. En
outre, la formation des enseignants peut être insuffisante pour dispenser ou préparer des
cours. C'est-à-dire qu'il n'y a pas de formation complète car il n'y a pas d'outils
didactiques adaptés. De plus, le programme n'est pas pratiqué correctement. En d'autres

41
termes, ces pratiques et évaluations du programme ne donnent pas des résultats
suffisants, indiquant des problèmes dans l'élaboration du programme et le transfert des
connaissances aux apprenants. Dans la deuxième partie, nous parlerons de l'importance
des projets sociaux pour guider le cheminement des projets éducatifs afin qu'ils puissent
s'inspirer de la société et revenir dans cette société. Pour clarifier les choses , les
politiciens du curriculum sont censés fixer des objectifs pour le processus d'éducation-
apprentissage, en commençant par les besoins de la société : les besoins du système
social, les valeurs sociales, religieuses et culturelles. Et la politique intellectuelle est le
moteur qui guide les projets éducatifs. Et c'est parce que nous visons à former des
citoyens capables de s'intégrer, de résoudre des problèmes, de réagir et d'interagir. Ils
acquièrent à la fois des compétences et des valeurs dans leur vie d'apprentissage. Les
projets sociaux sont les piliers d'un curriculum bien défini, élaboré et mobilisé pour
avoir un projet éducatif visant à répondre aux besoins de la société. Il existe une forte
interaction entre le projet éducatif et les besoins sociales. Cela est dû au travail le
politicien du curriculum qui doit réussir avec de nouvelles approches curriculaire. Cette
approche doit être caractérisée par des aspects d'intégration. Où elle se compose de
plusieurs approches méthodologiques visant à doter les étudiants des savoirs, savoir-
faire, savoir-faire et savoir-faire futurs nécessaires. Pour assurer son intégration dans le
monde social tout en respectant ses balises ainsi qu’avoir une qualité d’enseignement
très importante. Le politicien du curriculum est le participant le plus nécessaire et
indispensable à la conception du curriculum éducatif, nous pouvons donc voir qu'il est
présent dans toutes les étapes de cette conception. De cette façon, nous pouvons lui faire
des suggestions pour l’aider à bien établir une bonne réforme curriculaire . Aujourd'hui,
nous sommes de plus en plus confrontés à des étudiants submergés par le stress et la
pression. Dans notre école, l'amour, la connaissance et l'apprentissage sont
progressivement remplacés par les examens et la peur de l'ennui, de l'indifférence et
même du décrochage scolaire. Contrairement à Singapour, la Finlande, l'Estonie, le
Japon et le Canada, qui sont en tête du classement PISA pour les systèmes éducatifs qui
évaluent l'efficacité et la performance, la Tunisie est classée globalement 65ème au bas
du tableau dans 70 pays, 2013. Elle est encore réduite par rapport à. .. Cela prouve aussi
qu'il existe de nombreux dysfonctionnements dans le système éducatif tunisien. On va
donner deux propositions sur deux niveaux : le premier consiste à intégrer les TICE. Il
devient de plus en plus important d'introduire de nouvelles méthodes pédagogiques pour
améliorer la qualité de l'éducation et de la formation et pour motiver les étudiants à
aimer et à y aller chaque jour. Tout d'abord, il est important de s'assurer que les élèves
apprennent de manière ludique et agréable. Il faut donc développer tout ce qui est visuel
et manuel...pour cela le politicien doit tenir en compte le progrès technique en relation
avec la formation des enseignants pour attirer l'attention des élèves. Le deuxième
niveau consiste à proposer de faire un découpage allégé des programmes pour faciliter

42
son acquisition et arrêter le bourrage et le sur-stockage d’informations ce sont deux
propositions pou que le politicien fait une réforme qui tient en comptes les besoins
sociales afin de réaliser les finalités souhaitées .en conclusion, Le cirruclum désigne la
conception, l'organisation et la programmation d'activités éducatives / d'apprentissage
qui suivent les filières éducatives. Il résume les énoncés d'objectifs, de contenu,
d'activité et d'approche d'apprentissage, ainsi que les méthodes et les moyens d'évaluer
le rendement des élèves. Son design rappelle les projets scolaires qui reflètent des
projets sociaux. Elle débouche sur des actions et des pratiques ancrées dans la réalité
d'une éducation donnée et le politicien c’est l’acteur qui indispensable au déroulement
de ce design pour aboutir à une réforme efficace qui se part toujours de besoins de la
société.

