Dupont Et Al 2010 La Motivation Auto-Dét

LA MOTIVATION AUTO-DÉTERMINÉE DES ÉLÈVES EN ÉDUCATION
PHYSIQUE : ÉTAT DE LA QUESTION
De Boeck Supérieur | « Staps »
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2010/2 n° 88 | pages 7 à 23
ISSN 0247-106X
ISBN 9782804160937
Article disponible en ligne à l'adresse :

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https://www.cairn.info/revue-staps-2010-2-page-7.htm
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Pour citer cet article :

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« La motivation auto-déterminée des élèves en éducation physique : état de la
question », Staps 2010/2 (n° 88), p. 7-23.
DOI 10.3917/sta.088.0007
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The self-determined motivation of pupils
Institut d’Education Physique in physical education: state of the question
et de Réadaptation,
Place Pierre de Coubertin, 1 La motivation auto-déterminée des élèves
B-1348, Louvain-la-Neuve
en éducation physique : état de la question
Tél. +32.10.47.44.23
jean-philippe.dupont@uclouvain.be
ghislain.carlier@uclouvain.be JEAN-PHILIPPE DUPONT • GHISLAIN CARLIER
cecile.delens@uclouvain.be
CÉCILE DELENS • PHILIPPE GÉRARD
philippe.gerard@uclouvain.be
RÉSUMÉ : Cette revue de la littérature vise, d’une part, à présenter le modèle de l’auto-détermination et
le modèle hiérarchique de la motivation intrinsèque et extrinsèque et, d’autre part, à synthétiser les con-
naissances scientifiques actuelles sur les facteurs qui peuvent influencer la motivation auto-déterminée
des élèves dans le contexte spécifique de l’éducation physique scolaire.
Les recherches menées autour des modèles de la motivation ont permis de mettre en évidence que
l’enseignant peut jouer un rôle déterminant en offrant aux élèves un environnement qui permet de
satisfaire leurs besoins d’autonomie, de compétence et d’appartenance sociale. La satisfaction de ces
besoins est fondamentale car elle débouche à terme sur l’adoption d’une motivation auto-déterminée et
sur des conséquences positives au niveau de la santé physique, sociale et psychologique des élèves.
Les recherches qui visent à mieux comprendre la dynamique motivationnelle des élèves sont amenées
à se multiplier. D’autant plus que les intervenants de terrain mais aussi les chercheurs et les autorités
considèrent de plus en plus le cours d’éducation physique comme un outil de santé publique.
MOTS CLÉS : motivation, auto-détermination, éducation physique.
ABSTRACT: The self-determined motivation of pupils in physical education: state of the question
This review is aimed both to present the model of self-determination and the hierarchical model of intrin-
sic and extrinsic motivation and to synthesize current scientific knowledge about the factors that can
influence the self-determined motivation of pupils in the specific context of school physical education.
Researchs carried out on models of motivation have revealed that the teacher can play a key role in pro-
viding pupils an environment that can meet their needs for autonomy, competence and relatedness.
The satisfaction of these needs is crucial because it leads to the adoption of a self-determined motivation
and positive consequences in the physical, social and mental health for pupils.
Researchs aimed at better understanding the dynamics of motivational students are encouraged to mul-
tiply because teachers but also researchers and authorities consider the physical education courses as a
tool for public health.
KEYWORDS: Motivation, Self-Determination, Physical Education.
ZUSAMMENFASSUNG : Die selbstbestimmte Motivation bei Schülern im Sportunterricht : Forschungsstand

Dieser Überblick zum Forschungsstand will einerseits das Modell der Selbstbestimmung und das hier-
archische Modell der intrinsischen und extrinsischen Motivation vorstellen und andererseits aktuelle
8 Jean-Philippe Dupont • Ghislain Carlier • Cécile Delens • Philippe Gérard
wissenschaftliche Kenntnisse über die Faktoren zusammenfassen, welche die selbstbestimmte Motiva-
tion von Schülern im speziellen Kontext des Sportunterrichts beeinflussen können.
Untersuchungen zu den Motivationsmodellen haben gezeigt, dass die Lehrkraft eine bestimmende
Rolle spielen kann, indem sie den Schülern ein Umfeld bietet, das es erlaubt, deren Bedürfnisse nach
Autonomie, Kompetenz und sozialer Zugehörigkeit zu befriedigen. Die Befriedigung dieser Bedürf-
nisse ist grundlegend, denn sie führt langfristig zur Herausbildung einer selbstbestimmten Motivation
und zu positiven Folgen für die physische, soziale und psychische Gesundheit der Schüler.
Untersuchungen zum besseren Verständnis der Motivationsdynamik von Schülern werden zunehmen,
denn die Akteure vor Ort, die Wissenschaftler und die Behörden betrachten zunehmend den Sportun-
terricht als ein Mittel der öffentlichen Gesundheit.
SCHLAGWÖRTER : Motivation, Selbstbestimmung, Sportunterricht.
RESUMEN : La motivación autodeterminada de los alumnos en educación física : revisión de literatura

Los propósitos de esta revisión de literatura son, en primer lugar, introducir el modelo de libre deter-
minación y el modelo jerárquico de la motivación intrínseca y extrínseca y, en segundo lugar, resumir
el conocimiento científico actual sobre los factores que pueden influir en la motivación autodeterminada
de los alumnos en el contexto específico de la educación física escolar.
Las investigaciónes sobre los modelos de la motivación han puesto de manifiesto que el profesor puede
jugar un papel determinante al ofrecer a los alumnos un ambiente que satisfaga sus necesidades de auto-
nomía, de competencia y de pertenencia a una clase social. Satisfacer estas necesidades es crucial porque
conduce al final a la adopción de una motivación autodeterminada y tiene consecuencias positivas sobre
la salud física, psicológica y social de los alumnos.
Por seguro, las investigaciónes cuyo objetivo es una mejor comprensión de la dinámica de motivación de
los alumnos se multiplicaran en el futuro. Todavía más porque los profesores, sino también los investiga-
dores y las autoridades, consideran la clase de educación física como una herramienta de salud pública.
PALABRAS CLAVES : motivación, autodeterminación, educación física.
RIASSUNTO : La motivazione autodeterminata degli allievi in educazione fisica: stato della questione
Questa rassegna della letteratura mira, da una parte, a presentare il modello dell’autodeterminazione e
il modello gerarchico della motivazione intrinseca ed estrinseca e, dall’altra parte, a sintetizzare le cono-
scenze scientifiche attuali sui fattori che possono influenzare la motivazione autodeterminata degli
allievi nel contesto specifico dell’educazione fisica scolastica.
Le ricerche condotte attorno ai modelli della motivazione hanno permesso di evidenziare che l’inse-
gnante può giocare un ruolo determinante offrendo agli allievi un ambiente che permette di soddisfare
i loro bisogni di autonomia, di competenza e d’appartenenza sociale. La soddisfazione di questi bisogni
è fondamentale poiché sfocia, a termine, sull’adozione di una motivazione autodeterminata e su conse-
guenze positive a livello della salute fisica, sociale e psicologica degli allievi.
Le ricerche che mirano a comprendere meglio la dinamica motivazionale degli allievi sono portate a
moltiplicarsi. Tanto più che gli intervenenti di terreno ma anche i ricercatori e le autorità considerano
sempre più i corsi di educazione fisica come uno strumento di salute pubblica.
PAROLE CHIAVE : autodeterminazione, educazione fisica, motivazione.
La motivation auto-déterminée des élèves en éducation physique 9
1. INTRODUCTION déterminée des élèves. D’autre part, la question

