5 Attachement et autorité

chez les enfants

d’âge préscolaire :
de la théorie à la guidance
développementale

Nicole Guédeney

Pour un parent, le passage de son enfant de la première année à l’entrée

en primaire peut représenter un défi majeur. Le jeune enfant, mû par le
désir d’explorer et de s’affirmer ainsi que de développer son autonomie,
s’oppose de plus en plus souvent aux demandes du parent. La question de
l’autorité est un motif fréquent de consultation en santé mentale à cet âge.
Dans ce chapitre, nous décrirons l’éclairage de la théorie de l’attachement
à l’exercice de l’autorité, tant pour le parent que pour l’enfant, ainsi que les
principaux programmes d’aide aux parents, attachement-informés.

Autorité et obéissance : importance de la pose

de limites dans le développement de l’enfant
Définitions
L’obéissance se définit comme la capacité de réaliser ses propres objectifs
selon les normes et règles sociales, sans violer l’intégrité des objectifs des
autres. Elle implique l’affirmation de soi aussi bien que la compliance
aux normes sociales et aux mandats sociaux  : elle appartient donc aux
phénomènes prosociaux et représente un trait central de la compétence
sociale (Howe, 2011). Dès que les souhaits de l’enfant, liés à ses nouvelles
compétences, sont en conflit avec ceux des parents, les interactions parents-
enfant changent de registre. Dès que l’enfant peut toucher un objet qui
lui est interdit et se déplacer pour, les interactions deviennent coercitives.
Les parents datent souvent le début des difficultés au moment de l’acquisi-
tion de la marche ! Chez les plus de 18 mois, la recherche de l’autonomie
sous forme de l’exploration des limites et de la non-obéissance sollicite les
parents : c’est le fameux « terrible two ».
L’exercice de l’autorité signifie la pose de limites. Elle consiste en diffé-
rentes stratégies de contrôle, plus ou moins directives, qui permettent le

L’attachement : approche clinique et thérapeutique

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développement d’une autorégulation efficace et socialement inscrite

(Lecuyer et Houck,  2006). Ces auteurs décrivent plusieurs types de straté-
gies : celles liées au pouvoir (ordres et actions physiques) et celles liées au
développement de l’autorégulation (distraction, guidance, raisonnement et
« responsivité » sensible). En fonction de l’époque historique et de l’environ-
nement culturel, l’équilibre de ces stratégies varie. Nous nous limiterons ici
au contexte actuel des sociétés occidentales industrialisées et démocratiques.
Les principales théories sur le processus de l’autorité (du côté des parents)
et de l’obéissance (du côté de l’enfant) sont la théorie de l’apprentissage
social (Paterson,  1982  ; Baumrind,  1971) et la théorie de l’attachement.
Initialement indépendantes, elles sont actuellement considérées comme
complémentaires et sont d’ailleurs intégrées dans les programmes d’inter-
vention (Messmann et al., 2008).

Théorie de l’apprentissage social :

notions fondamentales
Baumbrin (1971) différencie autorité et autoritarisme. Le parent qui montre
de l’autorité est sensible à l’enfant dont il soutient et accueille l’individua-
lité et l’affirmation de soi. Il est en même temps tout à fait explicite sur ce
qu’il demande à l’enfant pour s’intégrer à la société, par la régulation de son
comportement, grâce à la discipline et à la supervision. Le parent autoritaire
est, en revanche, peu sensible et très exigeant, cherchant à imposer son
point de vue sans prendre en compte la perspective de l’enfant.
Paterson (1982) développe la théorie de la coercition à propos de l’exercice
de la discipline. Il s’agit de l’usage de comportements aversifs ou antisociaux
pour exercer un contrôle à court terme sur une autre personne. Ici, l’enfant
tente de contrôler ses parents pour éviter d’avoir à satisfaire une demande
qui ne lui convient pas. Le parent essaie de manière répétée d’obtenir que
l’enfant obéisse et se heurte aux difficultés croissantes de comportement. Si
le parent cède, c’est-à-dire se retire, les comportements aversifs de l’enfant
sont renforcés de manière négative : il y a finalement une récompense pour
l’enfant à sa non-collaboration puisqu’il échappe à ce qu’il ne voulait pas.
Dans cette discipline inefficace, l’incohérence, l’échec à renforcer positi-
vement les comportements prosociaux et d’obéissance de l’enfant, et le
renforcement négatif entraînent le parent et l’enfant dans un cercle vicieux
qu’est le « piège du renforcement » (Van Zeijl et al., 2006).