43
 I. Les formations pédagogiques

Le jeudi 23/11/2022 à 9 :00h « journée de formation 1 »

Lieu : C.R.E.F.O.C Béja
Sujet : l’évaluation
Dans le cadre de cette séance nous arrivons à exploiter le guide de l’évaluation pour
mieux expliquer les performances attendues de chaque trimestre .nous avons même
appris des nouvelles trucs
Exemple

La note de perfectionnement est attribué seulement si

L’élève a une note qui varie entre 9-12 ( cas de l’oral seulement)

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44
Le mercredi 19/01/2022 à 9 :00h « journée de formation 2 »
Lieu : C.R.E.F.O.C Béja
Sujet : la lecture vocale
Pour évaluer la qualité de la lecture vocale on doit se référer aux plusieurs
critères

La voix La hauteur : audibilité : Degré selon lequel un son peut

être entendu (haute/baisse)
L’articulation Prononciation
(phonème/lettres Liaisons/enchaînements
muettes)
Le timbre (selon les personnages) : Qualité
particulière du son, indépendante de sa hauteur ou de son
intensité mais spécifique de l'instrument, de la voix qui
l'émet : Voix au timbre chaud. (Il est lié aux intensités relatives
des harmoniques qui composent le son.)

 Liaisons : Lorsqu'un mot se termine par une consonne muette il arrive, quand
on parle, que cette consonne soit liée à la voyelle ou à l'h muet qui débute le
mot suivant. On dit que l'on fait une liaison.

Exp : petit ( t consonne muette) petit enfant se prononce peti tenfant

45
 Les enchaînements : En linguistique, l'enchaînement est un phénomène
de sandhi externe qui consiste à resyllaber le son consonantique final d'un mot avec le
son vocalique initial du mot qui le suit.
 L'enchaînement se produit lorsqu'un mot se terminant par une consonne qui est
toujours prononcée est suivi d'un mot commençant par une voyelle ou par un h muet.
La dernière consonne du premier mot forme alors une syllabe avec la voyelle initiale
du mot suivant.

Exemples :

- un bel étalon [œ̃bɛletalɔ̃] (un-bè-lé-ta-lon)

- partir avec elle [paʀtiʀavɛkɛl] (par-ti-ra-vè-kèl)

Les groupes de souffle

L’accentuation (syllabe lente que les autres)
Le rythme Lent
Le débit : (selon les Moyen
nombre de situations) Rapide
mots lus en Les pauses La ponctuation
une minute Distinction des séquences
Le suspense
Le degré d’intensité
46
Les groupes de souffle est un groupe de syllabes que l'on prononce dans un seul
souffle sans pause. Chaque langue possède des groupes de souffle différents, par
exemple certaines langues ne prononcent que 4 à 5 syllabes (espagnol par ex) dans un
groupe de souffle (qui est aussi un groupe rythmique)
La pause est un élément essentiel dans la parole. Elle fait partie de l’infrastructure
rythmique et est étroitement corrélée au débit. Une distinction entre ces éléments ne
peut qu’être artificielle. Elle se justifie pour les besoins de la démonstration.

L’intonation/le Le ton (selon : type de texte/passage/contexte)

ton  En colère
(l’expressivité)  Triste
 Gai
La mélodie L’intonation correspondant à
(chantante/neutre) l’énoncé
Modulation de la voix à
l’énoncé

L’intonation : est produite essentiellement par les vibrations des cordes vocales. Elle
peut être définie comme la « mélodie » du langage. L’intonation désigne la hauteur
ou le ton du discours. En français, chaque syllabe a généralement un ton.

47
 Selon le guide EVA

Réflexion personnelle
La lecture vocale est une activité indispensable dans l’apprentissage du français
.l’élève n’est pas capable de comprendre sans déchiffrer les mots. Lire est d’abord
« parcourir des yeux » et « prononcer à haute voix » ce qui est écrit. Pour les
débutants, la lecture vocale est le synonyme d’épeler les mots, c’est-à-dire identifier
les lettres de l’alphabet
Exp :a/m/é/L/i/e ainsi que les syllabes a/mé/lie
L’enseignant doit fournir un modèle de lecture à suivre.il doit articuler les
enchaînements, les liaisons et les pauses durant la lecture ainsi que l’intonation
selon les types de phrases

Phrase interrogative

Phrase exclamative

48
 Phrase déclarative

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Le jeudi 27/01/2022 à 9 :00h « journée de formation 3 »
Lieu : C.R.E.F.O.C Béja
Sujet : la récitation

Figure 1: selon le guide EVA

La structure d’un poème :

Une strophe

Un vers

50
Une strophe : est un ensemble de vers pouvant comporter une disposition
particulière de rimes, formant avec d'autres un poème, des lignes blanches les
individualisant. Dans des éditions anciennes, les strophes pouvait n'être repérables
que par sa cohérence interne (par exemple par la ponctuation ou la disposition
rimique).
Une strophe peut être assimilée au paragraphe d'un poème isolé typographiquement.
NB :

Un vers : fragment d'énoncé formant une unité rythmique définie par des règles
concernant la longueur, l'accentuation, ou le nombre des syllabes.