des effets et des conséquences, pour les élèves,
Pourquoi certains élèves participent-ils acti- de l’adoption d’une motivation plus ou moins
vement au cours d’éducation physique, alors auto-déterminée sera également abordée dans
que d’autres font preuve de créativité pour en cet article.
être dispensés ? Pourquoi certains élèves s’enga-
gent-ils sans compter en prenant du plaisir dans 2. MODÈLE DE L’AUTO-DÉTERMINATION
l’activité physique pratiquée, alors que d’autres
souffrent réellement ? Pourquoi certains élèves Le modèle de l’auto-détermination de Deci
sont-ils motivés au cours d’éducation physique, et Ryan (1985, 2002) cherche à comprendre et
alors que d’autres ont l’impression de perdre à expliquer la dynamique motivationnelle qui
leur temps ? Ces questions obsèdent tous les pousse un individu à s’engager ou non dans
intervenants de terrain mais aussi les cher- une activité. Il postule que chaque être humain
cheurs et les autorités qui considèrent, de plus est un organisme actif qui, de manière innée,
en plus, le cours d’éducation physique comme cherche continuellement à augmenter son
un outil de santé publique (Fairclough, Strat- potentiel humain, à se développer psychologi-
ton & Baldwin, 2002). quement par la découverte de nouvelles pers-
pectives, par la maîtrise de nouveaux challenges
Dans cette optique, les recherches qui visent
et par la satisfaction de ses trois besoins psycho-
à mieux comprendre la dynamique motivation-
logiques de base, à savoir un besoin de compé-
nelle des élèves dans le contexte spécifique de
tence, d’autonomie et d’appartenance sociale
l’éducation physique scolaire se sont multipliées.
(Bryan & Solmon, 2007 ; Deci & Ryan, 2000,
Ces études prennent appui sur plusieurs modè-
2002).
les théoriques identifiés comme « socio-cognitifs
» ou « interactionnistes » qui conçoivent la moti- Le modèle de l’auto-détermination déve-
loppe également l’idée que les raisons qui pous-
vation comme un « construit hypothétique uti-
sent quelqu’un à s’engager dans une activité
lisé afin de décrire les forces internes et/ou
sont multiples (Ryan & Deci, 2000). Les auteurs
externes produisant le déclenchement, la direc-
avancent qu’il existe différentes formes de
tion, l’intensité et la persistance du comporte-
motivation qui se différencient par leur degré
ment » (Vallerand & Thill, 1993, 18). Parmi ces
d’auto-détermination, c’est-à-dire le degré avec
modèles, la théorie de l’auto-détermination de
lequel une activité est effectuée avec un senti-
Deci et Ryan (1985, 2002) et le modèle hiérarchi-
ment de libre choix et de cohérence interne
que de la motivation intrinsèque et extrinsèque (Deci & Ryan, 2000 ; Ryan & Deci, 2000, 2002).
de Vallerand (1997) semblent particulièrement
Deci et Ryan (2002) conçoivent trois grands
bien indiqués pour expliquer les effets du con-
types de motivation organisés selon un conti-
texte social sur le comportement et le dévelop-
nuum : la motivation intrinsèque, la motivation
pement de l’élève dans le champ de l’éducation extrinsèque et l’amotivation. Chaque forme de
physique (Hagger & Chatzisarantis, 2007). motivation est associée à un niveau d’auto-
Nous allons présenter, dans cet article, un détermination plus ou moins élevé. Ce conti-
état de la question des recherches qui étudient nuum théorique de la motivation auto-détermi-
le concept de motivation auto-déterminée dans née a été confirmé par une méta-analyse
le contexte de l’éducation physique. L’objectif réalisée sur le sujet dans le contexte de l’activité
est de comprendre, d’une part, quels sont les physique, du sport et de l’éducation physique
facteurs contextuels et personnels qui renfor- par Chatzisarantis, Hagger, Biddle, Smith et
cent ou qui affaiblissent la motivation auto- Wang en 2003.
2.1. Motivation intrinsèque sente, il existe aussi des raisons extrinsèques qui
À une extrémité du continuum, nous trou- motivent la pratique (Ryan & Deci, 2007). En
vons la motivation intrinsèque qui est inhérente effet, de nombreuses personnes pratiquent une
aux activités qui sont réalisées pour l’intérêt activité physique et/ou sportive pour des motifs
qu’elles présentent en elles-mêmes et pour la tels que la santé, la condition physique, la
satisfaction et le plaisir qui en découlent. La reconnaissance sociale ou encore pour gagner
motivation intrinsèque se caractérise par un quelques euros ou des notes satisfaisantes. Par
locus perçu de causalité interne (Ryan & Deci, ailleurs, la pratique physique est souvent ali-
2000). Ce type de motivation implique que le mentée par des facteurs extérieurs proposés
sujet pratique une activité parce qu’il en retire par le contexte, par l’entraîneur, par l’ensei-
du plaisir et une certaine satisfaction (Deci & gnant, par les parents ou encore par les pairs.
Ryan, 2002). S’intéresser à la motivation extrinsèque est
donc essentiel si l’on veut comprendre la dyna-
Selon Vallerand (1997), la motivation

