INTRODUCTION

1. OBJET DU COURS
● La psychologie du langage ou psycholinguis0que = l’étude expérimentale des processus
psychologiques par lesquels un sujet humain acquiert et met en œuvre le système d’une
langue naturelle (Caron, 1989).
● Été 1951 : conférence tenue à l’Université Cornell (Etat de NY) aux USA, considérée comme
moment et lieu de la naissance de la psycholinguis0que.
La réflexion des conférenciers a permis l’émergence de ce terme car pour eux c’était très clair,
ils ne faisaient pas forcément de la linguis0que mais pas forcément de la psychologie mais un
mélange de ces 2 sciences.
● 1954 : 1ère u0lisa0on du terme « psycholinguis0cs » dans un livre de Osgood et Sebeok,
rapportant ceWe conférence.
● Linguis6que = Science qui a pour objet l’étude du langage et des langues.
● Langage = faculté propre à l’homme d’exprimer et de communiquer sa pensée au moyen d’un
système de signes vocaux ou graphiques.
● Langue = système de signes verbaux propre à une communauté d’individus qui l’u0lisent pour
s’exprimer et communiquer entre eux.

2. OBJECTIF DU COURS
● Iden0fier les processus cogni0fs en jeu dans la compréhension et la produc0on du langage
oral et écrit et la manière dont ces processus se meWent en place au cours du
développement.
● Donner un aperçu des principaux troubles du langage et de la manière dont leur étude
contribue à la compréhension des processus sous-tendant le fonc0onnement normal du
langage (par exemple, aphasie, dyslexie).

3. SUPPORTS ÉCRITS et MATIÈRE D’EXAMEN

● SUPPORT :
Les dias et le livre qui complète ce que dit Poncelet (CHAPITRES 1’5) /!\Lorsqu’une
personne est importante, sa photo figure dans une dia /!\
● MATIÈRE D’EXAMEN :
Ce qui a été dit au cours
Les dias (” toutes les dias sont à connaîtres) Les
textes ou contenu de videos recommandés au cours
Le livre de J. Field.
● Examen :
Sous forme de QCM avec un coefficient de cer0tude.

1
CHAPITRE 1 : LANGAGE HUMAIN ET NIVEAUX D’ANALYSE DU LANGAGE

1. QU’EST CE QUE LE LANGAGE

● Le langage : domine notre ac0vité sociale et
cogni0ve est u0lisé même lorsque nous
réfléchissons
fonc0on fondamentale dans notre vie (difficile d’imaginer sa vie sans langage)
part essen0elle de ce qui cons0tue l’être humain nous différencie des autres
animaux

Dé$inition et caractéristiques
« Le langage est la capacité, spécifique à l’espèce humaine, de communiquer au moyen d’un système
de signes vocaux (ou langue) meWant en jeu une technique corporelle complexe et supposant
l’existence d’une fonc6on symbolique et de centres cor0caux géné0quement spécialisés. Ce système
de signes vocaux, u0lisé par un groupe social(ou communauté linguis0que) déterminé cons0tue une
langue par0culière. […] » (Dic0onnaire de linguis0que et des sciences du langage, 1994). [pas une
seule défini0on parfaite]

➔ Mais quelques problèmes à ceWe défini0on :

Que penser du langage des signes u0lisé par les personnes malentendantes, mais aussi des systèmes
de communica0on parfois très élaborée de certaines espèces animales? Comment intégrer ces
aspects dans une défini0on du langage?
➔ Solu6on :
● Face à la difficulté de définir le langage, on va alors plutôt essayer d’en iden0fier les
caractéris0ques en tentant de répertorier les propriétés universelles communes à toutes les
langues (cf. Fromkin et Rodman, 1993) ou encore en contrastant le langage avec les formes
de communica6ons non humaines (cf. HockeW, 1960).

2
● Ainsi, comme l’ont fait un certain nombre de chercheurs, on peut en fait répertorier un
ensemble de faits/propriétés pouvant s’appliquer à toutes les langues du monde, et au
langage humain en général :
❖ Partout où il y a l’être humain se trouve, il y a le langage ;
❖ Il n’y a pas de langue dite « primi0ve » : les langues (même si elles sont différentes)
sont toutes d’une complexité comparable et permeRent d’exprimer n’importe quelle
idée ” pas de hiérarchie.
❖ Le vocabulaire de n’importe quelle langue peut s’enrichir de mots nouveaux pour
désigner des concepts nouveaux ;
❖ Toute langue change à travers le temps, généralement en moins de 1500 ans
Ex : le français d’il y a 1500ans n’est plus le même qu’actuellement.
❖ Les rela0ons entre les sons et les ≠ significa0ons des langues parlées, et entre les gestes
et les significa0ons des langues des signes, sont arbitraires ;
❖ Toute langue humaine u0lise un ensemble fini de sons (ou de gestes, ils permeRent
d’apprendre la langue) [les phonèmes] qui sont combinés pour former des unités de
sens ou des mots, qui eux-mêmes sont combinés pour former à leur tour un ensemble
infini de phrases possibles ;
❖ Toute grammaire con0ent des règles pour la forma0on de mots et de phrases (la
grammaire varie en fonc0on de la langue→ règles phonotac0ques) ;
❖ Toute langue parlée dispose d’unités sonores discrètes comme /p/, /b/ ou /a/, pouvant
toutes être définies par un ensemble de traits acous0ques → toutes les langues
possèdent une classe de voyelles et une classe de consonnes ;
❖ Des catégories gramma6cales (comme « nom » , « verbe ») existent dans toutes les
langues;
❖ Toute langue dispose d’une façon de référer au temps passé, à la forme néga6ve, à la
forme interroga6ve, etc. ;
❖ Les locuteurs de n’importe quelle langue sont capables de produire et de comprendre
un nombre infini de phrases ;

3
 ❖ Tout enfant normalement cons0tué, né n’importe où dans le monde, quelle que soit sa
race, son statut social ou économique, est capable d’apprendre sans effort par0culier
n’importe laquelle des 6000 langues existant sur la planète, sous réserve qu’il y soit
exposé dès son plus jeune âge.

/!\Charles HockeR (1916-2000), linguiste américain, a listé 16 propriétés caractéris6ques selon lui du
langage humain:
1. Canal audi6vo-vocal : la communica0on a lieu via la parole du locuteur vers l’audi0on de
l’auditeur; HockeW a ensuite intégré d’autres canaux cf. gestuelvisuel.
2. Transmission non direc6onnelle et récep6on direc6onnelle : un signal est transmis dans
toutes les direc0ons via le locuteur mais peut être localisé dans l’espace par l’auditeur.
3. Perte rapide :une fois émis, le signal parlé disparaît rapidement et n’est plus disponible.
Ex : qd on en=end parler une personne c’est notre mémoire de travail qui fonc@onne et c’est la seule
trace dans la mémoire.
4. Rôles interchangeables : les humains peuvent être à la fois locuteurs et auditeurs, i.e.
peuvent donner et recevoir des signaux linguis0ques iden0ques, pas de limita0on. Ex
: je peux dire « je suis un garçon »
5. Feedback complet : les locuteurs accèdent à toutes les informa0ons issues de leurs paroles,
peuvent contrôler, modifier et corriger ce qu’ils sont en train de dire.
6. Spécialisa6on : les signaux linguis0ques servent à communiquer. Quand les humains parlent
ou signent, c’est généralement inten0onnel, contrairement par exemple aux halètements du
chien qui ont une fonc0on biologique. ” la communica0on est inten0onnel MAIS PAS
biologique.
7. Caractère séman6que de la produc6on : les signaux signifient quelque chose ; ils sont en lien
avec les caractéris0ques du monde. ” descrip0on de la réalité ou du monde imagé.
8. Caractère arbitraire : les symboles sont abstraits; à l’excep0on des onomatopées, ils ne
ressemblent pas à ce qu’ils représentent.
9. Caractère discret : le vocabulaire est composé d’unités discrètes, qui contrastent clairement
les unes avec les autres.
Ex : pain et bain seul 1 phonème change.
10. Déplacement : le système de communica0on peut être u0lisé pour faire référence à des
choses éloignées dans le temps et dans l’espace. ”parler du passé, du présent, du future.

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 11. Produc6vité : capacité à produire et à comprendre un nombre infini de nouvelles phrases, de
nouveaux messages.
12. Transmission culturelle : les humains naissent avec des prédisposi0ons pour le langage mais
celui-ci sera appris après la naissance dans un contexte social.
Ex : les enfants sauvages ne savent pas parler car ils sont seuls et on n’apprend pas seul le
lgge.
13. Dualité des paRerns : les sons du langage sont des unités dis0nc0ves qui n’ont pas de sens
intrinsèque mais se combinent de différentes manières pour former des éléments porteurs de
sens tels que les mots qui se combinent à leur tour pour former des énoncés ayant une
significa0on. ” unité de phonèmes qui n’ont pas de sens lorsqu’ils sont seuls.

Les 3 dernières propriétés (fondamentales) ont été ajoutées plus tard à la liste par Charles HockeW :

14. Duplicité : le langage permet de men0r et de duper. ” Mensonges 15. Réflexivité : nous
pouvons u0liser le langage pour parler du langage. Ex : cours de psychologie du langage
16. Apprenabilité : le langage peut être appris et enseigné; cela vaut pour la langue maternelle et
d’autres langues qui peuvent toutes être apprises.

Il est impossible d’ajouter à ceWe liste d’autres propriétés qui meWent l’accent sur la créa0vité et les
aspects liés au sens. En par0culier, la créa6vité du langage se fonde sur notre capacité à u6liser des
règles syntaxiques pour générer un nombre poten6ellement infini de messages à par6r d’un
nombre fini de mots.
Charles HockeW dis0ngue donc le langage, c-à-d le système de communica6on des êtres humains,
des autres systèmes de communica6on animale.

Différences entre langage humain et communication animale ?

De nombreux animaux ont des systèmes de communica0on, et ceux-ci sont parfois très sophis0qués
mais ils ne possèdent pas en même temps toutes les caractéris0ques de la liste de Charles HockeW. Le
langage humain est un système de communica0on mais en quoi diffère-t-il du système de
communica0on animale?
Qu’entend-on en fait par « communication » ou « système de communication » ?

● transmission d’un signal qui véhicule l’informa6on, d’un expéditeur à un des6nataire

● les signaux de la communica0on sont o informa6fs d’une part o et basés sur des
comportements inten6onnels.
● Les animaux u6lisent divers systèmes pour transmeRre l’informa6on :
Exemples :
● Les foumis : échangent grâce à des messagers chimiques ou « phéromones » (pour indiquer
endroits où se trouve de la nourriture, danger,…)
● Les abeilles : réalisent une danse en huit (« waggle dance ») pour communiquer avec les
autres membres de la ruche (Karl von Frisch, éthologiste autrichien). Elles indiquent la
direc0on à suivre afin d’aWeindre le nectar et peuvent aussi donner des informa0ons sur la
distance à laquelle il se trouve.

5
 ● Les primates : u0lisent des signaux visuels, audi0fs, tac0les, olfac0fs pour communiquer
avec leurs congénères.
Ils peuvent u0liser une grande variété de types de signaux pour symboliser des
caractéris0ques de l’environnement ou leur état émo0onnel. Chaque type de signal va
induire un comportement différent chez les autres singes (respec0vement, fuite dans les
arbres, plaquage au sol, dispersion).
Ex : le singe vert produit des cris différents selon l’origine ou la nature de la menace (serpents,
aigles ou léopards) pour prévenir ses pairs du danger.
➔ Au total, de nombreuses espèces animales possèdent un système de communica0on
symbolique riche qui leur permet de transmeWre des messages à d’autres membres de leur
lignée
• qui affectent leur comportement
• qui servent un but extrêmement u0le
• qui possèdent de nombreuses caractéris0ques du langage humain… mais pas
toutes.
Ex :
● Le perroquet u6lise le canal audi6vo-vocal MAIS il ne peut pas men0r, ne peut pas
réfléchir sur son mode de communica0on ou parler du passé.
● Les singes sont eux limités au niveau vocal; par ailleurs, ils crient pour prévenir leurs
pairs du danger mais ne peuvent pas exprimer d’idées nouvelles.
● Les abeilles ne peuvent pas u0liser leur «danse» pour réfléchir sur la psychologie de leur
danse, elles s’en servent pour communiquer.

➔ En conclusion, la richesse du langage humain, absente des systèmes de communica0on

animale, se manifeste dans notre capacité illimitée à pouvoir parler de tout en u0lisant un
nombre fini de mots et de règles pour combiner ces mots.

Les animaux sont –ils capables d’apprendre un système de langage humain

?
● Certains animaux ont peut-être les éléments biologiques et cogni0fs nécessaires à
l’acquisi0on du langage comme les êtres humains mais contrairement à ceux-ci n’en ont pas
besoin pour leur survie et donc ne le développe pas.
● Mul0ples expériences d’essais d’apprendre le langage à des animaux (chien, perroquet,
dauphins, chimpanzés)…

Expérience d’apprentissage du langage chez le chien :

● Des chercheurs, Kaminski et al. (2004) ont décrit les performances d’un chien, Rico. Ils avaient
réussi à lui apprendre les é0queWes verbales de 200 items (= Objets : ballon, bâton,
chaussures, etc.)
Ce chien était capable d’aller chercher différents objets appelés par différents noms tout
autour de la maison, même en l’absence de son maître.

6
 MAIS confronté à un nouveau mot, il était capable de l’appliquer à un nouvel objet plutôt que
de considérer qu’il s’agissait d’un autre mot pour un objet ayant déjà une é0queWe connue.
➔ CeWe performance suggère que le mécanisme général d’appren0ssage est le même que celui
des premiers mots des enfants.
Contrairement à eux, les connaissances de Rico sont limitées aux noms d’objets physiques et
il ne montre aucune compréhension concernant la manière dont le sens des mots pourrait
être lié (ex : le fait qu’une poupée et une balle sont des jeux).

