La Dyspraxie Aujourd'hui

LA DYSPRAXIE AUJOURD'HUI
Michèle Mazeau
De Boeck Supérieur | « Développements »
2013/3 n° 16-17 | pages 94 à 102

ISSN 2103-2874
ISBN 9782804185596
Article disponible en ligne à l'adresse :
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Document téléchargé depuis www.cairn.info - - - 185.14.195.115 - 06/08/2018 22h35. © De Boeck Supérieur

https://www.cairn.info/revue-developpements-2013-3-page-94.htm
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Pour citer cet article :

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Michèle Mazeau, « La dyspraxie aujourd'hui », Développements 2013/3 (n° 16-17),

p. 94-102.
DOI 10.3917/devel.016.0094
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Distribution électronique Cairn.info pour De Boeck Supérieur.

© De Boeck Supérieur. Tous droits réservés pour tous pays.
La reproduction ou représentation de cet article, notamment par photocopie, n'est autorisée que dans les
limites des conditions générales d'utilisation du site ou, le cas échéant, des conditions générales de la
licence souscrite par votre établissement. Toute autre reproduction ou représentation, en tout ou partie,
sous quelque forme et de quelque manière que ce soit, est interdite sauf accord préalable et écrit de
l'éditeur, en dehors des cas prévus par la législation en vigueur en France. Il est précisé que son stockage
dans une base de données est également interdit.
Powered by TCPDF (www.tcpdf.org)

La dyspraxie Dr Michèle MAZEAU
aujourd’hui mazeau.michele@free.fr
Résumé Summary
Faire le point à un moment donné sur les dyspraxies Assessing dyspraxia at any time is challenging,
relève du défi, d’autant qu’il s’agit d’un sujet très particularly since it is a widely-discussed topic and
discuté, qui fait l’objet de recherches en cours dont the subject of current research whose conclusions
les conclusions sont encore loin d’être claires et are far from clear and even less definitive. As such,
encore moins définitives. C’est pourquoi cet article this paper targets three current issues: the question
cible trois problématiques d’actualité : la question of terminology (DCD vs. dyspraxia), the issue of
de la terminologie (TAC vs dyspraxies), celle de la the significant clinical heterogeneity of the children
très grande hétérogénéité clinique des enfants qui responding to this diagnosis, and the debate on
peuvent répondre à ce diagnostic, et enfin celle des reasoned therapeutic recommendations.
préconisations thérapeutiques raisonnées.

Keywords
Mots clés • dyspraxia
• dyspraxies • DCD
• TAC • child neuropsychology
• neuropsychologie de l’enfant
94 Développements / novembre 2014

La dyspraxie aujourd’hui
Faire le point, à un moment donné, sur ce do- performance motrice médiocre dans les activités
maine des troubles neuro-développementaux de de la vie quotidienne qui ne correspond ni à l’âge
l’enfant ressort forcément de choix personnels. ni au niveau d’intelligence de l’enfant et qui n’est
Nous avons donc choisi de nous centrer sur les pas imputable à une maladie ou à un accident. Il
éléments suivants : peut se manifester par une maladresse, de faibles
1) deux éléments dans le champ diagnostique, performances sportives ou une écriture médiocre.
qui constituent chacun un obstacle persistant Cette définition cible clairement l’anomalie de
dans le domaine : l’effectuation gestuelle, le défaut d’habileté. D’ail-
• c’est le cas des problèmes de terminologie leurs, sur le plan diagnostique, dans les publi-
qui persistent à rendre la situation confuse cations internationales qui utilisent ce terme, le
(ou qui reflètent la confusion actuelle de la TAC est caractérisé par la dégradation du score
situation ?) ; au test du M-ABC (Soppelsa & Albaret, 2004),
• c’est également le cas de la très grande hété- test portant essentiellement sur l’efficience et la
rogénéité clinique des dyspraxies. Ce terme précision motrices.
désigne en effet aussi bien des enfants qui pré- Or, si l’on choisit le terme de dyspraxie, c’est pour
sentent des troubles moteurs fins que ceux qui situer clairement le trouble non seulement du
souffrent de troubles de la cognition motrice, côté neurodéveloppemental, mais aussi du côté
des enfants aux troubles initiaux (« retard cognitif…
psychomoteur » d’emblée), que d’autres dont Bien évidemment, tout geste possède un versant
les troubles se manifestent de façon retardée moteur et un versant cognitif. La cognition motrice
(après 3-4 ans) ; des enfants qui ne savent pas recouvre toute la phase de préparation du geste
utiliser un outil que ceux qui ne savent pas (Jeannerod, 2009) :
mimer une action ; etc. • le projet de geste (ou intention préalable), qui
2) des données récentes dans le domaine de la intègre les connaissances sémantiques et cultu-
rééducation, qui devraient permettre une évolu- relles liées à l’action ;
tion des pratiques. • sa planification, c’est-à-dire l’organisation tem-
Nous conclurons sur les espoirs que nous ouvrent porelle de différentes séquences ;

les débuts de la recherche dans ce secteur de la • sa programmation au format moteur, inté-
cognition. grant les aspects visuo-spatiaux, sémantiques et
culturels du geste ; programmation générant
la simulation anticipatrice du geste, qui elle-
1. Les problèmes de terminologie même, via les copies d’efférences, est à l’origine
des régulations précoces dites proactives ;