intrinsèque se déclinerait en trois sous-catégo- mique motivationnelle dans son ensemble.
ries : la motivation intrinsèque à la connais- Les motivations extrinsèques se référent
sance (p. ex. : « je participe parce que j’éprouve aux motivations habitées par un locus perçu de
du plaisir et de la satisfaction à apprendre de causalité qui tend à être plutôt externe, à savoir
nouvelles choses ») ; la motivation intrinsèque à essentiellement dirigées par des facteurs exter-
la stimulation (p. ex. : « je participe parce que nes (récompenses, obligations, pressions, etc.)
j’éprouve du plaisir et de la satisfaction à res- (Biddle et al., 2001). Quatre formes de motiva-
sentir des sensations particulières ») ; et la moti- tion extrinsèque peuvent être classées sur un
vation intrinsèque à l’accomplissement (p. ex. : continuum caractérisé par des degrés décrois-
« je participe parce que j’éprouve du plaisir et sants de motivation auto-déterminée. Les deux
premières motivations extrinsèques présentent
de la satisfaction à me surpasser et à relever des
des motifs d’engagement plutôt internes, tandis
défis »).
que les deux dernières s’inscrivent davantage
Le concept de motivation intrinsèque se
dans des motifs d’engagement externes.
rapproche du concept de flow (Biddle, Chatzi-
Ainsi, la première forme de motivation
sarantis & Hagger, 2001). Csikszentmihalyi
extrinsèque est la régulation intégrée où le sujet
définit le concept de flow comme étant « un état
choisit librement de s’engager dans une activité
d’activation optimale dans lequel le sujet est
parce qu’il perçoit une relative concordance
complètement immergé dans l’activité » (cité
entre l’activité et ses motifs internes (p. ex. : « je
par Demontrond & Gaudreau, 2008, 10). En
participe parce que c’est important pour moi »).
d’autres termes, c’est le fait de s’engager dans
L’importance accordée à l’activité va permettre
une tâche en étant porté par l’activité, sans s’en
à l’individu de s’y engager pleinement.
rendre compte, sans avoir l’impression de faire
La deuxième forme est la motivation extrin-
des efforts. Le concept de flow est également
sèque à régulation identifiée. Elle implique que
qualifié d’autotélique, c’est-à-dire qui trouve sa
« le sujet s’engage parce qu’il juge l’activité vala-
fin dans l’activité en elle-même et qui n’exige
ble et qu’il a identifié l’importance de son
pas de finalités ou de pressions extérieures
engagement » (Ryan & Deci, 2000, 62) (p. ex. :
(Demontrond & Gaudreau, 2008).
« je participe parce que ce que j’y apprends me
2.2. Motivation extrinsèque sera utile pour plus tard »).
Dans les champs de l’éducation physique et La troisième forme est la motivation à régu-
de l’activité physique et sportive, même si la lation introjectée qui implique que l’individu
motivation intrinsèque est abondamment pré- s’engage dans une activité « pour éviter des
sentiments négatifs, tels que la culpabilité, ou apparaît lorsque l’individu ne fait pas ou plus
pour chercher l’approbation des autres » (Bid- de lien entre l’action qu’il entreprend et le
dle et al., 2001, 29). Cette forme de motivation résultat de cette action.
montre chez l’individu une intériorisation plus Cette conception multidimensionnelle de la
faible des facteurs qui influencent ses compor- motivation s’accompagne d’une vision dynami-
tements et ses actions. Cette forme de motiva- que de la motivation en la présentant comme
tion est dépendante de facteurs externes (p. pouvant évoluer d’une extrémité à l’autre du
ex. : « je participe parce que je me sentirais mal continuum. Par ailleurs, la motivation est égale-
de ne pas y aller ») (Deci & Ryan, 2002). ment composite, c’est-à-dire que les individus,
La dernière forme, où l’aspect auto-déter- lorsqu’ils s’engagent dans une activité, sont
miné de la motivation est totalement absent, bien souvent animés simultanément par plu-
est une motivation extrinsèque à régulation sieurs formes de motivation avec des combinai-
externe qui caractérise l’individu qui est motivé sons de motivations intrinsèque et extrinsèque
« par des éléments extérieurs à l’activité comme (Boiché, Sarrazin, Grouzet, Pelletier & Chanal,
des récompenses matérielles ou l’évitement de 2008).
punitions » (Ryan & Deci, 2000, 61) (p. ex. : En se basant sur les fondements du modèle
« je participe parce que j’aurais des ennuis si je de l’auto-détermination de Deci et Ryan (1985,
n’y allais pas »). Dans ce cas, l’engagement est 2002), Vallerand (1997) a élaboré un modèle
complètement dépendant de la présence de ces intégratif comprenant les différentes formes de
facteurs externes, dès qu’ils disparaissent, la motivation, leurs déterminants et leurs consé-
participation s’estompe (Ryan & Deci, 2007). quences. Nous allons décrire brièvement ce
Cette conception multidimensionnelle de la modèle dans la partie suivante.
motivation extrinsèque met en évidence que le
modèle de l’auto-détermination n’oppose pas 3. MODÈLE HIÉRARCHIQUE DE LA MOTIVATION
simplement, de manière dichotomique, la moti- INTRINSÈQUE ET EXTRINSÈQUE
vation intrinsèque et la motivation extrinsèque.
La motivation extrinsèque s’organise sur le Vallerand (1997) postule dans son modèle
continuum de sorte que certaines formes de hiérarchique de la motivation intrinsèque et
motivations extrinsèques, à savoir la motivation extrinsèque que le type de motivation est déter-
à régulation intégrée et celle à régulation iden- miné par des facteurs sociaux. Par ce terme, il
tifiée présentent un locus de causalité perçu faut entendre « tout facteur humain et non
plutôt interne par rapport aux motivations humain rencontré dans l’environnement social »
extrinsèque à régulation introjectée et à régula- (Vallerand, 2007, 263). Cependant, l’impact des
tion externe. Les auteurs vont d’ailleurs ras- facteurs sociaux n’est pas direct, il est médiatisé
sembler les motivations intrinsèques et les deux par la satisfaction ou non de trois types de
formes de motivation extrinsèque à régulation besoins fondamentaux qui sont innés et de
intégrée et identifiée sous un même vocable, même nature pour chaque individu indépen-
celui de motivation auto-déterminée (versus damment du genre, du groupe ou de la culture
motivation non auto-déterminée). : la perception qu’a l’individu de sa compé-
tence, de son autonomie et de son apparte-
2.3. Amotivation nance sociale. La satisfaction de ces trois
Enfin, à l’autre extrémité du continuum, besoins est essentielle pour chaque individu car
nous trouvons l’amotivation qui se définit elle détermine la nature de la motivation à l’ori-
comme « l’absence de toutes motivations chez gine des comportements et du bien-être géné-
l’individu » (Ryan & Deci, 2000, 61). Celle-ci ral de la personne (Deci & Ryan, 2000).
Enfin, la motivation débouche sur des con- aux élèves de faire des choix et de prendre des
séquences importantes. Ces conséquences sont responsabilités, donne beaucoup de temps aux
nombreuses et peuvent être de nature compor- élèves pour travailler de manière autonome, ne
tementale, affective ou cognitive. Le type de donne pas la solution aux situations-problèmes
motivation permettant de prédire la nature rencontrées par les élèves, encourage ses élè-
positive ou négative de ces conséquences. Ainsi, ves, se préoccupe des attentes des élèves et
la motivation intrinsèque est associée aux con- accepte que les élèves ressentent des émotions
séquences les plus positives, suivie par la régu- négatives envers l’activité proposée (Reeve,
lation intégrée et la régulation identifiée. La Deci & Ryan, 2004 ; Sarrazin, Tessier &
régulation introjectée et la régulation externe Trouilloud, 2006).
sont, quant à elles, associées à des conséquences À l’opposé, les enseignants qui adoptent un
négatives, tandis que l’amotivation prédit les climat plutôt contrôlant vont avoir tendance à
conséquences les plus négatives (Vallerand &
mettre la pression, à abuser des expressions