→ Incapacité d’inclure de nouveaux éléments dans une catégorie précise.

Expérience d’apprentissage du langage chez le perroquet :

● Pepperberg a étudié, a appris et entrainé un perroquet nommé Alex.
● Après 13 d’entraînement, Alex possédait un vocabulaire de 80 mots, incluant des noms
d’objets, des adjec0fs et quelques verbes. Il pouvait classer 40 objets suivant leur
couleur.
MAIS, il montrait des difficultés à relier des verbes à des noms et connaissait peu de
motsfonc0ons (= déterminants, préposi0ons…)

→ Les habiletés linguis0ques d’Alex étaient donc rela0vement limitées.

Expérience d’apprentissage du langage chez le dauphin :

● Herman, Richards & Wolz (1984) ont appris des langues ar0ficielles à deux dauphins La
première langue : était basée sur le mode visuel, u0lisant les gestes des bras et des
jambes de l’entraîneur.
La seconde était basée sur le mode audi0f u0lisant des sons générés par un ordinateur
transmis par des haut-parleurs immergés.

→Seule la compréhension du langage était testée et il est apparu que les capacités syntaxiques des
dauphins étaient limitées, ils étaient par exemple incapables d’apprendre le sens des mots-fonc0ons.

Expérience d’apprentissage chez les chimpanzés :

La plupart des études sur l’appren0ssage du langage ont en fait été réalisées avec des primates,
par0culièrement les chimpanzés de par leur haut degré d’intelligence, leurs habiletés sociales et leur
patrimoine géné0que voisin du nôtre.

1) GUA :
● Kellogg & Kellogg (1933) ;
● Gua est le 1ier chimpanzé femelle à qui on a appris à parler
● Elle a été élevée en même temps que le fils des Kellogg’s

7
➔ Gua comprend seulement quelques mots et ne produit aucun mot reconnaissable suite à cet
appren0ssage contrairement à l’enfant qui lui est bien avancé au niveau du langage. 2) VIKI :
● Hayes (1951) ;
● Viki est un chimpanzé également élevé comme un enfant humain ;
➔ Après 6 ans d’appren0ssage, Viky ne parvient à produire avec ses lèvres que 4 mots:
«mama», « papa », « up » et « cup » (avec une faible performance ar0culatoire). Elle
produit ceux-ci avec un cri guWural que seule la famille du chercheur comprend
facilement.
Elle comprend davantage de mots et certaines combinaisons de mots.
3) WASHOE :
● Gardner et Gardner (1969,1975) ;
● Washoe est une femelle chimpanzé, recueillie à l’âge d’un an et a été élevée comme un
enfant humain, entraînée à manger, faire sa toileWe, jouer et réaliser d’autres ac0vités
sociales ;
● Dans ce contexte, on lui a enseigné la « langue des signes américaine » qui comme toute
langue, comprend des mots et une syntaxe ;
● A l’âge de 4 ans, Washoe produisait 85 signes et en comprenait davantage ; (’meilleure que
le chien)
● Quelques années plus tard, son lexique avait aWeint 150-200 signes (Fouts & al, 1978). Ces
signes faisaient référence à plusieurs catégories syntaxiques (noms, verbes, adjec0fs,
néga0ons, pronoms) ;
● Washoe produisait selon les auteurs les mêmes erreurs que les jeunes enfants ex
: des surgénéralisa@ons, u@lisa@on du signe « fleur » pour exprimer « qui sent comme des fleurs» ; ●
Quand elle ne connaissait pas un mot, elle pouvait le créer à par0r d’autres mots.
Ex : canard ’u@lisa@on des signes pour oiseau et eau ;
● Capable de combiner les signes et d’u0liser des séquences correctes allant jusqu’à 5 signes ;
● Elle pouvait répondre à certaines ques0ons (quoi, quand, qui, où) ;
● Elle montrait une certaine sensibilité à l’ordre des mots, faisant par exemple la dis0nc0on
entre « I 0ckle you » et « you 0ckle me » (je te chatouille/ tu me chatouilles)
● Dans ceWe étude, ➔ transmission culturelle de l’appren0ssage du langage : Washoe a «
adopté » un chimpanzé (qui était dans son environnement) et celui-ci a appris certains signes.
➔ Langage ou système de communica0on sophis0qué? En tout cas, u0lisa0on de mots et de leur
significa0on + sensibilité à l’ordre des mots en produc0on et en compréhension.
4) SARAH :
● Premack (1971,1976, 1985, 1986) ;
● Sarah a été étudiée selon une approche différente ; Elle a été entraînée en laboratoire à
manipuler de pe6ts symboles en plas0que de différentes formes, tailles et textures ;
● Les symboles pouvaient être placés de différentes manières en accord avec des règles ;
● Cet appren0ssage nécessite moins de mémoire et l’agencement des symboles se trouve
● toujours devant l’animal ;

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 ➔ Elle a réussi à produire des phrases complexes et a montré une certaine réflexivité
métalinguis0que avec l’u0lisa0on d’un symbole signifiant « est le nom de »

5) NIM : (Nim Chimpsky, jeu de mots sur Noam Chomsky)

● Terrace et al. (1979)
● Nim a appris un langage basé sur le langage des signes américain
● Il a appris 125 signes et les chercheurs ont enregistré plus de 20 000 expressions en deux ans,
la plupart composées de combinaisons de deux mots voire plus.
● Les chercheurs ont remarqué une certaine régularité de l’ordre dans les expressions à deux
mots mais cela n’était plus le cas lorsque le nombre de mots était plus important.
➔ Contrairement aux enfants, Nim produisait rarement des signes spontanément ; 90 % de
ses produc0ons se faisaient en réponse à des sollicita0ons de ses entraîneurs et
concernaient des ac0vités immédiates telles que manger, boire, jouer ;
Parmi ces produc0ons, 40% étaient des répé00ons de signes produits par ses entraîneurs ;

Autres expériences chez les chimpanzés :

● D’autres études ont été menées (Boyzen & al, 1978) u0lisant un ordinateur. Des symboles à
l’écran étaient disposés selon une structure en accord avec une syntaxe inventée. Les
symboles servaient de mots = « lexigrammes »

Conclusion des expériences d’apprentissage de langage chez les chimpanzés :

9
 ● l’appareil vocal des chimpanzés est physiologiquement inadapté pour parler
● la modifica0on du larynx chez l’hominidé debout a permis d’augmenter la gamme et la
complexité des sons produits
● CeWe différence de posture et la limita0on de la cavité buccale de chimpanzés ( qui ne leurs
permeWent pas d’ar0culer des sons) peut expliquer le manque de progrès des chimpanzés.
● Malgré ceWe limite, ils sont, au niveau manuel, très adroits : les chercheurs se sont donc
basés sur ceWe dextérité manuelle pour apprendre à des chimpanzés un langage u0lisant
– soit la langue des signes
– soit la manipula0on de symboles ar0ficiellement créés.

Différences entre l’apprentissage du langage chez le chimpanzé et l’enfant humain :

10
Il existe un certain nombre de différences entre le comportement des chimpanzés u0lisant un langage
et celui des enfants du
même âge ou ayant
acquis la même
quan0té de
vocabulaire

2. NIVEAUX D’ANALYSE DU LANGAGE

Le langage est une fonc0on complexe. Pour l’étudier, on en dis0ngue différents aspects ou niveaux
d’analyse. Les psycholinguistes analysent le langage selon 4 grands niveaux.

Niveau phonologique
Ce niveau concerne les unités de la langue. Celles-ci sont de 2 types :
1) Les phonèmes = les plus pe0tes unités d’une langue, obtenues par la combinaison de
traits ar0culatoires (ex.: b, p, a…)
Les différentes langues possèdent entre 15 et 85 phonèmes; le français par ex. possède
37phonèmes

2) Les morphèmes = combinaison de phonèmes qui cons0tuent les plus pe0tes unités
ayant une forme et un sens qu’il est possible d’isoler dans un énoncé.
Un mot peut être cons0tué d’un seul morphème ou d’un groupement intégré de plusieurs
morphèmes
Ex: jardin : mot composé d’un seul morphème
Jardiniers : mot composé de 3 morphèmes ( → jardin-ier-s) On
dis0ngue 2 catégories de morphèmes:
Les morphèmes lexicaux : noms ou adjec0fs, radicaux verbaux etc...)

11
Les morphèmes gramma0caux, libres (ar0cles, pronom, préposi0ons, etc.…) ou liés (affixes, flexions,
etc.…)

Niveau sémantique
Ce niveau d’analyse s’intéresse au sens à aWribuer aux mots et aux énoncés.

Niveau syntaxique
Il concerne l’organisa0on du langage, à par0r d’un ensemble de règles régissant les rela0ons entre les
mots et leur combinaison dans la formula0on d’énoncés.

Niveau pragmatique
Ce niveau concerne l’analyse des rapports entre la langue et l'usage qu'en font les locuteurs en
situa0on de communica0on (étude des présupposi0ons, des sous- entendus, des conven0ons du
discours, etc.), les aspects de la significa0on qui n’affectent pas le sens liWéral de ce qui est dit. Ex.
: pourriez-vous fermer la fenêtre?
Autres possibilités de découpage des niveaux (Harley, 2008)

CHAPITRE 2 : PRODUCTION ET PERCEPTION DE LA PAROLE

1. PHONÈMES ET TRAITS PHONÉTIQUES

Le phonème :
● Le phonème est plus pe0t élément cons0tu0f de la parole permeWant d’établir une dis0nc0on
séman0que entre les mots d’une langue donnée.

12
Ex : en français, les sons /p/ et /b/ représentent deux phonèmes différents.
Comparez : le pain est chaud VS le bain est chaud
” La différence de sens vient des sons /p/ et /b/ qui introduisent les mots « pain » et « bain ».
Autres exemples avec /p/ et /b/ : par/bar, peau/beau, pic/bic, porc/bord, pont/bon, poule/boule,
pelle/belle…
● Le phonème : renvoie à une classe de sons définie en tant qu’ayant une valeur dis0nc0ve,
fonc0onnelle dans la langue.
● Le même phonème recouvre des sons différents : différence de 0mbre, d’intensité de voix,
d’intona0on, d’accentua0on, d’accent, mais aussi d’ar0cula0on.
● Donc, des sons rela0vement dissemblables peuvent correspondre à un phonème unique.

Ex : en français, quelle que soit la manière dont on prononce le « r » (roulé, apical), on perçoit un « r»
et cela ne modifie pas le sens du mot.
● Ce qui caractérise un phonème, ce sont les différences par lesquelles il s’oppose aux autres
phonèmes de la langue en ques0on
● Pas de caractérisa0on absolue : dépend de la langue
● Chaque langue possède son propre répertoire de phonèmes (d’une vingtaine à une
cinquantaine et plus selon les langues). En français il y en a 37 /!\
➔ En fait, pour déterminer si deux sons réalisent ou non le même phonème, on les subs0tue
l’un à l’autre dans le même contexte (= commuta0on). Ex: pain – bain
● En français, « r » diffère du « l ». le l et le r ne sont pas perçus différemment en japonais Ex :
rond <--> long
● Autre exemple: le phonème /k/ du français peut se réaliser de deux manières :
- contact de la langue avec par0e antérieure du palais (comme dans « qui »)
- contact de la langue avec par0e postérieure du palais (comme dans « cou »)
● ’ Donc en français, ces deux ar0cula0ons du /k/ n’ont pas de valeur dis0nc0ve.

Les traits phonétiques :

● Les traits phoné0ques sont les cons0tuants du phonème.
● Le phonème se définit en fonc0on des traits phoné0ques qui le composent.

Ex : ce qui dis0ngue le /b/ du /p/, c’est le trait « voisement »

13
 ➔ /b/ est voisé ou sonore
➔ /p/ est non voisé ou sourd
● /b/ et /p/ = consonnes occlusives (autre trait = mode d’ar0cula0on) et bilabiales (autre trait =
place de l’ar0cula0on)

2. QU’EST-CE QU’UN SON?

DéDinition et caractéristiques d’un son :

● Son : varia0on de pression de l’air qui provoque un déplacement du tympan et se transmet

ainsi par l’ac0on de la chaîne des osselets sur la membrane de la fenêtre ovale au liquide de
l’oreille interne (cochlée), entraînant une s0mula0on du nerf audi0f via les cellules ciliées
● CeWe varia0on de pression à la forme d’une onde
● Elle consiste donc en la propaga6on de proche en proche d’un mouvement oscillatoire dans
un milieu élas6que (suscep0ble de vibrer) tel que l’air (= support matériel de l’onde sonore)

● Un son est généralement caractérisé par :

Une hauteur
Une intensité
Un 0mbre
Une durée

14
Au niveau de l’oreille :

Le pavillon (OE) recueille les vibra0ons de l’air ; la pression de l’air exercée sur le tympan déplace
celui-ci vers l’OM.
Dans l’OM, un système de leviers la chaîne des osselets, la chaîne des osselets (marteau, étrier,
enclume) transmet le déplacement du tympan à une autre membrane élas0que, la fenêtre ovale, en
contact avec le liquide de l’OI (cochlée).

Le nerf audi0f dont les extrémités sont en contact avec le liquide de l’OI est ainsi s0mulé et transmet
les informa0ons au cortex audi0f qui les traite.

