Memoire - Randy - Ortiz-Myriam - Lebkil-Daniela - Vanegas (FIRST SUBMISSION)

Mention
: « Métiers de l'Enseignement, de l'Education et

de la Formation »
Parcours : Langues Vivantes Etrangères
Option : Anglais
L’utilisation des jeux vidéoludiques

dans l’apprentissage du lexique d’une
langue vivante étrangère
[Ici sous-titre éventuel]
soutenu par
[Daniela VANEGAS CONTRERAS, Myriam LEBKIL,

Randy Anderson ORTIZ REYES]
le [date jj mois aaaa]

Nom du (ou des) Référents de mémoire
[Mme. ESCHENAUER]
Jury de soutenance :
[Taper les noms]
[Daniela VANEGAS CONTRERAS, Myriam LEBKIL, Randy Anderson ORTIZ

REYES] 2
Date Signature de l’étudiant

REYES] 3
[Remerciements, dédicace et avant-propos]

REYES] 4
Table des matières
Table des matières.......................................................................................................5
Introduction...................................................................................................................6
1. Les jeux vidéo : Du passé au présent.............................................................7
1.1. Les origines des jeux vidéo jusqu’à aujourd’hui.......................................7
1.2. La place des jeux vidéo dans le contexte éducatif.................................12
1.2.1. Les jeux vidéo : leviers et limites............................................................15
1.3. Littératie vidéo-ludique...........................................................................24
2. Le développement des compétences cognitives par les jeux vidéo.............26
2.1. Le langage, l’attention et la mémoire.....................................................29
2.2. Les fonctions exécutives : la mémoire de travail et les jeux vidéo.........32
2.3. La cognition sociale................................................................................36
Références Bibliographiques......................................................................................41
Index des tableaux et des figures...............................................................................46
Annexes......................................................................................................................47
4ème de couverture....................................................................................................48

REYES] 5
Introduction

REYES] 6
1. Les jeux vidéo : Du passé au présent
1.1. Les origines des jeux vidéo jusqu’à aujourd’hui
Selon l’Encyclopédie Larousse, un jeu vidéo est un « programme informatique
permettant de jouer seul ou à plusieurs, conçu surtout en 3D et installé le plus
souvent sur une console électronique ou un micro-ordinateur » dans lequel « le
joueur agit sur un environnement virtuel » comme le précise L’Internaute.
« Tennis for Two» peut être considéré comme le premier jeu vidéo de l’histoire.
Créé en 1958 par les chercheurs William Higinbotham et Robert Dvorak, les deux
hommes ont collaboré ensemble pour imaginer l’un des premiers jeux vidéo, qui
verra le jour l’été 1958. En effet, dans le but d’animer les journées portes ouvertes
du laboratoire national de Brookhaven, ces deux chercheurs ont développé ce jeu
permettant à deux personnes de se renvoyer un point de lumière.
Avant « Tennis for two », Thomas T. Goldsmith Jr. et Estle R Mann avaient créé en
1948 le « Cathode-Ray amusement device » ; en utilisant la technique de
transparence d’image sur l'écran (overlay of images). Cette même année, la
compagnie internationale Ferranti développe l’appareil « Nimrod computer » pour
l’exhibition du festival en Angleterre. En 1952, A. S Douglas développe la version
virtuelle du jeu connu sous le nom « Tic-Tac-Toe » pour son étude universitaire
intitulé « Interactions between human and computer » ; « Tennis for two » est donc
le premier jeu vidéo conçu uniquement pour le divertissement sans utiliser la
technique de transparence d’image sur écran.
Ce jeu vidéo simule un match de tennis, s’inspirant par l’ordinateur analogique «

Donner Model 30 » qui peut simuler les trajectoires grâce à la résistance
aérodynamique. Le jeu est affiché sur l’écran d’un oscilloscope. Les joueurs peuvent
contrôler l’angle de la trajectoire de la balle, représentée par un point lumineux, à
l’aide d’une manette de jeu en aluminium, et peuvent relancer la balle en appuyant le
bouton pour passer le ballon au-dessus du filet, représenté par le trait lumineux à la
moitié de l’écran. Les chercheurs ont mis trois semaines pour créer ce jeu vidéo.
Pendant les trois jours des portes ouvertes, il y avait des longues files d’attente pour
pouvoir jouer, ce qui prouve le succès pour « Tennis for two ».
En 1972, les chercheurs Nolan Bushnell, Bruno Bonnell et Ted Dabney annoncent la

REYES] 7
création de leur compagnie de jeux vidéo ATARI et leur jeu d’arcade PONG. Il s’agit
d’un jeu 2D très similaire à « Tennis for two ». Il simule un jeu de ping pong.
La table de tennis est vue d'en haut contrairement à « Tennis for two » qui est vu du
côté. La balle est représentée par un petit carré lumineux et les raquettes sont
représentées par deux traits verticaux. Les joueurs doivent faire glisser la raquette
verticalement grâce aux contrôles de la machine. Si la balle frappe la raquette, elle
rebondit vers l’autre joueur. Au cours du match, la vitesse de la balle augmente.
L’angle de la balle change selon le côté de la raquette où elle frappe : si la balle
frappe le centre de la raquette, l’angle de la balle sera envoyé à 180 degrés. Pong
ajoute le score de chaque joueur en haut de l’écran, caractéristique manquante du «
Tennis for two ».
Le succès de PONG est tellement grand que les chercheurs décident de créer deux
versions : un jeu vidéo à la maison et la version arcade.
Un autre succès des japonais réinvente le marché des jeux vidéo en mai de 1980.
Pac-Man devient très vite le jeu le plus répandu, il devient un symbole des années
’80 et son héritage et sa popularité est encore présente jusqu’à aujourd’hui. Le
format du jeu est créé pour le jeu d’arcade, mais, désormais Pac-Man peut être
utilisé sur toute type de plate-forme (consoles, ordinateur …)
Le créateur de Pac-Man conçoit ce jeu vidéo afin de se différencier des jeux vidéo
de style « shoot em up », qui devient très populaire vers la fin de l’année ’70. C’est
un design innovateur et différent avec un personnage iconique : un personnage
jaune et rond avec un espace comme bouche. Le but du jeu est de s’enfuir des
quatre fantômes et de manger tous les points dans un labyrinthe. Le joueur peut
manger les pastilles spéciales qui vont l’aider à rendre les fantômes inoffensifs ou à
lui donner des points bonus. Pac-Man a trois vies et le jeu se termine quand le
joueur les perd.
À la suite du succès de Pac-Man, plusieurs développeurs créent des versions spin-

offs de ce jeu. Le jeu vidéo spin-off le plus connu est Ms. Pac-Man de Midway. Cette
version était une version non autorisée mais cela n’empêche Ms. Pac-Man de
trouver le succès comme son prédécesseur. Namco décide donc de s’associer et
autorise finalement Ms. Pac-Man.

REYES] 8
En 1983 la crise du jeu vidéo (the video game crash) frappe l’industrie des jeux
vidéo. Plusieurs compagnies sont affectées par cette crise. Les États-Unis est un
des pays les plus affectés, plusieurs compagnies américaines sont affectées et font
faillite.
La cause de la crise est principalement dû à l’inondation de l’offre dans le marché et

la décroissance de la demande. À la suite de Pong et Space invaders, le marché
connaît une croissance exponentielle et plusieurs compagnies décident d’entrer
dans le marché. Ils se lancent sur la production massive des jeux vidéo largement
inspirés des jeux le plus vendus et les plus populaires afin de profiter de ce nouveau
marché. Cependant, la demande du marché diminue au lieu d’augmenter comme ils
l’avaient imaginé. Le marché se trouve inondé, les producteurs sont obligés d'arrêter
leur production et de nombreux jeux ne sortent jamais dans le marché.
En 1980 la compagnie Atari fait face à plusieurs enjeux. La concurrence des autres
entreprises émergentes affecte les ventes de la compagnie leader du marché. Les
difficultés pour Atari s’accentuent encore plus par le krach du marché. La compagnie
est donc divisée en deux. Le pôle « ordinateur et console de jeu » est vendu à une
autre compagnie. Atari Corporation est donc devenu par Atari games et Tramiel
technologies. Au même moment, la compagnie sort son nouveau jeu vidéo « ET »
sur 2600. La compagnie se lance sur la production massive des cartouches pour ce
nouveau lancement, imaginant une demande large. Cependant, le jeu n’est pas un
succès et Atari perd environ 2 millions par jour. On estime qu’il y a eu environ 728
000 cartouches invendues, ce qui a été confirmé en 2014 quand les cartouches
invendus sont découvertes enterrées au Nouveau-Mexique. C’est à partir du déclin
d’Atari et des compagnies américaines que les compagnies japonaises deviennent
les leaders du marché.
Le Japon s’approprie le marché de la console et des jeux vidéo. Plusieurs marques

s’imposent dans le marché, tel que Nintendo, Sega et Sony. Nintendo s’impose
comme leader et écrase sa concurrence avec sa Gameboy qui dépasse la popularité
de la Gamegear de Sega. Vers la fin des années 1990, Sony devient le concurrent
de Nintendo après son énorme succès avec la console PlayStation, avec plus de
100 millions de ventes sur sa console. Sega se concentre sur l’édition de jeu vidéo
et laisse la place pour Microsoft, une marque américaine pour la conception de