Théorie de l’attachement et processus

autorité/obéissance
L’approche attachementiste de l’autorité (Greenberg et Speltz,  1988  ;
Speltz, 1990) permet de comprendre comment un caregiving sécurisant et la
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sécurité dans l’attachement contribuent à l’exercice d’une autorité sensible

ou discipline inductive, et facilitent la collaboration de l’enfant.

Concepts théoriques les plus utiles

Greenberg et Speltz (1988) insistent sur la planification conjointe : elle est
issue du partenariat corrigé quant au but mais associée à la manière dont
l’agrément est obtenu. La communication, l’atmosphère émotionnelle et
le style de la dyade jouent un rôle crucial dans la collaboration de l’enfant.
La capacité de collaboration est essentielle pour le développement social
de l’enfant (Tomasello, 2009). La question de l’interdépendance est un des
défis du développement humain (Edward,  2002). Il s’agit de l’acquisition
de la coopération avec les autres, de l’absence d’antinomie entre soi et les
autres, entre l’intérêt autocentré et celui pour les autres, entre l’individua-
lisme et la mise en relation. Pour collaborer, il faut être en connexion avec
les autres et se montrer empathique avec les autres ; chacun a alors le sen-
timent d’être gagnant et d’une appartenance à une entité plus grande que
son propre soi (Edward, 2002).
Bowlby (1973), Cassidy et Berlin (1994), Greenberg (1999) ont largement
mis en évidence la valeur des émotions négatives de l’enfant (en particulier
de la colère) comme signal de recherche d’attention. La colère est éveillée
lorsque nos objectifs sont contrariés, que nous nous sentons attaqués, ou
que ceux qui sont importants pour nous le sont  ; elle est donc très solli-
citée en situation d’autorité (Feldman et al., 2011). La colère a une valeur
adaptative qui pousse à l’approche (côté proactif)  ; souvent très intense
(en particulier au niveau psychophysiologique), elle nécessite, pour être
fonctionnelle, une autorégulation efficace. Entre 2 et 4 ans, l’enfant maî-
trise quelques stratégies de régulation intrapersonnelle qui minimisent, en
temps réel, la colère : efforts pour se calmer soi-même, diversion de l’atten-
tion, exploration, jeu symbolique. Cependant, il reste encore largement
tributaire de la régulation interpersonnelle, en particulier des réponses de
caregiving fournies par le caregiver (Speltz,  1990). L’autorégulation, favo-
risée par un attachement sécure, facilite l’acceptation de pose de limites
qui, elle-même, renforce les capacités d’autorégulation (Houck et Lecuyer-
Maus, 2004). Une expérience en est très illustrative : l’enfant qui a un atta-
chement sécure est beaucoup plus attiré par des jouets interdits durant une
tâche consistant à «  résister à la tentation  » (exploration forte), mais il a
beaucoup moins de risque de transgresser cette interdiction en l’absence de
sa mère ; de plus, il exprime plus facilement son regret s’il a cédé à la tenta-
tion (Laible et Thomson, 2000). Le développement de la mentalisation, de
l’empathie et du sens moral grâce aux conversations dites « sécurisantes »,
favorise le développement des comportements prosociaux (aider, partager,
réconforter, agir de manière altruiste et coopérer) (Kobak et Esposito, 2004).
L’enfant découvre le sentiment d’autoefficacité et une vision réaliste mais
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optimale de ce qu’il peut faire seul ; il peut accepter que ce soit aussi le cas
pour les autres, ce qui facilite la coopération (Edward, 2002). Le concept de
sécurité de l’exploration (Grossmann et Grossmann,  1999) est utile dans
l’exercice  de l’autorité sensible. L’enfant a besoin de s’affronter aux diffi-
cultés de l’exploration sans que le parent intervienne trop prématurément.
Ceci lui permet de développer ses propres capacités à tolérer la frustration
ou la difficulté à retarder la gratification (Edward,  2002). La tolérance au
délai de gratification (par exemple, pouvoir réfréner son envie de toucher
à un objet interdit) est une acquisition psychologique particulièrement
importante pour permettre à l’enfant de s’inscrire dans le processus d’auto-
rité (Houck et Lecuyer-Maus, 2004).
Le parent sensible au défi de l’obéissance/autorité soutient à la fois l’envie
de l’enfant de maîtriser quelque chose et, en même temps, l’aide à conte-
nir et à faire face aux émotions inéluctables de frustration, de colère ou
d’anxiété. Les émotions soulevées par l’exercice de la discipline sont donc
particulièrement pertinentes au regard de l’attachement. Hugues (2009) en
décrit deux dimensions, une augmentation de la sécurité et une augmen-
tation de l’anxiété  : la sécurité parce que l’enfant sait que son parent est
activement impliqué dans la situation et a l’expérience et le savoir pour
la traiter au mieux ; l’anxiété parce que la décision du parent pour traiter
cette situation risque de contrarier ses propres désirs ou ses souhaits et donc
de créer la frustration et le conflit. De tels conflits génèrent une incertitude
sur la qualité de la relation parents-enfant, particulièrement quand l’enfant
n’est pas très au clair sur les motifs des parents.