Oreille externe : OE

Oreille moyenne : OM

Oreille interne : OI

15
La vibration :

16
 ● La vibra0on est un mouvement oscillatoire qui produit l’onde sonore :
● Périodique ou non périodique
Périodique : vibra0on dont l’oscilla0on est régulière (son musical)
Non périodique : oscilla0on régulière (bruit)
● Simple ou complexe
Simple : vibra0on qui a la forme d’une courbe sinusoïdale unique
Complexe : combinaison de plusieurs vibra0ons simples
➔ La plupart des sons est le résultat de vibra0ons complexes
➔ Les sons du langage humain est la succession de vibra0ons périodiques et apériodiques

3. CARACTÉRISTIQUES DES PHONÈMES OU SONS DE LA PAROLE

● Différents types / catégories de sons de la parole ?

Exercice : Qu’est ce qui dis0ngue ou rapproche ces leWres ? a, e, u à b, d, s

● Les sons qui cons0tuent la parole sont produits par le passage de l’air venant des poumons,
à travers le larynx, ce qui induit, par conséquent, une vibra0on des cordes vocales.
● Organes vocaux :

17
 ● Suite au passage de l’air venant des poumons, à travers le larynx entrainant la vibra0on des
cordes vocales (cordes vocales) :
Soit le passage de l’air est libre ” produc0on de voyelles
Soit le passage de l’air subit une occlusion ou une constric0on ” produc0on de consonnes
● Hauteur : fréquence du son laryngé : fonc0on de la vitesse de vibra0on des CV ● Intensité
: amplitude : fonc0on de l’ampleur du déplacement des CV

Les voyelles
DéDinitions et caractéristiques :

● Les voyelles sont caractérisées par leur 6mbre.

● Le 0mbre est le produit de la transforma0on du son laryngé au travers des cavités
pharyngobuccales
● La composante principale d’un son complexe est le fondamental (la fréquence la plus basse).
● Les harmoniques sont des sons simples dont la fréquence est un mul0ple en0er du
fondamental.
● Le 0mbre dépend de la composi0on du son en harmoniques et en par0culier des intensités
rela0ves des différents harmoniques qui accompagnent le fondamental
➔ Renforcement différen0el de certaines bandes de fréquences = les formants ( carte d’iden0té
des voyelles)
● Renforcement des bandes de fréquence ?
Le son laryngé est transformé en passant au travers des cavités pharyngo-buccales qui, selon
leur modifica0on de volume (grâce à la varia0on de la posi0on des différents organes
ar0culateurs : posi0on de la langue, formes des lèvres, degré d’ouverture de la bouche etc.),

18
 vont renforcer ou aWénuer certains harmoniques du son laryngé et donner lieu à des
formants (F) qui caractérisent les voyelles ainsi produites.
● 2 bandes de fréquences essen0elles caractérisent les voyelles
● F1 (1ier formant) dépend de la grandeur du pharynx
● F2 (2ième formant) dépend de la grandeur de la forme de la cavité buccale ● Résonateurs
de l’appareil bucco-phonateur humain :

Schéma ar0culatoire des voyelles /!\ :

19
● Représenta0on des bandes de fréquences spectrogramme du « i » et du « ou » :

« i » à gauche F2 :
aigu ( fréquence
élevée) et F1 : grave

« ou » à droite F2 et
F1 : grave

● Représenta0on des caractéris0ques acous0ques (F1 et F2) des voyelles orales et nasales du
français :

20
 Ex d’analyse du « i » :

● F1 = 240 Hz et F2 = 2500Hz
● Les harmoniques renforcés pour produire « i » àpdu son laryngé qui est la zone
d’harmoniques basses pour F1 et haute pour F2
● Il faut que les cavités supragloŠques se disposent de telle manière que l’une ait une
fréquence de résonnance basse et l’autre haute.
● Ainsi, dans l’ar0cula0on du « i », les lèvres sont é0rées et la langue se porte vers l’avant
de la bouche en s’élevant près du palais :
La cavité arrière, le larynx, est grande avec une pe0te ouverture vers l’avant ( f de
résonnance basse)
La cavité avant, la bouche, est pe0te avec une grande ouverture ( f de résonance haute)

Sur le plan articulatoire :

● Les 4 dimensions en jeu dans la produc0on des voyelles :

1. Orale / nasale (voile du palais abaissé, F1 aWénué par les fosses nasales)

2. Labialisée / non-labialisée (forme des lèvres arrondie ou é0rée)

21
 3. Ouvert / fermé
(bouche : 4 degré d’aperture
(ouverture de la bouche) , du +
fermé au + ouvert)

4. Antérieur / postérieur
(posi0on de la langue)
CeWe dernière dimension est laissé + de côté car elle est + difficile à être représentée.

➔ La combinaison de ces différentes dimensions détermine le volume et donc la résonance de la

cavité pharyngée (responsable de F1) et de la cavité buccale (responsable de F2).

● Les organes de la phona0on : Par0e inférieur :

22
 1. Apex (pointe de la langue)
2. Par0e pré dorsale (avant le dos de la
langue)
3. Par0e médio-dorsale
4. Par0e post- dorsale
5. La gloWe qui est le passage formé par
les cordes vocales.

Par0e supérieur :
1. Par0e labiale
2. Dentale
3. Alvéolaire
4. Pré – palatale (par0e antérieur du palais dur)
5. Par0e médio – dorsale
6. Par0e post –dorsale
7. Par0e vélaire (zone du voile du palais ou palais mou)
8. Par0e uvulaire (zone de la lueWe, extrémité du voile du palais)
9. Fosses nasales
10. ÉpigloWes : ferme la gloWe lorsqu’on avale.
● Les voyelles françaises classées selon leurs traits ar0culatoires :

23
Les consonnes
● Lors de l’ar0cula0on des voyelles, l’air en provenance des poumons, fait vibrer les cordes
vocales et traverse librement le conduit vocal (cavité-gloŠques).
Les consonnes au contraire sont ar0culées avec occlusion ou constric6on du conduit vocal à
travers lequel passe le son laryngé.

Les consonnes occlusives :

● Elles sont émises avec occlusion complète et momentanée du conduit vocale :

Caractère oral / nasal :

Caractère sourd / sonore (fonc0on du moment précoce ou tardif de la vibra0on des cordes
vocales par rapport à l’ar0cula0on) :

Point d’ar0cula0on = point de contact ou de rapprochement entre :

L’organe mobile ou ar0culatoire (lèvre inférieur ou langue)
L’organe fixe ou lieu d’ar0cula0on (lèvre supérieur, dents, palais)

24
Les consonnes constrictives :

● Défini0on :
Les consonnes constric0ves sont émises avec une constric0on, un resserrement du conduit
vocal ” bruit de fric0on ou de frôlement
1. CONSTRICTIVES MÉDIALES CONTINUES :
l’air phonatoire suit en ligne droite la ligne médiale de la bouche tandis que les côtés de la
langue forment un barrage conte les molaires pour l’empêcher de s’échapper latéralement.
F = sourd / V= sonore
● Caractère sourd/ sonore

● Point d’ar0cula0on :

Prédorso –alvéolaire : par0e antérieur de dos de la langue au niveau

des alvéoles.
Prédorso – prépalatales : recule de la langue.

2. CONSTRICTIVES MÉDIALES À BATTEMENT :

Elles sont produites avec la vibra0on de la pointe de la langue ou de la lueWe

● r apical : r roulé d’avant ou antérieur ; la pointe de la langue est rapprochée des alvéoles des
incisives supérieures, elle est mise en vibra0on par le souffle expiratoire, ce qui l’amène par
intervalle en contact avec le palais => série d’occlusions très brèves séparées par de pe0ts
éléments vocaliques
● r uvulaire : r roulé d’arrière ou postérieur; la lueWe vibre au passage de l’air et forme des
contacts répétés avec la par0e post-dorsale de la langue
● r dorsal : dit r « parisien »; le dos de la langue se rapproche de la région post-palatale et
vélaire, l’air passe sans faire vibrer la lueWe et en produisant un bruit de froWement très doux
et rela0vement peu audible
(en réalité pas de vibra0on)

25
 3. CONSTRICTIVES LATÉRALES :
● La langue barre en un certain point la ligne médiale du canal buccal ” l’air phonatoire
s’échappe sur les côtés de la langue.
● Apico – alvéolaire : (L)
La pointe de la langue prend contact avec les incisives suéprieurs, latéralement mais l’air s’
échappe par les côtés

Quelques schémas :

26


Les semi-voyelles ou semi-consonnes

● Il s’agit de phonème dont l’ar0cula0on est plus fermée que celle des voyelles /i/, /y/, /u/qui
leur correspondent.
● Elles sont produites par une sorte de glissement (=> aussi appelées « glides », qui signifie
glissement en anglais), quand ces voyelles sont en fait suivies d’autres voyelles. ● Il s’agit du :

27
 ● En combinant les deux critères d’analyse (mode et zone d’ar0cula0on),
✓ On peut définir et classer tous les sons des langues humaines du point de vue
ar0culatoire
✓ CeWe ar0cula0on va donner lieu à un son qui sera perçu différemment du point de vue
acous0que.
● Les consonnes sont perçues comme de rapides changements dans la mélodie de la parole =
transi0on de formants elles sont accompagnées de bruit.
● Les voyelles sont perçues comme des por0ons mélodiques stables.

4. COMBINAISON DE PHONÈMES
● Les phonèmes doivent être combinés pour former les mots.
● Mais un mot n’est pas qu’une simple suite linéaire de phonèmes, il dispose d’une structure
hiérarchique composée de syllabes.
● Chaque syllabe con0ent elle-même une structure hiérarchique :
Une syllabe française est composée d’une voyelle à laquelle peuvent être associées une ou
plusieurs consonnes en aWaque ou
en coda.

28
 ● Ces combinaisons respectent des règles spécifiques à une langue = règles phonotac0ques

● De plus certaines associa0ons sont plus fréquentes que d’autres = fréquences phonotac0que

5. L’ALPHABET PHONÉTIQUE INTERNATIONAL POUR LES SONS DU

FRANÇAIS

29
30
CHAPITRE 3 : DE: VELOPPEMENT DU LANGAGE ET ACQUISITION D’UNE
SECONDE LANGUE

QUELQUES MOTS SUR LES CONCEPTIONS DU DÉVELOPPEMENT DU

LANGAGE
1. DÉBATS ENTRE BEHAVIORISTES ET INNÉISTES EN ’60-‘70
L’approche environnementaliste

● Selon les behavioristes comme Burrhus Frederic Skinner (1957) ou Albert Bandura (1977), la
plus grande par0e des acquisi0ons résulte du renforcement de certains sons et de l’imita0on
du langage adulte.
● L’enfant à la naissance = tabula rasa, sur laquelle tout peut être imprimé, des comportements
les plus simples aux plus complexes.
● Selon Skinner, l’environnement social amènerait l’enfant à intégrer la langue maternelle par
approxima0ons successives, en renforçant la produc0on de certains sons ou phrases.
● L’appren0ssage d’une langue résulterait donc d’un condi0onnement.
● Dans ceWe perspec0ve, toutes les construc0ons syntaxiques seraient un jour entendues puis
reproduites et éventuellement renforcées.
● Il est bien sûr difficile d’imaginer que ce type de mécanisme puisse être à la base de l’infinité
de phrases que l’individu va pouvoir construire…
● D’autres tenants du courant béhavioriste ont plutôt mis l’accent sur le rôle de l’imita0on du
langage des parents, réduisant ainsi le rôle aWribué au renforcement social et à l’interven0on
ac0ve de l’entourage dans le développement du langage.
● Néanmoins, si l’imita0on était réellement le moteur de l’acquisi0on du langage, les phrases
de l’enfant se calqueraient sur le modèle parental qui mène théoriquement à des produc0ons
correctes.
● Or, l’enfant émet le plus souvent d’abord des phrases originales, souvent incorrectes, mais
dont il va corriger lui-même la grammaire, indépendamment des pressions exercées par son
entourage.
● Ainsi, des expressions comme par ex. « j’ai tombé », ou « je boyais » sont construites à par0r
de règles que l’enfant a abstraites et généralisées au départ des modèles adultes

31
L’approche innéiste

● Des théoriciens, comme le psycholinguiste Noam Chomsky ou le linguiste et neurologue Eric

Lenneberg es0ment, au contraire des environnementalistes, que les structures du langage qui
apparaissent à travers sa grammaire seraient innées, même s’ils admeWent que
l’environnement joue un certain rôle dans l’appren0ssage du contenu d’une langue donnée.
● Les bébés naissent avec une capacité innée à traiter le langage.
● Ils disposent d’un équipement précablé, inné, qui serait composé: d’une grammaire
universelle d’un disposi6f d’acquisi6on du langage (LAD pour Language Acquisi0on Device).
● Le LAD consiste en un ensemble de mécanismes spécialisés permeWant le traitement des
énoncés caractéris0ques d’une langue maternelle donnée afin d’en extraire les propriétés
phoné0ques, syntaxiques et séman0ques.
● A par0r d’un nombre fini d’énoncés entendus, l’enfant va être capable de construire la
grammaire de sa langue maternelle, ce qui lui permeWra de produire un nombre infini
d’énoncés.
● Le pré-équipement dont l’enfant est doté à la naissance va en fait s’actualiser et s’enrichir au
contact de sa langue maternelle.
● La concep0on de l’existence d’une grammaire universelle repose sur le constat selon lequel
toutes les langues partagent des principes langagiers communs.
● Ainsi, dans toutes les langues, les phrases ont un sujet, un verbe et des compléments.
● Chaque langue ne serait dès lors qu’une varia0on culturelle d’un modèle propre à tous les
êtres humains.

2. AUTRE DÉBAT : RELATIONS ENTRE LANGAGE ET PENSÉE

Hypothèse de la primauté du langage

● Pour certains théoriciens comme Benjamin Whorf ou Basil Bernstein (1958), le langage
détermine le développement de la pensée.
● Sur base des observa0ons qu’ils ont réalisées dans différentes sociétés, des théoriciens tels
qu’Edward Sapir (1921), avancent l’idée selon laquelle chaque culture posséderait un
système linguis0que qui lui est propre et qui sert de moule à la pensée des individus qui en
font par0e.
● Selon ce type de théorie « rela0viste », notre représenta0on de l’univers, est influencée par
le langage (Whorf, 1956).

