Langage V

Victoria Rostowetzky 2022-2023
Psychologie de la cognition et du langage

Psychologie du langage
Table des matières

Psychologie du langage intro .................................................................................................................. 1
Langage chapitre 1……………………………………………………………………………………………………………….3
Qu’est-ce que le langage ?...................................................................................3
Qu’est-ce qu’un système de communication ?.........................................................5
Langage chapitre 2…………………………………………………………………………………………………..…………..9
Phonèmes et traits phonétiques………………………..……………………………………………………….9
Qu’est-ce qu’un son ?........................................................................................10
Caractéristiques des phonèmes ou sons de la parole……………………………………..…………11
Langage chapitre 3…………………………………………………………………………………………..…………………17
Quelques mots sur les conceptions du développement du langage…………………………..18
Perception et production de la parole avant 2 ans…………………………………………………..21
Le développement lexico-sémantique ultérieur……………………………………………..…………24
L’acquisition de la syntaxe……………………………………………………………………..………………26
Interactions et acquisition du langage dans les trois premières années………………….31
Acquisition d’une seconde langue et bilinguisme…………………………………………………….34
Langage chapitre 4…………………………………………………………………………………………………..…………41
Qu’est-ce que lire ?.......................................................................................................41
Qu’est-ce qu’apprendre à lire ?....................................................................................42
Comment apprend-on à reconnaître les mots écrits?.................................................43
Quels facteurs cognitifs sont impliqués dans l’apprentissage de la lecture?..............44
Langage chapitre 5…………………………………..…………………………………………………………………………46
Les premières découvertes concernant les relations entre langage et cerveau………….46
Langage et latéralisation hémisphérique……………………………………………….………………50
L’apport de l’imagerie cérébrale……………………………………………………….…………………….55
Psychologie de la cognition intro…………………………..…………………………………………………………………….…..55
Cognition chapitre 1………………………………………………………….………………………………………………….59

Intro perception et lois de Gestalt………………………………………..………………………….…59
Les processus bottom-up et top-down……………………………………………………..…………59
Organisation perceptive – Lois Gestalt (forme)……………………………..…………………. 60
Perception de la profondeur – décrire et appliquer…………………………………….……..63
Constance perceptive – décrire et appliquer……………………………………………………….65
Illusions visuelles – Décrire et expliquer…………………………………………………………...68
Reconnaissance des patterns et des objets ………………………………………………….……..69
Perception et reconnaissance des visages…………………………………………………………..72
L’attention…………………………………………………………………………………………………………75
1
I. Introduction
Les fonctions cognitives sont la manière dont l’esprit fonctionne et dont on traite les
informations.
Objet du cours : identifier processus cognitifs en jeu dans la compréhension et la production
du langage oral et écrit et la manière des processus se mettent en place au cours du
développement + identifier les troubles du langage (secondaire)
La psychologie du langage = c’est l’étude expérimentale des processus psychologique par
lesquels un sujet humain acquiert et met en œuvre le système d’une langue naturelle.
Été 1951 : conférence à l’université de Cornell NY aux USA, considéré comme lieu de
naissance de la psycholinguistique.
1954 : 1e utilisation de terme « psycholinguistique » dans un livre Osgood et Sebeok
rapportant cette conférence.
Linguistique = science qui a pour objet l’étude du langage et des langues
Langage = faculté propre à l’homme de communiquer sa pensée au moyen d’un système de
signe vocaux ou graphique
Langue = système de signes verbaux d’individus qui l’utilise pour communiquer entre eux.
2
Chapitre 1 : langage humain et niveaux d’analyse humain
1. Qu’est-ce que le langage ?

Définition
Le langage domine notre activité sociale et cognitive, fonction fondamentale de notre vie, part
essentielle
« C’est la capacité, spécifique à l’espèce humaine, de communiquer au moyen d’un système
de signes vocaux mettant en jeu une technique corporelle complexe et supposant l’existence
d’une fonction symbolique et de centre corticaux génétiquement utilisé, par un groupe social
déterminé consiste une langue particulière » (dico 1994)
Critique : pas que des signes vocaux (langue des signes, paroles des perroquets, chants des
oiseaux,)
➔ Donner une définition stricte n’est pas évident, face à cette difficulté, des auteurs ont
essayé d’identifier les caractéristiques du langage :
• Tenter de répertorier les propriétés universelles communes à toutes les langues
(Victoria Fromkin et Robert Rodman 1993)
• En contrastant le langage avec les formes de communications non humaines (cf.
Hockett,1960).
Victoria Fromkin et Robert Rodman

➔ Répertorie un ensemble de fait qui peut s’appliquer à toutes les langues du monde et au
langage humain en général
Faits majeurs sont les suivants (Spinelli et Ferrand) :
• Partout où l’humain se trouve, on trouve du langage
• Il n’y a pas de langue primitive, toute les langes sont complexes et permettent
d’exprimer n’importe quelles idées
• Vocabulaire peut s’enrichir de nouveaux mots pour désigner nouveaux concepts
• Toute langue change à travers le temps en moins de 1500 ans en général
• La relations entre les sons et les diff significations de langues parlées ou langues des
signes sont arbitraires (onomatopée varie aussi)
• Toute langue humaine utilise un ensemble fini de sons qui sont combinés pour former
des unités de sens ou des mots qui eux-mêmes sont combinés pour former à leur tour
un ensemble infini de phrases possibles (la double articulation du langage,
linguistique)
• Toute grammaire contient un ensemble de règles qui régule la formation de mots et de
phrases
3
• Toute langue parlé dispose d’une unité sonore discrète (on peut la distinguer les unes
des autres) pouvant être définies par des traits acoustiques (classes de voyelles et
classes consonnes).
• Catégorie grammaticale existent dans toutes les langues
• Toute langue dispose d’une façon de référer au passé à la forme négative et à la forme
interrogative
• Les locuteurs de n’importe quelle langue sont capables de produire et de comprendre
un nombre infini de phrases
• Tout enfant random (= de n’importe quel(le) culture/pays) est capable d’apprendre
sans effort particulier n’importe quelles des 6000 langues existant sur la planète sous
réserve qu’il y est exposé dès son plus jeune âge.
Les 16 caractéristiques du langage humain selon Charles Hockett

Canal auditivo-vocal : la communication a lieu via la parole d’un interlocuteur vers
l’audition de l’auditeur, Hockett a ensuite intégré d’autres canaux
Transmission diffusée et réception directionnelle : signal transmis dans toutes les
directions via locuteur mais peut-être localisée dans l’espace de l’auditeur.
la perte rapide : une fois émis, le signal parlé disparait rapidement et n’est plus disponible
Rôles interchangeables : peuvent être locuteur et auditeur par rapport à ce qu’il produise-
recevoir et percevoir des signaux linguistiques
Feedback complet : les locuteurs accèdent à toute info issue de leur parole et contrôle ce
qu’ils sont en train de dire
Spécialisation : signaux linguistiques servent à communiquer. Quand les humains parlent ou
signent, c’est généralement intentionnel
Caractère sémantique de la production : les signaux signifient qq chose et sont en lien avec
les objets dans l’environnement
Caractère arbitraire : les symboles sont abstraits ; à l’exception des onomatopées, ils ne
ressemblent pas à ce qu’ils représentent
Caractère discret : le vocabulaire est composé d’unités qui se contraste clairement les unes
des autres.
Déplacement : système de communication peut être utilisé pour faire référence à des choses
éloignées dans le temps et dans l’espace
Productivité : capacité à produire et à comprendre un nombre infini de nouvelles phrases, de
nouveaux messages
Transmission culturelle : les humains naissent avec des prédispositions pour le langage mais
celui-ci sera appris après la naissance dans un contexte social
Dualité des patterns : sons du langage sont des unités distinctives qui n’ont pas de sens
intrinsèques et doivent être combinés pour avoir une signification
4
Duplicité : il permet de menti et de duper

Réflexivité : utilise le langage pour parler du langage
Apprenabilité : peut-être appris et enseigné (langues maternelles et autres langues peuvent
être apprises)
➔ Il est possible d’ajouter à cette liste d’autres propriétés qui mettent l’accent sur la créativité
et les aspects liés au sens.
➔ En particulier, la créativité du langage se fonde sur notre capacité à utiliser des règles
syntaxiques pour générer un nombre potentiellement infini de messages à partir d’un nombre
fini de mots.
Charles Hockett distingue donc le langage, càd le système de communication (spécifique de

l’humain) même si les humains peuvent communiquer aussi mais ne créer pas de phrases
- Différence entre le langage humain et la communication animale ?
Qu’est-ce qu’un « système de communication » ?

• Transmission d’un signal qui véhicule de l’info de l’expéditeur à un destinataire
• Les signaux de la télécommunication sont :
➢ Informatifs
➢ Basé sur comportement intentionnels
Divers systèmes chez les animaux

Exemple :
- Fourmis avec les msgs chimiques = phéromone -> endroit où il y a de la nourriture ou
danger
- Danse en 8 des abeilles pour communiquer avec les autres de la ruche (indique la
direction à suivre pour atteindre le nectar et donne info sur la distance à laquelle elle se
trouve
- Les primates utilisent signes visuels, olfactifs, auditifs, tactiles … il ont une grande
variété de signaux pour symboliser les caractéristiques de l’environnement ou état
émotionnel
- Le singe vervet pousse des cris différents selon l’origine du prédateur pour prévenir les
autres
➔ Chaque animal va induire un comportement différent pour communiquer. Bcp d’espèces

ont un système de communication symbolique riche pour transmettre des msgs aux autre
membres intégrés.
5
• Qui affecte leur comportement

• Qui servent un but extrêmement utile
• Possèdent bcp de caractéristiques du langage humain… mais pas toutes !
Ainsi par exemple :
- Le perroquet reproduit sons mais ne peut pas mentir ni évoqué le passé ni réfléchir dans
son mode de communication
- Les singes crient pour prévenir du danger
➔ Mais n’expriment pas d’idées nouvelles et ont un niveau vocal limité
Les animaux peuvent-il apprendre un système de communication humain ?