De la sécurité à l’autorité sensible :

perspective attachementiste
À partir de 2 ans, le parent passe du besoin prioritaire de répondre à la proxi-
mité au besoin de fournir un soutien pour un comportement autonome et
de poser des limites (Speltz, 1990). Être enfant, c’est être exposé à d’inévi-
tables tensions entre sécurité et discipline, socialisation et individualisme,
exploration et sécurité sans mise en danger, séparation et réconfort. Ces
tensions sont plutôt négociées avec succès lorsque les parents sont flexibles,
sensibles au contexte, et peuvent décider en temps réel de la réponse adé-
quate : faut-il donner ou prendre, céder ou se confronter, raisonner, suivre
ou négocier ou suggérer ? (Howe, 2011)

Étapes du processus de la discipline inductive

Elles sont bien individualisées (Speltz, 1990).
1. Poser des limites explicites : le parent doit exprimer sa décision en rapport
avec la discipline dans un état confiant et ouvert, avec clarté et avec l’infor-
mation sur ses propres raisons et les conséquences souhaitées. L’objectif de
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cette information n’est pas d’obtenir l’accord de l’enfant mais plutôt de

lui donner l’information dont il a besoin pour comprendre la décision du
parent.
2. Montrer qu’on comprend la perspective de l’enfant. Le parent reste
ouvert à la perspective de l’enfant de sorte que l’enfant sait que son parent
a confiance dans son choix et a pris en compte ce qui est le mieux tout en
connaissant les souhaits de l’enfant. Le parent, calmement mais fermement,
exprime sa décision tout en se montrant empathique pour la frustration que
va probablement ressentir l’enfant, du fait de l’écart entre ce qu’il voudrait
et ce que son parent lui permet. L’enfant expérimente la compréhension et
le réconfort de la détresse suscitée par la mesure de discipline : il accepte
plus facilement la décision parentale.
3. Donner des solutions pour aider l’enfant à obéir tout en développant la
maîtrise de soi et son autorégulation. Nous y reviendrons en détail dans les
programmes d’intervention, mais il s’agit de donner des alternatives, de
projeter dans le futur, de donner des choix.
4. Féliciter quand l’enfant a réussi à accepter d’obéir, et appliquer les consé-
quences négatives prévues si l’enfant n’a pu réussir.
5. Toutes ces étapes doivent se dérouler dans un climat émotionnel paren-
tal calme mais ferme, avec une maîtrise de soi. Aider l’enfant à examiner
l’impact de son comportement sur les autres l’aide non seulement parce
qu’il attire son attention sur les effets problématiques du comportement,
mais aussi parce qu’il clarifie l’impact des actions de l’enfant sur les autres.
Ceci crée un cercle vertueux en raison de l’empathie et de l’expression pour
chacun de ses propres besoins.
Modèles de travail ou modèles internes opérants :
sécurité et anticipation confiante de l’enfant
ayant un attachement sécure
Kobak et Esposito (2004) insistent particulièrement sur la qualité des
modèles internes opérants (MIO) de soi et de l’autre, pour le caregiver
comme pour l’enfant, qui permettent cette discipline inductive. Le parent
a un MIO de soi comme caregiver compétent ; l’enfant a un MIO de l’autre
(le parent) comme disponible et sensible. La confiance de l’enfant a priori
lui donne une anticipation positive vis-à-vis de ce qui viendra du parent ; la
confiance du parent dans sa capacité à s’occuper de l’enfant soutient l’enga-
gement et lui permet de trouver un équilibre entre réponses aux besoins de
l’enfant et pose de limites. Les attentes positives de soi et de l’autre créent
les conditions d’un climat émotionnel de qualité dans lequel sera traitée
l’information. Du fait de la confiance de base entre le parent et l’enfant,
un comportement inadmissible de l’enfant est vu comme une exception :
il prend donc valeur de signal et d’alarme, obligeant le parent à s’interroger
sur ce qui se passe. Quand une relation est sécure, les conflits sont de courte
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durée et donnent l’opportunité d’apprendre et d’accommoder au sein de la