32
 Ex: dans la langue des Inuits (habitants de l’Arc@que nord-américain), il existe des dizaines de mots
pour caractériser diverses qualités de neige. Les Inuits auraient de ce fait une percep@on plus précise
de la neige.
A l’opposé, les Dani ou Ndani, peuple de Nouvelle-Guinée, ne possèdent que 2 mots pour désigner les
couleurs (un mot pour « sombre » et un mot pour « clair »); ce peuple aurait une percep@on réduite
du spectre de la lumière…
● Des recherches ultérieures ont cependant montré que même si le vocabulaire se trouve limité, les
individus sont néanmoins capables de discriminer et de reconnaître les différentes nuances de
couleurs parmi un choix qui leur est présenté. Même chose pour la neige, nous sommes capables de
dis@nguer différentes qualités de neige…
● Bernstein (1962) s’est quant à lui intéressé aux différences de langage entre classes sociales au sein
d’une même culture.
● Selon lui, la façon dont se développe le langage est déterminé par la classe sociale:
- Le langage des classes défavorisées répondrait à un code restreint, limité à la communica@on
concrète, immédiate, et présentant une structure simple (« Tu rentres tard de l’école. Mets la table…
on va manger »).
- Le langage des classes favorisées reposerait, lui, sur un code élaboré servant notamment
d’instrument à la descrip@on du monde extérieur et de ses propres émo@ons (« Comment cela s’est-il
passé en classe aujourd’hui? L’ins@tutrice était-elle contente du devoir que tu as présenté? Peux-tu
m’aider à me=re la table pour le dîner. Papa va bientôt rentrer… ») (Richelle, 1971)
● Selon Bernstein, de telles divergences détermineraient à leur tour des différences marquées dans la
manière dont s’effectue le développement de la pensée et du comportement des individus.

Hypothèse de la primauté de la pensée

● Jean Piaget envisage le langage comme le résultat d’une construc0on progressive, comme
c’est le cas pour les autres aspects du développement mental.
● Le langage n’est pas considéré comme un module spécifique indépendant des autres
compétences cogni0ves.
● Il fait appel à des mécanismes généraux d’appren0ssage iden0ques à ceux mis en œuvre pour
apprendre les concepts de nombre, d’espace, de temps, etc.
● La construc0on de la permanence de l’objet, 1ière manifesta0on d’une représenta0on
mentale selon Piaget, par0ciperait à l’avènement du langage.
● En fait, le langage ne cons0tuerait que le prolongement de la fonc0on symbolique de l’enfant
s’exprimant au cours des premières années à travers ses comportements d’imita0on et de «
faire semblant » qui caractérisent ses jeux. L’u0lisa0on des mots ne s’effectuerait ainsi qu’en
fonc0on des progrès de la pensée.

Théorie construc:viste:

● Théorie construc0viste : le développement cogni0f =prérequis indispensable et fondement de

l’appren0ssage du langage.

Aujourd’hui :
● Ces débats : plutôt dépassés

33
 ● Plus intéressant d’envisager les interac0ons entre ces théories plutôt que de les opposer.
Ainsi, on conçoit plutôt que d’une part, à la naissance, l’enfant serait doté de plusieurs
mécanismes « précablés », permeWant un certain nombre d’appren0ssages, qui se
spécialiseraient en fonc0on de la nature des interac0ons avec l’environnement, d’autre part,
le langage est un appren0ssage par0culier, avec une période rela0vement longue sans
langage après la naissance, ce qui signifie qu’avant même de pouvoir s’exprimer, l’enfant va
acquérir des connaissances sur sa langue maternelle.

PERCEPTION ET PRODUCTION DE LA PAROLE AVANT 2 ANS

AWen0on visionner la vidéo + synthé0ser

1. INTRODUCTION
● L’acquisi0on de la langue maternelle repose sur un système qui entre en ac0on bien avant la
produc0on des premiers mots ou des premières phrases

• existence de capacités percep0ves précoces de la parole (l’enfant dans le ventre de sa mère est
capable de reconnaître la voix de sa mère)

• ces capacités percep0ves précoces se transforment et donc évoluent déjà au cours de la 1ière année

• évolu0on également des produc0ons sonores (des pleurs au babillage➔ combinaison de son et de
voyelles) du jeune enfant au cours de la 1ière année.

● Des mécanismes de traitement percep0f, fonc0onnels dès la naissance, vont peu à peu
s’organiser en un système modulé par les propriétés spécifiques (au niveau prosodique,
phonologique) de la langue de l’environnement.
● Autrement dit, sur la base de disposi0ons universelles qui permeWent à l’enfant d’organiser sa
percep0on des sons de n’importe quelle langue maternelle, des mécanismes vont
commencer à se spécialiser pour le traitement d’une langue par0culière.

34
 ●

● A la fin de la 1ère année, une organisa0on d’ordre phonologique commence à émerger.

● Entre 18 et 24 mois : accroissement brutal du lexique qui marque vraisemblablement
l’abou0ssement d’une réorganisa0on des représenta0ons des mots et de leur procédure de
reconnaissance dans la parole con0nue.

2. PERCEPTION PRÉCOCE
Discrimina:on des phonèmes :

● Entre 0 et 4 à 6 mois, les enfants semblent posséder une capacité « universelle » leur
permeWant de discriminer tout type de contraste phoné0que dans toute langue naturelle.
● Les adultes, eux, éprouvent des difficultés importantes à percevoir certains contrastes qui ne
sont pas u0lisés dans leur langue maternelle.
● Les enfants de cet âge sont ainsi sensibles aux différentes dimensions qui sous-tendent les
dis0nc0ons phoné0ques, par exemple, - voisement (dis0nguer /p,t,k/ de /b,d,g/)
- discrimina0on de la place d’ar0cula0on (/b/ vs /d/)
- discrimina0on du mode d’ar0cula0on (oral-nasal:/ba/-/ma/)

Percep:on catégorielle
● Pour reconnaître les mots, la percep0on catégorielle des phonèmes présente un intérêt
considérable.
● Chez des enfants de 1 à 4 mois, discrimina0on d’un changement de catégories phonémiques
(ba/pa) (qui n’est pas seulement basée sur une différence acous0que!)

35
 ● Sans expérience préalable ni capacité d’ar0culer les sons, les nourrissons peuvent discriminer
des phonèmes

Importance de la prosodie
● Grande sensibilité des enfants aux varia0ons prosodiques de la parole dès le début du
développement.
● Les nouveau-nés s’appuient sur des indices prosodiques pour reconnaître la voix de leur mère
(lien avec leur expérience prénatale).
● Capacité à reconnaître des langues différentes si elles ont des structures rythmiques
dis0nctes dès 6 mois.

Méthodes d’études de la percep:on précoce du langage

1. Étude de la réac6vité cardiaque chez le fœtus

● Lors des 3 derniers mois de la grossesse, le système audi0f du fœtus est suffisamment
mature et fonc0onnel pour percevoir des sons (aWénués par le bruit du milieu utérin) de son
environnement.
● Dès ce moment, il commence à se familiariser avec certains sons et rythmes de sa langue
maternelle.

36
● Premières inves0ga0ons dans les années 80 avec la méthode de recueil des varia0ons du
rythme cardiaque en fonc0on de changements de sons émis via un hautparleur placé sur le
ventre de la mère.
A permis d’iden0fier les aspects de la parole maternelle auxquels le fœtus est déjà récep0f,
notamment les contours prosodiques

2. Méthode de succion de haute amplitude : méthode adéquate pour les bébés jusqu’à 4 mois :

● Elle consiste à u0liser le réflexe de succion non nutri0ve et à renforcer par des sons les seules
succions qui excèdent un certain niveau de pression.
● Phase d’habitua0on par rapport à un son donné
● Phase de test où le son correspond ou non au son donné.
● Si l’enfant perçoit la différence entre le nouveau son et le son habitué, le réflexe de succion
sera différent (plus important pour le son qu’il veut con0nuer à entendre).

3. Procédure de préférence dans la rota6on de la tête : méthode adéquate à par6r de 4 mois :

● Nécessite que l’enfant possède un bon contrôle du mouvement de leur tête.
● Un son est émis à par0r d’un haut-parleur placé à droite ou à gauche de l’enfant
● La logique est de mesurer le temps pendant lequel la tête de l’enfant reste tournée vers le
haut-parleur en fonc0on du type de son qui est émis.

3. PRODUCTION PRÉCOCES
● Dès les premières semaines de vie, la produc0on d’une variété de sons commence.

37
● Cependant, l’assemblage de sons en langage est limité par la difficulté à produire le son précis
recherché.
● Le développement se traduit par une capacité croissante à produire les sons aWendus, en lien
avec une modifica0on de la morphologie laryngée (descente du larynx)
1. Les pleurs
● Les bébés pleurent dès leur naissance.
● Les pleurs => communiqué qu’ils aimeraient que qch soit différent
● En général, les parents pensent qu’ils peuvent inférer ce que souhaite leur enfant en fonc0on
du type de pleurs qu’il produit. Mais en réalité c’est à par0r du contexte qu’ils infèrent. En
effet, les parents sont incapables de déterminer ce que leur enfant veut quand on leur fait
simplement entendre des enregistrements audio des pleurs de leur enfant.
2. Les gazouillis
À par0r de 1 ou 2 mois, les bébés commencent à produire des sons autres que les cris, en
par0culier, ils gazouillent en plaçant leur langue près de l’arrière de leur bouche et en
arrondissant leurs lèvres.
3. L’ar0cula0on simple
Autour de 3 mois, augmenta0on considérable du nombre de sons consonan0ques produit
par le bébé
4. Le babillage
● Aux alentours de 6 mois, les bébés commencent à combiner quelques consonnes et
voyelles, ce qui leur permet de produire des syllabes.
● Ces syllabes sont souvent répétées dans des séquences telles que « bababababa ».
● Les intona0ons du babillage ressemblent de plus en plus à celles de la langue maternelle.
5. L’ajustement du langage au modèle

Vers la fin de la 1ère année, les bébés produisent de plus en plus de sons propres à la langue de
leur communauté au détriment des sons non caractéris0ques de celle-ci.

6. Autour de leur 1ier anniversaire

La plupart des enfants produisent leurs premiers mots

38
LE DÉVELOPPEMENT LEXICO-SÉMANTIQUE DES PREMIERS MOTS

1. FIN DE LA 1IÈRE ANNÉE ET 1IÈRE MOITIÉ DE LA 2IÈME ANNÉE

C’est donc la période de transi0on et produc0on des 50 premiers mots

● Produc0on des 1ers mots avec main0en du babillage.

Con0nuité entre l’organisa0on des schémas sonores du babillage et celle des premiers mots.
● Le développement du 1er vocabulaire en produc0on est lent : en effet, suite à la produc0on
du 1er mot, l’enfant produit seulement + ou - 50 mots après 4 à 5 mois. En fait, autour de 18
mois: vocabulaire varie entre 3 et 100 mots.
● Sur le plan phonologique, les premiers mots produits présentent souvent une forme
simplifiée (procédés desubs0tu0on et d’omissions systéma0ques).
Exemples de simplifica0ons:
Suppression de syllabe: l’enfant dira /ka/ pour canard
Suppression de la syllabe ou de la consonne finale : /ki/ pour cuillère, /ba/ pour
boire
Réduc0on du groupe consonan0que: /ke/ pour clé
Omission de consonnes ini0ales : apin pour lapin
Subs0tu0on par duplica0on de syllabe: l’enfant dira /toto/ pour auto
Semi-voyelles subs0tuées à des liquides: /wu/ pour loup
Occlusives subs0tuées à des constric0ves : tal pour sale
● Sur le plan séman0que, les mots produits par les jeunes enfants ne sont pas nécessairement
u0lisés dans le même sens que celui qui leur est conféré par l’adulte.
● Des dévia0ons importantes à par0r des significa0ons standards sont assez communes jusqu’à
l’âge de deux ans (et des dévia0ons plus sub0les sont encore observées pendant des années).
● Des rela0ons de différents types peuvent exister entre la significa0on du jeune enfant et la
significa0on standard :
– surextension : l’enfant applique un lexème aux membres d’une catégorie
Exemple: « chien » u0lisé pour tous les mammifères à 4 paWes
– sous-extension : l’enfant u0lise un lexème dans un sous-ensemble
Ex : « chien » u0lisé uniquement pour les caniches
– recouvrement : u0lisa0on d’un mot pour une par0e seulement des en0tés que ce
mot désigne chez l’adulte et pour d’autres en0tés
Ex : « chien » u0lisé uniquement pour les grands chiens et les loups
– discordance : u0lisa0on sans aucun rapport avec l’usage de l’adulte
– iden0té: u0lisa0on d’un terme conforme à celui de l’adulte

• Les fonc0ons des premiers mots sont directement liées au contexte (désigna0ons, demandes) :

en général, les enfants désignent les objets et les ac0ons qui les intéressent, qui sont rela0vement
concrets et qu’ils désirent. Il semble en fait que dans le monde en0er, les enfants fassent référence

39
aux mêmes types d’objets avec leurs 1ers mots: Ils désignent des personnes proches, des véhicules,
de la nourriture, des vêtements, des équipements ménagers.