La classification internationale des maladies tous ces éléments conférant au geste sa fluidité et
(CIM) parle de « troubles spécifiques du déve- son efficacité.
loppement moteur » ; les cliniciens parlent soit Cette phase cognitive de l’action peut être très
de TAC, soit de dyspraxie. Pourtant, a priori, s’il longue (jusqu’à une seconde), avant que ne com-
s’agit d’une part de troubles spécifiques et d’autre mence la réalisation effective du geste, c’est-à-
part de troubles du développement, il devrait alors dire sa phase motrice proprement dite, elle-même
bien s’agir de dys… Simultanément, la termino- à l’origine d’éventuelles régulations rétroactives
logie en dys- s’applique aux troubles cognitifs et (feed-back sensoriels).
non aux troubles neuromoteurs, d’ailleurs théo- Le terme de dyspraxie, lui, réfère à un trouble du
riquement exclus de la catégorie TAC/Dyspraxie. développement de la cognition motrice.
Beaucoup de cliniciens utilisent les deux termes Trois grandes lignées d’arguments plaident pour
(TAC, dyspraxie) comme des équivalents ou cette appartenance aux troubles cognitifs.
des synonymes. D’autres (tel Jean-Michel Alba-
ret) considèrent les dyspraxies comme un sous- 1.1. La présence de troubles
ensemble des TAC. D’autres enfin, dont je suis, neurovisuels, fréquemment associés
pensent qu’il s’agit probablement de troubles de
aux troubles du geste
nature différente…
En ce qui concerne le terme de TAC, il est utilisé Cette assertion s’appuie sur les travaux en cours
dans le DSM depuis 1994. Si l’on se réfère au livre à Neurospin, de l’équipe de Ghislaine Dehaene.
coordonné par R.H. Geuze en 2005 et intitulé Le Il s’agit d’une étude sur les capacités numériques
trouble d’acquisition de la coordination, livre qui de 15 enfants porteurs d’un TAC et 15 enfants
fait toujours référence dans le domaine, le terme contrôles, tous âgés de huit et neuf ans. Les tâches
de TAC correspond, dans le DSM-IV (APA, 1994), proposées consistent à estimer à quel nombre cor-
à un trouble développemental caractérisé par une respond telle ou telle marque disposée sur une
Développements / novembre 2014 95

Michèle Mazeau
ligne analogique horizontale de 0 à 100. Les mou- Or ces anomalies du geste oculaire (précision
vements du regard de l’enfant sont alors enregistrés. des saccades) et des traitements visuo-spatiaux
Ces enregistrements montrent que les mouve- peuvent être compris comme signant des anoma-
ments oculaires des enfants TAC sont beaucoup lies pariétales postérieures.
moins précis que ceux des contrôles, et cette im- En effet, depuis une dizaine d’années, de nom-
précision semble directement corrélée au TAC : breux travaux s’intéressent aux lobes pariétaux,
plus les troubles de coordination sont importants et pointent en particulier sa partie postérieure où
(au M-ABC), plus l’instabilité des mouvements convergent les réseaux antérieurs, frontaux-pa-
oculaires est importante. riétaux et les réseaux postérieurs ou voies visuo-
motrices, dites aussi « la vision pour l’action ».
Bien sûr, ces régions sont connues de longue
1.2. La fréquence des troubles date pour leur rôle central dans la cognition mo-
des traitements spatiaux trice, en particulier la phase de programmation
du geste. Mais les travaux chez l’enfant porteur
Ces troubles, non constants, mais très fréquents,
d’un TAC/DD sont encore rares et récents. Pour-
sont attestés par l’échec à l’ensemble des épreuves
tant, une étude en IRM-f pose l’hypothèse d’une
comportant une composante visuo-spatiale,
anomalie pariétale postérieure chez ces enfants.
mais surtout par l’échec à des épreuves visuo-
L’étude de Kashiwagi, Iwaki, Narumi, Tamai &
spatiales ne réclamant aucun geste autre que le
Suzuki (2009) utilise une tâche visuo-motrice
regard comme le subtest « Flèches » de la NEPSY
chez 12 enfants porteurs d’un TAC comparés à
(Korkman, Kirk, & Kemp, 2003) ou celui du Ju-
12 enfants témoins et retrouve une sous-activa-
gement d’Orientation de Lignes de Benton.
tion pariétale postérieure gauche et dans le gyrus
Méconnaître ces troubles visuo-spatiaux, qui
central postérieur gauche.
quelquefois sont tout à fait au premier plan du
tableau clinique, ce serait en négliger les consé- En effet, le sillon intrapariétal (IP) comprend de
quences scolaires très graves. Ce serait limiter nombreuses aires dont les caractéristiques ont été
les problèmes d’apprentissage de ces jeunes à des progressivement mises au jour depuis une quin-
troubles du graphisme ou des activités sportives, zaine d’années. Toutes ont en commun leur rela-

lesquels ne sont malheureusement que la partie tion avec le mouvement propre du sujet et leur sen-
émergée de l’iceberg. sibilité aux aspects visuo-spatiaux de la tâche. On
Wardak C. & Duhamel JR, 2004