Grouzet, 2001). autoritaires de type « il faut », à imposer le con-
tenu et les règles qui régissent le cours, à instal-
4. MOTIVATION AUTO-DÉTERMINÉE ler de la compétition entre les élèves, à
EN ÉDUCATION PHYSIQUE prescrire les bonnes solutions et à poser des
questions contrôlantes (Sarrazin, Tessier &
4.1. Climats motivationnels Trouilloud, 2006). Ce type de climat est négatif
pour la motivation auto-déterminée car l’élève
De nombreuses études se sont appuyées sur
se sent manipulé ou contrôlé par un levier exté-
le modèle de Vallerand (1997) afin de mieux
rieur.
comprendre ce qui détermine la motivation des
élèves dans le contexte particulier de l’éduca- La tendance actuelle dans les études menées
autour des déterminants de la motivation auto-
tion physique scolaire. Les résultats montrent
déterminée est de chercher à davantage préci-
que la qualité de la motivation d’un élève
ser les effets des différentes caractéristiques
dépend en grande partie du climat motivation-
d’un climat soutenant l’autonomie ou contrô-
nel instauré dans la classe par l’enseignant. Un
lant sur les trois besoins fondamentaux de
climat motivationnel se définit comme « un
manière différenciée. L’objectif étant d’affiner
environnement psychologique orientant les
le grain d’analyse. Dans la suite de cet article,
buts et les motivations d’un individu » (Ames,
nous allons préciser les effets des différents fac-
1992 ; cité par Sarrazin, Tessier & Trouilloud,
teurs sociaux pour chaque besoin psychologi-
2006, 149). C’est un facteur important qui soit
que, analysé de manière plus isolée.
facilite, soit entrave la motivation auto-détermi-
née des élèves. 4.2. Besoin de compétence
Les recherches mettent ainsi en évidence En se basant sur les théories de la compé-
qu’un enseignant qui instaure un climat qui tence de White (1963) et de Harter (1982),
soutient l’autonomie des élèves aura une Ryan et Deci (2002, 7) définissent le besoin de
influence positive sur la motivation auto-déter- compétence comme un besoin inné « d’intera-
minée des élèves car il facilite la satisfaction de gir efficacement avec son environnement social
leurs besoins d’autonomie, de compétence et et d’atteindre les performances souhaitées ». Ce
d’appartenance sociale. Dans ce type de climat besoin de maîtriser l’environnement est consi-
l’enseignant est décrit comme quelqu’un qui déré comme un des trois nutriments essentiels
écoute beaucoup, perd très peu de temps en de la motivation auto-déterminée. Plus précisé-
consignes organisationnelles, offre la possibilité ment, selon le modèle de l’auto-détermination
de Deci et Ryan (2002) et le modèle de Valle- vation intrinsèque et la motivation extrinsèque

rand (1997), la perception de la satisfaction de à régulation identifiée (piste 9a de la figure 1),
ce besoin de compétence a un effet positif sur la et négativement la motivation extrinsèque à
motivation auto-déterminée et un effet négatif régulation introjectée, la motivation extrinsè-
sur la motivation non auto-déterminée. que à régulation externe et l’amotivation des
De nombreuses recherches, menées dans le élèves en éducation physique (piste 9b de la
contexte de l’éducation physique, ont confirmé figure 1) (Cox & Williams, 2008 ; Ferrer-Caja &
ces liens en mettant clairement en évidence que Weiss, 2002 ; Li, Lee & Solmon, 2005 ; Ntou-
la satisfaction du besoin de compétence manis, 2001, 2005 ; Standage, Duda & Ntou-
influence positivement les trois formes de moti- manis, 2003, 2005, 2006 ; Wang & Liu, 2007).
Figure 1. Synthèse des facteurs et des effets de la perception de compétence en éducation physique
Performance
antérieure
Motivation auto-
Genre déterminée
8
Motivation
Intrinsèque à
Climat soutenant
l’autonomie 7
- la stimulation
- l’accomplissement
Performances Buts intrinsèques - la connaissance
9a
1a 2a 4a Motivation à régulation
Feedbacks identifiée
positifs
3a
Attentes Perception de
compétence
Climat contrôlant Motivation non auto-
1b 3b déterminée
2b
Feedbacks 9b
négatifs 4b Motivation à régulation
Stéréotypes introjectée
5
Buts extrinsèques
Motivation à régulation
externe
6
Compétition
Amotivation
Comparaison
sociale
Note : Les flèches pleines renseignent des liens positifs entre les variables concernées. Les flèches pointillées renseignent des liens négatifs
entre les variables concernées.
Les chercheurs se sont également intéressés La perception de compétence est notam-

aux déterminants de la perception de compé- ment influencée par les réactions de l’ensei-
tence. La figure 1 vise à synthétiser, de manière gnant aux prestations des élèves, en d’autres
non exhaustive, l’ensemble des variables termes, par les feedbacks et, plus précisément,
importantes. Parmi celles-ci, nous observons les par la nature des feedbacks reçus par l’élève.
feedbacks, l’effet des attentes plus connus sous Ainsi, Hein et Koka (2007) montrent que plus
le nom d’effet Pygmalion, la nature intrinsèque l’élève perçoit des feedbacks verbaux positifs de
ou extrinsèque des objectifs, l’environnement la part de son enseignant, plus sa perception de
de compétition, la comparaison sociale et, compétence sera élevée (piste 3a de la figure 1).
enfin, le genre. Nous allons brièvement abor- D’autres chercheurs ont observé et confirmé
der chacun de ces facteurs. ces résultats en précisant que les feedbacks ver-
baux devaient être positifs, précis et sincères d’éducation physique (Trouilloud & Sarrazin,
pour avoir un effet positif sur le sentiment de 2002). Ainsi, les élèves qui bénéficient d’attentes
compétence de l’élève en éducation physique élevées, c’est-à-dire qui sont jugés comme com-
(Mouratidis, Vansteenkiste, Lens & Sideridis, pétents par leur professeur, vont avoir ten-
2008 ; Nicaise, Bois, Fairclough, Amorose & dance à recevoir des feedbacks positifs et
Cogérino, 2007 ; Nicaise, Cogérino, Bois & centrés sur leurs performances, ce qui va
Amorose, 2006). entraîner une perception de compétence et
L’équipe de Sarrazin a approfondi et élargi une motivation auto-déterminée élevées (piste
2a de la figure 1). À l’inverse, les élèves qui sont
ce lien entre feedbacks reçus et perception de
compétence en mettant en évidence une cer- marqués par des attentes faibles vont recevoir
taine inégalité au niveau de la fréquence et de des feedbacks davantage négatifs qui vont, à
la nature des feedbacks reçus par les élèves en force, affaiblir leur sentiment de compétence et
leur motivation auto-déterminée envers le
cours d’éducation physique (Sarrazin,