relation parent-enfant : le parent est vu comme une solution et non comme
un problème (Kobak et Esposito, 2004). Raikes et al. (2013) rappellent que la
sécurité de l’attachement est associée à une capacité plus grande de trouver
des solutions aux problèmes liés aux relations et de ne pas avoir de biais
attributifs hostiles aux situations ambiguës. Si l’enfant, de manière innée,
est prêt à la socialisation, il est aussi influencé par ses expériences précoces
d’attachement et les MIO qui se sont construits à partir de ces interactions
précoces. Un enfant sécure, qui a bénéficié d’interactions chaleureuses et
cohérentes, a plus de chance d’être prosocial et motivé pour obéir d’autant
qu’il a un développement moral (en termes d’empathie et d’internalisation
des normes) précoce. Un enfant insécure a surtout des attentes négatives,
d’où un manque de motivation pour internaliser les règles et de faibles
compétences d’autorégulation  : son comportement peut rapidement tra-
duire une recherche d’attention négative (Greenberg, 1999).

Fonction d’ancrage
Cette théorisation récente semble particulièrement pertinente pour relier
sécurité de l’attachement et processus d’autorité : elle ajoute une dimension
d’autorité au concept de base de sécurité (Omer et al., 2013). La fonction
d’ancrage représente le rôle de sauvegarde du parent qui lui permet de proté-
ger l’enfant des dangers de l’exploration. Elle implique que le parent ait un
sentiment de compétence et d’efficacité personnelles. Il n’y a pas d’autorité
sans structure. La structure est l’ensemble des règles et des routines, définies
par les parents, qui garantissent et protègent les activités de la famille et de
l’enfant. La structure reflète aussi l’organisation de liens protecteurs par le
parent ; cette notion se réfère également à la définition des rôles, du statut
juridique, de l’accessibilité et des droits des différents membres de la famille.
Elle joue un rôle majeur dans l’établissement d’une trame sécure et stable
dans la vie de la famille. La présence parentale est signifiée par des actions
et des attitudes qui montrent à l’enfant que leurs parents sont disponibles et
sensibles et qu’ils répondent dans les situations de détresse comme dans
l’exercice de l’autorité. La tâche de supervision du parent sécure est parti-
culièrement mise en valeur. Pour Omer et al. (2013), il n’y a pas d’autorité,
surtout après 2 ans, sans une extrême vigilance parentale, c’est-à-dire sans
un sentiment de responsabilité et d’engagement parental. Waters et  al.
(1990) suggèrent que le comportement protecteur de la première année
change d’expression mais ne décline pas ; il devient juste de plus en plus
dépendant de la coopération de l’enfant. Cependant, en situation d’auto-
rité, la coopération n’est pas évidente. Le parent doit assumer la responsa-
bilité et le maintien de sa présence quand l’enfant s’oppose. Cette vigilance
se manifeste à la fois dans l’attention, le radar visuel (watchfulness), la sen-
sibilité aux signaux éventuels de besoin ou de détresse de l’enfant, et par la
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détermination à rester proche même quand l’enfant essaie de repousser le