REYES] 9
console. La console de Microsoft, Xbox, devient très populaire et devient une
concurrence pour Nintendo et Sony. Or, Nintendo reste le leader dans le domaine et
en 2006 impose une nouvelle console : la Wii.
Selon les données du syndicat des éditeurs de logiciels de loisir de la france, (SELL)
dans l’enquête « L’essentiel du Jeu vidéo » (2021), la France représente 38,29
millions des joueurs.
Plus de la moitié des Français jouent aux jeux vidéo au moins occasionnellement,
soit 73% de la population entière. Parmi ces joueurs en France, 88% sont des
adultes de 18 ans ou plus et 12% représentent les enfants entre les âges de 10 à 17
ans (SELL, 2021).
Le profil des joueurs est divisé entre ceux qui jouent occasionnellement (73%) et
ceux qui jouent régulièrement (58%). Parmi le groupe qui joue régulièrement, 67%
correspond aux enfants ; les jeunes entre l’âge de 10 à 14 ans et 15 à 24 ans sont
ceux qui jouent le plus souvent et aussi sont ceux dont la plupart joue régulièrement.
Environ 98% des jeunes entre 10 à 14 ans jouent au moins régulièrement et 89%
des jeunes entre 15 à 24 ans jouent régulièrement, (SELL, 2021).
La Provence-Alpes-Côte d’Azur est l’une des régions de la France avec un taux de

joueurs très importants, soit 71% des habitants de cette région qui jouent aux jeux
vidéo régulièrement (SELL, 2021).
Les supports les plus utilisés sont les smartphones (51%), la console de jeu TV
(49%) et l’ordinateur (43%). En revanche, les données pour la génération Z varient
selon les données des joueurs plus âgés. En premier la console (61%), le
smartphone (54%), et l’ordinateur (43%). La plupart des joueurs n‘utilisent qu’un seul
support, les joueurs de la génération Z en utilise deux ou plus. La moyenne des
supports utilisés par les joueurs est d'environ 2,2 (SELL, 2021).
Les types de jeu vidéo préférés des Français adultes sont les jeux de type puzzles,
cartes ou plateforme (33%), jeu de rôle ou d’aventure (28%), suivi par les jeux en
ligne ou le social gaming (27%). Pour les jeunes les jeux les plus intéressants sont
les jeux d’action (36%), les jeux de rôle et aventure (34%) (SELL, 2021).
Le social gaming est un concept qui rassemble plusieurs joueurs en une partie, tous

REYES] 10
les joueurs peuvent interagir entre eux. C’est un concept important parmi les
utilisateurs. Selon l’enquête, 43% des Français jouent aux jeux vidéo en ligne avec
d’autres utilisateurs (social gaming). Parmi ce groupe, plus de la moitié ont le
sentiment d’appartenance et ont pu créer des liens grâce au social gaming. La
communauté des jeux en ligne a été décrite comme étant bienveillante et
accueillante. Toujours selon l’enquête, la majorité des utilisateurs ont déjà rencontré
des membres de la communauté en vrai et 42% via internet. Cependant, il est
important de savoir comment les jeunes peuvent se protéger. En effet les jeunes de
la génération Z sont l’un des groupes qui jouent le plus en ligne faisant partie de
cette communauté. (SELL, 2021).
Les parents jouent un rôle important dans la pratique des jeux vidéo des jeunes.
Selon les données, 70% des parents sont attentifs à la pratique de leurs enfants
avec les jeux vidéo (SELL, 2021). Cela veut dire que 30% des parents ne contrôlent
pas du tout la pratique de jeux de leurs enfants et que les jeunes jouent en
autonomie sans aucune supervision.
Le système de classification PEGI (Pan European game information) créée en 2003

est un système de contrôle. L’ensemble des plateformes, des consoles et des jeux
vidéo ont ce dispositif. Il existe cinq classifications PEGI : 3,7,12,16 et 18 ans selon
la présence de huit descripteurs (langage grossier, discrimination, jeu de hasard qui
incite à parier, drogue, sexe, achats intégrés, violence et peur). Cette classification
permet de faire un choix conscient aux consommateurs lors d’acheter un jeu ou une
application, les parents peuvent aussi utiliser cette classification pour savoir quels
jeux sont adaptés pour leurs enfants (Bänsch, J., 2019. PEGI, « the European
System of Harmonised Age Ratings for Video Games » ; SELL, 2021).
Les consoles et les systèmes d’exploitation proposent aussi des solutions efficaces
de contrôle parental. Des dispositifs qui permettent de bloquer l’accès à certains jeux
selon sa catégorie d’âge, limiter la navigation et contrôler les achats en ligne et
surveiller le temps d’utilisation. Malgré ces dispositifs, 67% des parents font attention
au système PEGI et aux autres systèmes de contrôle (SELL, 2021)

REYES] 11
1.2. La place des jeux vidéo dans le contexte éducatif
Avant de chercher à connaitre la place des jeux vidéo dans le contexte

éducatif, il est important de faire la distinction entre les jeux vidéo éducatifs, ou
serious games, et les jeux vidéoludiques. Et ce car leur place dépendra alors de la
catégorie des jeux vidéo en question. En effet, ils ne sont pas utilisés de manière
égale dans le paysage éducatif. Définir précisément les serious games n’étant pas
aisé, Tim Marsh propose un continuum afin de définir les contours de ce qui est
considéré un serious game et ce qui ne l’est pas.
Figure 1. « Continuum of serious games: from games for purpose to experiential

environments for purpose. » (Tim Marsh, 2011, p. 3)
Ici « for purpose » réfère à la dimension d’apprentissage et d’entraînement. On peut

alors observer l’opposition entre les jeux vidéo alliant le divertissement à
l’apprentissage (à gauche), ceux qui ne proposent aucune dimension
d’apprentissage (à droite), ainsi que des jeux proposant une dimension
d’apprentissage faible par rapport à l’apport divertissant (au milieu). Nous
considèrerons dans cette partie seulement le premier et second type de jeux.
Quelle est alors l’utilisation actuelle de ces types de jeux vidéo dans le contexte
éducatif ? Les faits montrent que de plus en plus de jeunes et d’adultes utilisent les
jeux vidéo, comme le montre l’étude du SELL (2021) « Les Français et le Jeu Vidéo
», 98% des enfants et 71% des adultes jouent aux jeux vidéo et 2 enfants sur 3
jouent tous les jours ou presque. De plus, comme nous le verrons, les apports des
jeux numériques sont variés. C’est donc naturellement que ces jeux numériques ont
commencé à prendre de l’ampleur dans le paysage éducatif. Une enquête en ligne

REYES] 12
a été menée par European Schoolnet (Wastiau, Kearney, Van den Berghe, 2009)
dans différents pays européens quant à l’utilisation des nouvelles technologies
(TICE), et particulièrement des jeux électroniques, par les enseignants dans
l’éducation. 70 % de ces professeurs ont répondus se considérer comme bons ou
moyens quant à l’’utilisation des TIC. Environ la moitié disent les utiliser presque
quotidiennement et les 25% restant une fois par semaine. De plus, des initiatives ont
été lancées avec comme dessein de promouvoir les avantages liés à l’utilisation des
jeux vidéo dans divers domaines. Comme par exemple le portail national «
Apprendre avec le jeu numérique » hébergé sur le site du Réseau Canopé et mis en
place par le Ministère de l'Éducation nationale et de la jeunesse. Formations,
séminaires, jeux numériques ou encore activités sont mises en avant, avec comme
but d’accompagner les enseignants vers une utilisation du jeu numérique comme
outil de transmissions de compétences ou encore connaissances. Également
hébergé par le Réseau Canopé Il y a aussi le portail « Canotech », qui met à
disposition une série de webinaires, vidéos, ou bien outils interactifs permettant de
couvrir de nombreuses thématiques, telles qu’enseigner avec le numérique, éviter
l’échec scolaire, ou encore lutter contre le harcèlement. L’association « Game for
Change » fait aussi parti des mouvements visant à promouvoir l’utilisation des jeux
vidéo, mais cette fois ci dans une vision plus globale et non spécifique à
l’enseignement. La notion sociale est très forte dans cette initiative, qui propose
différents programmes et évènements pour des personnes de tous âge. On peut
aussi mentionner le salon professionnel de l’innovation éducative « Educatec-
Educatice » se déroulant à Paris tous les ans. Nous pouvons noter que l‘édition
2021 a accueillie 11 500 visiteurs autour de la question de l’éducation numérique, ce
qui montre bien l’intérêt porté à ce sujet. Comme nous l’avons vu, il y a un entrain
considérable quant à l’insertion des jeux vidéo/numériques dans les démarches
pédagogiques et dans une envie plus générale de promouvoir un changement
social, et cela est dû aux recherches et études sur le sujet ayant démontré les atouts
de ce média dans un contexte pédagogique. Cependant, la totalité du corps
enseignant n’est pas convaincu de ces atouts potentiels, car de nombreux
inconvénients, dangers ou non intérêt de ce média sont également revendiqués et le
sujet de diverses études.

REYES] 13
Effectivement, l’utilisation des jeux vidéo dans le contexte éducatif présente bien
certains inconvénients. L’étude de Young Kyun Baek (2008) identifie six facteurs se
posant comme un frein à l’utilisation des jeux vidéo des enseignants en classe. L’un
des plus proéminent concerne les heures allouées aux professeurs de langues, qui
ne rendent pas évident l’intégration des jeux vidéo dans l’apprentissage. Viens après
le fait que ces heures ne soient pas toujours fixes, un budget insuffisant, le manque
de matériel (par exemple une console nécessitant des manettes), la littératie
vidéoludique insuffisante des élèves et les effets négatifs des jeux vidéo (incluant
une compétition trop intense entre élevés ou encore le manque de contrôle de la
classe). Young Kyun Baek souligne aussi d’autres facteurs tels que la sélection de
jeux pertinent à l’apprentissage, et l’adaptation du jeu aux visées éducatives de
l’enseignement qui peuvent poser un obstacle à l’enseignant. Tous ces facteurs
rendent alors l’idée de mobiliser des jeux vidéo dans un but éducatif en salle de
classe intéressante mais difficilement réalisable. C’est un outil qui peut alors s’avérer
précieux, mais complexe à mettre en place.
Cependant les études et résultats divergent quant à cette utilisation vidéoludique

en contexte éducatif, car comme nous l’avons déjà amorcé, les avantages présentés
sont nombreux. European Schoolnet (2009) a lancé un projet mené dans une école
Autrichienne, qui consiste à l’utilisation par l’enseignant du jeu vidéoludique Zoo
Tycoon 2 en tant qu’outil afin d’encourager l’apprentissage de compétences
langagières. En effet le jeu a permis, entre autres, un enrichissement du vocabulaire
des élèves, en utilisant la version anglaise du jeu. L’European Schoolnet dit même
que « le projet a été un tel succès que les professeurs de biologie et d’art de la
même école ont eux aussi décidé d’intégrer Zoo Tycoon 2 dans leurs cours. » (p.60).
De plus, les enseignants ayant utilisés le jeu dans le cadre de cette étude sont
unanimes quant à l’efficacité de ce jeu à allier apprentissage et divertissement. « Les
enseignants interrogés ont exprimé un point de vue positif sur les jeux par rapport à
la motivation des élèves et au développement de nombreuses compétences. »
(p.64). Nous verrons tout au long de notre étude de nombreux autres avantages liés
à cette utilisation vidéoludique dans un environnement scolaire.
Nous avons mentionné deux types de jeux vidéo : le jeu éducatif et le jeu
vidéoludique, et nous avons fait le choix de nous concentrer sur ce dernier dans le