Certains animaux ont peut-être les capacités biologiques.
Recherche de Kaminski
➔ À un chien « Rico » qui a appris de étiquettes verbales de 200 items (associassions objets-
mots). Confronté à un nouveau mot, il était capable à l’appliquer à un objet et cela se vérifiait
quand on lui demandait d’aller chercher l’objet en question.
Le chien se rapproche du comportement d’un enfant qui apprend à parler (devine quel est
l’objet qu’on lui demande même s'il ne connait pas le mot en procédant par élimination en
fonction de ce qu’il connait).
Cependant contrairement aux enfants :
➢ Connaissances limitées aux nombres d’objets physiques
➢ Il ne montre pas de compréhension le sens des mots pourrait être lié
Expérience d’apprentissage avec perroquet

Perroquet Alex (Pepperberg) ➔ apprentissage des mots 80 mots après 13ans incluant noms
d’objets mais aussi objectif et quelques verbes et pouvait classer objet selon leur couleur mais
il ne pouvait pas relier noms et verbes, ses habilités étaient limitées.
Expérience avec les dauphins

Lui apprendre une langue sur un mode visuel et avec des sons générés par un ordi sous l’eau
mais limitation au niveau des capacité syntaxiques
Expérience sur les Chimpanzés
Intéressants car :
• Haut degré d’intelligence
• Habiletés sociales
• Leur patrimoine génétique voisin du nôtre.
6
- Gua (Kellogg) : 1e essai pour apprendre à parler aux chimpanzés, ont essayé d’apprendre
à celui-ci à articuler le langage mais n’a pas réussi.
- Viky (Hayes) : après 6ans elle arrivait à parler 4mots papa maman up et cup (faibles
performances linguistiques)
Appareil vocal d’un chimpanzé est physiologiquement inadapté pour parler : modification du
larynx chez l’hominidé -> cette diff peut expliquer le manque de progrès donc pas de
conclusion.
Mais tentative d’apprendre langue des signes ou la manipulation de symbole -> Washoe
➔ Langue des signes américaines et à 4ans parle 85 signes et qq années + tard parent entre
150-200 signes
➔ Sarah et Nim -> Il produisit rarement des signes spontanés c’était des signes
Comparaison capacité enfant- chimpanzé
Le langage est une fonction complexe pour l’étudier en distingue différents aspects ou
niveaux d’analyses.
4 grands niveaux d’analyses
• Niveaux phonologiques (unité de la langue) 2 types :
7
➢ Les phonèmes = plus petits unités du langage obtenues par la combinaison de traits
articulatoires (Les différentes langues ont leurs propres phonèmes entre 15-85 en
français = 37)
➢ Morphèmes = combinaison de phonèmes qui constitue les + petites unités ayant une
forme et un sens qu’il est possible d’isoler dans un énoncé
Un mot peut être constitué d’un seul phonème ou d’un groupement intégré de +sieurs
phonèmes.
Exemple :
• Jardin : mot composé d’un seul morphème
• Jardiniers : mot composé de 3 morphèmes
On distingue 2 catégories de morphèmes :
➢ 1. les morphèmes lexicaux (noms ou adjectifs, radicaux verbaux, etc.).
➢ 2. les morphèmes grammaticaux,
• Libres (articles, pronoms, prépositions, etc) ou
• Liés [affixes (préfixes, ex. déranger, ou suffixes, ex. jardinier) ; flexions, cf. s
du pluriel, …]
8
Chapitre 2 : production et perception de la parole
1. Phonèmes et traits phonétiques

Le phonème = plus petit élément constitutif de la parole permettant d’établir une distinction
sémantique entre les mots d’une langue donnée. (Spinelli & Ferrand, 2005)
Exemple : en français, les sons /p/ et /b/ représentent deux phonèmes différents.
Comparer :
• Le pain est chaud
• Le bain est chaud
Comparer maison et raison
➔ Le phonème renvoie à une classe de sons définie en tant qu’ayant une valeur distinctive,
fonctionnelle dans la langue.
Le même phonème recouvre des sons différents : différence de timbre, d’intensité de voix,
d’intonation, d’accentuation, d’accent, mais aussi d’articulation. Donc, des sons relativement
dissemblables peuvent correspondre à un phonème unique.
Exemple de cas :
• En français, « r » diffère du « l » ➔ rond et long
• En japonais => l et r ne sont pas perçus différemment
• Autre exemple : le phonème /k/ du français peut se réaliser de deux manières :
o Contact de la langue avec partie antérieure du palais (comme dans « qui »)
o Contact de la langue avec partie postérieure du palais (comme dans « cou »)
Donc en français, ces deux articulations du /k/ n’ont pas de valeur distinctive.
➔ Il n’y a donc pas de caractérisation absolue d’un phonème : tout dépend de la langue
Chaque langue possède son propre répertoire de phonèmes (d’une vingtaine à une
cinquantaine et plus selon les langues).
En fait, pour déterminer si deux sons réalisent ou non le même phonème dans une langue
donnée, on les substitue l’un à l’autre dans le même contexte (= commutation).
Les traits phonétiques
Les traits phonétiques sont les constituants du phonème. Il se définit donc en fonction des
traits phonétiques qui le composent.
Par exemple, ce qui distingue le /b/ du /p/, c’est le trait « voisement »

• /b/ est voisé ou sonore
• /p/ est non voisé ou sourd
9
• /b/ et /p/ = consonnes occlusives bilabiales

Occlusives = autre trait (mode d’articulation) et bilabiales = autre trait (place de
l’articulation).
2. Qu’est-ce qu’un son ?

Son : variation de pression de l’air qui provoque un déplacement du tympan et se transmet
ainsi par l’action de la chaîne des osselets sur la membrane de la fenêtre ovale au liquide de
l’oreille interne (cochlée), entraînant une stimulation du nerf auditif via les cellules ciliées
• Cette variation de pression a la forme d’une onde
• Elle consiste donc en la propagation de proche en proche d’un mouvement oscillatoire
dans un milieu élastique (susceptible de vibrer) tel que l’air (= support matériel de
l’onde sonore).
Au niveau de l’oreille
Le pavillon dans l’oreille externe (OE) recueille les vibrations de l’air ; la pression de l’air
exercée sur le tympan déplace celui-ci vers l’oreille moyenne (OM).
Dans l’OM, un système de leviers, la chaîne des osselets (marteau, enclume, étrier) transmet
le déplacement du tympan à une autre membrane élastique, la fenêtre ovale, en contact avec le
liquide de l’oreille interne (OI) (cochlée).
Le nerf auditif dont les extrémités sont en contact avec le liquide de l’OI est ainsi stimulé et
transmet les informations au cortex auditif qui les traite
10
La vibration (mouvement oscillatoire) qui produit l’onde sonore :

➢ Périodique ou non périodique
• Périodique = vibration dont l’oscillation est régulière (son musical)
• Non périodique = oscillation irrégulière (bruit)
➢ Simple ou complexe
• Simple = vibration qui a la forme d’une courbe sinusoïdale unique
• Complexe = combinaison de plusieurs vibrations simples
• La plupart des sons = le résultat de vibrations complexes
• Sons du langage humain = succession de vibrations périodiques et apériodiques
Un son est caractérisé par :
➢ Une hauteur
➢ Une intensité
➢ Un timbre
➢ Une durée
3. Caractéristiques des phonèmes ou sons de la parole

Différents types / catégories de sons de la parole ?
Comment les sons qui constituent la parole sont-ils produits ? ➔ par le passage de l’air venant
des poumons, à travers le larynx => vibration des cordes vocales
Suite au passage de l’air venant des poumons, à travers le Larynx entrainant la vibration des
cordes vocales :
• Soit le passage de l’air est libre = production des voyelles
• Soit le passage de l’air subit une occlusion ou une constriction= production des
consonnes
• Hauteur <= Fréquence du son laryngé : fonction de la vitesse de vibration des CV
• Intensité <= Amplitude : fonction de l’ampleur du déplacement des CV
11
3.1. Les voyelles

• Les voyelles sont caractérisées par leur timbre = produit de la transformation du son
laryngé au travers des cavités pharyngo-buccales
Rappel :
➢ La composante principale d’un son complexe = le fondamental (fréquence la plus
basse)
➢ les harmoniques = son simple dont la fréquence est un multiple entier du fondamental
Les voyelles sont donc caractérisées par le timbre et celui-ci dépend de la composition du son
en harmoniques, en particulier des intensités relatives des différents harmoniques qui
accompagnent le fondamental
=> Renforcement différentiel de certaines bandes de fréquences = les formants
Renforcement des bandes de fréquence ?

Le son laryngé est transformé en passant au travers des cavités pharyngo-buccales qui, selon
leur modification de volume (grâce à la variation de la position des différents organes
articulateurs : position de la langue, formes des lèvres, degré d’ouverture de la bouche etc.),
vont renforcer ou atténuer certains harmoniques du son laryngé et donner lieu à des formants
(F) qui caractérisent les voyelles ainsi produites.
2 bandes de fréquence essentielles caractérisent les voyelles :
• F1 (dépend du pharynx)
• F2 (dépend de la cavité buccale)
Résonateurs de l’appareil bucco-phonateur humain
12
Exemple : « i »
• F1 = 240 Hz ; F2 = 2500 Hz
• Les harmoniques renforcés pour produire i à partir du son laryngé = zone
d’harmoniques basse pour F1 et haute pour F2
• Il faut que les cavités supra glottiques se disposent de telle manière que l’une ait une
fréquence de résonance basse et l’autre haute.
Ainsi, dans l’articulation du i, les lèvres sont étirées et la langue se porte vers l’avant de la
bouche en s’élevant près du palais :
➢ La cavité arrière, le pharynx, est grande avec une petite ouverture vers l’avant
• f de résonance basse
➢ La cavité avant, la bouche, est petite avec une grande ouverture
• f de résonance haute
Dimensions en jeu dans la production (articulation) des voyelles (du français) :
➢ Orale / nasale (voile du palais abaissé, F1 atténué par les fosses nasales)
➢ Labialisée / non-labialisée (forme des lèvres : arrondie ou étirée)
La combinaison de ces
différentes dimensions
détermine le volume et
donc la résonance de la
cavité pharyngée
(responsable de F1) et de
la cavité buccale
(responsable de F2)
13
3.2. Les consonnes

Pour rappel, lors de l’articulation des voyelles, l’air en des poumons, fait vibrer les cordes
vocales et traverse librement le conduit vocal (cavités supra-glottiques).
• Les consonnes au contraire sont articulées avec occlusion ou constriction du conduit vocal
à travers lequel passe le son laryngé.
➢ Consonnes occlusives
➢ Consonnes constrictives
• Les consonnes occlusives : sont émises avec occlusion complète et momentanée du conduit
vocal p, t, k, b, d, g, Q (agneau), E (camping), m, n
• Caractère oral/nasal p, t, k, b, d, g / Q, E, m, n
• Caractère sourd/sonore (fonction du moment précoce ou tardif de la vibration des
cordes vocales)
p, t, k / b, d, g, Q, E, m, n
Point d’articulation = point de contact ou de rapprochement entre :

• l’organe mobile ou articulatoire (lèvre inférieure ou langue)
• l’organe fixe ou lieu d’articulation (lèvre supérieure, dents, palais)
➢ (Bi)labiales : p, b, m
➢ (Apico)dentales : t, d, n
➢ (Dorso)palatales : k, g, Q
➢ (Dorso)vélaires : E
• Les consonnes constrictives : sont émises avec une constriction, un resserrement du conduit
vocal => bruit de friction ou de frôlement
Constrictives médiales continues : l’air phonatoire suit en ligne droite la ligne médiale de la
bouche tandis que les côtés de la langue forment un barrage contre les molaires pour
l’empêcher de s’échapper latéralement
f, v, s, z, G, F
Caractère sourd/sonore
f, s, G / v, z, F
Point d’articulation :
➢ Labio-dentales f, v
➢ prédorso-alvéolaires s, z
➢ prédorso-prépalatales G, F
14
Constrictives médiales à battement : produites avec la vibration de la pointe de la langue ou

de la luette
R apical : r roulé d’avant ou antérieur ; la pointe de la langue est rapprochée des alvéoles des
incisives supérieures, elle est mise en vibration par le souffle expiratoire, ce qui l’amène par
intervalle en contact avec le palais => série d’occlusions très brèves séparées par de petits
éléments vocaliques
R uvulaire : r roulé d’arrière ou postérieur ; la luette vibre au passage de l’air et forme des
contacts répétés avec la partie postdorsale de la langue
R dorsal : dit r « parisien » ; le dos de la langue se rapproche de la région post-palatale et
vélaire, l’air passe sans faire vibrer la luette et en produisant un bruit de frottement très doux
et relativement peu audible (en réalité pas de vibration)
Constrictives latérales : la langue barre en un certain point la ligne médiale du canal buccal
=> l’air phonatoire s’échappe sur les côtés de la langue
Apico-alvéolaire : l
La pointe de la langue prend contact avec les incisives supérieures, latéralement mais l’air
s’échappe par les côtés
3.3. Les semi-voyelles ou semi-consonnes

• Il s’agit de phonèmes dont l’articulation est plus fermée que celle des voyelles /i/, /y/, /u/ qui
leur correspondent.
• Elles sont produites par une sorte de glissement (=> aussi appelées « glides », qui signifie
glissement en anglais), quand ces voyelles sont en fait suivies d’autres voyelles.
• Il s’agit du
➢ Yod = /j/ comme dans « bien » /bjR/
➢ ué = /P/ comme dans « lui » /lPi/ + oué = /w/ comme dans « Louis » /lwi/
15
En combinant les 2 critères d’analyse, i.e. le mode et le lieu d’articulation,