• Les mots peuvent par ailleurs exprimer des idées complètes et plus compliquées que ce que signifie
le mot seul. Produc0ons d’ « holophrases » = mots qui ont en quelque sorte valeur de phrase. Ainsi,
quand un enfant d’un an prononce le mot « balle », il veut souvent signifier par là qu’il veut par
exemple obtenir la balle, ou « ceci est une balle »… C’est le contexte et le mot choisis par le jeune
enfant qui permeWent de comprendre ces holophrases.
• AWen0on, il peut exister une variabilité interindividuelle importante au niveau des répertoires
phoné0ques, l’organisa0on et l’u0lisa0on des paWerns prosodiques, la forme et la fonc0on des
mots même si les tendances dans les manifesta0ons sont en moyenne celles qui viennent d’être
décrites.

2. FIN DE LA 2IÈME ANNÉE

• Accroissement soudain du vocabulaire

• A ce moment, les représenta0ons phonologiques des mots doivent être plus précises et comporter
des informa0ons rela0ves aux contrastes phonologiques, à l’ordre des segments et à leur
organisa0on phonotac0que.

40
LE DÉVELOPPEMENT LEXICO SÉMANTIQUE ULTÉRIEUR
• La période cruciale de la cons0tu0on du lexique se situe durant la deuxième et la troisième année
de vie de l’enfant.

• On peut parler de phénomène d’explosion du vocabulaire et d’un développement non linéaire de

celui-ci Jusqu’à 18 mois environ, l’acquisi0on du vocabulaire progresse très lentement puisqu’il
aWeint une cinquantaine de mots suite à l’appari0on du premier mot 4 à 5 mois + tôt Mais à par0r
de ces plus ou moins 50 mots, produits dans la moi0é de la seconde année, on assiste à une forte
accéléra0on de l’appren0ssage du vocabulaire puisqu’à par0r de ce moment, produc0on de 4 à 10
mots nouveaux par jour . (CeWe produc0on se passe de façon naturelle et les « normaux » ne s’en
rendent pas forcément comptent.)

● Entre 8 et 16 mois :
Les enfants les moins avancés n’ont pas de réelle évolu0on des mots produits ce qui n’est pas
le cas pour les enfants les plus avancés qui augmentent de plus en plus.
● Entre 16 et 30 mois :
Les enfants moins avancés évoluent moins vite que les enfants les plus avancés par rapport à
l’évolu0on du répertoire des mots produits
➔ En fait, la taille moyenne du vocabulaire fait plus que doubler, d’une part entre 18 et 21 mois
et d’autre part entre 21 et 24 mois.
A par0r de ceWe période, on voit aussi se systéma0ser la produc0on des combinaisons de
mots. ( avant la produc0on de mots seuls et puis combinaisons)
• CeWe évolu0on rapide du vocabulaire suggère que les enfants infèrent le sens des nouveaux mots à
par0r de quelques exposi0ons seulement. Les études portant sur la découverte du sens des mots
confirment ceWe hypothèse.
• Malgré les nombreuses significa0ons possibles d’un mot, les enfants d’un an parviennent souvent à
iden0fier le sens d’un mot nouveau (ou au moins une bonne approxima0on de celui-ci) à par0r de
moins de 10 exposi0ons à ce mot.

• Les enfants de 2 et 3 ans se rapprochent souvent de la significa0on correcte d’un mot après une
seule exposi0on à ce mot.

• Divers déterminants de ce phénomène d’ « explosion »:

- Progrès de l’enfant dans sa capacité à catégoriser les objets autrement dit « toute chose appar0ent
à une catégorie »

41
- Intui0on soudaine de l’enfant qui découvre que « toute chose peut être nommée »

• CeWe acquisi0on rapide est par ailleurs possible parce que l’enfant ne prend pas en compte toutes
les significa0ons possibles du mot (Markman,1992). Les hypothèses qu’il émet sur la significa0on
d’un mot donné respectent des contraintes qui limitent les significa0ons possibles du mot.

Trois de ces contraintes sont par0culièrement importantes:

1. La contrainte de l’objet dans sa totalité

Quand un adulte montre un objet nouveau en disant « c’est un tabouret », les enfants de 2 ans
supposent que « tabouret » est le nom du nouvel objet plutôt que sa couleur ou sa texture. Dans la
même situa0on, les adultes font la même hypothèse.
Autrement dit, quand quelqu’un montre du doigt un objet tout en le nommant, même les jeunes
enfants font l’hypothèse que le mot désigne l’objet dans sa totalité et non une de ses par0es ou
propriétés.
2. La contrainte taxonomique

Tout nouveau mot u0lisé pour désigner un objet peut également être généralisé à d’autres objets de
la même catégorie
3. La contrainte de l’exclusivité mutuelle

Lorsque les enfants entendent un mot non familier suscep0ble de désigner un objet parmi deux
objets possibles, et qu’ils associent une dénomina0on à l’un d’entre eux, ils font l’hypothèse que le
mot non familier fait référence à l’objet dont ils ne connaissent pas le nom.
Ex : si on dit mets ton papier dans la poubelle et qu’il y a une chaise près de la poubelle et qu’il sait ce
qu’est une chaise, il saura par élimina0on que son papier ira dans l’objet à côté de la chaise (la
poubelle) et non pas sur la chaise.

42
L’ACQUISITION DE LA SYNTAXE
● Les phrases = les unités de base de la grammaire.
● Elles sont plus que de simples chaînes de mots.
● Elles cons0tuent des unités cohésives exprimant une significa0on et suivant des conven0ons
concernant l’ordre des mots, l’intona0on et l’accentua0on.
● La capacité à combiner plusieurs mots dans le même énoncé augmente considérablement le
pouvoir expressif du langage de l’enfant.
● La réalisa0on de messages verbaux contenant plusieurs mots renforce évidemment la valeur
informa0ve des énoncés
● Un énoncé à plusieurs mots permet nécessairement beaucoup plus facilement qu’un énoncé
à un mot l’expression de rela0ons de sens, par ex., l’expression d’un rapport de possession, de
localisa0on, etc.
● L’accession de l’enfant au langage combinatoire vers 20-24 mois = phase de toute 1ère
importance dans le développement linguis0que.

1. CONNAISSANCES GRAMMATICALES-PRÉCOCES
Bien avant que les jeunes enfants ne commencent à produire des phrases, ils comprennent des
énoncés et ce qu’ils sont capables de comprendre reflète la connaissance qu’ils ont déjà de certaines
conven0ons gramma0cales.

Ainsi, les enfants qui ne produisent encore que des holophrases (phrases à un mot) manifestent déjà
une certaine compréhension du rôle de l’ordre des mots au sein de la phrase, comme en témoignent
les résultats de l’étude suivante.

43
Etude avec des enfants de 17 mois à qui on a présenté deux films différents seulement au niveau de
qui fait quoi à qui.

- Film 1: une marionneWe appelée « Big Bird » donne un bain à une autre marionneWe appelée «
Cookie Monster ».

- Film 2: Cookie Monster donne un bain à Big Bird.

Ensuite l’expérimentateur demande aux enfants dans quel film Big Bird donne un bain à Cookie

Monster. → Les enfants regardent davantage vers le film qui représente la scène en ques0on.

Ce résultat suggère que les enfants de 17 mois comprennent que le personnage men0onné en 1er
dans la phrase est probablement celui qui exécute l’ac0on, ce qui correspond effec0vement au
schéma habituel en anglais et en français notamment.

2. MOTS ISOLÉS SUCCESSIFS ET PHRASES À DEUX MOTS

La produc0on d’un premier langage combinatoire se situe vers 20-24 mois.

CeWe période est souvent précédée en fait par une période intermédiaire entre la produc0on
d’holophrases et l’expression combinatoire proprement dite, au cours de laquelle les enfants
produisent des « mots isolés successifs ».

Ces énoncés sont caractérisés par une succession de deux mots disposant chacun de leur contour
intonatoire propre et séparés par une pause d’une durée variable.

La suppression de la pause entre les mots et la produc0on des deux mots sous le couvert du même
contour intonatoire (abaissement de la voix sur le second mot seulement) assurent le passage des
énoncés à deux mots.

Les énoncés à deux mots vont permeWre d’exprimer toute une série de rela0ons séman0ques.

L’associa0on de deux mots est universelle. En outre, dans les différentes langues, les expressions de
deux mots expriment les mêmes rela0ons séman0ques:

– agent-ac0on (« bébé mange »);

– possesseur-possession (« Kathy poupée »),
– aWribut-objet (« gros camion »), – récurrence (« encore bonbon »), et – dispari0on (« chat
par0 »).

44
Les no0ons exprimées dans les différentes langues sont analogues: le désir, la possession, la
localisa0on, la qualité ( 1ière rela0ons séman0ques)

Deux catégories peuvent être dis0nguées dans les énoncés à deux mots

- associa0on de deux mots pleins, qui pris séparément, ont un sens défini (maman-gâteau)

- combinaison d’un mot plein et d’un mot ayant valeur d’opérateur (encore-gâteau)

Une fois que les enfants ont commencé à produire de véritables phrases, même à deux mots, les
produc0ons de phrases parmi les produc0ons de l’enfant vont devenir majoritaires en quelques mois,
bien qu’au début elles soient rares.

3. LE DÉVELOPPEMENT GRAMMATICAL ULTÉRIEUR

A par0r du moment où les enfants produisent de véritables phrases, ils commencent à acquérir de
nombreuses conven0ons gramma0cales caractérisant le langage de l’adulte.

Développement du syntagme nominal (groupe sujet et/ou nominal)

Le syntagme nominal peut contenir un ou plusieurs ar0cles, adjec0fs, préposi0ons et adverbes, en
plus du nom qui cons0tue le noyau de celui-ci.
L’ar0cle en français sert à marquer le genre (le/la), le nombre (le-la/les), et le caractère indéfini
(unune-des) ou défini (le-la-les) du substan0f qui l’accompagne.
L’évolu0on de l’u0lisa0on correcte de l’ar0cle par l’enfant se fait dans cet ordre.
Les pronoms personnels sujets et objets de la 1ère et de la 2ième personne du singulier (moi, je, tu,
toi) apparaissent plus précocement que les pronoms personnels de la 3ième personne (il, elle, lui,
eux, etc.). L’acquisi0on des possessifs se fait d’une manière comparable à celle des pronoms
personnels, mais à des âges plus avancés.
Les 1ères préposi0ons produites sont
– le « à » indiquant le possesseur »,
– le « de » marquant la possession, et
– le « pour » indiquant le bénéficiaire (c’est pour moi).

45
Les préposi6ons de lieu apparaissent dans le courant de la 3ième année, souvent précédées par
certains adverbes de lieu comme « dedans » et « dessus ».
L’usage des adverbes et des préposi0ons de temps est rare jusqu’à trois ans environ. Il s’intensifie
ensuite.

Aspect et temps du verbe

L’enfant u0lise essen0ellement les mêmes formes verbales que l’adulte dès la 5ième année environ. Un
enfant de 5 ans est donc +/- capable d’u0lisé toutes les structures de sa langue (en français en tout
cas). Il fait encore parfois des erreurs mais c’est évidemment logique.

Modalité du discours

● Entre 12 et 14 mois environ : recours à l’intona0on dans la produc0on des mots pour
exprimer une ques0on, une déclara0on ou un ordre. (même avec 1 mot, il met l’intona0on
qu’il faut)
● Période de l’appari0on des énoncés à deux mots et plus : ques0ons formées au moyen de
l’intona0on comme à l’étape précédente mais aussi u0lisa0on de mots interroga0fs (Qui ?
Quoi ? C’est quoi ?). U0lisa0on de « pas » avant ou après un mot pour différencier énoncés
néga0fs et affirma0fs.
● A par0r de 4 ans : u0lisa0on de moyens plus en conformité avec les exigences formelles de la
langue (par ex., pour les ques0ons, u0lisa0on de « est-ce que ?» ou bien inversion sujet-
verbe’ Moins u0lisé)
● Une mesure majeure (très u0lisée) du développement syntaxique (Brown, 1973) est la
longueur moyenne des énoncés (mean length uWerance) ou MLU déterminé sur la base du
nombre de morphèmes présent à un niveau donné de développement.
● Cinq périodes majeures : stade I (MLU entre 1,0 et 2,0 mots) ➔stade V (3,5 à 4). Au-delà,
ceWe mesure n’évalue plus de manière sa0sfaisante la compétence syntaxique.
● Diverses cri0ques concernant la MLU en par0culier le fait qu’une même MLU reflète des
capacités syntaxiques hétérogènes et n’est pas aussi fiable pour les langues à morphologie
riche (Crystal, 1974; Klee & Fitzgerald, 1985).
MLU = longueur moyenne des énoncés ➔ le nombre de morphèmes calculé par rapport à ce que
l’enfant produit.

INTERACTIONS, CONVERSATIONS ET ACQUISITION LANGAGE DANS LES

TROIS PREMIÈRES ANNÉES
Contextes langagiers et socio-communica0fs dans lesquels les jeunes enfants acquièrent la langue de
leur milieu.

Filières de con0nuité: acquis cogni0fs, langagiers et sociaux

Plusieurs lignes de con0nuité mises en évidence entre la période préverbale et les débuts du langage

46
 Entre 8 et 12 mois: changement
important dans le comportement
communica0f de l’enfant :
coordina0on des comportements
dirigés vers une personne (gestes et
regards) et dirigés vers un objet
(requête d’objet et d’aWen0on par
l’enfant)

Les premiers mots s’insèrent ainsi

dans des situa6ons communica6ves
déjà présentes.

1. EXPÉRIENCES INTERACTIONNELLES
L’aRen6on conjointe: la mère et l’enfant peuvent prêter aRen6on en même temps, grâce au regard
ou au pointage, à un même objet/aspect du milieu➔ FONDAMENTAL

= Événement per0nent par rapport aux premières acquisi0ons lexicales

CeWe focalisa0on commune = sorte de segmenta0on du milieu environnant qui permet d’en
par0culariser une ou plusieurs par0es.