Médecine Sciences, 20, 88-97
Région
pariétale post
Réseaux corticaux gauches pour la production de saccades (en foncé) et poursuite oculaire
(en clair) chez le macaque Rhésus. FEF : frontal eye field – LIP : aire latérale intra-pariétale
– MT : aire temporale médiane – MST : aire temporale supérieure mésiale – PFdl : Cortex
préfrontal dorsolatéral – SC : Colliculus supérieur - SEF : supplementary eye field.
Figure 1 : Les liens entre attention visuo-spatiale et préparation du geste

note en particulier les liens étroits avec certaines sûr sur la grande plasticité cérébrale dont font
régions du cortex prémoteur (figure 1), en parti- preuve les humains tout au long de leur vie,
culier avec le champ oculaire frontal (FEF = Fron- mais plus particulièrement dans la petite en-
tal Eyes Field). fance. Le travail de l’apprenant (observation,
La partie postérieure du lobe pariétal est bien le imitation, entraînements, révisions, etc.) est
carrefour où convergent : alors à l’origine d’une réorganisation neuronale.
–– la programmation des saccades oculaires et On considère que l’apprentissage du geste est
l’orientation de l’attention visuo-spatiale ; terminé lorsque cette reconfiguration neuro-
–– les voies fronto-pariétales, et en particulier nale aboutit à l’automatisation de la réalisation
celles en lien avec le champ oculaire frontal ; gestuelle.
–– et les voies visuo-motrices (voie dorsale). On peut bien évidemment faire le parallèle avec
La production des saccades oculaires (elles- l’acquisition du langage oral (très largement im-
mêmes reflet de l’attention visuo-spatiale), implicite et génétiquement programmé) et du lan-
plique le champ oculaire frontal (FEF). Le FEF gage écrit (très largement sous l’influence d’un
est impliqué dans les mouvements des yeux qui apprentissage explicite, long et laborieux), où
vont intégrer les données spatiales dans la program- cette distinction entre les deux processus déve-
mation du geste. Attention et préparation motrice se loppementaux est peut-être plus connue. Il en est
recouvrent largement. bien évidemment de même en ce qui concerne
les gestes.
Or, cliniquement, on retrouve clairement cette dis-
1.3. Des modalités développementales tinction au niveau gestuel :
différentes –– Certains jeunes montrent une atteinte ges-
tuelle précoce (d’emblée) affectant l’acqui-
La dichotomie, troubles moteurs vs troubles de
sition de gestes programmés par l’évolu-
la cognition motrice, pourrait en recouvrir une
tion : ils présentent ce qu’on appelait un
autre, plus en lien avec les processus développe- « retard psychomoteur » ; ils marchent tard,
mentaux. En effet, comme dans tous les aspects de conservent longtemps des prises immatures.
la cognition, on distingue deux grandes modali-

Ils ont, globalement, un déficit affectant
tés du développement du geste : les régulations toniques, les équilibres, les
i) d’une part, des acquisitions qui se produisent coordinations statiques et/ou dynamiques,
« spontanément », et systématiquement avec la précision et l’habileté gestuelle.
le temps et le libre jeu des systèmes sensori-
–– D’autres au contraire ont un premier déve-

moteurs dans un environnement habituel : il loppement moteur tout à fait normal tant
s’agit d’acquisitions sensori-motrices pilotées en ce qui concerne la chronologie que la
par les compétences précoces, préprogram- qualité des performances. Ce n’est que vers
mées, sortes de « boîtes à outils » dont l’évolu- trois-quatre ans que l’on note leur incapa-
tion a doté les humains, permettant des inte- cité à produire correctement puis à automa-
ractions adaptées avec l’environnement. Elles tiser des gestes appris qui leur ont été pour-
gouvernent le développement de façon large- tant enseignés, en famille et/ou à l’école. Il
ment implicite et prévisible. Cette modalité semble que ces enfants, en dépit d’entraîne-
développementale est facilement repérable : ments souvent déjà renforcés et de progrès
universelle, elle répond à une chronologie fixe permanents, mais insuffisants, ne puissent
de telle sorte que ces acquisitions servent de jamais arriver à l’indispensable automati-
repères dans le développement neuro-moteur sation gestuelle. C’est également dans cette
de l’enfant ; population que l’on rencontre l’association
ii) et d’autre part, les acquisitions qui nécessitent trouble du geste et trouble des traitements
un enseignement (de la part des adultes en di- spatiaux.
rection des enfants, ou de la part des experts Ils ne souffrent probablement pas des mêmes
en direction des novices), enseignement sans troubles que ceux qui d’emblée ont présenté un
lequel la compétence ne se manifesterait pas. « retard psychomoteur » ; surtout ils ne bénéfi-
Il s’agit là de gestes pour lesquels nous ne cient pas du même pronostic en termes d’appren-
sommes pas « programmés tels que », mais tissages (en particulier scolaire).
que nous pouvons apprendre, à condition de À la lumière de tous ces éléments – cliniques,
démonstrations, explications, entraînements, neuro-anatomo-fonctionnels et développemen-
répétitions. Ces apprentissages reposent bien taux –, on pourrait donc suspecter trois grands