• On peut définir et classer tous les sons des langues humaines du point de vue
articulatoire
• Cette articulation va donner lieu à un son qui sera perçu différemment du point de vue
acoustique
Les consonnes sont perçues comme de rapides changements dans la mélodie de la parole =
transition de formants, elles sont accompagnées de bruit.
Les voyelles sont perçues comme des portions mélodiques stables.
4. Combinaison de phonèmes
Les phonèmes doivent être combinés pour former les mots.
Mais un mot n’est pas qu’une simple suite linéaire de phonèmes, il dispose d’une structure
hiérarchique composée de syllabes.
Chaque syllabe contient elle-même une structure hiérarchique :
Une syllabe française est composée d’une voyelle à laquelle peuvent être associées une ou
plusieurs consonnes en attaque ou en coda.
Ex. / grSF /
/gr/ = attaque
/S / = noyau vocalique
voyelle + coda = rime
/F / = coda
Ces combinaisons respectent des règles spécifiques à une langue = règles phonotactiques
Ex. en français : en début de syllabes, on ne peut pas trouver t+l, d+l, etc.
De plus, parmi les associations permises, certaines sont plus fréquentes que d’autres =
fréquence phonotactique
16
Chapitre 3 : Développement du langage et acquisition d’une seconde langue
1. Quelques mots sur les conceptions du développement du langage

1.1. Débats entre les behavioristes et les innéistes dans les années 1960-70
• L’approche behavioriste ou environnementaliste

Selon les behavioristes comme Burrhus Frederic Skinner (1957) ou Albert Bandura (1977), la
plus grande partie des acquisitions au niveau du langage résulte de l’imitation du langage
adulte et du renforcement des productions de l’enfant.
➔ Selon cette approche, l’enfant à la naissance = une tabula rasa, sur laquelle tout peut être
imprimé, des comportements les plus simples aux plus complexes grâce à l’environnement.
Selon Skinner, l’environnement social amènerait l’enfant à intégrer la langue maternelle par
approximations successives, en renforçant la production de certains sons ou phrases.
L’apprentissage d’une langue résulterait donc d’un conditionnement.
➔ Dans cette perspective, toutes les constructions syntaxiques seraient un jour entendues
puis reproduites par l’enfant et éventuellement renforcées par l’entourage.
Il est néanmoins difficile d’imaginer que ce type de mécanisme puisse être à la base de
l’infinité de phrases que l’individu va pouvoir construire…
D’autres tenants du courant behavioriste ont davantage mis l’accent sur le rôle de l’imitation
du langage des parents plutôt que le renforcement des productions de l’enfant par l’entourage.
Néanmoins, si l’imitation était réellement le moteur de l’acquisition du langage, les phrases de
l’enfant se calqueraient sur le modèle parental qui mène théoriquement à des productions
correctes.
Or, l’enfant émet le plus souvent d’abord des phrases originales, souvent incorrectes, mais
dont il va corriger lui-même la grammaire, indépendamment des pressions exercées par son
entourage.
➔ Ainsi, des expressions comme par ex. « j’ai tombé », ou « je boyais » (de « boire » sur le
modèle de croire par ex.) sont construites à partir de règles que l’enfant a abstraites et
généralisées au départ des modèles adultes.
• L’approche innéiste ou nativiste

➔ Des théoriciens, comme le psycholinguiste Noam Chomsky (1957) ou le linguiste et
neurologue Eric Lenneberg (1967) estiment, au contraire des environnementalistes, que les
structures du langage qui apparaissent à travers sa grammaire seraient innées, même s’ils
17
admettent que l’environnement joue un certain rôle dans l’apprentissage du contenu d’une
langue donnée.
Les bébés naissent avec une capacité innée à traiter le langage.
Ils disposent d’un équipement précablé, inné, qui serait composé :
• D’une grammaire universelle
• D’un dispositif d’acquisition du langage (LAD pour Language Acquisition Device)
Le « Language Acquisition Device » consiste en un ensemble de mécanismes spécialisés
permettant le traitement des énoncés caractéristiques d’une langue maternelle donnée afin
d’en extraire les propriétés phonétiques, syntaxiques et sémantiques.
A partir d’un nombre fini d’énoncés entendus, l’enfant va être capable de construire la
grammaire de sa langue maternelle, ce qui lui permettra de produire un nombre infini
d’énoncés.
➔ Le pré-équipement dont l’enfant est doté à la naissance va en fait s’actualiser et s’enrichir
au contact de sa langue maternelle a conception de l’existence d’une grammaire universelle
repose sur le constat selon lequel toutes les langues partagent des principes langagiers
communs.
Ainsi, dans toutes les langues, les phrases ont un sujet, un verbe et des compléments.
Chaque langue ne serait dès lors qu’une variation culturelle d’un modèle propre à tous les
êtres humains.
D’autres données soutenant l’existence de cette grammaire universelle et d’un dispositif inné
d’acquisition du langage concernent le développement de langues créoles (voir ce qui en est
dit dans la vidéo d’Anne Christophe).
1.2. Autre débat : relations entre langage et pensée?

• Hypothèse de la primauté du langage
Pour certains théoriciens comme Benjamin Whorf (1956) ou Basil Bernstein (1958), le
langage détermine le développement de la pensée.
Sur base des observations qu’ils ont réalisées dans différentes sociétés, des théoriciens tels
que Edward Sapir (1921), avancent l’idée selon laquelle chaque culture posséderait un
système linguistique qui lui est propre et qui sert de moule à la pensée des individus qui en
font partie.
➔ Selon ce type de théorie « relativiste », notre représentation de l’univers, est influencée par
le langage (Whorf, 1956).
Exemple : dans la langue des Inuits (habitants de l’Arctique nord- américain), il existe des
dizaines de mots pour caractériser diverses qualités de neige. Les Inuits auraient de ce fait une
perception plus précise de la neige.
18
A l’opposé, les Dani ou Ndani, peuple de Nouvelle-Guinée, ne possèdent que 2 mots pour
désigner les couleurs (un mot pour « sombre » et un mot pour « clair »); ce peuple aurait une
perception réduite du spectre de la lumière…
Des recherches ultérieures ont cependant montré que même si le vocabulaire se trouve limité,
les individus sont néanmoins capables de discriminer et de reconnaître les différentes nuances
de couleurs parmi un choix qui leur est présenté. Même chose pour la neige, nous sommes
capables de distinguer différentes qualités de neige…
Bernstein (1962) s’est quant à lui intéressé aux différences de langage entre classes sociales
au sein d’une même culture.
Selon lui, la façon dont se développe le langage est déterminé par la classe sociale :
➢ Le langage des classes défavorisées répondrait à un code restreint, limité à la
communication concrète, immédiate, et présentant une structure simple (« Tu rentres
tard de l’école. Mets la table… on va manger »).
➔ Le langage des classes favorisées reposerait, lui, sur un code élaboré servant notamment
d’instrument à la description du monde extérieur et de ses propres émotions (« Comment cela
s’est-il passé en classe aujourd’hui ? L’institutrice était-elle contente du devoir que tu as
présenté ? Peux-tu m’aider à mettre la table pour le dîner. Papa va bientôt rentrer… »)
(Richelle, 1971)
Selon Bernstein, de telles divergences détermineraient à leur tour des différences marquées
dans la manière dont s’effectue le développement de la pensée et du comportement des
individus.
Hypothèse de la primauté de la pensée

Jean Piaget envisage le langage comme le résultat d’une construction progressive, comme
c’est le cas pour les autres aspects du développement mental.
Le langage n’est pas considéré comme un module spécifique indépendant des autres
compétences cognitives.
Il fait appel à des mécanismes généraux d’apprentissage identiques à ceux mis en œuvre pour
apprendre les concepts de nombre, d’espace, de temps, etc.
La construction de la permanence de l’objet, 1ère manifestation d’une représentation mentale
selon Piaget, participerait à l’avènement du langage.
En fait, le langage ne constituerait que le prolongement de la fonction symbolique de l’enfant
s’exprimant au cours des premières années à travers ses comportements d’imitation et de «
faire semblant » qui caractérisent ses jeux. L’utilisation des mots ne s’effectuerait ainsi qu’en
fonction des progrès de la pensée.
19
➔ Théorie constructiviste : le développement cognitif = prérequis indispensable et

fondement de l’apprentissage du langage.
Aujourd’hui,
➔ Ces débats : plutôt dépassés
Plus intéressant d’envisager les interactions entre ces théories plutôt que de les opposer.
Ainsi, on conçoit plutôt que d’une part, à la naissance, l’enfant serait doté de plusieurs
mécanismes « précablés », permettant un certain nombre d’apprentissages, qui se
spécialiseraient en fonction de la nature des interactions avec l’environnement, d’autre part, le
langage est un apprentissage particulier, avec une période relativement longue sans langage
après la naissance, ce qui signifie qu’avant même de pouvoir s’exprimer, l’enfant va acquérir
des connaissances sur sa langue maternelle.
2. Perception et production de la parole avant 2 ans

2. 1. Introduction
Pour cette partie du cours : visionner et synthétiser le contenu de la vidéo « le désir de langage
» sur le site : http://www.canal-u.tv/video/cerimes/le_desir_du_langage.9853
L’acquisition de la langue maternelle repose sur un système qui entre en action bien avant la
production des premiers mots ou des premières phrases
• Capacités perceptives de la parole : présentes très tôt
• Ces capacités perceptives précoces se transforment et donc évoluent déjà au cours de
la 1ère année
• Évolution également des productions sonores (des pleurs au babillage) du jeune
enfant au cours de la 1ère année.
Des mécanismes de traitement perceptif, fonctionnels dès la naissance (dispositions

universelles), vont peu à peu s’organiser en un système modulé par les propriétés spécifiques
(au niveau prosodique, phonologique) de la langue de l’environnement.
On relève les 1ers indices de l’influence de la langue maternelle :
• A partir de 6 mois, en ce qui concerne l’organisation perceptive
• A partir de 10 mois pour le babillage
A la fin de la 1ère année, une organisation d’ordre phonologique commence à émerger.
Entre 18 et 24 mois : accroissement brutal du lexique qui marque vraisemblablement
l’aboutissement d’une réorganisation des représentations des mots et de leur procédure de
reconnaissance dans la parole continue.
20
2.2. Perception précoce

• Discrimination des phonèmes
➢ Entre 0 et 4 à 6 mois, les enfants semblent posséder une capacité « universelle » leur
permettant de discriminer tout type de contraste phonétique dans toute langue
naturelle.
➢ Les adultes, eux, éprouvent des difficultés importantes à percevoir certains contrastes
qui ne sont pas utilisés dans leur langue maternelle.
Les enfants de cet âge sont ainsi sensibles aux différentes dimensions qui sous-tendent les
distinctions phonétiques, par exemple,
• Voisement (distinguer /p,t,k/ de /b,d,g/)
• Discrimination de la place d’articulation (/b/ vs /d/)
• Discrimination du mode d’articulation (oral-nasal:/ba/-/ma/)
Perception catégorielle
Pour reconnaître les mots, la perception catégorielle des phonèmes présente un intérêt
considérable.
Chez des enfants de 1 à 4 mois, discrimination d’un changement de catégories phonémiques
(ba/pa) (qui n’est pas seulement basée sur une différence acoustique !)
Sans expérience préalable ni capacité d’articuler les sons, les nourrissons peuvent discriminer
des phonèmes
21
• Importance de la prosodie
Grande sensibilité des enfants aux variations prosodiques de la parole dès le début du
développement.
Les nouveau-nées s’appuient sur des indices prosodiques pour reconnaître la voix de leur
mère (lien avec leur expérience prénatale).
Capacité à reconnaître des langues différentes si elles ont des structures rythmiques distinctes
dès 6 mois.
• Méthodes d’étude de la perception précoce du langage