De ce fait, quand la mère parle de cet objet ou de cet aspect ou le nomme, la significa0on du mot a
de bonnes chances de devenir accessible à l’enfant si celui-ci relie ce que dit la mère à l’objet ou à
l’événement sur lequel porte l’aWen0on commune. (Étape ultérieur pour pouvoir donner 1 nom)

Vers 10-12 mois: le bébé cherche, et souvent trouve l’objet du pointage de la mère d’abord pour les
objets proches puis pour ceux plus éloignés

Vers 11-14 mois: les enfants peuvent suivre la ligne du regard de la mère et s’aWendent à voir quelque
chose là où le regard de la mère est dirigé

Entre 9 et 12 mois: l’enfant commence à u0liser lui-même le geste de pointage, qui peut être
accompagné du regard vers l’adulte

Début de la deuxième année: tendance de la mère et l’enfant à produire simultanément pointage,

regard et vocalisa0ons.

Les enfants appartenant aux dyades qui s’engagent plus souvent dans des épisodes d’aWen0on
conjointe acquièrent leur vocabulaire plus rapidement. Ici, l’interac0on langagière n’est pas prise en
compte!

2. PREMIÈRES INTERACTIONS CONVERSATIONNELLES ET LANGAGIÈRES

● Alternance des tours de rôle dans la modalité vocale-audi0ve

47
 Autour de 3-4 mois, le paWern d’alternance dans la modalité vocale-audi0ve est bien réglé et
associé à la con0ngence temporelle des tours de rôle.
Les bébés exposés à un paWern de réponses langagières con0ngentes, produisent des
vocalisa0ons jugées comme plus langagières.
● -Les débuts de la significa0on langagière partagée
Reprises imita0ves du comportement du partenaire et tendance de la mère à interpréter les
produc0ons de l’enfant en termes langagiers
Pendant la première année, la mère imite plus souvent les produc0ons vocales de l’enfant (à
8-10 mois, la mère imite les produc0ons vocales de l’enfant 10 x plus souvent que l’inverse)
Donc la mère est durant la première année la principale imitatrice.
L’enfant peut ainsi voir son comportement du point de vue du locuteur et de l’interlocuteur.
Vers la fin de la 1ère année et dans la 2ème année, échanges de nature plus langagière car
la mère interprète en termes langagiers les produc0ons vocales de l’enfant.
Ce comportement de la mère est considéré comme central dans l’émergence du langage.
L’adulte apporte une significa0on au comportement avant même que l’enfant n’en soit
réellement conscient.
Ex :
L’enfant met une bouteille jouet dans une boîte plas@que,
La mère regarde ce que fait l’enfant
Enfant: /dodo/
Mère: elles font dodo les bouteilles
Enfant: /dodo/
Les recherches sur l’effet de l’ac@vité imita@ve de l’enfant montrent un lien avec l’acquisi@on d’un
premier vocabulaire
Plus les imita@ons des produc@ons de l’adulte sont fréquentes, plus l’enfant a un répertoire étendu. En
outre, les enfants les plus rapides à acquérir le langage ont des mères qui effectuent plus fréquemment
des expansions de leurs énoncés (cfr. exemple ci-dessus).

3. LES INTERACTIONS LANGAGIÈRES ULTÉRIEURES

● Le langage adressé aux enfants (LAE), en anglais « motherese »
● Snow (1972): les femmes, mères ou non, s’adressent différemment à un enfant de 2 ou 10
ans.
● LAE : il ne s’agit pas d’un modèle imparfait de langage.
● En fait, plusieurs caractéris0ques rendent le traitement langagier « complexe » plus accessible
:
Langage clairement ar0culé
Ton de la voix élevé
Intona0on exagérée
Vocabulaire limité et syntaxiquement plus simple
Contenu basé sur le « ici et maintenant »

Motherese : traduit par « mamanais » par certains auteurs francophones, revoie style langagier
adopté par les adultes en général et les mères en par0culier pour parler aux jeunes enfants (cf. , LAE,
langage adressé aux enfants)

48
Résumé des principales étapes du développement de la parole entre 0
et 2 ans

49
50
ACQUISITION D’UNE SECONDE LANGUE ET BILINGUISME

1. INTRODUCTION
● Plus de 50% de la popula0on humaine peut être considérée comme bilingue, c’est-à-dire
u0lisant plus d’une langue à l’écrit ou à l’oral dans la vie quo0dienne, même si le degré de
compétence et de fréquence d’u0lisa0on varient d’un individu à l’autre (Paradis, 1998).
● Ce pourcentage est par ailleurs en constante augmenta6on.
● Il n’est donc pas étonnant qu’un nombre croissant d’études scien0fiques s’intéressent à ce
phénomène.
2. DÉFINIR LE BILINGUISME…
Bilinguisme ?

● Pas défini0on unique

● Deux types extrêmes de défini0ons :
Être bilingue, c’est
● maîtriser deux langues comme le monolingue maîtrise sa langue maternelle (Bloomfield,
1933)
CeWe défini0on met l’accent sur des exigences strictes en termes de compétences
langagières, très restric0f, peu de bilingues
● u0liser deux langues (Diebold,1964) ceWe défini0on met l’accent sur l’usage de 2 langues
comme critères clé : elle pourrait inclure des personnes capables d’u0liser seulement des
expressions ou formules rudimentaires dans la seconde langue : hello, how are you,
welcome,..
➔ ces 2 défini0ons sont les 2 extrêmes d’un con0nuum des compétences bilingues mais la
plupart des bilingues se situent quelque part au milieu de ce con0nuum.
● En fait, différents facteurs sont à prendre en compte pour une défini0on du bilinguisme qui
0ennent compte non seulement de la compétence bilingue mais aussi d’aspects
socioculturels et cogni0fs qui influencent la performance des personnes bilingues.
● Le degré de compétence dans les deux langues est en effet influencé par la manière dont
chaque langue est u0lisée, et cela diffère d’un individu à l’autre , on peut par ex. u0liser une
langue dans un contexte ou domaine et une autre langue dans un autre contexte ex.:
u@lisa@on d’une langue dans le contexte familial et de l’autre langue dans le milieu professionnel
● De plus, le degré de bilinguisme ne doit pas être considéré comme un composant unitaire
(Macnamara,1969) mais tenir compte de sous-composants de compétence se référant à 4
grandes habiletés:

51
 parler écouter
lire écrire
● Selon ce point de vue la compétence bilingue est établie sur un con0nuum avec des degrés
divers de compétences dans chacune des 4 macros habiletés.

● Les différentes habiletés comprennent elles-mêmes les différents composants qui

caractérisent le langage, à savoir pour le langage oral la prononcia0on le vocabulaire la
syntaxe la prosodie
”Qui peuvent eux aussi être maîtrisé à des degrés divers.
● Différents termes sont couramment u0lisés pour catégoriser les bilingues selon leur degré de
compétence dans les deux langues.
− Bilingues balancés
Le terme se réfère à des bilingues en0èrement compétents dans les deux langues
(dans tous les contextes) en réalité, très rares…
Même des interprètes professionnels, sont souvent spécialisés dans la traduc0on de
leur langue « dominante » même s’ils sont parfaitement fluents dans les 2 langues
La plupart du temps, les 2 langues sont u0lisées dans des contextes différents
− Bilingues dominants
Le terme se réfère à des bilingues qui sont dominants dans une langue, la langue non
dominante = langue subordonnée;
À nouveau, la « dominance » peut ne pas s’appliquer à tous les domaines (par ex.,
domaine professionnel)
− Bilingues passifs ou récessifs
Le terme se réfère à des bilingues qui ont graduellement perdu leur compétence dans
l’une des langues, généralement par manque d’u0lisa0on
Aussi le cas de personnes qui peuvent comprendre la langue mais ne pas s’exprimer
dans celle-ci (enfants de migrants, dialectes, par ex wallon, …) ● Grande hétérogénéité du
bilinguisme car nombreux facteurs en jeu :
Dominance, maîtrise, âge d’acquisi0on, fréquence d’u0lisa0on, contexte d’u0lisa0on, parenté
des langues parlées….
● Autant de formes de bilinguisme que de bilingues
● La seule chose que les bilingues ont en commun … c’est qu’ils ne sont pas monolingues !!
(Haugen, 1953)

3. Être bilingue
● Aujourd’hui, la concep0on en termes d’usage tend à se subs0tuer à la concep0on classique
en termes de maîtrise
● « Les bilingues sont ceux qui u0lisent deux ou plusieurs langues (ou dialectes) dans leur vie
quo0dienne » (Grosjean, 2010, 2015)

52
 ●

4. DEVENIR BILINGUE
Contexte d’acquisi:on

● Enfant avec parents de langues maternelles différentes parlant chacun leur langue à l’enfant.
● Enfant vivant dans une communauté (école, voisinage, etc.) dont la langue diffère de la
langue parlée par les parents.
”Avant 3 ans ; bilinguisme simultané et séquen0el
● Enfant soumis à un enseignement « submersif »
● Enfant fréquentant un enseignement immersif
● Cours de langue à l’école
● Cours plus tardifs

Effets de l’âge d’acquisi:on sur les performances en L2

● Etude de Johnston et Newport (1989), citée par Gaonac’h (2006) :

Évalua0on des compétences en L2 (l’anglais) au moyen de tests de jugement de
gramma0calité chez des personnes nées en Chine et en Corée et ayant émigré aux USA à des
âges variables Résultats :
Arrivée entre 3 et 7 ans (la plus précoce) : performances proches de celle des na0fs.
Arrivée entre 7 et 16 ans : les performances déclinent progressivement.
Arrivée au-delà de 16 ans (entre 16 et 40 ans) : il n’y a plus de rela0on entre l’âge d’arrivée et
les performances Conclusions :
- Chez les arrivants précoces: plus l’âge d’arrivée est précoce, meilleures sont les
performances, si du moins les autres facteurs suscep0bles d’intervenir sont contrôlés
(mo0va0on, quan0té d’enseignement formel, modalités d’exposi0on à la langue seconde). -
Chez les arrivants tardifs: la varia0on des performances doit être liée à des caractéris0ques
individuelles ou aux situa0ons d’appren0ssage dont l’effet est plus fort que celui de l’âge
d’arrivée.
- La difficulté dans ce type d’études est de pouvoir contrôler à la fois l’âge d’arrivée et
la durée d’appren0ssage pour s’assurer de l’effet du seul âge d’arrivée.

53
● Etude de DeKeyser (2000) :
Porte sur des personnes d’origine hongroise après 10 ans de séjour aux USA mais avec des
âges d’arrivée variant entre 1 et 40 ans. La tâche consiste également en des jugements de
gramma0calité.
Résultats :
- Confirme effet important du seul âge d’arrivée.
- Mais élément nouveau: existence de quelques cas isolés d’excellents apprenants âgés…, ce
qui conforte l’idée d’une grande variabilité des performances chez les arrivants tardifs (plus
de 16 ans dans ceWe étude).
- En outre, corréla0on chez apprenants tardifs entre performances gramma0cales et test
d’ap0tude langagière générale (Modern Language Ap0tude Test – MLAT – de Carroll &
Sapon, 1959).
- CeWe corréla0on n’existe pas chez les apprenants précoces.
Conclusions :
- Les apprenants tardifs qui réussissent bien (au moins aussi bien que les apprenants
précoces sinon mieux) disposeraient d’ap0tudes verbales par0culièrement développées qui
leur permeWraient d’apprendre une seconde langue à travers des mécanismes explicites. -
Idée que l’appren0ssage d’une seconde langue chez les apprenants jeunes et les âgés serait
de nature différente :
- Chez les apprenants les plus jeunes, l’appren0ssage serait basé essen0ellement sur une
simple exposi0on à la langue (cf. pour la langue maternelle), à travers des mécanismes
implicites, c’est-à-dire ne faisant pas intervenir une réflexion consciente rela0ve à la langue
apprise;
- Chez les apprenants plus âgés, on aurait au contraire affaire pour l’essen0el à des
mécanismes explicites, c’est-à-dire faisant appel à une réflexion consciente rela0ve à la
langue apprise.

54
 5. LE CERVEAU BILINGUE
● Dans le cas de bilinguisme précoce :

– grand recouvrement des aires cérébrales impliquées dans le traitement de L1 et de L2.

● Dans le cas de bilinguisme plus tardif :

– aires cérébrales communes ac0ves lors de l’u0lisa0on de L1 et L2 (apprise après 7 ans) + aires
supplémentaires, dans des sites différents, aussi ac0ves lors de l’u0lisa0on de L2

– avec l’âge, les zones très spécialisées pour l’acquisi0on du langage perdent une par0e de leurs
capacités d’acquisi0on (plas0cité cérébrale diminue);

– Extension de territoires cor0caux impliqués pour permeWre le traitement de L2 (impliquant

davantage les compétences pragma0ques, les ressources aWen0onnelles, la mémoire de travail, le
contrôle conscient des connaissances métalinguis0ques) : hémisphère droit, régions pariétales
gauches, régions frontales inférieures gauches.

55
 6. AVANTAGES ET DÉSAVANTAGES DU BILINGUISME SUR LE PLAN
LINGUISTIQUE ET COGNITIF ?
Au niveau linguis:que

● Pas de retard dans l’acquisi0on des 1ers mots chez l’enfant bilingue ; développement
langagier semblable à celui de l’enfant monolingue mais complémentarité possible entre
mots des 2 langues.
● Développement du langage chez l’enfant bilingue selon le modèle de Volterra & Taeschner
(1977) : 3 stades de développement
Stade 1 : non-différencia0on des systèmes lexicaux : l’enfant possède un lexique pour les 2
langues. A ce niveau, le développement du langage de l’enfant bilingue ressemble à celui de
l’enfant monolingue. Des mots des 2 langues apparaissent souvent dans une même
construc0on de 2-3 mots.
Stade 2 : dis0nc0on entre 2 lexiques mais l’enfant applique les mêmes règles syntaxiques aux
2 langues (celles de la langue dominante). Il n’y a plus de mots des 2 langues dans une seule
et même phrase.
Stade 3 : Processus d’appren0ssage bilingue est pra0quement terminé. L’enfant parle 2
langues qu’il peut différencier sur un plan lexical et syntaxique.
● Chez l’adulte, taille du vocabulaire en moyenne légèrement réduite par rapport au
monolingue.
Ceci n’est pas très étonnant vu le principe de complémentarité : on n’u0lise pas les langues
dans les mêmes contextes.