parent. Omer et al. (2013) décrivent trois niveaux de vigilance, quel que soit
l’âge de l’enfant, du moment qu’il est sous notre responsabilité : l’attention
ouverte est décrite dans les situations où il ne se passe rien (le parent peut
faire autre chose mais garde son « radar » ouvert au cas où il y aurait besoin
d’intervenir) ; le niveau d’alerte focalisée est atteint si le parent détecte un
signe de détresse (il est attentif, en étant proche, mais ne prend pas de
position active de protection : il regarde si l’enfant va surmonter tout seul
cette détresse) ; si celle-ci persiste, le parent passe au niveau de protection
active (il agit pour soulager la détresse du bébé). Le passage flexible d’un
niveau à l’autre, continu, spontané, adapté au contexte, permet au parent
d’utiliser ses ressources de manière informée, en fournissant la protection
tout en minimisant l’intrusion. Pour Omer et al. (2013), plus grande est la
flexibilité du parent entre ces trois niveaux de vigilance, plus efficace est
son autorité. L’enfant qui a expérimenté que son parent est toujours là mais
sans intrusion, n’a pas besoin d’aller au bout des limites pour vérifier que le
parent est bien là : il apprend plutôt à se restreindre lui-même.
Le contrôle de soi et la persistance sont donc des tâches essentielles de
la fonction d’ancrage du parent (Omer et al., 2013). Elles évitent l’escalade
dans l’interaction. En faisant face aux intimidations sans en rajouter et en
résistant à la contagion émotionnelle (colère en particulier), les parents
renforcent leur présence rassurante. L’autorité parentale est davantage vue
comme une fonction de contrôle de soi du parent plutôt qu’un essai de
contrôler l’enfant. Le contrôle de soi donne aussi la capacité de persister
dans sa réponse, donner une réponse retardée et, si on a fait une erreur,
s’excuser.

Disciplines non sensibles

La discipline trop rude (harsch) et punitive peut perturber la capacité de
l’enfant à réguler ses émotions. Les comportements agressifs des parents
submergent la capacité de l’enfant à moduler ses affects et minent son
sentiment de compétence à s’autoréguler : le modèle des comportements
agressifs pour trouver une solution n’est pas un modèle idéal pour l’enfant.
Ils peuvent saper l’image du parent comme source fiable de soutien et de
la relation interpersonnelle comme un modèle positif des interactions (de
Klyen et al., 1998). Joosen et al. (2012) résument les liens entre traitement
de l’information sociale et sensibilité, en cas de discipline dure. Dans la
première phase, les parents à risque punitif sont moins sensibles et moins
attentifs aux comportements de leur enfant. Dans la deuxième phase, ces
parents ont plus tendance à attribuer des intentions hostiles aux compor-
tements négatifs de l’enfant et à voir ces comportements comme dus à des
facteurs de l’enfant. Dans la troisième phase, les parents n’intègrent pas
de manière adéquate l’information  ; ils ont moins tendance à utiliser les
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informations contextuelles ou à les nuancer lors du processus de sélection

de leur réponse  ; leur réponse est souvent limitée à une utilisation plus
rigide de la punition lorsque l’enfant n’obéit pas. Dans la quatrième phase,
ces parents ont du mal à « monitorer » et à modifier leurs réponses et leurs
stratégies parentales. Joosen et  al. (2012) montrent que la sensibilité et
l’intrusivité des parents dans leur interaction avec leur bébé à 3 mois prédit
le risque de discipline autoritaire et brutale à 2 ans, la sensibilité à 6 mois
étant un facteur médiateur. Pour ces auteurs, l’intrusivité, c’est-à-dire le
manque de respect pour l’autonomie de l’enfant et l’interférence physique
avec le comportement de l’enfant, particulièrement durant l’exploration,
associée avec des interprétations biaisées des comportements négatifs de
l’enfant et une réponse rigide caractérisent les parents trop punitifs. Le
manque d’empathie et de prise en compte de la perspective de l’enfant pour
comprendre ses comportements distord l’interprétation et donc la réponse
appropriée à ces signaux, en particulier dans les situations d’autorité.
Le parenting permissif associe une sous-implication des parents, l’usage de
demandes indirectes et une discipline incohérente avec des réponses arbi-
traires aux comportements de l’enfant lorsque ceux-ci ne sont plus tolérés
(Webster-Stratton,  1992). Il est souvent associé à des explosions d’autori-
tarisme. Il est particulièrement délétère pour le développement car il ne
donne pas de structure (Howe, 2011).

Exercice de l’autorité sensible chez les parents :

ce qui facilite et ce qui entrave
Le soutien social (la famille élargie, les amis, les communautés ou ins-
titutions) facilite l’exercice de l’autorité (Kobak et Esposito,  2004). Un
contexte de risques multiples (promiscuité, violence domestique ou de
voisinage, stress environnementaux) mine l’exercice de la discipline (Omer
et  al.,  2013). La qualité de la relation conjugale joue sur la qualité de
l’implication paternelle et sur l’augmentation de l’irritabilité et des critiques
(Ramchandani et al., 2013)