- Etude de la réactivité cardiaque chez le foetus
Lors des 3 derniers mois de la grossesse, le système auditif du fœtus est suffisamment mature
et fonctionnel pour percevoir des sons (atténués par le bruit du milieu utérin) de son
environnement. Dès ce moment, il commence à se familiariser avec certains sons et rythmes
de sa langue maternelle.
Premières investigations dans les années 80 avec la méthode de recueil des variations du
rythme cardiaque en fonction de changements de sons émis via un haut-parleur placé sur le
ventre de la mère.
➔ A permis d’identifier les aspects de la parole maternelle auxquels le fœtus est déjà réceptif,
notamment les contours prosodiques
Méthode de succion de haute amplitude

Méthode adéquate pour les bébés jusqu’à 4 mois
Les bébés sont munis d’une tétine reliée à un mécanisme qui permet d’enregistrer leur taux de
succion
Les bébés ont tendance à augmenter leur taux de succion quand ils perçoivent un événement
particulier qui survient dans leur environnement
Dispositif expérimental :
1. On présente un son à l’enfant => succion augmente
2. Étape d’habitation, pendant laquelle on continue à présenter le même son jusqu’à
observer une chute du taux de succion => habituation à ce son
3. On présente un son différent du premier et on observe le taux de succion
4. Une augmentation du taux de réponse (succion) consécutive au changement de son est
considérée comme un indice de discrimination des deux stimuli.
– Procédure de préférence dans la rotation de la tête

Méthode adéquate à partir de 4 mois
22
Nécessite que l’enfant possède un bon contrôle du mouvement de leur tête.

Un son est émis à partir d’un hautparleur placé à droite ou à gauche de l’enfant. L’enfant
tourne la tête vers ce son qui continue à être émis (= phase d’habituation).
La logique est de mesurer le temps pendant lequel la tête de l’enfant reste tournée vers
l'hautparleur en fonction du type de son qui est émis.
2.3. Productions précoces

Dès les premières semaines de vie, la production d’une variété de sons commence.
Cependant, l’assemblage de sons en langage est limité par la difficulté à produire le son précis
recherché.
Le développement se traduit par une capacité croissante à produire les sons attendus, en lien
avec une modification de la morphologie laryngée due à la descente du larynx.
1. Les pleurs : les bébés pleurent dès leur naissance.

Les pleurs => communiquer qu’ils aimeraient que qch soit différent
En général, les parents pensent qu’ils peuvent inférer ce que souhaite leur enfant en fonction
du type de pleurs qu’il produit.
Mais en réalité c’est à partir du contexte qu’ils infèrent. En effet, les parents sont incapables
de déterminer ce que leur enfant veut quand on leur fait simplement entendre des
enregistrements audio des pleurs de leur enfant.
2. Les gazouillis: à partir de 1 ou 2 mois, les bébés commencent à produire des sons autres
que les cris ; en particulier, ils gazouillent en plaçant leur langue près de l’arrière de leur
bouche et en arrondissant leurs lèvres.
3. L’articulation simple : autour de 3 mois, augmentation considérable du nombre de sons
consonantiques produit par le bébé.
4. Le babillage : aux alentours de 6 mois, les bébés commencent à combiner quelques
consonnes et voyelles, ce qui leur permet de produire des syllabes.
Ces syllabes sont souvent répétées dans des séquences telles que « bababababa ».
Les intonations du babillage ressemblent de plus en plus à celles de la langue maternelle.
5. L’ajustement du langage au modèle : vers la fin de la 1ère année, les bébés produisent de
plus en plus de sons propres à la langue de leur communauté au détriment des sons non
caractéristiques de celle-ci.
Autour de leur 1er anniversaire (plus ou moins quelques mois), la plupart des enfants
produisent leurs premiers mots.
23
3. Le développement lexico-sémantique des 1ers mots

3.1. Fin de la 1ère année et 1ère moitié de la 2ième année = Période de transition et
production des 50 premiers mots
• Production des 1ers mots avec maintien du babillage.
Continuité entre l’organisation des schémas sonores du babillage et celle des premiers
mots.
• Le développement du 1er vocabulaire en production est lent : en effet, suite à la
production du 1er mot, l’enfant produit seulement + ou - 50 mots après 4 à 5 mois. En
fait, autour de 18 mois : vocabulaire varie entre 3 et 100 mots.
• Sur le plan phonologique, les premiers mots produits présentent souvent une forme
simplifiée (procédés de substitution et d’omissions systématiques).
Exemples de simplifications :
- suppression de syllabe : /ka/ pour canard
- suppression de la syllabe ou de la consonne finale : /ki/ pour cuillère, /ba/ pour boire
- réduction du groupe consonantique : /ke/ pour clé
- omission de consonnes initiales : apin pour lapin
- substitution par duplication de syllabe : l’enfant dira /toto/ pour auto
- semi-voyelles substituées à des liquides : /wu/ pour loup
- occlusives substituées à des constrictives : tal pour sale
• Sur le plan sémantique, les mots produits par les jeunes enfants ne sont pas nécessairement
utilisés dans le même sens que celui qui leur est conféré par l’adulte.
Des déviations importantes à partir des significations standards sont assez communes jusqu’à
l’âge de deux ans (et des déviations plus subtiles sont encore observées pendant des années).
Des relations de différents types peuvent exister entre la signification du jeune enfant et la
signification standard :
– surextension : l’enfant applique une étiquette verbale (un mot) aux membres d’une
catégorie
Exemple : « chien » utilisé pour tous les mammifères à 4 pattes
– sous-extension : l’enfant utilise un mot dans un sous- ensemble
Exemple : « chien » utilisé uniquement pour les caniches
24
– recouvrement : utilisation d’un mot pour une partie seulement des entités que ce mot
désigne chez l’adulte et pour d’autres entités
Exemple : « chien » utilisé uniquement pour les grands chiens et les loups
– discordance : utilisation sans aucun rapport avec l’usage de l’adulte
– identité : utilisation d’un terme conforme à celui de l’adulte
• Les fonctions des premiers mots sont directement liées au contexte (désignations, demandes)
: en général, les enfants désignent les objets et les actions qui les intéressent, qui sont
relativement concrets et qu’ils désirent.
Il semble en fait que dans le monde entier, les enfants fassent référence aux mêmes types
d’objets avec leurs 1ers mots :
Ils désignent des personnes proches, des véhicules, de la nourriture, des vêtements, des
équipements ménagers (d’après Siegler, 1998).
• Les mots peuvent par ailleurs exprimer des idées complètes et plus compliquées que ce que
signifie le mot seul.
Productions d’« holophrases » = mots qui ont en quelque sorte valeur de phrase.
Ainsi, quand un enfant d’un an prononce le mot « balle », il veut souvent signifier par là qu’il
veut par exemple obtenir la balle, ou « ceci est une balle » … C’est le contexte et le mot
choisis par le jeune enfant qui permettent de comprendre ces holophrases.
➔ Attention, il peut exister une variabilité interindividuelle importante au niveau des

répertoires phonétiques, l’organisation et l’utilisation des patterns prosodiques, la forme et la
fonction des mots même si les tendances dans les manifestations sont en moyenne celles qui
viennent d’être décrites.
3.2. Fin de la 2ème année :

• Accroissement soudain du vocabulaire
• A ce moment, les représentations phonologiques des mots doivent être plus précises et
comporter des informations relatives aux contrastes phonologiques, à l’ordre des segments et
à leur organisation phonotactique.
4. Le développement lexico-sémantique ultérieur

• La période cruciale de la constitution du lexique se situe durant la deuxième et la troisième
année de vie de l’enfant.
25
• On peut parler de phénomène d’explosion du vocabulaire et d’un développement non

linéaire de celui-ci
Jusqu’à 18 mois environ, l’acquisition du vocabulaire progresse très lentement puisqu’il
atteint une cinquantaine de mots suite à l’apparition du premier mot 4 à 5 mois + tôt
Mais à partir de ces plus ou moins 50 mots, produits dans la moitié de la seconde année, on
assiste à une forte accélération de l’apprentissage du vocabulaire puisqu’à partir de ce
moment, production de 4 à 10 mots nouveaux par jour (voir illustration, dia suivante).
• A partir de cette période, on voit aussi se systématiser la production des combinaisons de

mots.
• Cette évolution rapide du vocabulaire suggère que les enfants infèrent le sens des
nouveaux mots à partir de quelques expositions seulement.
Les études portant sur la découverte du sens des mots confirment cette hypothèse.
• Ainsi, malgré les nombreuses significations possibles d’un mot, les enfants d’un an
parviennent souvent à identifier le sens d’un mot nouveau (ou au moins une bonne
approximation de celui-ci) à partir de moins de 10 expositions à ce mot.
• Les enfants de 2 et 3 ans se rapprochent souvent de la signification correcte d’un mot après
une seule exposition à ce mot.
• Il existe différents déterminants de ce phénomène d’« explosion » :
➢ Progrès de l’enfant dans sa capacité à catégoriser les objets autrement dit « toute chose
appartient à une catégorie »
➢ Intuition soudaine de l’enfant qui découvre que « toute chose peut être nommée »
• Cette acquisition rapide est par ailleurs possible parce que l’enfant ne prend pas en compte
toutes les significations possibles du mot (Markman,1992).
Les hypothèses qu’il émet sur la signification d’un mot donné respectent des contraintes qui
limitent les significations possibles du mot.
Trois de ces contraintes sont particulièrement importantes :

➢ 1° La contrainte de l’objet dans sa totalité
Quand un adulte montre un objet nouveau en disant « c’est un tabouret », les enfants de 2 ans
supposent que « tabouret » est le nom du nouvel objet plutôt que sa couleur ou sa texture.
Dans la même situation, les adultes font la même hypothèse.
26
Autrement dit, quand quelqu’un montre du doigt un objet tout en le nommant, même les
jeunes enfants font l’hypothèse que le mot désigne l’objet dans sa totalité et non une de ses
parties ou propriétés.
➢ 2° La contrainte taxonomique
Tout nouveau mot utilisé pour désigner un objet peut également être généralisé à d’autres
objets de la même catégorie.
➢ 3° La contrainte de l’exclusivité mutuelle
Lorsque les enfants entendent un mot non familier susceptible de désigner un objet parmi
deux objets possibles, et qu’ils associent une dénomination à l’un d’entre eux, ils font
l’hypothèse que le mot non familier fait référence à l’objet dont ils ne connaissent pas le nom.
Ex. d’un papa qui parle d’un escabeau.
L’enfant entend le mot pour la 1ère fois et est en présence d’un escabeau et d’un tabouret dont
il connait le nom.
Il va attribuer le mot non familier « escabeau » à l’objet dont il ne connait pas encore le nom.
5. L’acquisition de la syntaxe
Les phrases = les unités de base de la grammaire.
Elles sont plus que de simples chaînes de mots.
Elles constituent des unités cohésives exprimant une signification et suivant des conventions
concernant l’ordre des mots, l’intonation et l’accentuation.
➔ La capacité à combiner plusieurs mots dans le même énoncé augmente considérablement le

pouvoir expressif du langage de l’enfant.
La réalisation de messages verbaux contenant plusieurs mots renforce la valeur informative
des énoncés.
➔ Un énoncé à plusieurs mots permet nécessairement beaucoup plus facilement qu’un énoncé
à un mot l’expression de relations de sens, par ex., l’expression d’un rapport de possession, de
localisation, etc.
L’accession de l’enfant au langage combinatoire vers 20-24 mois = phase de toute 1ère
importance dans le développement linguistique.
5.1. Connaissances grammaticales précoces
27
Bien avant que les jeunes enfants ne commencent à produire des phrases, ils comprennent des
énoncés et ce qu’ils sont capables de comprendre reflète la connaissance qu’ils ont déjà de
certaines conventions grammaticales.
Ainsi, les enfants qui ne produisent encore que des holophrases (phrases à un mot)
manifestent déjà une certaine compréhension du rôle de l’ordre des mots au sein de la phrase,
comme en témoignent les résultats de l’étude suivante.
Etude avec des enfants de 17 mois à qui on a présenté deux films différant seulement au
niveau de qui fait quoi à qui.
Film 1 : une marionnette appelée « Big Bird » donne un bain à une autre marionnette appelée
« Cookie Monster ».
Film 2 : Cookie Monster donne un bain à Big Bird.
Ensuite l’expérimentateur dit « Big Bird donne un bain à Cookie Monster »
➔ Les enfants regardent davantage vers le film qui représente la scène correspondante
Ce résultat suggère que les enfants de 17 mois comprennent que le personnage mentionné en
1er dans la phrase est probablement celui qui exécute l’action, ce qui correspond
effectivement au schéma habituel en anglais et en français notamment.
5.2. Mots isolés successifs et phrases à deux mots