51
 Le « e » muet : la première difficulté dans le décompte syllabique réside dans le
statut du « e » muet qui parfois est prononcé, donc compté comme une syllabe , et
parfois ne l’est pas è, é ,ou ê ne constituent pas des « e » muets et comptent donc
comme une syllabe.

Les règles :

Les rimes :

l existe trois types de rimes :

les rimes pauvres : ce sont des rimes qui ont un seul son en commun (exemple : rit , lit)

les rimes suffisantes : ce sont des rimes qui ont deux sons en commun (exemple :
parier et manier)

les rimes riches : ce sont des rimes qui ont trois sons ou plus en commun (exemple :
maniable , confortable)

- On appelle rimes féminines les rimes se finissant par un 'e' muet (exemple : acerbe).
Toutes les autres rimes sont masculines.

-Il existe : des rimes plates (aabb)

des rimes croisées (abab)

des rimes embrassées (abba)

52
la syllabation

exemplaire :
Réflexion personnelle
Action, fait de réciter des paroles, un texte.
Exercice scolaire consistant à dire de mémoire une leçon, un texte appris par cœur.
Texte littéraire, poème que les élèves doivent réciter par cœur.
Le poème est composé de plusieurs strophes. Chaque strophe est composée de
plusieurs vers .les vers sont disposés selon 3 modèles
AABB : rimes suivies ou plates

On vit, on parle, on a le ciel et les nuages (A)

Sur la tête; on se plaît aux livres des vieux sages; (A)
On lit Virgile et Dante; on va joyeusement (B)
En voiture publique à quelque endroit charmant, (B)
Victor Hugo
ABBA : rimes embrassées

Je vis, je meurs; je me brûle et me noie; (A)

J’ai chaud extrême en endurant froidure : (B)
La vie m’est et trop molle et trop dure. (B)
J’ai grands ennuis entremêlés de joie. (A)
Louise Labé

ABAB : rimes croisées

53
Je connais bien mouches en lait, (A)
Je connais à la robe l’homme, (B)
Je connais le beau temps du laid, (A)
Je connais au pommier la pomme, (B)
François Villon
La qualité des rimes repose sur le nombre du phonème dans le vers

On parlera de rimes pauvres si l'homophonie porte sur un seul phonème (vocalique),

de rime suffisante si elle porte sur deux phonèmes, de rime riche si elle porte sur
trois phonèmes et plus.

 Rimes pauvres: un phonème

genoux/roux, joie/flamboie, présent/frémissant, sceau/oiseau
 Rimes suffisantes: deux phonèmes
défend/enfant, colombe/tombe, tour/amour, crânes/diaphanes
 Rimes riches: trois phonèmes et plus
mandragore/fulgore, contemple/temple, cendre/descendre, universelle/ruisselle

L’unité de découpage des rimes c’est la syllabe : c’est la versification

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Le jeudi 17/02/2022 à 9 :00h « journée de formation 4 »
Lieu : C.R.E.F.O.C Béja
Sujet : la calligraphie
la calligraphie correspond au fait d’apporter du soin à écrire, à travailler un
mot, une phrase ou même tout un texte de manière artistique. Si on a tous en tête
des images de calligraphie japonaise ou encore arabe, nous entendons moins parler
aujourd’hui de la calligraphie latine qui représente pourtant un pan très important de
notre histoire. Je reviendrai certainement dessus dans un futur article, mais
l’évolution de la calligraphie latine est réellement passionnante et en dit beaucoup sur
notre façon actuelle d’écrire !

Les normes d’écriture :

Pour faciliter les choses, les

enseignants peuvent
télécharger une police pour
écrire selon les normes
« SeyesBDL » puis l’installer
sur word

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 Le lundi 21/02/2022 à 9 :00h « journée de formation 5»
Lieu : C.R.E.F.O.C Béja
Sujet : la phonétique
 Étude scientifique des éléments phoniques du langage et des processus de
la communication parlée.
 Représentation par des signes conventionnels de la prononciation des mots
d'une langue.
Les signes phonétiques selon les normes API

= les glides

58
 Je m’appelle Marie. Ma famille se compose de quatre personnes. Mon mari et moi
avons deux enfants, une fille de sept ans et un garçon de trois ans. Nous avons
également des animaux : un chat, un chien, deux lapins et des poissons rouges. Nous
vivons dans une jolie maison avec un grand jardin.