REYES] 14
cadre de notre étude. Comme nous l’avons vu, les jeux vidéo possèdent autant
d’avantages que de points plus négatifs. Il n’est donc pas forcément aisé de les
envisager dans un cadre scolaire étant régit par l’éducation nationale, qui doit
relever certains défis, parmi lesquels figurent, la construction d’une école plus
égalitaire et le développement de la citoyenneté (Lopez, 2017). Il serait alors
intéressant d’avoir une approche qui, prenant en compte l’utilisation réelle des jeux
vidéo par les élèves (ie. SELL, « Les Français et le Jeu Vidéo », 2021), permettrais
de faire un travail de sélection et/ou de création de jeux, et les reliant intégralement
à un apport éducatif et disciplinaire tout en bénéficiant de leurs avantages, afin de
faciliter et positivement transformer l’apprentissage. Ce travail de sélection de
certains jeux -ou de passages spécifiques de certains jeux- permettrais d’éviter toute
représentation de violence ou certaines fonctionnalités disponibles pouvant
détourner les élèves de l’objectif éducatif. L’organisme public du gouvernement
Ecossais Learning and Teaching Scotland (LTS) a questionné les aspects pratiques
de la mise en œuvre des jeux vidéo dans un contexte scolaire, ce qui a fait naitre de
nombreuses initiatives dans plusieurs écoles Ecossaises. Cela a été rendu possible
par la collaboration du « Consolarium » qui est un centre d’utilisation pédagogique
des jeux visant à promouvoir les intérêts des jeux vidéo afin d’apprendre et
d’enseigner dans les écoles (European Schoolnet, 2009, p.8). Ce centre a pour but
qui est :
« to inspire Scottish teachers and empower children by using everyday gaming

technologies often already in the hands of Scottish children; off-the-shelf games that
quickly engage and can act as a contextual hub and around which multiple learning
events can be designed. » (Consolarium, Games and learning, 1992–2011) à la
place de l’utilisation des « serious games ».
C’est dans la continuité du propos défendu par le LTS que nous allons aborder notre
étude, en argumentant les nombreux bénéfices que peuvent apporter les jeux vidéo
vidéoludique au paysage éducatif.

REYES] 15
1.2.1. Les jeux vidéo : leviers et limites
La présence toujours plus importante des jeux vidéo dans de nombreux types de
dispositifs électroniques (ordinateurs, consoles de jeux, téléphones portables) a fait
que les jeux vidéo font aujourd’hui partie du quotidien d’une part importante de la
population. Chaque fois qu’une personne joue à un jeu vidéo plusieurs décharges de
dopamine sont relâchées, lesquelles expliquent la facilité et le plaisir avec laquelle
on peut passer des heures à jouer à un jeu vidéo.
La dopamine est un type de neurotransmetteur associé au circuit cérébral de la

récompense et à la sensation du plaisir chez l’être humain. Mais quand ces plaisirs
deviennent abusifs, les addictions peuvent prendre le dessus et il n’est pas difficile
de tomber addict aux jeux vidéo car ils sont conçus de telle manière à provoquer des
décharges de dopamine constantes.
Cependant, comme pour d’autres substances psychoactives comme le tabac,

l’alcool ou les drogues, après une montée de plaisir liée à la libération de dopamine,
s’ensuit une sensation de vide donnant une envie de consommer ou jouer plus,
entrainant ainsi une addiction. La capacité des jeux vidéo à créer des addictions est
une contrainte identifiée dans la réalisation de ce mémoire. Il faudrait par
conséquent, analyser comment faire face à cette contrainte.
Plusieurs études ont été réalisées depuis les années 1980 pour prouver le caractère
addictif des jeux vidéo et pouvoir qualifier ces « addictions ». En 1980, à la suite de
la sortie du jeu vidéo Space invaders, des rapports d’obsession et de catatonie ont
été faits par rapport à ce jeu et aux jeux d’ordinateur. Néanmoins, la première
mention d’addiction aux jeux vidéo provient des déclarations de conseillers
d’orientation qui disaient que leurs élèves montraient des symptômes liés aux
addictions, comme le manque d’intérêt dans d’autres activités. Mais ce qui a
vraiment permis de commencer à qualifier cette addiction a été le succès de l’usage
des thérapies comportementales et cognitives, ou TCC, dans le traitement de
symptômes liés à l’addiction aux jeux vidéo (Griffiths, 2016). Les études des
addictions aux jeux vidéo se sont multipliées vers les années 2000 avec l’apparition
d’autres types de jeux et de plateformes (ordinateurs, consoles de jeu vidéo portable

REYES] 16
ou de salon) et, plus spécialement, avec l’apparition des MMORPG (Massively Multi-
player Online Role-Playing Games ou jeu de rôle en ligne massivement multijoueur).
Il existe donc aujourd’hui, différentes perspectives sur les addictions aux jeux vidéo
qui servent à aider le déroulement de cette étude.
Selon Griffiths (2016), un grand nombre d’études montrent qu’il y a de nombreuses

conséquences psychosociales négatives dues à un usage excessif de jeux vidéo,
qui se manifesteraient toutefois chez une faible quantité de joueurs. Parmi les
possibles conséquences on trouve : le sacrifice du temps dédié au travail, aux
loisirs, au sommeil, ou à la sociabilité, mais aussi une augmentation du niveau de
stress et d’inattention, des habilités sociales très pauvres, une diminution au niveau
de la réussite scolaire, entre autres. Au niveau de la santé, plusieurs conséquences
négatives ont également été identifiées, parmi lesquelles peuvent être citées les
crises d’épilepsie, l’obésité due à la sédentarité, des douleurs aux poignets, au cou
ou aux coudes, ou encore des difficultés à dormir. Griffiths (2016) a aussi mis en
évidence la relation entre l’addiction aux jeux vidéo et différents facteurs biologiques,
de comorbidité ou de personnalité, même s’il est difficile de déterminer si ces
facteurs sont vraiment significatifs par rapport au jeux vidéo car ils ne sont pas
exclusifs à l’addiction aux jeux vidéo. Il a également trouvé des relations entre cette
addiction et l’agressivité, l’introversion, les troubles d’angoisse, la dépression, la
mauvaise estime de soi et une basse intelligence émotionnelle. Puisque les relations
mentionnées ne sont pas clairement exclusives à l’addiction aux jeux vidéo, elles ne
peuvent pas être complètement prises en compte dans cette étude.
D’autres part, les jeux vidéo peuvent également s’avérer être des outils intéressants
à mobiliser dans différents domaines comme l’éducation ou la santé. Ainsi de plus
en plus de jeux vidéo sont modifiés ou créés pour être utilisés à cet effet. Différents
types de jeux sont ainsi développés, comme : « des jeux éducatifs », lesquels sont
conçus afin d’inciter les joueurs à développer des habilités et compétences visées ;
des « jeux persuasifs » qui aident à se fixer des objectifs et à modifier certains
comportements ou encore des « exergames » qui motivent les joueurs à rester en
forme dans un esprit ludique.

REYES] 17
Dans les travaux de recherche de Brox, Fernandez-Luque, et Tøllefsen (2011),
plusieurs facteurs positifs résultant de ces types de jeux peuvent être identifiés
comme des apports aux joueurs et peuvent aussi être intéressant à utiliser dans la
didactique de langue. Les « exergames », en proposant de petits exercices
physiques, permettent aux joueurs de faire du sport et de jouer à des jeux vidéo
sans avoir à rester assis pendant longtemps. De plus, l’énergie dépensée en jouant
à ce type de jeux permet de qualifier cette activité « de sport ». Similaire à l’objectif
de cette étude, qui est d’explorer à quel point les jeux ludiques peuvent faire partie
de l’apprentissage des langues, les « exergames » sont conçus afin que les points
de récompense obtenus dans les jeux n’aient aucune relation à l’objectif
principale qui est de faire du sport. Ils ont prouvé que les jeux dont le seul objectif
est de faire du sport ont tendance à ennuyer les joueurs, quant aux jeux avec une
histoire engageante, les joueurs s’y impliquent davantage et continuent le jeu
pendant plus longtemps. Pour les jeux persuasifs, il est essentiel que les joueurs
puissent se fixer des objectifs pour changer un comportement, mais également
d’avoir la motivation pour changer le comportement en question. Afin de contribuer
au changement de comportement, les jeux s’assurent de donner des récompenses
visibles aux joueurs selon sa progression à atteindre son but. Finalement, le contenu
des jeux éducatifs permet aux joueurs d’acquérir des nouvelles habilités ou de la
pensée systémique. La plupart des jeux éducatifs évoqués dans les travaux de
recherche de Brox et al. (2011) sont des jeux « intrinsèques », c’est-à-dire, que le
matériel d’apprentissage fait partie intégrante des contenus du jeu. En général, ces
jeux peuvent conduire à l’ennui après y avoir jouer plusieurs fois et c’est pour cette
raison qu’il y a des niveaux différents afin de donner une sensation de « challenge »
aux joueurs. Cependant, ils ont trouvé que :
« si le jeu contient trop de divertissement sans le contenu adéquat, il ne peut

pas être considéré comme un outil d’apprentissage, mais d’un autre côté, il ne
peut pas être attirant si le volet éducatif l’éducation est très accentuée »1 (Brox
et al., 2011, p. 133).
1
Notre traduction