La production d’un premier langage combinatoire se situe vers 20-24 mois.
Cette période est souvent précédée en fait par une période intermédiaire entre la production
d’holophrases et l’expression combinatoire proprement dite, au cours de laquelle les enfants
produisent des « mots isolés successifs ».
Ces énoncés sont caractérisés par une succession de deux mots disposant chacun de leur
contour intonatoire propre et séparés par une pause d’une durée variable.
La suppression de la pause entre les mots et la production des deux mots sous le couvert du
même contour intonatoire(abaissement de la voix sur le second mot seulement) assurent le
passage des énoncés à deux mots.
Les énoncés à deux mots vont permettre d’exprimer toute une série de relations sémantiques.
L’association de deux mots est universelle.
En outre, dans les différentes langues, les expressions de deux mots expriment les mêmes
relations sémantiques :
Agent-action (« bébé mange ») ;
Possesseur-possession (« Kathy poupée »),
28
Attribut-objet (« gros camion »),

Récurrence (« encore bonbon »), et
Disparition (« chat parti »).
Les notions exprimées dans les différentes langues sont analogues : le désir, la possession, la
localisation, la qualité.
Deux catégories peuvent être distinguées dans les énoncés à deux mots :
✓ Association de deux mots pleins, qui pris séparément, ont un sens défini (maman-
gâteau)
✓ Combinaison d’un mot plein et d’un mot ayant valeur d’opérateur (encore-gâteau)
Une fois que les enfants ont commencé à produire de véritables phrases, même à deux mots,
les productions de phrases parmi les productions de l’enfant vont devenir majoritaires en
quelques mois, bien qu’au début elles soient rares.
5.3. Le développement grammatical ultérieur

A partir du moment où les enfants produisent de véritables phrases, ils commencent à acquérir
de nombreuses conventions grammaticales caractérisant le langage de l’adulte.
Développement du syntagme nominal (voir tableau)
Le syntagme nominal peut contenir un ou plusieurs articles, adjectifs, prépositions et
adverbes, en plus du nom qui constitue le noyau de celui-ci.
L’article en français sert à marquer le genre (le/la), le nombre (le-la/les), et le caractère
indéfini (un-une-des) ou défini (le-la-les) du substantif qui l’accompagne.
L’évolution de l’utilisation correcte de l’article par l’enfant se fait dans cet ordre.
Les pronoms personnels sujets et objets de la 1ère et de la 2ième personne du singulier

(moi, je, tu, toi) apparaissent plus précocement que les pronoms personnels de la 3ième
personne (il, elle, lui, eux, etc.).
L’acquisition des possessifs se fait d’une manière comparable à celle des pronoms personnels,
mais à des âges plus avancés.
Les 1ères prépositions produites sont
• Le « à » indiquant le possesseur »,
• Le « de » marquant la possession, et
• Le « pour » indiquant le bénéficiaire (c’est pour moi).
Les prépositions de lieu apparaissent dans le courant de la 3ième année, souvent précédées
par certains adverbes de lieu comme « dedans » et « dessus ».
29
L’usage des adverbes et des prépositions de temps est rare jusqu’à trois ans environ. Il
s’intensifie ensuite.
Aspect et temps du verbe

L’enfant utilise essentiellement les mêmes formes verbales que l’adulte dès la 5ième année
environ.
Modalités du discours
• Entre 12 et 14 mois environ : recours à l’intonation dans la production des mots pour
exprimer une question, une déclaration ou un ordre.
• Période de l’apparition des énoncés à deux mots et plus : questions formées au moyen
de l’intonation comme à l’étape précédente mais aussi utilisation de mots interrogatifs
(Qui ? Quoi ? C’est quoi ?). Utilisation de « pas » avant ou après un mot pour
différencier énoncés négatifs et affirmatifs.
• A partir de 4 ans : utilisation de moyens plus en conformité avec les exigences
formelles de la langue (par ex., pour les questions, utilisation de « est-ce que ?» ou
bien inversion sujet-verbe.)
Une mesure majeure (très utilisée) du développement syntaxique (Brown, 1973) est la
longueur moyenne des énoncés (mean length utterance) ou MLU déterminé sur la base du
nombre de morphèmes présent à un niveau donné de développement.
• Cinq périodes majeures :
Stade I (MLU entre 1,0 et 2,0) ➔ stade V (3,5 à 4).
Au-delà, cette mesure n’évalue plus de manière satisfaisante la compétence syntaxique.
• Diverses critiques concernant la MLU, en particulier le fait qu’une même MLU reflète
des capacités syntaxiques hétérogènes et n’est pas aussi fiable pour les langues à
morphologie riche (Crystal, 1974 ; Klee & Fitzgerald, 1985)
6. Interactions et acquisition du langage dans les trois premières années

Les jeunes enfants acquièrent la langue de leur milieu dans des contextes langagiers et socio-
communicatifs déterminés
Par rapport à ces contextes, il existe des filières de continuité entre les acquis cognitifs,
langagiers et sociaux
Plusieurs lignes de continuité mises ont été mises en évidence entre la période préverbale et
les débuts du langage.
Lignes de continuité entre :
30
Entre 8 et 12 mois : changement important dans le comportement communicatif de l’enfant :

coordination des comportements dirigés vers une personne (gestes et regards) et dirigés vers
un objet (requête d’objet et d’attention par l’enfant)
Les premiers mots s’insèrent ainsi dans des situations communicatives déjà présentes.
Expériences interactionnelles
L’attention conjointe : la mère et l’enfant peuvent prêter attention en même temps, grâce au
regard ou au pointage, à un même objet/aspect du milieu
= Événement pertinent par rapport aux premières acquisitions lexicales
Cette focalisation commune = sorte de segmentation du milieu environnant qui permet d’en
particulariser une ou plusieurs parties.
De ce fait, quand la mère parle de cet objet ou de cet aspect ou le nomme, la signification du
mot a de bonnes chances de devenir accessible à l’enfant si celui-ci relie ce que dit la mère à
l’objet ou à l’événement sur lequel porte l’attention commune.
Vers 10-12 mois : le bébé cherche, et souvent trouve l’objet du pointage de la mère d’abord
pour les objets proches puis pour ceux plus éloignés
Vers 11-14 mois : les enfants peuvent suivre la ligne du regard de la mère et s’attendent à
voir quelque chose là où le regard de la mère est dirigé
Entre 9 et 12 mois : l’enfant commence à utiliser lui-même le geste de pointage, qui peut être
accompagné du regard vers l’adulte
Début de la deuxième année : tendance de la mère et l’enfant à produire simultanément
pointage, regard et vocalisations.
31
Les enfants appartenant aux dyades qui s’engagent plus souvent dans des épisodes d’attention
conjointe acquièrent leur vocabulaire plus rapidement. Ici, l’interaction langagière n’est pas
prise en compte !
Premières interactions conversationnelles et langagières

- Alternance des tours de rôle dans la modalité vocale- auditive
Autour de 3-4 mois, le pattern d’alternance dans la modalité vocale-auditive est bien réglé et
associé à la contingence temporelle des tours de rôle.
Les bébés exposés à un pattern de réponses langagières contingentes, produisent des
vocalisations jugées comme plus langagières.
- Les débuts de la signification langagière partagée

Reprises imitatives du comportement du partenaire et tendance de la mère à interpréter les
productions de l’enfant en termes langagiers
Pendant la première année, la mère imite plus souvent les productions vocales de l’enfant (à
8-10 mois, la mère imite les productions vocales de l’enfant 10 x plus souvent que l’inverse)
Donc la mère est durant la première année la principale imitatrice.
L’enfant peut ainsi voir son comportement du point de vue du locuteur et de l’interlocuteur.
Vers la fin de la 1ère année et dans la 2ème année,

Échanges de nature plus langagière car la mère interprète en termes langagiers les productions
vocales de l’enfant.
Ce comportement de la mère est considéré comme central dans l’émergence du langage.
L’adulte apporte une signification au comportement avant même que l’enfant n’en soit
réellement conscient.
Exemple:
L’enfant met une bouteille jouet dans une boîte plastique,
La mère regarde ce que fait l’enfant
Enfant : /dodo/
Mère : elles font dodo les bouteilles
Enfant : /dodo/
32
Les interactions langagières ultérieures

Le langage adressé aux enfants (LAE), en anglais « motherese », en français, mamanais ou
mamané
Snow (1972) : les femmes, mères ou non, s’adressent différemment à un enfant de 2 ou 10
ans.
LAE : il ne s’agit pas d’un modèle imparfait de langage.
En fait, plusieurs caractéristiques rendent le traitement langagier « complexe » plus accessible
:
• Langage clairement articulé
• Ton de la voix élevé
• Intonation exagérée
• Vocabulaire limité et syntaxiquement plus simple
• Contenu basé sur le « ici et maintenant »
7. Acquisition d’une seconde langue et bilinguisme