Michèle Mazeau
Figure 3 et figure 4 : Les principaux réseaux impliqués dans la conception, le contrôle et la réalisation du geste
groupes de troubles développementaux dans le Trois éléments de nature différente peuvent

secteur du geste : rendre compte de ces phénomènes :
i) certains enfants pourraient présenter des
troubles du développement moteur ; il serait
2.1. Sur le plan neurobiologique
alors logique de les désigner par le terme
troubles du développement moteur ou troubles Au-delà des trois grands réseaux bien connus qui
de l’acquisition de la coordination ; sous-tendent le geste (figure 3), le rôle des très
ii) d’autres présenteraient des troubles affectant la nombreux sous-systèmes neuronaux impliqués

cognition motrice, c’est-à-dire la préparation dans cet énorme puzzle de sous-systèmes massi-
de l’action : projet de geste et sa planification, vement interconnectés, commence à être bien (ou
programmation (ou simulation anticipatrice), mieux) identifié (figure 4).
intégration à la programmation motrice des Il n’est pas très difficile d’imaginer (exactement
traitements contextuels de la tâche (en par- comme au sein de la complexe architecture des
ticulier visuo-spatiaux) ; copie d’efférence et fonctions langagières) que des dysfonctionne-
ajustements proactifs. Il conviendrait alors de ments plus ou moins sévères puissent coexister
les désigner sous le terme de dyspraxiques. avec des sous-systèmes plus ou moins préservés,
iii) enfin, bien sûr, chez un certain nombre d’en- déterminant alors des tableaux cliniques fort
fants, les deux types de pathologies peuvent différents.
être diversement associés.
Seule la conjonction de recherches cliniques et
fondamentales pourra permettre de valider ou 2.2. Différentes fonctions cognitives
d’invalider les diverses hypothèses actuellement recrutées selon les gestes
posées…
Par ailleurs, tous les gestes ne recrutent pas les
mêmes fonctions cognitives, ou avec la même
2. Les autres sources intensité :
i) Certains gestes réclament d’abord, ou essen-
de l’hétérogénéité des dyspraxies tiellement, une planification temporelle. Ce
sont des gestes qui consistent en une séquence
En outre et paradoxalement, beaucoup de ces
à effectuer, séquence dont le déroulement est
enfants (TAC et/ou DD) ne sont pas en difficul-
au cœur de la réussite. Par exemple : plier une
té pour tous les gestes : certains gestes sont soit
feuille et la mettre dans l’enveloppe, ou ré-
nettement moins atteints que d’autres, voire tout
pondre au téléphone, ou encore faire une pâte
à fait préservés. Ces dissociations – entre gestes
à tarte. Ce type de dyspraxie se traduit par une
possiblement réussis et gestes terriblement ratés,
altération du déroulement des séquences de
voire impossibles – sont toujours très dérou-
gestes à effectuer, avec des erreurs consistant
tantes, aussi bien pour les cliniciens que pour les
en omissions ou anomalies dans l’ordre des
familles.