REYES] 18
Cette dernière idée peut sembler en contradiction avec l’objectif poursuivi par ce
projet, qui est de démontrer que les élèves peuvent apprendre du lexique en langue
anglaise à partir de jeux vidéo à vocation ludique. Cependant, en tenant compte des
facteurs positifs mentionnés dans les travaux de recherche de Brox et al. (2011), des
stratégies peuvent être créées, pour équilibrer le divertissement et l’apprentissage,
et qui seront utilisées dans la partie expérimentale de ce projet pour assurer le bon
apprentissage du lexique en jouant aux jeux vidéo. Par exemple, grâce à leurs
recherches sur les exergames, la liste de jeux vidéo qui seront utilisés peut-être
réduite à ceux qui ont « une histoire engageante » en vue d’éviter l’ennui. Aussi,
grâce au jeux persuasifs et éducatifs, on peut viser des objectifs
didactiques/d’apprentissage pour que les élèves puissent avoir une vision différente
des jeux ludiques comme outils de l’apprentissage. En outre, les jeux persuasifs
rappellent l’importance de devoir créer des stratégies pour aider les élèves à limiter
le temps qu’ils ou elles dépensent à jouer aux jeux vidéo, mais aussi rappeler le
facteur le plus important : leur motivation.
Les recherches sur la motivation dans l’apprentissage des langues, qui ont débuté à
la fin des années cinquante, sont pris en compte dans le déroulement de cette
étude. Ebrahimzadeh et Sepideh (2017) résument ces travaux de la manière
suivante : d’abord, la perspective socio-psychologique (1959-1990) met en valeur
l’attitude que les apprenants de langues ont par rapport à la langue cible et sa
communauté. Cela peut englober plusieurs facteurs comme l’intérêt du pays
étranger, l’angoisse, et la motivation instrumentale. La perspective de la cognition
située de la motivation se centre sur les processus mentaux dans des contextes
spécifiques comme dans la salle de classe et aussi des motivations autodéterminées
comme la motivation intrinsèque et la motivation extrinsèque. Ils finissent avec le
modèle orienté vers le processus qui décrit les différentes étapes des processus, à
partir du moment où l’apprenant choisit d’apprendre une langue jusqu’au moment où
il se trouve dans l’introspection de l’expérience d’apprentissage de la langue. Dans
tous les cas, la motivation est considérée par les chercheurs et les enseignants
comme un élément essentiel pour la réussite dans l’apprentissage des langues
(Dörnyei, 1998).

REYES] 19
Battaglia (2013) a déclaré que « l’image du bon pédagogue est celle d’un professeur
sachant motiver avec passion et intérêt ses classes » (p. 96) du fait que les
professeurs des langues d’aujourd’hui peuvent souvent se trouver sans ressources
par rapport à la motivation de leurs élèves ou étudiant. Pour cette raison la
motivation devient un intérêt commun pour les recherches de la réussite et échecs
des élèves.
Les travaux de recherche sur la motivation dans le monde éducatif de Fenouillet

(2012) différencient deux types de motivation, la motivation intrinsèque et la
motivation extrinsèque (susmentionnés comme parties des théories de
l’autodétermination), et introduisent l’amotivation. Fenouillet (2012) définit le terme
« amotivation » comme un manque de motivation chez l’apprenant causé par la
perte de contrôle sur les résultats de ses actions. La naissance de l’amotivation
dérive de « l’impossibilité perçue d’atteindre le résultat souhaité car l’individu a
appris à se résigner face à certaines situations », de « la perception par l’individu
d’un manque de compétence pour émettre le comportement souhaité » (Fenouillet,
2012, p.54) et aussi de la perception négative par l’individu de la valeur de l’activité
en question. Concernant la motivation extrinsèque, Fenouillet (2012) la décrit
comme le dessein d’acquérir ou d’atteindre une récompense plutôt sociale qui fait
agir l’individu et cette récompense réside à l’extérieur de l’activité concernée. La
récompense peut être de donner de la satisfaction aux professeurs ou aux parents
pour avoir leur approbation (qui peut être interprété comme une pression sociale),
ainsi que la volition d’éviter de possibles punitions ou les sentiments de culpabilité.
Quant à la motivation intrinsèque, elle est définie comme l’intention autodéterminée
où l’intérêt de l’individu réside dans la pratique d’une activité, en contraste avec la
motivation extrinsèque, où l’individu n’attend pas une récompense ou essaye d’éviter
d’être puni ou d’avoir un sentiment de culpabilité. Si dans la motivation extrinsèque
l’individu cherche à donner satisfaction aux figures modèles tel que les parents et les
professeurs, dans la motivation intrinsèque, l’individu trouve l’autosatisfaction dans
l’activité en question, soit pour l’acquisition des nouvelles connaissances ou tout
simplement parce qu’il le considère essentiel pour lui.
En revanche, Battaglia (2013) déclare que la motivation intrinsèque est « presque

absente du système scolaire classique » (p. 97), étant donné que ce type de

REYES] 20
motivation pose plusieurs problèmes au moment de contrôler ce que l’élève
apprend, mais aussi que cette motivation peut se déplacer dans les activités
extrascolaires qui procure du plaisir comme faire du sport ou jouer aux jeux vidéo.
Pour cette raison, il est important dans le cadre de cette étude de considérer les jeux
vidéo ludiques dans l’enseignement des langues comme des outils d’apprentissage
et propulseur de la motivation, essentiellement, intrinsèque. De cette manière, les
élèves pourront apprendre, notamment, du lexique de la langue cible dans le cadre
d’une activité extrascolaire, qu’ils ont choisi par intérêt, bien évidemment si quelques
objectifs éducatifs sont fixés en accord les élèves, comme changer la langue
d’utilisation vers l’anglais dans quelques jeux auxquels ils jouent dans leur temps
libre. Puisque la motivation extrinsèque est plus visible dans le contexte scolaire que
la motivation intrinsèque car elle s’ajuste le plus au contrôle continu des élèves, il est
plus pertinent pour les objectifs de cette étude de pouvoir mettre en valeur la
motivation intrinsèque des élèves à travers des jeux vidéo, en évitant si possible
l’amotivation.
S’il peut être vrai que la présence des jeux vidéo éducatifs est plus notable dans les
salles de classe de langues, selon Kinzie et Joseph (2018), leur étiquette
« éducatifs » fait que les élèves intrinsèquement les trouvent ennuyants et cela
provoque la perte d’une opportunité que les élèves puissent acquérir des
compétences utiles par rapport à leur apprentissage hors l’école et pendant leur
temps libre. Quand bien même les jeux vidéo éducatifs servent les besoins des
enseignants dans la salle de classe, trouver un jeu vidéo ludique, à des fins
éducatives, peut susciter la motivation intrinsèque des élèves (Wu, Chiou, Kao, Hu,
& Huang, 2012). Kinzie et Joseph (2012) ont noté que « les jeux vidéo ne sont pas
seulement une distraction pour les enfants, mais aussi une partie intégrale de leur
vie sociale et culturelle »2 (p. 643), et cela incite soit à créer des nouveaux jeux vidéo
éducatifs avec des contenus expressément éducatifs moins denses, soit à travailler
avec des jeux vidéo commerciaux (ou ludiques) afin de susciter la motivation des
élèves à acquérir du lexique hors la classe de langues. Cette étude, comme il est
déjà bien mentionné, se concentre sur ce dernier.
2
Notre traduction

REYES] 21
L’utilisation d’outils numériques dans la classe de langues, plus spécifiquement de
softwares utilisés pour l’apprentissage de langues, vise essentiellement à
encourager la participation en classe et donc à susciter la motivation car toutes les
deux sont étroitement liés dans l’apprentissage d’une deuxième langue ou d’une
langue étrangère, mais si l’exposition au contenu pédagogique est trop notable, cela
risque de ne pas provoquer de changement car l’apprenant ne sera pas motivé à
participer (Ebrahimzadeh et Sepideh, 2017). Par conséquent, il est recommandé de
commencer à utiliser des jeux vidéo commerciaux dans le contexte scolaire pour
susciter la motivation. Cependant, comme susmentionné, « si le jeu contient trop de
divertissement sans le contenu adéquat, il ne peut pas être considéré comme un
outil d’apprentissage, mais d’un autre côté, il ne peut pas être attirant si le volet
éducatif l’éducation est très accentuée »3 (Brox et al., 2011, p.133). C’est pour cette
raison qu’il faut insister sur la création d’objectifs pédagogiques au moment de
l’implémentation de jeux vidéo à des fins éducatifs.
Ebrahimzadeh et Sepideh (2017) ont identifié dans les jeux vidéo éducatifs, quatre
éléments qui font partie de la construction de la motivation intrinsèque : le défi, la
curiosité, le contrôle et le fantastique. En premier lieu, le défi semble nécessaire
dans la construction de la motivation mais il faut prendre des mesures afin d’éviter
des émotions négatives qui peuvent affecter la motivation, la frustration étant l’une
d’entre elles. Afin d’éviter ces émotions négatives, les défis devraient rester dans le
champ de compétences de l’apprenant, ou dans la zone proximale de
développement, terme proposé par Vygotsky (1978) qui indique ce que l’apprenant
peut faire en autonomie ou avec de l’aide. Deuxièmement, plusieurs éléments,
comme les stimuli sensoriels et des narrations de jeux attirantes, peuvent être
utilisés afin de susciter et d’augmenter la curiosité et donc la motivation intrinsèque.
Troisièmement, la sensation d’avoir le contrôle sur les conséquences ou les résultats
des décisions prises dans le jeu par l’apprenant lui-même, fait aussi partie de la
construction de la motivation intrinsèque, car une possible perte de contrôle ou un
sentiment d’être complètement guidé par le jeu peut être un catalyseur de la
démotivation. Dernier élément identifié par les chercheurs, la fonction du fantastique
qui consiste à fournir aux apprenants des situations ou scénarios différents, qui ne
3
Notre traduction

REYES] 22
sont pas présentes dans le vécu des joueurs afin de les exposer à de nouvelles
expériences stimulantes, déclenchant de la dopamine à chaque nouvelle
information.
En prenant en compte ces quatre éléments mentionnés comme des piliers

essentiels dans la construction de la motivation intrinsèque dans les jeux vidéo
éducatifs, et en l’appliquant aux jeux vidéo ludiques, on pourrait déployer l’usage des
jeux vidéo ludiques à des fins éducatives dans la salle de la classe et aussi dans les
espaces de loisirs des apprenants. De cette façon l’équilibre entre le contenu
éducatif et le divertissement dont Brox et al. (2011) parlaient pourrait être maintenu.
Comme la motivation, il existe d’autres bénéfices liés aux besoins de développement