Dilemme domination/soumission et insécurité

de l’attachement
Crittenden (1995) a décrit la stratégie coercitive de l’enfant, chez les enfants
ayant un pattern d’attachement ambivalent/résistant. Maintenir le conflit
devient une stratégie efficace pour s’assurer de la constante disponibilité
d’un caregiver qui, sinon, répond de manière non prévisible aux signaux
d’attachement de l’enfant. Les comportements coercitifs typiques chez
l’enfant associent des menaces, des actions liées à la colère et exigeant
une réponse du caregiver, mais aussi des comportements timides et dés-
armants qui déclenchent attention et protection de la part du caregiver.
 Attachement et autorité chez les enfants d’âge préscolaire... 53

La non-obéissance de l’enfant est associée à un parenting soit excessivement

permissif, soit autoritariste et brutal.
Lyons-Ruth et al. (2004) ont décrit le dilemme des parents « impuissants-
hostiles  ». Ces parents ont une discipline marquée par la coercition, la
suppression de la colère de l’enfant et l’encouragement prématuré vers
l’autonomie. Le parent cherche à contrôler le comportement de l’enfant
avec le risque de cercle vicieux et d’escalade dans la coercition et l’expres-
sion d’hostilité et d’agressivité. Si l’enfant a eu une réponse non sécuri-
sante à ses comportements et affects d’attachement précoce, il entre dans
la période des 2-4 ans avec moins d’engagement à maintenir un lien positif
avec son caregiver, une anticipation a priori d’une réponse non coopérative
du parent et avec des réponses physiologiques atypiques au stress trop
fortes qui rendent la régulation émotionnelle difficile, ce qui va rendre la
tâche du parent encore plus difficile. Ce dernier risque de réagir avec des
sentiments d’impuissance à satisfaire ou à guider l’enfant et de se mettre
de plus en plus en colère contre l’enfant, tout en étant terrifié par sa propre
rage. Ces auteurs évoquent le dilemme, pour ces parents, entre réconfort
et autorité, séparant la tâche parentale de répondre aux besoins d’attache-
ment de celle de poser des limites (ce qui relève du respect des droits des
autres). Les parents avec un modèle relationnel hostile-impuissant (hostile-
helpless [HH]) font face à un paradoxe douloureux. D’une part, ils peuvent
supprimer leur propre colère et capituler, abdiquant de manière impuis-
sante devant la volonté de leur enfant pour éviter une rétorsion agressive et
dans la crainte de la perte de toute relation ultérieure positive. Mais cet état
d’impuissance ne répond pas à la colère de l’enfant qui résulte de l’indispo-
nibilité émotionnelle sous-jacente du parent et s’exprime par une escalade
de comportements coercitifs ou punitifs. De plus, certains parents admi-
rent, de manière plus ou moins consciente, ces comportements de l’enfant :
c’est la preuve que leur enfant n’est pas dans la même impuissance que celle
qu’ils ressentent. D’autre part, les parents peuvent aussi, face aux manifes-
tations coercitives de l’enfant, se sentir parents dominateurs et en colère.
Le dilemme autour de la pose de limites et du comportement d’affirmation
est souvent lié à un dilemme plus profond résultant de traumatismes de
l’attachement dont le vécu d’abandon. Si les parents posent des limites, ils
deviendront le parent haï dominant de leur propre enfance ; s’ils échouent,
c’est l’enfant qui deviendra la figure abusive haïe du passé.

Principaux programmes thérapeutiques

informés par l’attachement
Les interventions sur les problèmes de discipline, à l’âge préscolaire, ont
un rôle préventif majeur sur la survenue de troubles du comportement
ultérieurs dont on sait qu’ils sont favorisés par une discipline brutale, ainsi
54 L’attachement : approche clinique et thérapeutique

que l’absence de sensibilité, de cohérence et de prévisibilité dans la pose

des limites (Guttmann-Steinmetz et Crowel, 2006). Différentes approches
thérapeutiques permettent d’améliorer la qualité des relations d’attache-
ment, la discipline ou autorité positive, et la régulation du comportement
de l’enfant. Ces programmes ont tous en commun de :
1. vouloir aider les parents à focaliser leur attention sur les signaux de
l’enfant qui mettent au défi leurs propres schémas, non conscients, négatifs
des relations ;
2. améliorer l’attention aux besoins émotionnels de l’enfant et leur repé-
rage ;
3. apprendre des stratégies proactives pour prévenir les cercles vicieux coer-
citifs du conflit parent-enfant (Scott et Dadds, 2009 ; Van Zeijl et al., 2006).
Nous décrirons ici deux interventions attachement-informées et spécifi-
quement construites pour atteindre ces objectifs.