séquences. C’est le cas de beaucoup d’activités l’action (ses séquences, les prises, les orien-
concernant la cuisine ou le secrétariat. tations de la main, de l’outil…). L’enfant sait
ii) D’autres gestes réclament d’abord ou essentiel- ce qu’il faut faire, mais il ne sait pas comment
lement une programmation visuo-spatiale. C’est le faire. C’est la plus fréquente des dys-
le cas de toutes les activités dites construc- praxies en pratique clinique.
tives, où ce n’est pas tant la manipulation des v) Enfin, à l’inverse, certains gestes n’ont aucune
éléments qui fait défaut que l’organisation signification. C’est le cas des gestes proposés
spatiale des différents éléments les uns par dans les tests de reproduction de configura-
rapport aux autres, leurs relations spatiales. tions manuelles. Complètement artificiels, ces
C’est le cas d’un certain nombre de dessins gestes réclament d’abord ou essentiellement
(plans, schémas…), des épreuves de cubes, de des capacités motrices de dissociations des
puzzles, mais aussi les activités comme la cou- doigts et, sur le plan cognitif, gnosies digitales
ture, la menuiserie, le bricolage et beaucoup et capacités d’imitation, c’est-à-dire capaci-
de métiers dits « pratiques ». tés de transfert des informations visuo-mo-
iii) D’autres gestes réclament d’abord ou essen- trices entre le modèle et leur propre schéma
tiellement une coordination entre l’espace corporel.
corporel (dit aussi schéma corporel) et l’es-
pace extracorporel : c’est le cas très particulier 2.3. Une réussite dépendant de l’input
de l’habillage.
iv) D’autres gestes réclament des connaissances
(consigne) et/ou du contexte
sémantiques sur l’objet : c’est le cas de l’utili- Enfin, il existe des dissociations en fonction des
sation d’outils. Utiliser un marteau, une règle, consignes ou des modalités de production du
des ciseaux, etc., suppose de disposer d’un geste. Les gestes peuvent en effet être réalisés :
savoir sur l’utilisation de l’outil (le savoir sé- –– sur ordre oral : cela suppose une connais-
mantique sur l’objet). sance préalable du geste et le recours à une
Ainsi, si l’on confronte les résultats obtenus en représentation mentale préalable du geste ;
effectuation des gestes d’un côté, et de l’autre ceux –– ou sur imitation, ce qui sollicite énormément

obtenus en reconnaissance du geste correct (en dé- les voies d’analyse visuo-spatiales.
signation en choix multiple de la photo du geste Chez certains enfants, on peut trouver des disso-
correct parmi des gestes/des prises incorrects ciations entre ces modalités de réalisation, disso-
(Gaillard 2006), deux types de populations sont
ciations très utiles pour comprendre quels sous-
mises au jour :
systèmes sont particulièrement pénalisants chez
• Certains ne savent pas reconnaître ni produ-
tel ou tel.
ire le bon geste (trouble dit « conceptuel »).
Par ailleurs, on sait aussi que certains gestes
• D’autres au contraire réussissent parfaite-
peuvent être relativement ou parfaitement réussis
ment les épreuves de reconnaissance. Pour
s’ils sont réalisés de façon isolée, comme c’est fré-
ces derniers il est alors clair que l’aspect
quemment le cas en rééducation ou bien s’ils sont
sémantique (conceptuel) du geste leur est
réalisés sans contrainte temporelle, alors qu’ils
accessible, alors même qu’ils ne peuvent pas
seront échoués en situation écologique, s’il faut
produire ces mêmes gestes qu’ils identifient
faire vite et/ou si l’enfant se trouve en situation de
correctement (trouble de programmation).
double-tâche (signant le coût cognitif anormal de
L’enfant est conscient de son échec, il recon-
la réalisation gestuelle).
naît les bons schèmes ; il peut verbaliser
Début des troubles Type

Type de geste Espaces concernés Partie corps
Apprentissage de consigne
– Séquences temporelles (Face, bucco-
– Utilisation d’outils phonatoire)
– Espace corporel
– Début d’emblée // Retardé – Reconnaissance
– Constructions – Yeux (regard)
– Espace de préhension
– Habillage – Ordre oral
– Apprentissage Implicite // – Mains
– Configurations digitales et manuelles – Espace lointain
Explicite – Imitation
– Sports (préciser) – Corps global
Figure 5 : Les différents éléments caractérisant un geste

Michèle Mazeau
Au-delà des classifications cliniques déjà exis- vie quotidienne ; une tâche précise est visée,
tantes et du terme choisi (TAC ou DD), il est en modulant les contraintes et les contextes
donc très important que la communauté des cli- d’exécution. Assez souvent, une analyse de la
niciens accepte de décrire précisément la mosaïque tâche ou un guidage verbal est ajouté. Deux
de troubles propres à chaque enfant. Il faut préci- ans après le traitement (Sugden, 2005), en-
ser, au cas par cas, les difficultés de l’enfant dans viron un tiers des enfants ne présentent pas
chaque secteur cognitif potentiellement concerné d’amélioration notable. Les deux autres tiers
(figure 5), ainsi que le début précoce ou retardé montrent une nette amélioration au M-ABC,
des troubles, l’influence du type de geste sur la mais… celle-ci n’est pas toujours perçue par
réussite gestuelle, de la nature de la consigne ou les enfants, leurs parents ni leurs enseignants.
des situations de réalisation du geste. Cela pose la question très générale de l’im-
C’est de l’intersection de ces éléments que pact, de l’aspect fonctionnel (en particulier en
naissent ces tableaux symptomatiques si particu- situation scolaire), de la signification des amé-
liers et si différents selon les enfants, puis les pro- liorations constatées.
jets thérapeutiques motivés, cohérents, construits ii) Les approches cognitives et verbales : il s’agit
au cas par cas. des stratégies d’autoguidage verbal et de la
méthode « Cognitive Orientation to daily
Occupational Therapy » (CO-OP ; Polatajko
3. Les avancées en rééducation Mandich, Miller, & Macnab, 2001). L’objectif
est de permettre l’acquisition d’une tâche via
3.1. Les méthodes classiques une procédure de type « résolution de pro-
blème » : déterminer et énoncer le but pour-
En 2005, Polatajko et Cantin publient les résultats suivi, verbaliser les étapes et la stratégie, faire
des rares études contrôlées disponibles concer- le point sur le résultat ou les écarts entre le
nant la rééducation d’enfants présentant un TAC. projet et la réalisation. Les résultats sont très
D’une façon générale, les méthodes globales, sen- encourageants puisque des améliorations
sori-motrices (intégration sensorielle ou méthode importantes sont notées, améliorations qui se