émotionnel des jeunes quand ils jouent aux jeux vidéo. Griffiths (2016) donne
quelques exemples tel que la gestion des émotions, étant donné que les individus
peuvent parfois jouer afin de se détendre, de rompre l’ennui ou parfois même pour
épancher des sentiments de colère. Il parle également du travail en équipe et des
qualités de leader que l’on retrouve plus fréquemment dans les Massively Multi-
player Online Role-Playing Games (MMOG). Ces jeux constituent un espace
anonyme où les joueurs ont de nombreuses opportunités, et peuvent y acquérir des
qualités de leader et aussi des compétences liées à la coopération et la collaboration
que l’on retrouve dans la vie réelle (Griffiths, 2016 ; Ebrahimzadeh et Sepideh,
2017). En outre, comme susmentionné par rapport aux jeux éducatifs, Griffiths
(2016) parle de la curiosité provoquée chez les jeunes qui peuvent ainsi intégrer un
monde sans les limitations du monde réel, où ils peuvent prendre le rôle de
quelqu’un de complètement diffèrent d’eux, développant ainsi leur créativité et leur
empathie avec l’autre, avec ceux qui sont différents. Cependant, il y a un point qui
est en débat par rapport à la compétitivité. Certains chercheurs pensent que, même
si la compétitivité donne de l’initiative, elle peut également faire ressortir de
l’agressivité chez les joueurs jouant à des jeux violents, ces derniers « peuvent
occasionner une perte d’empathie et promouvoir des comportements agressifs »4
(Griffiths, 2016, p. 40). Pour finir, le défi proposé par les jeux vidéo ludiques peut
être approprié pour entraîner les jeunes à se fixer des objectifs et parfois à créer de
4
Notre traduction.

REYES] 23
la détermination à les atteindre, ce qui peut être compris comme une forme de
motivation.
La détermination à devoir compléter un objectif amène parfois le joueur à rester

jouer plus de temps que prévu, leur concentration étant inébranlable pendant la
séance de jeu. Il existe des études qui démontrent que pour les jeunes ayant un
TDAH (Trouble de déficit de l’attention / hyperactivité), jouer à des jeux vidéo est une
activité dans laquelle ils perdent difficilement l’attention, mais ils peuvent finir par
développer des habitudes de jeu malsaines (Griffiths, 2016). Cette étude pourrait se
saisir de ce constat comme une opportunité pour améliorer la performance et les
habilités des jeunes au travers d’un usage prudent des jeux vidéo, mais l’utilisation
des jeux vidéo ludiques à des fins éducatifs auprès des jeunes ayant un TDAH est
considérée comme étant « trop prématurée », au regard de la faiblesse des travaux
de recherche sur le sujet. Pour cette raison, il semble nécessaire de ne pas intégrer
ce public dans le développement de cette étude. Il est important de pouvoir aussi
apprendre aux jeunes à jouer en se fixant des limites en termes de temps de jeu,
même si cette compétence de savoir-être ne fait pas explicitement partie du contenu
culturel et linguistique de l’apprentissage et de l’enseignement de langues.

REYES] 24
1.3. Littératie vidéo-ludique
Il est tout d’abord important de comprendre la portée des termes que nous
allons utiliser. La littératie est définie par l’UNESCO comme :
« A person is functionally literate/illiterate who can/cannot engage in all those activities in which
literacy is required for effective functioning of his or her group and community and also for enabling
him or her to continue to use reading, writing and calculation for his or her own and the community’s
development. (Definition originally approved in 1978 at UNESCO’s General Conference, and still in
use today.) » (Learning portal)
C’est alors une capacité représentant une fin en soi, mais surtout un moyen
permettant d’accéder à divers outils et/ou activités. Il est important de préciser
qu’elle s’oppose à l’oralité, comme spécifié dans le travail de Goody : « La littératie
s'oppose à l'oralité, comme la culture écrite à la culture orale. » (Jack Goody,
Pouvoirs et savoirs de l'écrit, 2007)
Si nous souhaitons maintenant aborder le terme de littératie vidéoludique, il nous

faut d’abord appréhender celui de littératie numérique, aussi connue comme littératie
technologique et digital literacy en anglais. Elle est définie comme étant « “an
understanding of computer characteristics, capabilities, and applications, as well as
an ability to implement this knowledge in the skilful, productive use of computers
applications suitable to individual roles in society" (Simonson, Mauere,
MontagToradi, & Whitaker, 1987, p. 233). » (Gupta, 2006). Et si l’on souhaite traiter
du domaine de la littératie numérique qui concerne plus particulièrement les jeux
vidéo, on parlera alors de littératie vidéoludique, ou encore de game literacy. Cette

REYES] 25
dernière est, selon Eric Zimmerman (2008), une approche qui regroupe un ensemble
de compétences et aptitudes de plus en plus répandues, et qui feront davantage
partie de ce qui constitue la littératie au cours du prochain siècle. En effet, le jeu est
un média tout comme la télévision ou encore la presse (Dussarps, 2020).
La littératie vidéoludique est un gros apport à la littératie numérique. En effet, selon

l’étude du SELL (2021) « Les Français et le Jeu Vidéo » (Données recueillies et
analysées par Médiamétrie auprès d’un échantillon de 4016 internautes de 10 ans et
plus) « 73% des adultes joueurs de jeux vidéo considèrent que le jeu vidéo les a
aidés à être plus à l’aise avec les nouvelles technologies ».

REYES] 26
2. Le développement des compétences cognitives par les jeux vidéo
Selon Hodent-Villaman (2007), « Les jeux vidéo sont-ils bons pour le cerveau ? », il
y a de plus en plus d’études qui prouvent qu’il existe une amélioration des certaines
capacités cognitives en jouant certains types de jeux vidéo. Hodent-Villaman (2007),
nous parle de l’incroyable portée des jeux vidéo : « il est possible d’incarner tour à
tour un sportif, un psychanalyste, une mère de famille, un pilote de chasse, un
chirurgien, un soldat... », des effets qu’ils peuvent créer sur les joueurs : « leurs
décors peuvent nous immerger dans des lieux contemporains, historiques ou
mythiques, dans une représentation métaphorique du cerveau ou dans des univers
oniriques délirants » et des bénéficient qu’ils peuvent aussi avoir sur nos capacités
cognitives : « Ils nous proposent de perfectionner notre anglais, de mesurer l’âge de
notre cerveau, d’apprendre à cuisiner, à danser ou à jouer de la guitare… » Ces trois
éléments sont ceux qui rendent l’usage des jeux vidéo en cours, plus précisément
en cours de langue anglaise, intéressants. Les élèves peuvent être mis en situation
réelle en incarnant un personnage dans un contexte spécifique selon le type de jeu
tout en améliorant l’anglais et les capacités cognitives.
Il est donc très important pour notre étude de savoir quels sont les atouts des jeux
vidéo sur ce que l’on appelle « processus cognitifs ».
Qu’est-ce que le processus cognitif ?
Selon le dictionnaire L’internaute, le processus cognitifs comprend les différents

modes de traitement de l’information par les systèmes naturels (cerveau, neurones,

REYES] 27
individus) et les systèmes artificiels (neurones artificiels, systèmes). Les processus
cognitifs sont les suivants : perception, attention, sensation, mémoire,
représentation, langage, raisonnement, catégorisation, prise de décision et
reconnaissance.
Selon l’article « Jeux vidéo : bénéfices ? » de la revue médicale suisse publiée en

2016, les jeux vidéo seraient très bénéfiques sur l’amélioration des processus
cognitifs. Les différents types de jeux vidéo pourraient améliorer certains ou
plusieurs types de capacités cognitives. Par exemple, les jeux de stratégies peuvent
améliorer la mémoire à court terme et le raisonnement. D’autres part, selon Erhel
(2017), plusieurs recherches sur les jeux vidéo démontrent qu’il existe une
amélioration des capacités de l’attention perceptive, la cognition spatiale et les
fonctions exécutives. L’intérêt de son étude est de démontrer que ces améliorations
sur les capacités cognitives peuvent se transférer à d'autres situations réelles au-
delà des jeux vidéo. Elle insiste sur le fait que n’importe quel type de jeux vidéo,
ludique ou conçu pour le divertissement, apportent des bénéfices pour les capacités
cognitives des individus. On appelle les jeux vidéo conçu pour le divertissement qui
en même temps apporte un apprentissage ou le développement d’une tâche
cognitive « Serious gaming ». Pour démontrer ses propos, l’auteur utilise les
hypothèses de Anderson et Bavelier (2011). Selon cette hypothèse un jeu vidéo où il
faut utiliser quelques capacités cognitives devrait faciliter le développement de ces
capacités de manière globale chez l’individu. Et selon les hypothèses de Adams et
Mayer (2014), les habiletés cognitives spécifiques sont les suivantes :
« Hypothèse du transfert spécifique qui suppose que l’activité de jeu améliore des
habiletés cognitives identiques à celles sollicitées par le jeu vidéo et non celles
nécessaires aux performances académiques. Par exemple, le jeu Tetris© va
améliorer uniquement la rotation mentale des formes similaires à celles du Tetris©.
Hypothèse du transfert général avance que l’activité de jeu améliore la cognition en
général et donc, une large variété d'habiletés cognitives allant au-delà de celles
ciblées par le jeu vidéo.Par exemple, le jeu Tetris© va améliorer une grande variété
d’habiletés spatiales et perceptives même si ces dernières ne sont pas
spécifiquement sollicitées dans le jeu. Hypothèse du transfert spécifique à des
habiletés générales qui suppose que l’activité de jeu permet au joueur d’améliorer

REYES] 28
les habiletés cognitives requises par le jeu et permet de les appliquer à des
situations nouvelles. Par exemple, le jeu Tetris© va améliorer la rotation mentale de
formes similaires non spécifiquement présentes dans le jeu mais il n’aura pas d’effet
sur les autres habiletés cognitives. »
Ce sont des hypothèses qui vont nous aider à mener notre étude et à répondre à
notre problématique d’où l’importance de rajouter la citation de l’étude fait par Erhel
(2017), qui explique chaque hypothèse de manière claire et simple. Les hypothèses
du transfert générale et du transfert spécifique à des habiletés générales et celle de
Anderson et al. (2011) sont celles qui vont nous intéresser le plus afin de démontrer
que l’usage des jeux vidéo en salle de classe peut être très bénéfiques pour que
l'élève puisse développer différentes capacités, notamment cognitives, et les adapter
globalement dans l’apprentissage de la langue anglaise. En ce qui concerne les
processus cognitifs que l’on utilise lors de jouer aux jeux vidéo, nous allons nous
concentrer précisément sur les sujets suivants : le langage cognitif, l‘attention, la
mémoire, les fonctions exécutives et visuo-spatiales et la cognition sociale.