Trouilloud, Tessier, Chanal & Bois, 2005). Cer- cours d’éducation physique (piste 2b de la
tains élèves recevraient davantage des feed- figure 1) (Trouilloud, Sarrazin, Bressoux &
backs négatifs du type « t’es vraiment bon à Bois, 2006).
rien » et des feedbacks qui contrôlent et jugent Cette différence de traitement ne se marque
leurs comportements (piste 3b de la figure 1). À pas uniquement par les feedbacks émis mais
l’opposé, d’autres élèves recevraient des feed- aussi au niveau du climat motivationnel offert.
backs plutôt positifs qui apportent des informa- Ainsi, les enseignants auraient tendance à
tions claires et précises leur permettant de adopter un climat contrôlant avec les élèves
s’améliorer du type « termine bien ton geste qu’ils perçoivent comme moins compétents et
par un mouvement de poignet » (ibid.). moins motivés. Inversement, les élèves « jugés »
Cette différence de traitement serait due en compétents et motivés bénéficient, eux, d’un
partie aux attentes que l’enseignant formule climat soutenant l’autonomie (Sarrazin, Tes-
envers chaque élève de sa classe, en début sier, Pelletier, Trouilloud & Chanal, 2006 ;
d’année, à propos des comportements, de la Trouilloud et al., 2006). Cela se traduit, pour
motivation et de l’engagement futurs de chacun les élèves bénéficiant d’attentes faibles, par des
dans son cours. Par exemple, l’enseignant interventions fréquentes mais contrôlantes du
s’attend à ce que certains élèves réussissent type « il faut », par des critiques, par des con-
mieux certaines tâches que d’autres (Trouilloud tacts peu chaleureux et par de l’impatience face
& Sarrazin, 2002). Précisons que les attentes à l’échec. Inversement, les professeurs encoura-
sont fondées sur des indices objectifs tels que les gent davantage les élèves bénéficiant d’attentes
performances des élèves lors des premiers élevées, leur laissent davantage de temps de
cours (piste 1a de la figure 1), mais aussi sur des pratique et d’autonomie. Par ailleurs, les élèves
indicateurs subjectifs tels que des stéréotypes à « attentes élevées » se voient offrir des challen-
sexuel, physique, ethnique ou socio-économi- ges plus difficiles et plus diversifiés que les
que (piste 1b de la figure 1) (Trouilloud & Sar- autres élèves avec qui on est moins exigeant
razin, 2002). (Trouilloud & Sarrazin, 2002).
Ces attentes émises débouchent sur une dif- Dans le même ordre d’idée, la nature intrin-
férence de traitement, quantitative et qualita- sèque ou extrinsèque des objectifs proposés aux
tive, qui va être perçue et interprétée par élèves en éducation physique peut avoir un
l’élève et cela va affecter ou bonifier, selon le effet important sur leur sentiment de compé-
cas, sa perception de compétence et, in fine, sa tence, leur motivation auto-déterminée et leur
motivation auto-déterminée envers le cours performance. Vansteenkiste et ses collègues ont
ainsi mis en évidence que la formulation par situations les plus diversifiées possibles afin de
l’enseignant d’objectifs intrinsèques (santé, plai- nourrir largement leur besoin de compétence
sir, progrès personnel, etc.) et la justification de et favoriser les transferts entre les contextes.
l’importance de réaliser les tâches proposées Par ailleurs, le contexte plus ou moins com-
entraînent une motivation auto-déterminée pétitif de la classe peut avoir un effet non négli-
chez les élèves (piste 4a de la figure 1). À geable sur la perception de compétence des
l’inverse, des objectifs extrinsèques (points, per- élèves (piste 5 de la figure 1) (Ryan & Deci,
formance, apparence physique, etc.) sont asso- 2007). D’une part, le contexte compétitif
ciés à une motivation davantage extrinsèque apporte de l’information aux élèves quant à
(piste 4b de la figure 1) (Vansteenkiste, Lens & leur performance. Si le challenge offert est opti-
Deci, 2006 ; Vansteenkiste, Simons, Soenens & mal et les feedbacks reçus sont positifs, alors le
Lens, 2004). Ces auteurs ont également observé sentiment de compétence et la motivation auto-
qu’une combinaison d’objectifs intrinsèques et
déterminée de l’élève tendront à augmenter