Ayres, méthode Frostig, etc.) datant des années maintiennent après l’arrêt du traitement.
1970-80 sont clairement mises en cause. Il s’agit Les résultats encourageants des stratégies cogni-
de méthodes qui visent globalement à restaurer tives sont un argument supplémentaire en faveur
(à entraîner) les fonctions sensorielles (proprio- d’une conception cognitive des troubles du geste.
ception, kinesthésie, vestibulaires, tactiles…),

motrices (équilibres, coordinations globales,
3.3. L’impact (méconnu ou très
coordination œil/main), spatiales (parcours, dé-
placements orientés), schéma corporel, etc. Ces sous-estimé) de la double-tâche
méthodes ont montré leurs limites et leur inef- Par ailleurs, dans la mesure où le geste montre
ficacité, du moins dans l’indication des troubles des difficultés d’automatisation, la difficulté prin-
développementaux du geste1. cipale n’est peut-être pas la maladresse, mais plus
Cette inefficacité confirmée des méthodes orien- probablement la situation de double-tâche dans
tées vers le déficit est d’autant plus consternante laquelle se trouve l’enfant quasiment en perma-
qu’elles sont toujours majoritairement utilisées nence, du soir au matin, à la maison ou à l’école,
auprès de cette population d’enfants. lors des cours ou en récréation, à la cantine ou
sous la douche.
3.2. Les méthodes écologiques C’est cette situation qui génère
et cognitives • une fatigue intense, mais facilement
sous-estimée ;
D’autres stratégies ont été mises en œuvre, plus • une fausse impression de troubles de l’atten-
en accord avec les connaissances actuelles : tion (épuisement rapide et indu des ressources
i) Les approches dites écologiques ou « dyna- attentionnelles) ;
miques » consistent en séances brèves (env. • et un échec scolaire cumulatif, qui s’étend ra-
20 mn), mais fréquentes (4 fois/semaine) pro- pidement à tous les domaines des apprentis-
posées par les enseignants ou les parents ; l’en- sages, car l’enfant est, de fait, dans l’incapacité
fant est mis en situation écologique, les exer- de réfléchir, mémoriser, comprendre, faire des
cices étant intégrés autant que possible dans la liens, etc.
1. Certaines de ces méthodes ont provoqué un regain

d’intérêt dans des indications liées aux TDA/H.

Aussi ce handicap devrait-il être au premier plan également montré l’implication du cervelet lors
des préoccupations des thérapeutes. de certaines étapes de l’apprentissage moteur.
Au total, on est beaucoup plus efficace chez ces • Des difficultés de coordination temporelle,
enfants, non pas en cherchant à réduire leur glo- de synchronisation : on a décrit par exemple
balement leur déficience gestuelle, mais en cher- ce type de désynchronisation entre une tâche
chant à limiter leur handicap : motrice et une tâche auditive (Williams,
–– On peut les aider dans le guidage gestuel Woollacott, & Ivry, 1992) ; ou entre une tâche
par des stratégies verbales dans lesquelles motrice et un signal visuel (Volman & Gueuze,
ils sont compétents. Bien sûr, ces straté- 1998) ; ou entre les deux mains (Albaret,
gies, très coûteuses sur le plan attention- Zanone, & Castelnau, 2000).
nel et exécutif, ne seront utilisées que pour • Des anomalies dans les traitements visuels ont
quelques gestes socialement indispensables. également été évoquées : Tsai et Wu (2008)
–– En ce qui concerne le handicap scolaire, il constatent que les enfants TAC sont significative-
s’agit de permettre à l’enfant d’apprendre ment moins performants que les contrôles dans
malgré ou en dépit de sa dyspraxie. On lui toutes les épreuves, mais seules les épreuves de
apprend à pallier, contourner ou éviter les perception visuelle et d’habileté motrice en temps
tâches à forte composante visuo-spatiale et contrôlé sont significativement corrélées. Les au-
les situations de double-tâche. teurs concluent que, chez ces enfants, la percep-
Dans la mesure où la loi du 11 février 2005 tion visuelle « pure » (« motor-free ») est signifi-
permet de nombreuses aides et aménagements cativement reliée aux performances motrices qui
scolaires, les résultats peuvent être très encoura- ont une composante de vitesse.
geants, avec des scolarités longues et diplômantes • Un déficit de modélisation interne (représenta-
qui répondent aux désirs et aux ambitions légi- tion proactive), hypothèse supportée par Wilson
times de ces jeunes, valorisant leurs talents ver- (2005).
baux et raisonnementaux. Mais la grande hétérogénéité des enfants rassem-
blés sous les diagnostics de TAC/DD n’assure pas
une homogénéité suffisante des populations étu-
4. En guise de conclusion