Approche pionnière de Webster Stratton (1992) :

« The Incredible Years »
Elle est surtout inspirée de la théorie de l’apprentissage social mais utilise
beaucoup de concepts attachementistes. C’est un programme thérapeu-
tique destiné aux parents d’enfants entre 2 et 8 ans, qui existe aussi sous la
forme d’un livre de vulgarisation utilisable directement par les parents. Les
groupes de parents peuvent être associés à un travail avec l’enfant si celui-ci
a des troubles des conduites. Les principes de base sont les suivants :
1. règle de l’attention : l’enfant a besoin de sentir que nous faisons attention
à lui  ; s’il n’a pas cette attention de manière positive, il la cherchera de
manière négative, ce qui est mieux que rien du tout ;
2. importance de la prévisibilité  : au niveau de la structure, elle autorise
la flexibilité aux besoins extra-«  ordinaires  » de l’enfant. L’intervention
aide dans un premier temps les parents à développer des expériences de
partage positif avec leur enfant (par exemple, les « moments spéciaux »).
Elle les aide ensuite à trouver les manières de faire des demandes et de
réagir quand l’enfant ne veut pas obéir  ; elle initie aux techniques pour
éviter les confrontations violentes et trouver d’autres approches. Puis, elle
encourage les parents à trouver des idées sur comment aider l’enfant à
résoudre les problèmes. Des techniques cognitivo-comportementales sont
proposées pour aider les parents à mieux contrôler le stress et à faire face
aux pensées automatiques (dépressives, colériques, anxieuses, désespérées)
sur leurs compétences. Enfin, les stratégies de communication et de colla-
boration parentale sont mises en valeur. Les intitulés des chapitres de ce
livre, résument bien le programme (par ordre d’apparition) : Jouer, Féliciter,
Récompenser, Poser les limites, Ignorer ce qui peut être négligé et le Time
out (mise à distance).
 Attachement et autorité chez les enfants d’âge préscolaire... 55

Approche du « Video intervention for promoting

positive parenting-sensitive discipline »
C’est un exemple de programme structuré, bref, dévolu à la discipline
et attachement-informé. Le «  Video intervention for promoting positive
parenting-sensitive discipline  » (VIPP-SD) (Juffer et  al., 2008  ; Messman
et al., 2008) intègre également la théorie de la coercition de Paterson ; il est
destiné aux enfants entre 2 et 7 ans. L’intervention a comme objectifs d’une
part d’augmenter la sensibilité des parents et donc la probabilité que la
relation avec le parent soit sécure ; et d’autre part de développer les compé-
tences de discipline sensible.
Les objectifs du VIPP sont divisés en quatre thèmes en lien avec la sensi-
bilité (l’exploration versus l’attachement, le « parler pour le bébé », la chaîne
de sensibilité, et le partage des émotions), et quatre thèmes liés à la disci-
pline (la discipline inductive, la distraction, le renforcement positif, le time
out sensible et l’empathie pour l’enfant). Ces thèmes sont traités au cours
de six séances très formalisées à domicile. Les quatre premières séances
sont focalisées sur la sensibilité et la discipline, et les deux dernières sont
des séances de renforcement. Elles s’appuient sur des clips vidéo filmés à
domicile, selon un protocole strict, et travaillés à la séance suivante. Cette
intervention nécessite une formation et une supervision du professionnel.
Le feedback vidéo aide les parents à prendre la perspective de l’enfant et à
associer les signaux de l’enfant à leurs propres réponses et aux réponses en
retour de leur enfant, sans que cela ne demande trop aux parents en termes
de mémoire de travail ou d’attention (Hodes et  al.,  2014). L’intervention
se fonde sur le développement d’une relation de confiance entre le parent
et le professionnel. Toute notion nouvelle est illustrée par des fragments
vidéo où le parent a appliqué le procédé, suivis de moments où il ne l’a pas
appliqué. Le parent découvre, sans jugement de valeur, les conséquences
positives et négatives de ses propres actions.
Le descriptif des séances vu par Messman et  al. (2008) est le suivant.
Durant la première séance, les notions de distraction active (une manière
d’aider l’enfant à se focaliser sur autre chose que l’action interdite) et de
discipline inductive (importance de l’explication des règles et des consé-
quences du comportement de l’enfant sur les autres, qui promeut l’inter-
nalisation morale chez l’enfant) sont introduites comme exemples de
réponses non coercitives à un comportement difficile de l’enfant ou dans
une situation potentiellement difficile. Puis, parents et professionnel regar-
dent la vidéo (une tâche vidéoscopée «  ne pas toucher  » pendant la ses-
sion est préprogrammée au laboratoire) et repèrent si les techniques sont
utilisées. L’échec à fournir un renforcement positif pour les comportements
prosociaux et d’obéissance est le thème central de la deuxième séance. On
utilise une vidéo filmée lors de la séance précédente (l’enfant joue seul, puis
56 L’attachement : approche clinique et thérapeutique