7.1. Introduction
• Plus de 50% de la population humaine peut être considérée comme bilingue, c’est-à-dire
utilisant plus d’une langue à l’écrit ou à l’oral dans la vie quotidienne, même si le degré de
compétence et de fréquence d’utilisation varie d’un individu à l’autre (Paradis, 1998).
• Ce pourcentage est par ailleurs en constante augmentation.
• Il n’est donc pas étonnant qu’un nombre croissant d’études scientifiques s’intéressent à ce
phénomène.
7.2. Définir le bilinguisme
Bilinguisme ?
• Pas définition unique
• Deux types extrêmes de définitions :
Être bilingue, c’est :
o Maîtriser deux langues comme le monolingue, maîtrise sa langue maternelle
(Bloomfield, 1933)
o Utiliser deux langues (Diebold,1964)
• La 1ère définition : met l’accent sur des exigences strictes en termes de compétences
langagières, très restrictif, peu de bilingues.
33
• La 2ième définition : met l’accent sur l’usage de 2 langues comme critère clé ; pourrait
inclure des personnes capables d’utiliser seulement des expressions ou formules rudimentaires
dans la seconde langue :
hello, how are you, welcome,…
= les 2 extrêmes d’un continuum des compétences bilingues ➔ la plupart des bilingues se
situent quelque part au milieu de ce continuum
En fait, différents facteurs sont à prendre en compte pour une définition du bilinguisme qui
tiennent compte non seulement de la compétence bilingue mais aussi d’aspects socio-culturels
et cognitifs qui influencent la performance des personnes bilingues.
Le degré de compétence dans les deux langues est en effet influencé par la manière dont
chaque langue est utilisée, et cela diffère d’un individu à l’autre.
On peut par ex. utiliser une langue dans un contexte ou domaine et une autre langue dans un
autre contexte
ex. : utilisation d’une langue dans le contexte familial et de l’autre langue dans le milieu
professionnel
De plus, le degré de bilinguisme ne doit pas être considéré comme un composant unitaire
(Macnamara,1969) mais tenir compte de sous- composants de compétence se référant à 4
grandes habiletés :
➢ Parler
➢ Écouter
➢ Lire
➢ Écrire
Selon ce point de vue la compétence bilingue est établie sur un continuum avec des degrés
divers de compétences dans chacune des 4 macro-habiletés.
• Les différentes habiletés comprennent elles-mêmes les différents composants qui

caractérisent le langage, à savoir pour le langage oral :
– la prononciation
– le vocabulaire
– la syntaxe
– la prosodie
➔ qui peuvent eux aussi être maîtriser à des degrés divers
34
• Différents termes sont couramment utilisés pour catégoriser les bilingues selon leur degré
de compétence dans les deux langues.
− Bilingues balancés
• Le terme se réfère à des bilingues entièrement compétents dans les deux langues (dans
tous les contextes)
• En réalité, très rares…
• Même des interprètes professionnels, sont souvent spécialisés dans la traduction de
leur langue « dominante » même s’ils sont parfaitement fluents dans les 2 langues
• La plupart du temps, les 2 langues sont utilisées dans des contextes différents.
− Bilingues dominants
Le terme se réfère à des bilingues qui sont dominants dans une langue, la langue non-
dominante = langue subordonnée ;
à nouveau, la « dominance » peut ne pas s’appliquer à tous les domaines (par ex., domaine
professionnel)
− Bilingues passifs ou récessifs
Le terme se réfère à des bilingues qui ont graduellement perdu leur compétence dans l’une des
langues, généralement par manque d’utilisation
Aussi le cas de personnes qui peuvent comprendre la langue mais ne pas s’exprimer dans
celle-ci (enfants de migrants, dialectes, par ex wallon, …)
Grande hétérogénéité du bilinguisme car nombreux facteurs en jeu
– Dominance
– Maîtrise
– Âge d’acquisition
– Fréquence d’utilisation
– Contexte d’utilisation
– Parenté des langues parlées
• Autant de formes de bilinguisme que de bilingues
• La seule chose que les bilingues ont en commun … c’est qu’ils ne sont pas monolingues !!
(Haugen, 1953)
Être bilingue ?
• Aujourd’hui, la conception en termes d’usage tend à se substituer à la conception classique
en termes de maîtrise
« Les bilingues sont ceux qui utilisent deux ou plusieurs langues (ou dialectes) dans leur
vie quotidienne » (François Grosjean, 2010, 2015)
35
7.3. Devenir bilingue

7.3.1. Contextes d’acquisition
• Enfant avec parents de langues maternelles différentes parlant chacun leur langue à
l’enfant.
• Enfant vivant dans une communauté (école, voisinage, etc.) dont la langue diffère de la
langue parlée par les parents
• Enfant soumis à un enseignement « submersif »
• Enfant fréquentant un enseignement immersif
• Cours de langue à l’école
• Cours plus tardifs
7.3.2. Effets de l’âge d’acquisition sur les performances en L2

• Etude de Johnston et Newport (1989), citée par Gaonac’h (2006) :
Évaluation des compétences en L2 (l’anglais) au moyen de tests de jugement de
grammaticalité chez des personnes nées en Chine et en Corée et ayant émigré aux USA à des
âges variables
Résultats :
- Arrivée entre 3 et 7 ans (la plus précoce) : performances proches de celle des natifs.
- Arrivée entre 7 et 16 ans : les performances déclinent progressivement.
- Arrivée au-delà de 16 ans (entre 16 et 40 ans) : il n’y a
Plus de relation entre l’âge d’arrivée et les performances
Conclusions :
- Chez les arrivants précoces : plus l’âge d’arrivée est précoce, meilleures sont les
performances, si du moins les autres facteurs susceptibles d’intervenir sont contrôlés
(motivation, quantité d’enseignement formel, modalités d’exposition à la langue seconde).
- Chez les arrivants tardifs : la variation des performances doit être liée à des caractéristiques
individuelles ou aux situations d’apprentissage dont l’effet est plus fort que celui de l’âge
d’arrivée.
- La difficulté dans ce type d’études est de pouvoir contrôler à la fois l’âge d’arrivée et la
durée d’apprentissage pour s’assurer de l’effet du seul âge d’arrivée.
Etude de DeKeyser (2000) :

Porte sur des personnes d’origine hongroise après 10 ans de séjour aux USA mais avec des
âges d’arrivée variant entre 1 et 40 ans.
36
La tâche consiste également en des jugements de grammaticalité.

Résultats :
- Confirme effet important du seul âge d’arrivée.
- Mais élément nouveau : existence de quelques cas isolés d’excellents apprenants âgés…, ce
qui conforte l’idée d’une grande variabilité des performances chez les arrivants tardifs (plus
de 16 ans dans cette étude).
En outre, corrélation chez apprenants tardifs entre performances grammaticales et test

d’aptitude langagière générale (Modern Language Aptitude Test – MLAT – de Carroll &
Sapon, 1959).
- Cette corrélation n’existe pas chez les apprenants précoces.
Conclusions :
- Les apprenants tardifs qui réussissent bien (au moins aussi bien que les apprenants précoces
sinon mieux) disposeraient d’aptitudes verbales particulièrement développées qui leur
permettraient d’apprendre une seconde langue à travers des mécanismes explicites.
Idée que l’apprentissage d’une seconde langue chez les apprenants jeunes et les âgés serait de
nature différente :
• Chez les apprenants les plus jeunes, l’apprentissage serait basé essentiellement sur une
simple exposition à la langue (cf. pour la langue maternelle), à travers des mécanismes
implicites, c’est-à-dire ne faisant pas intervenir une réflexion consciente relative à la
langue apprise :
• Chez les apprenants plus âgés, on aurait au contraire affaire pour l’essentiel à des
mécanismes explicites, c’est-à-dire faisant appel à une réflexion consciente relative à
la langue apprise.
7.4. Le cerveau bilingue

• Dans le cas de bilinguisme précoce :
- Grand recouvrement des aires cérébrales impliquées dans le traitement de L1 et de L2.
• Dans le cas de bilinguisme plus tardif :
- Aires cérébrales communes actives lors de l’utilisation de L1 et L2 (apprise après 7 ans)
+ aires supplémentaires, dans des sites différents, aussi actives lors de l’utilisation de L2
- Avec l’âge, les zones très spécialisées pour l’acquisition du langage perdent une partie de
leurs capacités d’acquisition (plasticité cérébrale diminue) ;
- Extension de territoires corticaux impliqués pour permettre le traitement de L2
(impliquant davantage les compétences pragmatiques, les ressources attentionnelles, la
37
mémoire de travail, le contrôle conscient des connaissances métalinguistiques) :

hémisphère droit, régions pariétales gauches, régions frontales inférieures gauches.
7.5. Avantages et désavantages du bilinguisme sur le plan linguistique et cognitif ?

• Au niveau linguistique :
- Pas de retard dans l’acquisition des 1ers mots chez l’enfant bilingue ; développement
langagier semblable à celui de l’enfant monolingue mais complémentarité possible entre
mots des 2 langues.
– Développement du langage chez l’enfant bilingue selon le modèle de Volterra & Taeschner
(1977) :
3 stades de développement
➢ Stade 1 : non-différenciation des systèmes lexicaux : l’enfant possède un lexique pour
les 2 langues. A ce niveau, le développement du langage de l’enfant bilingue
ressemble à celui de l’enfant monolingue. Des mots des 2 langues apparaissent
souvent dans une même construction de 2-3 mots.
➢ Stade 2 : distinction entre 2 lexiques mais l’enfant applique les mêmes règles
syntaxiques aux 2 langues (celles de la langue dominante). Il n’y a plus de mots des 2
langues dans une seule et même phrase.
➢ Stade 3 : Processus d’apprentissage bilingue est pratiquement terminé. L’enfant parle
2 langues qu’il peut différencier sur un plan lexical et syntaxique.
Chez l’adulte, taille du vocabulaire en moyenne légèrement réduite par rapport au

monolingue,
Ceci n’est pas très étonnant vu le principe de complémentarité : on n’utilise pas les langues
dans les mêmes contextes.
Au total pour les deux langues autant de mots, donc si on veut vraiment estimer le niveau de
vocabulaire d’un bilingue, il faut le faire dans les deux langues !
- Le bilingue retrouve un peu moins vite les mots (tâche de dénomination d’image par
exemple)
- Le mot sur le bout de la langue est plus fréquent chez bilingue
- Le bilingue a un niveau de conscience métalinguistique supérieur au monolingue :
meilleures capacités à distinguer les différences phonétiques, à détecter les irrégularités
grammaticales, ... notamment dans l’apprentissage d’une nouvelle langue.
• Au niveau cognitif :
38
– Aujourd’hui, plus de 200 études montrant les avantages cognitifs du bilinguisme !

– Pourtant, historiquement, perception très négative du bilinguisme :
Ainsi, au début du 20ième siècle, conception :
Effets néfastes du bilinguisme sur le développement conceptuel (source de confusion, de
retard mental) et langagier (pas assez de place pour deux langues) de l’enfant.
– Années 1960 :
Chercheurs canadiens (Peal et Lambert) montrent au contraire que le bilinguisme pourrait
avoir des effets positifs grâce à des études plus rigoureuses
– Aujourd’hui, nombreuses études (Ellen Bialystok) montrent que le fonctionnement cognitif
Bilingues > monolingues enfants, adultes, personnes âgées
Pourquoi cette supériorité?

• Le bilinguisme implique une pratique intensive du contrôle attentionnel
• Inhiber la langue non utilisée tandis qu’on parle l’autre langue
• Être capable de switcher d’une langue à l’autre
• Cette pratique intensive : améliore le contrôle attentionnel
7.6 L’éducation bilingue : le cas de l’immersion scolaire précoce.