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Les champs linguistiques :

• Sémantique : « étude du langage considéré du point de vue du sens. » (PRobert

1991)
• Phonétique : « étude de la substance des unités vocales utilisées dans les langues
humaines. » (Martin 1996 :2)
• Phonologie : « Science qui étudie les sons du langage du point de vue de leur
fonction dans le système de communication linguistique ». (Dict. de linguistique
Larousse)
• Morphologie : « Étude des formes des mots. » (Dict. de linguistique Larousse)
• Syntaxe : « Étude des règles qui président à l’ordre des mots et à la construction des
phrases, dans une langue; (…) » (PRobert 1991)

60
 Réflexion personnelle
La phonétique est le domaine qui étudie des sons du langage.

Du point de vue scientifique

Lorsque l’on parle, plusieurs muscles et organes de l’appareil vocal sont utilisés :
poumons, larynx, cordes vocales, langue, lèvres, etc. Selon la disposition de la
mâchoire, de la langue et des lèvres, l’être humain est capable de produire différents
sons. Certains sons reviennent dans toutes les langues, mais en général, chaque
langue a des sons qui lui sont propres.

Important!
Dans l’alphabet phonétique international, on distingue trois catégories de sons :

1. Les voyelles
2. Les consonnes

61
3. Semi-consonnes

Attention!
Les voyelles et les consonnes de l'alphabet phonétique ne sont pas les mêmes que
dans la langue écrite puisque cet alphabet traite des sons du langage et non de
l'écriture des mots d'une langue.
Important!
Il y a en tout 16 voyelles différentes dans le français phonétique. On peut aussi
distinguer des voyelles antérieures (celles qui se disent lorsque la langue est placée à
l’avant de la bouche), des voyelles postérieures (celles qui se disent lorsque la
langue est placée à l’arrière de la bouche) et des voyelles nasales (celles qui se
forment en faisant passer une partie de l’air par le nez).

62
Le vendredi 15/04/2022 à 9 :00h « journée de formation 6 »
Lieu : C.R.E.F.O.C Béja
Sujet : lecture compréhension

La séance se part par l’identification de la théorie de Gestalt (voir la partie

théorique)
la lecture c’est l’action de décoder ce qui est écrit et d’en saisir le sens
lire c’est
 Comprendre pour construire un sens du texte (c’est le projet de la lecture
 Utiliser les mots dans un contexte bien déterminé

63
  Exploiter le sens
 Le vouloir
 Le pouvoir
 Le savoir Projet : comprendre

compréhension

suivie lecture documentaire

Projet : distraction Projet : apprendre

action

Projet : faire

Comment faire pour comprendre pour arriver à construire le sens ?

 Le paratexte les images
Les illustrations
Les notes
Les préfaces
 Apprendre la méthodologie : la didactique de la lecture
1-anticipation
2-approche globale
3-approche analytique

64
 4-vocabulaire
5-dépassement
6-évaluation

Remarque

En expliquant les mots difficiles, l’enseignant est invité à mettre toujours les mots dans
des différentes contextes car la mémoire de l’élève retient seulement le contexte et non
pas du lexique
Pourquoi y’a-t-il une perte de temps ?
 Perte de temps
 Un grand nombre d’activités
 Des activités difficiles
 Les exigences de la classe

65
Réflexion personnelle :
La lecture compréhension est une activité de l’écrit elle vise à établir la compréhension
pour construire le sens du texte. Cette activité est réalisée sur 6 étapes
1-l’anticipation : l’enseignant va exposer quelques détails au tableau en rapport avec
le texte ( image+titre /thème et sous-thème) et l’élèves va émettre des hypothèses sur
le contenu du texte
2-approche globale : ici l’enseignant doit cibler une question qui vise la
compréhension globale du texte sans entrer dans les détails : une question aui emmène
l’élève à lire tout le texte jusqu’à la fin. En arrivant à ce niveau là l’élève peut vérifier
les hypothèses émises au départ
3-approche analytique : l’enseignant doit proposer des questions (orale/écrit) qui
analysent les détails du texte et pour ne pas tomber dans la situation d’un modèle
transmissif (question-réponse) l’enseignant peut engager l’élève dans la proposition
des questions
4-vocabulaire : à chaque fois en analysant le texte, lorsque on trouve un mot difficile,
l’enseignant fait le recourt à des plusieurs méthodes il peut utiliser des images, les
mimes ou bien il peut proposer des exercices de substitution des mots dans le cadre
d’un contexte pour être bien assimilé par l’élève.
5-dépassement : cette étapes est laissée à l’initiative des élèves, ils peuvent donner des
avis, dramatiser la scène ou bien donner un autre titre pour le texte .etcc
6-évaluation
Proposer un exercice vrai/faux sur les ardoises .l’évaluation se fait selon le choix de
l’enseignant
Exemplaire :
Fiche pédagogique : M12 J7 niveau : 3ème année
Composante de la compétence terminale : Intégrer les mécanismes de base*
nécessaires à une lecture vocale intelligible/ Construire le sens d’un texte
Objectif spécifique : * Lire une consigne et l’exécuter/ Lire d’une manière
intelligible./ Emettre des hypothèses et les vérifier. *Justifier sa réponse par
un relevé d’indices.
Contenus : un cadeau pour grand-père