extrinsèques pouvait déboucher, dans certains (piste 3a de la figure 1). Inversement, si l’élève
cas, sur une motivation intrinsèque élevée mais vit un échec et que les feedbacks apportés ren-
ne donnait pas de meilleurs résultats que la forcent celui-ci, alors sa motivation auto-déter-
« simple » formulation d’objectifs intrinsèques minée baissera (piste 3b de la figure 1). D’autre
(Vansteenkiste, Simons, Lens, Soenens, Matos part, un environnement compétitif peut appor-
& Lacante, 2004). Ces résultats s’expliquent par ter une certaine pression de réussir, de gagner
le fait que lorsque les élèves sont confrontés à qui peut être accompagnée par un climat très
des buts extrinsèques, de manière isolée ou en contrôlant, ce qui est néfaste pour le sentiment
combinaison avec des buts intrinsèques, ils vont de compétence et pour la motivation auto-
avoir tendance à focaliser leur attention uni- déterminée (Standage et al., 2003). Malheureu-
quement sur les facteurs externes et les éven- sement, cette pression est souvent présente
tuelles performances à atteindre mais aussi sur dans les classes, dans les gymnases ou sur les
l’image véhiculée aux autres élèves de la classe. terrains de sport. Ensuite, l’utilisation de
Les enjeux sociaux prennent le dessus sur l’acti- récompenses « tangibles », qui fait partie égale-
vité en elle-même et sur le processus d’appren- ment de ce type d’environnement, est néfaste
tissage (Vansteenkiste, Matos, Lens & Soenens, pour le sentiment de compétence et la motiva-
2007). À l’inverse, lorsque l’activité est réalisée tion auto-déterminée des élèves (Deci, Koestner
pour des raisons intrinsèques, elle est perçue & Ryan, 2001). Enfin, le contexte compétitif
comme un moyen de progresser et de satisfaire apporte inévitablement des comparaisons socia-
son besoin de compétence mais aussi ses les qui vont avoir tendance à miner la motiva-
besoins d’autonomie et d’appartenance sociale. tion auto-déterminée des élèves (piste 6 de la
Les expériences passées de l’élève peuvent figure 1). Pour être davantage précis, souli-
également influencer leur perception de com- gnons que l’impact des comparaisons sociales
pétence actuelle. Li, Lee et Solmon (2005) met- dépend en partie du cadre de référence pro-
tent en évidence que les élèves qui ont posé à l’élève. Ainsi, au cours d’éducation phy-
accumulé une perception de compétence élevée sique, les élèves auront une perception de
lors d’expériences antérieures développent une compétence plus faible s’ils se trouvent dans
perception de compétence plus élevée que les une classe de niveau élevé que lorsqu’ils sont
autres lorsqu’ils sont confrontés à une tâche dans une classe de niveau plus faible (Chanal,
similaire (piste 8 de la figure 1). Par conséquent, Marsh, Sarrazin & Bois, 2005). Cet effet n’est
les auteurs insistent pour que les élèves soient véritablement visible que si la comparaison
confrontés au succès dans un maximum de sociale se fait par rapport à des élèves qui sont
considérés comme des « références » par les tion négative entre celle-ci et la motivation non
autres camarades de la classe. auto-déterminée des élèves (piste 6b de la
Enfin, les résultats des recherches tendent à figure 2) (Hagger, Chatzisarantis, Culverhouse
montrer que certaines différences existent & Biddle, 2003 ; Parish & Treasure, 2003 ;
entre les filles et les garçons en éducation phy- Standage et al., 2003, 2005, 2006 ; Ward, Wilk-
sique (Flintoff & Scraton, 2007). Ces différences inson, Graser & Prusak, 2008).
apparaissent notamment au niveau de la quan- Néanmoins, ce besoin d’autonomie est au
tité et de la qualité des feedbacks reçus (Nicaise centre d’un débat qui occupe encore actuelle-
et al., 2007), au niveau de la perception de ment la communauté scientifique (Carver &
compétence (Nicaise et al., 2006) mais aussi au Scheier, 2000 ; Sansone & Harackiewicz, 2000).
niveau du type de motivation. En effet, ces La controverse porte, à la fois, sur la définition
auteurs observent que les filles reçoivent signifi- du concept mais aussi sur la notion transcultu-
cativement moins de feedbacks que les garçons, relle qui l’accompagne (Deci & Ryan, 2000).
elles ont une perception de compétence signifi- Tentons de présenter brièvement les argu-
cativement plus faible que les garçons et elles ments des uns et des autres tout en insistant
sont davantage motivées de manière extrinsè- également sur les facteurs clés qu’un enseignant
que que les garçons en éducation physique d’éducation physique peut mobiliser pour satis-
(piste 7 de la figure 1). Ces différences s’expli- faire le besoin d’autonomie de ses élèves.
quent, en partie, par les phénomènes des atten- Tout commence par la définition du con-
tes et du cadre de référence qui seraient plus cept d’autonomie et celle du besoin d’autono-
importants chez les filles. Ces dernières faisant mie. Carver et Scheier (2000) dénoncent
plus attention à l’image qu’elles véhiculent (Stan- l’ambiguïté qui existe entre la définition propo-
dage et al., 2005). Enfin, les stéréotypes sexuels sée par les auteurs de référence et l’utilisation
n’arrangent rien. En effet, Chalabaev et Sarrazin courante du concept d’autonomie. Ainsi, le dic-
(2009) montrent que la motivation intrinsèque tionnaire Le Robert (1998) définit l’autonomie
est davantage présente pour les activités physi- « comme la « faculté d’agir librement », « indé-
ques et sportives qui véhiculent un stéréotype pendance » et une personne autonome comme
conforme à leur sexe que quand ce n’est pas le quelqu’un « qui ne dépend de personne, qui est
cas (p. ex. : football pour les garçons et danse indépendant, libre ». Ainsi, être autonome
pour les filles). Cette relation est médiatisée par s’assimile à être libre de toutes contraintes exté-
la perception de compétence. rieures, à être indépendant.
À l’inverse, les tenants du modèle de l’auto-
4.3. Besoin d’autonomie
détermination définissent le besoin d’autono-
La particularité de la théorie de l’auto- mie comme le besoin « de se sentir à la base de
détermination est de postuler que la satisfaction ses actions et d’avoir la possibilité de faire des
du besoin d’autonomie est un nutriment aussi choix entre plusieurs pistes d’action » (Guay,
essentiel que le besoin de compétence dans la Vallerand & Blanchard, 2000, 177-178). C’est la
dynamique motivationnelle des individus (Deci perception d’être à l’origine de son propre com-
& Ryan, 2000 ; Ryan & Deci, 2002, 2007). Ce portement (Ryan & Deci, 2006). Les auteurs
postulat a été, à maintes reprises, observé dans insistent, à la fois, sur le fait que l’autonomie est
la littérature consacrée au domaine de l’éduca- l’antonyme d’hétéronomie, qui caractérise tout
tion physique où les chercheurs montrent, à la comportement contrôlé par des forces vécues
fois, une relation positive entre une perception comme étrangères et/ou des pressions, qu’elles
d’autonomie élevée et une motivation auto- soient internes ou externes, mais aussi sur l’idée
déterminée (piste 6a de la figure 2), et une rela- que l’autonomie n’est pas synonyme d’indépen-
dance, dans le sens où les individus peuvent offre la possibilité aux filles de choisir leur acti-
choisir librement de se contraindre, d’être vité physique parmi une sélection, alors ces
dépendant de quelqu’un, pour se sentir à la dernières développeront une perception
base de ses actions (Ryan & Deci, 2007). L’auto- d’autonomie, une motivation auto-déterminée
nomie n’implique pas automatiquement une et un engagement physique plus élevés que les
absence d’influences externes. autres élèves qui n’ont pas pu exprimer leurs
Selon Deci et Ryan (2000, 2002), la présence préférences. A contrario, les enseignants qui
de ce besoin d’autonomie est théoriquement mettent en place un climat contrôlant, qui se
caractérise par l’usage de directives, d’imposi-
universelle. Cependant, ce postulat est égale-
ment au centre du débat. D’un côté, certains tion et de moyens de pressions et également
chercheurs plutôt sceptiques nuancent l’idée en par l’absence de choix, ne favorisent pas l’adop-
montrant que chez les femmes, dans un con- tion d’une motivation auto-déterminée par
leurs élèves (pistes 4 et 5 de la figure 2). Ntou-
texte oriental, le besoin d’autonomie n’a pas la