diées, ce qui pose la question de l’interprétation
(provisoire…) des résultats de ces études.
On attend beaucoup des avancées sur la connais-
Ces vingt dernières années, les hypothèses concer- sance fine du lobe pariétal – en particulier le sil-
nant mécanismes neurobiologiques à l’origine des lon intra-pariétal postérieur –, son implication
TAC/dyspraxies ont balayé quasiment l’ensemble dans divers réseaux associatifs (pariéto-frontaux,
des champs du domaine, sans que les unes soient pariéto-hippocampiques…) du fait de sa partici-
exclusives des autres. Ont été mis en cause : pation à l’apprentissage gestuel, à son automati-
• Les neurones miroirs : « Nous avons fait une sation et sa mise en mémoire procédurale, à la
revue de la littérature disponible sur les liens coordination des liens geste/espace.
entre système des neurones miroirs et TAC et En attendant, décrire précisément l’éventail de
nous montrons que les résultats de ces inves- troubles dont souffre chaque enfant semble ac-
tigations sont congruents (cohérents) avec tuellement la seule façon d’avancer en dépit de
une théorie des systèmes miroirs du TAC » l’hétérogénéité des troubles et de l’absence de
(Werner, Cermak, & Aziz-Zadeh, 2012). cadre théorique dans le domaine.
• Une possible défaillance de la mémoire procé- Enfin, quelle que soit l’orientation théorique des
durale, toujours très discutée : certains travaux uns et des autres, il y a actuellement un consen-
semblent conforter cette hypothèse alors que sus sur les propositions de rééducation les plus
d’autres la réfutent. efficaces. C’est pourquoi la stratégie de référence
• Les fonctions cérébelleuses, du fait en particu- doit allier, en proportion variée selon les cas, i)
lier de leur implication dans l’automatisation la rééducation d’une ou deux tâches précises par
des apprentissages. Ainsi, O’Hare et Khalid une méthode cognitivo-verbale et surtout ii) la
(2002) suggèrent « que tous les enfants avec préservation de la scolarité, elle-même fonction
TAC ont une dysfonction cérébelleuse » (défi- de nombreux facteurs (niveau verbal et raison-
cit spécifique concernant le tonus, l’équilibre nemental, dyspraxie isolée ou non, comporte-
et les mouvements rapides). D’autres travaux ment et motivation du jeune, âge au moment du
par exemple, l’étude en PET-scan de Jackson, diagnostic, acceptation des aides par l’enfant, sa
Lafleur, Malouin, Richards et Doyon (2003) ont famille, l’école, etc.).

Michèle Mazeau
Bibliographie
Albaret J.-M., Zanone P.-G., de Castelnau P. (2000). Une approche dynamique du TAC. ANAE, 12, 126-136.
American Psychiatric Association. (1994). Diagnostic and Statistical Manual for Mental Disorders (4th ed.).
Washington, DC: auteur.
Gaillard F. (2006). Reconnaître l’usage de l’outil. Étude préliminaire chez l’enfant de 4 à 7 ans. ANAE, 88‑89,
151-158.
Geuze R. H. (2005). Caractéristiques du trouble de l’acquisition de la coordination (TAC) : à propos des difficul-
tés et du pronostic d’évolution. In R. H. Geuze (Ed). Le trouble de l’acquisition de la coordination (pp. 9-27).
Marseille : Solal.
Jackson P. L., Lafleur M. L., Malouin F., Richards C. L., Doyon J. (2003). Functionnal cerebral reorganization fol-
lowing motor sequence learning through mental practice with motor imagery. Neuroimage, 20(2), 1171-1180.
Jeannerod M. (2009). Le cerveau volontaire. Paris : Odile Jacob.
Kashiwagi, M., Iwaki, S., Narumi, Y., Tamai, H., Suzuki, S. (2009). Parietal dysfunction in developmental coor-
dination disorder: a functional MRI study. NeuroReport, 20(15), 1319-1324.
Korkman M., Kirk U., Kemp S. (2003). NEPSY : bilan neuropsychologique de l’enfant. Paris : Éditions du Centre
de Psychologie Appliquée.
O’Hare A., Khalid S. (2002). The association of abnormal cerebellar function in children with developmental
coordination disorder and reading difficulties, Dyslexia, 8(4), 234-248.
Polatajko H. J., Mandich A. D., Miller L., Macnab J. (2001). Cognitive orientation to daily occupational perfor-
mance (CO-OP), Physical and Occupational Therapy in Pediatrics – Part I, Theorical foundations, 20 (2‑3),
69-81 – Part II, The evidence, 20 (2-3), 83-106 – Part III, The protocol inbrief, 20 (2-3), 107-123.
Polatjako H.-J., Cantin N. (2005). La prise en charge des enfants atteints d’un trouble de l’acquisition de la coor-
dination (TAC) : approches thérapeutiques et niveau de preuve. In R.-H. Geuze (Ed). Le trouble de l’acquisi-
tion de la coordination (pp. 147-195), Marseille : Solal.
Soppelsa R., Albaret J.-M. (2004). Manuel de la Batterie d’Évaluation du mouvement chez l’Enfant-M‑ABC. Paris :
Éditions du Centre de Psychologie Appliquée.
Sugden D. (2005). La prise en charge dynamique du TAC. In R. H. Geuze (Ed), Le trouble de l’acquisition de la
coordination (pp. 197-226). Marseille : Solal.
Tsai C. L., Wu S. K. (2008). Relationship between visual-perceptual deficits and motor impairments in children