56
 Au total pour les deux langues autant de mots, donc si on veut vraiment es0mer le niveau de
vocabulaire d’un bilingue, il faut le faire dans les deux langues!
● Le bilingue retrouve un peu moins vite les mots (tâche de dénomina0on d’image par
exemple)
● Le mot sur le bout de la langue est plus fréquent chez bilingue
● Le bilingue a un niveau de conscience métalinguis0que supérieur au monolingue : meilleures
capacités à dis0nguer les différences phoné0ques, à détecter les irrégularités
gramma0cales,… notamment dans l’appren0ssage d’une nouvelle langue.

Au niveau cogni:f

● Aujourd’hui, plus de 200 études montrant les avantages cogni0fs du bilinguisme!

● Pourtant, historiquement, percep0on très néga0ve du bilinguisme : ainsi, au début du
20ième siècle, concep0on : effets néfastes du bilinguisme sur le développement conceptuel
(source de confusion, de retard mental) et langagier (pas assez de place pour deux langues)
de l’enfant
● Années 1960 : chercheurs canadiens (Peal et Lambert) montrent au contraire que le
bilinguisme pourrait avoir des effets posi0fs grâce à des études plus rigoureuses
● Aujourd’hui nombreuses études (Ellen Bialystok) montrent que le fonc0onnement cogni0f
●

● Pourquoi ceWe supériorité Le bilinguisme implique une pra0que intensive du contrôle

aWen0onnel.
Inhiber la langue non u0lisée tandis qu’on parle l’autre langue.
Être capable de switcher d’une langue à l’autre.

57
 CeWe pra0que intensive : améliore le contrôle aWen0onnel.

7. L’ÉDUCATION BILINGUE : LE CAS DE L’IMMERSION SCOLAIRE PRÉCOCE

Caractéris:ques

1) Précocité : dès la 3ième maternelle 2)

Intensité et durée :

- 50 à 75 % du temps scolaire
- 3M à 6P + prolongement possible dans le secondaire
- L2 = instrument d’enseignement des ma6ères scolaires

3) Qualité : enseignants na0fs

4) Objec0fs scolaires : analogues aux programmes classiques + L2

58
Historique

• Née au Canada (anglophone), années 60

• Conçue par Wallace Lambert, psychologue américain

• En Belgique : Liège, Lycée de Waha, 1989

• Aujourd’hui : près de 300 écoles en immersion (178

écoles fondamentales, 118 secondaires) +/ - 30.000 élèves!

Effet de l’immersion sur la maîtrise du français écrit et du développement cogni:f de l’enfant

Série d’études menées dans l’unité de neuropsy du langage et des appren0ssages

● L’immersion bilingue scolaire précoce ne nuit pas à l’acquisi0on du français écrit; l’enfant qui
apprend à lire en L2 (anglais) aWeint rapidement le même niveau de lecture et d’écriture en
français que les enfants monolingues
● L’immersion bilingue scolaire précoce semble favoriser le développement des capacités
aWen0onnelles et exécu0ves des enfants : performances supérieures déjà après 3 ans en
immersion

Facteur favorisant l’acquisi:on du vocabulaire de la L2 dans le cadre d’un enseignement par

immersion scolaire précoce ?

Résultat d’une étude menée dans l’unité de neuropsy du langage et des appren0ssages

• Capacités de traitement phonologique (notamment mémoire verbale à court terme)

• Capacités aWen0onnelles et exécu0ves.

CHAPITRE 4 : L’APPRENTISSAGE DU LANGAGE E3 CRIT

CARACTÉRISTIQUES DE LA LECTURE EXPERTE OU QU’EST-CE QUE

LIRE?

59
 ● Reconnaître les mots écrits c’est l’élément spécifique de la lecture sans ça, lire sera difficile
● Lire et écouter sont 2 choses totalement différentes
● Le lecteur expert reconnaît les mots écrits
- sans effort
- de manière : irrépressible/rapide/ précise/instantanée
● En moyenne le lecteur expert lit 5 mots par seconde, il lui faut donc moins d’ de seconde
pour reconnaître un et le dis6nguer parmi 30.000 à 50.000 voir 60.000 mots
● Illustra0on du caractère automa0que et irrépressible de la reconnaissance des mots avec le
test de Stroop :
Dans le test de Stroop (1958), le temps nécessaire pour dénommer la couleur de l’encre dans laquelle
est imprimé un mot désignant le nom d’une couleur est plus élevé que le temps nécessaire pour
dénommer la couleur de l’encre dans laquelle est imprimée une suite de x ou un mot neutre (c.- à-d.,
un mot ne désignant pas une couleur).
Ce résultat montre que le mot désignant le nom d’une couleur est automa@quement traité (alors que
ce n’est pas requis pour la tâche à effectuer), ce qui interfère avec la réponse orale à donner, le nom de
la couleur de l’encre dans laquelle ce nom de couleur est imprimé.

QU’EST-CE QU’APPRENDRE À LIRE?

60
 ● Apprendre à lire à un enfant c’est l’amener à passer
de 0% à 100% pour que l’équa0on (à gauche) entre la
reconnaissance de mots écrits et la compréhension d’un
énoncé (compréhension orale) soit équilibrée. ● Un
enfant comprend l’oral sans réelle appren0ssage par
contre, pour la compréhension écrite on part de 0%

● Apprendre à lire= apprendre à reconnaître des séquences de leWres ou mots écrits ”

habilités spécifiques de la lecture

1. COMPOSANTS EN JEU DANS LA RECONNAISSANCE DES SÉQUENCES DE

LETTRES CHEZ L’ADULTE ?
Graphème = représenta6on graphique d’un son de la langue (phonème); est composé d’1 à 4
leRres (le plus souvent une à deux leRres)
Examinons les procédures u:lisées pour lire ces séquences de leOres?

● rimotu détarile vidorne

➔ Lecture par conversion/assemblage des graphèmes en phonèmes

● papa table
➔ Procédure par conversion grapho-phonémique

● ordinateur machine bateau

➔ Procédure par conversion grapho-phonémique mais un peu plus complexe (présence de
digraphes – eu, ch – et trigraphe – eau -).

● cerise nager (demande des règles contextuelles)

➔ Procédure par conversion grapho-phonémique mais également plus complexe (présence de
règles intra-lexicales – c ou g devant e se prononce j).

● monsieur femme baptême choeur

Puisqu’il n’ya pas de règle précise pour lire ces mots car ils sont irréguliers on applique donc
les 2 « formules » suivantes :
➔ Procédure grapho-phonémique ne suffit pas.
➔ Nécessaire de mémoriser la forme visuelle du mot associée à sa prononcia0on.
= procédure directe, lexicale ou par adressage.

61
 Directe, car on ne doit pas recons@tuer le mot puisqu’on le connait

En résumé : il existe 2 procédures ou voies de lecture :

1. Une procédure lexicale, directe, par adressage

● Basée sur un accès direct à une représenta0on orthographique stockée en mémoire
● Permet au lecteur de lire les mots familiers
(= déjà rencontrés auparavant dans leur forme écrite)
(papa – monsieur)
● Ne permet pas de lire des mots non familiers
● CeWe procédure est favorisée par l’adulte
● Dès qu’un mot à un sens pour nous, on u0lise directement ceWe procédure

2. Une procédure de conversion grapho-phonémique, indirecte, par assemblage

● Basée sur la transforma0on de chaque graphème composant la séquence écrite en son
équivalent phonémique
● Permet au lecteur adulte de lire des mots nouveaux
(rimotu mais aussi papa)
● Ne permet pas de lire correctement des mots « irréguliers » par rapport aux règles de
conversion grapho-phonémiques

Tampon phonologique : système de mémoire à court-terme

Exercice : Déterminer la ou les procédures de lecture u:lisables pour lire les séquences de leOres
suivantes :
- Sang : procédure lexicale

62
- Peau : procédure par conversion
- Doigt : procédure lexicale
- Détarile : procédure par conversion
- Bord : procédure lexicale
- Rêve : procédure lexicale et par conversion
- Jambe : procédure lexicale et par conversion
- Jiole : procédure par conversion
- Coeur : procédure lexicale et par conversion
- Zoulé : procédure par conversion
- Oitambe : procédure par conversion

Altéra:on de la procédure d’assemblage du modèle standard à deux voies

● Lecture des mots familiers ? : OK grâce à la procédure directe

● Lecture des nouveaux mots ? : IMPOSSIBLE car la procédure de conversion
graphophonémique est altérée

Altéra:on de la procédure d’adressage du modèle standard à deux voies

63
 ● Lecture des mots nouveaux ou de mots réguliers ? : OK par la procédure de conversion
grapho-phonémique
● Lectures de mots irréguliers ? IMPOSSIBLE car la procédure directe est altérée

L’existence de ces deux voies de lecture est appuyée par les profils de troubles dissociés présentés par
des pa0ents cérébrolésés telles que :

● La dyslexie phonologique : difficulté à lire des pseudo-mots alors que la lecture de mots
familiers est préservée
➔altéra0on sélec0ve de la procédure de conversion grapho- phonémique.
● La dyslexie de surface : difficulté à lire des mots irréguliers alors que la capacité à lire des
pseudo-mots est préservée
➔altéra0on sélec0ve de la procédure lexicale.

Apprendre à lire = apprendre à reconnaître des séquences de leWres ou mots écrits.

Pour cela, il est nécessaire que l’enfant développe :
● Une procédure de conversion grapho-phonémique de lecture (= procédure alphabé0que)
● Une procédure lexicale (= procédure orthographique)

64
COMMENT APPREND-ON À RECONNAÎTRE LES MOTS ÉCRITS?

1. MODÈLES D’APPRENTISSAGES DE LA LECTURE

Modèle classiques en stades

1) stade logographique : reconnaissance d’un nombre limité de mots, basée sur indices
contextuels non linguis0ques, ordre des leWres et phonologie non pris en compte.
2) stade alphabé6que : u0lisa0on du principe alphabé0que, stratégie généra0ve, correspond à
la procédure d’assemblage.
3) stade orthographique : reconnaissance directe avec respect de l’iden0té et de la posi0on des
leWres, correspond à la procédure d’adressage.

65
Modèle actuel

66
FACTEURS COGNITIFS SOUS-TENDANT L’ACQUISITION DE LA LECTURE

Phonologique :
syllabes/rimes/phonèmes

Conscience phonémique : prob de dyslexie

Etudes longitudinales prédic0ves montrent que les capacités de décodage en 1ère primaire sont
prédites par un ensemble d’habiletés :
− Connaissance des leWres
− Conscience phonologique
− Mémoire verbale à court terme
− Dénomina0on sérielle rapide
⇨ Ces habilités sont évaluées avant l’entrée en 1ière primaire soit en 3ième maternelle

67
CHAPITRE 5 : LANGAGE ET CERVEAU

LES PREMIÈRES DÉCOUVERTES CONCERNANT LES RELATIONS ENTRE

LANGAGE ET CERVEAU

1. Milieu du 19ième siècle : Toutes premières découvertes sur les rela0ons

cerveau/langage
Paul Brocca

● Paul BROCA, neurochirurgien français, établit, en 1861, un lien entre une pe0te région de la
surface cor0cale du lobe frontal gauche (aujourd’hui appelée « aire de Broca ») et un déficit
du langage ar0culé.
● 1861 : avènement de la neuropsychologie
● Paul Broca établit la 1ère liaison objec0ve entre un trouble du comportement (expression
orale) et une lésion cérébrale située dans la par0e antérieure du cerveau (pied de la 3ième
circonvolu0on frontale gauche)

68
Contexte de la découverte

En fait, jusqu’à la fin du 18ième siècle, on considérait le cerveau comme une masse informe unitaire.
En ce qui concerne son fonc0onnement, on peut résumer les concep0ons de l’époque par la formule
célèbre de Canabis (1800) : « Le cerveau secrète la pensée comme le foie sécrète la bile » ! A
l’époque, l’anatomiste allemand, Josef Gall ou la bosse des maths, avait le 1er imaginé que le cerveau
comprenait des par0es différentes et que chacune de ces par0es avait une fonc0on propre. Mais il
était mort en 1828 sans avoir apporté de preuves à ceWe concep0on. C’est un mélange extraordinaire
de hasards et d’érudi0on qui a permis l’émergence d’une grande découverte (MonodBroca &
Hamonet, 2007).