même valeur que dans le contexte occidental manis (2001) observe également une corréla-
(Ryan & Deci, 2007). Ainsi, dans la culture tion positive entre un environnement qui
orientale, le besoin d’autonomie a peu de signi- n’offre pas beaucoup de choix et une percep-
fication, ce qui implique que la motivation auto- tion d’autonomie et une motivation auto-déter-
déterminée des individus ne souffre pas d’une minée peu élevées. Par ailleurs, cet auteur
insatisfaction de leur besoin d’autonomie (piste déplore le fait que l’éducation physique reste
1 de la figure 2). D’un autre côté, d’autres cher- une discipline où les élèves ont peu de choix à
réaliser au niveau des activités et des comporte-
cheurs observent, à l’inverse, l’invariance trans-
ments à adopter. Les enseignants d’éducation
culturelle de la corrélation positive entre la
physique fonctionnant essentiellement sur un
satisfaction du besoin d’autonomie et une moti-
mode prescriptif qui ne permet pas suffisam-
vation auto-déterminée (Chirkov, Ryan, Kim &
ment la prise d’initiative et de responsabilité.
Kaplan, 2003). Ryan et Deci (2006, 2007) parti-
cipent également au débat en affirmant que les Assor, Kaplan et Roth (2002) confirment ces
« sceptiques » arrivent à des résultats opposés résultats mais nuancent en précisant que si les
parce qu’ils assimilent notamment le concept enseignants sont invités à offrir des choix aux
élèves, ils doivent surtout faire preuve d’empa-
d’autonomie à celui d’indépendance, ce qui
thie, de pertinence et de cohérence (piste 3 de
n’est pas conforme à la définition de référence.
la figure 2). Ainsi, il ne sert à rien d’offrir un
En ce qui concerne les facteurs qui nourris-
environnement de choix aux élèves si les propo-
sent le besoin d’autonomie en éducation physi-
sitions formulées ne sont pas réalisées en fonc-
que, Prusak, Treasure, Darst et Pangrazi (2004)
tion des attentes et des intérêts des élèves. Les
montrent, dans une étude quasi-expérimen-
enseignants sont invités à être à l’écoute de
tale, que les adolescentes qui ont eu la possibi-
leurs élèves afin de pouvoir construire des com-
lité de faire des choix, au niveau de l’activité
promis pertinents entre leurs obligations (le
physique pratiquée au cours d’éducation physi-
programme) et les aspirations des élèves. Enfin,
que, sont davantage motivées de manière auto-
les auteurs insistent sur l’idée qu’il est nécessaire
déterminée et, à l’inverse, elles sont moins
d’aider les élèves à développer des compétences
motivées de manière non auto-déterminée que
cognitives et sociales spécifiques afin de pouvoir
les élèves qui n’ont pas eu la possibilité de faire
assumer et profiter de cet espace de choix.
des choix (piste 2 de la figure 2). Ward et al.
(2008) confirment ces résultats en mettant en 4.4. Besoin d’appartenance sociale
évidence, dans une étude expérimentale simi- Le troisième besoin psychologique fonda-
laire, que si l’enseignant d’éducation physique mental, le besoin d’appartenance sociale, se
définit comme le besoin de se sentir appartenir commun, qui partagent des expériences com-
à un groupe et d’être reconnu par celui-ci munes (même mauvaises), ou tout simplement
(Ryan & Deci, 2002). Ce besoin de créer des qui sont exposés souvent les uns aux autres ont
liens sociaux est considéré comme inné et tendance naturellement à former des liens
universel : « les gens qui ont quelque chose en d’amitié » (Baumeister & Leary, 1995, 520).
Figure 2. Synthèse des facteurs et des effets de la perception d’autonomie en éducation physique
Motivation auto-
Culture
déterminée
Motivation
Climat soutenant 1 Intrinsèque à
l’autonomie
- la stimulation
Choix - la connaissance
2 6a
Empathie identifiée
3
Perception
d’autonomie
Climat contrôlant Motivation non auto-
4 déterminée
5 6b
Imposition Motivation à régulation
introjectée
Pression Motivation à régulation

externe
Amotivation
Force est de constater que le besoin un apprentissage coopératif développent une

d’appartenance sociale est moins étudié dans la satisfaction élevée de leur besoin d’appartenance
littérature. Néanmoins, quelques études, sociale (piste 1 de la figure 3), qui influencera
menées dans le contexte de l’éducation physi- positivement, par la suite, l’adoption d’une moti-
que scolaire, observent que la satisfaction du vation auto-déterminée pour l’activité pratiquée.
besoin d’appartenance sociale influence positi- Enfin, les élèves qui sont confrontés à un
vement la motivation auto-déterminée (piste 3a environnement contrôlant qui a tendance à
de la figure 3), et négativement la motivation comparer les élèves entre eux, à miser sur
non auto-déterminée en éducation physique l’individualisme et sur la performance dévelop-
(piste 3b de la figure 3) (Ntoumanis, 2001, peront plus facilement une motivation non
2005 ; Standage et al., 2003, 2005). auto-déterminée (piste 2 de la figure 3) (Cox &
Parmi les déterminants de ce besoin social, Williams, 2008 ; Ferrer-Caja & Weiss, 2002 ;
Ntoumanis (2001, 2005) montre que les élèves Ntoumanis, 2001, 2005 ; Standage et al., 2003,
qui sont invités par l’enseignant à s’engager dans 2005, 2006 ; Standage & Gillison, 2007).
Figure 3. Synthèse des facteurs et des effets de la perception d’appartenance sociale en éducation physique
Motivation auto-
déterminée
Motivation
Climat soutenant Intrinsèque à
l’autonomie
- la stimulation
Apprentissage - la connaissance
coopératif
3a
1
identifiée
Perception
d’appartenance
Climat contrôlant sociale Motivation non auto-

déterminée
2
3b
introjectée
externe
Amotivation
4.5. Conséquences Baranowski, 2005 ; Hein, Müür & Koka, 2004 ;