joue avec la mère puis doit ranger puis la mère lit une histoire à l’enfant).
Le professionnel encourage la mère à féliciter l’enfant quand il fait les
choses correctement au lieu de se focaliser seulement sur le comportement
réprouvé. Lui-même joue aussi un rôle de modèle en félicitant l’enfant et
en renforçant la mère quand elle complimente l’enfant. Il répète aussi les
suggestions de discipline non coercitive. Par exemple, pour la tâche de
rangement, il donne la technique de futur : au lieu de refuser ou juste dire
« non » à un enfant qui veut encore jouer, on encourage les mères à dire
qu’il pourra jouer après avoir rangé ou reprendre plus tard l’activité.
Au cours de la troisième séance, le thème spécifique lié à la discipline est
celui du time out. La vidéo, faite lors de la session 2, porte sur un repas. Le
professionnel explique que si l’enfant a une crise de colère, le time out peut
l’aider à retrouver son calme. Deux possibilités sont proposées  : la mère
peut mettre l’enfant dans une autre pièce ou un autre coin de la pièce, ou
choisir de se retirer de la scène, en adaptant le temps à l’âge de l’enfant (on
recommande une minute par année d’âge). On suggère que la mère reste
en visuel pour l’enfant afin de lui éviter de se sentir abandonné ou en insé-
curité. On insiste sur l’importance de dire les choses calmement. La mère
doit rester calme tout en expliquant qu’elle jouera avec l’enfant quand il
sera calmé. Il importe de finir l’épisode sur une note positive en félicitant
l’enfant pour ses efforts d’autocontrôle. Le time out est un moyen d’éviter
l’escalade et de normaliser de nouveau l’interaction, une manière de se
retrouver soi-même pour arriver à se calmer avec ses propres ressources,
non pas de punir l’enfant ou de l’isoler au sens de l’exclure.
Dans la quatrième séance, le thème lié à la discipline est celui de l’empa-
thie. Il s’agit de développer la capacité de la mère à comprendre les pensées,
sentiments et motivations de l’enfant quand celui-ci est confronté aux
règles de faire et de ne pas faire. La vidéo, filmée à la session 3, porte sur un
jeu d’encastrement qui est source de frustrations. Le professionnel rappelle
l’importance d’expliciter les règles à l’enfant et de lui faire savoir que l’on
comprend que la situation peut être difficile. Ceci entraîne l’enfant à être
empathique aux autres et facilite le développement de comportements pro-
sociaux. Cette séance insiste aussi sur l’importance de la cohérence et de la
régularité de la règle. Leur absence est source de confusion pour l’enfant.
On encourage le parent à décider quelles règles sont importantes et doivent
être renforcées de manière cohérente.
Au cours des cinquième et sixième séances, les deux parents sont invités
à participer. On répète les conseils des séances précédentes, ce qui permet
d’impliquer le père sans donner le sentiment à la mère qu’on pense qu’elle
a oublié ou qu’elle n’a pas compris. Ceci offre aussi la possibilité aux parents
d’évaluer ensemble leurs attitudes et comportements respectifs par rapport
à la discipline. Le VIPP-SD a été récemment appliqué aux parents avec des
retards mentaux (Hodes et al., 2014).
 Attachement et autorité chez les enfants d’âge préscolaire... 57

Conclusion
La théorie de l’attachement éclaire le processus de la discipline inductive
en réconciliant deux points de vue souvent vécus comme antinomiques :
donner une structure et respecter la perspective de l’enfant. Inscrite dans les
théories du développement, elle donne lieu à des programmes d’interven-
tion extrêmement aidants pour les parents en clinique pédopsychiatrique.
Le rôle préventif de ces interventions sur le développement de troubles du
comportement semble prometteur.

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