Paul Broca est nommé chef de service à l’hospice de Bicêtre en 1861. Il a 36 ans et a déjà une
brillante carrière de chirurgien derrière lui. Il est en outre un des pionniers de la microscopie ; en

69
1846, avec le 1er argent qu’il gagne comme interne, il s’achète un microscope. Il sera l’auteur de plus
de 200 publica0ons de chirurgie.
Monsieur Leborgne exerce un mé0er qui consiste à fabriquer des formes pour les chaussures et les
chapeaux. En 1840, il perd la parole. Ne pouvant plus parler, il ne peut plus gagner sa vie et il est
admis à l’hospice de Bicêtre qui abrite les infirmes impécunieux. CeWe année 1840, Broca a 16 ans et
se prépare à entamer des études d’ingénieur. Rien ne permet de prévoir que M. Leborgne et Paul
Broca se rencontreront. Survient alors un drame familial: la sœur de Paul meurt rapidement,
probablement vic0me d'une appendicite aiguë. Les parents de Paul le supplient alors d'abandonner
son projet de devenir ingénieur et de faire la médecine pour succéder à son père, médecin de
campagne et ne pas ainsi s’éloigner de ses parents. Paul part faire ses études de médecine à Paris où
il arrive en 1841 à 17 ans. Quant à M. Leborgne, son état est inchangé. Peut-être en 1845 a-t-il croisé
Paul Broca dans les allées de Bicêtre car n'étant nullement paralysé à ceWe période, il s'y promène et
Broca de son côté y commence son internat. Mais au début des années 50, M. Leborgne devient
hémiplégique et en 1853 il est grabataire et toujours privé de l'expression orale. Huit années
s'écoulent et, au printemps de 1861, il est aWeint d'un abcès du membre inférieur droit. Il ne souffre
guère en raison de son hémiplégie droite qui a beaucoup aWénué sa sensibilité si bien que l'abcès
évolue plusieurs jours sans aŠrer l'aWen0on. On ne constate son existence que le jour où on change
les draps, ce qui n'arrive qu'une fois par semaine. On découvre alors un abcès gangreneux. Il n'y a, en
1861, aucun espoir de guérison, mais il est tout de même transféré d'urgence le jeudi dans le service
de chirurgie où le lendemain il va trouver Broca. Comme Paul Broca vient d’obtenir son poste à
Bicêtre, c’est lui qu’on appelle. Il s'approche du pa0ent et lui demande de quoi il souffre. La réponse
le surprend : « Tan, Tan ». L'interne lui explique alors que M. Leborgne ne parle pas, que tous ceux qui
le connaissent l'appellent « Monsieur TAN ». À ce moment intervient un autre hasard. La Société
d'Anthropologie dont Paul Broca était membre et qui se réunissait un jeudi sur deux avait discuté de
la ques0on du langage dans sa précédente séance. On y avait défendu le principe des localisa6ons
cérébrales... Et donc l’idée selon laquelle l'aboli0on de la faculté du langage ar0culé ne dépendait pas
de la nature de la maladie mais de son siège cérébral, ce dont on n’avait néanmoins pas de preuve
jusque là. C’est dans ce contexte que Paul Broca va examiner le pa0ent Monsieur Leborgne. Il
constate que le mu0sme n'a pas gravement altéré l'intelligence: le malade comprend tout et
s'exprime assez bien par gestes. Du fonc0onnement cérébral, seule la faculté du langage ar6culé est
totalement aReinte. En outre, les muscles bucco-faciaux fonc0onnent correctement. Broca en
conclut que le pa0ent souffre d’un trouble spécifique de la capacité à ar6culer les sons. Le
malheureux pa0ent décède quelques jours plus tard et l’autopsie révèle une lésion au niveau du pied
de la troisième circonvolu6on frontale gauche (appelée aujourd’hui « zone de Broca »)… Un autre
pa0ent de Broca (Monsieur Lelong) montre le même profil.

Karl Wernicke

● Quelques années après Broca, Wernicke, neuropsy allemand, décrit 1 pa0ent présentant un
déficit linguis0que inverse des pa0ents analysé par Broca
➢ Ils parlent de manière fluente mais peu intelligible ;
➢ Ils ne comprennent pas ce qu’on leur dit.

70
● Observa0on post-mortem du cerveau de ces pa0ents
Lésion située au niveau du 6ers postérieur de la 1ier circonvolu6on temporale gauche (aire
de Wernicke).
Karl Wernicke établit une liaison entre un trouble de la compréhension verbale et une
lésion située au niveau du 6ers postérieur de la 1ère
circonvolu6on temporale gauche.

● De ses observa0ons et de celles de Broca, Wernicke déduit qu’il existe au moins deux
composantes au sein du système de langage :
- une liée à la produc0on verbale
- l’autre liée à la compréhension verbale
● et il présente un premier modèle du langage
oral
:

71
 ● + prédic0on supplémentaire : AWeinte de la connexion entre les 2 centres :

● Prévoit donc qu’un déficit de connexion

donnera lieu à un déficit qualita0vement
différent d’un déficit des centres eux-mêmes ➔ idée que les centres fonc0onnent en
associa0on les uns avec les autres = associa6onnisme.
● AWribu0on du rôle de connexion entre l’aire de Broca et de Wernicke à un faisceau de
substance blanche, le faisceau arqué qui relie anatomiquement ces 2 régions.
● Ce déficit définirait un 3ième type d’aphasie (aphasie de conduc6on) caractérisé par 1 déficit
spécifique de la répé00on des formes verbales
● Ce profil : effec0vement décrit par L. Lichteim, 10 ans + tard

⇨ Une a:einte du centre ar<culatoire = APHASIE DE BROCA

(Je ne sais pas parler mais j’entends)

⇨ Une a:einte du centre audi<f = APHASIE DE WERNICKE

(Je sais parler de façon peu clair mais je n’entends pas)
Ludwig Lichteim

● Découvre l’aphasie de conduc0on

Jules Déjerine

● Jules Déjérine, neurologue français, établit le gyrus angulaire comme le siège de « l’image
op6que des leRres ».
● La déconnexion du gyrus angulaire de toute afférence visuelle altère la compréhension de la
langue écrite mais pas sa produc0on, c-à-d entraîne une alexie sans agraphie
● Le gyrus angulaire est la par0e la plus postérieure du lobe pariétal, à la jonc0on avec le cortex
occipital (vision).

72
 2. Aire classique périsylvienne du langage
= la zone coninue dans l’hémisphère gauche englobant :

1. La zone de Broca

• l’aire de Broca proprement dite (B44) (pied ou por0on operculaire du gyrus frontal inférieur ou F3)
• la zone immédiatement adjacente (B45) (cap ou por0on triangulaire de F3)

2. La zone de Wernicke

• L’aire de Wernicke proprement dite (0ers postérieur du gyrus temporal supérieur (T1) et par0e
supérieure du gyrus temporal moyen adjacent (T2))
• Deux régions de cortex associa0f plurimodal (B40 ou gyrus supramarginal et B39 ou gyrus
angulaire)

3. Une zone centrale située entre ces 2 pôles

• Le cortex insulaire (insula : zone cor0cale au fond de la scissure de Sylvius)

• La por0on operculaire des aires motrices (B4 et 6) et somesthésiques (B3, 1, et 2)
• Une zone operculaire pariétale comprenant l’aire somesthésique secondaire

73
 Insula

3. Modèle Wernicke-Geschwind (1976)

a. Quand un mot est entendu : le signal des oreilles est reçu par le cortex audi0f primaire, puis
est traité par l’aire de Wernicke, le mot est alors compris.

74
Si le mot doit être prononcé, une représenta0on de celui-ci est transmise de l’aire de
Wernicke à l’aire de Broca à travers un faisceau de fibres, le faisceau arqué. Dans
l’aire de Broca, ceWe représenta0on ac0ve un programme pour l’ar0cula0on qui est alors
transmis au niveau du cortex moteur qui déclenche la commande motrice.

75
b. Quand un mot est lu : L’informa0on visuelle est tout d’abord enregistrée par le cortex visuel
De là, elle est ensuite transmise au gyrus angulaire qui associe la forme visuelle du mot au
paWern audi0f correspondant dans l’aire de Wernicke
Si le mot doit être lu à voix haute, la voie empruntée est alors la même que pour la
produc0on orale du mot.

76
 4. Principaux types d’aphasie
Aphasie = Trouble de la communica6on verbale dû à une lésion acquise du système nerveux central,
impliquant un ou plusieurs processus de compréhension ou de produc0on des messages verbaux
(Caplan, 1992; Goodglass, 1994)

Nonfluent : difficile/ uncommon : pas commun / fluent : facile / common : commun

77


LANGAGE ET LATÉRALISATION HÉMISPHÉRIQUE

● Depuis les 1 observa0ons de Paul Broca, de nombreuses données ont confirmé le fait que le
ière

langage était essen0ellement sous-tendu par des régions de l’hémisphère gauche.

● L’hémisphère droit du sujet droi0er standard possède peu de capacités langagières.
● Des études de pa0ents commissurotomisés (corps calleux sec0onné) ont confirmé que
l’hémisphère droit isolé n’a accès qu’à un lexique très restreint et surtout semble incapable
de toute produc0on de langage ar0culé.

1. LE CORPS CALLEUX :
● Le corps calleux est une structure comprenant approxima0vement 200 millions de fibres
nerveuses qui relient les deux hémisphères cérébraux.
● Elles connectent entre elles des aires homologues du cortex, permeWant ainsi l’intégra0on de
l’ac0vité cérébrale de l’hémisphère droit et gauche.
● Dénomina0on d’un objet (une clé)
● En (a) individu normal, les images projetées dans le champ visuel gauche ac0ve le cortex
visuel droit.
● L’informa0on visuelle est transférée via le corps calleux dans l’hémisphère gauche qui la
traite et permet au mot correspondant à ceWe info d’être produit.

78
 ● En (b) pa0ent « split-brain », le mot ne peut être produit car l’info visuelle ne peut être
transférée dans l’hémisphère gauche.

● Il semble que la spécificité de

l’hémisphère gauche soit la plus neWe pour les aspects du langage nécessitant le traitement
séquen0el de l’informa0on, caractéris0que des composantes phonologiques et syntaxiques
de la parole
● Il faut noter que la spécialisa0on de l’hémisphère gauche pour le langage n’est pas spécifique
à la modalité audi0vo-verbale mais existe quel que soit le support u0lisé pour la
communica0on chez les sourds congénitaux, suite à une lésion des aires du langage de l’HG,
il peut y avoir une perte de la capacité à produire et comprendre des signes gestuels à valeur
linguis0que.
● CeWe spécialisa0on n’est cependant pas universelle!

2. LATÉRALITÉ MANUELLE ET LATÉRALISATION HÉMISPHÉRIQUE

Etudes chez les aphasiques

● Montrent que chez le droi0er, l’hémisphère gauche est dominant pour le langage dans 95%
des cas.
● Montrent que chez le gaucher, il y aurait une par0cipa0on des 2 hémisphères pour le langage,
dans des propor0ons variables selon les études.

Test de Wada

● Consiste à observer la survenue de difficultés de langage à la suite de l’inac0va0on

temporaire d’un hémisphère par injec0on intra-caro0dienne d’un barbiturique (amytal
sodique) (pra0quée chez pa0ents épilep0ques nécessitant interven0on chirurgicale).
● Résultats : chez le droi0er, 95% de sujets avec dominance gauche pour le langage chez le
gaucher,

79
 - 65% de sujets avec dominance gauche pour le langage - le reste ayant à part égale :
- une latéralisa0on à droite pour le langage
- une implica0on égale des 2 hémisphères pour le langage

Test d’écoute dicho:que

● Résultats :
-chez les droi0ers : +/- 85% d’avantage pour l’oreille droite
-chez les gauchers : 65% d’avantage de l’oreille droite

80
3. LE CAS PARTICULIER DE L’APHASIE CROISÉE
● Terme général qui renvoie à des symptômes aphasiques qui apparaissent suite à une lésion
de l’hémisphère non-dominant (droit) pour le traitement du langage chez des pa0ents

81
 droi0ers (prévalence: 1 à 5%)
● 1 à 5% des droi0ers auraient une dominance de l’hémisphère droit pour le langage
● Dans l’aphasie croisée, souvent, les symptômes sont analogues à ceux observés pour des
lésions homologues dans l’hémisphère gauche
● Mais dans certains cas les symptômes sont atypiques

4. CORRÉLATS MORPHOLOGIQUES DE L’ASYMÉTRIE FONCTIONNELLE

DU LANGAGE
● Asymétrie de la par0e de l’aire de Wernicke enfouie dans la scissure de Sylvius = Planum
temporale chez 65% des sujets.

5. TROUBLES DE LA COMMUNICATION SUITE À DES LÉSIONS DE

L’HÉMISPHÈRE DROIT
• Chez la plupart des droi0ers, une lésion dans l’hémisphère droit entraîne des troubles de la
communica0on plutôt que des troubles aphasiques
• Difficultés à produire et à comprendre la prosodie d’un énoncé, les émo0ons véhiculées par les
expressions faciales
• Difficultés de compréhension du sens implicite (métaphores, humour)
• Difficultés de compréhension au niveau du discours

82
L’APPORT DE L’IMAGERIE CÉRÉBRALE (À LIRE)
• Jusqu’aux années 1970 la quasi-totalité des connaissances rela0ves aux bases cérébrales
du langage reposait sur des no0ons acquises depuis plus d’un siècle par les pionniers de la
méthode anatomo-clinique qui consiste à meWre en lien l’observa0on clinique de troubles
comportementaux et cogni6fs dans le cadre de l’aphasie, et des lésions de régions du cerveau
mises en évidence à l’autopsie.

• A par6r des années 1980 avec l’avènement des techniques d’imagerie cérébrale (PET scan,
RMN), il est désormais possible

1) d’explorer la morphologie cérébrale in vivo

pas de nouvelles révéla0ons par rapport à l’aphasiologie classique mais permet de mieux comprendre
les tenants de la latéralisa0on hémisphérique du langage

2) d’explorer l’ac6va6on des régions cérébrales lorsque le sujet est en train de réaliser des tâches
cogni6ves (par ex., lire, écouter, etc.)
permet d’établir de manière beaucoup plus fine les régions ou les réseaux cérébraux sous-tendant les
fonc0ons cogni0ves
⇨ Pas à l’examen

EN ANNEXE, LE TEXTE DE STANISLAS DEHAENE « L’APPRENTISSAGE DE

LA LECTURE : UN RECYCLAGE NEURONAL » (À LIRE)
Pas à l’examen

83