En ce qui concerne les conséquences affecti- Ntoumanis, 2001, 2005 ; Standage et al., 2003).
ves, cognitives et comportementales de la moti- Ainsi, plus un élève est motivé de manière auto-
vation auto-déterminée, les recherches dans le déterminée, plus il va avoir l’intention de débu-
contexte de l’éducation physique mettent en ter une pratique sportive régulière (Ryan &
évidence qu’une motivation auto-déterminée Deci, 2007). Par ailleurs, les chercheurs mon-
est reliée positivement avec la sensation de trent que les élèves motivés de manière auto-
prendre du plaisir (Standage et al., 2005 ; déterminée persisteront plus longtemps et plus
Wang & Liu, 2005), avec une haute estime de facilement dans leur pratique sportive que ceux
soi (Standage & Gillison, 2007 ; Hein & Hag- animés par une motivation non auto-détermi-
ger, 2007), avec une performance plus élevée née (Hagger et al., 2003).
(Boiché et al., 2008) et avec des affects positifs
(Mouratidis et al., 2008). 5. CONCLUSION
D’autres études observent qu’il existe une
relation positive entre la motivation auto-déter- 5.1. Perspectives pour le terrain
minée envers le cours d’éducation physique et Le modèle de l’auto-détermination de Deci
l’intention de pratiquer une activité physique de et Ryan (1985, 2002) et le modèle hiérarchique
loisirs en dehors de l’école (Hagger et al., 2003 ; de la motivation intrinsèque et extrinsèque de
Hagger, Chatzisarantis, Barkoukis, Wang & Vallerand (1997), présentés dans cet article,
postulent que les élèves viennent au cours peut jouer un rôle dans le processus motiva-
d’éducation physique avec des attentes et des tionnel des élèves. Les résultats montrent qu’un
besoins singuliers qui débouchent sur des rai- environnement qui satisfait les besoins de com-
sons diverses de s’engager ou pas. Certains élè- pétence, d’autonomie et d’appartenance sociale
ves, animés par une motivation intrinsèque, y des élèves est nécessaire pour favoriser chez
participent pour l’activité en elle-même et, plus eux une motivation auto-déterminée.
précisément, pour le plaisir qu’ils en retirent. Les élèves ont besoin pour satisfaire leur
Pour d’autres, la régulation identifiée domine. besoin de compétence de recevoir des feed-
Ils s’engagent parce qu’ils perçoivent le cours backs positifs, sincères et précis, d’agir dans un
d’éducation physique comme important, par environnement dépourvu de comparaison
exemple, pour la santé, la condition physique, sociale et de compétition et de se trouver en
le défoulement, les relations sociales. D’autres interaction avec un enseignant qui justifie ses
élèves, contraints par une motivation introjectée
choix et qui propose des buts intrinsèques. De

et/ou à régulation externe, participent parce même, la satisfaction du besoin d’autonomie
qu’ils se sentent obligés de le faire et/ou parce des élèves, c’est-à-dire le besoin de se sentir à la
que des pressions externes sont perçues. Enfin, base de ses actions, est facilitée lorsque les élèves
des élèves présentent une amotivation qui les sont en présence d’un enseignant qui fait
empêche de réellement s’engager. Cette concep- preuve d’empathie et qui offre aux élèves la
tion multidimensionnelle et composite de la possibilité de s’exprimer, de faire des choix, de
motivation s’accompagne également d’une vision prendre des responsabilités, de négocier tout en
dynamique. Ainsi, la motivation des élèves peut étant soutenu. Enfin, l’utilisation de l’apprentis-
rapidement évoluer dans un sens ou dans sage coopératif permet l’intégration des élèves
l’autre sur le continuum motivationnel en fonc- dans le groupe-classe, synonyme d’une satisfac-
tion de la situation et de la présence ou de tion du besoin d’appartenance sociale qui
l’absence de facteurs contextuels et/ou person- anime également chaque élève en éducation
nels spécifiques. physique.
Connaître cette possibilité de combiner, en L’adoption d’une motivation plus ou moins
éducation physique, des motivations intrinsè- auto-déterminée est importante car elle déter-
ques et des motivations extrinsèques et d’être minera la nature positive ou négative des con-
capable d’agir sur ces combinaisons est intéres- séquences comportementales, affectives et
sant pour les intervenants. Appréhender les cognitives qui toucheront les élèves. Parmi les
motivations par cet abord multidimensionnel et effets bénéfiques, on retrouve un lien positif
dynamique permet en effet de sortir du fata- entre les motivations auto-déterminées et
lisme que l’on peut encore entendre dans la l’intention de pratiquer une activité physique et
bouche de certains enseignants parlant de sportive en dehors de l’école. Comprendre ce
l’amotivation de leurs élèves : « ils ne sont pas qui pousse les élèves à participer apparaît ainsi
motivés ! », « rien ne les intéresse ! ». Les ensei- être un enjeu capital pour chaque intervenant
gnants doivent prendre conscience qu’il est parce que cela a des répercussions importantes,
possible d’actionner une série de leviers pour à court terme, sur l’engagement dans le cours
favoriser les formes de motivations positives et d’éducation physique mais aussi, à moyen et à
lutter contre les phénomènes de régulation long termes, sur la future vie active de l’élève.
externe et d’amotivation.
Les recherches menées dans le contexte de 5.2. Perspectives pour la recherche
l’éducation physique mettent en évidence que Selon Vallerand et Grouzet (2001, 87),
l’environnement mis en place par l’enseignant « pouvoir décrire, expliquer et prédire la
nature et les processus des déterminants moti- (Eds.), Théories de la motivation et pratique sportive. Etat
vationnels nous rend plus à même d’agir sur le des recherches (pp. 19-55). Paris : PUF.
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Parmi les autres pistes possibles, nous vou- CHIRKOV, V., RYAN, R.M., KIM, Y., & KAPLAN, U. (2003). Diffe-
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Dupont Et Al 2010 La Motivation Auto-Dét

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LA MOTIVATION AUTO-DÉTERMINÉE DES ÉLÈVES EN ÉDUCATION

PHYSIQUE : ÉTAT DE LA QUESTION

De Boeck Supérieur | « Staps »

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Pour citer cet article :

Distribution électronique Cairn.info pour De Boeck Supérieur.

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ZUSAMMENFASSUNG : Die selbstbestimmte Motivation bei Schülern im Sportunterricht : Forschungsstand

RESUMEN : La motivación autodeterminada de los alumnos en educación física : revisión de literatura

1. INTRODUCTION déterminée des élèves. D’autre part, la question

Selon Vallerand (1997), la motivation

mettre la pression, à abuser des expressions

de Deci et Ryan (2002) et le modèle de Valle- vation intrinsèque et la motivation extrinsèque

Les chercheurs se sont également intéressés La perception de compétence est notam-

cours d’éducation physique (Sarrazin,

déterminée de l’élève tendront à augmenter

texte oriental, le besoin d’autonomie n’a pas la

Pression Motivation à régulation

Force est de constater que le besoin un apprentissage coopératif développent une

Climat contrôlant sociale Motivation non auto-

4.5. Conséquences Baranowski, 2005 ; Hein, Müür & Koka, 2004 ;

choix et qui propose des buts intrinsèques. De

val, Editions études vivantes – Vigot, 3-39.

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