REYES] 29
2.1. Le langage, l’attention et la mémoire
Selon l’institut de cognition de bordeaux le langage peut se définir de la manière
suivante, « la capacité à exprimer une pensée, se traduisant par l’expression de
différents signes, et ce, sous plusieurs formes (signaux vocaux, signes graphiques,
gestes, etc.) (…) appréhendé comme un système de communication possédant une
syntaxe et une sémantique, pouvant alors être perçus et réceptionnés, par exemple
lors de communication entre humains. »
En effet, le langage est un objet d’étude dans plusieurs disciplines, sur son
fonctionnement et sa place dans la cognition naturelle ou artificielle. D’un côté, la
linguistique est considérée comme « la science du langage appréhendé à travers la
diversité des langues naturelles », (Fuchs, Catherine, « La linguistique cognitive »,
2004). Il est important de bien distinguer la différence entre la linguistique et la
linguistique cognitive ; la linguistique cognitive et tous les disciplines engagées dans
ces études ont « un objectif commun : celui de proposer des théories de la langue
qui soient non seulement opératoires et générales, mais également susceptibles de
s’articuler de façon explicite avec des modèles généraux de l’architecture
fonctionnelle de l’esprit et/ou de l’architecture neuronale du cerveau » (Fuchs, 2004).
L’auteur ajoute également « qu’adopter une perspective cognitive en linguistique,
c’est s’interroger sur l’ensemble des connaissances spécifiques que maîtrise l’esprit
humain au travers de la faculté de langage, elle-même appréhendée à partir du

REYES] 30
système des langues ; et c’est se demander comment ces connaissances sont
organisées pour pouvoir être acquises et mises en œuvre dans l’activité de langage.
» (Fuchs, 2004). Alors que la linguistique étudie le système de règles et le code
envisagé comme un phénomène social (Saussure, n.d.).
Pour le développement de la linguistique cognitive à l'aide des jeux vidéo conçus

pour les anglophones nous pouvons utiliser la théorie développée par Adams et al.
(2012) sur les jeux de type narratifs appelés « Narrative games » ou les « First
person games ». Selon Adams, Deanne M., et al. (2012), les jeux de découverte
narrative peuvent être décrit comme étant des jeux d’apprentissage où les joueurs
sont confrontés à résoudre un problème dans un contexte réel en étant dans un
environnement de simulation. Le jeu doit avoir une histoire cohérente et chaque
décision prise mène le personnage à résoudre un problème ou énigme tout en
apprenant des objectifs académiques grâce à l’exploration du personnage. Deux
hypothèses sont mises en avant dans cette étude. Il s’agit des « discovery
hypothesis and narrative hypothesis » ; la théorie de la découverte indique que les
élèves pourraient mieux acquérir les apprentissages académiques quand ils sont
soumis à un contexte réaliste au lieu d’apprendre dans un contexte strictement
académique ; d’autre part la théorie de la narration établit que les élèves vont
apprendre mieux avec des jeux de type narratif que ceux qui n’ont pas de narration
(Adams, et al. 2012). L’étude universitaire de Zhi-Hong Chen, Howard Hao-Jan chen
et Wan-Jhen Dai intitulé « Using narrative-based contextual games to enhance
language learning » explore l’usage des « Narrative Games » pour apprendre
l’anglais. Comme ils l’affirment dans leurs introduction l’anglais est devenu une des
langues les plus importantes, d’une portée internationale extrêmement importante.
Cette étude explore l’apprentissage du langage, focalisé sur les objectifs lexicaux et
l’importance du vocabulaire dans l’apprentissage de l’anglais en langue vivante,
c’est à dire la théorie de SLA (Second language acquisition) développé par Nguyen
& Khuat 2005 dans leur recherche « The effectiveness of word games in vocabulary
learning ». Cette théorie est expliquée par Barohny Eun et Hye-soon Lim dans leur
article « A socialcultural view of language learning: The importance of meaning-
based instruction » où ils expliquent que les apprenants en langue vont mieux
acquérir les notions linguistiques en étant soumis à un contexte lié directement avec

REYES] 31
la société et la culture des pays anglophones, dans ce cas, ainsi que de l’expérience
personnelle de l’apprenant. La théorie de Lave et Wenger,n.d.(situated learning
theory) soutient également cette idée ; les élèves vont mieux apprendre dans un
contexte spécifique et encore plus arriver à transférer cet apprentissage a d’autres
situations comme le suggère la théorie de Clark et Mayer, n.d. (student transfer
theory). Les « Narrative Games » permettent de contextualiser l’apprentissage en
langue et développer des stratégies de transfert. Ce type de jeu vidéo doit toujours
présenter trois grandes caractéristiques: le scénario qui représente le contexte
spécifique de l’apprentissage, il est suggéré que le contexte est un élément
important pour arriver à la compréhension linguistique et donc à l’apprentissage
d’une langue; les personnages, évidemment le personnage représentant le joueur
même, dit avatar, les NPC (non-player characters) et le dialogue entre ces deux,
ceux sont les personnages qui vont permettre à l'apprenant a non seulement avoir
un sentiment d’appartenance mais aussi à développer leurs acquis lexicaux et de
communication, nous pouvons parler de la phase de la production en cours de
langue et finalement, il y a aussi l’aspect pédagogique grâce aux problématiques ou
énigmes présentées. Effectivement c’est par leur intérêt à résoudre cette quête que
les élèves vont développer trois mécanismes transférables : l’appartenance au
contexte établi, la découverte et le raisonnement.
D’autre part, l’attention est un autre aspect que nous devons étudier et prendre
en compte. C’est un élément très important car les utilisateurs de jeux vidéo
développent cette capacité lors de l’utilisation fréquente de jeux vidéo. Selon C.
Shawn Green et Daphné Bavelier (2003) la pratique de jeux vidéo pourrait modifier
les capacités visuelles attentionnelles des individus de manière positive.
L’étude consistait à comparer les performances attentionnelles de deux groupes,

les joueurs dit réguliers et les non-joueurs. L’étude démontre bien que le groupe des
joueurs réguliers ont une meilleure appréhension des objets dans le champs spatiale
que les non-joueurs; de plus, ils ont plus de facilité de repérage, peu importe la
difficulté de la tâche, alors que les non-joueurs ont plus de difficulté à recentrer leur
attention après d’avoir effectué une tâche et sont moins efficaces que les joueurs
réguliers; ceci veut dire que l’attention visuelle sélective est mieux développée par
les joueurs réguliers que par le non-joueurs. Selon l’article de la revue sciences

REYES] 32
humaines, l'étude de S.C Green et al. (2003) confirme que les jeux d’action sont
ceux qui permettent d’évaluer mieux l’attention visuelle sélective périphérique et
centrale.
Encore plus, Erhel affirme que l’attention perceptive aussi se développe

davantage en jouant à certains types de jeux. L’attention perceptive est la capacité à
choisir de manière efficace et rapide plusieurs éléments. Le type de jeu qui semble
apporter plus de bénéfices pour cette capacité cognitive sont les FPS (first person
shooter), d’où Adams et Mayer dégage le principe de First Person Game ou
Narrative Games que nous avons précédemment défini. Les études qui concluent
cette affirmation sont nombreuses. La recherche de Blacker, Curby, Klobusiczky &
Chein (2014) « Effects of action video game training on visual working memory » y
conclut que la capacité de l’attention perceptive dit VWM (visual working memory)
augmente après de s'entraîner sur les jeux d’action contrairement aux autres types
de jeux.
Ce qui nous mène finalement à la mémoire qui est une autre capacité cognitive qui
peut s’améliorer grâce aux jeux vidéo. Surtout quand nous parlons de la mémoire de
travail spatial et aussi de la mémoire court terme et long terme. Selon Erhel, les jeux
vidéo permettent aux individus de réaliser des tâches complexes, et en même temps
s’adapter à la présence d’autres objectifs et d’autres informations tout en ayant en
tête les objectifs et les informations déjà accomplis. Quand les individus passent
d’une tâche à l'autre, ils développent la mémoire court terme. Nous avons aussi déjà
mentionné le VWM (visual working memory) dont a fait l’objet d'étude pour l’article «
Effects of action video game training on visual working memory », cet aspect est à la
fois porté sur l’attention cognitive et la mémoire.
D’autres études ont été réalisées sur les conséquences cognitives de l’utilisation des
jeux vidéo, comme la recherche de Adrian M.Owen (2010) qui développe l'étude sur
la mémorisation dans l’article « Putting brain training to the test ». La problématique
centrale se pose sur l'amélioration des capacités cognitives (le raisonnement, la
mémoire, les capacités visuo-spatiales et l’attention) grâce aux jeux vidéo et sur le
transfert de celles-ci dans d’autres situations. Dans cette recherche pour le
programme « Bang goes the theory », trois groupes ont été étudiés, le groupe 1 et 2
étaient soumis à un entraînement pour développer ces différents aspects cognitives