7.6.1 Caractéristiques
1) Précocité : dès la 3ième maternelle

2) Intensité et durée :
• 50 à 75 % du temps scolaire
• 3M à 6P + prolongement possible dans le secondaire
• L2 = instrument d’enseignement des matières scolaires
3) Qualité : enseignants natifs
4) Objectifs scolaires : analogues aux programmes classiques + L2
• EMILE = Enseignement d’une Matière Intégré à une Langue Etrangère

• CLIL = Content and Language Integrated Learning
39
7.6.2 historiques
1989 : l’école organize l’immersion
7.6.3. Effets de l’immersion sur la maîtrise du français écrit et le développement cognitif de

l’enfant
Série d’études menées dans le Service de Neuropsychologie du Langage et des
Apprentissages
• L’immersion bilingue scolaire précoce ne nuit pas à l’acquisition du français écrit ;
l’enfant qui apprend à lire en L2 (anglais) atteint rapidement le même niveau de
lecture et d’écriture en français que les enfants monolingues
• L’immersion bilingue scolaire précoce semble favoriser le développement des
capacités attentionnelles et exécutives des enfants : performances supérieures déjà
après 3 ans en immersion
7.6.4. Facteurs favorisant l’acquisition du vocabulaire de la L2 dans le cadre d’un

enseignement par immersion scolaire précoce ?
Résultats d’une étude menée dans l’Unité de Neuropsychologie du Langage et des
Apprentissages
• Capacités de traitement phonologique (notamment mémoire verbale à court terme)
• Capacités attentionnelles et exécutives.
40
Chapitre 4 : l’apprentissage du langage écrit
1. Qu’est-ce que lire ?
Lire = accéder au sens d’un énoncé écrit

Reconnaître les mots écrits + Comprendre l’énoncé
Le lecteur expert reconnaît les mots écrits

- sans effort
- de manière irrépressible
Rapide
Précise
5 mots à la seconde
Moins d’un quart de seconde pour reconnaître un mot
Le distinguer parmi 30.000 à 50.000 mots, voire 60.000 !
Dans le test de Stroop (1958) :

Le temps nécessaire pour dénommer la couleur de l’encre dans laquelle est imprimé un mot
désignant le nom d’une couleur est plus élevé que le temps nécessaire pour dénommer la
couleur d’une forme donnée (ici un rectangle alors que la tâche – dénommer la couleur – est
la même dans le deux cas).
Ce résultat montre que le mot écrit désignant le nom d’une couleur est automatiquement traité
(alors que ce n’est pas requis pour la tâche à effectuer), ce qui interfère avec la réponse orale à
donner, le nom de la couleur de l’encre dans laquelle ce nom de couleur est imprimé.
41
2. Qu’est-ce qu’apprendre à lire ?
Apprendre à lire = apprendre à RECONNAITRE des séquences de lettres ou mots écrits

=> habileté spécifique de la lecture
Composants en jeu dans la reconnaissance des séquences de lettres chez l’adulte ?
Examinons les procédures utilisées pour lire ces séquences de lettres ?

rimotu détarile vidorne
=> Procédure par conversion des graphèmes en phonèmes
Graphème =
• représentation graphique d’un son de la langue (phonème);
• est composé d’une à 4 lettres (le plus souvent une à deux);
• ex. : a, i, y, u – in, on, en, ch – eau

Papa table
=> Procédure par conversion grapho-phonémique
Ordinateur machine bateau
=> Procédure par conversion grapho-phonémique mais un peu plus complexe (présence de
digraphes – eu, ch – et trigraphe – eau -)
Cerise nager
Procédure par conversion grapho-phonémique mais également plus complexe (présence de
règles intra- lexicales – c ou g devant e se prononce /F/, s entre 2 voyelles se prononce /z/

Monsieur femme baptême chœur
Procédure grapho-phonémique ne suffit pas
=> Nécessaire de mémoriser la forme visuelle du mot associée à sa prononciation
= procédure directe, lexicale ou par adressage
42
Composants en jeu dans la reconnaissance des séquences de lettres chez l’adulte ?

=> 2 procédures ou voies de lecture (voir figure 1) :
1) une procédure de conversion grapho-phonémique, indirecte (par assemblage)
2) une procédure lexicale, directe (par adressage)
1) La procédure de conversion grapho-phonémique

• Basée sur la transformation de chaque graphème composant la séquence écrite en son
équivalent phonémique
• Permet au lecteur adulte de lire des mots réguliers familiers (papa, ordinateur) ou non
familiers (rimotu)
• Ne permet pas de lire correctement des mots « irréguliers » par rapport aux règles de
conversion grapho-phonémiques
2) La procédure lexicale
• Basée sur un accès direct à une représentation orthographique stockée en mémoire
• Permet au lecteur de lire les mots familiers (= déjà rencontrés auparavant dans leur
forme écrite) qu’ils soient ou non réguliers (monsieur - papa)
• Ne permet pas de lire des mots non familiers
L’existence de ces deux voies de lecture est appuyée par les profils de troubles dissociés
présentés par des patients cérébro- lésés telles que
– La dyslexie phonologique : difficulté à lire des pseudo-mots alors que la lecture de mots
familiers est préservée
=> altération sélective de la procédure de conversion grapho-phonémique
– La dyslexie de surface : difficulté à lire des mots irréguliers alors que la capacité à lire des
pseudo-mots est préservée
=> altération sélective de la procédure lexicale
Apprendre à lire = apprendre à reconnaître des séquences de lettres ou mots écrits.

Pour cela, il est nécessaire que l’enfant développe :
• Une procédure de conversion grapho-phonémique de lecture (= procédure
alphabétique)
• Une procédure lexicale (= procédure orthographique)
3. Comment apprend-on à reconnaître les mots écrits ?
43
• Modèles classiques en stades (Uta Frith, 1985)

1) stade logographique : reconnaissance d’un nombre limité de mots, basée sur indices
contextuels non linguistiques, ordre des lettres et phonologie non pris en compte
2) stade alphabétique : utilisation du principe alphabétique, stratégie générative, correspond
à la procédure d’assemblage
3) stade orthographique : reconnaissance directe avec respect de l’identité et de la position
des lettres, correspond à la procédure d’adressage
• Modèle actuel (Share, 1995, 1999)

Stratégie alphabétique =Recodage phonologique
Stratégie orthographique =Accès lexical direct

➔ Auto-apprentissage = condition sine qua non de l’acquisition de la lecture
En résumé
Apprendre à lire = Apprendre à reconnaître instantanément des séquences de lettres
correspondant à des mots de la langue
➔ Mais d’abord apprendre à déchiffrer toute nouvelle séquence de lettres
4. Quels facteurs cognitifs sont impliqués dans l’apprentissage de la lecture ?
44
Etudes longitudinales prédictives montrent que les capacités de décodage en 1ère primaire
sont prédites par un ensemble d’habiletés :
• Connaissance des lettres
• Conscience phonologique
• Mémoire verbale à court terme
• Dénomination sérielle rapide
➔ évaluées avant l’entrée en 1e primaire (3e maternelle)
45
Chapitre 5 : langage et cerveau
1. Les premières découvertes concernant les relations entre langage et cerveau

Milieu du 19ième siècle : toutes premières découvertes sur les relations cerveau / langage.
• Paul BROCA, neurochirurgien français, établit, en 1861, un lien entre une petite
région de la surface corticale du lobe frontal gauche (aujourd’hui appelée « aire de
Broca ») et un déficit du langage articulé.
Contexte de la découverte :
En fait, jusqu’à la fin du 18ième siècle, on considérait le cerveau comme une masse informe
unitaire.
En ce qui concerne son fonctionnement, les conceptions de l’époque étaient du type : « Le
cerveau secrète la pensée comme le foie sécrète la bile » (Canabis, 1800) !
A l’époque, l’anatomiste allemand, Josef Gall, avait le 1er imaginé que le cerveau comprenait
des parties différentes et que chacune de ces parties avait une fonction propre. Mais il était
mort en 1828 sans avoir apporté de preuves à cette conception.
[A LIRE]
C’est un mélange extraordinaire de hasards et d’érudition qui a permis l’émergence d’une
grande découverte (Monod-Broca & Hamonet, 2007).
Paul Broca est nommé chef de service à l’hospice de Bicêtre en 1861. Il a 36 ans et a déjà
une brillante carrière de chirurgien derrière lui. Il est en outre un des pionniers de la
microscopie ; en 1846, avec le 1er argent qu’il gagne comme interne, il s’achète un
microscope. Il sera l’auteur de plus de 200 publications de chirurgie. Monsieur Leborgne
exerce un métier qui consiste à fabriquer des formes pour les chaussures et les chapeaux.
46
En 1840, il perd la parole. Ne pouvant plus parler, il ne peut plus gagner sa vie et il est admis
à l’hospice de Bicêtre qui abrite les infirmes impécunieux.
Cette année 1840, Broca a 16 ans et se prépare à entamer des études d’ingénieur. Rien ne
permet de prévoir que M. Leborgne et Paul Broca se rencontreront. Survient alors un drame
familial : la sœur de Paul meurt rapidement, probablement victime d'une appendicite aiguë.
Les parents de Paul le supplient alors d'abandonner son projet de devenir ingénieur et de faire
la médecine pour succéder à son père, médecin de campagne et ne pas ainsi s’éloigner de ses
parents. Paul part faire ses études de médecine à Paris où il arrive en 1841 à 17 ans.
Quant à M. Leborgne, son état est inchangé. Peut-être en 1845 a-t-il croisé Paul Broca dans
les allées de Bicêtre car n'étant nullement paralysé à cette période, il s'y promène et Broca de
son côté y commence son internat.
Mais au début des années 50, M. Leborgne devient hémiplégique et en 1853 il est grabataire
et toujours privé de l'expression orale.
Huit années s'écoulent et, au printemps de 1861, il est atteint d'un abcès du membre inférieur
droit. Il ne souffre guère en raison de son hémiplégie droite qui a beaucoup atténué sa
sensibilité si bien que l'abcès évolue plusieurs jours sans attirer l'attention. On ne constate son
existence que le jour où on change les draps, ce qui n'arrive qu'une fois par semaine. On
découvre alors un abcès gangreneux. Il n'y a, en 1861, aucun espoir de guérison, mais il est
tout de même transféré d'urgence le jeudi dans le service de chirurgie où le lendemain il va
trouver Broca.
Comme Paul Broca vient d’obtenir son poste à Bicêtre, c’est lui qu’on appelle.
Il s'approche du patient et lui demande de quoi il souffre. La réponse le surprend : « Tan, Tan
». L'interne lui explique alors que M. Leborgne ne parle pas, que tous ceux qui le connaissent
l'appellent « Monsieur TAN ».
À ce moment intervient un autre hasard. La Société d'Anthropologie dont Paul Broca était
membre et qui se réunissait un jeudi sur deux avait discuté de la question du langage dans sa
précédente séance. On y avait défendu le principe des localisations cérébrales... Et donc l’idée
selon laquelle l'abolition de la faculté du langage articulé ne dépendait pas de la nature de la
maladie mais de son siège cérébral, ce dont on n’avait néanmoins pas de preuve jusque-là.
C’est dans ce contexte que Paul Broca va examiner le patient Monsieur Leborgne.
Il constate que le mutisme n'a pas gravement altéré l'intelligence : le malade comprend tout
et s'exprime assez bien par gestes. Du fonctionnement cérébral, seule la faculté du langage
articulé est totalement atteinte. En outre, les muscles bucco-faciaux fonctionnent
correctement.
Broca en conclut que le patient souffre d’un trouble spécifique de la capacité à articuler les
sons.
Le patient décède quelques jours plus tard et l’autopsie révèle une lésion au niveau du pied
de la troisième circonvolution frontale gauche (appelée aujourd’hui « zone de Broca ») …
Un autre patient de Broca (Monsieur Lelong) montre le même profil.
47
Quelques années après Broca, Karl Wernicke, neuropsychiatre allemand, décrit des patients
présentant un déficit linguistique inverse des patients rapportés par Broca
➢ Parlent de manière fluente mais peu intelligible
➢ Ne comprennent pas ce qu’on leur dit
Observation post-mortem du cerveau de ces patients :
Lésion située au niveau du tiers postérieur de la 1ère circonvolution temporale gauche (aire de
Wernicke).
Karl Wernicke établit une liaison entre un trouble de la compréhension verbale et une
lésion située au niveau du tiers postérieur de la 1ère circonvolution temporale gauche.
De ses observations et de celles de Broca,

Wernicke déduit qu’il existe au moins deux composantes au sein du système de langage :
- une liée à la production verbale
- l’autre liée à la compréhension verbale et il présente un premier modèle du langage oral:
Une atteinte du centre articulatoire => Aphasie de Broca

Une atteinte du centre auditif => Aphasie de Wernicke
+ prédiction supplémentaire :
Atteinte de la connexion entre les 2 centres
Prévoit donc qu’un déficit de connexion donnera lieu à un déficit qualitativement différent
d’un déficit des centres eux-mêmes.
Attribution du rôle de connexion entre l’aire de Broca et de Wernicke à un faisceau de
substance blanche, le faisceau arqué qui relie anatomiquement ces 2 régions.
Ce déficit définirait un 3ième type d’aphasie (= aphasie de conduction) caractérisé par 1
déficit spécifique de la répétition des formes verbales.
Ce profil : effectivement décrit par L. Lichtheim, 10 ans + tard.
48
Ludwig Lichtheim (1845-1928)