with DCD. Perceptual and Motor Skills, 107, 457-472.
Volman M. J., Geuze R H.(1998). Relative phase stability of bimanual and visuomanual rhythmic coordination
patterns with DCD, Human Movement Science, 17, 541-572.
Wardak C., Duhamel J. R. (2004). Le rôle du cortex pariétal. Médecine Sciences, 20, 89-97.
Werner J. M., Cermak S. A., Aziz-Zadeh L. (2012). Neural correlates of DCD: the mirror neuron system hypothe-
sis. J. of Behavioral and Brain Science, 2, 258-268.
Williams H. G., Woollacott M. H., Ivry R. (1992). Timing and motor control in clumsy children. J.Mot.Behav.,
24, 165-172.
Wilson P. H., Butson M. (2005). Déficits sous-jacents au trouble de l’acquisition de la coordination. In R. H. Geuze
(Ed), Le trouble de l’acquisition de la coordination (pp. 117-146). Marseille : Solal.

La Dyspraxie Aujourd'hui

Transféré par

Informations du document

Titre original

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

La Dyspraxie Aujourd'hui

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

LA DYSPRAXIE AUJOURD'HUI

De Boeck Supérieur | « Développements »

2013/3 n° 16-17 | pages 94 à 102

Document téléchargé depuis www.cairn.info - - - 185.14.195.115 - 06/08/2018 22h35. © De Boeck Supérieur

Pour citer cet article :

Michèle Mazeau, « La dyspraxie aujourd'hui », Développements 2013/3 (n° 16-17),

Distribution électronique Cairn.info pour De Boeck Supérieur.

Powered by TCPDF (www.tcpdf.org)

Document téléchargé depuis www.cairn.info - - - 185.14.195.115 - 06/08/2018 22h35. © De Boeck Supérieur

94 Développements / novembre 2014

Document téléchargé depuis www.cairn.info - - - 185.14.195.115 - 06/08/2018 22h35. © De Boeck Supérieur

des régulations précoces dites proactives ;

Développements / novembre 2014 95

Document téléchargé depuis www.cairn.info - - - 185.14.195.115 - 06/08/2018 22h35. © De Boeck Supérieur

Wardak C. & Duhamel JR, 2004

Figure 1 : Les liens entre attention visuo-spatiale et préparation du geste

96 Développements / novembre 2014

Document téléchargé depuis www.cairn.info - - - 185.14.195.115 - 06/08/2018 22h35. © De Boeck Supérieur

–– D’autres au contraire ont un premier déve-

Développements / novembre 2014 97

groupes de troubles développementaux dans le Trois éléments de nature différente peuvent

Document téléchargé depuis www.cairn.info - - - 185.14.195.115 - 06/08/2018 22h35. © De Boeck Supérieur

98 Développements / novembre 2014

Document téléchargé depuis www.cairn.info - - - 185.14.195.115 - 06/08/2018 22h35. © De Boeck Supérieur

Début des troubles Type

Figure 5 : Les différents éléments caractérisant un geste

Développements / novembre 2014 99

Document téléchargé depuis www.cairn.info - - - 185.14.195.115 - 06/08/2018 22h35. © De Boeck Supérieur

ception, kinesthésie, vestibulaires, tactiles…),

1. Certaines de ces méthodes ont provoqué un regain

100 Développements / novembre 2014

Document téléchargé depuis www.cairn.info - - - 185.14.195.115 - 06/08/2018 22h35. © De Boeck Supérieur

Développements / novembre 2014 101

Document téléchargé depuis www.cairn.info - - - 185.14.195.115 - 06/08/2018 22h35. © De Boeck Supérieur

102 Développements / novembre 2014

Vous aimerez peut-être aussi