REYES] 33
(mémoire, attention, visuo-spatiale et mathématiques pour le groupe 2 et
raisonnement, organisation et résolution des problèmes pour le groupe 1. En
revanche, le groupe 3 n’avait pas eu d'entraînement. Puis chaque groupe a été
soumis à plusieurs tests cognitifs pour voir s’il existe vraiment une amélioration sur
les capacités cognitives grâce aux jeux vidéo. La mémoire a été étudiée sur deux
angles : la mémoire verbale court terme (VSTM, Verbal short-term memory) et la
mémoire spatiale (spatial working memory). Cependant, les résultats de la recherche
n'étaient pas suffisants pour pouvoir affirmer la théorie de transfert spécifiques à des
habiletés générales ni la théorie de transfert général.
2.2. Les fonctions exécutives : la mémoire de travail et les jeux vidéo
Les fonctions exécutives peuvent être décrites comme celles qui « permettent de
jouer avec les idées, de prendre le temps de penser avant de réagir, de résister aux
tentations, et de rester concentré »5 (Diamond, 2013, p. 135). Diamond (2013) décrit
également les principales fonctions exécutives : la flexibilité cognitive, l’inhibition et
la mémoire de travail. Le rôle de cette dernière, la mémoire de travail, implique le
processus de rétention d’information dans le cerveau, lequel travaille avec
l’information retenue qui n’est plus présente ou perçue par les sens. Elle différencie
deux types de mémoire de travail en fonction du contenu de l’information : la
mémoire de travail verbale, qui s’active en recevant une information auditive et qui
utilise cette information pour apprendre ou réfléchir, et la mémoire de travail non-
verbale ou visuospatiale, qui est activée quand le cerveau visualise une image et la
retient dans l’imagination pour manipuler des images ou se rappeler des dispositions
(Akin, 2019 ; Diamond, 2013). D’où l’importance de la mémoire de travail pour
essayer de comprendre n’importe quel évènement pouvant arriver, en retenant des
informations passées et en les utilisant pour la compréhension du dit évènement.
5
Notre traduction

REYES] 34
Afin d’éviter toute confusion, il est pertinent de distinguer la mémoire de travail et la
mémoire à court terme. À la différence de la mémoire de travail, la mémoire à court
terme retient juste de l’information dans le cerveau et, concernant son
développement, elle se développe chez l’individu plus rapidement et plus tôt que la
mémoire de travail. Même si cette dernière se développe tôt, la quantité
d’information à retenir tarde à se développer et montre une progression de
développement prolongée (Diamond, 2013).
Malgré le développement tardif de la mémoire de travail, des recherches sur les

différences individuelles concernant la performance de la mémoire de travail des
apprenant d’une langue étrangère, montrent qu’il existe une relation entre la maîtrise
d’une langue étrangère et la capacité de la mémoire de travail (Miyake & Friedman,
1998). Dans leurs études, Miyake et Friedman ont démontré une grande corrélation
entre les compétences de compréhension écrite et la capacité de la mémoire de
travail en langue étrangère des apprenants. Ainsi, leurs conclusions mettent en
évidence que, au-delà du lexique individuel et de la maîtrise de la grammaire d’une
langue étrangère, le rôle de la mémoire de travail est un élément essentiel dans les
compétences de compréhension écrite en langue étrangère. De plus, d’autres
études suggèrent que la mémoire de travail a un rôle important et actif dans la
conceptualisation, l’expression, la production verbale, et dan les processus en
langue étrangère, et suggèrent aussi que la capacité de la mémoire de travail est
liée à l’acquisition de vocabulaire d’une langue étrangère grâce au modèle de
Baddeley (2003). Ce dernier montre que le composant de la boucle phonologique
(composant de la mémoire de travail qui s’occupe de l’information sonore et écrite et
qui permet de retenir l’information sous forme orale et répéter l’information verbale
en boucle) sert à l’apprentissage du lexique (McLeod, 2012 ; Wen, 2016).
Un système efficace d’acquisition de mots d’une langue étrangère est considéré

comme le résultat d’une grande capacité de la mémoire de travail, et non pas
relative au niveau de l’intelligence générale qui fait que la capacité de la mémoire de
travail et la maîtrise d’une langue étrangère aient une corrélation dans
l’apprentissage de lexique (Miyake & Friedman, 1998 ; Wen, 2016). De ce fait, il est
probable qu’une grande mémoire de travail mène à un apprentissage plus rapide
d’une langue étrangère car il est démontré « qu’une grande mémoire de travail

REYES] 35
favorise les processus d’acquisition de compétences et de connaissance en facilitant
aux apprenants la rétention simultanée de multiples informations dans la mémoire
de travail »6 (Miyake & Friedman, 1998, p. 347), et ce processus est d’une très
grande importance afin de trier des informations pertinentes, faire des déductions
adéquates et pour créer de nouvelles règles de production.
Plusieurs chercheurs considèrent que le fait que la mémoire de travail puisse jouer
un rôle important dans l’aptitude de l’apprentissage des langues est un facteur
déterminant d’un bon développement de la langue étrangère (Wen, 2016). Pour
cette raison, il semble important de pouvoir développer une des fonctions exécutives
aussi importante, comme l’est la mémoire de travail, pour le développement de
l’apprentissage d’une langue étrangère.
Des recherches suggèrent que jouer à des jeux vidéo a une myriade de bénéfices
cognitifs, perceptifs et sur l’attention (Bisoglio, Michaels, Mervis & Ashinoff, 2014 ;
Blacker et al., 2014). Ils affirment que les jeux vidéo peuvent modifier certains
processus cognitifs comme la mémoire de travail visuelle, l’attention visuelle et le
processus visuospatial, qui sont tous cruciaux pour l’acquisition des nouvelles
compétences et l’habilité de résolution de problèmes. Blacker et al. (2014)
soutiennent que les joueurs habituels de jeux vidéo d’action sont de bons exemples
d’amélioration cognitive visuelle grâce à leurs expériences extensives, montrant une
amélioration de la distribution spatiale de l’attention et d’autres bénéfices sur la
cognition.
En conclusion, l’utilisation de jeux vidéo pour le développement des fonctions

exécutives, plus spécifiquement de la mémoire de travail, semble pertinent afin de
renforcer la réussite dans l’apprentissage d’une langue étrangère, car il est
démontré que les jeux vidéo aident à développer la mémoire de travail et cela est
important pour l’acquisition de nouvelles compétences et l’apprentissage de
nouveaux mots, qui sont essentiels pour le développement de ce projet.
6
Notre traduction

REYES] 36
2.3. La cognition sociale
La cognition sociale est l’ensemble des processus cognitifs qui sont mobilisés
et importants dans un contexte social, comme par exemple la mémoire ou bien
l’attention. Ces divers processus vont alors, entre autres, permettre d’analyser,
expliquer, interpréter, prédire, mémoriser, pour enfin exploiter et gérer des
informations dans ce contexte social (Cherry, 2020). Ils contribuent alors à façonner
et questionner notre vision d’autrui car c’est certains de ces processus qui gèrerons
toutes les informations réunies face à l’observation d’un environnement social. Cet
environnement social, et donc les interactions qui en découlent, sont de ce fait la
base des processus cognitifs concernés. C’est ce que soutient l’approche
interactionniste qui
« […] se fonde sur l’idée que l’interaction sociale est constitutive des processus
cognitifs, voire constructive des savoirs et des savoir-faire langagiers et de l’identité
même de l’apprenant. ». Ainsi ces approches interactionnistes « […] dont les racines
remontent à divers versants de l’interactionnisme social (Schutz, Goffman ;
Garfinkel), se concentrent sur le fonctionnement interactionnel même – le processus
discursif donc – comme lieu de mobilisation et de construction des compétences
langagières. » (Pekarek Doehler, S. 2000, p.4)

REYES] 37
Cette approche interactionniste de l’acquisition du langage signifie alors que
l’apprentissage d’une langue est étroitement lié avec le développement de la
cognition sociale et de ses processus cognitifs.
Dans le cadre de notre étude il n’est pas pertinent de s’intéresser seulement à

l’intérêt et avantages des processus cognitifs, et ici de la cognition sociale, une fois
pairé à une l’utilisation de jeux vidéo. Ce qui nous intéresse est de dégager quels
sont les avantages apportés spécifiquement à l’apprentissage d’une langue
seconde. Comme nous l’avons vu, la cognition sociale et tous ses processus
cognitifs utilisés dans un contexte social, ne sont pas seulement mobilisés dans
l’apprentissage d’une langue, mais plutôt étroitement liés, comme mentionné dans
cet article :
« Dans l’apprentissage d’une langue, l’imbrication du cognitif et du social est étroit.

D’une part, l’apprentissage tend à rejoindre une norme conventionnelle afin de
rendre possible la communication sociale. D’autre part, le mécanisme cognitif est mis
en mouvement par la coopération sociale qui permet à l’apprenant de dépasser les
limites de son savoir déjà atteint. » (Griggs, P., Carol, R. & Bange, P. 2002).
En effet l’une des visées de l’apprentissage de la langue est la communication avec

autrui, ce qui passe, comme nous l’avons vu, par les processus cognitifs de la
cognition sociale qui sont utilisés dans le monde social. La confrontation entre les
savoirs de l’apprenant dans la langue apprise et une situation ou environnement
social va permettre une régulation cognitive. Cette dernière :
« […]commence lorsque le sujet affronte le déséquilibre et permet ainsi au système

et aux sous-systèmes impliqués dans la situation de retrouver un équilibre plus ou
moins durable. C’est alors qu’intervient l’un ou l’autre des trois autres types de
réaction, qui sont soit des régulations par annulation, soit des régulations
constructrices (qui aboutissent à de nouvelles conduites ou à de nouveaux systèmes
cognitifs). » (Fondation Jean Piaget, Les régulations cognitives)
Cela va donc permettre à l’apprenant d’approfondir ses apprentissages grâce à ses

interactions sociales.