66
 Étape Act.de l’E Act.de l’e M.
Didactique
anticipation L’enseignante présente le Emettent des TN/planche
titre accompagné d’une hypothèses
image au TN -grand-père est guéri
-la famille est autour
de lui
-la famille est
contente
Approche Proposer un exercice : Nadine offre à son TN/les
globale j’encadre la bonne réponse grand-père un ardoises/
Nadine offre à son grand- téléphone portable. Des images
père :
-un pantalon
-un téléphone portable
-une chemise

Approche Inciter les élèves à répondre Livre de

analytique à des questions lecture
J’entoure la bonne réponse : Entourent la Cahier de
Qui sont autour de grand- tante/l’oncle/les français
père : cousines
-la tante
-le frère
-l’oncle
-les élèves
-les cousines
Que préparent Chantal et Chantal et patrice
patrice ? préparent un bon
(oralement) dîner

Que dit grand-père ?

(par écrit) Merci c’est un très
beau cadeau

Vocabulaire Expliquer les mots Tante/oncle/cousine -

(schématiser l’arbre
généalogique)+
une vidéo explicative
Bon = délicieux
67
 Beau=joli=
merveilleux=agréabl
e
content=heureux=jo
yeux
et les mettre dans
des contextes
Dépassement Que pensez-vous de nadine ? Elle est gentille
Elle aime son grand-
père

Répondent par Les ardoises

Evaluation Exercice vrai/faux vrai/faux Sur les
ardoises
-grand-père est
encore malade
-nadine offre un
téléphone portable à
son grand-père
-la famille est triste

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 Le mercredi 20/04/2022 à 9 :00h « journée de formation 7 »
Lieu : C.R.E.F.O.C Béja
Sujet : production écrite
Définition : un projet d’écriture c’est la décision commune du groupe classe de mener
à bien une production
Le projet se fait sur trois étapes :
1. La prise de décision :
 Etablissement du contrat de travail
 Définir ce qui doit être réalisé
 Répartir les tâches
2. La réalisation :
 Présente l’ensemble des activités qui mène à la production

NB : l’écriture se fait lors de cette étape.

 Planifier
 Mettre en texte
 Réviser
3. La socialisation/ évaluation :
La socialisation signifie « partager » , le produit du travail est soumis à son
destinataire ( finalisation) c-à-d les autres élèves par exemple

70
 Réflexion personnelle
L’écriture c’est un apprentissage (selon une recherche en Amérique)
Le projet d’écriture est une activité de l’écrit.la compétence de production est précédée
par la lecture . si un élève maîtrise la lecture, il va maîtriser l’écriture automatiquement
.au début de chaque module il y’a eu un projet d’écriture à faire
Chaque projet est caractérisé par sa structure et sa propre silhouette.
Il est réalisé toute au long une unité d’apprentissage.
Exemple :
1ère phase (M1-M4) niveau 4ème année
J1 J4 J8 j.p1 j.p2
Présentation du Entraînement 1 Entraînement 1 remédiation Finalisation
Projet

Les entraînements proposés sont en relation avec la silhouette du projet.

Lors de la remédiation l’enseignant est invité à repérer les fautes fréquentes entre les
élèves pour pouvoir les remédier à travers des exercices bien ciblés
Les erreurs sont classées selon des catégories
 Fautes graphiques
 Fautes phonogrammiques
 Fautes morphogrammiques
 Fautes logogrammiques
 Fautes idéogrammiques
 Fautes syntaxiques
 Fautes sémantiques
Exemple d’un projet d’écriture réalisé avec les élèves de la 4ème année

Projet N 1 : c’est la rentrée scolaire, les enfants sont contents.une nouvelle élève arrive
en classe
J’écris un récit pour raconter l’histoire

71
 Les données La consigne
 C’est la rentrée scolaire J’écris un récit pour raconter l’histoire
 Les enfants sont contents
 Une nouvelle élève arrive en
classe

La silhouette d’un récit

• le temps:la rentrée scolaire

le début • le lieu: l'école

• les personnages : les élèves la maîtresse,
le directeur etc..