Jules Déjerine, neurologue français, établit le gyrus angulaire comme le siège de « l’image
optique des lettres »
La déconnexion du gyrus angulaire de toute afférence visuelle altère la compréhension de la
langue écrite mais pas sa production, c-à-d entraîne une alexie sans agraphie (Déjerine,
1892).
Le gyrus angulaire est la partie la plus postérieure du lobe pariétal, à la jonction avec le cortex
occipital (vision).
Aire classique périsylvienne du langage = zone continue dans l’hémisphère gauche

englobant
1) La zone de Broca
• L’aire de Broca proprement dite (B44) (pied ou portion operculaire du gyrus frontal
inférieur ou F3)
• La zone immédiatement adjacente (B45) (cap ou portion triangulaire de F3)
2) La zone de Wernicke
• L’aire de Wernicke proprement dite (tiers postérieur du gyrus temporal supérieur (T1)
et partie supérieure du gyrus temporal moyen adjacent (T2))
• Deux régions de cortex associatif plurimodal (B40 ou gyrus supramarginal et B39 ou
gyrus angulaire)
3) Une zone centrale située entre ces 2 pôles comprenant
• Le cortex insulaire (insula : zone corticale au fond de la scissure de Sylvius)
• La portion operculaire des aires motrices (B4 et 6) et somesthésiques (B3, 1, et 2)
• Une zone operculaire pariétale comprenant l’aire somesthésique secondaire
49
Modèle Wernicke-Geschwind* (1976)

a) Quand un mot est entendu, le signal provenant des oreilles est reçu par le cortex auditif
primaire, puis est traité par l’aire de Wernicke, le mot est alors compris ;
Si le mot doit être prononcé, une représentation de celui-ci est transmise de l’aire de
Wernicke à l’aire de Broca à travers un faisceau de fibres, le faisceau arqué.
Dans l’aire de Broca, cette représentation active un programme pour l’articulation qui
est alors transmis au niveau du cortex moteur qui déclenche la commande motrice.
b) Quand un mot est lu, l’information visuelle est toute d’abord enregistrée par le cortex
visuel de là, elle est ensuite transmise au gyrus angulaire qui associe la forme visuelle du mot
au pattern auditif correspondant dans l’aire de Wernicke
si le mot doit être produit (lu) à voix haute, la voie empruntée est alors la même que pour la
production orale du mot.
Principaux types d’aphasie
Aphasie = Trouble de la communication verbale dû à une lésion acquise du système

nerveux central, impliquant un ou plusieurs processus de compréhension ou de production
des messages verbaux (Caplan, 1992 ; Goodglass, 1994)
2. Langage et latéralisation hémisphérique

Depuis les 1ères observations de Paul Broca, de nombreuses données ont confirmé le fait que
le langage était essentiellement sous-tendu par des régions de l’hémisphère gauche (=>
dominant pour le langage)
• L’hémisphère droit du sujet droitier standard possède peu de capacités langagières.
• Des études de patients commissurotomisés (split brain) ont confirmé le fait que
l’hémisphère droit isolé n’a accès qu’à un lexique très restreint et surtout semble incapable de
toute production de langage articulé.
50
Le corps calleux
• Le corps calleux est une structure comprenant approximativement 200 millions de
fibres nerveuses qui relient les deux hémisphères cérébraux.
• Elles connectent entre elles des aires homologues du cortex, permettant ainsi
l’intégration de l’activité cérébrale de l’hémisphère droit et gauche.
Dénomination d’un objet (clé)

• En (a) individu normal, les images projetées dans le champ visuel gauche
active le cortex visuel droit.
➔ L’information visuelle est transférée via le corps calleux dans l’hémisphère gauche qui la
traite et permet au mot correspondant à cette info d’être produit.
• En (b) patient « split-brain », le mot ne peut être produit car l’info visuelle ne
peut être transférée dans l’hémisphère gauche.
Il semble que la spécificité de l’hémisphère gauche soit la plus nette pour les aspects du
langage nécessitant le traitement séquentiel de l’information, caractéristique des
composantes phonologiques et syntaxiques de la parole.
Il faut noter que la spécialisation de l’hémisphère gauche pour le langage n’est pas spécifique
à la modalité auditivo-verbale mais existe quel que soit le support utilisé pour la
communication.
Chez les sourds congénitaux, suite à une lésion des aires du langage de l’HG, il peut y avoir
une perte de la capacité à produire et comprendre des signes gestuels à valeur linguistique.
➔ Cette spécialisation n’est cependant pas universelle !
2.1 Latéralité manuelle et latéralisation hémisphérique

2.1.1 Etudes chez les aphasiques
Montrent que chez le droitier, l’hémisphère gauche est dominant pour le langage dans 95%
des cas, l’aphasie survenant à la suite d’une lésion gauche.
Montrent que chez le gaucher, il y aurait une participation des 2 hémisphères pour le langage,
dans des proportions variables selon les études, l’aphasie pouvant survenir à la suite d’une
lésion gauche mais aussi d’une lésion droite.
2.1.2 Test de Wada

Consiste à observer la survenue de difficultés de langage à la suite de l’inactivation
temporaire d’un hémisphère par injection intra-carotidienne d’un barbiturique (amytal
sodique) (pratiquée chez patients épileptiques nécessitant intervention chirurgicale).
51
Résultats :
➢ Chez le droitier, 95% de sujets avec dominance gauche pour le langage
➢ Chez le gaucher,
– 65% de sujets avec dominance gauche pour le langage
– Le reste ayant à part égale :
o Une latéralisation à droite pour le langage
o Une implication égale des 2 hémisphères pour le langage
2.1.3 tests d’écoute dichotique

Résultats :
– Chez les droitiers : +/- 85% d’avantage pour l’oreille droite
– Chez les gauchers : 65% d’avantage de l’oreille droite
2.2 Le cas particulier de l’aphasie croisée

Terme général qui renvoie à des symptômes aphasiques qui apparaissent suite à une lésion de
l’hémisphère non-dominant (droit) pour le traitement du langage chez des patients droitiers
(prévalence : 1 à 5%).
➢ 1 à 5% des droitiers auraient une dominance de l’hémisphère droit pour le langage.
➢ Dans l’aphasie croisée, souvent, les symptômes sont analogues à ceux observés pour
des lésions homologues dans l’hémisphère gauche.
➢ Mais dans certains cas les symptômes sont atypiques.
2.3 Corrélats morphologiques de l’asymétrie fonctionnelle du langage

Asymétrie de la partie de l’aire de Wernicke enfouie dans la scissure de Sylvius = Planum
temporale chez 65% des sujets.
2.4 Troubles de la communication suite à des lésions de l’hémisphère droit

Chez la plupart des droitiers, une lésion dans l’hémisphère droit entraîne des troubles de la
communication plutôt que des troubles aphasiques :
• Difficultés à produire et à comprendre la prosodie d’un énoncé, les émotions véhiculées par
les expressions faciales.
• Difficultés de compréhension du sens implicite (métaphores, humour).
• Difficultés de compréhension au niveau du discours
3. L’apport de l’imagerie cérébrale

3.1 Introduction
52
Rappel
Jusqu’aux années 1970
la quasi-totalité des connaissances relatives aux bases cérébrales du langage reposait sur des
notions acquises depuis plus d’un siècle par les pionniers de la méthode anatomo-clinique
qui consiste à mettre en lien l’observation clinique de troubles comportementaux et
cognitifs dans le cadre de l’aphasie, et des lésions de régions du cerveau mises en évidence à
l’autopsie.
A partir des années 1980

Avec l’avènement des techniques d’imagerie cérébrale (PETscan, RMN, …), il est désormais
possible
1) D’explorer la morphologie cérébrale in vivo pas de nouvelles révélations par
rapport à l’aphasiologie classique ➔ mais permet de mieux comprendre les tenants de
la latéralisation hémisphérique du langage
2) D’explorer l’activation des régions cérébrales lorsque le sujet est en train de
réaliser des tâches cognitives (par ex., lire, écouter, etc.) ➔ permet d’établir de
manière beaucoup plus fine les régions ou les réseaux cérébraux sous-tendant les
fonctions cognitives.
3.2 les différentes techniques en bref
53
54

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Victoria Rostowetzky 2022-2023

Psychologie de la cognition et du langage

Table des matières

Psychologie de la cognition intro…………………………..…………………………………………………………………….…..55

Cognition chapitre 1………………………………………………………….………………………………………………….59

Chapitre 1 : langage humain et niveaux d’analyse humain

1. Qu’est-ce que le langage ?

Victoria Fromkin et Robert Rodman

Les 16 caractéristiques du langage humain selon Charles Hockett

Duplicité : il permet de menti et de duper

Charles Hockett distingue donc le langage, càd le système de communication (spécifique de

Qu’est-ce qu’un « système de communication » ?

Divers systèmes chez les animaux

➔ Chaque animal va induire un comportement différent pour communiquer. Bcp d’espèces

• Qui affecte leur comportement

Les animaux peuvent-il apprendre un système de communication humain ?

Expérience d’apprentissage avec perroquet

Expérience avec les dauphins

Comparaison capacité enfant- chimpanzé

Chapitre 2 : production et perception de la parole

1. Phonèmes et traits phonétiques

Par exemple, ce qui distingue le /b/ du /p/, c’est le trait « voisement »

• /b/ et /p/ = consonnes occlusives bilabiales

2. Qu’est-ce qu’un son ?

La vibration (mouvement oscillatoire) qui produit l’onde sonore :

3. Caractéristiques des phonèmes ou sons de la parole

3.1. Les voyelles

Renforcement des bandes de fréquence ?

Résonateurs de l’appareil bucco-phonateur humain

➢ Labialisée / non-labialisée (forme des lèvres : arrondie ou étirée)

3.2. Les consonnes

Point d’articulation = point de contact ou de rapprochement entre :

Constrictives médiales à battement : produites avec la vibration de la pointe de la langue ou

3.3. Les semi-voyelles ou semi-consonnes

En combinant les 2 critères d’analyse, i.e. le mode et le lieu d’articulation,

Chapitre 3 : Développement du langage et acquisition d’une seconde langue

1. Quelques mots sur les conceptions du développement du langage

• L’approche behavioriste ou environnementaliste

• L’approche innéiste ou nativiste

1.2. Autre débat : relations entre langage et pensée?

Hypothèse de la primauté de la pensée

➔ Théorie constructiviste : le développement cognitif = prérequis indispensable et

2. Perception et production de la parole avant 2 ans

Des mécanismes de traitement perceptif, fonctionnels dès la naissance (dispositions

2.2. Perception précoce

• Méthodes d’étude de la perception précoce du langage

Méthode de succion de haute amplitude

– Procédure de préférence dans la rotation de la tête

Nécessite que l’enfant possède un bon contrôle du mouvement de leur tête.

2.3. Productions précoces

1. Les pleurs : les bébés pleurent dès leur naissance.

3. Le développement lexico-sémantique des 1ers mots

➔ Attention, il peut exister une variabilité interindividuelle importante au niveau des

3.2. Fin de la 2ème année :

4. Le développement lexico-sémantique ultérieur

• On peut parler de phénomène d’explosion du vocabulaire et d’un développement non

• A partir de cette période, on voit aussi se systématiser la production des combinaisons de

Trois de ces contraintes sont particulièrement importantes :

➔ La capacité à combiner plusieurs mots dans le même énoncé augmente considérablement le

5.1. Connaissances grammaticales précoces

5.2. Mots isolés successifs et phrases à deux mots

Attribut-objet (« gros camion »),

5.3. Le développement grammatical ultérieur

Les pronoms personnels sujets et objets de la 1ère et de la 2ième personne du singulier