REYES] 38
Comme nous venons de le voir, la cognition sociale peut nettement faciliter et
permettre l’apprentissage optimal d’une langue. Cependant on peut voir un obstacle
survenir dans un contexte éducatif : en effet, de nombreuses situations sociales sont
difficilement ou complètement inaccessibles dans une salle de classe, ou encore
dans le cadre d’un voyage ou sortie scolaire. De plus, comme nous sommes dans le
contexte de l’apprentissage d’une langue étrangère, il faudrait alors obligatoirement
aller dans le pays de cette langue afin de visiter des endroits quotidiens tout en
bénéficiant d’un environnement social permettant de pratiquer la langue apprise.
C’est face à cette limite que peuvent intervenir les jeux vidéo. En effet à travers un
jeu il est possible d’interagir dans une époque antérieure telle que le Moyen Age, ou
bien même dans des endroits classiques dans le pays de la langue apprise, comme
par exemple une piscine en Angleterre. Il faudrait alors choisir des jeux vidéo avec
une interaction possible avec d’autres avatars, afin de recréer un environnement
social, et ainsi mettre à profit les processus cognitifs de l’apprenant. On peut
maintenant se demander si une situation dans un contexte social dans la vie réelle
est comparable à cette même situation et contexte mais dans un jeu vidéo. Car
comme mentionné précédemment, les interactions dans un contexte social
constituent la base des processus cognitifs, il est alors majeur de savoir si les jeux
vidéo constituent un contexte social équivalent à la vie réelle. Une première piste de
réponse nous est apportée par le professeur Vaughan Macefield et le Dr Rachael
Brown, et leur expérience qui a consisté à observer chez des participants au repos,
les changements observés quant aux réponses physiologiques pendant le
visionnage d’une vidéo courte, montrant une personne en train de courir. Une
activité accrue du système nerveux sympathique, incluant une augmentation de la
production de transpiration, du rythme cardiaque, ainsi que de la vitesse de
respiration ont été observés pendant le visionnage. Cependant ces résultats
montrent bien une différence dans l’intensité de l’activité du système nerveux
sympathique entre ces participants et des personnes réalisant réellement une
activité physique (En regardant la vidéo d'un coureur, notre corps a lui aussi
l'impression de courir, 2013). Ils restent tout de même intéressants dans notre étude,
car le système nerveux sympathique s’active en cas de stress, peur ou bien de
danger (Janlou Chaput), qui peuvent tous trois être générés à partir d’un jeu vidéo. Il
ne s’agirais alors plus d’un simple visionnage de vidéo mais d’une implication par le

REYES] 39
jeu, qui ne peut que renforcer ces trois sentiments, et ainsi mettre biologiquement
les apprenants jouant à un jeu vidéo, dans une situation -certes moins intense- mais
similaire à une interaction sociale dans le monde réel. De plus, les neurosciences
apportent un autre angle de compréhension de ce phénomène activant le système
nerveux sympathique. En effet ce sont les neurones miroirs, situés dans
l’hémisphère droit du cerveau qui s’activent lorsque nous somme en action ou
pendant le visionnage d’une autre personne en action.
Et ces neurones sont primordiaux dans le processus d’apprentissage et

spécifiquement d’une langue, car ils sont indispensables à l’imitation, qui elle-même
l’est pour l’apprentissage (C’est quoi les neurones miroirs ? , 2020). En effet, comme
le dit Horner : “imitation and copying accurately is a huge part of our development as
humans. It’s how we learn language. It’s how we learn to interact with objects and
acquire cultural behaviors [..] (Horner & Whiten, 2005). » (Barry, Ann Marie (2009).
p.84). Ainsi, à travers le jeu vidéo, l’apprenant va pourvoir s’immerger dans un
univers virtuel constituant un contexte social, qui va stimuler le système nerveux
sympathique et les neurones miroirs, encourageant l’imitation de l’apprenant de ces
situation sociales dans le jeu et la vie réelle. En effet :
« Mirror neurons reveal some relatively direct biological functions that underlie many
complex theories of how we are affected by visual culture, why and how we imitate
media, and ultimately, how we become what we see. » (Barry, Ann Marie (2009).
p.79)
De plus, « Because mirror neurons let us grasp the minds of others through direct
simulation rather than conceptual reasoning, video games are the perfect medium for
teaching through feeling, not thinking (Iacoboni, 2007). » (Barry, Ann Marie, 2009,
p.82).
Nous avons dit qu’un contexte social des jeux vidéo est semblable à celui rencontré
dans la vraie vie, mais provoque une intensité moins élevée de l’activité du système
nerveux sympathique. On peut cependant contraster ce propos, avec l’idée que si le
jeu de simulation est assez réaliste, le cerveau effectuera des apprentissages à
partir de ce dernier, comme si issus de la vie réelle :

REYES] 40
« The simulation recreates a situation that the user faces in real life every day.
[…] This is where the mirror neurons come into play. If the simulation is
realistic enough, the brain doesn’t differentiate, thus learning as if it was the
reality. » (Blanco).
Ainsi, sur le plan neurologique même si le joueur pense ou fait consciemment la

différence entre la vie réelle et les jeux vidéo, dans le champ de l’inconscient le
cerveau ne fait pas cette différence, comme le dit Ann Mary Barry :
« On the unconscious level, the brain registers everything that it sees as

reality. Since every thought and action is emotionally primed automatically in
the brain, video games become one of the best methods of teaching through
direct simulation. » (Barry, Ann Marie, 2009, p.82).

REYES] 41
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tell-the-difference-between-simulation-and-reality/

REYES] 46
Index des tableaux et des figures

REYES] 47
Annexes

REYES] 48
4ème de couverture
Résumé en français (1000 à 1500 signes espace compris)
Résumé en anglais (1000 à 1500 signes espace compris)
Mots clés en français (5 séparés par des virgules) : Processus cognitifs, jeux
vidéo, jeux vidéoludiques, lexique, langue vivante étrangère.
Mots clés en anglais (5 séparés par des virgules) : Cognitive processes, video
games, entertainment games, lexicon, foreign language.

REYES] 49

Memoire - Randy - Ortiz-Myriam - Lebkil-Daniela - Vanegas (FIRST SUBMISSION)

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: « Métiers de l'Enseignement, de l'Education et

Parcours : Langues Vivantes Etrangères

L’utilisation des jeux vidéoludiques

[Daniela VANEGAS CONTRERAS, Myriam LEBKIL,

le [date jj mois aaaa]

[Taper les noms]

[Daniela VANEGAS CONTRERAS, Myriam LEBKIL, Randy Anderson ORTIZ

[Daniela VANEGAS CONTRERAS, Myriam LEBKIL, Randy Anderson ORTIZ

[Daniela VANEGAS CONTRERAS, Myriam LEBKIL, Randy Anderson ORTIZ

Table des matières.......................................................................................................5

1. Les jeux vidéo : Du passé au présent.............................................................7

1.1. Les origines des jeux vidéo jusqu’à aujourd’hui.......................................7

1.2. La place des jeux vidéo dans le contexte éducatif.................................12

1.2.1. Les jeux vidéo : leviers et limites............................................................15

1.3. Littératie vidéo-ludique...........................................................................24

2. Le développement des compétences cognitives par les jeux vidéo.............26

2.1. Le langage, l’attention et la mémoire.....................................................29

2.2. Les fonctions exécutives : la mémoire de travail et les jeux vidéo.........32

2.3. La cognition sociale................................................................................36

Index des tableaux et des figures...............................................................................46

[Daniela VANEGAS CONTRERAS, Myriam LEBKIL, Randy Anderson ORTIZ

[Daniela VANEGAS CONTRERAS, Myriam LEBKIL, Randy Anderson ORTIZ

Ce jeu vidéo simule un match de tennis, s’inspirant par l’ordinateur analogique «

[Daniela VANEGAS CONTRERAS, Myriam LEBKIL, Randy Anderson ORTIZ

À la suite du succès de Pac-Man, plusieurs développeurs créent des versions spin-

[Daniela VANEGAS CONTRERAS, Myriam LEBKIL, Randy Anderson ORTIZ

La cause de la crise est principalement dû à l’inondation de l’offre dans le marché et

Le Japon s’approprie le marché de la console et des jeux vidéo. Plusieurs marques

[Daniela VANEGAS CONTRERAS, Myriam LEBKIL, Randy Anderson ORTIZ

La Provence-Alpes-Côte d’Azur est l’une des régions de la France avec un taux de

[Daniela VANEGAS CONTRERAS, Myriam LEBKIL, Randy Anderson ORTIZ

Le système de classification PEGI (Pan European game information) créée en 2003

[Daniela VANEGAS CONTRERAS, Myriam LEBKIL, Randy Anderson ORTIZ

Avant de chercher à connaitre la place des jeux vidéo dans le contexte

Figure 1. « Continuum of serious games: from games for purpose to experiential

Ici « for purpose » réfère à la dimension d’apprentissage et d’entraînement. On peut

[Daniela VANEGAS CONTRERAS, Myriam LEBKIL, Randy Anderson ORTIZ

[Daniela VANEGAS CONTRERAS, Myriam LEBKIL, Randy Anderson ORTIZ

Cependant les études et résultats divergent quant à cette utilisation vidéoludique

[Daniela VANEGAS CONTRERAS, Myriam LEBKIL, Randy Anderson ORTIZ

« to inspire Scottish teachers and empower children by using everyday gaming

[Daniela VANEGAS CONTRERAS, Myriam LEBKIL, Randy Anderson ORTIZ

La dopamine est un type de neurotransmetteur associé au circuit cérébral de la

Cependant, comme pour d’autres substances psychoactives comme le tabac,

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Selon Griffiths (2016), un grand nombre d’études montrent qu’il y a de nombreuses

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« si le jeu contient trop de divertissement sans le contenu adéquat, il ne peut

[Daniela VANEGAS CONTRERAS, Myriam LEBKIL, Randy Anderson ORTIZ

[Daniela VANEGAS CONTRERAS, Myriam LEBKIL, Randy Anderson ORTIZ

Les travaux de recherche sur la motivation dans le monde éducatif de Fenouillet

En revanche, Battaglia (2013) déclare que la motivation intrinsèque est « presque

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[Daniela VANEGAS CONTRERAS, Myriam LEBKIL, Randy Anderson ORTIZ

[Daniela VANEGAS CONTRERAS, Myriam LEBKIL, Randy Anderson ORTIZ

En prenant en compte ces quatre éléments mentionnés comme des piliers

Comme la motivation, il existe d’autres bénéfices liés aux besoins de développement

[Daniela VANEGAS CONTRERAS, Myriam LEBKIL, Randy Anderson ORTIZ

La détermination à devoir compléter un objectif amène parfois le joueur à rester

[Daniela VANEGAS CONTRERAS, Myriam LEBKIL, Randy Anderson ORTIZ

Si nous souhaitons maintenant aborder le terme de littératie vidéoludique, il nous

[Daniela VANEGAS CONTRERAS, Myriam LEBKIL, Randy Anderson ORTIZ