• l'élèment perturbateur:l'arrivée
la suite de la nouvelle élève

• retour à l'équilibre : accepter

la fin l'élève

Analyse d’un travail

Grille de classement des erreurs :
Fautes graphiques Fautes syntaxiques Fautes sémantiques
Faute idéogrammique : Omission du sujet : Absence de la cohérence
Majuscule (c’est/bruno) ….prend son cartable
Ponctuation du dialogue
Fautes
morphogrammiques :
Conjugaison : le garçon
vas

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Les pistes de remédiation :
Exercice 1
Je produis un début en utilisant les paramètres suivants

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…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
Exercice 2
Je complète la ponctuation
C’est le matin les élèves vont à l’école ils entrent en classe à 9 :00h le
directeur arrive accompagné d’une nouvelle élève
Elle dit bonjour je m’appelle caroline
Exercice 3
Je barre ce qui est faux
Le matin Bruno se lève très tôt.(ensuite/puis/d’abord)il fait sa
toilette.(soudain/ensuite/enfin)le garçon prend son petit
déjeuner.(je/puis/d’abord) le petit range ses affaires.

Exercice 4
Je relie les mots pour produire des phrases

Les élèves Ecrit A l’école

La maîtresse Se présente En classe
Le directeur arrive Au tableau
Un élève Vont La date
Exercice 5
Je remets en ordre les parties du récit

76
 La maîtresse est fâchée
« il ne faut pas se moquer des autres »

C’est la rentrée, les élèves vont à l’école à pied.ils sont très contents de
retrouver leurs amis

Un nouvel élève entre dans la classe avec le directeur.il sort au tableau pour se
présenter
-je m’appelle Bruno Lecoq. J’habite à la rue de manzah.mon père est boucher.il
vend de la viande au marché.
Les élèves éclatent de rire.le petit garçon devient rouge

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Le mercredi 11/5/2022 à 9 :00h « journée de formation 5 »
Lieu : C.R.E.F.O.C Béja
Sujet : intégration

78
Réflexion personnelle
L’intégration c’est le pouvoir d’intégrer des compétences (savoir, savoir être et savoir
faire) pour résoudre une situation problème.
L’intégration se fait à la fin de chaque unité
Elle sert à mobiliser un savoir déjà acquis pour pouvoir résoudre un problème dans
le cadre d’une nouvelle situation.
Remarque : un acquis = un savoir construit=un savoir intégré dans des
situations
« Le tous n’est pas la somme des parties » = intégration
Le déroulement de la séance se repose sur l’alternance entre l’oral/l’écrit
Remarque : l’intégration = journée palier
Les journées paliers ou modules d’intégration sont essentiellement consacrées à
l’intégration des acquis déjà assimilés chez les élèves. Leur objectif est la
mobilisation et l’investissement de ces acquis dans des situations significatives pour
l’enfant. Ce qui permettra à ce dernier de donner du sens aux apprentissages et
d’utiliser ses connaissances en situation. Les activités d’intégration proposées
doivent être du même type au niveau de la forme : histoire racontée en alternance
avec l’écrit. À la fin du module d’intégration les élèves obtiennent un produit qui est
un texte synthétisé par eux.
Déroulement de l’intégration
L’intégration se fait sur 2 jours successifs
J1 : Oral
S1
Exercice de remédiation

Oral
S2

79
 Début de production
J2 :

Oral
S1
Poursuivre la production
Résultat : un produit : un texte
NB : le nombre des séquences est en fonction de la situation. Mais il est recommandé
de ne pas dépasser 5 séquences
Avant l’intégration, l’enseignant fait la mise en train en relation avec le thème de la
situation puis il va faire la mise en situation
Exemplaire :
Fiche pédagogique : intégration M11/12 niveau : 3ème année
Composante de la compétence terminale :
Intégrer les acquis liés aux règles de fonctionnement de la langue
Objectif spécifique
Utiliser les différentes structures de la phrase simple
Contenus : intégration
Structure : GN+GV+GNP/phrase à v. être, à v.avoir/à COD/à présentatif/à
v.avoir /GN+GV+pour+V.à l’infinitif
séquences Act.de l’E Act.de l’e M.
Didactique
oral 1 Avant de Récitent le poème -
D’une manière expressive
commencer
« les cadeaux »
l’enseignante fait
le rappel du
poème : les
cadeaux

80
Mise en Présentation de la Compréhension de la Des
situation situation+les situation planches
images au TN Aujourd’hui c’est
l’anniversaire d’Asma
alors elle décide de faire
une fête
Je regarde les images et je
raconte l’histoire

Séquence 1 Que fait la Elle écrit des cartes Des

Oral fille Phrase à COD planches
Pourquoi ? Pour inviter ses amis à son
anniversaire
Pour+v.inf
Où va la elle va au supermarché
maman ? pour faire les courses. Elle
pousse un chariot vide.

Dans le chariot il y’a un

gâteau,des bougies, du jus
Dans le et des ballons
chariot il y’a multicolores.
quoi ? Dans…..il y’a ……
Ecrit Inviter les élèves e/eu : petite Des
à écrire des f : offre polycopies
syllabes et des s/é/et/ez.. : supermarché
mots sur l’ardoise chez
n :nadine
b/on : ballon
an : dans
ain : pain
consolidation+remédiation

Séquence2 Que porte la elle met une belle robe

Oral fille ? rouge
Sur la table il y’a sur la table il y’a des
quoi ? cadeaux et un gâteau
.autour du gâteau il y’a
des assiettes

Inviter les élèves ils font des essais sur les

Ecrit 2 à produire le cahiers .puis ils font la

81
 début+suite de la dictée à l’adulte
séquence

Séquence 3 Que fait la fille ? elle souffle les bougies.

Oral3
Et ses amis ? Ils chantent et dansent

Ecrit 3 Poursuivre la Finalisation de la

production production

Les planches

82
Le lundi 16/5/2022 à 9 :00h « journée de formation 9 »
Lieu y: C.R.E.F.O.C Béja
Sujet : évaluation

83
Réflexion personnelle
L'évaluation joue un rôle essentiel dans la façon dont les élèves apprennent, dans leur
motivation à apprendre et dans la façon dont les enseignants enseignent.
La docimologie c’est l'étude des épreuves, est la discipline scientifique consacrée à
l'étude du déroulement des évaluations en pédagogie et notamment à la façon dont
sont attribuées les notes par les correcteurs des examens scolaires. Le mot
« docimologie » vient du grec composé de dokimé, épreuve, et logos, raison,
discours, étude.
La docimologie peut se rapporter à la docimastique, correspondant à la technique des
examens.

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89
erreurs critère description de l’erreur hypothèses explicatives
concerné
Les enfants au magaza. C3 Erreur syntaxique : omission du *non maitrise de la structure
Les enfants verbe. d’une phrase.
au aéroport. *Interférence avec l’arabe
(absence de la phrase minimale
dans la langue française).
Les enfants ranges.
C3 Erreur syntaxique : non respect
dans de l’accord sujet-verbe.
*non maitrise de la notion de
C3 Erreur syntaxique : omission de l’accord sujet-verbe.
Asma qui aide julien. la préposition « dans ». *manque de manipulation
écrites.
Ø Sujet C3 Erreur syntaxique : omission de
Ø verbe « c’est ». *Omission non intentionnée de
la préposition.
C3 Erreur syntaxique : omission du
Les enfants va. sujet et du verbe.
*non maitrise de la
(de)sace structure : « c’est….que ».
C3 Erreur syntaxique : absence de *manque de manipulation orale
l’accord sujet-verbe. et écrite.

Un (cadeau) C3 Erreur morpho-syntaxique : non *interférence avec la langue

respect de l’accord arabe.
déterminent-nom. *manque de manipulation orale.
*acceptation des brides de
(Ils) contente C3 Erreur morphologique : choix phrases.
fautif de l’article indéfini « un ».
*notion non étudiée
Erreur morphologique : accord (conjugaison du verbe aller).
Separmrchè C3 erronée de l’adjectif avec le *manque de manipulation
nom auquel il se rapporte. écrite.

*notion non étudiée (accord

C4 déterminant-nom).
*manque de manipulation orale
magaza et écrite.

*insuffisance des apprentissages

cadeu liés à la notion des articules
C4 définis et indéfinis.
*notion non étudiée.

C4

90
 *separ : Erreur phonogra-
phique affectant la
prononciation.
*marchè: Erreur
phonographique : choix fautif
de l’accent.
Erreur phonographique
affectant la prononciation.
Erreur phonographique
affectant la prononciation.
*notion non étudiée.
*manque de manipulation
écrite.
*non maitrise de la
correspondance phonie-
graphie.
*opposition avec le système
arabe qui traite les oppositions
é/è comme des variantes d’un
seul phonème.

*manque de manipulation orale

et écrite.

*confusion entre les phonèmes

graphèmes eu/eau
magaza C4 Erreur graphique : confusion des *voisinage vocalique.
différentes graphies du *orthographe d’usage non
son « Z ». maitrisé.
separmrchè C4
Erreur graphique : omission de *manque de manipulation orale
la graphie « a ». et écrite lors des séances de
phrase1 C1 l’étude de graphies.
phrase2 Inadéquation avec la situation
de communication. *mauvaise perception du
support visuel.
*non clarté de la consigne de
Phrase5 C5 passation.
Phrase6 Erreur d’expression et de *manque de manipulation des
lexique affectant la structure de formes interrogatives.
la phrase.
*interférence avec l’arabe.
*indigence du vocabulaire.

91
 Les étapes de la mise en place d’un dispositif de remédiation

Repérage des erreurs ou de dysfonctionnements

Hypothèses sur les processus qui ont amené l’élève à produire

cette (ces) erreur(s) et sur l’origine de ces processus

Mise en place d’un dispositif pour tester ces hypothèses

Faut-il
NON
remédier
OUI
à ces erreurs ?

On continue
…
Elaboration de situations
de remédiation et mise
en place

Evaluation des effets de

ces dispositifs

1ère étape : Le repérage des erreurs

Une fois les erreurs repérées, on peut identifier celles qui sont les plus fréquentes
ou celles qui vont rapidement freiner l’apprentissage de l’élève. On peut ainsi
concentrer le travail de remédiation sur ces erreurs.
2ème étape : Hypothèses sur les processus que les élèves ont utilisés pour
produire ces erreurs et sur leurs origines possibles
Il faut à cette étape émettre des hypothèses sur la nature de l’erreur.

92
 Il existe plusieurs types d’erreurs et on peut diagnostiquer si elles relèvent plutôt
de la non compréhension des consignes, d’un mauvais décodage des attentes, si elles
témoignent de conceptions alternatives des élèves, si elles portent sur les démarches
adoptées, si elles sont causées par la complexité du contenu ...
3ème étape : Mise en place d’un dispositif pour tester les hypothèses à propos
d’une erreur
Il est difficile en analysant les erreurs sur une copie d’avoir toutes les
informations pour pouvoir conclure sur la cause d’une erreur. De ce fait, il est
essentiel d’obtenir des éléments de la part des élèves pour confirmer ou infirmer les
hypothèses émises. On peut alors mettre en place différents dispositifs : par exemple,
un “entretien d’explicitation”.
« L’objectif de ce dispositif d’entretien est d’amener l’élève à prendre conscience
des processus qu’il a mis en place pour produire une erreur (ou plus largement pour
résoudre un problème) ».
4ème étape : Faut-il remédier à ces erreurs ?
Si la réponse paraît évidente, il faut se poser la question de savoir si l’erreur
commise va être un frein pour l’élève. Si un élève fait une erreur sur un problème de
recherche qui porte sur des notions qui ne sont pas encore vues et qu’il va découvrir
plus tard, il n’est alors pas vraiment nécessaire de mettre en place un dispositif de
remédiation. Par contre, si l’erreur est susceptible d’être préjudiciable à la suite de
son apprentissage, je pense qu’il est essentiel d’y remédier.
5ème étape : Elaboration d’un dispositif de remédiation
En fonction de la nature des erreurs, on peut élaborer des activités qui vont
permettre aux élèves de remédier à leurs erreurs. Dans ces activités, les consignes
doivent être précises pour déterminer sur quelles erreurs ils vont travailler. De plus,
un dispositif comprenant un suivi d’activités sur une période donnée plutôt que des
activités isolées permettrait une continuité sur le travail des erreurs qui serait plus
bénéfique pour l’élève.
6ème étape : Evaluation du dispositif de remédiation
Pour évaluer le dispositif de remédiation mis en place, on peut considérer deux
objectifs :
- il faut aider l’élève à prendre conscience des progrès qu’il fait.
- il faut savoir si l’élève a modifié ses procédures et ses réponses.
Pour savoir si l’élève a modifié ses procédures, j’ai “évalué” les dispositifs de
correction que j’ai mis en place par un contrôle post-correction.
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Conclusion : Apprendre de ses erreurs
Les dispositifs de remédiation doivent permettre à l’élève de pointer son erreur,
d’expliquer la démarche qui l’a conduit à produire cette erreur, et ainsi de repérer
l’étape défaillante de son raisonnement. L’élève peut ainsi prendre conscience de son
erreur pour apprendre et progresser.

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 Les rapports de
visites
pédagogiques

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